Формирование экологического мышления у младших школьников
advertisement
Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Управление образования Орджоникидзевского района города Екатеринбурга МОУ СОШ № 46 ТЕМА: ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ПРЕДМЕТ: ОКРУЖАЮЩИЙ МИР Автор: Чувашева Ольга Николаевна Должность: учитель начальных классов Екатеринбург, 2007 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 3 ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы процесса формирования экологического мышления у детей младшего школьного возраста 4 1.1. Общие закономерности развития мышления младшего школьника 1.2. Сущностная характеристика экологического мышления 1.3. Психолого-педагогические условия формирования экологического мышления у детей младшего школьного возраста на уроках природоведения ГЛАВА 2. Изучение уровня сформированности экологического мышления у детей младшего школьного возраста 18 ГЛАВА 3. Система занятий, направленная на формирование экологического мышления у детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира 23 Заключение 32 Литература Приложения ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы. Научно-техническая революция ХХI века оказывает воздействие на все стороны жизни общества. Резкое ускорение научно-технического прогресса вызвало массированное давление человека на природу, что приводит к изменению окружающей среды. Острейшие противоречия между обществом и природой привели к угрозе всемирного экологического кризиса. Одним из важнейших направлений работы по выводу из экологического кризиса является становление и развитие экологического образования и воспитания детей, которое будет способствовать формированию у них нового экологического мышления и отношения к окружающему миру. Этим обусловлена огромная важность подобной работы именно сегодня. Реализации этих идей способствуют такие государственные документы, как Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (1991), Закон Российской Федерации «Об образовании» постановление об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации (1994). Однако традиционная педагогическая действительность не решает проблемы формирования экологического мышления в той степени, в какой это требует современное состояние общества и биосферы. Основной смысл научно-педагогического поиска в выявлении путей формирования экологического мышления как неотъемлемого компонента экологической культуры личности школьника на уроках окружающего мира. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Анализ психолого-педагогической литературы показал разные подходы понимания понятия мышления. Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении действительности и субъектом существенных связей, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка 3 психологии) форма психического отражения, свойственная только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами [10]. Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие, обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях [14]. Р.С.Немов [11] отмечал, что мышление является «высшим познавательным процессом». Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию. К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», то есть раскрытия все более существенных объективных связей и отношений. С помощью анализа и синтеза раскрываются внутренние связи, закономерности, существенные свойства вещей. Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии[14]. Анализ может быть более или менее дробным, но основная его функция- распознавание предмета, выделение его из ряда других предметов, определение его других признаков, частей и качеств. Наряду с анализом очень важны и синтез, обобщение, умение отнести данный предмет к определенной группе. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого [14]. Подлинный синтез дает качественно новый результат, новое знание действительности. Характерно, что анализ для младших школьников является более мыслительным процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны: они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа. Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей, существенных свойств. 4 В психологической литературе отмечалось, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство. Большое внимание на процесс сравнения оказало понимание общей цели. Правильное понимание давало возможность проводить сравнение в определенной системе, с выделением главного, существенного. Особенностью сравнения у младших школьников является, то, что они часто подменяют сравнение предметов и явлений, с которыми нет возможности непосредственно действовать, а также тех, которые обладают большим количеством признаков или их признаки скрыты. Младшие школьники затрудняются сравнивать предметы и явления потому, что они не могут самостоятельно составить план сравнения. Исследования показали, что дети одного и того же возраста по-разному сравнивают одни и те же предметы. Количество признаков было одинаковым. Одни дети проявляли хорошее умение наблюдать, вычленяли большое количество признаков и сравнивали их более или менее последовательно. В их сравнении была определенная плановость, систематичность. Другие дети проявляли слабое умение наблюдать. Более глубокое познание осуществлялось другими сторонами мыслительного процесса – анализом и синтезом. Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение. Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных [11]. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Абстракция в своих высших формах является результатом, стороной опосредования, раскрытия все более существенных свойств вещей и явлений через их связи и отношения. Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обобщения. Обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Овладение понятиями совершается в процессе употребления их и оперирования ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание [11,14]. Как показывают исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского учащиеся выделяют как существенные, наиболее заметные внешние признаки предметов, так и несущественные. Младшие школьники очень часто вместо обобщения синтезируют, то есть объединяют предметы не по общим признакам, а по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов. Психологи установили несколько уровней развития обобщения у младших школьников: чувственное, практически-действенное, образно-понятийное, понятийнообразное, научное [10]. Чувственное обобщение совершается при непосредственном соприкосновении с предметами и явлениями в процессе их восприятия и практической деятельности с ними. Это обобщение является основным у дошкольников и в начале преобладает у младших школьников. В процессе чувственного обобщения объединяются как существенные, так и несущественные свойства, связи и отношения предметов и явлений. В результате возникает сумма элементарных знаний в виде общих представлений. Образно-понятийное обобщение – обобщение как существенных, так и несущественных признаков в виде наглядных образов. В этом обобщении в одном ряду находятся понятийные знания и единичные образы предметов. Понятийное, научное обобщение – это обобщение сходных существенных признаков предметов и явлений, их существенных связей и отношений. Результатом такого обобщения являются научные понятия, законы, правила. Развитие обобщения у учащихся идет от широкого к все более дифференцированному. 5 Примерно с третьего класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и чаще опираются на знания и представления в процессе обучения. Они способны к более высокому уровню обобщения: они умеют устанавливать иерархию понятий, вычленяют более широкие и более узкие понятия, находят связи между видовыми понятиями. Ученики третьего класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение. Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. С.Л. Рубенштейн выделяет и мышление отвлеченное, теоретическое [14]. Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции, не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существуют не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными. Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Р.С.Немов [11] выделяет следующие виды мышления. Если человек при решении какой-либо задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, не опираясь на опыт, он пользуется теоретико-понятийным мышлением. Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуется так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Теоретическое понятийное мышление дает абстрактное, но точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие. Особенность наглядно образного мышления состоит в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Образное мышление наиболее плотно и развернуто представлено у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С.Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словеснологическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. Младший школьный возраст можно рассматривать как особо чувствительный, или сензитивный, способный к развитию ребенка. Он содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием 6 для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Ребенок с высоким уровнем наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по наглядному образцу, соотносить размеры и формы предметов. Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу, прежде всего в плане представления и лишь затем – на конкретной предметной основе. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Когда развивается теоретическое мышление, то ни наглядно-действенное, ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие взаимоотношения Ранее изложенные положения, а также анализ психолого-педагогической литературы позволяют сформулировать общие закономерности развития мышления младшего школьника: высокий темп развития мышления; существенные структурные и качественные преобразования; высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их; аналитическая деятельность ребенка развивается в направлении от нагляднодейственного к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями; у детей появляется способность к абстракции, анализу, формулировке гипотез, моделированию, прогнозированию; при определенном содержании и условиях обучения у младшего школьника можно сформировать понятия, оперирование которыми обнаруживает у младших школьников достаточно высокий уровень способностей к обобщению и абстракции, к овладению знаниями научного, теоретического характера. 1.2. СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В предыдущей главе, мы отметили, что доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются мыслительные операции. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как их использовать в жизни. Чтобы понять, в чем специфика экологического мышления рассмотрим понятие «экология». В наши дни в научной и учебно-методической литературе можно встретить чрезвычайно разнообразные толкования самого термина «экология». По общепринятому определению, экология – это наука, изучающая системы живых организмов, их отношения с окружающей средой и зависимости между различными формами жизни. Но в сознании большинства слово «экология» еще связано с понятиями «тревога», «защита», «сохранение». В биологическом энциклопедическом словаре экологию определяют как науку о взаимоотношениях организмов между собой и окружающей средой [1]. В толковом словаре «Охрана ландшафтов» приведены такие определения, как, например: 7 экология – совокупность научных и практических проблем взаимоотношений человека и природы; экология – комплексная наука, синтезирующая данные естественных и общественных наук о природе и взаимодействии ее и общества; экология – одна из биологических наук, изучающая живые системы в их взаимодействии со средой обитания [19]. Таким образом, для экологического мышления большое значение имеет направленность мыслительных операций на разрешение экологических ситуаций или проблем, возникающих в результате неадекватных действий человека в природе. Экологические знания служат базисом для экологического мышления. Экологические знания – это знания о естественных (природных) причинноследственных зависимостях и закономерностях. А значит, именно экологические знания раскрывают смысл естествознания и позволяют понять процессы, а также особенности живых систем как результат этих процессов. Только с позиций экологического мышления мир может восприниматься как единое целое. Формирование экологического мышления возможно лишь при овладении тремя блоками знаний: о биологических системах, среде обитания и взаимовлиянии факторов среды и систем. Система усвоенных экологических знаний неразрывно связана с системой усвоения приемов такого мышления, так как знания о необходимости охраны природы только тогда будут действенными, когда ребенок уяснит причину нежелательных изменений в природе и сможет прогнозировать последствия (как отрицательные, так и положительные) деятельности человека [22]. Овладение детьми объективными и относительно полными экологическими