Изложение – миниатюра в работе над развитием речевой и

Изложение – миниатюра в работе над развитием речевой и
коммуникативной компетенций
Новожилова Фаина Александровна,
Московский государственный педагогический университет,
E-mail: caterina.novojilova@yandex.ru
Аннотация
В статье рассмотрены многообразные приемы использования изложений-миниатюр
как творческих работ, развивающих мышление и память детей, формирующих грамотный
выразительный язык учащихся на впечатлениях образцовой речи литературных
произведений.
Представлены тексты-миниатюры, позволяющие использовать их в качестве полных,
сжатых, выборочных изложений или текстов-образцов для создания учениками собственных
сочинений. Тексты сопровождены вопросами и заданиями, выполнение которых будет
способствовать совершенствованию коммуникативных умений, развитию образной речи,
формированию языковой и речевой компетенций учащихся.
Ключевые слова: изложение-миниатюра, текст-образец, коммуникативные умения,
выразительно-изобразительные средства языка, образная речь.
Abstract
The article describes diverse methods of expositions-miniatures using as an exercise
developing children thinking and memory, a competent expressive language forming for pupils
based on immaculate speech impressions of literary works.
The texts-miniatures which are presented allow pupils to use them as the full, compressed,
selective expositions or texts-samples for own compositions. Texts are accompanied by questions
and tasks which will contribute to communicative skills, figurative speech development also
language and speech competence formation of pupils.
Keywords: exposition-miniature, text-sample, communicative abilities, expressive and descriptive
tools of language, figurative speech.
Изложение — вид работы, в основе которого
лежит воспроизведение содержания высказывания,
то есть создание текста на основе данного, исходного.
Т.А. Ладыженская
Изложение и сочинение – основные виды работ по формированию языковой и
речевой компетенций.
В методике русского языка под изложением понимается письменная передача
исходного текста в отличие от пересказа как устной формы передачи предлагаемого
первичного текста. С позиций речевой деятельности изложение как создание вторичного
текста предполагает восприятие, осмысление, понимание и воспроизведение учащимися
исходного, первичного текста. При этом осмысление есть процесс анализа, а понимание – его
результат, синтез, обобщение воспринятой информации, содержание которой должно быть
воспроизведено либо полно, либо сжато, либо выборочно или с дополнительным
заданием (в зависимости от установки, предъявленной в данном конкретном случае).
В отечественной методике изложение всегда высоко ценилось. Методика его
проведения привлекала и привлекает внимание многих исследователей и практиков в
области
родного
русского
языка
(см.
работы
Ф.И
Буслаева,
К.Д.
Ушинского,
И.И. Срезневского, Н.Ф. Бунакова, А.А. Алферова, В.В. Голубкова, К.В. Борхина,
В.А. Добромыслова, Н.С. Рождественского, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.А. Пленкина
и др.).
В.И. Тихомиров рассматривал изложение как средство, позволяющее сделать «формы
литературного языка достоянием школьников», как упражнение, способное развить и
воспитать в ученике «умения и навыки излагать толково свои собственные мысли».
В самом деле, изложение дает «много работы для памяти» (Л.Д. Алферов),
«вырабатывает стилистическую грамотность» (В.В. Голубков), «является последним,
высшим
средством
для
усвоения
школьниками
ловкости
владения
языком»
(И.И. Срезневский) и в целом формируют язык учащихся на впечатлениях образной речи
литературного произведения (К.Б. Бархин, Е.С. Истрина).
Значение изложения для развития языковой и речевой компетенций признается и
современной методикой обучения русскому языку.
Под руководством Т.А. Ладыженской проведен ряд экспериментальных исследований
по проблемам развития связной речи. В том числе исследований по вопросам системы
работы над изложением и сочинением, по вопросам о взаимосвязи изложений и сочинений
(см. труды Ф.С. Марат, Л.А. Ходяковой, Ф.А. Новожиловой, Г.Б. Вершининой, С.Э. Русиной
и др.).
В частности, экспериментально исследовался вопрос о взаимосвязи изложений и
сочинений типа описания. Неразработанность этого вопроса в экспериментальном плане
отрицательно сказывалась на практике обучения связной речи учащихся. Зачастую в
процессе обучения последовательность проведения изложений и сочинений не соблюдалась.
И сегодня учителями русского языка не соблюдаются рекомендации по целенаправленному
использованию данных видов творческих работ учащихся в течение учебного года. При этом
понимание учителями вопросов проведения как изложений, так и сочинений выстраивается
без учета внутренней (тематической, жанровой, стилистической) взаимосвязи данных видов
творческих работ учащихся. Это приводит к нерациональному расходованию учебного
времени, снижает уровень сформированности языковой и речевой компетенций учащихся.
Исследование
вопроса
о
взаимосвязи
и
целесообразной
последовательности
изложений и сочинений позволило выяснить, какое сочетание этих видов творческих работ
повысит развитие речи учащихся, обогатит их навыками изложения мысли, сэкономит время,
сделает более эффективной всю работу по развитию связной, образной речи школьников.
Научно обоснованная последовательность в проведении изложений и сочинений, их
взаимосвязь – важный элемент системы развития связной речи. В соответствии с
разработанной системой изложения и сочинения рассматриваются как виды работ, служащие
формированию определенных речевых умений. Таких, как умение раскрывать тему
высказывания, подчинять его основной мысли (замыслу автора), умение собирать и
систематизировать материал, умение строить высказывание в определенной композиционной
форме, умение оценивать свой творческий текст и др.
Исследование вопроса о взаимосвязи изложений и сочинений позволили также
определить место данных видов творческой деятельности школьников в процессе
формирования указанных выше умений, выяснить, в чем проявляется влияния изложения на
сочинение, каков характер и степень этого влияния по сравнению с текстом-образцом.
Текст-образец, используемый для устного анализа, и тексты исходных изложений
(делового и художественного описания), использованные при подготовке к сочинению
оказывают существенное влияние на выбор объекта, замысла, элементов описания,
композиционной формы высказывания, а также на язык, образность речи, стиль
последующих сочинений.
Автором установлено, что степень влияния исходных текстов на различные стороны
последующих самостоятельных высказываний школьников не одинакова. Так, текст образец
оказывает большее влияние на выбор элементов описания, чем изложение, тогда как
изложение существеннее влияет на речевое оформление последующих сочинений учащихся.
Влияние первичных текстов может быть различно по своему характеру:
а) ученики что-то повторяют из тех текстов, которые использовались на
подготовительном этапе, т.е. описывают тот же предмет, выбирают тот же замысел,
останавливаются на тех же элементах описания, используют ту же композиционную форму,
те же языковые средства и т.п.;
б) учащиеся создают тексты по аналогии с теми, которые использовались на этапе
подготовки, т.е. описывают другой (однотипный предмет, выбирают замысел, близкий к
замыслу писателя, останавливаются на тех же элементах описания (но раскрывают их посвоему), используют те же способы выражения мысли (например, тот же тип сравнения);
в) школьники создают оригинальные высказывания (сравнительно с использованным
высказыванием) или оригинальные части высказывания, выбирая свой замысел, свои
способы выражения мысли (т.е. такие, которых не было в тексте-образце или в тексте
изложения). Влияние исходных текстов проявляется в стремлении учащихся «нарисовать»
предмет или явление типа описание так же хорошо (т.е. полно, ярко, выразительно), как это
сделали авторы первичных текстов, проанализированных на этапе подготовки. В этом
случае, работая под руководством учителя с использованными текстами, ученики
вооружаются «методом», «постигают путь творчества». Они следуют духу текстов, если
можно так выразиться.
Несомненно, оригинальные высказывания, а также высказывания, созданные по
аналогии, свидетельствуют о проявлении высокого уровня творчества, и, конечно, должны
оцениваться положительно, поощряться. Что же касается «повторений» в сочинениях, то они
бывают различными и поэтому должны оцениваться по-разному. Воспроизведение
композиционной формы, на наш взгляд, является оправданным во всех случаях, т.к.
