Биологические, психологические и
advertisement
Хохлова А. Ю. Биологические, психологические и социальные факторы, влияющие на интеллектуальное развитие детей с нарушениями слуха в зарубежной психологии глухих. // «Специальная психология». 2005, № 3-4 (56). – с. 13-25. Хохлова А. Ю. Аспирант кафедры специальной психологии МГППУ Педагог психолог школы-интерната № 65 для глухих детей Биологические, психологические и социальные факторы, влияющие на интеллектуальное развитие детей с нарушениями слуха в зарубежной психологии глухих. Введение. Среди не очень многочисленных исследований по психологии глухих значительное место отводилось изучению интеллектуального развития. Интерес к познавательному развитию был характерен как для отечественных, так и для зарубежных психологов. Эти исследования стимулировались в первую очередь запросами практики, касающимися построения принципов обучения и системы реабилитации людей с нарушенным слухом. В образовании глухих развитых стран Запада во второй половине ХХ века произошли огромные изменения, связанные с кардинальной перестройкой отношения к обучению детей с проблемами. От дискриминации и изоляции этих детей западное общество перешло к их полной интеграции в школьном образовании. Изначально главным вопросом психологии глухих являлось влияние речевого дефицита на формирование и протекание мыслительных процессов. И лишь многие годы спустя акценты в интерпретации результатов исследований были смещены с «невозможности говорить» на «невозможность слышать», то есть на ограничение возможности получать информацию из внешнего мира. Этот новый взгляд на проблему глухоты был связан с возросшим вниманием к изучению языка жестов как полноценной лингвистической системы, аналогичной устному разговорному языку, а также с данными сравнительных исследований психического развития детей из семей глухих и слышащих родителей, и простимулировал новую волну таких исследований. Параллельно проводились медицинские исследования, в которых рассматривались различные по этиологии группы глухих детей, описывались генетические и приобретенные формы нарушений слуха, при которых глухота сочетается с другими нарушениями развития. Кроме того, разрабатывались (и продолжают разрабатываться) новые средства слухопротезирования, изучалась их эффективность и польза для коррекции дефектов слуха. В последние годы в особую категорию стали выделять детей, прошедших кохлеарную имплантацию. Разнообразие путей развития глухих детей в зависимости от этиологии нарушения слуха, используемых средств коррекции, а также социальных условий обучения и воспитания, привело исследователей к пониманию того, что глухих детей нельзя рассматривать как гомогенную группу, характеризующуюся общими закономерностями познавательного и личностного развития. Некоторый спад исследовательской активности в области психологии глухих в нашей стране заставляет нас обратиться к анализу зарубежной литературы и наметить новые перспективы в изучении особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха. I. История изучения интеллектуального развития глухих в американской психологии XX столетия. D. F. Moores описывает три этапа в изучении интеллектуального развития глухих в США. Первый этап (до начала 40-х годов) характеризовался представлением об интеллектуальной недостаточности глухих. Основное содержание этого этапа отражено в исследовании, которое провели Pintner и Eisenson (1941). В нем анализировались работы предшественников и был сделан вывод о том, что показатели интеллектуального развития глухих в среднем ниже, чем у слышащих. Второй этап (40-е – 50-е годы) был ознаменован представлением о качественных отличиях процесса мышления у глухих. В результате проведенного исследования Myklebust и Brutton (1953) определили мышление глухих как более конкретное по сравнению с мышлением слышащих сверстников. Данные исследований мышления глухих с использованием заданий Пиаже (Furth, 1973; Myklebust, 1960 по: Marshark, M., 1993) свидетельствовали о том, что глухие обычно дольше задерживаются на стадии эгоцентризма, а также редко достигают стадии абстрактных операций, в то время как в конкретных операциях они достаточно успешны. Предложенная интерпретация сводилась в основном к признанию ведущей роли речевого опыта в формировании абстрактного мышления. Однако, Myklebust (1964 по: Wood, D., 1983) оценивая построение умозаключений глухими детьми на основании речевых посылок, пришел к выводу, что отставание глухих является следствием не столько вторичного нарушения речевого развития, сколько продуктом общей конкретности и ригидности мышления глухих. Третий этап начинается с 60-х годов ХХ века и характеризуется представлением об отсутствии каких-либо интеллектуальных ограничений, непосредственно вытекающих из нарушений слуха. В эти годы на выборках глухих апробировались и стандартизовывались различные методики, такие как, например, шкала Векслера и матрицы Равена. Furth (1964) предположил, что причиной некоторого отставания глухих от слышащих может служить недостаточность речевого и социального опыта. Moores (1987) предложил с этой же точки зрения интерпретировать данные Myklebust о построении глухими умозаключений. Родоначальником современного представления об интеллектуальном развитии глухих считается McCay Vernon. он был первым исследователем в США, который, проанализировав в 1967 году исследования интеллектуального развития глухих за 50 лет, предположил, что более низкие, по сравнению со слышащими, результаты зависят от методов тестирования, и установил, что в случае использования полностью невербальных методик различий между глухими и слышащими не наблюдается. Он же первым обратил внимание на гетерогенность популяции глухих и показал, что разная этиология нарушений слуха ведет