Психологические особенности развития младших школьников с
advertisement
Психологические особенности развития младших школьников с нарушением интеллекта. Катаева Елена Викторовна, учитель-логопед МБС(к)ОУ для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии «С(к)О школа №54 VIII вида» г.Перми Понятие о психике. Прежде чем приступить к вопросу о психологических особенностях младших школьников с нарушением интеллекта, важно раскрыть суть понятия «психика». В «Толковом словаре психологических терминов» В. М. Блейхера, «Словаре практического психолога» С. Ю. Головина, «Российской педагогической энциклопедии» понятие «психика» определяется как «свойство высокоорганизованной материи» либо «свойство высокоорганизованных живых существ». Под словом «высокоорганизованный» следует понимать «появляющейся относительно поздно, на высоком уровне развития мира»[21]. П. Я. Гальперин даёт этому явлению достаточное разъяснение: «психика возникает только у живых тел, организмов, и не у всех… а лишь у тех, что ведут активную, подвижную жизнь в сложно расчлененной среде»[4]. И с этим нельзя не согласиться. «Глоссарий психологических терминов» и словарь «Общая психология» предлагают объяснения психики, как формы взаимосвязи, взаимодействия живых существ с окружающей средой. Данная трактовка, на наш взгляд, не противоречит предыдущей, а лишь дополняет её. В этих же источниках психика представляется как форма активного отражения субъектом объективной реальности. Активность психического отражения заключается в поиске определённых движений и действий в ответ на восприятие субъектом действительности, опробование их, формирование на основе этого обобщённого образа реальной ситуации и осуществление контроля за реализацией уже найденных движений и действий. Из этого вытекает основная функция психики – саморегулирование человеком своей деятельности и поведения. Таким образом, психика обеспечивает эффективное приспособление субъекта к окружающей реальности. Итак, под психикой понимается – свойство высокоорганизованных живых существ, заключающееся в активном отражении субъектом объективной реальности в процессе его взаимодействия с окружающей средой и осуществляющее регулятивную функцию. В структуре психики выделяют: психические процессы, психические состояния и психические свойства. Психические процессы. Психические процессы – это динамические формы отражения субъектом объективной реальности, выступающие в качестве первичных регуляторов поведения, проявляющиеся в реакции и вызываемые как внешними воздействиями, так и раздражителями нервной системы, идущими от внутренней среды организма. Любой психический процесс имеет начало, развитие и конец. Однако необходимо учесть, что конец одного психического процесса и начало следующего – взаимосвязаны. Это обеспечивает непрерывность психической деятельности. Различают три вида психических процессов: познавательные, эмоциональные и волевые. К познавательным процессам относят: ощущение, восприятие, мышление, внимание, память, воображение и речь. Через построение информационной базы, в создание которой принимает участие каждый из этих процессов, одновременно взаимодействуя друг с другом, они гарантируют получение субъектом знаний об окружающем мире и о самом себе. Таким образом, функцией познавательных процессов является формирование знаний, а также первичная регуляция поведения человека. Ощущение и восприятие. Ощущение – это познавательный психический процесс, представляющий собой «процесс отражения прямого воздействия стимулов на органы чувств, раздражения последних» [4]. По расположению органа ощущения (рецептора сенсорного органа) все ощущения делятся на три группы: 1) экстерорецептивные ощущения - рецептор находятся на поверхности тела зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и кожные ощущения; 2) интерорецептивные ощущения - рецепторы находятся во внутренних органах; 3) проприорецептивные ощущения - рецепторы находятся в мышцах, связках и сухожилиях Существуют и другие классификации ощущений. Термин «ощущение», в философском понимании, совпадает со значением «восприятие». Для психологии их различие является принципиально важным. Восприятие формируется на основе комплекса ощущений. Здесь следует отметить особо важную роль во всех видах восприятия двигательных ощущений, несмотря на то, что последние не всегда отчётливо осознаются человеком (например, в процессе слухового восприятия активное участие могут принимать слабые движения артикуляционного аппарата). В ходе анализа субъектом воздействующих на него раздражителей, кинестетические ощущения выполняют уточняющую функцию и способствуют формированию целостного образа предмета и его пространственновременной локализации. Также важно значение речи в процедуре восприятия. Речь способствует осмысленности восприятия, осознанности этого процесса и преднамеренности, то есть его произвольности. Итак, восприятие это познавательный психический процесс «формирования субъективного дифференцированного и вместе с тем целостного образа предмета или явления в совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно воздействующих на анализатор или систему анализаторов человека» [16]. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. В зависимости от того, какой из анализаторов ведущий в данном акте восприятия, различают: 1) 2) 3) 4) 5) зрительное восприятие; слуховое восприятие; осязательное восприятие; вкусовое восприятие; обонятельное восприятие. Ощущения и восприятия, возникшие в результате поступления в мозг сигналов, вызванных раздражениями, исходящими из внешней и внутренней среды, И. П. Павлов назвал первой сигнальной системой, системой условнорефлекторных связей. Ребёнок же рождается с безусловными рефлексами. Накопление условных рефлексов происходит в первые годы жизни человека за счёт регулярных, систематических процессов возбуждения сенсорных систем в коре головного мозга, провоцирующих возникновение ощущений и, как следствие, восприятий. Первая сигнальная система обеспечивает конкретное, предметное мышление. Так, ощущения и восприятия становятся начальной, но очень значимой ступенью в познании окружающего мира. Структурные повреждения головного мозга, являющиеся одной из причин интеллектуальной недостаточности, приводят к нарушению функций восприятия. В свою очередь, «замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития» [22]. Особенности процессов ощущения и восприятии младших школьников с нарушением интеллекта. В олигофренопедагогике наиболее изученными остаются процессы зрительного восприятия детей с нарушением интеллекта. Тем не менее, опираясь на высказывание В. И. Лубовского, о том, что всем аномальным детям свойственны снижение темпа и качества приёма и переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий, можно предположить, что многие их тех характерных черт, которые присущи зрительному восприятию умственно отсталого ребёнка, найдут своё отражение и в других видах этого психического процесса. 