изложение и текст-образец привлекаются в первую очередь для того, чтобы школьники
осознали особенности построения определенного типа высказывания. Что же касается
повторений в выборе объекта, в отборе элементов описания, а также в выборе языковых
средств, в т.ч. изобразительно-выразительных, то эти повторения следует рассматривать и
оценивать в зависимости от того, насколько они оправданны. Эти повторения следует
квалифицировать как положительные, если они осознанны и уместны, т.е. соответствуют
замыслу сочинения. Если же эти повторения носят чисто механический характер, не
соответствует жизненной правде, замыслу и стилю сочинения, то они, естественно, должны
рассматриваться как факт отрицательного влияния одного высказывания на другое.
По нашему глубокому убеждению, при определенной методике анализа исходных
текстов, направленной на развитие творческой самостоятельности учащихся, не следует
бояться того влияния, которое оказывает на сочинение использование текста-образца и
текста-изложения. Важно знать, в чем состоит это влияние для того, чтобы выбрать нужный
текст и наиболее эффективный для данного конкретного класса путь подготовки к
сочинению (устный анализ текста-образца или письменное изложение). Конечно, нельзя,
например,
при
подготовке
к
художественному
описанию
использовать
тексты,
представляющие собой деловое или научное описание. Кроме того, необходимо в каждом
конкретном случае учитывать степень воздействия тех языковых средств, которые будут
использоваться на этапе подготовки.
Не всегда изложение может предшествовать сочинению, например, сочинение по
личным наблюдениям, по воспоминаниям могут проводиться перед написанием изложения.
Если изложение, близкое к выполненному учащимися сочинению в тематическом,
жанровом и стилистическом отношении, проводится после сочинения, оно (изложение)
выполняется более качественно. Ученики «поработав сами над тем или иным типом
описания или рассказа, будут в силах оценить детально причины превосходства образца над
их опытами…» (Н.М. Соколов и Г.Г. Тумим).
Большое значение необходимо придавать работе по совершенствованию уже
написанного текста, поощрять желания детей несколько раз перерабатывать свои творческие
работы, изложения или сочинения, в том числе и после того, как их проверил, оценил и
проанализировал в классе учитель.
Итак, современная методика обучения русскому языку, соответствующая стандартам
второго поколения, признает изложение как творческий вид учебной деятельности на уроках
русского языка. Учитывая тот потенциал для развития личности, который несет в себе
изложение, оно сегодня используется и как специальная творческая работа, необходимая для
формирования языковой и речевой компетенции, и как средство формирования и проверки
грамотности в широком смысле этого слова.
Несколько слов о признании за изложением обучающей и значимой роли в подготовке
к экзамену в 9-х классах общеобразовательной школы. На экзамене учащиеся, владеющие
языковой и речевой компетенциями, успешно справляются с определением темы, основной
мысли и замысла автора, оценивают речевые достоинства текста, находят в нем
изобразительно-выразительные средства, а также высказывают свою позицию, дают свою
оценку предложенному тексту.
Различные вопросы методики изложений освещены в многочисленных пособиях,
адресованных учителю, в его распоряжении немало и сборников изложений1.
Вместе с тем методический потенциал этого эффективного вида творческой
деятельности учащихся, с помощью которой развиваются умения работать с готовым
текстом, а также формируются умения создавать свое собственное высказывание, не до
конца реализуется в практике школьного обучения.
Обычно изложения проводятся на уроках развития связной речи; значительно реже,
как показывают наблюдения, изложение имеет место на уроках изучения строя языка. В
известной мере это можно объяснить тем, что на проведение изложения в его стандартном
для каждого класса объеме требуется от одного до двух учебных часов, во-вторых, на уроках
грамматики на первый план выступают, казалось бы, иные задачи: усвоение грамматической
теории и формирование общеязыковых и правописных умений.
Однако если посмотреть на уроки родного языка с учетом тех целей и задач, которые
сегодня ставятся перед учебным предметом "русский язык" (обучение всем видам речевой
деятельности: чтению, письму, говорению, аудированию), то становится ясно, что
Баранов М.Т., Ивченков П.Ф., Ладыженская Т.А. Обучающие изложения в 5 классе. М., 1961; Пленкин Н.А.
Изложение с языковым разбором текста. М, 1978; Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика
обучения: 5-7 классы. М., 1991; Ивченков П.Ф. Обучающие изложения: 5-9 классы: Пособие для учителя. М.,
1993 и др.
1
необходимо находить возможности, резервы для комплексного решения задач по
формированию лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учащихся.
Одним из реальных средств усиления речевой направленности уроков русского языка
является более широкое и систематическое использование творческих работ малой формы, в
частности изложений-миниатюр.
Под изложениями-миниатюрами понимается такой вид работы, в основе которого
лежит воспроизведение исходного текста малого размера, малой формы. В методической
литературе и в практике работы школы оба эти термина: изложение малой формы (малого
объема) и изложение-миниатюра используются как синонимы.
Для изложений-миниатюр в зависимости от класса подбираются тексты объемом от
40 до 110слов; это могут быть тексты любого типа и стиля речи. Обычно на изложение
малого объема отводится от 8 до 20 минут урока.
Представляется, что как и изложение полного объема, изложения-миниатюры могут
быть по отношению к объему исходного текста подробными и сжатыми. А по отношению к
содержанию исходного текста — полными, выборочными, с дополнительным заданием.
Например, дать аргументированный ответ на дискуссионный вопрос, поставленный в тексте,
интерпретировать содержание или языковое оформление исходного текста (изложение с
элементами интерпретации). Дописать конец изложения, ввести описание (элементы
описания) предмета, места, действующего лица и др.
По усложнённости языковым заданием выделяются изложения-миниатюры с
лексическими,
грамматическими,
стилистическими
заданиями,
с
использованием
выразительно-изобразительных средств языка и другими заданиями2.
Рациональность
использования
мини-изложений
(наряду
с
сочинениями-
миниатюрами, свободными диктантами) на уроках русского языка оправдана тем, что такие
виды работ позволяют включать текст как речевое произведение в уроки, на которых
изучаются строевые единицы языка, и таким образом показывать функционирование единиц
разных уровней в тексте и тренировать учащихся в их употреблении. Известно, что для
формирования любых умений, в том числе и коммуникативно-речевых, важна достаточная
частотность, повторяемость заданий, с помощью которых эти умения отрабатываются.
Обращение к изложениям-миниатюрам позволяет разумно увеличить количество обучающих
работ для формирования собственно коммуникативно-речевых умений: анализировать текст
с
точки
зрения
его
содержания,
структурно-композиционных
особенностей,
его
типологической, стилистической принадлежности, а также воспроизводить текст с учетом
Ладыженская Т.А. Виды изложений // Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для
учителя. М., 1980. С. 222-224.
2
характерных для него признаков. В итоге — учить созданию своего, оригинального
высказывания с использованием выразительно-изобразительных средств языка. В
методике и в практике обучения разработано и апробировано несколько основных
направлений использования изложений-миниатюр на уроках русского языка.
Предлагаем читателю познакомиться с использованием изложений – миниатюр, а
также текстов образцов на уроках русского языка.
Изложение-миниатюра для решения собственно коммуникативно-речевых
задач
Основное назначение изложений-миниатюр (как и изложений полного объема) —
формирование коммуникативно-речевых умений. Например, мини-изложение используется
для отработки умения определять тему и основную мысль текста, подбирать заголовок,
который бы отражал не только тему, но и основную мысль, умения выделять микротемы
текста и составлять план, находить ключевые слова, определять средства связи,
редактировать текст и т.д.
Обычно
учитель
использует
изложение
для
решения
нескольких
задач
коммуникативно-речевого плана, при этом одна-две из них выступают на первый план в
соответствии с программой по развитию связной речи. В рамках данного, специального
направления работы изложения-миниатюры могут выполнять следующие функции.