к различным последствиям для развития интеллекта и психического развития в целом. Впоследствии многие исследователи стали критиковать вообще использование глухих как неречевой контрольной группы (Blank, 1965; Spence, 1973). Они утверждали, что для глухих устная речь не является родной, поэтому в вербальных тестах они демонстрируют такие же низкие результаты, как любой слышащий человек в тестах на иностранном языке. Эта точка зрения также подтверждала необходимость проведения исследований интеллектуального развития глухих только с использованием невербальных методик (Charrow, 1976; Bolton, 1972; Vernon, 1967 по: Marshark, M., 1993). Из этого следовало, что возрастные нормы «слышащего мира» не должны распространяться на глухих, которые как бы принадлежат к другому культурному сообществу. Вербальные же тесты измеряют скорее уровень развития речи, чем интеллектуального развития. В качестве особой группы стали рассматриваться глухие дети слышащих родителей. Их отставание в когнитивном развитии Liben (1978) предложил интерпретировать с точки зрения недостаточности социального опыта. Anderson & Sisco (1977 по: Moores D. F., 1987.) установили, что коэффициент интеллекта глухих при использовании невербальных тестов в среднем находится в пределах нормы, но где-то на пять баллов ниже, чем средний показатель у слышащих. Эти данные Moores предлагал интерпретировать с точки зрения дополнительных нарушений, сочетающихся с нарушением слуха, а не считать следствием глухоты самой по себе. Watts (1979) установил, что между слышащими, слабослышащими и глухими детьми нет различий по показателям пространственного мышления и социального интеллекта, а задания на сохранение количества (Пиаже) глухие выполняли даже лучше слабослышащих сверстников. Ottem (1980) получил интересные результаты, касающиеся успешности выполнения глухими некоторых тестовых заданий. Он обнаружил различия между глухими и слышащими в решениях задач, где имеется 2 источника информации, в то время как задачи с одним источником глухие выполняли на том же уровне, что и слышащие. Исследователь связал эти результаты с особенностями коммуникации, характерными для глухих. McDaniel (1980) проводил исследование с использованием жестовых инструкций и констатировал отсутствие различий между глухими и слышащими в выполнении заданий на зрительную память. Rittenhouse, Morreau & Iran-Nejad (1981) обратили внимание на сложности, которые глухие испытывают в понимании метафор и любых устойчивых выражений языка слышащих (в жестовых языках есть свои идиомы, не являющиеся аналогами устных выражений), что приводит к усвоению ими неверной информации. Wolf (1985) осуществил обзор пятидесяти ранее проведенных исследований и сделал вывод, что отставание в интеллектуальном развитии глухих является следствием вторичных нарушений и проблем в общении. Braden (1987) предложил объяснять это отставание как результат мягких мозговых повреждений, которые значительно чаще встречаются у глухих, чем у слышащих. (Moores, D. Educating The Deaf, 1987). В последние годы стали популярны исследования, направленные на оценку психического развития кохлеарно имплантированных детей. В основном, исследователи занимаются оценкой речевого развития. Результаты изучения уровня развития познавательных функций, в сравнении с детьми, которые пользуются слуховыми аппаратами достаточно разнообразны (одни исследователи настаивают на существовании значимых различий, другие – на их отсутствии). Однако в самой выборке кохлеарно имплантированных детей также выделяются различные категории – в зависимости от возраста, в котором ребенок перенес операцию, от ее результата (достигнуто ли ожидаемое улучшение слухового восприятия), от основного способа коммуникации (чисто устной или тотальной). Все эти факторы также могут влиять на результаты оценки когнитивного развития (Surowiecke, V. N.; Maruff, P.; Busby, P. A.; Sarant, J.; Blamey, P. J.; Clark, G. M., 2002). Таким образом, на изучение интеллектуального развития глухих большое влияние оказало рассмотрение популяции глухих как разнородной по своему составу группы в отношении семейных условий воспитания, ведущего способа общения, а также наличия дополнительных отклонений в развитии. II. Особенности семей, воспитывающих детей с нарушениями слуха. Одним из важнейших условий когнитивного развития ребенка является его ближайшее социальное окружение. В семье ребенок получает первые знания о мире, о людях и отношениях между ними. Те отношения, которые строят с ребенком его родители (предоставление самостоятельности, степень контроля, отношение к достижениям и успехам ребенка, представления о том, что он должен знать и уметь) непосредственно влияют на его развитие. Общение членов семьи с ребенком и между собой самым непосредственным образом влияет на его развитие. Характер взаимодействий в семье для глухих детей особенно важен - как замечает М. Marshark (1993), вклад семьи в социальный опыт глухих детей гораздо больше, чем в опыт слышащих. Беллинг-Бехингер проводила анализ отношений родителей с ребенком, имеющим нарушение слуха, считая правильную оценку ситуации предпосылкой успешной работы с родителями и ранней помощи ребенку. Она установила, что даже те матери, которые уже имеют здоровых детей, реагируют неуверенностью и страхом на поведение своего ребенка с нарушением. В условиях дополнительной нагрузки для семьи и супружеской пары, по мнению Беллинг-Бехингер, существование больного ребенка приводит родителей к тяжелому кризису (Bölling-Bechinger H., 1985 по: П. А. Янн, 2003). Адаптация к нарушению слуха у ребенка протекает в разных семьях по-разному, однако исследователи выделяют несколько общих стадий: шок, отрицание, агрессия, депрессия и признание нарушения (Hornby, 1994; Schmidt К., 1986 по: П. А. Янн, 2003). У некоторых родителей весь процесс адаптации занимает несколько дней, для большинства же (в случае серьезных нарушений у ребёнка) он длится около двух лет. Естественно, что иногда это время увеличивается, а некоторые родители никогда так и не приходят к адекватному восприятию проблемы (Hornby,1994). Переживание различных фаз следует понимать не как последовательную смену событий, приводящую к признанию нарушения, а как циклический процесс, в котором уже пережитые фазы еще могут вновь повториться, особенно в ситуациях, когда отличие собственного ребенка от сверстников становится особенно заметным. По мнению Шмидта, все это усугубляется тогда, когда у ребенка отсутствует видимый прогресс в развитии. Уровень стресса у слышащих матерей, имеющих детей с нарушениями слуха зависит и от уровня социальной поддержки, и от уровня дохода семьи. Важными условиями, влияющими на уровень стресса, являются степень потери слуха у ребенка, наличие дополнительных нарушений, задержка темпов речевого развития и нарушение детско-родительского взаимодействия (Pipp-Siegel, S., Sedey, A. L. Yoshinaga-Itano, C, 2002). Слышащие матери чаще пессимистично оценивают будущие достижения своего ребенка и его коммуникативные способности (Lederberg, A. R., Golbach, T., 2002). Отдельной и очень важной проблемой является коммуникация между слышащими родителями и глухим ребенком. Из-за недостатка у ребенка импульсов к взаимодействию и общению у родителей ответно не возникают импульсы к налаживанию контактов с ним. Слышащие родители, воспитывающие глухого ребенка, сталкиваются с определенными сложностями. В первую очередь это связано с тем, что их язык (словесный) не является для их ребенка естественным. В течение первых шести месяцев зрительная система младенца восполняет отсутствие слуха, но потом коммуникация между ним и родителями начинает нарушаться. Тем более что родители часто достаточно поздно узнают о нарушениях слуха своих детей. Lederberg и Mobley обнаружили, что дети с нарушением слуха в возрасте от 18 до 25 месяцев гораздо чаще, чем слышащие дети, прерывают взаимодействие с матерью, потому что они не видят или не слышат, как она к ним обращается (Lederberg, Mobley по: Marshark, 1993). R.I. Harris и A. Luterman отмечают, что некоторые родители начинают ощущать беспокойство, чувствуют себя отвергнутыми из-за недостатка отзывчивости со стороны маленького ребенка (R.I. Harris; A. Luterman no: Marshark, 1993). Со временем дети и родители приходят к большему взаимопониманию (Marshark, 1993). Однако известно, что именно ранний возраст важен для формирования чувства привязанности, необходимого для дальнейшего благополучного эмоционального и социального развития ребенка. На развитии этой связи может отразиться любой фактор, который снижает способность матери реагировать на нужды ребенка (Belskyno: Marshark, 1993). Как известно, нарушения привязанности влияют и на когнитивное развитие детей. С точки Петера А. Янна (П. А. Янн, 2003), нарушение слуха — это коммуникативное нарушение. Вследствие этой недостаточности психическое развитие ребенка с ограниченным слухом во всех сферах становления личности затормаживается. Возможные вследствие нарушения слуха вторичные нарушения эмоционального, социального и когнитивного развития могут предопределить обширное ограничение развития личности на протяжении всего периода социализации. По результатам исследования депривации установлено, что на ранней ступени развития ощущения вибрации, воспринимаемые благодаря кожной чувствительности, выполняют для младенца ту же функцию, которая для слышащего ребенка осуществляется звучанием голоса. Тесный физический контакт между матерью и ребенком в состоянии предупредить опасность эмоционального и коммуникативного обеднения ребенка и нарушения отношений между ним и близкими (Jann, P. A., 1986 по: П. А. Янн, 2003). Дополнительные возможности аналоговой передачи информации предоставляет выразительная мимика, а также естественная и отчетливая жестикуляция и язык телодвижений. Несмотря на то, что точных данных о роли языка в формировании детскородительских отношений не так уж много, можно говорить о том, что отсутствие эффективного канала коммуникации искажает этот процесс в семьях, где глухие дети имеют слышащих родителей. Именно с этим связывают тот факт, что слышащие матери глухих детей в общении с ними чрезмерно отзывчивы по сравнению с теми матерями, чьи дети слышат. Они приблизительно в шесть раз чаще готовы отвечать на требования внимания со стороны ребенка (Gregory no: Marshark, 1993). R.I. Harris считает такое поведение результатом неспособности матери объяснить, что нужно подождать, и (возможно, связанной с этим) склонности глухих детей к импульсивности (no Marshark, 1993). Gregory описывает поведение матерей как «невариативный ответ на требование внимания» (Gregory no: Marshark, 1993), Они окружают ребенка чрезмерной заботой, стремятся мгновенно ответить на сигналы, идущие от него, не давая этим попыткам привлечь внимание достаточно сформироваться. Это может быть одним из проявлений гиперопеки, которая, как отмечает Meadow (no Marshark, 1993) присуща родителям глухих детей и отражает представление об очень низких возможностях ребенка (более низких, чем это есть в действительности). В результате, многое из того, что ребенок может сделать сам, взрослый делает за него и пытается проконтролировать каждое самостоятельное действие ребенка. Эта черта свойственна родителям детей с любыми нарушениями развития. Согласно данным, полученным Lederberg A. R. & Everhart V. S. (2000), в общении глухого ребенка со слышащей матерью нарушен скорее содержательный аспект, чем эмоциональный. Глухие дети достаточно внимательны к сигналам матерей, стараются проявлять инициативу в общении, однако