1. Замедленность восприятия объектов. Заторможенные процессы анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта, обусловленные существенным понижением у них подвижности корковых процессов, обеспечивают необходимость увеличения количества времени (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) для узнавания знакомого объекта. 2. Узость восприятия. Эта особенность, исследованием которой занимался И. М. Соловьёв, относится, в первую очередь, к зрительному восприятию и «уменьшает возможности умственно отсталых учащихся обозревать окружающее их пространство» [16] и, в частности, вызывает трудности у некоторых учащихся при обучении чтению. 3. Недостаточная дифференцированность восприятия. Данное свойство проявляется в сложности распознавания цвета, звука, вкуса, запаха и их тонов, текстуры и структуры поверхности. Причинами могут являться и отклонения в познавательной деятельности, и пониженная чувствительность какого- либо из рецепторов, и отсутствие в активном словаре детей названий многих цветовых, вкусовых и прочих оттенков. Недостаточная дифференцированность проявляется также в глобальности восприятия объекта, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения. 4. Сниженная острота зрения, слуха. Такой дефект восприятия не даёт возможности детям с нарушением интеллекта выделить предмет, имеющий, например, небольшие размеры и находящийся на не резко отличном по цвету фоне; затрудняет увидеть или услышать раздельно два или несколько предметов, звуков, расположенных рядом друг с другом; препятствует рассмотрению и распознаванию составных частей предмета. 5. Своеобразие узнавания объектов и явлений. Для школьников - олигофренов свойственно обобщённое узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство. 6. Неумение приспосабливать своё восприятие к изменённым условиям. Эта особенность обусловлена упрощённостью, схематичностью уже сложившихся у ребёнка огрублённых, лишённых своеобразия представлений о каком- либо объекте. 7. Нарушение пространственной ориентировки. Расстройство таких функций зрения, как его остроты, перцептивного поля, глазомера у детей с нарушением интеллекта препятствует полноценности пространственной ориентировки. Также развитие восприятия окружающего пространства задерживает «неловкость и недостаточная координация движений, характерные для детей – олигофренов» [16], обусловленные недоразвитием высших форм моторного поведения. Неумение учащихся этой категории использовать в своей активной речи предлоги, опять же свидетельствует о неполноценности осмысливания пространственных отношений. 8. Инактивность восприятия. Все перечисленные особенности детей с нарушением интеллекта в той или иной мере связаны с недостаточной активностью процесса восприятия. Дети изучаемой категории не обнаруживают стремления рассмотреть, прослушать, распробовать воспринимаемый объект во всех деталях, разобраться во всех его свойствах, а «довольствуются при этом самым общим узнаванием предмета» [22]. Мышление. Мышление – это психический процесс в структуре познавательной деятельности человека, обеспечивающий познание предметов, явлений, их признаков и свойств, которые нельзя воспринять непосредственно, через осмысление своего сенсорного опыта. «Мыслительная деятельность позволяет установить причинно - следственные зависимости, раскрыть объективные закономерности явлений и их сущность, вести целенаправленный поиск решения возникших проблем, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику»[16]. В основе мышления лежит сложнейшая аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга, осуществляемая первой и второй сигнальными системами. Так, основными мыслительными операциями принято считать анализ, синтез, сравнение, обобщение воспринимаемых предметов и явлений. Анализ – это познавательный процесс, осуществляющийся на различных уровнях отражения действительности в мозге человека и животных и присутствующий уже на чувственной ступени познания, заключающийся в расчленении предмета или явления на составные части, определении, входящих в целое, элементов и в разборе свойств этого предмета или явления. Обратной процедурой будет синтез – соединение различных свойств объекта в единое целое. Бесспорна тесная взаимосвязь и одновременное осуществление этих двух психических процессов. Сравнение – это установление сходства, различия или тождества между объектами. Операция сравнения опирается на анализ и синтез. Объединение состоит в выделении и объединении относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений. Уровень развития мышления, как одного из главных компонентов познавательной деятельности, «во многом зависит от степени сформированности всех познавательных процессов» [16]. Являясь второй ступенью познавательной деятельности, мышление опирается на ощущения и восприятия, неадекватность которых нарушает весь дальнейший процесс познания окружающей действительности. Особенности мышления младших школьников с нарушением интеллекта. Так, нарушение зрительного восприятия затрудняет анализ строения объекта, в процессе которого учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида не способны выделить такое же количество деталей, как их нормально развивающиеся сверстники. Исследования показали, что в процессе анализа объекта, дети с нарушением интеллекта успешнее вычленяют лишь цвет и величину, другие же свойства могут быть