Изложение-миниатюра как этап подготовки к изложению полного объёма
В этом случае на этапе рассредоточенной подготовки к предстоящему изложению
полного объема используется в качестве исходного текста для изложения малой формы
фрагмент из текста будущего изложения3. Это может быть та микротема (часть ее),
понимание и воспроизведение которой вызовет у детей затруднения со стороны содержания,
структуры, языкового оформления. Это может быть также та часть исходного текста,
изобразительно-выразительные средства которой важны для передачи основной мысли
текста, для реализации авторского замысла, для обогащения речи детей и поэтому важно
обратить на них особое внимание, поработать над ними, пропустить через сознание
учащихся до урока написания изложения.
Так, например, далеко не все пятиклассники в тексте изложения "Первый снег" по
рассказу К. Паустовского "Прощание с летом" без специального анализа понимают смысл
поэтического сравнения земли, припорошенной первым снегом, с нарядом невесты, а также
значение слов одного из героев рассказа, Рувима, ("первый снег очень к лицу земле"). Не
3
Ивченков П.Ф. О подготовке и проведении обучающих изложений. // Русский язык в школе. 1990. № 5.
осознавая роли этих выражений в реализации авторского замысла, дети опускают их при
воспроизведении
текста
изложения.
Поэтому
представляются
оправданными
предварительная беседа с учащимися и изложение таких фрагментов текста:
– Я открыл глаза. Белый и ровный свет наполнял комнату. Я встал и подошел к
окну — за стеклами все было снежно… Проснулся Рувим. Он долго смотрел за окно,
вздохнул и сказал: "Первый снег очень к лицу земле". Земля была нарядная, похожая на
застенчивую невесту.
Приведем еще пример использования текста изложения на этапе рассредоточенной
подготовки. На одном из уроков, предшествующих изложению по отрывку из рассказа
А. Куприна "Ю-ю", целесообразно провести, на наш взгляд, изложение-миниатюру по
следующей части текста:
Выросла всем кошкам кошка. Темно-каштановая с огненными пятнами, на груди
пышная белая манишка, усы в четверть аршина, шерсть длинная и вся лоснится,
задние лапки в широких штанишках, хвост как ламповый ерш.
Перед воспроизведением этого фрагмента текста изложения будут выяснены значения
слов "манишка", "аршин", "лоснится", а также значение устойчивого выражения "всем
кошкам кошка" и смысл сравнения "хвост как ламповый ерш" (дети пишут: "выросла кошка
для всех кошек", "хвост как у ерша").
Изложение-миниатюра с элементами интерпретации текста
В школьной практике используются изложения с различными дополнительными
заданиями (лексическими, грамматическими, стилистическими и др.).
В числе заданий к изложению следует особо выделить такие задания, выполняя
которые, школьники учатся интерпретации текста. В Современном словаре иностранных
слов4 представлено следующее толкование данного понятия: интерпретация (лат. impretatio
— посредничество):
1) истолкование, объяснение, разъяснение смысла, значения чего-либо;
2) творческое
раскрытие
какого-либо
художественного
произведения,
определяющегося идейно-художественным замыслом и индивидуальными особенностями
актера, режиссера, музыканта и т.п. Термин "интерпретация" применительно к школьной
практике работы с текстом до сих пор недостаточно освоен и уточнен5. Вместе с тем
очевидно, что к заданиям интерпретационного характера следует отнести задания,
направленные на обучение школьников восприятию, пониманию и толкованию текста в
Современный словарь иностранных слов". М.: Русский язык, 1993. С. 242.
Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности //
Интерпретация художественного текста в вузе и в школе. СПб.: Образование, 1993.
4
5
целом или его отдельных аспектов: смысла, сюжета, композиции, характеров героев, их
поступков,
изобразительно-выразительных
средств
и
т.п.
Интерпретация текста предполагает создание учащимися
своего
творческого
продукта,
в
идеале
–
текста
определенного жанра, в котором ученик оформит свое
понимание прочитанного или услышанного.
Такие задания важны, полезны, необходимы. Они
формируют вдумчивого читателя, учат школьников выражению
своего, личностного отношения к проблемам текста, помогут в
будущем стать "духовно самим собою", научат "выражать себя
в слове" (Г.Н. Ионин, там же). Понятно, что анализ смысла, постижение интенции автора
произведения, анализ композиции, языковой ткани и последующее оформление своего
толкования тех или иных сторон текста в своем творческом продукте представляет для
учащихся объективную трудность. Поэтому обучать умению интерпретировать текст, и
прежде всего художественный, характеризующийся способностью к приращению смысла,
необходимо систематически как на уроках литературы, так и на уроках русского языка.
Изложение-миниатюра представляется именно тем упражнением, которое позволяет
вводить задания интерпретационного характера, дозируя их объем и сложность в
зависимости от класса, от уровня успешности овладения учебным знанием школьников.
Задания на начальном этапе обучения интерпретации текста в основном будут направлены
на осмысление и толкование сюжетной линии, содержания, фактуальной информации текста
(фрагмента текста). Следующий этап работы — проникновение в замысел автора, обучение
постижению содержательно-подтекстовой информации, что предполагает включение в
работу с текстом элементов лингвистического, литературоведческого анализа и анализа
использования изобразительно-выразительных средств как составных компонентов
филологического анализа художественного текста.
В качестве примера текста, который может быть использован на начальном этапе для
обучающего изложения малой формы с элементами интерпретации на уроках русского языка
в 5 классе, приведем миниатюру А. Приставкина "Муравей".
Муравей
Муравей тащил ягоду. Тяжелую. Красную. Из нее капал сок, и у муравья щипало
глаза. Весь день он тащил ягоду и на закате солнца оказался на тропинке, а за ней уже
была видна острая крыша муравейника.
По тропинке шел человек. Он нагнулся и сказал: "Гляди-ка, ягода". Потом увидал
муравья и щелчком сбил его на землю. "Поди прочь, привык на готовенькое!" И с тем
засунул ягоду в рот. И пошагал дальше.
Текст может быть сопровожден следующими заданиями:
1) определите тему, основную мысль, жанр текста,
2) напишите подробное изложение;
3) выразите свое отношение к поступку человека;
4) выделите выразительно-изобразительные средства, использованные автором.
Анализ работ пятиклассников показывает, что учащиеся справляются с заданием
успешно. Выражая свое отношение к поступку человека, аргументируя свою точку зрения,
ученики обращаются за доказательствами к исходному тексту изложения, толкуют,
интерпретируют текст на уровне фактуальной его информативности. Именно на это
ориентирует их характер предложенного задания. Вот как выразила свое отношение к
поступку человека пятиклассница Галя В.:
Мне жаль, что муравей, трудясь весь день, пришел в муравейник с пустыми руками.
Человек оказался злым и жестоким. Он отобрал ягоду у муравья, и теперь муравей должен
вернуться домой, к своей семье, ни с чем, и все они будут голодными всю ночь. Если бы я
встретила муравья с ягодой, то я бы никогда не взяла эту ягоду.
Такие задания к изложению возможны, полезны, они способствуют формированию
личностного отношения учащихся к предмету речи, они должны иметь место на начальном
этапе обучения толкованию исходного текста изложения.
Однако такие задания не выводят учащихся за рамки оценки данного конкретного
случая. А ведь замысел автора художественного текста "Муравей" гораздо глубже: речь идет
о внимательном, бережном отношении человека к природе: «Человек, не будь так
равнодушен и жесток к меньшим братьям своим: жестокость в малом рождает
жестокость в большом. Будь бережен ко всему сущему на земле, от тебя лично зависит
сохранение равновесия в природе, жизни на земле».
Кроме того, анализ работ пятиклассников показывает, что при достаточно полной
передаче исходного текста многие ученики вместе с тем опускают существенные детали,
важные для понимания замысла писателя, и, не "прочитывая" подтекст, допускают
фактические ошибки.