им сложнее, чем слышащим, удается поддерживать тему, они чаще дают указания своим матерям, чем задают вопросы. Большинство различий, обнаруживаемых в общении слышащих матерей со слышащими детьми и слышащих матерей с глухими детьми, по мнению этих исследователей, связаны скорее с нарушением речевого развития детей, чем с недоразвитием коммуникативных навыков. Контролирующее поведение в меньшей степени свойственно тем матерям, которые участвовали в программах раннего вмешательства, особенно у тех, кто проходил тренинг жестового общения. (Brasel, Quigley; Goss; Greenberg et al; Henggeler et al; Lederberg; Meadow et al; Wedell-Moning, Lumley no: Marshark, 1993). Исследования Rosemary Calderon (Rosemary Calderon, 1999) глухих детей в возрасте от 9 до 53 месяцев и их семей показали, что коммуникативная компетентность и активное участие родителей в программах раннего вмешательства являются также важными предикторами раннего речевого развития, социально-эмоционального развития, развития чтения и академической успеваемости. Интересные данные, касающиеся общения слышащих матерей и их глухих детей (дошкольного возраста) получили в своих исследованиях Gregory, Schlesinger и Meadow. Они сравнивали поведение слышащих матерей, имеющих глухих детей и детей с сохранным слухом. В работе Gregory для этого применялось интервью. Schlesinger и Meadow анализировали взаимодействие матери и ребенка в нескольких полуструктурированных ситуациях: свободная игра, копирование с доски, разглядывание картинок и обмен любезностями. Согласно результатам этих исследований в действиях матерей глухих детей было меньше гибкости, меньше творчества. Они меньше поощряли своих детей и меньше разрешали им, больше поучали их. Они также гораздо чаще, чем матери слышащих детей использовали физические наказания. Gregory объясняет это тем, что, если возможности языкового общения снижены, такой способ как наказание представляется им гораздо брлее простым, чем объяснения (Gregory no: Marshark, 1993). Schlesinger и Meadow проанализировали также поведение глухих и слышащих детей во время общения с матерью. Глухие дети во время общения с матерью были менее веселы и жизнерадостны, получали меньше удовольствия от этого общения, были менее гибкими и были в меньшей степени склонны гордится своими умениями (Schlesinger& Meadow, 1972). Очевидно, что описанные особенности общения глухого ребенка со слышащими родителями оказывают несомненное влияние не только на личностное, но и на познавательное развитие. Гиперопека и повышенный контроль приводят к ограничению возможностей независимо приобретать собственный опыт, учиться самому. А отсутствие эффективного канала коммуникации (естественного «общего языка») значительно затрудняет полноценный обмен информацией между родителем и ребенком, вследствие чего общение сводится к более примитивным формам - родители чаще запрещают и дают указания, чем объясняют и рассказывают. Ребенку не приходится самостоятельно решать познавательные задачи, он не может сформулировать конкретный вопрос, на который ему необходимо получить ответ. III. Влияние жестового языка на когнитивное развитие глухих. Долгое время считалось, что жестовый язык является более примитивным, чем устная речь. Только с начала 70-х годов ХХ столетия на Западе общество глухих стало восприниматься как «национальное» меньшинство со своим языком и самобытной культурой. Жестовая речь получила статус полноценной в лингвистическом отношении языковой системы, аналогичной разговорному устному языку. В ряде стран он был признан национальным языком глухих на государственном уровне (Зайцева Г.Л., 2000). Стало популярным мнение, что невозможно сравнивать разные языки с точки зрения их большей или меньшей примитивности. Западные исследователи считают, что использование жестового языка глухими является следствием нормальной коммуникативной потребности и необходимо для личного общения друг с другом(Tervort & Verbeck, 1967, по: Moores, D. 1987). Они также утверждают, что жестовый язык онтогенетически и филогенетически связан с речью, поэтому не следует преуменьшать его роль (Feyereisen, de Lannoy, 1991; Kimura, 1975; Tzeng, Wang, 1984 по: Marshark, M., 1993). Проводились многочисленные исследования, в которых сравнивались глухие дети, имеющие глухих родителей и постоянно общающиеся на жестовом языке, и глухие дети слышащих родителей, постоянно общающиеся устно. Например, Stevenson (1964) сравнивал учебные достижения детей из этих двух групп (134 глухих ребенка из семей глухих и 134 глухих ребенка из семей слышащих) и обнаружил, что 38% детей глухих родителей поступили в колледж, в то время как из семей слышащих образование после школы продолжили только 9% детей. Кроме того, в 90% случаев дети глухих родителей демонстрировали более высокий уровень школьной успеваемости, чем дети слышащих родителей (Stevenson по: Moores, D. 1987). Stuckless & Birch (1966) сравнивали 38 детей глухих родителей, использовавших жестовый язык с самого рождения, с 38 детьми слышащих родителей, которые никогда не общались с помощью жестов. Группы были уравнены по возрасту, полу, уровню интеллекта и времени начала обучения. Выяснилось, что глухие дети из семей глухих демонстрируют лучшие результаты в овладении письмом и чтением. Учителя не отмечали различий между детьми в психологической адаптации и в понимании речи (Stuckless & Birch по: Moores, D. 1987). Meadow (1967) сравнивала 2 группы (по 59 детей) глухих детей из семей глухих и слышащихродителей. Она обнаружила превосходство детей глухих родителей не только в учебных достижениях, но и в темпах развития их самостоятельности, социальных навыков, поло-ролевого поведения, показала, что они более адекватно и уверенно вели себя в различных ситуациях. При этом не отмечалось различий между группами в уровне владения устной речью. Однако дети глухих родителей превосходили сверстников из семей слышащих в развитии письменной речи, дактилологии, жестов, готовности к общению с другими людьми, у них отсутствовало волнение и напряжение по поводу общения (Meadow по: Moores, D. 1987). Сходные с предыдущими исследованиями результаты получили Vernon & Koh (1970 по: Moores, D. 1987), изучавшие успехи детей из семей глухих и слышащих при прохождении дошкольной речевой подготовки. Brasel (1975) сравнил 4 группы глухих детей. 