Проводимые коррекционно-развивающие занятия включают

ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ
Сорокиной Ольги Михайловны,
Учителя-логопеда первой квалификационной категории
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 53
комбинированного вида»
ТЕМА
«Нетрадиционные приемы работы в формировании связной речи старших дошкольников с
ОНР»
г. Кандалакша
2015 год
Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это
обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности.
Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.
Связная речь - высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень
речевого и умственного развития ребенка (Т.В.Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И.Жинкин,
А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).
Её формирование является важнейшим условием успешности обучения ребенка в
школе.
Анализ результатов диагностики детей речевой группы и практический опыт,
основанный на реализации программы «Коррекционное воспитание и обучение детей с ОНР»
Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной показывают, что у детей с ОНР отмечается отсутствие
самостоятельности в составления рассказов, нарушение логической последовательности
изложения, затруднение в лексико – грамматическом структурировании высказывания,
смысловые пропуски, незавершенность фрагментов, длительные паузы, на границах фраз или
их частей (не несущие смысловые нагрузки). Это свидетельствует о трудностях в
программировании связных монологических высказываний.
Актуальность исследования: Связная речь, являясь самостоятельным видом
речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания
и обучения детей, так как она выступает в виде средства получения знаний и средства
контроля за этими знаниями. Соответственно дети с нарушениями речи часто отстают от
сверстников в усвоении материала . Красивая грамотная речь является важным условием
умственного воспитания ребёнка. Значительные сложности в овладении навыками связной
контекстной речи наблюдаются у детей ОНР.
У детей ограничены представления об
окружающем мире, отмечаются бедный словарный запас, грамматически неправильное
оформление речи. Они отличаются недостаточной сформированностью как произносительной,
так и семантической сторон речи. Испытывают трудности в отборе лексических средств, в
способах выражения, лексико-грамматическом структурировании, в реализации замысла
высказываний, в нарушении связности и последовательности изложения, в построении и
удержании в памяти программ внутренней речи. Старший дошкольный возраст наиболее
благоприятен для своевременной коррекции навыков связной речи, закладывания основ
грамотного оформления своих высказываний. Считаю, что чем раньше мы будем побуждать
детей осознанно рассказывать или пересказывать, тем лучше подготовим их к обучению в
школе.
Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР представляют собой
актуальную, теоретически и практически значимую проблему. Эту проблему широко освещают
и исследуют в своих работах В.П. Глухов и В.К.Воробьева.
Дошкольникам с ОНР особенно тяжело даются умения создавать
замысел связного
высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Так по экспериментальным данным
В.К.Воробьева выделяет четыре уровня особенностей связного высказывания:
I- уровень «псевдосообщений»;
II- уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;
III- уровень краткого завершения начала рассказа;
IV- уровень развития замысла зачина.
Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.
К I уровню В.К.Воробьева относит ответы, представляющие набор высказываний, не
объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической
области содержания начала рассказа. Такие ответы она квалифицирует как «псевдосообшения»,
не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том, что
ребенок, услышав задание, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее
усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи.
2
Ко II уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения зачина, которые мотивированы не
основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета
рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные.
К III уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не
развивается, а только адекватно завершается. Эти продолжения минимальны по своему объему
и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы,
довольно многочисленной среди детей с общим недоразвитием речи, автор отмечает, что они
сразу включались в выполнение задания.
К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной
теме зачина. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением
развить предложенный замысел. Цельность сообщения обеспечивается возможностью
смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Анализируя это речевое
сообщение с точки зрения прогнозирующей функции замысла, проявляющейся в отборе
определенного количества подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную
детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как
правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости
замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как
другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о
чем дальше рассказывать. Сам процесс рассказывания сопровождается длительными паузами.
На основании вышесказанного можно говорить о том, что у большинства детей с общим
недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложенную
тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением:
от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметившейся
тенденции сделать это адекватно. Типичным для этих детей оказывается недостаточная
смысловая обработка содержания зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.
Цель исследования: выявление уровня сформированности связной речи детей с общим
недоразвитием речи их готовность к обучению в школе и разработка системы коррекционноразвивающих занятий по развитию связной речи.
Объект исследования: особенности развития связной речи детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности организации коррекционной работы, направленной
на формирование связного речевого высказывания и готовность детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи
к обучению в школе.
Гипотеза исследования: если для формирования связной речи детей с общим
недоразвитием речи использовать разнообразные нетрадиционные методы и приемы, то
уровень развития связной речи повысится.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать психодиагностические методики для экспериментального
изучения особенностей связной повествовательной речи детей старшего дошкольного
возраста с ОНР.