выделены только при благоприятных условиях. Кроме того, «незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какомулибо признаку сходны с соседними частями»[16]. В целом, аналитическую деятельность детей, рассматриваемой категории, можно охарактеризовать как слабую, непоследовательную, нецеленаправленную, бессистемную, неполную и беспорядочную. Это приводит к невозможности выделения ими существенных признаков объекта либо его главных деталей, проблематичности формирования чёткого полноценного образа воспринимаемого объекта и, как следствие, неадекватности синтеза. Особенностью аналитической деятельности детей с нарушением интеллекта будет являться и то, что «признаки, выделение которых требует участия не только зрительного, но и других анализаторов (например, осязательного, слухового), отмечаются ими реже»[16], а самостоятельное называние функциональных свойств предметов чаще всего вообще не происходит. Недостатки аналитико-синтетической деятельности обеспечивает слабость и неполноценность мыслительной операции сравнения, что проявляется в неумении детьми с нарушением интеллекта последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов; в соотнесении в процессе сравнения несопоставимых объектов, признаков, явлений; в подмене задачи сравнения описанием одного из объектов; в отождествлении различных объектов и, наоборот, в указании на несущественные их признаки. В. Г. Петрова подчёркивает особые трудности, возникающие у детей с нарушением интеллекта, при сравнении припоминаемых объектов, вызванные необходимостью сопоставления мыслительных образов, а не самих предметов. Большие трудности возникают у учащихся с нарушением интеллекта в процессе формирования и протекания мыслительных операций обобщения. Доступность детям этой категории только простейших ситуационных обобщений, обобщений, по критериям, опирающимся на заученные ими родовые названия, была показана Ж. И. Шиф, Н. М. Стаденко, Б. В. Зейгарником, И. В. Беляковой и другими исследователями. Обобщениям детей с нарушением интеллекта характерны: неправомерная их узость либо широта; недоступность самостоятельных обобщений «на малознакомом материале, требующем новых приёмов интеллектуальной деятельности»[16]; опора на случайные признаки и, как следствие, нелогичность обобщений; косность, то есть трудность группировки объектов по новому признаку и, в целом, более низкий уровень овладения классификацией объектов, чем у их нормально развивающихся сверстников. Все мыслительные операции присутствуют во всех видах мышления. Различают следующие основные виды мышления: 1) наглядно-действенное мышление - опирается на непосредственное восприятие предметов и решение задач путем реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов; 2) наглядно-образное мышление – характеризуется решением мыслительных задач с опорой на образы и представление ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности; 3) словесно-логическое мышление - осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Развитие мышления проходит от наглядно - действенного к наглядно - образному. Каждый следующий вид мышления развивается на базе уже сформированных. Кроме того, параллельно с развитием словесно - логического мышления, как наиболее позднего этапа исторического и онтогенетического развития мышления, совершенствуются первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности. Это объясняет тесную взаимосвязь всех видов мышления. Тезис Л. С. Выготского о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей даёт нам право утверждать о том, что мышление детей с нарушением интеллекта складывается по общим законам формирования этого психического процесса, но, бесспорно, с большим своеобразием. Являясь основой для формирования более сложных видов мышления, наглядно действенное мышление имеет особое значение для общего умственного развития детей. Данный вид мышления объединяет мыслительные процессы с практическими действиями. Поэтому практическая деятельность должная являться материалом для развития наглядно - действенного мышления. Однако неполноценность двигательного и чувственного познания, недоразвитие познавательной стороны практических действий, инактивность этих процессов не способствуют формированию у детей с нарушением интеллекта адекватных представлений об окружающем мире и являются причинами недоразвития наглядно - действенного мышления. Определённые трудности в развитие этого вида мышления провоцирует и недоразвитие речи учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Краткость, отрывочность, грамматическая неоформленность высказываний школьников, сопровождающих их практические действия, являются лишь констатацией конкретного действия или его результата, но никак не направлены на анализ предмета и, поэтому, не способствуют осмыслению учащимися определённых свойств объекта. Для наглядно - образного мышления свойственно решение мыслительных задач в результате умственных действий образами предметов реального мира. Этот вид мышления, формирующийся у нормально развивающихся детей уже в дошкольном возрасте, характеризуется для школьников с нарушением интеллекта, в первую очередь, запаздыванием. Другие особенности наглядно - образного мышления детей с нарушением интеллекта обусловлены специфичностью мыслительных операций: недоразвитие анализа и синтеза, воспринимаемых и представляемых предметов; своеобразие протекания сравнения и непонимание самой задачи сравнения по представлению; установление обобщений по внешним или случайно выделенным признакам и невозможность в некоторых случаях выполнить обобщения самостоятельно; переключение с одного принципа классификации на другой. Так, неполноценность формирования первичных психических процессов, особенности мыслительных операций, недоразвитие речи у детей рассматриваемой категории приводит к возникновению у них нерасчленённых, недостаточных образов и, как следствие, патологическому формированию словесно - логического мышления. Словесно - логическое мышление – наиболее позднее формирующийся вид мышления – представляет собой мышление, оперирующее понятиями. Опять же недостаточно свободное владение детьми с нарушением интеллекта лексическим значением слов, низкий уровень развития интеллектуальных операций и логических действий приводят к сложностям в овладении ими понятиями. В результате понятия детей рассматриваемой категории «не обладают гибкостью и необходимой широтой»[16], оказываются расплывчатыми, неопределёнными, диффузными, взаимоупотребляемыми. Формирование у детей с нарушением интеллекта понимания причинно следственных связей, необходимое в образовании словесно - логического мышления, вызывает серьёзные затруднения. «Умственно отсталые учащиеся нечётко дифференцируют причину и следствие. Часто заменяют причину, вызывающую то или иное явление, его следствием, или наоборот… Зачастую случайные факты, сопутствующие явлениям, рассматриваются ими как их причины»[16]. С. Я. Рубинштейн выделила некоторые особенности мышления в большей или меньшей степени присущие детям с нарушением интеллекта. 