знаниями обеспечивает объективное и правильное формирование экологического мышления. В понятийно-терминологическом словаре экологическое мышление рассматривается как «установление причинно-следственных связей, вероятностных и прогностических, а также других видов связей, выяснение причин, сущности и путей решения проблем в ситуациях нравственного выбора и прогноза; основа правильного гражданского отношения к окружающей среде» [9]. В основу понятия «экологическое мышление» положены причинно-следственные связи. Многочисленные исследования показали, что младший школьник встречается с трудностями при установлении и понимании причинно-следственных связей. Детям этого возраста легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Так необходимо добиваться, чтобы младшие школьники не просто заучивали причинно-следственные отношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями. Следовательно, надо обучать учащихся обнаруживать причину по следствию; предугадывать следствие какого-либо явления; показывать сложность причинных связей в природе. В таких случаях, когда учитель не направляет развитие экологического мышления путем формирования соответствующих приемов умственной деятельности, у школьников возникает ошибочный ход мысли, который крайне медленно изживается в процессе развития ребенка. Экспериментальные исследования доказали, что стихийно возникающие причинные объяснения природных явлений и последствий деятельности человека крайне несовершенны. Младшие школьники часто не могут дать причинного объяснения природных явлений и последствий деятельности человека и ограничиваются лишь недифференцированным обобщением отдельных их компонентов. И лишь в дальнейшем, в 8 ходе развития, учащиеся переходят от недифференцированного обобщения к обобщению более высокого порядка, выделяя сначала отдельные причины, а затем объединив комплекс причин, приведших к данному следствию. Также в данном понятии рассматривается прогностическая связь. Она дает заключение о предстоящем развитии и исходе экологических закономерностей на основании каких-нибудь данных. Прогноз – предвидение, предсказание, основанное на специальном исследовании; заключение о предстоящем развитии и исходе чего-нибудь на основании каких-нибудь данных. Л. В. Моисеева И. Р. Колтунова отмечают, что экологическое прогнозирование является непременным условием грамотного планирования, размещения производительных сил и развития народного хозяйства [9]. Не менее важной является альтернативная связь, которая заключается в умении выбрать из множества возможных вариантов, наиболее оптимальный вариант приемлемый в сложившейся ситуации. Альтернатива – необходимость выбора одного из двух или нескольких возможных решений. Воспитать у ребенка сомнение в единственности своего мнения, снять стопроцентную уверенность в правильности своего соображения, что на самом деле свидетельствует о превращении детского мнения в собственно гипотезу – предположение. Гипотеза – научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений. Чтобы гипотезы у детей рождались (и могли быть, затем проверены), необходим чувственно данный предмет. Предмет, который можно покрутить в руках, понюхать, поковырять. Гипотетичность присуща, прежде всего, знаниям объяснительным. Гипотетичность – это одна из фундаментальных характеристик научных знаний и развитых форм мыслительной деятельности человека, которые следует всячески поддерживать и развивать. Осознание степени гипотетичности современных объяснительных (теоретических) знаний - одно из условий их полноценного усвоения. Взрослым ни в коем случае не следует допускать ироничности и насмешливости в интерпретации детских ответов, предположений и объяснений. То же самое следует учитывать взрослым и по отношению к детским вопросам. Вопрос и предполагаемые варианты (гипотезы) возможных ответов на него – это две взаимосвязанные стороны одного итого же процесса мышления. Отсутствие интереса, фиксированного в логической форме вопроса, ведет и к отсутствию гипотез в мышлении учащегося. Основные линии работы с детской гипотезой в начальной школе – выращивание сомнения в единственности своего ответа, увеличение высоты отрыва объяснительных принципов от эмпирически наблюдаемых явлений, становление логики вывода следствий «если…, то…», преодоление натуралистического слияния наблюдаемого с объяснительной схемой. В начальной школе гипотетическое мышление детей находится в зоне их ближайшего развития (Л. С. Выготский), то есть невозможно вне совместности детей и учителя. И.С. Телегина [18] считает, что экологическое мышление необходимо рассматривать не как новую форму, в дополнение к тем видам, которые определены в философской или психолого-педагогической литературе, это скорее направленность мышления, своеобразный для него уровень. Оно должно обеспечить выживание человечества в современных условиях экологического кризиса. Экологическое мышление отмечает умение рассматривать экологическую проблему в широком социальном диапазоне с учетом приоритета общечеловеческих начал, 9 анализировать взаимоотношения общества и природы в глобальном и региональном масштабах, предвидеть ближайшие и отдаленные последствия воздействия человека на окружающую среду. Такой стиль мышления включает в работу в равной мере оба полушария головного мозга в большей мере, чем какой-либо другой, способствует выработке нестандартных, творческих, альтернативных решений, что крайне важно при разрешении экологических ситуаций. Так как, при решении экологических проблем решаются новые, необычные творческие задачи, то экологическое мышление можно назвать творческим, креативным [18]. В.П. Каленская говорит о том, что экологическое мышление – это мышление, отличительным признаком которого, является его «творческий характер» [5]. Экологическое мышление способствует принятию нетрадиционных способов мышления, необычному видению проблемы и выходу мысли за пределы привычного способа рассуждений. Оно характеризуется оригинальностью, необычностью высказываемых идей, ярким выраженным стремлением к интеллектуальной новизне, собственным, отличным от других решением, умением видеть новые, скрытые от наблюдения стороны. Психологи выделяют условия, которые способствуют или препятствуют быстрому нахождению решения творческой задачи. 1. Если использованный способ решения задачи был удачным, то это побуждает человека придерживаться данного способа решения. 2. Чем больше усилий потрачено на нахождение этого способа, тем чаще обращение к нему снова. Тем самым это мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый путь решения задачи. 3. Важно создавать ситуацию успеха для усиления интеллектуальных потенций людей. 4. Чем больше человек знает, тем разнообразнее будут его подходы. Надо поощрять высказывания людей идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей [11]. Экологическое мышление – рефлексивное, то есть сознательно контролирующее ход, формы, условия и основания познавательной деятельности, деятельностный механизм появления экологических проблем, осмысление, формулирование и видение их практического решения. Экологическое мышление – это высшее проявление умственной деятельности, направленное на присвоение системы научных знаний, способов теоретической и практической деятельности по воспроизводству культурных ценностей и нормативов [5]. И.С. Телегина описывает виды экологического мышления. Особенностью словесно-логического экологического мышления является то, что задачи, стоящие перед человеком, решаются в словесно-логической форме, используя словесную форму, он оперирует абстрактными понятиями, такими как «экология», «система», «человек-природа», «экологический мониторинг», «окружающая среда». Такой вид мышления помогает выявить наиболее общие закономерности, которые определяют развитие природы и общества, самого человека. Для экологического же наглядо-образного мышления характерным является то, что содержание задачи для мышления базируются на образном материале: решая стоящие перед ним задачи, человек стремится обобщить образы разных предметов, явлений, событий, такое мышление характерно для авторов художественных произведений о природе. Мышление образами обеспечивает раскрытие эстетической и нравственной ценности объекта, эмоциональное переживание, побуждает к высоконравственным поступкам, творческой деятельности, выработке ценностных ориентаций. Наглядно-действенное экологическое мышление характеризуется тем, что здесь задачи мышления решаются в процессе деятельности, именно с этого вида деятельности мышления начался интеллектуальный прогресс человека в процессе зарождения трудовой 10 деятельности. Такое мышление свойственно людям, которые непосредственно контактируют с объектами природы. Правильно сформированное экологическое мышление выражает активность познания, способствует уяснению экологических закономерностей и приводит к убеждениям в необходимости охраны природы, является основой понимания школьниками сущности явлений природы. Таким образом, экологическое мышление в себя включает: мыслительные операции, направленные на разрешение экологических ситуаций и проблем; экологические знания и понимание целостности, системности и процессуальности окружающего мира; умение прогнозировать конечный результат; умение выдвигать гипотезы и выбирать из множества возможных вариантов наиболее приемлемый; умение устанавливать причинно-следственные связи. Именно эти характеристики экологического мышления в дальнейшем будут использованы в качестве показателей экологического мышления в диагностических исследованиях. 1.3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА Эффективный путь освоения экологической культуры состоит не в том, чтобы передать знания, а, используя современный инструментарий науки, формировать способ мышления, необходимый для решения существующих и прогнозируемых проблем. Таким инструментарием являются психолого-педагогические условия. Под психолого-педагогическими условиями формирования экологического мышления мы понимаем: природные возможности развития мышления ребенка в процессе взаимодействия с окружающей средой, содержание, формы, методы, приемы, эмоционально-личностное восприятие объектов и предметов окружающего мира природы, способы диагностирования процесса формирования экологического мышления. Природные возможности развития мышления реализуются в процессе взаимодействия с окружающей средой. В процессе ознакомления с объектами и явлениями природы развиваются операции мышления. Особую роль природы в развитии мышления подчеркивал К. Д. Ушинский. Именно непосредственное наблюдение окружающей природы составит первоначальные логические упражнения мысли. Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, рождает привычку делать выводы, воспитывать логику мыслей. Чтобы совершенствовать мысль ребенка, необходимо обогащать мысль полными, верными яркими образами природы, а сама логика «есть нечто иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы». Природа, по глубокому убеждению В. А. Сухомлинского, должна быть «не каким-то придатком, фоном умственных интересов, а самой сутью жизненной среды», так как многогранная духовная жизнь в годы детства требует постоянного общения детей с природой. Только в ходе такого общения и взаимодействия с природой возможно становление и развитие личности ребенка. Рассматривая природу как мир, в котором ребенок рождается, живет и познает окружающую деятельность, а также самого себя, педагог- новатор утверждает, что это обстоятельство не только облегчает воспитательную работу с детьми, но и делает ее богаче, многограннее, содержательнее: «Мир, окружающий ребенка, - это, прежде всего мир природы с безграничными богатствами явлений, с неисчерпаемой красотой. В природе вечный источник детского разума» [16]. 11 Для успешного развития мышления необходимым условием является создание такой атмосферы, которая способствует развитию эмоциональной восприимчивости и отзывчивости детей. Положительные эмоции, по мнению психологов [16] являются могучими побудителями мыслительной деятельности. В настоящее время экспериментально установлено влияние эмоциональных состояний человека на процесс развития мышления. Оказалось, что никакое движение мыслительного процесса невозможно без эмоций. Эмоции сопровождают наиболее творческие виды мыслительной деятельности. Даже искусственно вызванные положительные эмоции могут оказать положительное влияние на решение задач. Эмоции, возникающие в результате мыслительной деятельности, получили название интеллектуальных эмоций. К ним относятся эмоции переживания успеха и неуспеха, эмоции предвосхищающие успех или неуспех. На разных фазах мыслительной деятельности возникают эмоции разного характера. На первой фазе мыслительного процесса возникают эмоции удивления. Они позволяют осознать проблему и выбрать средства для его преодоления. На следующей фазе мыслительного процесса возникают эмоциональные догадки. Именно эмоция догадки сигнализирует о получении нового смыслового образования и о появлении возможности его дальнейшего использования. Эти догадки есть следствие прошлого опыта человека, его знаний. На этом этапе у человека формируется уверенность или сомнение в том, что мыслительная деятельность протекает правильно. Когда возникает уверенность, человек начинает действовать более определенно и еще больше включается в мыслительный процесс. Следовательно, эмоции определяют направление хода мыслительной деятельности. Значительное количество эмоций возникает на завершающей стадии мыслительного процесса, когда проверяется правильность решения задачи. Именно с результатами мышления связано наибольшее число как положительных, так и отрицательных эмоций: радость, восторг, восхищение, чувство удовлетворения или неудовлетворения, облегчения, разочарования, тревожности. Наилучшее влияние на результаты обучения оказывают положительные эмоции. Они обеспечивают не только более высокую успеваемость учащихся, но и общий положительный тонус [16]. Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что экологическое образование вносит большой вклад в умственное развитие школьника и ему принадлежит главная роль в формировании экологического мышления. У ученых-педагогов нет единой трактовки понятия «экологическое образование». Рассмотрим наиболее признанные и устоявшиеся мнения. В проекте стандарта по экологическому образованию данное образование рассматривается как особая образовательная область, призванная реализовать идеи становящегося ныне информационно-экологического общества, в которой высшей ценностью будет жизнь человека на Земле. Более конкретное выражение этот процесс получил в «Конвенции общего среднего экологического образования» (1994) как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью. Он также направлен на замену прежней установки во взаимоотношениях человека с природой, носящей ярко выраженный антропоцентрический характер, принципиально новым подходом – «осознание природы и общества в их целостности как функционально равных частей единого целого» (Э.В. Гирусов), что требует постоянного соотнесения действий человека с возможностями природной среды; учета законов естественной регуляции биосферы. Экологическое образование – сложный, интегральный процесс, все компоненты которого находятся в прямой зависимости от современных идей комплексной экологии. 12 Целью экологического образования как интегральной области воспитания, обучения и развития учащегося является формирование человека с новым экологическим мышлением, способного жить в относительной гармонии с природой. Школьное экологическое образование делает более доступными научные положения экологии, адаптирует и педагогизирует, отбирая среди них имеющие мировоззренческое профессионально-прикладное значение. Овладение детьми объективными и относительно полными знаниями обеспечивает объективное и правильное формирование экологического мышления. В процессе освоения экологических знаний, умений и навыков ребенок начинает осознавать себя мерой всех вещей; нравственным критерием природоохранного отношения; причиной всех возможных неблагоприятных последствий взаимодействия с природой и преобразующей силой мироздания. Через познание живого происходит одухотворение бытия, эстетическое восприятие природы, формируется этика взаимодействия мира с человеком. Познавая, ребенок осваивает представления о связях в природе и социуме, то есть развивает мышление. Он накапливает нравственно-ценностный опыт отношений к миру, что придает его деятельности гуманный характер. Педагог должен стремиться к тому, чтобы личностным достижением ребенка становилось подлинно гуманное отношение к величайшей ценности – природе. Изучение природы нельзя представить себе без непосредственного наблюдения и исследования предметов и явлений природы. Поэтому в практике преподавания природоведению большое место занимают экскурсии в природу. Систематическое проведение экскурсий – необходимое условие формирования естественнонаучных знаний и экологического мышления. Экскурсия – это форма организации учебного процесса, направленная на усвоение учебного материала, но проводимая вне школы. Данная форма конкретизирует программный материал, углубляет знания, расширяет кругозор. Попадая в природную среду со всем ее многообразием предметов и явлений, учащиеся учатся разбираться в этом многообразии, устанавливать связи организмов друг с другом и с неживой природой. Здесь открываются широкие возможности для организации творческой работы учащихся, инициативы и наблюдательности. Во время экскурсий идет обучение детей приемам установления причины по следствию в природных условиях. Если учащийся самостоятельно применяет ранее сформированный прием установления причинно-следственных зависимостей в решении новой задачи и использует его в нахождении новых аналогичных приемов, то этот прием можно считать сформированным. По мнению О.Н. Лазаревой [6] в процессе ознакомления детей с природой необходимо синтезировать гуманитарные и естественнонаучные знания, акцентируя внимание не только на экологическом материале, но и общечеловеческих ценностях (Земля – общий дом человечества и всех живых существ). В экогуманизированном педагогическом процессе меняются и методы обучения, так как он должен обеспечить единство учения и творчества. Наиболее эффективно процесс формирования экологического мышления детей идет в условиях интеграции естественнонаучного и гуманитарного компонентов в содержании образования через такие способы деятельности, как: наблюдение, экспериментирование, исследовательская работа, моделирование, игра, художественная деятельность, прогнозирование. Говоря о формировании экологического мышления у детей, необходимо учитывать их деятельность в природе. Практической деятельностью в природе является познавательная деятельность наблюдения. Содержание наблюдений детей в природе и социокультурном окружении и характер общения педагога с детьми в ходе экологического образования оказывают непосредственное влияние на формирование экологического мышления ребенка. 13 Наблюдение – наглядно практический метод. Под наблюдением понимают преднамеренное целенаправленное восприятие предметов и явлений, в процессе которого выявляются отличительные признаки, изменения, происходящие в объектах восприятия. Учащиеся наблюдают какое-либо явление или предмет и выделяют существенные черты. Накопленный во время наблюдений природы и социокультурного окружения опыт служит основой развития воображения и экологического мышления. Чем шире и разнообразнее опыт наблюдения действительности в детском возрасте, чем чаще повторение наблюдений одних и тех же объектов, тем больше у него возможности более целостно глубоко выявить качественные особенности многообразия объектов окружающего мира и включить их в процесс мыслительной деятельности, оперируя ими. В процессе активной деятельности ребенок реализует свои потребности пытливого исследователя, открывателя мира, осваивает методы и приемы изучения своего окружения. Это вселяет уверенность в своих познавательных способностях. Под активной деятельностью ребенка мы подразумеваем игровую и исследовательскую деятельность. Игровая деятельность является универсальным средством психического развития ребенка. В процессе игры ученик выходит из роли пассивного слушателя и становится активным участником учебного процесса. Активность проявляется в самостоятельном поиске средств и способов решения поставленной проблемы, в приобретении знаний, необходимых для выполнения практических задач. Отход от стандартного мышления позволяет развивать творческое мышление. Она активизирует психические процессы, вызывает живой интерес к познанию окружающего мира, что не мало важно в формировании экологического мышления. Содержание познавательных, развивающих, дидактических игр помогает закрепить и расширить экологические знания, умения, навыки. Такую же роль выполняют и экологические игры. Экологические игры помогают увидеть детям неповторимость и целостность экосистем, показать невозможность нарушения ее целостности. Дидактическую ценность имеют те игры, в которых ребенок действительно сталкивается с теми проблемами, которые имеются в реальных природных условиях. Именно они позволяют получить личный опыт переживания той или иной ситуации, поведения в ней и принятия решения. В приложении № 1 мы предлагаем комплекс игр, способствующих формированию экологического мышления [2, 3, 13, 17, 20]. Отгадывание загадок – это само по себе игра, особая форма игры. Загадки, по мнению К.Д. Ушинского, доставляют уму ребенка полезное упражнение. Развивая мышление, загадки как бы стремятся через свое «поэтическое окошечко» познакомить ребенка с окружающим миром, привлечь внимание к таким сторонам предметов и явлений, которые, как правило, остаются незамеченными. Большая часть загадок имеет экологическую направленность. В них нашли отражение знания о природе и человеке, накопленные за столетия и тысячелетия. Поэтому загадки знакомят ребенка со всем многообразием окружающего мира, его закономерностями и связями, уча думать и принимать решения. Известно, что оригинальность мышления, способность к творчеству и одаренность школьников наиболее ярко проявляется в научно-исследовательской деятельности. Давая определение исследовательской деятельности, педагоги подчеркивают, что она является одним из способов самостоятельной познавательной деятельности, формирование исследовательской деятельности у детей зависит от активности самого ребенка в процессе обучения. Исследовательская работа может осуществляться в рамках экологических проектов. Экологический проект может рассматриваться как дополнение к существующим программам соответствующего профиля; он может быть выделен в качестве факультативных занятий. Проекты инициируют размышления, побуждают к действиям. Проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку 14 определенной умственной задачи, но и практическое выполнение ее. Особую педагогическую значимость метода проектов мы видим в том что: - метод проектов, являясь методом практического целенаправленного действия, открывает возможности формирования собственного жизненного опыта ребенка по взаимодействию с окружающей средой; - метод проектов является педагогической технологией, актуализирующей субъектную позицию ребенка в педагогическом процессе; является методом, идущим от детских потребностей и интересов, возрастных и индивидуальных особенностей детей, стимулирующих детскую самостоятельность; - метод проектов – один из немногих методов, выводящих педагогический процесс из стен детского учреждения в окружающий мир, природную и социальную среду, педагогизирующих процесс освоения ребенком окружающего мира, стихию влияний окружающей среды на ребенка. В основе метода проектов – развитие познавательных интересов учащихся; умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с темой проекта; развитие критического мышления. И.В. Цветкова выделяет следующие основные этапы проекта [21]: 1. Целеполагание. Педагог помогает ребенку определить наиболее актуальную и в то же время посильную для него задачу на более-менее продолжительный отрезок времени. 2. Разработка проекта – плана деятельности по достижению намеченной цели. Детям предстоит определить основные шаги по достижению намеченной цели, подумать, к кому придется обратиться за помощью, советом, какие книги предстоит прочесть, какие предметы, принадлежности пригодятся при выполнении проекта. 3. Выполнение проекта (конкретное практическое дело либо ряд практических шагов к намеченной цели). 