1. Глухие дети глухих родителей, использовавших в общении с детьми дактилологию и общепринятый английский жестовый язык. 2. Глухие дети глухих родителей, использовавших другие формы жестового общения, не основанные на правилах построения английского жестового языка. 3. Глухие дети слышащих родителей, использовавших исключительно устный способ общения и проходивших вместе с детьми ранний и интенсивный тренинг по развитию устной речи. 4. Глухие дети слышащих родителей, использовавших в общении с детьми только устную речь, но не принимавших участия в таком тренинге. Всем детям (возраст – 14.8) предлагался тест, направленный на изучение знания синтаксических структур и уровня развития письменной речи. Первая группа была наиболее успешной при выполнении всех предложенных заданий, а последняя группа – наименее успешной. Различия между первой и третьей группой были, в основном, незначимыми (Brasel по: Moores, D. 1987). Более высокие результаты глухих детей из семей глухих также подтверждаются значительно лучшими условиями и возможностями дополнительного образования для глухих детей из семей слышащих, которые, тем не менее, демонстрировали результаты ниже. Так можно отметить, что во всех описанных исследованиях из семей слышащих родителей отбирались дети без дополнительных нарушений с достаточно высоким уровнем интеллекта. Кроме того, слышащие родители всегда имели в среднем более высокий социально-экономический статус, чем глухие. Для слышащих родителей было легче организоать для своих детей дошкольную подготовку. При этом нужно также принимать во внимание на отличный от общепринятого уровень владения устной и письменной речью, характерный для большинства глухих родителей, воспитывающих глухих детей. Принимая во внимание эти замечания, Corson (1973 по: Moores, D. 1987) предположил, что основным фактором благополучного развития глухих детей из семей глухих является родительское принятие и одобрение. Кроме работ, обосновывающих пользу применения жестового языка в обучении и воспитании глухих, существуют исследования, результаты которых указывают на благоприятное воздействие обучения жестовому языку на интеллектуальное и лингвистическое развитие слышащих детей (Goodwyn, S., Acredolo, L., Brown, C., 2000; Capirci, O., Cattani, A., Rossini, P. & Volterra, V., 1998). Официальный жестовый язык – не единственный невербальный способ общения родителей со своим глухим ребенком. Канадская исследовательница J. P. Morford провела обзор исследований посвященных изучению «Домашнего жестового языка» (Homesign). Этот вариант жестового языка обычно используется в семьях, где у слышащих родителей рождаются глухие дети. Обычно обозначения этого языка не выходят за пределы одной семьи и сначала представляют собой, в основном, изобразительные, или естественные жесты. Затем, по мере усвоения членами семьи этих обозначений, отобразительный компонент в жестовом общении редуцируется, так как во многих исследованиях было показано, что изобразительность жестов не делает их более легкими для усвоения и запоминания (Bellugi et al., 1975; Hanson, 1982; Klima & Bellugi, 1979; Meier, 1987; Newport, 1988; Newport & Meier, 1985 по: Morford, J., 1996). В семьях, где родители не владеют официальным жестовым языком своей страны, «домашний жестовый язык» играет очень важную роль. Когда наступает критический для овладения речью период, считает J. P. Morford, ребенок начинает воспринимать естественные жесты родителей как языковую информацию, запоминает их и использует в дальнейшем для общения с ними. Однако домашний лексикон, как правило, ограничен и не применим в общении вне семьи. Поэтому очевидно, что в развитие ребенка больший вклад вносит культурный жестовый язык, так как он позволяет открыть более широкий диапазон источников информации, и когда ребенок попадает в среду, где он используется, он быстро переориентируется с домашних жестов на конвенциональные жесты сообщества глухих своей страны (Morford, J., 1996). Таким образом, анализируя описанные выше исследования, можно выделить два фактора, определяющих более низкие темпы интеллектуального развития глухих детей из семей слышащих родителей – это длительный период установления общего языка как канала обмена информацией и ограничение возможностей ребенка вследствие представления о нем как о больном и нуждающемся в постоянном контроле со стороны родителей. Meadow отметила, что слышащие родители основную проблему своих детей видят в невозможности говорить, а не в невозможности слышать (Meadow по: Moores, D. 1987). По нашему мнению, последнее замечание является очень важным. Ведь, исходя из него, слышащие родители глухих детей большее внимание уделяют тренировке разговорных навыков, а не необходимости доносить до своих детей информацию в наиболее полной и доступной форме. Однако, кроме самого по себе «общего языка» общения, большое значение имеет правильное понимание родителями проблем ребенка, вера в его успехи, предоставление достаточной самостоятельности и равноправное партнерское общение. Важно отметить и то, что глухие родители при рождении глухого ребенка не испытывают состояния шока и депрессии. Хотя значение полноты и структурированности получаемой на родном языке информации тоже нельзя