1. Конкретность мышления - проявляется в способности лишь к слабому обобщению детьми понятий и представлений. 2. Непоследовательность, разбросанность, нецеленаправленность мышления – обнаруживается в нелогичности и переходах от одного к другому, часто являются причинами неустойчивости внимания и зыбкого тонуса психической активности. 3. Тугоподвижность, вязкость интеллектуальных процессов - выражаются в склонности ребёнка «застревать на одних и тех же частностях, деталях»[22]. 4. Стереотипность мышления - сказывается в попытке школьников решить каждую новую учебную задачу по аналогии. 5. Слабость регулирующей роли мышления – объясняется неумением учащихся «подумать о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть результат действия»[22]. 6. Некритичность мышления – «неумение сопоставлять свои мысли и действия с требованиями объективной реальности»[22]. Внимание. Существует множество определений понятия «внимание». Приведём определение, которое даёт «Философская энциклопедия». Внимание здесь рассматривается как одна из характеристик психической деятельности субъекта, состоящая в направленности и ориентации сознания на некоторый объект. Эта и другие трактовки раскрывают понятие «внимание», как процесс направленный, ориентированный, сосредоточенный, то есть говорят об избирательности этого психического процесса, об осуществлении выбора какого- то объекта из некоторых возможных. В связи с этим, выделяют три вида внимания: непроизвольное (пассивное), произвольное (активное) и послепроизвольное. Непроизвольное внимание характеризуется непреднамеренностью выбора субъектом объекта деятельности. Полярным этому виду внимания будет произвольное или активное внимание, являющееся актом воли и присущее только человеку. Послепроизвольное внимание проявляется в то время, когда деятельность человека так увлекает его, что не требует специальных волевых усилий, то есть наличие цели у субъекта сочетается с отсутствием волевых усилий для её достижения. Существует некоторые характеристики психического процесса внимания: 1) объём – количество объектов, которое может быть воспринято и запечатлено человеком в относительно короткий момент времени; 2) устойчивость – способность удерживать объект деятельности в поле сознания в течение определённого срока; 3) распределённость - способность удерживать в поле сознания объекты одновременно нескольких различных деятельностей; 4) переключаемость – особенности перехода в поле сознания от объектов одной деятельности к объектам другой. При состоянии утомления, а также и при органических поражениях мозга (прежде всего лобных долей), возможны некоторые патологические изменения направленности и избирательности внимания. Например, сужение объема внимания либо неустойчивость внимания. Некоторые исследователи (Л. В. Занков, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер и другие) одной из характерных особенностей интеллектуальной недостаточности считают нарушение внимания. Они отмечают существенные отклонения в развитии внимания детей с нарушением интеллекта и выделяют специфичные для них основные свойства внимания. Особенности внимания младших школьников с нарушением интеллекта. Говоря о произвольности процесса внимания, следует подчеркнуть доминирующее положение непроизвольного внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Кроме того, И. Л. Баскакова, С. В. Лиепинь, Л. И. Переслени и другие исследователи отмечают у детей рассматриваемой категории нарушение не только активного, но и пассивного внимания. Выделим некоторые нарушения внимания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида: 1. Низкий объём внимания. Количество объектов, одновременно охватываемых вниманием «у умственно отсталых первоклассников… ограничивается одним - двумя»[16] и несколько повышается к концу третьего класса. Это значительно ниже объёма внимания их нормально развивающихся сверстников. Недостаточность объёма внимания у детей с нарушением интеллекта особо проявляется при выполнении ими заданий, требующих высокого уровня обобщения и осмысления. 2. Неустойчивость внимания. Несмотря на наблюдаемое заметное развитие способности учащихся с нарушением интеллекта длительно сосредотачивать внимание на одном объекте, их уровень устойчивости внимания остаётся средним и заметно ниже, чем у учащихся общеобразовательной школы. 3. Труднодоступность распределения внимания. Распределённость внимания «малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью»[16]. Это проявляется в проблематичности для детей осуществлять какую- то деятельность одновременно с выполнением другого учебного задания. При возникновении необходимости одновременно выполнять несколько действий, у детей с нарушением интеллекта отмечается понижение устойчивости внимания. 