4. Подведение итогов выполнения проекта. Экологический проект подразумевает выполнение детьми исследовательской работы, проведения наблюдений, обобщение результатов исследований в самой разнообразной форме и составление рекомендаций по проблеме. Метод проектов предполагает обязательное определение будущего результата, мотивировку его необходимости, последовательное описание шагов по реализации данного проекта, которые по мере их свершения будут расширяться и корректироваться. Успешно организованный экологический проект при соответствующей поддержке со стороны взрослых может способствовать решению целого ряда задач. В предыдущей главе мы отметили, что экологическое мышление является креативным мышлением. Психологи и педагоги указывают, что в основе любой творческой деятельности лежит прогноз, и вместе с тем, творческая деятельность осуществляется благодаря воображению. П. И. Пидкасистый утверждает, что содержание, упорядоченное на основе логического следования, то есть отражающие связи отношения между явлениями и процессами, может прогнозироваться при помощи логического исследования [12]. Способность к прогнозу необходима для экологически обоснованного поведения в окружающей среде и природосберегающей деятельности. Анализ продуктов творческой деятельности детей, таким образом, служит показателем отраженного опыта и способности детей использовать его в новой, нестандартной ситуации. Способность к прогнозированию, по мнению П. И. Пидкасистого, можно развивать в детях, используя развивающие приемы: проблемно-поисковые, исследовательские, которые могут быть использованы при наблюдении [12]. Экологическое образование в основе состоит из взаимосвязей и взаимозависимостей, существующих в природе и социуме, оно играет большую роль в формировании экологического мышления и способности к прогнозу, при условии исполнения педагогами 15 развивающих технологий (или хотя бы их отдельных элементов), нетрадиционных форм и методов организации учебного процесса: экологические игры, защита проектов, путешествия, праздники, комплексные экскурсии. Ранее изложенные положения, а также анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать психолого-педагогические условия формирования экологического мышления у младших школьников на уроках природоведения. Формирование экологического мышления у младших школьников на уроках окружающего мира будет проходить более успешно при условии, если: мир природы станет неисчерпаемым источником знаний, так как в ней заложены в доступной для ребенка форме факты, явления, зависимости, закономерности, что дает детям возможность учиться анализировать, сравнивать, классифицировать, то есть развивать логические операции мышления; наглядно-образное мышление постепенно будет заменяется теоретическим, создающим основу экологического мышления человека, ибо экологическое мышление базируется на понимании взаимосвязей организмов с окружающей средой, для их осознания нужна большая мыслительная работа, начиная с наблюдений и кончая определенными выводами, обобщениями; деятельность учащихся будет носить активный, поисковый характер; будет создана такая атмосфера, которая способствует развитию эмоциональной восприимчивости и отзывчивости детей; процесс формирования экологического мышления будет идти в условиях интеграции естественнонаучного и гуманитарного компонентов в содержании образования через такие способы деятельности, как: наблюдение, экспериментирование, исследовательская работа, моделирование, игра, художественная деятельность, прогнозирование; педагогами будут использоваться развивающие технологии (или хотя бы их отдельные элементы), нетрадиционные формы и методы организации учебного процесса: экологические игры, защита проектов, путешествия, праздники, комплексные экскурсии. ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В качестве показателей сформированности экологического мышления у младших школьников в диагностических исследованиях будут служить его составляющие, которые описаны в 1 главе (2.2.): анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, прогнозирование, альтернативность, гипотетичность. Анализ – это расчленение предметов, ситуаций и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон с последующим их сравнением; нахождение причин наблюдаемых явлений. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранение только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Оригинальность – способность высказывать новые нестандартные идеи, умение вовремя переключиться на новые способы решения поставленной задачи, если прежние способы не приводят к успеху. Прогнозирование – это составление прогноза, заключение о предстоящем развитии и исходе экологических закономерностей на основании каких-нибудь данных. Альтернативность – это необходимость выбора одного из двух или нескольких возможных решений. 16 Гипотетичность – это умение выдвигать предположения, для объяснения каких-либо экологических закономерностей, ситуаций, явлений. Изучение имеющегося у детей уровня сформированности экологического мышления может осуществляться на основе качественного и количественного описания уровней. Уровни сформированности экологического мышления определялись нами по способам обобщения; раскрытия существенных признаков понятий и их связей; практических и умственных действий ребенка, непосредственно связанных с содержанием осваиваемых понятий, знаний и представлений; умением выдвигать предположения и выбирать из множества возможных вариантов наиболее оптимальный; по способности высказывать новые нестандартные идеи. Описание уровней сформированности экологического мышления: 1. Высокий (от 32 до 35 баллов) характеризуется способностью к целому, причинному, вероятностному анализу экологических ситуаций; высоким уровнем развития мыслительной деятельности по параметрам: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, оригинальность; самостоятельностью выдвижения содержательных гипотез, среди них выбирает наиболее оптимальную для ситуации, умением точно спрогнозировать конечный результат; стремлением распространять экологические знания и участвовать в практических делах по защите окружающей среды; умением ребенка выразить свое отношение к природе через рисунки, сочинения. 2. Выше среднего (от 25 до 31 балла). В процессе обобщения ребенок может переносить отдельные знания на обобщенные; сравнивает на существенном основании с определением 2-3 причин, недостаточно владеет терминологией, классифицирует по 12существенным признакам, делает это устойчиво. Предлагает самостоятельно гипотезы, однако они не вполне соответствуют условиям. Умеет прогнозировать конечный результат, пытается выразить его в виде схемы. Предлагает 1-2 нестандартные идеи. 3. Средний уровень (от 18 до 24 баллов). Способен дать ответ на вопрос, но требуется дополнение и помощь. Может предложить более 1 традиционной идеи. В процессе обобщения перенос на обобщенные знания. Сравнивает на несущественном основании по 2-3 признакам, эмоционально отзывчив. Классифицирует по 1 основанию: сбивается на несущественные признаки, не владеет терминологией. Ребенок выдвигает различные предположения и гипотезы, с незначительной внешней помощью может построить план доказательства своей гипотезы. Делает попытки составить прогноз. 4. Ниже среднего (от 11 до 17 баллов). Содержание ответов соответствует менее половины эталона. Называет 1 причину, сравнивает по одному несущественному признаку, в основном определяет отличие. Классифицирует непоследовательно, на несущественном признаке. Оперирует конкретными единичными знаниями. Эмоциональное отношение к природе незначительное. С трудом выдвигает гипотезы, прогнозирует методом «проб и ошибок», прибегая к помощи учителя. 5. Низкий уровень (от 7 до 10 баллов). Не может абстрагировать, прогнозировать, выдвигать гипотезы, классифицировать, не владеет сравнением. Отсутствие обобщенного взгляда на вещи, положительных эмоций по отношению к природе. В ходе диагностики предлагаем использовать метод опроса. Опрос состоит из ряда заданий (таблица 2). Результаты опроса оцениваются по пятибалльной шкале в соответствии с критериями, которые представлены в таблице 1. Таблица 1 Оценка показателей формирования экологического мышления Показатель Критерий оценки Балл 17 Анализ [7, c.91] Синтез [7, с.91] Обобщение [7, с.91] Оригинальность [7, с.91] Прогнозирование Сравнивает на существенном основании, выделяет различия по множеству признаков, устанавливает и объясняет более 3 причин Сравнивает на существенном основании с определением 2-3 причин, ошибается Называет более 1 причины; сравнивает на несущественном основании по 2-3 признакам Называет 1 причину, сравнивает по 1 признаку, несущественному, определяет только отличие Не может установить и объяснить причины, не владеет сравнением Абстрагирует на существенном основании на конкретном и обобщенном уровнях, владеет терминологией, классифицирует по нескольким признакам, направлениям Абстрагирует на существенном основании, обобщает признаки, иногда ошибается, не владеет терминологией, классифицирует по 1 существенному признаку, делает это устойчиво Абстрагирует на несущественном основании, классифицирует по 1 основанию, сбивается на несущественные признаки, не владеет терминологией Абстрагирует на несущественном основании только на конкретном уровне, не владеет терминологией Классифицирует непоследовательно, на несущественном признаке Не может абстрагировать, классифицировать, не обладает вариативным мышлением Владеет на уровне понятий 5 Перенос на обобщенные знания: отделение существенного от несущественного с ошибками Перенос на обобщенные знания 4 Оперирование конкретными единичными знаниями Отсутствие обобщенного взгляда на вещи и явления Предлагает более 3 нестандартных идей 2 Предлагает 1-2 нестандартные идеи 4 Предлагает традиционные идеи (более 1) Предлагает традиционные идеи ( не более 1) Не может предложить каких-либо идей 3 2 1 Умеет правильно оценить ситуацию, опирается на факты, точно прогнозирует, предлагает несколько вариантов, результат прогноза выражает в виде схемы, модели 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 3 1 5 18 Гипотетичность Альтернативность Умеет прогнозировать, аргументирует на существенном основании, попытка выразить результат прогнозирования в виде схемы, модели, предлагает 1-2 варианта Пытается составить прогноз, оперирует причинно-следственными связями, не выражает его результат в виде схемы, модели Пытается составить прогноз с помощью учителя, использует метод «проб и ошибок» 4 Не умеет прогнозировать 1 Выдвигает осмысленные, доказательные гипотезы Выдвигает гипотезы самостоятельно, однако они не вполне соответствуют условиям Выдвигает гипотезы при помощи учителя Выдвигает необоснованные гипотезы Отсутствие ответа Выбирает из множества вариантов наиболее правильный, доказывает справедливость своего решения, может предложить свой вариант Выбирает из множества вариантов наиболее правильный, объясняет его Способен выбрать вариант, но требуется дополнительная помощь Выбирает из множества вариантов 2-3 варианта Не может выбрать 5 3 2 4 3 2 1 5 4 3 2 1 Таблица2 Диагностические задания для определения имеющегося уровня сформированности компонентов экологического мышления у младших школьников № 1 Показатель Анализ 2 Синтез 3 Обобщение 4 Оригинальность 5 Прогнозирование 6 Гипотетичность Формулировка задания Покажите взаимосвязь: зимой выпало мало снега и многие растения замерзли Создайте логическую цепочку: пчела, цветок, мед, пыльца, улей, соты, воск. По каким общим признакам определяют наступление любого времени года? Предложи свой способ, как доказать ребятам, что насекомых нужно охранять. Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет солнце? Перед тобой два пластмассовых стакана: с водой и землей; блюдце и вата; семена пшеницы, моркови, репчатый лук. Какие объекты неживой природы можно соединить с объектами живой природы, чтобы через 7 дней убедиться в том, что растение – живой организм? Повлияет 19 7 Альтернативность ли на жизнь растения загрязненная вода? Выбери наиболее правильный вариант, докажи справедливость своего решения. «Миша и его друзья приехали на берег реки. Они решили позагорать, половить рыбу, сварить на костре уху. Но кто-то побывал недавно на этом месте: еще догорали головешки в костре, на берегу валялись банки, бутылки, по воде плавали куски хлеба и пакеты из-под молока. Огорчились ребята и.… Как ты думаешь, что они сделали?» 1. Сели ребята на берегу и стали ругать тех, кто тут побывал, за плохое отношение к природе. 2. Погоревали ребята, и пошли искать другое, чистое место. 3. Посоветовались между собой и решили привести в порядок это место. «Если те, кто здесь был, поступили плохо, это не значит, что мы должны поступать так же», - решили ребята. Таблица 3 Диагностические задания для определения уровня сформированности компонентов экологического мышления, после использования системы занятий, направленной на формирование экологического мышления № Показатель 1 Анализ 2 Синтез 3 Обобщение 4 5 Прогнозирование Оригинальность 6 7 Гипотетичность Альтернативность Формулировка задания Как вы думаете, каковы причины плохого роста или развития живых объектов? Составь предложения: некоторые насекомоядные звери впадают в спячку, осенью световой день уменьшается, изменяется температура воздуха, улетают в теплые края птицы, наступает похолодание, исчезают насекомые. Рассмотри группы животных, по какому признаку они классифицированы? 1. осетр, лягушка; 2. щука, крокодил. Что будет если, произойдет авария судна, перевозящего нефть? Предложи свой способ, как научить людей не ходить по газонам. Что и почему произойдет, если лишить растения света? Проблема: Загрязнение автомобилями атмосферного воздуха. Как можно эффективно решить данную проблему, выбери способ решения, можешь предложить свой, обоснуй свой ответ. 1. Принятие соответствующего закона. 2. Введение местного налога. 3. Личная ответственность нарушителя и взимание штрафов. 4. Ужесточение существующих законов. 5. Экологическое образование и воспитание. 6. Нет проблемы, нечего обсуждать. 