недооценивать. IV. Влияние дополнительных нарушений на интеллектуальное развитие глухих детей. Особую категорию составляют глухие дети с дополнительными нарушениями, которые бывает трудно обнаружить, но еще труднее создавать для таких детей адекватные условия воспитания и обучения. Именно западными генетиками были описаны синдромальные формы генетической глухоты, а благодаря врачам Западной Европы стала известна роль внутриутробных инфекций в возникновении сложных и множественных нарушений развития. D. F. Moores отмечает, что у глухих детей гораздо чаще встречаются сочетанные и множественные нарушения, чем в детской популяции в целом. Но даже такое грубое нарушение развития как умственная отсталость может остаться не выявленным (например, тугоухость в сочетании с умственной отсталостью может быть идентифицирована как глухота, а снижение зрения у глухих детей вообще часто остается незамеченным). Ван Дайк (1990) также отмечает сложности разграничения влияния умственной отсталости и сенсорных нарушений на ход психического развития ребенка. К особой категории Moores относит детей с трудностями в обучении и нарушениями поведения, часто среди глухих встречаются дети с нарушениями речи. Большие трудности возникают при распознании мягких дополнительных нарушений. По данным, приведенным в книге D. F. Moores, их процент в популяции глухих почти вдвое превышает частоту их встречаемости среди слышащих (Moores, 1987). Согласно результатам исследований Ван Дайка (1987) глухие дети, на первый взгляд кажущиеся вполне успешными в своих контактах с окружающим миром и в повседневных занятиях, могут испытывать трудности в обучении. Во-первых, у глухих детей речь спонтанно не развивается, им сложнее научиться читать и понимать прочитанное. Для того, чтобы облегчить обучение чтению и письму, уже давно используется дактилология. Однако, не все дети, имеющие даже очень высокие показатели интеллекта (имеется в виду невербальный интеллект), достигают успехов в речевом развитии.Van Dijk выделяет несколько групп таких детей. В одних случаях причиной трудностей в развитии речи является диспраксия, при которой возникают сложности в построении моторной программы высказывания и в планировании всех движений вообще. Кроме того, существуют дети с нарушением символической функции («disymbolyc children»), которым трудно усваивать словесные обозначения предметов. Эти дети могут повторить слово, но испытывают трудности в его написании и запоминании. Особую группу составляют глухие дети с эмоциональными и поведенческими нарушениями. В ряде случаев эти нарушения обусловлены неблагоприятной социальной ситуацией, негативным отношением к обучению, неправильной реакцией взрослых на поведение ребенка, только подкрепляющей его. Однако часто эмоциональные нарушения являются следствием дополнительных заболеваний (аутизма, психических расстройств), при которых речевое недоразвитие вытекает из общих коммуникативных проблем. Обучение таких детей должно происходить в особых условиях. Показатели IQ у глухих с генетической несиндромальной патологией в среднем выше, чем в случаях, когда глухота имеет негенетическую природу. Kusche проводил исследования c учащимися с генетической и негенетической глухотой (Kusche, 1984 по: Marshark, M., 1993). Глухие, имеющие глухих родителей или сиблингов, лучше выполняли тест SON и рисунок человека (Goodenough - Harris). Vernon проводил сравнения пяти этиологических категорий глухих детей (наследственная глухота, глухота вследствие резус-конфликта, недоношенности, менингитов и краснухи). Для измерения интеллекта он использовал различные шкалы и выяснил, что четыре последние группы значимо отличаются от генетической глухоты, в то время как между собой они различаются не значимо (Vernon, 1969 по Van Dijk, J. Rubella Handicapped Children, 1982). На основании описанных исследований, можно сделать вывод о том, что при изучении интеллектуального развития детей с нарушениями слуха необходимо уделять внимание знакомству с медицинскими заключениями. Для получения достоверных данных о влиянии глухоты на развитие мышления следует отбирать испытуемых без сочетанной патологии. Изучение детей с дополнительными нарушениями – отдельная большая область исследований, так как все эти нарушения в разной мере влияют на степень снижения интеллекта. Кроме того, нелегко найти испытуемых с более или менее сходной картиной развития. V. Интеллектуальное развитие и академические достижения глухих детей. М. Marshark (Marshark, M., 1993) отмечает, что в сфере образования глухих центральное место занимает вопрос о соотношении показателей интеллекта глухих и результатов обучения. Даже если глухие дети имеют значения IQ (в основном по невербальным тестам) такие же, как и слышащие дети, у них все равно отмечаются более низкие академические способности. В США и странах Европы проводились исследования результатов обучения глухих по разным учебным дисциплинам. Furth (1974 по: Богдановой, 2002) обнаружил, что минимального уровня грамотности достигает 1% глухих в возрасте от 10,5 до 11,5 лет, 7% - в возрасте 13,5-14,5 лет и 13% - в возрасте 15-16 лет. Исследования учебных достижений проводились в Галлодетском университете в 1969, 1971, 1974 годах. Эти исследования показали, что уровень сформированности учебных навыков в среднем выше у девочек, чем у мальчиков, навыки чтения развиваются с максимальной скоростью в первые три года обучения, затем интенсивно развиваются навыки письма и арифметических вычислений. Учебные достижения зависят от структуры и тяжести дефекта, а также от времени начала обучения (Богданова, 2002). Обсуждение и разработка эффективных программ обучения письму и чтению продолжается до сих пор. Известно, что в понимании письменного текста (смысла отдельных слов и фраз) и