4. Малая скорость и неосознанность переключения внимания. В силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения у учащихся с нарушением интеллекта, намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой- либо деятельности становится трудновыполнимым. Быстрая утомляемость, свойственная детям рассматриваемой категории, приводит к неосознанному переключению внимания. Память. Память – психический процесс, обеспечивающий субъекту запоминание, сохранение и последующее воспроизведение личного опыта и любой информации из окружающего мира, тесно взаимодействующий со всеми другими психическими процессами. Выделяют следующие виды памяти: 1) по сенсорной модальности — зрительная (визуальная) память, моторная (кинестетическая) память, звуковая (аудиальная) память, вкусовая память, болевая память; 2) по содержанию — образная память, моторная память, эмоциональная память; 3) по организации запоминания — эпизодическая память, семантическая память, процедурная память; 4) по временным характеристикам — долговременная память, кратковременная память; 5) по физиологическим принципам — определяемая структурой связей нервных клеток (она же долговременная) и определяемая текущим потоком электрической активности нервных путей (она же кратковременная); 6) по наличию цели — произвольная и непроизвольная; 7) по наличию средств — опосредованная и неопосредованная; 8) по уровню развития — моторная, эмоциональная, образная, словеснологическая. В основе физиологии памяти лежит образование, сохранение и актуализация временных нервных связей в коре головного мозга. В олегофренопсихологии вопросам функционирования памяти и механизмам её нарушения посвящено множество исследований, которые выявили «специфические особенности становления и протекания мнемических процессов у умственно отсталых учащихся»[16]. Особенности памяти младших школьников с нарушением интеллекта. Специфичность процессов запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с нарушением интеллекта обусловливается, прежде всего, свойствами их нервных процессов: слабостью замыкательной функции коры головного мозга, ослаблением активного внутреннего торможения и, как следствие, недостаточной концентрированностью очагов возбуждения, быстрым угасанием приобретённых условных связей. Кроме того, тесная взаимосвязь памяти с другими психическими процессами и неполноценность их формирования так же обеспечивают возникновение некоторых особенностей этой формы отражения действительности. С. Я. Рубинштейн выделяет некоторые недостатки памяти у детей с нарушением интеллекта. 1. Замедленность запоминания и быстрота забывания. Запоминание – это мнемнический процесс, посредством которого происходит отбор поступающей информации путём включения её в уже существующую систему ассоциативных связей и с целью последующего воспроизведения этой информации. Забывание – это мнемнический процесс, заключающийся в прерывании доступа к запомненному ранее материалу и, в следствие этого, невозможность воспроизвести или узнать то, что было усвоено. Физиологическими причинами нарушений процессов запоминания и объяснением процесса забывания является замедленное формирование условных рефлексов и их непрочность. По мнению С. Я. Рубинштейн, замедленность запоминания и быстрота забывания проявляются, прежде всего, в том, «что программу четырёх классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7 – 8 лет обучения»[22]. Это объясняется тем, что даже многократные, систематические повторения запоминаемого материала, трактующиеся в психологии как «воспроизведение усвоенных знаний и действий с целью облегчения их запоминания»[16], малопродуктивны для детей рассматриваемой категории. 2. Непрочность сохранения или эпизодическая забывчивость. Непрочность сохранения является причиной поверхностного усвоения ребёнком жизненного опыта и знаний. Эпизодическая забывчивость может проявляться в невозможности учащегося ответить на вопрос, воспроизвести содержание только что прочно усвоенного материала, однако, в способности вспомнить забытое спустя некоторое время. Физиологической основой этих особенностей может являться не только угасание условных связей, но и лишь временное торможение корковой деятельности. 3. Неточность воспроизведения. Воспроизведение – это мнемнический процесс, выражающийся в актуализации ранее сформированного психического содержания: мыслей, образов, чувств, движений и характеризующийся избирательностью, обусловленной потребностями, направлением деятельности, актуальными переживаниями. Неточности воспроизведения проявляются в пропусках, заменах, искажениях, привнесениях, повторах и низком уровне избирательности у детей с нарушением интеллекта. Физиологическим началом этих недостатков является опять же быстрое угасание приобретённых условных связей. Здесь же следует сказать о слабой целенаправленности процесса воспроизведения, которая отражается в неумение ребёнка «направить ход своих ассоциаций в нужном направлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление»[22]. Это явление нужно отличать от эпизодической забывчивости, описанной выше, наступающей вследствие охранительного торможения. 4. Неразвитость опосредованного запоминания. Опосредованное запоминание связано с отбором, классификацией и переработкой запоминаемого материала. «Опосредованное запоминание осмысленного материала – это высший уровень запоминания»[22] и малодоступный детям с нарушением интеллекта. Л. В. Занков в своих исследованиях показал, что дети младшего школьного возраста с нарушением интеллекта не могут использовать осмысленное запоминание, что проявляется в худшем запоминании логически связанного материала по сравнению с отдельными числами или словами. Это объясняется тесной взаимосвязью процессов памяти и мышления. Несформированность мыслительных операций: трудности выделения существенного, невозможность связать между собой отдельные элементы и отбросить случайные, возникновение побочных ассоциаций, всё это приводит к плохому пониманию материала и, следовательно, вызывает трудности его запоминания. «Умение запоминать – это умение осмыслить усваиваемый материал, то есть отобрать в нём основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую- то систему знаний или представлений»[22]. Воображение. В философском понимании, воображение рассматривается, как всеобщее свойство сознания, выполняющее функцию порождения и структурирования образов мира. В психологии воображение понимается как отдельный психический процесс. Воображение – это когнитивный процесс, свойственный человеку и заключающийся в построении, то есть в образовании, удержании и воспроизведении, новых целостных образов предметов или явлений окружающего мира в отсутствии самих предметов или