20 Таким образом, нами разработана диагностическая процедура, содержащая показатели и уровни сформированности экологического мышления. Предлагаемые диагностические задания помогут выявить уровень сформированности экологического мышления у детей младшего школьного возраста на разных этапах ГЛАВА 3. СИСТЕМА ЗАНЯТИЙ, НАПРАВЛЕННАЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА Анализируя содержание программ (традиционная система обучения) по природоведению для начальной школы, мы сделали вывод, что содержание программ разных авторов и организация обучения в целом направлены на общее развитие учащихся, во все программы для начальной школы в той или иной степени включены вопросы по охране природы и экологии, однако систематическая и целенаправленная работа по формированию экологического мышления не предусмотрена, поэтому необходимо разработать целостную систему уроков, направленных на формирование экологического мышления у младших школьников на уроках естествознания. При разработке системы мы считали необходимым выделить ряд условий, при соблюдении которых процесс формирования экологического мышления будет более эффективным: мир природы станет неисчерпаемым источником знаний, так как в ней заложены в доступной для ребенка форме факты, явления, зависимости, закономерности, что дает детям возможность учиться анализировать, сравнивать, классифицировать, то есть развивать логические операции мышления; деятельность учащихся будет носить активный, поисковый характер; будет создана такая атмосфера, которая способствует развитию эмоциональной восприимчивости и отзывчивости детей; процесс формирования экологического мышления будет идти в условиях интеграции естественнонаучного и гуманитарного компонентов в содержании образования через такие способы деятельности, как: наблюдение, экспериментирование, исследовательская работа, моделирование, игра, художественная деятельность, прогнозирование; педагогами будут использоваться развивающие технологии (или хотя бы их отдельные элементы), нетрадиционные формы и методы организации учебного процесса: экологические игры, защита проектов, путешествия, праздники, комплексные экскурсии. Система занятий представлена в таблице 4 (разработана на основе программного содержания А.А. Плешакова «Зеленый дом»). Таблица 4 Тема урока Система занятий, направленная на формирование компонентов экологического мышления № Программное Формируемые Содержание работы содержание урока компоненты по формированию (экологический экологического экологического мышления компонент) мышления 1 Что Живая и неживая Анализ, синтез, - Объясните выражение «Природа – такое природа, их обобщение, одно целое». природа? взаимосвязи. прогнозирование, - Разделить компоненты природы на «Природа и люди – гипотетичность. 2 группы по признаку: одно целое». живая, неживая. Моделирование: - К какой группе отнесли почву? 21 «Человек – часть природы». 2 3 4 Докажи. -Как ты думаешь, почему цветы и бабочки всегда рядом, как будто дружат. Выскажи предположения. - Установите взаимосвязь между: а) растениями и воздухом; б) растениями и животными. - Предугадайте прогноз погоды на следующий день по элементам неживой и живой природы. - Выдели названия условий жизни на Земле, которые создаются Солнцем: тепло, вода, свет, минеральные соли, воздух. Много- Расширить Анализ, синтез, - Назовите отличия живых существ образие материал о обобщение, от предметов неживой природы. природы многообразии гипотетичность, - Могут ли объекты живой природы (экскур- природы, ее оригинальность существовать без объектов неживой сия) основных природы? Доказать. компонентов, - Возможно ли существование о взаимосвязях людей без растительного мира? в природе Докажите. - Известно: солнце, осадки – объекты неживой природы. Цветок, пчела и человек – объекты живой природы. Какие из указанных объектов зависят друг от друга? - Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет солнце? - Разработай экологические знаки, расставь их в нужные места. Измене- Отрицательное Анализ, обобщение, - Приведите примеры различного ние влияние прогнозирование, воздействия человека на природу: природы хозяйственной альтернативность. а) положительное воздействие; под деятельности и б) отрицательное воздействие. влиянием поведения людей -Упражнение №1. человека на природу (см. приложение № 2) «Возможные решения». Природа Систематизировать и Анализ, синтез, - Покажите на примере результат в расширить обобщение, нарушения природных связей. опасности представления прогнозирование, - Назовите действия людей, о факторах альтернативность которые отрицательно влияют на отрицательного жизнедеятельность растений и воздействия людей животных. на природу, его -Упражнение №2. результатах, (см. приложение № 2) познакомить «Выбор альтернативы». с некоторыми - Что произойдет через месяц, год, конкретными десяток лет, если человек будет повидами организмов, прежнему загрязнять реки, озера, исчезнувших по вине моря? 22 человека, а также оказавшихся на грани исчезновения 5 Охрана Систематизировать природы и расширить знания об охране природы, продолжить знакомство с мерами по охране природы на местном материале: защита воздуха и воды от загрязнений; восстановление лесов; охрана редких растений и животных; создание заповедников 6 Природе нужна твоя помощь (практическая деятельность) 7 Темпе ратура и тер мометр Анализ, синтез, обобщение, гипотетичность, оригинальность, альтернативность Вовлечь учащихся в Анализ, синтез, практическую обобщение, деятельность по оригинальность, охране природы, прогнозирование обеспечить формирование простейших умений (посадить дерево, кустарник, изготовить простейшую кормушку для птиц) Роль температуры в Оригинальность, жизнедеятельности гипотетичность, животных, растений, альтернативность, человека; анализ, синтез, приспособления обобщение, живых существ прогнозирование к перенесению неблагоприятных температурных - Раздели на группы: ломание веток; загрязнение воздуха, воды; уничтожение лягушек, жаб; уничтожение лесов; ловля бабочек; истребление животных ради меха и мяса. - В первый столбик выпиши редких животных, во второй исчезнувших. - Постройте модель «Влияние человека на природу». -Постройте модель «Охрана природы». -Объясните выражение «Активная помощь природе обязанность каждого гражданина России». -Упражнение №3 «Установи связь» (см. приложение № 2) -Найдите объекты живой природы, оцените их состояние. Что могло с ними произойти? Выдели данные и искомое. Построй гипотезу. - Проект «Жалобная книга» природы (см. приложение №3). - Какое участие в работе по охране природы ты бы принял: Запас для зимней подкормки птиц семян арбуза, дыни, кабачка; Плакат «Природа в опасности»; Изготовление кормушек; Охрана редких и исчезающих видов растений и животных. - Проект «Экологическая почта» (см. приложение 3) - Проект «Экологическая профессия» (см. приложение 3) - Найдите участки с хорошо развитой растительностью и участки с бедным растительным покровом. Выясните причины различий в растительном покрове. Сделайте вывод. - Давайте развесим утепленные домики для перелетных птиц. Сможем ли мы задержать их? Выдели искомое и данные. Построй гипотезу. - Как вы думаете, наступление любого времени года, например, осени, определяют: а) по изменениям в неживой природе; б) по изменениям в живой природе; 23 воздействий 8 Воздух и его охрана Значение Анализ, синтез, воздуха для растений, обобщение, животных, человека; прогнозирование, систематизировать и альтернативность, обогатить гипотетичность, представления о оригинальность факторах загрязнения воздуха и мерах по охране его чистоты; влияние загрязнений воздуха на организмы; воздух «дом» живых существ в) по изменениям в неживой и живой природе; г) по изменениям в неживой природе, что оказывает влияние на живую природу. - Что приблизит наступление осени: затяжные летние дожди или изменение солнца на небосклоне? Обоснуй свой ответ. - Почему осенью полевые насекомые «обижаются» на добросовестных работников сельского хозяйства? - Почему птицы не прячутся от холодов в снегу, ведь там тепло, даже листья от трав зеленые? - Рассказ-задача «Деревья в жаркую погоду» [15]. - Давайте придумаем, как спасти деревья в сильную долгую засуху, если нет возможности постоянно их поливать. - Как растения и животные приспосабливаются к низким и высоким температурам? - Что произойдет, если температура воздуха повыситься на всей планете? - По каким общим признакам определяют наступление следующего времени года? - Раскройте значение воздуха для живой природы и на этой основе докажите необходимость сохранения его чистоты. - Какие опыты могут убедить нас в том, что воздух изменяет свое состояние под действием различных температур? - Почему легко дышится там, где много растений? - Почему под толстым слоем снега травянистые растения не замерзают? - Упражнение № 4. - Автомобиль является одним из сильнейших источников загрязнения воздуха. Так может быть, от него отказаться: прекратить производство и использование? Выскажи свое мнение. - Перенесемся мысленно в 2100 год. Воздух в городе кристально чист и прозрачен – ни копоти, ни пыли, ни газа. Пофантазируйте, каким образом 24 9- Вода, 10 береги воду! Уточнить и расширить знания о значении воды для живых существ; вода – «дом» живых существ; раскрыть основные факторы загрязнения воды и меры по охране ее чистоты Оригинальность, прогнозирование, гипотетичность, анализ, синтез, обобщение, альтернативность 11 Береги почву! Почва – «дом» для живых существ; влияние организмов на плодородие почвы Анализ, синтез, обобщение, прогнозирование, гипотетичность удалось прекратить загрязнение окружающей среды транспортом? - Упражнение № 5. - Предложи свой вариант по охране воды, ее экономии. - Объясни выражение «Вода – вещество жизни». - Какое значение имеют свойства воды для жизненных процессов растений и животных? - Как изменяется водная среда в разные времена года? - Предположи, как будет чувствовать себя человек, который будет употреблять некачественную воду в пищу? - Как ты думаешь, обладает ли водоем способностью к самоочищению? - О чем говорят подсчеты ученых? Сделай выводы. Для получения 1 т стали используется 150 т воды. Всего 5 г нефтепродуктов затягивают пленкой 50 кв. м водной поверхности. - Что будет если в речку, озеро попадут ядовитые отходы завода? - Игра №8. «Круговорот веществ» [20]. - Выбери наиболее оптимальный вариант экономии воды: Полоскать рот из стаканчика; Вместо принятия душа, расходуя 20-60 л воды в минуту, буду принимать ванну, используя 100-120 л воды; Научу семью и своих друзей экономить воду; Нарисую плакат «Берегите воду». - Представь себе, что почвы вдруг не стало. Что произойдет? - Приведите примеры взаимосвязи растений и животных, обитающих в почве. - Когда старое дерево сгниет, образуется удобрение, а когда камень разрушиться, образуется песок. Какой вывод можно сделать об объектах живой природы? - Правильно ли делают дворники, 25 12 Разно Понятия «виды образие растений», «группы растений растений» Анализ, синтез, обобщение 13 Разно Понятия «виды Анализ, синтез, образие животных», «группы обобщение, животных животных», среда гипотетичность обитания животных сжигая опавшие листья? Объясни. - Что растения получают из почвы? - Выдвини гипотезу. К какой природе можно отнести почву. Докажи. - Проект «Феникс» - Разделите животных на группы с точки зрения их среды обитания: дождевые черви, страус, воробей, крот, щука, лиса, карась. - Подумайте, в чем причина такого явления. Глинистая почва в дождливое лето удерживает много воды, которая заполняет в почве все промежутки. Как это влияет на развитие растений? - В какой последовательности появляются растения: цветок, семена, росток, плод. - Почему в разных местах, например, в лесу, на лугу, в водоеме, растут разные растения? - Сделай классификацию растений по признаку: среда обитания. - Почему низкорослую чернику называют кустарником, а высокий василек травой? - Глаза у стрекоз размером чуть ли не с их голову. Чем можно объяснить хорошее развитие органов зрения у стрекозы? - Приведи примеры: а) водные организмы; б) почвенные организмы; в) сухопутные организмы - Вышли на поляну олени и стали щипать траву. В это время, на спину к одному оленю смело опустилась проворная птица – голубая сорока. Попрыгала по спине оленя, нашла удобное местечко и давай выщипывать целые клочья линяющей шерсти. Почему она это делала? - Классифицируйте животных по способу питания: суслик, лось, кот, коза, лев, муравьи, голубь. - Что дают растения животным, а животные растениям? - Какую роль в природе играет моль? К какой группе животных можно ее отнести? Докажи. - Почему осенью исчезают насекомые? 26 14 Жизнь Жизнедеятельность растений растений, их роль в природе 15 - Жизнь 16 живот ных Анализ, синтез, обобщение, прогнозирование, гипотетичность Растительноядные, Анализ, синтез, плотоядные, всеядные обобщение, животные, цепи и прогнозирование, сети питания, гипотетичность экологическая пирамида, защитные приспособления у растений и животных как проявление - Подорожник получил свое название за то, что растет вдоль дорого или прямо на дорожках. Почему он «облюбовал» себе такие многолюдные места? - Что и почему произойдет с детьми, если в классе совсем не будет растений, и помещение класса не будет проветриваться - Стой! Кто стрелял?! Кто в меня попал?! - Я. - Кто ты? - Акация. - Зачем? - Нечаянно. - Ишь ты, как метко… Будто из ружья. Из чего стреляешь - то? (Э. Шим «Кто стрелял?») Из чего «стреляет» акация и зачем? - Необходим ли свет растениям? - Из двух предложений составьте одно. Вставьте между ними слово «поэтому». Традесканция теневынослива. Это растение может находиться на не освещаемой солнцем стене. Определите в новом предложении, что от чего зависит. - Подумайте, что может произойти с деревьями, если в лесу станет мало птиц. - Как приспособились растения жить в условиях недостатка воды? - Легко ли погубить растение? Назови причины. - Что происходит, если растение перестают поливать? - Почему растение можно назвать живым существом? - Выделите необходимое условие для нормального развития растения? - Игра № 2,3 [2] - Какова роль света в жизни животных? Выскажи предположения. - Какова роль ветра, т.