2. Подобрать методики для изучения связной повествовательной речи детей старшего
дошкольного возраста с ОНР.
3. Сравнить особенности связной повествовательной речи детей с ОНР и их нормально
развивающихся сверстников.
4. Проанализировать результаты исследования связной повествовательной речи;
Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 53»
- «Сказка» в городе Кандалакша. В нем принимали участие 10 детей с ОНР старшего
дошкольного возраста и 10 детей развитие речи, которых соответствовало возрастной норме в
течение 1 года.
Для решения поставленных задач использовались следующие группы методов:
3
- теоретические – изучение и анализ психолого-педагогической и научно-теоретической
литературы;
- эмпирические – наблюдение, беседа, эксперимент;
- анализ результатов проведенных экспериментов.
Методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной и
специальной психологии и педагогики, логопедии.
Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубенштейн, Ф. А. Сохин в своих исследованиях
отмечали, что развитие связной речи – высшей формы мыслительной деятельности –
определяет уровень речевого и умственного развития ребёнка. Именно в связной речи
реализуется основная, коммуникативная, функция речи.
Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами:
К.Д.Ушинским, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флёриной, А.М.Леушиной. А.М. Бородич. Психологами:
С.Л.Рубинштейном, Л.С.Выготским, А.А.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным . Логопедами :
А.В.Ястребовой, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичевой, В.К.Воробьевой .
Связная речь, как подчеркивал Ф.А. Сохин, обнаруживает все достижения ребенка в
овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и
грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне
их речевого развития.
По мнению А.А.Алексеева, В.И. Яшина, связная речь представляет собой наиболее сложную
форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического
развернутого изложения. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она
осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе.
Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова выделяли диалог как форму речи, состоящую из реплик, из цепи
речевых реакций. Он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов,
либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на
общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.
Как отмечал в своих работах А.Р. Лурия, Л.И.Федоренко, монологическая речь понимается как
связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах
действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для
целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи
относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность
содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств
передачи информации, развернутость, логическая последовательность изложения.
Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее
определено говорящим, и предварительно планируется.
Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной
ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли.
Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на
языковые средства.
Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе
речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию
речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство
практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым
условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует
обучению ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические
конструкции. Под общим недоразвитием речи понимают различные сложные речевые
4
расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Они
относятся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Общее недоразвитие речи у
дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия
общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Типичным является
позднее развитие речи, ограниченный словарный запас, выраженные аграмматизмы, а также
недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. В зависимости от
тяжести дефекта в современной логопедии различаются три уровня речевого развития.
Е.Г Корицкая и ТА. Шимкович, указывая на значительные трудности детей с общим
недоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, отмечают,
что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и
при отсутствии опоры на заданный сюжет. Еще более ощутимыми они становятся при задании
сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при задании выделить в
рассказе главную мысль.
В совместной работе Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой содержится попытка
дифференцированного описания нарушений различных видов повествовательной речи у детей
с задержкой речевого развития.
Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжетных картинок, авторы отмечают
сложности в определении логической последовательности изложения, обусловленные
неумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае
сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе
сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста,
нарушение последовательности при передаче событий, пропуск существенных для содержания
моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов.
Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное
описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаше всего называнием
отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной
мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности
лексического характера.
В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным,
нежели описание предмета, дети используют преимущественно простые предложения.
Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одного и того
же слова , нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений,
ошибками в употреблении слов.
Т.Е. Филичева, отмечает своеобразие связной речи детей с ОНР, проявляющееся в нарушении
логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на
второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений. При
пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий,
пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен
для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану,
данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков
или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое,
возвращаются к ранее сказанному. Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим
трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в
изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания
подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить
5
средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов,
подсказок, суждений.
В.П. Глухов отмечал, что значительные трудности в овладении навыками связной
контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием различных компонентов
языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие
этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания,
памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной
монологической речью. Овладение связной речью возможно только при наличии
определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи.
Исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР (с III уровнем речевого
развития) значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении
навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования
развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ,
различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности
изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи,
большое число шибок на построение предложений.
В Федеральных государственных образовательных стандартах выделяется социальнокоммуникативная образовательная область. Данная область подчёркивает основную функцию
речи – быть средством общения, обмена мыслями, чувствами, налаживания социальных и
эмоциональных контактов, совместной деятельности.
Мы знаем, что овладение связной устной речью – важнейшее условие успешной подготовки
детей к обучению в школе.
Теоретическая значимость
моей работы заключается в расширении знаний об
особенностях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система
коррекционно-развивающих занятий по развитию связной речи может быть использована в
практике работы учителей-логопедов и воспитателей ДОУ.