явлений. Построение новых, воображаемых образов возможно благодаря аналитико-синтетической деятельности человеческого мозга: в ходе анализа предметов или явлений выделяются их отдельные части и признаки, а затем синтезируются в новые комбинации. Таким образом, физиологической основой воображения является образование новых сочетаний из временных нервных связей, путём их актуализации, распада, перегруппировки и объединения в новые системы. К сожалению, механизмы воображения до сих пор остаются недостаточно изученными. Различают произвольное и непроизвольное воображение. Произвольное воображение проявляется при осознанном решении научных, технических и художественных задач. Непроизвольное воображение отражается в изменённых состояниях сознания, сновидениях и медитативных образах. Воображение может быть репродуктивным, воссоздающим действительность такой, какая она есть, и продуктивным (творческим), которое, в свою очередь, предполагает относительную либо абсолютную новизну образов. По виду образов различают конкретное и абстрактное воображение. Существуют и другие классификации воображения. Велика значимость этого когнитивного процесса в познании окружающей действительности. Благодаря воображению человек способен творить, планировать свою деятельность и управляет ею. Результатами воображения и творчества людей является почти вся человеческая материальная и духовная культура. Важность воображения видно и в том, что, будучи способом овладения человеком возможного будущего, воображение придаёт его деятельности целеполагающий и проектный характер. Взаимосвязь воображения с другими психическими процессами достаточно очевидна. Оперирование воображением в случаях невозможности, затруднительности или нецелесообразности использования практических действий, то есть ориентирование в ситуации и решение задачи без непосредственного использования реальных операций с объектом, позволяет увидеть теснейшую связь воображения с наглядно - образным мышлением. М. М. Нодельман указывал на связь воображения не только с мышлением, но и с речью: «в случаях отсутствия или запоздалого аномального развития речи, страдает не только процесс формирования мышления, но и воображения»[10]. Является верным и взаимодействие воображения с памятью. Образы, воссозданные воображением, основываются на представления памяти, подвергающиеся изменениям. Воображение – это построение образов, которые не воспринимались в прошлом, но всё- таки связаны с реально существующими объектами окружающего мира. Даже самые фантастические продукты воображения всегда опираются на элементы действительности. О. М. Дьяченко продемонстрировала единство законов развития воображения и других психических процессов: так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное. В период окончания раннего детства происходит начало развития детского воображения, которое проявляется в способности у ребёнка замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других. В первую половину дошкольного возраста у детей преобладает механическое воспроизведение впечатлений в виде образов, полученных в результате непосредственного восприятия действительности. В этих образах обычно воспроизводится то, что оказалось значимым, особенно интересным, вызвало эмоциональные реакции, и в них пока нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. В старшем дошкольном возрасте, наряду с появлением произвольного запоминания, воображение соединяется с мышлением и включается в процесс планирования действий, механическое воображение творчески преобразуется. К концу дошкольного периода детства воображение ребёнка уже может быть представлено в виде произвольного порождения некоторой идеи и в форме возникновения воображаемого плана реализации этой идеи. Основной тенденцией развития воображения в младшем школьном возрасте является совершенствование воображения за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Особенности воображения младших школьников с нарушением интеллекта. Специальных исследований, посвященных формированию воображения у детей с нарушением интеллекта, не проводилось. Однако показанное выше недоразвитие и анормальность созревания первичных познавательных процессов восприятия, мышления, внимания, памяти, недостаточное развитие речи, а также инактивность всех этих процессов, дают возможность предполагать наличие у детей, рассматриваемой категории, специфических особенностей становления элементов воображения. К таким качественным своеобразием воображения школьников с нарушением интеллекта можно отнести следующие. 1. Нарушение самого механизма воображения. Как уже писалось, в основе функционирования и регуляции воображения лежит образование, объединение, перегруппировка и воспроизведение образов предметов и явлений окружающего мира. А такие особенности аналитико-синтетической деятельности детей, как недоступность самостоятельных обобщений, проблематичность группировки по новому признаку и другие, затрудняют или даже, в некоторых случаях, делают невозможным создание новых целостных образов. Кроме того, создание новых образов должно опираться на уже имеющиеся, сохранённые в памяти человека, чему препятствует такое свойство памяти детей с нарушением интеллекта, как непрочность сохранения. 2. Запаздывание формирования воображения. Становление воображения, как познавательного процесса, происходит параллельно с развитием наглядно - действенного мышления, опирающегося на непосредственное восприятие объектов окружающего мира и решение задач путём реальных, физических преобразований с ними. Трудности выполнения этих преобразований проявляются уже в период раннего детства во время игры и говорят о задержке возникновения воображения. 3. Качественное недоразвитие воображения. Объяснением этой особенности может послужить очевидность взаимосвязи воображения с мышлением и патологическое формирование последнего. Замедленное и аномальное формированием мышления в понятиях, свойственное детям рассматриваемой категории, мешает им отвлечься от конкретного, буквального значения слова и приводит к затруднениям формирования новых образов. Примером может служить недостаточное понимание учащимися метафор, переносного значения слова, символических выражений. 