е. движение воздуха, в жизни животных и растений? - Докажите, что любое животное нельзя лишать тех условий, в которых оно живет. - Почему растительноядные 27 тесной связи организмов с окружающей их средой, понятия «виды животных», «группы животных» животные поедают пищу в наибольшем количестве, чем хищники? Выскажи предположения. - Составьте схему и укажите взаимосвязи между царствами: растения, животные, грибы. - Почему муравьев называют санитарами леса? - Игра №1, 2,3,4 [2, с.31-37], 6 [13]. - Растительная пища является низко питательной, чем животная, следовательно … Продолжи предложение. - Могут ли плотоядные животные питаться растениями; растительноядные животные плотоядными; растения растительноядными, плотоядными животными, чем они питаются? - Что общего между растениями и растительноядными животными? - Давайте выясним, как защищаются от многочисленных животных, желающие их съесть, такие разные организмы, как растения и растительноядные животные. - Могут ли растения защищаться от растительноядных животных? Каким образом? - Сравните растительноядных и плотоядных животных по возможным вариантам пищевых цепей. Сделайте вывод. - Что и почему произойдет, если уничтожить санитаров леса? - Какие общие приспособления есть у растительноядных животных и мирных плотоядных? - Какие же приспособления должны иметь хищные плотоядные? - Схемы пищевых цепей дают основание предположить, что, существование плотоядных безмятежно. Так ли это? - Раздели на группы животных: медведь, лиса, бабочка, змея, муха, волк. По какому признаку классифицировали? - Что будет, если люди попытаются избавиться от каких-либо насекомых с помощью ядохимикатов? - Что произошло бы, если бы на 28 17 Как растения размножаются Взаимосвязь растений Гипотетичность, и животных, выявить анализ, синтез, признаки обобщение приспособленности плодов и семян к распространению 18 Охрана Раскрыть факторы растений отрицательного воздействия человека на растения, познакомить с некоторыми конкретными видами охраняемых растений Анализ, синтез, обобщение, прогнозирование, оригинальность, альтернативность 19 Охрана живот ных Оригинальность, прогнозирование, анализ, синтез, обобщение Систематизировать знания о роли животных в природе и жизни человека, раскрыть факторы отрицательного воздействия человека на животных 20 В приро- Обобщить и де все систематизировать взаимо- знания о связано взаимосвязях в природе Анализ, синтез, обобщение, прогнозирование Земле не осталось лягушек, змей, сов, стрекоз? - Рассмотрите семена и плоды растений, порассуждайте о том, зачем они разлетаются, уплывают, «уезжают на собаках и кошках» от материнского растения. Выдвинете гипотезы. - Попробуйте назвать взаимоприспособленность насекомых и цветковых растений. - Смогут ли эти организмы жить друг без друга? - Семена растений обычно хранят в пакетиках. Почему семена при этом не прорастают? - Что и почему произойдет, если накрыть растение марлей? - Составь конспект «Значение растений для животных и человека». - Разреши спор ребят: а) кустарники лесу нужны; б) кустарники лесу не нужны. Обоснуй свой ответ. - Игра-диалог «Один день на Земле без растений». -Упражнение № 6. Экологическая опасность («Кот-баюн») [4]. - Что ты можешь сделать для охраны природы у себя во дворе? - Игра-диалог «Один день на Земле без животных». - Как влияют лесные пожары на животный мир леса? - Что произойдет, если будут уничтожены хищные звери? - Придумайте как доказать ребятам, что стрекоз надо охранять? - В каких взаимосвязях находятся растения в природе? - Подобраны пары слов, которые находятся между собой в родовидовых отношениях: растение, почка; растение, солнце; растение, человек; животное, растение. Сравните слова между собой, используя концентрические круги, покажите их отношения. - Игра №3 [2], №5 [20], № 7,8 [20]. - Каковы отличия растений и животных? 29 Вывод: анализируя разработанную систему, необходимо отметить, что в ней реализованы выделенные нами условия формирования экологического мышления у младших школьников на уроках природоведения. Отбор содержания учебного материала осуществлялся на основе принципов проблемности, в процессе обучения сочетались репродуктивные, исследовательские, частично-поисковые и творческие способы познания природы. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Дифференцированное изучение в школе различных явлений природы не позволяет сформировать целостное представление об окружающем мире, о месте и роли в нем человека. Положение не спасают и предпринимающие попытки экологизации отдельных разделов природоведения в младших классах. Ребенок не получает всесторонней взаимосвязанной информации о живом организме, обо всех влияющих на него факторах, а главное о своем месте – пассивном или активном – в системе этих факторов. Поэтому крайне актуальна разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс, системы занятий, направленных на формирование экологического мышления. Правильно сформированное экологическое мышление выражает активность познания, способствует уяснению экологических закономерностей и приводит к убеждениям в необходимости охраны природы, является основой понимания школьниками сущности явлений природы. Нами был осуществлен анализ проблемы исследования и в качестве теоретикометодологической основы выявлены общие закономерности развития мышления младшего школьника. Мышление детей в период младшего школьного возраста ориентируется в сторону уплотнения, упорядочивания и интеграции понятий, позволяющие расширить область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. В ходе изучения темы были выявлены психолого-педагогические условия формирования экологического мышления. На основании выделенных условий нами была разработана диагностическая процедура, содержащая показатели и уровни сформированности экологического мышления, а также система занятий, направленная на формирование экологического мышления. Отбор содержания учебного материала осуществлялся на основе принципов проблемности, в процессе обучения сочетались репродуктивные, исследовательские, частично-поисковые и творческие способы познания природы. Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Напротив, это только одна из попыток осмыслить психолого-педагогические условия формирования экологического мышления у детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира. ЛИТЕРАТУРА 1. Биологический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1986. 2. Богданец Т.П.. Экологические игры с младшими школьниками. // Начальная школа: плюс – минус. 2000. № 8 3. Грехова Л. И. В союзе с природой. Эколого-природоведческие игры и развлечения с детьми. М.: ЦГЛ, Ставрополь: Сервисшкола, 2002. 4. Ермаков Д.С., Суравегина И.Т. Учимся решать экологические проблемы. // Биология в школе. 2002. №7. 5. Каленская В.П. Педагогическая технология формирования экологического мышления у старшеклассников. Автореферат. М., 1999. 6. Лазарева О. Н., Клементьева О.В. Естествознание: Учеб.-метод. пособ. Екатеринбург. 1996. 30 7. Моисеева Л.В. Диагностические методики в системе экологического образования. Екатеринбург: УрГПУ, 1996. 8. Моисеева Л.В. Экологическая педагогика: Понятийно-терминологический словарь для учителя. Екатеринбург: УрГПУ, 1996. 9. Моисеева Л.В., Колтунова И.Р. Диагностика уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников. Екатеринбург: УрГПУ, 1993. 10. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. 11. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 2001. 12. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. 13. Петросова Р.А. , Голов В.П., Сивоглазов В.И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. М.: Академия, 1999. 14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 15. Страунинг А.М. Решаем экологические рассказы-задачи. // Начальная школа. 2002. №2. 16. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. 1987. 17. Тарабарина Т. И., Соколова Е. И. И учеба, и игра: природоведение. Ярославль.: Академия развития, 1997. 18. Телегина И. А. Психолого-педагогические условия становления экологического мышления у детей в процессе ознакомления с природой. Диссертация. Екатеринбург. 2000. 19. Толковый словарь. Охрана ландшафтов. М.: Прогресс, 1982. 20. Фетисова Н.В., Лазарева О.Н. Игровые технологии на уроках естествознания в начальной школе: Методические рекомендации по организации детских игр. Екатеринбург.: УрГПУ, 1999. 21. Цветкова И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. Ярославль.: Академия развития, 1997. 22. Экологическое образование школьников. / Под ред. Ю. И. Зверева, И.Т. Суравегиной. М.: Педагогика, 1983. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Экологические игры, используемые в системе занятий, направленной на формирование экологического мышления у детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира Игра 1. «Ну-ка, накорми!» Дидактическая задача: показать детям причины и смысл биологической конкуренции и специализации. Эти знания необходимы для понимания приспособительного характера видовых особенностей организмов, а также видовой структуры сообществ и межвидовых отношений. Подготовка к игре: для проведения игры необходимо заготовить в достаточном количестве условные изображения различных видов пищи. Они должны отличаться друг от 31 друга физическими свойствами и местоположением в природе. Например, яблоки, орехи, корешки, листья, нектар цветков и т. п. Детей разбить на группы по 5-6 человек. « Пищевое разнообразие», т. е. количество видов пищи, должно соответствовать числу играющих в каждой группе. Игровая задача: каждый ребенок должен набрать максимальное количество фишек, обозначающих определенный вид пищи. Ход игры. Дети выбирают роль героя любимой сказки. Посадить детей вокруг стола, показать коробку с фишками и объяснить, что в одном саду выросло вот столько разных яблок, орехов и других видов пищи. По сигналу учителя каждый ребенок должен выбрать из смеси те фишки, которые обозначают любимую пищу его персонажа. Раунд 1. Все персонажи любят одно и то же, например яблоки, и ничего другого не едят. Чем больше яблок «съест» каждый, тем для него лучше, но не менее какого-то числа, допустим 5. Если у ученика оказалось фишек меньше условленного минимума, его персонаж «голодает». Таким образом, задача каждого играющего – набрать из смеси как можно больше изображений одного, общего для всех, вида пищи. После выполнения задания обсудить ход игры и ее результат, обратить внимание на несколько моментов: 1. кому-то не удалось набрать необходимого минимального количества пищи – значит, этот персонаж не сможет нормально «жить»; 2. этот сад не может прокормить столько едоков, кому-то придется искать себе другое место для жизни; 3. оказалось, что другие виды пищи не использованы, ее много, но она никому не нужна и пропадает зря. Сделать вывод: количество подходящего вида пищи ограничено, в то время как число едоков велико, всем не хватает, поэтому между ними возникают ссоры, драки. Это называется конкуренцией. Конкуренция – отношение соперничества между организмами, возникающее, когда чего-либо необходимого для жизни на всех не хватает. Раунд 2. Каждый из персонажей любит какой-то один вид пищи, но при этом их интересы не пересекаются. В остальном все игровые действия повторяются. Вывод: 1. никто не спорил и не отнимал фишки друг у друга; 2. еды всем хватило с избытком; 3. ничего не пропало зря, все съели; 4. сад смог прокормить всех играющих, и более того, их число может быть даже несколько увеличено. Сравните оба раунда и сделайте общий вывод. Когда каждый ест какой-то определенный вид пищи, который не едят другие, то в одном и одном и том же саду может жить больше разных организмов, и они не мешают друг другу. Конкуренции за пищу между ними нет. Это, несомненно, выгодно всем. Но разные виды пищи отличаются друг от друга. Например, чтобы питаться орехами, нужно их достать и разгрызть, до корней нужно докопаться, жесткие листья нужно проживать, нектар цветов каким-то образом высосать и т. д. Для этого необходимо иметь специальные приспособительные особенности. Наличие приспособительных особенностей в строении и образе жизни, позволяющих уменьшать конкуренцию, называется специализацией. А так ли бывает в настоящем саду, в лесу, в поле, вообще в природе? Например, среди насекомых есть такие, которые едят только листья, другие – древесину, третьи – корни, четвертые – семена. Многие предпочитают определенные виды растений, что нашло отражение даже в названиях - например, тополиная моль, луковая муха, бабочка капустница и т. д. Специализация очень широко распространена. Каждый вид организмов как бы имеет в природе свою специальность, и поэтому даже на небольшом пространстве может жить очень много разных видов, практически не мешая друг другу. Каждый вид имеет свои специальные приспособительные особенности. 