Так, ученики глагол "тащил" (несущий в контексте миниатюры смысловую нагрузку
и поэтому употребленный автором дважды) заменяют глаголами "шел", "бежал"; опускают
определение "тяжелую" к существительному "ягоду" или заменяют его определением
"большую»; вместо слов "весь день тащил и на закате солнца оказался" пятиклассники
пишут: "вскоре муравей оказался".
Для того, чтобы ученики поняли смысл, заключенный в данном тексте, и сумели
интерпретировать его, а также для того, чтобы предупредить подобные недочеты,
представляется целесообразным предложить школьникам следующие вопросы и задания:
1. О чем этот текст?
2. Как иначе мог поступить человек в этой ситуации?
3. Как, по-вашему, автор относится к поступку человека? Выражено ли оно прямо,
открыто в рассказе?
4. Какие слова и образные выражения текста помогают читателю понять точку
зрения писателя, его отношение к событию?
5. Напишите изложение. Выразите ваше понимание замысла автора. Выразите свое
отношение к поступку человека.
Такие задания будут способствовать формированию умений, необходимых для
вдумчивого аналитического чтения, понимания текста и его интерпретации.
Изложение-миниатюра — этап подготовки к предстоящему сочинению
На этапе знакомства учащихся с новым "жанром" школьного сочинения используется,
как известно, текст-образец (на сходную тему, того же жанра, типа речи, той же
стилистической окраски). Роль образца может выполнять и изложение-миниатюра, работая
над которым, школьники усваивают, о чем и как следует писать в предстоящем сочинении.
Учитывая характер и степень влияния исходного текста изложения на последующие
сочинения школьников, учитель предупредит механическое, неоправданное повторение в
выборе предмета речи, элементов описания или микротем повествования, а также
неуместное повторение речевых средств. С этой целью один из текстов учитель использует
как изложение-миниатюру, другой будет проанализирован как текст-образец, третий минитекст послужит дидактическим материалом для объяснения грамматической темы или станет
материалом для свободного диктанта и др. Безусловно, тот или иной прием подготовки к
сочинению (анализ текста-образца или изложение - миниатюру) учитель выберет, исходя из
первоочередных задач обучения и фактора времени, а прежде всего, учтет уровень общей и
речевой подготовки школьников. Так, например, известно, что изложению следует отдать
предпочтение в классах с недостаточным уровнем языковой и коммуникативной
компетенции, так как оно, изложение, оказывает большее положительное влияние на
языковое оформление последующих сочинений, чем анализ текста-образца.
В качестве примера приведем миниатюру И.С. Соколова-Микитова, которая может
быть использована как текст для изложения малой формы или выполнять роль текстаобразца на этапе подготовки к сочинению-описанию природы по личным наблюдениям (по
воспоминаниям) в 5-6 классах.
Тропинка
Через поляны, через душистый
сосновый
бор
и
веселые
березовые
перелески
вьется
лесная
тропинка.
Весною и летом мы ходим гулять по
этой любимой тропинке.
Гуляя по лесу, мы слышим и
видим, как живут звери и птицы,
растут, разговаривают между собой
деревья и меняются времена долгого
года. Много чудес раскрыла перед нами
лесная любимая тропинка.
Задания к тексту:
1. Определите тему, стиль текста.
2. Что отражает название текста: тему? Основную мысль?
3. Сколько в тексте абзацев? Определите их границы.
4. Назовите тему каждого абзаца.
Кроме того, анализируя текст, важно обратить внимание учащихся на начало и
концовку миниатюры как на признаки структурно-смысловой цельности и завершенности
текста. А также обратить внимание на заголовок, который определяет тему и помогает
определить её границы. Составление простого плана в форме повествовательных или
вопросительных предложений поможет выделению микротем и объяснению абзацного
деления текста. Работа завершится написанием изложения, близкого к тексту.
На дом ученики получат задание написать сочинение. Задание может быть
предложено в такой форме:
«Сегодня вы узнали о любимой тропинке писателя Соколова-Микитова. А у вас есть
любимая тропинка в лесу (в парке, в саду, в сквере)? В какое время года вы любите гулять по
тропинке? Какие чудеса она раскрыла перед вами? Расскажите об этом в своем сочинении,
уточните
свой
замысел.
Озаглавьте
сочинение.
Подчеркните
выразительно-
изобразительные средства, используемые в сочинении».
На данную тему, как показывает опыт, может быть предложено сочинение-миниатюра
как классная работа через 2-3 дня после написания изложения (с предварительной домашней
подготовкой или без нее – в зависимости от конкретных условий работы).
У каждого школьника есть знакомая ("любимая", "родная", "интересная", "чудесная")
тропинка. Одного она, "петляя, ведет в лес за ягодами и грибами", другого — "к речке через
мост и поле", третий вспоминает тропинку, по которой он "ходил с мамой в детский сад, и
дорожка тогда казалась длинной-предлинной", четвертый "рисует" тропинку, по которой
ходит каждый день в школу, "в свой второй родной дом"...
Ученики описывают тропинки в зимнюю и летнюю пору, рассказывают о "чудесах",
встреченных на тропинке: «нашел ежика, и теперь ежонок живет у нас на огороде».
"Повстречался с лосем". "Хожу наблюдать за жизнью муравьев". "Люблю гулять и слушать,
как щебечут птицы и стрекочут кузнечики". "Увидела однажды незнакомую птицу", словом,
"Когда идешь по этой чудесной тропинке, можешь увидеть вокруг себя прекрасный мир".
Безусловно, на выбор объекта описания оказывает влияние текст изложения,
использованный в качестве образца на этапе подготовки к сочинению: большая часть
учеников описывает лесную тропинку. В данном случае влияние изложения нельзя назвать
отрицательным: учащиеся описывают лесную тропинку по-своему, используя свои
наблюдения, впечатления, воспоминания, свой личный опыт, конкретные случаи из жизни.
Приведем несколько сочинений-миниатюр, выполненных учениками в классе без
предварительной домашней подготовки после написания изложения по тексту СоколоваМикитова.
Моя тропинка
Моя любимая тропинка находится в лесу. Я давно ее знаю. По сторонам тропинки
растут деревья: березы, осинки, ели. А в конце растет дуб. Когда я дохожу до него, значит,
я дошел до грибного места. Можно свернуть в лес и искать лисички, моховики и белые
грибы.
Летом тропинка зеленая от травы, а зимой она белая, и деревья тоже белые все в
снегу. Осины блестят от инея.
Красивая тропинка!
(Игорь Н.)
Любимая тропинка
Я люблю эту лесную тропинку. Сначала она широкая, потом суживается. Когда по
ней идешь, видно за поворотом у дерева большой муравейник. Муравьи все бегают,
работают. Если пройти дальше, то увидишь сосновый бор. А в конце тропинки стоят
большие березы. Там растут подберезовики. Много радости на моей тропинке!
(Алеша Б.)
Моя родная тропинка
Моя родная тропинка в Боровкове, в лесу. Однажды я поехал кататься по лесным
дорожкам и свернул на свою тропинку. Я разогнался, но вдруг из-за куста выбежал
маленький ежик. Я резко затормозил. У ежика была вывернута лапка, и я взял его домой. И
теперь ежонок живет у меня в огороде.
Я эту тропинку не забуду, потому что нашел на ней друга.
(Сергей С.)
Тропинка
Лесная тропинка... Она виляет между елями и соснами, кустами малины и брусники.
Вдоль тропинки летом растут цветы, а по обочинам растет подорожник. Около тропинки
стоит могучая сосна, на ней живет белка. Когда-то я по этой тропинке ходила в детский
сад. Много интересного я увидела на тропинке.
Эта тропка стала моим любимым местом в лесу.
(Маша С.)
Моя тропинка
Среди елок, сосен и берез вьется знакомая мне тропинка. Когда я была маленькой, я
часто ходила по этой тропинке с родителями. И мне казалось, что у нее нет конца. Я иду
по ней и воображаю, что иду по сказочному лесу в волшебный город. На самом деле
тропинка выводила нас на край прозрачного лесного озера.