формирование навыков чтения у глухих детей существенно затруднено. Заучивание слов и составление предложений из них – один из традиционных подходов к обучению чтению, который современные зарубежные психологи и педагоги признают малоэффективным. Исследования показывают, что эффективность запоминания и узнавания слов, а также понимание письменной речи значительно повышается при использовании жестов параллельно с текстом, видео-переводов рассказов, предназначенных для чтения. В связи с этим разрабатываются специальные программы обучения чтению при поддержке жестового языка (Wauters, L. N., 2001; Loeterman, M., Paul, P. V. & Donahue, S., 2002). D. Wood (1983) исследовал достижения глухих учащихся в математике и не обнаружил отличий от слышащих сверстников в уровне освоения основных арифметических операций. Однако, в более поздних исследованиях все же были выделены некоторые особенности овладения навыками счета, характерные для глухих детей. P. Frostad (1999) показал, что глухие дети демонстрируют те же стратегии решения задач на простые арифметические операции, что и слышащие дети, они используют как устный счет, так и жестовые обозначения чисел. Жесты являются для них важным вспомогательным средством (слышащие дети тоже используют счет на пальцах, но глухие могут применять его не только в пределах десятка). Однако, глухие могут дольше задерживаться на стадии присчитывания на пальцах и не переходить на тот уровень, когда они просто «знают» ответ. Согласно данным, полученным R. Bull; M. Marschark & G.Blatto-Vallee (2005), представления о числах глухих и слышащих людей не отличаются, но они медленнее производят операции сравнения, и эффективность, с которой они осуществляют базовые числовые операции, ниже чем у слышащих. T. Allen с сотрудниками исследовали академические достижения школьников с нарушениями слуха в зависимости от условий интеграции и выяснили, что наиболее высокий уровень академических достижений наблюдается при полной интеграции, причем полная интеграция прежде всего шла на пользу детям с недостаточно сформированными навыками общения (Allen, 1989 по: Т.Г. Богдановой, 2002). Сравнение типов обучения провести достаточно сложно, так как интегрированное обучение, как и обучение по чистому устному методу требует специального отбора детей. Резюмируя результаты исследований западных коллег, Т. Г. Богданова пишет: «Глухие дети, проходящие обучение в массовой школе, традиционно квалифицировались психологами как дети, имеющие меньшую степень нарушения слуха, более поздний срок потери слуха, высокий социально-экономический статус, хорошие навыки общения и средний или выше среднего уровень развития интеллекта» (Т. Г. Богданова. Сурдопсихология. – с. 127). Таким образом, учебные достижения глухих, по результатам проведенных исследований, обычно оцениваются ниже, чем достижения слышащих. Соотношение интеллекта и учебных достижений определяется тем, в какой степени обучение опирается на речь. Обучение глухих в школе часто представляет собой тренировку разговорной речи, что отнимает время от других занятий. Однако продолжается активная разработка новых учебных программ, производится оценка их эффективности. Немаловажной представляется нам заинтересованность общества и государства в результативности обучения глухих детей и взрослых. В западных странах вопросы образования глухих могут обсуждаться даже на уровне парламента. Политики обращают внимание на уровень школьной успеваемости глухих, на эффективность обучающих программ и необходимость поддержки жестового языка в обучении (H. Grimmet, 2004). Выводы. Таким образом, западные исследователи приходят к выводу, что мышление глухих имеет специфические особенности и зависит от природы глухоты, особенностей развития речи, ситуации развития и обучения. Одной из важнейших, на наш взгляд, заслуг американских и других западных психологов является изучение разнородного состава сообщества глухих и выделение многих отдельных факторов, обусловливающих когнитивное развитие, которые не всегда вытекают непосредственно из факта глухоты. Западными учеными рассматривалось влияние на интеллектуальное развитие таких факторов как этиология глухоты, сопутствующие нарушения, язык и культурная среда, условия семейного воспитания и образования. По результатам многочисленных исследований были сделаны важные практические выводы, касающиеся принципов проведения диагностики мышления у людей с нарушениями слуха, построения образовательной среды, намечены направления работы с семьями, в которых рождаются глухие дети. Отечественная специальная психология тоже имеет долгую традицию изучения развития мышления у глухих детей. Она связана, в первую очередь, с именами Ж. И. Шиф, И. М. Соловьева, Т. В. Розановой. В отечественной психологии была проделана большая работа по выделению общих закономерностей развития мышления у глухих детей. В рамках изучения гетерогенного состава популяции глухих в последние десятилетия предпринимались попытки исследований влияния сочетанной патологии на психическое развитие детей с нарушениями слуха (напимер, работы Г.П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой, 1980; Г. П. Бертынь, Т.