Констатирующий этап эксперимента
Цель исследования: выявление уровня развития связной речи старших дошкольников с
ОНР.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
- подобрать диагностические методики по исследованию связной речи детей с ОНР;
- провести диагностическое исследование уровня развития связной речи в группе детей с ОНР
и в группе детей с нормой развития;
- проанализировать полученные результаты.
Диагностическая методика
Для констатирующего эксперимента мною была использована методика В.П.Глухова,
направленная на изучение связной повествовательной речи. В.П.Глухов предлагает систему
обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками
монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному
восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания,
рассказывание с элементами творчества.
6
Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются
следующие методы:
 обследование словарного запаса по специальной схеме;
 исследование связной речи с помощью серии заданий;
 наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и
обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
 изучение
медико-педагогической
документации
(данные
анамнеза,
медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики
и заключения );
 использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.
При обследовании мною использовался наглядный материал из соответствующих
пособий Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П.
Бессоновой, О.Н. Усановой и др.
В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии
заданий, которые включали:
 оставление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
 пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
 составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
 сочинение рассказа на основе личного опыта;
 составление рассказа-описания.
С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа
обследования была дополнена доступными заданиями с элементами творчества:
- окончание рассказа по заданному началу;
- придумывание рассказа на заданную тему.
Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного
текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных
впечатлений и собственного замысла.
Включение в комплексное исследование заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые
возможности детей с ОНР. Построение таких фраз-высказываний является
необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений
(целого текста) — рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из
опыта.
Анализ полученных результатов констатирующего эксперимента.
Анализ результатов обследования связной речи по методике В.П.Глухова позволил
выявить, что у детей с ОНР возникает множество затруднений, свидетельствующих о
недостаточной сформированности связной речи.
У двух групп детей (контрольной и экспериментальной) наблюдаются разные результаты.
Таблица 1
Уровни развития
Дети с ОНР
пересказ
низкий
5
рассказ по серии
картин
5
средний
5
5
7
рассказ-описание рассказ из
личного опыта
5
5
5
5
высокий
-
-
-
-
Гистограмма 1
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
низкий
средний
высокий
пересказ
рописание
Таблица 2
Уровни развития
Дети с нормой
пересказ
низкий
-
рассказ по серии
картин
-
средний
6
6
6
6
высокий
4
4
4
4
8
рассказ-описание рассказ из
личного опыта
-
Гистограмма 2
6
5
4
3
низкий
2
средний
1
высокий
0
пересказ
рописание
Таблица 3
Результаты исследования
(контрольной и экспериментальной групп)
Низкий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Кол-во
Дошкольники с ОНР 5
Дошкольники
с нормой развития
%
Кол-во
%
Кол-во
%
50
-
5
6
50
60
4
40
На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что у 5 детей
экспериментальной группы отмечается низкий уровень развития связной речи. У 5 детей
экспериментальной группы и у 6 детей контрольной группы отмечается средний уровень
развития связной речи. Высоким уровнем развития связной речи в экспериментальной группе
не обладает ни один из испытуемых, а в контрольной группе 4 ребенка имеют высокий
уровень.
Гистограмма 3
60
50
40
низкий
30
средний
20
высокий
10
0
ОНР
норма
9
Качественный анализ результатов показал, что 50% детей экспериментальной группы
выполнили задание на низком уровне. Средний уровень развития показали 50% детей из
экспериментальной группы и 6о% - из контрольной.
Высоким уровнем развития связной речи обладают в контрольной группе 40% детей.
Организация, цель и задачи формирующего эксперимента
Цель эксперимента: повысить уровень развития связной речи у ребенка с общим
недоразвитием для успешного обучения в школе.
В результате количественно-качественного анализа данных, полученных в ходе
констатирующего эксперимента, была доказана необходимость целенаправленной
коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи детей. Для этого была
разработана система коррекционно-развивающих занятий по развитию связной речи с
использованием нетрадиционных приемов.
Я учитывала, что в данное время дети перенасыщены информацией, поэтому необходимо,
чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим. Исходя из
этого, для формирования и активизации связной речи дошкольников, наряду с традиционными
методами и приемами, использовала следующие здоровьесберегающие технологии:
дыхательную гимнастику, пальчиковую гимнастику, кинезиологическую гимнастику,
логопедическую ритмику.
Проводимые коррекционно-развивающие занятия включают следующие основные
направления:
• Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
• Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
• Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных монологических
высказываний.
• Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов:
восприятия, памяти, воображения, мышления, тесно связанных с формированием навыков
устного речевого сообщения.
• Постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на
образец), к самостоятельным рассказам. От высказываний с опорой на наглядность, к
высказываниям по собственному замыслу. Традиционная методика обучения рекомендует
использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа педагога. Опыт
показывает, что дети фактически воспроизводят рассказ логопеда с незначительными
изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически
отсутствуют простые распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словамиповторами, длительными паузами между предложениями. Но главным недостатком является
то, что ребенок сам не строит рассказ. За одно занятие детям приходится выслушивать 4-5
однотипных рассказов. Детям этот вид деятельности становится неинтересен. В своей работе
по развитию связной речи использую методику В.К. Воробьевой.
Становление навыка связного говорения по методике В.К. Воробьевой проводится в три этапа,
между которыми существует преемственность. Она предусматривает переход от первого этапа
развития навыка связной речи практическими методами ко второму этапу - формированию
учебных действий, анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения текста, а
затем к третьему этапу - формированию связной речи на основе практического применения
правил в учебно-коммуникативных ситуациях.
10
На первом этапе дети научились:
-правильно располагать картинки серии, с последующим составлением рассказа;
- отбирать из ряда предложенных сюжетных картинок те, которые иллюстрируют
прочитанный рассказ, располагать их в последовательности протекания событий;
- сравнивать рассказ с набором бессвязных предложений;
- сравнивать рассказ с его деформированным вариантом.
На занятиях с воспитателем проводились различные ассоциативные игры, а также дети
учились на слух отличать сказку от рассказа, рассказ от стихотворения, стихотворение от
загадки. На втором этапе использовались небольшие по объему тексты цепной и параллельной
организации. Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе
текста использовалась предметно-графическая схема. Такая схема наглядно показывает
принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте обозначение предмета, на втором - действия, на третьем - обозначение уже нового предмета
ситуации. Для показа детям видов поломок, то есть когда рассказ не получается, в структуру
занятия вводились проблемно-игровые моменты, типа "предложения поссорились",
"предложения рассыпались", "потерялось одно предложение". Особое место уделялось
развитию глагольной синонимии. Дети выбирали из ряда слов подходящие к данному
предложению. Затем учились разными средствами соединять предложения в рассказ: через
словосочетание, при помощи местоимений, с помощью местоименных наречий, через
изменение одного и того же слова.
После того как дети усвоили характер строения цепного текста, мы перешли
к знакомству с правилами строения описательного рассказа с параллельной организацией
предложений.
Программа описательного текста параллельной организации носит отчасти
условный
характер и зависит от той или иной последовательности выделения свойств, качеств предмета
или явления.
Программу описательного текста намечают сенсорные маркеры. Описание предмета должно
включать все признаки предмета. Детям показывалось, что от перестановки порядка описания
и порядка вычленения признаков план рассказа не ломается, как при работе над текстом
цепной структуры.
Аналогично строилась работа по выделению и описанию признаков явлений природы по теме
"Времена года". Изменения были внесены в содержание символических изображений.
Принципиально иная организация связности текстов параллельной структуры, заключающаяся
в "синтаксическом однообразии" строения предложений, когда характерным способом их
сочетания выступает повтор слова, стоящего в начале предложения, обусловила включение в
программу обучение чередовать предложения. Одно предложение через название, другое через местоимение или через словосочетание.
Введение в процесс обучения различных вариантов наглядно-графических программ,
моделирующих строение текста параллельной организации, способствует овладению
правилами описательной речи.
На третьем этапе дети учились строить цельные и связные рассказы по готовому картиннографическому плану, учились распространять предложения в рассказе за счет введения в них
прилагательных и наречий, которые маркируются фишками, составлять описательный рассказ
в условиях проблемной ситуации.
Работа по этой методике В.К.Воробьёвой позволила повысить активность детей на
занятиях по развитию связной речи, дети хотят, им интересно. Теперь рассказать по картине,
пересказать услышанный текст могут не только отдельные дети, но и те, кто с начала обучения
почти всегда молчали. С целью проверки эффективности разработанной системы
коррекционно-развивающих занятий по развитию связной речи был проведен контрольный
эксперимент с детьми экспериментальной группы. В ходе контрольного эксперимента была
проведена повторная диагностика уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием
11
речи
в конце учебного года. Результаты диагностики показали , что у детей
экспериментальной группы после проведения системы коррекционно-развивающих занятий
появились
изменения. Уровень развития связной речи значительно повысился. Об этом
свидетельствует таблица№4, и гистограмма №4.
Таким образом, результаты экспериментального исследования, целью которого было:
развить у ребенка с общим недоразвитием речи необходимый
уровень развития связной речи для успешного обучения в щколе, позволяют говорить об
эффективности специально разработанных коррекционных занятиях.