(Олеся С.)
Отметим достоинства в сочинениях пятиклассников (хотя в них есть и недочеты как
содержательного, так и языкового плана): в работах нет слепого подражания тексту
изложения, сочинения выполнены в жанре миниатюры, большая часть работ отличается
тематической и структурной цельностью и завершенностью, наличием определенного
замысла и авторского отношения к предмету речи.
Приведем еще примеры текстов малого объема, которые могут быть использованы
как тексты изложений-миниатюр на этапе подготовки к сочинению малой формы,
представляющему описание природы по личным наблюдениям учащихся 5-6 классов.
*****
Весёлый денёк
Стояли зимние дни хмурые, тоскливые: рассветает поздно, темнеет рано, света
белого не видать. Будто тянутся сплошные, долгие сумерки... И вдруг улыбнулась
погодка: выпал чистый мягкий снежок, с неба тучи ушли, солнышко проглянуло, и такто сделалось славно в лесу! Сахарный снег блестит-переливается. Все деревья
цветными сделались: елки - с коричневой шкуркой, сосны - с желтенькой, осинки - с
зелененькой, березки - с пестренькой, будто в родимых пятнышках.
И над всем лесом голубое небо сияет! (Э. Шим)
Задания к тексту:
1. К какому стилю относится текст? Обоснуйте свое мнение.
2. Определите тип речи.
3. Какие изобразительно-выразительные средства использует автор текста в описании
4. Напишите подробное изложение.
5. Понаблюдайте за природой, опишите зимний день, каким вы его увидели,
используйте образные средства языка.
*****
На
днях мама
рассказала
очень хорошую сказку про весенние
облака. Михалыч сидел, слушал и не
перебивал маму. А потом расправил
усы и сказал: «Отлично, братцы
мои! Весенние облака – это вроде
бы корабли под белыми парусами.
Надует их ветер, и поплывут они
по небесному половодью. Зимой-то в ясный морозный день примечали, небось, какое небо
бывает? Прозрачное, зеленоватое, будто неживое, будто его ледком затянуло. А в
марте, как только пригреет солнышко, тут небо и оживет, заголубеет, словно вода в
весеннем разливе. Вот ту-то и поплывут по небу белые корабли облаков. (По
Г. Скребицкому).
Задания к тексту:
1. Определите тему и основную мысль текста. Озаглавьте его.
2. Какие типы речи использует автор, найдите их границы.
3. Что можно сказать о умениях Михалыча наблюдать и описывать увиденное?
4. Какие изобразительно-выразительные средства использует Михалыч, описывая
облака и небо?
5. Напишите подробное изложение.
*****
Однажды весной мы отправились с Михалычем на охоту. Вошли в лес. Вот где
по-настоящему чувствуется весна! Ветви осин кажутся пушистыми от длинных
сережек, похожих на серых мохнатых гусениц. Вершины молодых берез тоже будто
загустели, они стали совсем шоколадного цвета. Посмотришь вблизи на молодую
березовую веточку, а она вся в крупных надувшихся почках. Ещё день-другой – почки
лопнут, и из них покажутся ярко-зелёные язычки молодых листьев. Это самое хорошее
время в лесу. Он ещё не зазеленел, стоит такой прозрачный, радостный, по-весеннему
полный солнца и неумолкающего ни на минуту птичьего пения, свиста и щебета. Как
чудесно пахнет оттаявшей землёй, прошлогодними прелыми листьями и горьковатой
свежестью древесных почек! (По Г. Скребицкому).
Задания к данному тексту могут быть такими:
1. Озаглавьте текст. Определите тему и основную мысль.
2. Расскажите, что привлекает внимание героя текста в весеннем лесу: цвета, краски,
запахи, звуки?
3. Найдите
образные
средства,
которые
использует
автор,
описывая
пробуждающийся от сна лес.
4. Вспомните, в какое время года вам удалось побывать в лесу, каким он вам
запомнился, чем привлёк ваше внимание?
5. Напишите небольшое сочинение, используя изобразительно-выразительные
средства, озаглавьте текст.
Методическая целесообразность использования данных и подобных им текстов на
этапе подготовки к сочинению - описанию природы по личным наблюдениям видится
прежде всего в том, что позволяет показать миниатюру как текст с присущими ему
категориальными признаками: информативностью на уровне фактологическом и на уровне
авторской интенции, смысловой и структурной цельностью, связностью, членимостью и
завершенностью. Миниатюра дает возможность обратить внимание школьников и на такой
признак текста, как наличие заголовка, который не только определяет тему текста, но и его
границы, а также отражает замысел автора. Тексты, приведенные выше, доступны по
содержанию, прозрачны для микротемного и абзацного деления. Они достаточно
убедительны для анализа лексики, синтаксических конструкций и выразительных средств
языка (эпитетов, метафор, сравнений), использованных авторами с целью реализации
своего коммуникативного намерения. Кроме того, миниатюры привлекают читателя
мажорным тоном описания. Очень важно отметить: изложения малой формы будут
способствовать совершенствованию языковой и речевой компетенций школьников.
Изложение-миниатюра как начало будущего сочинения
Мини-изложение может быть использовано в качестве импульса для создания
учащимися их собственного текста и представлять собой начало будущего сочинения. Так,
из вышеприведенного текста "Веселый денек" началом сочинения детей по личным
наблюдениям может быть использована первая и начало второй микротем текста:
Стояли зимние дни хмурые, тоскливые: рассветает поздно, темнеет рано, света
белого не видать. Будто тянутся сплошные, долгие сумерки...
И вдруг улыбнулась погодка...
Ученики пишут по этому фрагменту текста изложение-миниатюру, далее школьникам
предлагается описать зимний день (в лесу, в парке, в сквере) в ясную солнечную погоду.
Начало у всех приблизительно одинаковое, а дальше каждый пишет о своем и по-своему:
один описывает ели на лесной поляне, другой – небо, деревья, дорогу, какими он их увидел
из окна своей квартиры, третий – рассказывает о поисках елки в деревенском лесу, о
предпраздничных новогодних заботах...
Для того, чтобы сочинение-миниатюра органично "вписалось" в авторский текст,
стало бы естественным продолжением мини-изложения, учитель выберет для этой работы
действительно ясный, "веселый зимний денек", создаст в классе соответствующий
психологический настрой, вызовет у школьников положительные эмоции, желание "творить
в своем ключе".
Вот как продолжили пятиклассники начало текста "Веселый денек".
И вдруг среди этих хмурых дней выдался солнечный, полный света день. Небо
посветлело и наполнилось радостью. Солнце, хотя и не греет, но смотрит все равно весело,
и деревья тянут свои ветви вверх. В лесу елки укутались пушистыми одеялами. А снег на них
искрится и переливается. (Люба К.)
Так было вчера, а сегодня- все сияет, на небе ни облачка, а снег переливается всеми
цветами радуги. Был синий, а стал голубой, был голубой – стал бледно-желтый. Как
хорошо, какая прелесть!
Как солнце светит за окном!
И кажется, что лес дремучий
Вот-вот поздравит:
"С Новым годом!"
Надеюсь, такие дни будут повторяться, ведь и людям, и зверям они очень нравятся.
(Боря С.)
И вдруг... Вдруг утром, когда было еще темно, пошел белый пушистый снег. А днем
выглянуло солнце. Все вокруг посветлело.
В такую погоду хорошо ходить в лес на лыжах. Едешь по лесу. Тихо. Ветер совсем не
дует. Все деревья замерли. Красиво, как в сказке! Искрящийся снег блестит на елях, в
воздухе маленькие снежинки кружатся, как в танце.
Приятно наблюдать за этим обыкновенным "чудом" природы! (Таня Е.)