4. Отсутствие творчества. Причинами дефицита творческой деятельности являются конкретность, тугоподвижность, стереотипность и слабость регулирующей роли мышления детей с нарушением интеллекта. Здесь же следует сказать и об инактивности этого процесса – дети, рассматриваемой категории не обнаруживают стремления к творчеству, а довольствуются конкретной учебной задачей. Речь. Специфика речи, как высшей психической функции, видна в развитии самой речевой функции. Процесс коммуникации человека не сводится к процессу передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому. В отличие от других биологических видов, только человек оперирует информацией, носящей надситуативный характер и непосредственно не связанной с текущим моментом. Бесспорно, что в ряде случаев человеческая речь ситуативна, однако контекст речевого высказывания в этот момент часто значительно шире и охватывает такие стороны реальности, которые могут не восприниматься субъектом непосредственно. Переход в процессе эволюции от сигнальной функции к сигнификативной отличил коммуникации животных от речи людей и выделил её особую человеческую форму психической активности. Являясь, средством познания окружающей действительности, речь взаимосвязана со всеми когнитивными процессами. Психические состояния. Другим, сложным, многокомпонентным, многоуровневым и труднодоступным для изучения, явлением, включённым в структуру психики, будет психическое состояние. В науке нет однозначного определения этого понятия, так же отсутствует общепринятое мнение об определении, структуре и функции, механизме и детерминантах, классификации и методах исследования психических состояний. Психические состояния влияют на протекание психических процессов и, повторяясь, приобретая устойчивость, могут включиться в структуру личности в качестве её специфического психического свойства. Таким образом, психическое состояние – это самостоятельное проявление психики, не являющееся ни психическим процессом, ни психическим свойством. Психическое состояние – это процесс, целиком захватывающий человека на какой- то промежуток времени и сопровождающийся внешними признаками, психологического, физиологического и поведенческого содержания, проявляющийся чаще всего в эмоциях. Здесь эмоции рассматриваются, как субъективные реакции человека, выражающего своё отношение к процессу реализации актуальной потребности. Актуальная потребность инициирует то или иное психическое состояние. В зависимости от возможности либо невозможности удовлетворения этой потребности, возникают такие психические состояния, как радость, воодушевление, восторг либо фрустрация, агрессия, раздражение. В качестве основных психических состояний выделяют так же бодрость, эйфорию, усталость, апатию, депрессию, отчуждение, утрату чувства реальности и другие. Особенности психических состояний младших школьников с нарушением интеллекта. В раннем дошкольном возрасте исследователями выделяется 4 группы психических состояний: эмоциональные, деятельностные, интеллектуальные и волевые. За период с трёх до десяти лет, уже отмечается 6 групп психических состояний. В этом возрастном диапазоне появляются мотивационные состояния и состояния общения. Это связано с развитием потребности в общении и появлением новообразований в мотивационной сфере. Характерное для детей с нарушением интеллекта отсутствие интереса к окружающему миру, к содержанию и выполнению новых видов деятельности, к установлению и сохранению положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и так далее не обеспечивают должную актуализацию большего числа состояний. Незначительны у детей с нарушением интеллекта и количественные изменения в соотношении групп типичных психических состояний, задерживается и формируется на дефектной основе, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, осознание собственных психических состояний. Эмоции, как проявление психических состояний, у детей с нарушением интеллекта недостаточно дифференцированы, что проявляется в примитивности их переживаний и в отсутствии тонких оттенков переживаний. Следующей особенностью психических состояний детей, рассматриваемой категории, будет поверхность и непрочность эмоций. «Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и в играх, следуют за другими детьми»[9]. Неадекватность и непропорциональность по своей динамике эмоций детей с нарушением интеллекта видны в их поверхностных реакциях на объективно тяжёлые жизненные ситуации, в резких переменах настроения либо, наоборот, в чрезмерных и долгих переживаниях по незначительному поводу. И, наконец, ещё одной особенностью эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта стало позднее и затруднённое формирование у них высших чувств: ответственности, совести, товарищества и тому подобных. Вообще, ограниченность диапазона переживаний раскрывается через присутствие у детей с нарушением интеллекта лишь крайних, полярных чувств. Психические свойства. Каждому человеку присущи физические и психические свойства. К физическим свойствам относят рост, вес, мускульную силу, объем легких и тому подобное. Более сложным образованием являются психические свойства, проявляющиеся только косвенно — в поведении, в поступках человека, в его отношении к вещам и людям. Психические свойства – это устойчивые и постоянные свойства индивидуального способа отражения действительности и регуляции поведения, присущие данному конкретному человеку, формирующиеся постепенно в результате его отражательной и практической деятельности. Формирование психических свойств человека связано с образованием и протеканием его психических процессов и состояний. Ранее уже говорилось о возможности включения в структуру психических свойств личности повторяющихся и устойчивых психических состояний. Так же долговременная и глобальная социальная установка может привести к формированию долговременной мотивационно - характерологической личностной черты. Психические свойства классифицируют в соответствии с группировкой психических процессов, на основе которых они формируются. Так, выделяют свойства познавательной, волевой и эмоциональной деятельности человека. К