32 Игра 2. «Почему мы здесь живем» Дидактическая задача: дать детям знания о том, что распространение живых организмов на тех или иных территориях не случайно, а обусловлено наличием необходимых и отсутствием неприемлемых для них факторов. Эти знания нужны для: 1. формирования одного из сложнейших экологических понятий – «окружающая среда»; 2. понимания учащимися роли природных условий в жизни организмов, причин формирования зональной флоры и фауны, существования ареалов; 3. возможных причин исчезновения организмов из мест их прежнего обитания; 4. необходимости создания определенных условий для содержащихся в неволе или культивируемых растений и животных. Подготовка к игре. Для игры потребуется игровое поле и игровые карточки. Карточки должны быть с изображением или надписью персонажа и его требований к среде. Для каждого персонажа необходимо сделать несколько одинаковых карточек. На игровом поле должны быть представлены разные территории (сказочные страны) с характерными для каждой условиями. Игровым полем становится поверхность стола, а для обозначения территорий можно использовать листы бумаги, на которых написано название сказочной страны и условия, которые там имеются. Игровая задача: расселить виды организмов на подходящие для них территории. Ход игры. Каждому ребенку дают несколько карточек ого персонажа. Он должен, учитывая требования своего героя к среде и наличные условия, расселить его по подходящим для него странами и объяснить свое решение. Игровое условие: за каждое правильное выполнение задачи – 10 очков, за неправильное – 10 очков отнимается. Победитель определяется по сумме очков. Вариант 1.В качестве требований к среде учитываются только пищевые предпочтения героев. В каких-то странах может быть представлен только один вид пищи, в другой – несколько, в некоторых – такой, который никто из игровых персонажей не ест. Игру можно усложнить, введя дополнительные условия, например, персонаж любит яблоки, но терпеть не может груши, и там, где растут груши, не живет ни при каких условиях, даже при наличии яблок. Вариант 2. Учитываются различные условия и требования к среде: наличие пищи, пресной воды, убежищ, мест, благоприятных для постройки дома (гнезда), хищников, конкурентов, температура, длительность неблагоприятных сезонов, глубина снежного покрова и т. д. Выполняя игровые действия, анализируя и сопоставляя требования организма к среде и наличные условия, ребенок начинает понимать необходимость их полного соответствия, важность среды обитания, ее комплексное действие на живые существа. Не вводя специального понятия «ограничивающий фактор», мы можем показать ребенку, что в некоторых случаях недостаток только одного необходимого условия может сделать невозможным существование вида на данной территории. Исчезновение растений на тропинках. Дети копают совочком землю на тропинке и рядом, оценивают уплотнение почвы как неприемлемый для многих растений и почвенных животных фактор. Игра 3. «Неженки и приспособленцы» Дидактическая задача: показать детям зависимость распространения вида от степени его требовательности к среде обитания. Эти знания обогащают представления детей о связях между живыми организмами и средой обитания. Они помогут детям понять, что среди многих видов растений и животных бывают «неженки», им для нормальной жизни требуются определенные, постоянные, почти не меняющиеся условия, которые в природе встречаются нечасто. Поэтому одни виды широко распространены, а другие, «неженки», встречаются редко, на небольших территориях. При изменении условий «неженки» страдают и исчезают первыми, поэтому 33 для сохранения редких растений и животных необходимо в первую очередь сохранить среду обитания во всем многообразии ее характеристик. Подготовка к игре и ее ход в общих главных чертах повторяют предыдущую игру, ее более сложный вариант. Основные отличия заключаются в том, что игровые персонажи схожи перечнем требований к условиям жизни, но отличаются степенью требовательности (а значит, специализации). Чтобы легче было проводить сравнение, сгруппируем их попарно и поручим ребенку или группе из 4-5 расселить их по заданным территориям, учитывая наличные условия. Например, оба персонажа питаются орехами, живут в дуплах, требуют положительной температуры, но один из них ест любые орехи, поселяется в любом дупле, а второй ест только грецкие орехи, живет в дуплах только на высоте от 2 до 2,5 метров. Можно обратить внимание на то, что в этих двух, подходящих для обоих видов странах между ними возникает конкуренция. Кто же победит? Обсуждение полученных результатов приводит детей к выводу, что организмы, менее требовательные к условиям существования, могут расселяться на больших территориях, чем те, чьи требования к среде более жесткие. Можно утверждать, что первые легче приспосабливаются к различным условиям, чем вторые, а в случае возникновения между ними конкуренции первые обычно побеждают. Нужно ли стремиться сохранить «неженок»? Знакомя детей с различными видами растений и животных, обращать внимание на широту их распространения, на те факторы, к которым они наиболее чувствительны, на грозящие им опасности. Игра 4. «Зимующие птички» Дидактические задачи: познакомить детей с причиной, не позволяющей плотоядным животным собираться в большие стаи, объяснить биологический смысл скрытой жизни насекомых, обосновать необходимость подкормки птиц вплоть до весеннего оживления природы. Подготовка к игре. До игры дети знакомятся с зимующими насекомоядными и растительноядными птицами (синицами и свиристелями). Большая синица примерно с воробья величиной, имеет черную шапочку, белые щеки, желтую грудь и черный галстук. Синички часто прилетают к кормушкам, любят несоленое сало и мясо, держаться по одиночке или группами по 2-4 птички. Основная пища синиц – насекомые и их личинки, которых они разыскивают в течение всего светлого времени суток. Недостаток корма, особенно во второй половине зимы, а также короткий зимний день приводят птиц к голодной смерти. Свиристель немного меньше голубя, общий тон оперения кирпичносерый, на голове хорошо заметный хохолок, на конце хвоста широкая желтая полоса. Они едят семена рябины и собираются в большие стаи, перелетая с одного дерева на другое. Кормясь на дереве, птицы постоянно издают мелодичные трели, за что и получили свое название. Учитель предлагает после игры ответить на вопросы: почему синицы не живут большими стаями, как свиристели? Надо ли покармливать птиц в конце зимы и ранней весной или это нужно делать только в самые сильные морозы? Почему насекомые осенью прячутся? Оборудование. Условные изображения гроздьев рябины и зимующих насекомых. Игровая задача: ребенок, исполняющий роль птички, должен в течение определенного времени найти и собрать необходимое количество пищи. Игровое условие: синичке, чтобы быть сытой, нужно найти не менее 10 насекомых. Если она найдет от 4 до 9, будет голодать и может заболеть, если 3 и меньше, может умереть от голода. Свиристелю для комфортной жизни нужно не менее 5 гроздей рябины, а угроза ее жизни возникает, если гроздь всего одна. Примечание: больше того, что необходимо для насыщения, брать нельзя. Ход игры: дети, играющие роль птиц (по 2 ребенка на каждую роль), удаляются из класса, а остальные прячут фигурки насекомых в укромные места. «Гроздья рябины» размещаем кучками, открыто, на видных местах. После этого «прилетают птички» и в 34 течение 1-2 минут ищут корм. Затем подсчитывается, сколько корма нашли себе синички, сколько – свиристели. После игры детям задаются вопросы: кому было легче найти корм – синичкам или свиристелям? Почему синички не собираются в большие стаи? Труднее ли птичкам найти себе необходимую пищу, когда день становится короче? Сколько пищи смогут найти птички, если будут искать на том же месте второй, третий, четвертый раз? Каких насекомых легче найти: ярких или темных, тех, кто плохо или хорошо спрятался? Обсуждение и игровая проверка убеждают детей в том, что: 1.Насекомоядным синичкам гораздо труднее найти зимой корм, чем растительноядным свиристелям. 2. Свиристели могут собираться в большие стаи потому, что ягод даже на одной рябине так много, что хватает на многих птиц, в то время как насекомые встречаются редко. 3. Чем короче день, тем меньше корма могут найти птицы. 4. Большинство зимующих птиц не может долгое время жить на одном месте, потому что количество доступного корма с каждым днем уменьшается. Съев весь корм, они вынуждены перелетать в другое место. Поэтому их называют кочующими. 5. Чем дольше длится зима, тем труднее птичкам найти себе корм, потому что все, что было доступно, уже нашли и съели. 6. Осенью насекомые прячутся в самые укромные места, потому что всех, кто плохо спрятался, птицы до весны найдут и съедят. 7. Насекомым, окрашенным в темные цвета, спрятаться легче. Такую окраску называют «маскирующей» [2, с. 31-37]. Игра 5. «Природные сообщества» Дидактические задачи: развивать умение устанавливать взаимосвязи живых организмов в природных сообществах, моделировать, прогнозировать изменения в сообществах. Цель игры: правильно составить данное сообщество и цепи питания в нем. Оборудование: разрезные карточки с изображением растений и животных тайги, смешанного леса, дубравы размером 6х5 см. Кроме того, необходим набор больших корточек с изображением лиственных и хвойных деревьев, доминирующих в сообществе, размером 20х12 см. Ход игры: игру лучше проводить попарно. Учащимся выдаются одинаковые наборы малых карточек и 2 большие карточки с изображением деревьев. Причем набор больших карточек отличается у каждой пары. Моделирование сообщества осуществляется с помощью больших карточек. По большим карточкам должны определить, в каком лесу растут данные деревья, и из малых карточек выбрать те организмы, которые обитают рядом с этими деревьями в данном сообществе. Кроме того, надо составить цепи питания, характерные для данного лесного сообщества. Эту игру можно слегка видоизменить и предложить учащимся ответить на вопрос «Что будет, если…?» Они должны смоделировать ситуацию, при которой какие-то организмы (растения или животные) исчезли из сообщества в результате хозяйственной деятельности человека или просто изменения каких-либо условий. Например, вырубка леса, исчезновение насекомоядных птиц. Прогнозируя возможные изменения в сообществе, учащиеся тем самым убеждаются в необходимости мероприятий по рациональному природопользованию и охране окружающей среды. Игра 6. «Сети питания» Дидактические задачи: сформировать понятие «сеть питания», найти отличия в понятиях «цепь питания» и «сеть питания», развивать умение сравнивать, анализировать, делать выводы. Оборудование: разрезные карточки с изображением растений и животных. Ход игры: каждому участнику выдают карточку с изображением растения или животного. Дети становятся в круг, и каждый ученик «растение» получает в руки клубок 35 ниток. Задача остальных участников получить этот клубок от того «организма», которым он питается, причем не обязательно от одного. Чем больше нитей будет у играющего, тем лучше. Клубки передаются от «растений» к «растительноядным животным», от них к «хищникам» или «всеядным». В результате многочисленных передач в круге образуются переплетения нитей – «сеть питания», построенная на основе многочисленных цепей питания. Учащиеся делают вывод о многочисленных связях в природе между организмами. После этого учитель объявляет, что какие-то деревья вырубили, другие растения погибли в результате неправильного обращения. Ребята, исполняющие роль этих растений, выпускают из рук нити. Связи начинают нарушаться и ослабевать. Растительноядным животным нечем питаться. Участники, выполняющие эту роль, тянут нить, и если конец окажется в руке, это означает, что «животное» погибло, ученик выходит из игры. Так как животное может питаться различными растениями, то у участника «животного» могут быть еще нити. До тех пор пока конец нити находится в руках «растений», вся цепочка сохраняется. После «гибели» последнего растения вся сеть разрушается, и участники выходят из игры, постепенно погибают все «животные» [13]. Игра 7. «Пищевая пирамида» Дидактические задачи: развивать умение устанавливать последующую зависимость, состоящую из нескольких звеньев, объяснить к чему приводит отрицательное воздействие на одно из звеньев природы. Оборудование: семь чашек одного размера, ведро с водой. Ход игры: когда дети усвоят, что такое пищевая цепь, можно рассказать им, как распределяется солнечная энергия по звеньям этой цепи. Для этого детям предлагается смоделировать пищевую пирамиду. Дети делятся на команды, и в каждой команде распределяются роли – четыре человека будут играть роль растений-производителей (пшеница), два – роль первичных потребителей (полевки) и один – роль вторичного потребителя (змея). Может быть любой другой вариант пищевой (энергетической) пирамиды. Каждый участник пирамиды берет себе по чашке и занимает свое место в пирамиде: «растения» садятся на пол, «первичные потребители» становятся на колени за их спиной, а «вторичный