И вдруг сегодня небо чистое, ясное. Солнышко светит ярко, и снег в его лучах
переливается драгоценными камушками. Как изменилась природа! Деревья все в снегу стоят
белые-белые, и ярко выделяются на них красные шарики - снегири. Небо голубое, ясное, как
летом. Снегири, довольные, греются на солнце и радостно клюют рябину.
Хорошо, если бы зимой всегда стояли такие ясные, морозные дни. (Нина X.)
В сочинениях заметно стремление школьников нарисовать "живую картинку",
выразить свое отношение к описанию «весёлого денька», воздействовать на воображение
читателя. Ученики используют слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголы
метафорического свойства: погода улыбнулась, лучики солнца заиграли, деревья замерли,
снежинки легко танцуют, небо посветлело и наполнилось радостью, лучи солнца заиграли
на снегу, наконец-то солнце проснулось и подарило нам радостный денек, легкий ветерок
пробежал по деревьям, деревья тянут свои ветви вверх и др.
Безусловно, работы пятиклассников не лишены недочетов. В них есть нарушения
последовательности изложения, неоправданные повторы, досадное стремление к излишней
красивости. Например, «дома как гномы в белых шапках», «деревья одеты в пушистые
шубки», «рябинки накинули тонкие кисейные покрывала» и т.п. Не все ученики используют
лексические средства, с помощью которых речь приобретает более эмоциональный характер:
план настоящего времени, вопросительные и восклицательные предложения, односоставные
назывные и безличные конструкции и др.
Вместе с тем большинству пятиклассников удается органично вписать свой текст в
данное учителем начало, выдержать описание солнечного дня в мажорных, радостных тонах
и завершить зарисовку концовкой, которая перекликается с названием текста ("Веселый
денек") и служит реализации замысла:
Это был ясный, теплый, радостный день! Мы так его ждали! (Саша А.)
Побольше бы таких веселых, удивительных дней зимой! (Юля Г.)
И тут я вспомнил, что завтра уже Новый год! Получается, что природа подарила
людям к Новому году дорогой подарок - свет и радость солнечного дня! (Толя С.)
У меня поднялось настроение. И у всех, кто проходил по улице, на лицах были улыбки.
(Алеша О.)
Учитель, анализируя сочинения, отметит находки детей, поработает над недочетами,
чтобы предупредить их повторение, поощрит желание тех учеников, которые захотят
усовершенствовать работу. Он проведет содержательный, структурно-композиционный и
языковой анализ миниатюры Э. Шима. Учитель обратит внимание на элементы описания в
микротемах "Тоскливые дни" и "Веселый денек" (в первой – не случайно описывается только
общее состояние в природе: ведь "света белого не видать"; во второй - и солнышко, и чистый
мягкий снежок, и деревья, которые стали цветными, и голубое небо над всем лесом). Он
обратит внимание на лексику и синтаксический строй миниатюры: на использование
метафоричных глаголов-сказуемых: «улыбнулась погода», «ушли облака», «проглянуло
солнышко», «сияет день». На имена существительные и прилагательные с уменьшительноласкательными суффиксами, эмоционально окрашивающие описание; на видо-временной
план глаголов-сказуемых и синтаксические структуры, придающие тексту образность,
живость, естественность: восклицательные предложения, конструкции с одним главным
членом, неполные простые предложения. Внимание школьников будет обращено на
элементы разговорного стиля в художественном тексте. Такой анализ позволит учащимся
оценить по достоинству текст писателя и при этом развивать коммуникативно-речевую
компетенцию. На этапе подготовки к сочинению уместно прочесть стихотворения поэтов
В. Шефнера и Л. Мартынова.
Изложение – миниатюра как упражнение по грамматической стилистике
Известно, что языковые явления всех уровней изучаются в школе по программе
«Общие сведения о языке», обеспечивающей формирование языковой и лингвистической
компетенций. При этом изучается значение, структура и роль языковых явлений в тексте.
Показать функционирование лексических, морфологических, синтаксических средств в
тексте, научить учащихся ими пользоваться в своей речи можно лишь в том случае, если
основной единицей при изучении программных разделов школьного курса русского языка
будет текст.
Безусловно, это может быть текст, для проведения наблюдений и анализа изучаемых
явлений, текст упражнения для списывания (и такие тексты включены в действующие
учебники). Однако эти упражнения не исключают использования изложений-миниатюр и
сочинений
малого
объема,
позволяющих
не
только
иллюстрировать
функции,
приобретаемые языковыми единицами в тексте, но и тренировать учащихся в использовании
тех или иных единиц языка при воспроизведении готового, образцового текста, а также при
создании своего, оригинального.
Методика работы по грамматической и синтаксической стилистике достаточно
широко освещена в методической литературе6, однако в практике школьного обучения эта
работа по развитию речи учащихся нередко ограничивается рамками предложения,
упражнениями репродуктивного характера. Между тем тексты учебника, предназначенные
для списывания (равно как и подобранные самим учителем), могут быть использованы в
качестве исходных текстов для свободных диктантов и изложений-миниатюр как
упражнений
по
грамматической
стилистике,
то
есть
упражнений,
показывающих
функционирование языковых единиц в тексте.
Покажем возможности такой работы на следующих примерах:
*****
Задание7 предлагает учащимся продолжить описание погоды (написать сочинениеминиатюру по данному началу). В учебнике запланирована работа по обогащению лексикой
для предстоящего сочинения. Не менее важно подготовить учащихся и к использованию
синтаксических конструкций, характерных для описания состояния природы, а именно
конструкций с инверсионным порядком слов, а также предложений с одним главным членом
предложения. Это представляется необходимым, так как анализ сочинений-описаний
учащихся показывает, что они очень редко прибегают к инверсии, не используют
односоставные
предложения,
что
обедняет
тексты-описания
учащихся,
делает
их
невыразительными.
Синтаксическую подготовку к предстоящему сочинению-описанию погоды, то есть
обучение стилистически оправданному использованию предложений с препозицией
сказуемого, можно провести в процессе работы над изложением-миниатюрой по текстам из
упражнений № 181 и № 182. Приводим текст упражнения № 182:
Стоит ненастная погода. Третий день дует (какой?) ветер. Закружились в (каком?)
воздухе (какие?) листья. Вот с березы падают (какие?) листочки. На дорожке лежат
(какие?) листья осинки, (какие?) листья тополя. Улетают последние перелетные птицы.
Появились осенние зайчата - листопаднички.
После выполнения задания учебника к упр. № 182 (подобрать подходящие
определения к именам существительным), ученики напишут изложение по данному тексту, в
процессе выполнения которого потренируются в конструировании предложений с
инверсионным порядком слов. Перед написанием изложения-миниатюры полезно провести
лингвистический эксперимент: изменить порядок слов в предложениях текста. Учащиеся
Иконников С.И. Стилистическая работа в процессе изучения русского языка. М., 1977; Сборник упражнений
по синтаксической стилистике и культуре речи. М., 1978; Ипполитова Н.А. Упражнения по грамматической
стилистике при изучении частей речи. М., 1980.
7
Ладыженская Т.А. и др. Русский язык. 5 класс. М.: Просвещение, 2008, 35-ое изд. грамматическая тема
"Определение", Упр. 183. С. 75.
6
убедятся, что такая замена нежелательна: текст становится менее выразительным, более того,
утрачивает связность, рассыпается.
*****
Сочинения школьников становятся выразительнее, если они используют для
описания состояния погоды не только двусоставные предложения, но и предложения с
одним главным членом, равным по форме подлежащему или сказуемому, если они узнают,
что сказуемое в таком описании может быть выражено глаголами типа: морозит, вечереет,
смеркается, а также наречиями на «о»: темно, сухо, холодно, свежо и др. Эти сведения
учитель может сообщить пятиклассникам в процессе подготовки к изложению-миниатюре
последующем тексту:
Снегопад
Серо-белое низкое небо, пушистый, непримятый снег на земле, крупные снежные
комья в воздухе.
Тихо.
Мягко.
Пышно.
Бело.
Так свежо и чисто, что после прогулки - во рту вкус ключевой воды.