познавательным или когнитивным психическим свойствам относят такие, как наблюдательность, гибкость ума; к волевым – решительность, настойчивость; к эмоциональным – чуткость, нежность, страстность, аффективность. Все психические свойства синтезируются и образуют сложные структурные образования личности, к которым относят жизненную позицию личности, темперамент, способности и характер. Особенности психических свойств младших школьников с нарушением интеллекта. Для детей с нарушением интеллекта наряду с умственной недостаточностью является характерным недоразвитие эмоционально - волевой сферы, речи моторики и всей личности в целом. Специфичность личностной сферы детей с нарушением интеллекта связана с тем, что «развитие психики происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений»[9]. Качественное своеобразие личности детей с нарушением интеллекта, в первую очередь, проявляется в недоразвитии их мотивационно - потребностной сферы, которое характеризуется бедностью потребностей, слабостью их регуляции сознанием, преобладанием элементарных физиологических потребностей над духовными, однообразием, поверхностностью, неустойчивостью интересов. Другой личностной особенностью детей с нарушением интеллекта будет недоразвитие саморегуляции их поведения, являющееся причиной слабой регулирующей функции мышления детей рассматриваемой категории. Детям с нарушением интеллекта характерно отсутствие самостоятельности и недостаток воли. Особенности волевых качеств детей с нарушением интеллекта проявляются в их малоинициативности, в невозможности управлять собственными волевыми действиями, в неумение действовать в соответствии с перспективными целями и подчинить своё поведение определённой задаче, то есть спланировать действия, в нежелание преодолевать встречающиеся трудности. Также выделяются такие особенности психических свойств у детей с нарушением интеллекта, как неадекватность самооценки, легковнушаемость. Психические свойства эмоциональной деятельности детей с нарушением интеллекта также остаются недоразвитыми, недостаточно дифференцированными, ограниченными, поверхностными и непрочными. Наряду с этим, С. Я. Рубинштейн отмечает некоторые болезненные проявления чувств, преобладание которых у того или иного ребёнка, «постепенно фиксируется и образует те или иные оттенки свойств его характера»[22]. К таковым автор относит явления раздражительной слабости, дисфории, эйфории, апатии. Вывод. Специфика когнитивных способностей детей с нарушением интеллекта обусловлена органическим повреждением их головного мозга, что приводит к стойкости нарушений и их необратимости к норме. Исследователями выделяются различные особенности формирования психических процессов, состояний и свойству детей с нарушением интеллекта, обеспечивающих трудности усвоения школьниками рассматриваемой категории не только учебного материала, но и, в целом, качественное своеобразие формирования их личности. Список литературы. 1. Аберкромби Н. Социологический словарь / С. Хилл, Б. С, Тернер / пер. с англ. под ред. С. А. Ерофеева. – Казань. : Изд-во Казан.ун-та, 1997. – С. 132 – 133. 2. Блейхер В. М. Толковый словарь психологических терминов / В. М. Блейхер, И. В. Крук. – Воронеж: НПО «МОДЭК». – 1995. 3. Большой психологический словарь / Под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. – М. :Прайм-Еврознак. – 2003. 4. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -- М.: Книжный дом «Университет», 1999. – 332 с. 5. Глосарий психологических терминов / под ред. Н. Губина. – М. ; Наука. – 1999. 6. Головин С. Ю. Словарь практического психолога. - Мн.: Харвест. – 1998. 7. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. : Просвещение. – 1959. – С. 17. 8. Немов. Р. С, Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС , 2003. – Ч. 2. 9. Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика: 100 экзаменационных ответов / Т. Г. Никуленко, С. И. Самыгин. – 2-е изд. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010. 10. Нодельман В. И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников. / В. И. Нодельман, И. О. Позднякова // Дефектология. – 2008. - № 6. - С. 5 – 13. 11. Общая психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь : В 6 т. / ред.-сост. Л. А. Карпенко : под общ.ред. А. В. Петровского. – М. : ПЕР СЭ 2006. 12. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: И. А. Каиров (главн. Ред.), М. Н. Петров (глав. Ред.) [и др.] , т. 3, М., «Советская энциклопедия». - 1966. 13. Педагогический словарь : В 2 т. / Гл. ред. : И. А. Каиров. – М.: Изд-во Акад. пед. наук. Т. 2. – 1960. 14. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей- олигофренов. М.: Просвещение. – 1968. 15. Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 160 с. 16. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: «Педагогика». 1977. 17. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. – Спб. : СОЮЗ. – 1997. 18. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный класс. 1 – 4 классы. – М.: Просвещение, 2010. 19. Процко Т.А. Психология школьника с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью): Учебно-методическое пособие – Мн., 2006 20. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Педагогика-Пресс, 1996. – С. 232. 21. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. Г. Панова. – М.: «Большая российская энциклопедия», - 1993. 22. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. Учеб.пособие для студентов дефектол. фак-тов пед. ин-тов. М., «Просвещение», 1970. 23. Словарь иностранных слов и выражений / сост. Е. С. Зенович; научн. ред. Л. Н. Смирнов. – М. : Олимп ; ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. – С. 232. 24. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин – Минск :Харвест, М. : ООО «Издательство АСТ», 2001. – С. 223 – 224. 25. Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития. / Р. Д. Тригер // Дефектология - 1985 - № 5 С. 7 – 14. 26. Шапарь В. Б. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, В. Е. Россоха; под общ. Ред. В. Б. Шапаря. – Изд. 3-е – Ростов н/Д. : Феникс, 2007. 27. Энциклопедический словарь по культурологи / под общ.ред. А. А. Радугина. – М. : Центр, 1997. – С. 197.