Несформированность связной речи детей с ОНР отрицательно сказывается на
речемыслительной деятельности в целом. Поэтому поиск специальных методических путей и
средств формирования связной речи имеет важное значение для всего процесса воспитания и
обучения детей.
Таблица 4
Уровни развития
Дети с ОНР
пересказ
низкий
средний
высокий
4
6
рассказ по серии
картин
6
4
рассказ-описание рассказ из
личного опыта
5
5
6
4
Гистограмма 4
6
5
4
3
низкий
2
средний
1
высокий
0
пересказ
рописание
Система коррекционно-развивающих занятий по развитию связной речи с помощью
методики В.К.Воробьевой.
Лексическая
Коррекционно-развивающие цели
тема
Осень
наступила
Уточнить и систематизировать знания детей об изменениях в
природе осенью.
12
Природа
осенью
Познакомить с картинно-графическим планом.
Продолжить знакомство с картинно-графическим планом. Пересказ
рассказа «Осень»
Овощи
Формировать умение выделять существенные признаки предметов,
классифицировать их, делать обобщения и выводы. Обучение
составлению рассказа –описания с помощью картиннографического плана.
Что нам осень
принесла
Мебель
Закреплять знакомство с картинно-графическим планом. Обучение
пересказу «Ёжик»
Уточнить и систематизировать знания и представления детей о
мебели. Развивать умение находить сходства и отличия,
классифицировать предметы мебели, делать
обобщения и
выводы. Обучение составлять рассказа –описания с помощью
картинно-графического плана.
Дикие птицы
Составление картинно-графического плана по памяти к рассказу
«Кот и птицы»
Игрушки
Моя любимая
игрушка
Обогащать знания детей об окружающем мире. Развивать
зрительное восприятие, внимание, мышление. Составление
рассказа –описания с помощью картинно-графического плана.
Составление рассказа о любимой игрушке. Формировать умение
выделять существенные признаки предметов, классифицировать
их, делать обобщения и выводы. Составление рассказа –описания с
помощью картинно-графического плана.
Посуда
Дикие
животные
Обогащение рассказа счет текстовых синонимов.
Обогащение рассказа глагольными синонимами. «Медведьлакомка».
Дикие
животные
Профессии
Весна
Распространение схемы рассказа «Как медведь сам себя напугал»
Пересказ рассказа с использованием новых средств связи.
Творческий пересказ рассказа «Весна»
Результативность профессиональной деятельности показана в таблице №5 и гистограмме №5.
13
Таблица 5
Количество
выпускников
Выпущено с
нормой
речевого
развития
Выпущено с
улучшениями
речевого
развития
2009-2010
3
2010-2011
8
2011-2012
8
2012-2013
7
2013-2014
6
66%
87%
100%
100%
100%
34%
13%
-
-
-
Гистограмма 5
100%
80%
60%
40%
20%
0%
20092010
20102011
20112012
20122013
20132014
Список литературы
1. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с
ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. // Дефектология
- 1994 - №2
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека
практикующего логопеда)
3. Леонтьев А. А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности. - М.,
1974. - С. 241-254.
4. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием
речи 6-го года жизни / Сост. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина. - М., 2013
5. Волкова Л.С. Логопедия. М.: Просвещение,1985
6. Воробьева В.К. Методика развития связой речи у детей с системным
недоразвитием речи. М.: АСТ, 2006.
7. Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией:
Нарушения речи и голоса у детей. М., 2005.
14
8. Жукова И. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Е. Преодоление общего недоразвития
речи у дошкольников. — М.: АСТ, 2010.
9. Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательноповествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи.
Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. — М., 2002
10. Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного
возраста. М., 2009.
11. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста.
М.: Владос, 2004.
12. Шаховская С. Н., Худенко Е. Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с
нарушениями речи. М., 2008.
13. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1971.
14. Большева Т.В. Учимся по сказке. Пособие для воспитателей детского сада. / С –
Пб.,«Детство – пресс», 2001.
15. Волкова Г. А. Методика психологического обследования детей с нарушением речи.
Вопросы дифференциальной диагностики., С-Пб.: Детство-Пресс, 2009.
16. Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией .
Нарушения речи и голоса у детей., М.,2005.
17. Кривояз
И.
С.
Психолого-педагогическое
изучение
детей
младшего
дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты
коррекционной работы с ними// Дефектология /2005- №6.
18. Дьяченко О.М. Методика развития творческого воображения под ред. Ткаченко, Т.А.
Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша. Пособие для
воспитателей детского сада/ Т.А. Ткаченко. - М.: Эксмо, 2006.
19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
15