(По Г. Николаевой)
Задание к тексту:
1. Определите тему, стиль и тип текста.
2. Какие
предложения
по
составу
преобладают
в
нем?
Двухсоставные?
Односоставные?
3. Найдите в тексте безличные предложения, в которых главный член, сказуемое,
выражен категорией состояния и определите их роль в описании природы.
4. С какой целью, по-вашему, автор использует такое расположение предложений в
тексте?
5. Напишите сочинение на свободную тему (Победа на выставке собак. Соревнуемся
на лыжне. Новогодний фейерверк и др.). Используйте односоставные предложения, в том
числе - слова категории состояния.
*****
Известно, что учащиеся допускают ошибки, используя деепричастные обороты при
передаче исходного текста изложения и при создании собственных высказываний.
Анализ
готового
лингвистический
текста,
эксперимент
содержащего
данные
синтаксические
(замена обстоятельственных
конструкции,
деепричастных
оборотов
определительными причастными), создание своего, вторичного текста с опорой на текст
изложения-миниатюры, содержащего деепричастные обороты, будут способствовать
осознанию учащимися семантики и функционально-стилистической роли деепричастных
оборотов в речи, помогут увидеть их отличие от причастных оборотов. Одновременно будут
совершенствоваться и пунктуационные умения.
Вот текст, который может быть предложен учащимся для изложения-миниатюры как
упражнения по грамматической стилистике:
Сегодня в прозрачном московском небе проплыл первый треугольник журавлей.
Проплыл медленно, на ходу выравнивая строй, как-то несмело набирая высоту,
отряхивая с крыльев последние песчинки и роняя легкие пушистые перья. Вожак, не
мигая, смотрит только вперед, за дымку горизонта, остальные, тоже не мигая - вниз,
окидывая долгим пристальным взглядом, может быть, в последний раз проплывающую
под крыльями родную землю. Поэтому-то и плывет так медленно! (По В. Тельпугову)
Вопросы и задания к тексту:
1. Озаглавьте текст, определив тему и основную мысль текста. Что отражает ваш
заголовок: тему или тему и основную мысль текста?
2. Определите стиль текста и тип речи.
3. Какие синтаксические конструкции использует автор, писатель В. Тельпугов, для
описания полета журавлей?
4. Можно ли заменить деепричастные обороты синонимичными им причастными
оборотами? Почему? (Нельзя, замена не только изменяет характер интонационного строя
предложений, но изменяет смысл текста, разрушает его).
5. Напишите изложение, близкое к тексту, используйте уместно обстоятельства образа
действия, выраженные деепричастными оборотами.
*****
При изучении темы «Употребление времен глагола» ученикам 5 класса предлагается
текст–воспоминание Г. Скребицкого о днях его детства:
Наслушавшись рассказов Михалыча о таежных лесах, об охоте я вообразил себя
тоже охотником, следопытом, который, как по книге читает по следам обо всех
происшествиях лесных обитателей.
Утро. Слегка морозит. Сад ещё по-зимнему весь в снегах. Я пробираюсь между
сугробами, зорко осматриваюсь по сторонам. Вот на снегу четко выделяется полоска
свежих следов. Какой зверь проходил тут? Не хочу думать, что это наш старый кот
Иваныч совершал свою утреннюю прогулку. Нет, это осторожный обитатель тайги,
драгоценный соболь крался здесь, выслеживая добычу. «От меня не уйдёшь! – шепчу я,
проваливаясь в снег почти по пояс, и направляюсь по следу ценного зверя…
Вопросы и задания к тексту:
1. Определите тему текста и озаглавьте его. Назовите стиль и тип текста.
2. Найдите в тексте элементы описания, выделите глаголы настоящего времени,
перескажите текст, заменяя глаголы настоящего времени глаголами прошедшего времени.
3. Какой вариант текста, по-вашему, более образно, живо, выразительно передает
воспоминания писателя о днях своего детства.
4. Напишите небольшое сочинение – описание о случае, произошедшем с вами когдато, при этом, уместно используя глаголы настоящего времени.
Изложение-миниатюра как упражнение для формирования правописных
умений и как средство контроля за их сформированностью
Традиционно изложения и сочинения – основные упражнения, с помощью которых
формируются коммуникативно-речевые умения. Вместе с тем исследования последних
лет показали, что изложения могут использоваться в функции неспециального упражнения
для обучения «школьников применению правописных правил в нестандартных условиях".
При этом для обучения правописным умениям и для проверки уровня их сформированности
целесообразнее использовать подробные изложения. В частности изложения-миниатюры, так
как
именно
подробная
передача
исходного
текста
ориентирует
школьников
на
использование лексических и синтаксических средств исходного текста8. Подчеркнем, что
использование изложений малого объема в качестве неспециального речевого упражнения не
исключает,
более
того,
предполагает
одновременное
выполнение
и
собственно
коммуникативно-речевых заданий. Ученикам может быть предложено определить тему и
основную мысль текста, определить тип речи, стиль текста и др.
Приведем
несколько
примеров
использования
мини-изложений
в
функции
неспециального упражнения для формирования и проверки правописных умений.
Повторение (или проверка) правописания гласных после шипящих в корнях и суффиксах
различных частей речи может быть проведено в процессе подготовки и написания
изложения-миниатюры по тексту, приведенному ниже.
*****
Родные березки
Завел враг на нашей земле такую моду: рубить молодой березнячок, толщиной в
девичью руку, и делать из белых жердочек палисадники, беседки, скамейки.
Яковлева Г.Л. Изложение как средство контроля за овладением орфографическими умениями (4-6 классы). М.,
1989.
8
Однажды поехал я в госпиталь. Вижу: стоит белая беседка. Много на нее
загублено молодых березок. Жалко мне их стало. Подошел я, тронул гладкие шелковые
жердочки, а они тепленькие, словно живые. А на одной возле косого обруба сок застыл,
словно слеза. Будто плакала березка под вражеским тесаком. (По С. Антонову)
В тексте изложения 6 слов на правописание гласных после шипящих в корнях и
суффиксах имен существительных, прилагательных и глаголов. Интересно отметить, что
установка — употребить слова с орфограммами "Гласные после шипящих в различных
частях слова" — способствует появлению в изложениях учеников, кроме слов исходного
текста, и других слов с данной орфограммой, подобранных и уместно употребленных
учениками при воспроизведении текста изложения.
Например:
в исходном тексте:
в изложениях учащихся:
1) березнячок, толщиной в девичью руку;
1) березнячок, не толще девичьей ручонки;
2) возле косого обруба сок застыл, как слеза.
2) возле косого обруба сучок, и на нем сок
застыл, как слеза.
*****
На этапе изучения темы "Чередующиеся гласные в корне слова" (6 класс) уместно
провести изложение-миниатюру по следующему тексту.
Капли - серёжки
Дождь старательно прикрепляет к сосновым иголкам капли-сережки. Они долго
висят, украшая сосны. Кончился дождь. Все стихло, как будто замерло. Солнечный луч,
блеснув на миг, озарил капли. Засветились они всеми цветами радуги.
Но вот дунул ветерок. Еще порыв и еще. Закачались верхние ветки деревьев, и
сережки хрустальным дождем падают вниз. И снова все стихло. Ни одной сережки.
Перед написанием изложения полезно провести микротемный анализ текста,
предложить учащимся составить план. Текст позволяет потренировать шестиклассников не
только в правописании слов с чередующимися гласными, но и в написании безударных
гласных в корне слова.
3. В конце повторения изученного в начальных классах учебного материала (5 класс),
кроме контрольного диктанта (или вместо него), для проверки орфографической
грамотности может быть проведено подробное изложение-миниатюра по тексту "Секреты
рыжего лиса".
*****
Секреты старого лиса
Первый месяц осени похож на хитрого рыжего лиса. Неслышно крадется она по
земле, ловко прячется среди веток деревьев. Только кое-где мелькает его рыжий хвост.