В. Розановой, 1993; Г. П. Бертынь, 1998; Т. А. Басиловой и А. Ю. Хохловой, 2003; А. Ю. Хохловой, 2004). Изучалось также влияние семейной среды на развитие глухого ребенка (в работах В. Петшака, 1991; Н. В. Мазуровой, 1997; Т. Г. Богдановой и Н. В. Мазуровой, 1998). Изучение глухих детей из семей глухих и слышащих родителей затрагивает, в основном, вопрос о влиянии семьи на личностное и социальное развитие ребенка, оставляя в стороне развитие когнитивных функций. Существуют исследования, посвященные лингвистическому анализу жестовой речи, а также обоснованию ее применения в сурдопедагогике, но нам не известно об исследованиях влияния языка жестов и культурной среды глухих на развитие познавательных процессов у глухих детей, на их школьную успеваемость и перспективы дальнейшего образования. Немаловажным для отечественной специальной педагогики и психологии нам представляется вопрос изучения и разработки особых учебных программ для различных категорий детей внутри популяции глухих. В решении этой и других описанных выше проблем нам может помочь обмен научным опытом с зарубежными коллегами. Литература: 1. Басилова Т. А., Хохлова А. Ю. Проблемы диагностики психического развития детей с нарушениями слуха. // Тезисы докладов участников Международной научнопрактической конференции «Верботональный метод. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушением слуха. Проблемы. Поиски. Решения». – М., 2003. – с. 33-33. 2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. - М.: «Academia», 2002. – 224c. 3. Богданова Т.Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология. - 1998. -№3.-с. 40-44. 4. Бертынь Г.П. Клиническая характеристика глухих детей со сложным дефектом//Дефектология, 1998,№6, с.9 – 17. 5. Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом//Дефектология, 1993,№4. с.3 – 7. 6. Ван Дайк, Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. 1990. №1. с. 67-75. 7. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. – М.: «Владос», 2000. – 192с. 8. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом /под ред. М.С. Певзнер и Т. В. Розановой. – М.: Институт дефектологии, 1980. – 80с. 9. Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухого школьника. Автореф. канд. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1997. - 16 с. 10. Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи.// Дефектология. - 1991.- № 1.- с. 18-24. 11. Хохлова А. Ю., Моисеева И. В. Проблемы оценки развития мышления глухих детей. // Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации. Материалы пятых чтений памяти Л. С. Выготского. Сборник научных трудов под ред. В. Ф. Спиридонова и Ю. Е. Кравченко. – М.: РГГУ, 2005. с. 241-245. 12. Bull, R.; Marschark, M.; Blatto-Vallee, G. SNARC hunting: Examining number representation in deaf students. // Learning & Individual Differences; Jun2005, Vol. 15 Issue 3, p223-236. 13. Calderon, R. Parental Involvement in Deaf Children's Education Programs as a Predictor of Child's Language, Early Reading, and Social-Emotional Development // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press , 5:2 2000. 14. Capirci, O.; Cattani, A.; Rossini, P. & Volterra, V. Teaching sign language to hearing children as a possible factor in cognitive enhancement //Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Vol 3, 1998 - Oxford University Press. – p. 135-142. 15. Frostad, P. Deaf children’s use of cognitive strategies in simple Arithmetic problems. // Educational Studies in Mathematics; Nov99, Vol. 40 Issue 2,p129-153. 16. Goodwyn, S., Acredolo, L., Brown, C. Impact of Symbolic Gesturing on Early Language Development // Journal of Nonverbal Behavior 24(2) Summer 2000. Human Sciences Press. – p. 81 – 103. 17. Grimmet H. Deaf pupils. // Education Journal; Mar2004 Issue 75, p33-33. 18. Hornby G. Counseling in Child Disability. Skills for Working with Parents. London: Chapman & Hall. - 1994. - 212 p. 19. Lederberg, A. R., Golbach, T. Parenting Stress and Social Support in Hearing Mothers of Deaf and Hearing Children // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press , 7:4 2002. 20. Lederberg A. R., Everhart V. S. Conversations Between Deaf Children and Their Hearing Mothers: Pragmatic and Dialogic Characteristics // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press , 5:4 2000. 21. Loeterman, M.; Paul, P. V. & Donahue, S. Reading and Deaf Children. // Reading Online; Feb2002, p1, 16p. 22. Marshark M. Psychological Development of Deaf Children. New York, Oxford University Press, 1993 - 275 p. 23. Moores, D. Educating The Deaf: Psychology, Principles and Practices. Boston: Houghton Mifflin, 1987. – p. 383. 24. Morford, J. Insights to Language from the Study of Gesture: a Review of Research on the Gestural Communication of Non-signing Deaf People // Language & Communication, Vol. 16, No. 2, 1996. – p.165-178. 25. Pipp-Siegel, S., Sedey, A. L. Yoshinaga-Itano, C. Predictors of Parental Stress in Mothers of Young Children with Hearing Loss // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press, 7:1 2002. 26. Reviews of five types of assessment instruments used with deaf and hard of hearing students. Developed by A. Spragins, Ph. D., Lynne Blennerhassett, Ed. D. Psychology Department Gallaudet University, 1994. – 128р. 27. Schlesinger, H. & Meadow K. P. Sound and Sign. Childhood deafness & Mental Health. – University of California Press, Berkeley, 1972. – 265 p. 28. Surowiecke, V. N.; Maruff, P.; Busby, P. A.; Sarant, J.; Blamey, P. J.; Clark, G. M. Cognitive Processing in Children Using Cochlear Implants: the Relationship between Visual Memory, Attention, and Executive Functions and Developing Language Skills. // Annals of Otology, Rhinology & Laryngology; Part 2, Supplement 189, Vol. 111 Issue 5, May2002..- p119, 8p. 29. Van Dijk, J. Rubella Handicapped Children. – Institute for the Deaf, St. Michielgestel. – Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlenger, 1982. – 254 р. 30. Van Dijk, J. Deaf Children with Additional Difficulties. – Instituut Voor Doven, Netherlands,1987. – p. 6-11. 31. Wauters, L. N. Sign Facilitation in Word Recognition. // Journal of Special Education; Spring 2001, Vol. 35 Issue 1, p31, 10p. 32. Wood, D. The Assessment of Linguistic and Intellectual Abilities of Hearing Impaired School Children. University of Nottingham, 1983. – p. 31- 38.