потребитель» - позади всех. Детям объясняется, что ведро с водой символизирует солнечную энергию, поступающую на Землю. Растения в процессе фотосинтеза запасают ее в своих органах. После этих слов «растения» наполняют свои чашки водой из ведра. Потребители – растительноядные животные – для поддержания своего существования должны поедать растения: так они получают энергию, запасенную растениями. После этих слов «растения» переливают свою «энергию» в чашки «потребителей». Часть воды при этом проливается мимо чашки – это та «энергия», которую первичные потребители расходуют на поддержание тепла собственного тела. Эта энергия уходит обратно в атмосферу. Первичные потребители – растительноядные животные, в свою очередь, служат пищей для вторичных потребителей – плотоядных животных, пополняющих свои запасы энергии. « Полевки» переливают свою «энергию» в чашку «змеи», при этом часть воды проливается – это та энергия, которая затрачивается на поддержание жизни вторичного потребителя. Побеждает та команда, которая быстрее и с меньшими потерями справится с заданием. Игра 8. «Круговорот веществ» Дидактические задачи: развивать умение моделировать, прогнозировать; познакомить с экологическими связями и отношениями. Оборудование: Ход игры: используется прием живого моделирования. Одни ученики изображают большое дерево. Другая группа – дождь, ручей, донные отложения, грунтовые воды. Остальные изображают траву и животных – плотоядных и травоядных, а также организмы, 36 питающиеся погибшими животными и растениями. Все занимают места вокруг дерева и разными движениями изображают перемещение веществ в круговороте. Обсуждается, что произойдет, если вода или вода или воздух окажутся загрязненными. Детям предлагается нарисовать большую картину, изображающую взаимосвязь всех трех круговоротов, с цветными стрелками, показывающими движение – веществ. Необходимо отразить на этой картине экологические проблемы – загрязнение воды, воздуха и почвы [20]. Приложение 2 Упражнения, направленные на формирование экологического мышления Упражнение №1. «Возможные решения». Записать в левой части доски пронумерованный список экологических проблем, а в правой - варианты возможных решений. Список проблем: 1. Загрязнение автомобилями атмосферного воздуха. 2. Загрязнение воды стоками от животноводческих ферм. 3. Загрязнение атмосферного воздуха выбросами промышленных предприятий. 4. Загрязнение воды сточными водами промышленных предприятий. 5. Замусоривание дворов и улиц. 6. Шумовое загрязнение от самолетов. Список решений: 1. Принятие соответствующего закона. 2. Введение местного налога. 3. Личная ответственность нарушителя и взимание штрафов. 4. Строительство очистительных сооружений. 5. Ужесточение существующих законов. 6. Экологическое образование и воспитание. 7. Нет проблемы, нечего обсуждать. Разбить класс на малые группы и предложить учащимся в течение 2-3 минут выбрать наиболее приемлемый, с их точки зрения, вариант решения каждой проблемы, а затем обсудить свой выбор в группе и прийти к общему решению. Обсудите результаты. Могут ли разные проблемы иметь одинаковые решения? Может ли одно проблема иметь несколько решений? Почему? Упражнение №2. «Выбор альтернативы». Зачитайте поочередно варианты решения той или иной экологической проблемы из списка. Предложить детям обдумать и выразить свое мнение: те, кто согласен с таким решением, переходят в один конец класса, несогласные – в другой конец, сомневающиеся – остаются посередине. Представители из образовавшихся групп должны обосновать свой выбор. Список проблем и решений. 1. Отходы и загрязнения. Тот, кто загрязняет, должен платить за это. Отходы как вторичные ресурсы необходимо использовать повторно. 2. Дикая природа. Дикорастущие растения и дикие животные существуют для удовлетворения потребностей человека. Исчезновение любого вида организмов под влиянием деятельности человека неоправданно, их использование не должно нарушать равновесие экологических систем. Упражнение №3. «Установи связь». Установи связь между деятельностью людей в природе и ее возможными результатами (проведи все возможные стрелки). - В водоемы спускают воду - Увеличивается количество растений, с промышленных предприятий. и воздух становится чище. - Сажают деревья. - В природе исчезают многие 37 - Разводят в лесу костры. Собирают букеты цветущих растений. растения. - Загрязняются водоемы, погибают растения и животные. - В лесу возникают пожары и выгорают леса. Упражнение № 4. Прочтите предлагаемый перечень мер по улучшению состояния воздуха (можете добавить свои варианты). Выберите то решение, которое считаете наиболее приемлемым. Свой ответ обоснуйте. Закрыть заводы, загрязняющие воздух; Построить газопылеуловители высокого качества; Создать производство без отходов, то есть такое, на котором отработанные газы не рассеиваются в воздухе, а используются для получения каких-либо новых продуктов; Посадить деревья; Повысить экологическую культуру. Упражнение №5. « Подсчеты ученых». О чем говорят подсчеты ученых? Какие следует сделать выводы? Один легковой автомобиль за 1000 км пробега расходует столько кислорода, столько кислорода, сколько человеку необходимо на год. Морские водоросли доставляют обитателям Земли 2/3 кислорода, который необходим для дыхания. Нефть, попадая в воду морей и океанов, покрывает воду пленкой и нарушает процесс поступления кислорода в атмосферу. Упражнение №6. Экологическая опасность («Кот-баюн») [4]. Кот-баюн – герой русских народных сказок. Кому он моргнет, будь то человек или животное, тот засыпает мертвым сном. Попробуем использовать эту особенность сказочного героя для того, чтобы лучше понять скрытые причины и опасность экологических проблем. Дети встают в круг лицом внутрь, скрестив руки за спиной. Тот, до руки, которого дотрагивается ведущий, становиться котом. По команде все начнут ходить по комнате, глядя в лицо друг другу. Кому моргнет кот, тот молча выбывает из круга. Задача остальных - отгадать, кто же является «котом», и сообщить об этом ведущему. По окончании игры считают, сколько участников «кот» успел «усыпить». На втором этапе участник, которому моргнул «кот», выходит из игры не сразу, а через некоторое время (например, сосчитав про себя до 5). Сколько участников выбыло из игры на втором этапе? Почему их стало больше? В ходе обсуждения обратите внимание учащихся на то, что вредные последствия экологических проблем, как показал «кот-баюн», могут проявляться не сразу, а через некоторое, иногда очень продолжительное время, и тогда обезопасить себя уже непросто. Поэтому надо заранее готовиться к таким ситуациям, предупреждать их. Упражнение №7. Рассказ-задача «Деревья в жаркую погоду») [15]. Уже несколько дней стояла очень жаркая погода. Лето было в самом разгаре. Листья на деревьях опустились, как будто просили пить. Но все деревья не польешь. И вдруг одно дерево сбросило все листья, как осенью. Но осенью деревья сбрасывают листья постепенно, а здесь все сразу. Соседние деревья посмотрели на это дерево и зашептали: - Все, не вынесло жару. Погибло. Но дерево было живое, ему даже стало легче дышать, и теперь жара ему была нестрашна. Почему? Приложение 3 Экологические проекты младших школьников [21] «Жалобная книга» природы 38 Цель проекта – записать в книгу жалобы, поступающие от растений и животных, обитающих на определенной территории в ближайшем окружении Ознакомление детей с некоторыми общими экологическими закономерностями способствует формированию экологического мышления детей. Предварительно проводится прогулка-путешествие, чтобы понаблюдать за состоянием окружающей среды, - участнику проекта предстоит узнать побольше об этом животном или растении. Рассказ начинается с описания автора жалобы и пишется далее от имени животного или растения. Второй этап проекта – обсуждение поступивших жалоб и ответ на них. «Что мы можем сделать, чтобы исправить положение?». Несомненно, « Книга жалоб» должна быть иллюстрирована детскими рисунками, а чтение ее будет сопровождаться творческими выступлениями детей. «Экологическая профессия» Цель проекта - узнать о профессиях, которые можно считать экологическими. К их числу можно отнести работников лесных хозяйств, заповедников, зоопарков, сотрудников непосредственно экологических служб, зеленостроя. Проводятся встречи с такими людьми. Вторым этапом проекта является защита профессии. Группам ребят предлагается доказать, что предложенная ими профессия может считаться экологической: для подтверждения нужно привести факты, продемонстрировать рисунки, рассказать о людях этих профессий, представить ее творчески. В задачу других учеников, которые во время защиты профессии одной из групп выступают в роли слушателей, входит постановка вопросов, рассказ примеров, ставящих под сомнение утверждение ребят об экологичности той или иной профессии. «Экологическая почта» Цель проекта – составление пакета экологической почты и доставка ее по адресам. Пакет составляется на основе выявленных детьми сигналов о неблагополучном состоянии окружающей среды, небрежных по отношению к природе действий человека. Важно, что письма, составленные и иллюстрированные детьми, направляются конкретным людям: например, жителям дома, возле которого систематически образовывается мусорная свалка, работникам ЖЭКа, на пост ГАИ, коллективу магазина, продавцам с лотка, а также друг другу,– с критикой за неправильное поведение и с добрыми словами о сделанных одноклассниками добрых делах для природы. «Феникс» Путешествуя с младшими школьниками по ближайшим паркам, перелескам, заметим, как некрасиво выглядят костровища. Рассказать детям о том. Как долго, в течение нескольких лет, восстанавливается почва после костра. Пусть такая прогулка рассказ о Фениксе, птице, сгоравшей и вновь возрождающейся из пепла, подведут ребят к необходимости проекта. В ходе него младшие школьники помогут избавиться от костровищ: снимут выгоревший слой почвы, заменят его на плодородный, высадят траву, цветы, позаботятся об удобрении, поливке. Итогом проекта будет зеленый, цветущий островок под названием «Феникс» на месте бывшего костровища (Дерево само решило свою проблему приемом «Обратить вред в пользу». Оказывается, деревья сбрасывают листья в самую жару, чтобы избежать обезвоживания. Листьев не стало – испарение воды резко сократилось. Живые организмы не могут существовать без воздуха, он поддерживает процессы дыхания и горения. Почва - сложнейший, своеобразный организм. Она постоянно изменяется, развивается, живет. Образование почвы началось только с появлением живых существ на Земле. Почва обладает бесценным свойством – плодородием, т. е. чудодейственной способностью обеспечивать растения влагой, питательными веществами и воздухом. Почему почву считают важнейшим природным богатством? Рассматривание рисунка с изображением почвенного разреза, составление характеристики почвы (верхний слой имеет темный цвет, в нем находятся корни растений, здесь обитают черви, насекомые и 39 личинки; от слоя к слою почва становится более светлой и переходит постепенно в слой горных пород - песок, глину, известняк; твердые горные породы бесплодны: здесь никто не обитает). С.70 Вин. В растении больше всего воды. Воду растение получает из почвы. Вместе с водой из почвы поступают минеральные вещества, однако в растениях есть вещества, которых не встретишь в неживой природе. Их называют органическими. Для жизни растения нужны вода, воздух, тепло, питательные вещества, свет. Условия жизни растений в разных местах различаются. Наиболее ярко приспособления выражены у засухоустойчивых растений. У одних это толстые и мясистые стебли или листья, а у других - мелкие листья или иголки, а также узкие или сильнорассеченные листья. На каждом дереве есть панцирь, защищающий растение от мороза. Летом деревья откладывают под кожицей своего ствола и веток пористую пробковую ткань-мертвую прослойку. Пробка не пропускает ни воды, ни воздуха. Воздух застаивается в ее порах и не дает источаться теплу из живого тела дерева. Растения - кузнечик - лягушка – змея - орел Растение – кузнечик – ящерица - ястреб. Водоросли – моллюски - морж. Водоросли – рачки – рыба – гагарка. Растения – тушканчик – змея. Растения – саранча – варан. Растения – антилопа – лев. Осины – зайцы – лисы. Рассматриваются семена и плоды растений, рассуждая Возникает мысль, высказанная вслух: «Вместе им тесно. Не хватает земли и воды». Учитель спрашивает: «Как же проверить?» Дети догадываются, что для проверки нужно два ящика, в один из которых посадим одно семя, а в другой – много семян. Учитель предлагает детям нарисовать, что вырастет в этих ящиках. «У всех получилось так же, как у Даши?» - спрашивает учитель. Слава отвечает: «Но ведь во втором горшке им же тесно, они будут плохо расти». Семен согласен с ним. Учитель приглашает Славу нарисовать свое предположение. Там, где проросло одно семечко, стоит низенький проросток, а там, где сажали много семян – и выросло много, да все длиннющие. «Зато, посмотрите, какие они хилые, а этот – крепенький, сильный!» - замечает Маша. Это противоречие ляжет в основу понятийного различения процессов роста и развития.