Но вдруг все вокруг порыжеет, словно огненные звери расселись на каждом кустике и на
деревьях. А потом золотым дождем спрыгнут они на землю, и ветер будет гонять по
дорогам их стаи: упадут на дорогу пестрые листья.
Текст достаточно насыщен орфографически: в нем 12 слов с проверяемыми
безударными гласными в корне слова; 6 глаголов, позволяющих выяснить усвоение
орфограммы "Буквы Е и И в окончаниях глаголов 1 и 2 спряжения", а также с орфограммами
ТСЯ и ТЬСЯ в глаголах", "Разделительный мягкий знак" и др.
Проведенное после рассредоточенной орфографической подготовки, изложение
позволит проверить правописные умения пятиклассников. На уроке написания изложения
учитель обратит внимание на изобразительно-выразительные средства, использованные
автором, на оригинальное олицетворение осени.
На уроке анализа изложений будут отмечены не только грамотные, но и яркие,
образные в речевом отношении работы.
Если же текст будет использован как образец для последующего домашнего
сочинения по личным наблюдениям, то учитель обратит внимание пятиклассников на то, как
авторы текстов по-разному, по-своему описывает одно и то же явление природы. Ученики,
опираясь на видеоряд, предложенный учителем на классной доске, прочитают отрывок из
стихотворения И.А. Бунина «Листопад»:
Лес, точно терем расписной,
А между клёнами синеют
Лиловый, золотой, багряный,
То там, то здесь в листве сквозной
Весёлой пестрою стеной
Просветы в небо, что оконца.
Стоит над светлою поляной.
Лес пахнет дубом и сосной,
Берёзы жёлтою резьбой
За лето высох он от солнца!
Блестят в лазури голубой,
И Осень тихою вдовой
Как вышки, ёлочки темнеют.
Вступает в пёстрый терем свой.
Задания к тексту:
1. Определите тему и основную мысль текста.
2. Озаглавьте текст. Определите стиль и тип текста.
3. Обратите внимание и подумайте, почему слово «Осень» автор пишет с заглавной
буквы?
4. Найдите изобразительно-выразительные средства, так богато представленные в
тексте.
5. Напишите сочинение – воспоминание в форме описания о другом времени года,
используя изобразительно-выразительные средства, представляющие любимое вами время
года образно, ярко, достоверно вашим
впечатлениям.
*****
Заканчивая изучение глагола в 6
классе,
учитель
может
проверить
орфографические умения школьников
не
диктантом,
а
подробным
изложением по тексту «Пришла весна»,
поданным на интерактивную доску.
Пришла Весна
Настоящая весна начинается
тогда, когда белым светом вспыхнут
по всей земле сады. В эту пору все
преображается вокруг.
Своеобразно цветет
яблоня.
Листья еще только в завязи, еще
почти голые сучья, еще кажется
мертвым дерево, и вдруг однажды теплым утром ты с удивлением увидишь, что оно
начинает белеть, наливаться едва уловимой розовостью бутонов. Еще прохладны ночи,
и к вечеру яблони застывают в ожидании тепла. Но вот настанет новое утро. Нежный
цвет яблоневых бутонов стал ярче, заметнее, деревья как бы изнутри осветились
розоватым светом зари.
Пройдет еще один теплый день и теплая ночь, и, выйдя в сад, ты его не узнаешь –
все вокруг белым-бело. Белая кипень яблоневого цвета заполняет сад, и кажется: нет на
деревьях ни сучка, и нежно-розовые цветы сами по себе повисли в воздухе.
Земля надела свой лучший наряд - цветут сады. (По В. Хлиманову)
Задание к тексту:
1. Определите тему и основную мысль текста.
2. К какому типу речи он относится?
3. Какую роль выполняют первый и четвертый абзацы текста?
4. Прочитайте абзацы, составляющие основное содержание текста.
5. Напишите подробное изложение.
6. Используйте образные слова и выражения, описывая цветущую яблоню.
На этапе рассредоточенной подготовки к изложению учащиеся потренируются в написании
слов: как бы, изнутри, вокруг; познакомятся со значением слова кипень
(очень белый). (Словарь русского языка в 4-х томах, том III, с.62. М., 1989).
*****
Проверочная (или тренировочная)
работа комбинированного типа может
быть
проведена
в
8
классе
после
изучения темы "Знаки препинания при
вводных
словах
и
вводных
предложениях" по тексту, приведенному
ниже.
(1)
По народному преданию, в
давние времена любимая дочь Байкала, красавица Ангара, просила отпустить ее к
возлюбленному Енисею. Старик Байкал не отпускал дочь. Тогда Ангара превратилась в
реку и бросилась к Енисею. Разъяренный Байкал бросил громаднейшую глыбу, чтобы
закрыть выход из озера, но Ангара обтекла его и все-таки убежала... С той поры, как
гласит предание, Байкал вздыхает по своей дочери. (59 слов.)
(2)
На Байкале много островов. Все они небольшие, кроме Ольхона. Ольхон —
длина этого громадного острова семьдесят три километра, — уходя дугой в озеро,
образует Малое море, в котором много мелких островов. Они ничем не привлекательны.
Но есть среди скал особая, поющая. Она вся в щелях, раковинах, дырах. Когда тихо —
скала молчит. Но как только начинается шторм, ветер проникает в раковины скалы, и
она жалобно поет. "Байкал вздыхает", — говорят местные рыбаки.
В тексте две микротемы, два абзаца, по первому из которых целесообразно провести
изложение-миниатюру, второй послужит текстом для диктанта. В целом текст позволит
проверить обученность восьмиклассников в расстановке знаков препинания не только при
вводных словах и вставных конструкциях, но и повторить правила пунктуационного
оформления
прямой
речи,
обособленных
членов
предложения,
частей
сложного
предложения.
Изложение-миниатюра явится одновременно и этапом подготовки к домашнему
сочинению на общую, широкую тему "Легенды родного края" (или "Сказанья старины
глубокой"), которую каждый из учащихся сузит для себя, подобрав к сочинению материал и
придумав к сочинению обрамление.
В
зависимости
от
конкретных
условий,
обученности
учащихся
задания
коммуникативно-речевого плана к изложениям-миниатюрам, используемым для тренировки
или контроля за сформированностью орфографических и пунктуационных умений, могут
быть изменены. Представляется необходимым подчеркнуть органичность, важность заданий
собственно текстовых, ибо они ориентируют учащихся на восприятие, осмысление и
понимание содержания текста, дают им возможность осознать единство двух сторон
письменной речи: создание эффективного, оптимального текста и его правильного
орфографического и пунктуационного оформления.
Литература
1.
Баранов М.Т., Ивченков П.Ф., Ладыженская Т.А. Обучающие изложения в 5
классе. М., 1961.
2.
Ивченков П.Ф. Обучающие изложения: 5-9 классы: Пособие для учителя. М.,
3.
Ивченков П.Ф. О подготовке и проведении обучающих изложений. // Русский
1993.
язык в школе. 1990. № 5.
4.
Иконников С.И. Стилистическая работа в процессе изучения русского языка.
М., 1977.
5.
Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и
профессиональной деятельности // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе.
СПб.: Образование, 1993.
6.
Ипполитова Н.А. Упражнения по грамматической стилистике при изучении
частей речи. М., 1980.
7.
Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы. М.,
8.
Ладыженская Т.А. Виды изложений // Методика развития речи на уроках
1991.
русского языка: Пособие для учителя. М., 1980.
9.
Ладыженская Т.А. и др. Русский язык. 5 класс. 35-ое изд. Грамматическая тема
"Определение", Упр. 183. М.: Просвещение, 2008.
10.
Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. М, 1978.
11.
Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993.
12.
Сборник упражнений по синтаксической стилистике и культуре речи. М., 1978.
13.
Яковлева
Г.Л.
Изложение
как
орфографическими умениями (4-6 классы). М., 1989.
средство
контроля
за
овладением