Музыкальное развитие детей с общим недоразвитием речи в

Опыт работы по теме:
«Музыкальное развитие детей с общим недоразвитием речи в условиях
дошкольного учреждения»
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………………
1. Теоретическая часть…………………………………………………………….
1.1. Музыкальное развитие детей дошкольного возраста………………………
1.2. Особенности детей с общим недоразвитием речи …………………………
1.3. Музыкальное развитие детей в условиях дошкольного учреждения……
2. Практическая часть……………………………………………………………
2.1. Диагностика уровня сформированности музыкальных способностей ….
2.2. Музыкальное развитие детей с ОНР
2.3. Диагностика изменений уровня музыкальных способностей
Заключение…………………………………………………………………………
Список использованной литературы……………………………………………..
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Музыкальное искусство оказывает
несомненное воздействие на личность ребенка, тем более с ограниченными
возможностями здоровья, уже в дошкольном возрасте. Через приобщение к
музыкальному искусству в человеке активизируется творческий потенциал,
идет развитие интеллектуального и чувственного начал, и чем раньше
заложены эти компоненты, тем активнее будет их проявление в приобщении к
художественным ценностям мировой культуры. Настоящее, прочувствованное
и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм
приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний,
духовный мир, чувства и мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще
не существует. Бессмысленно говорить о каком либо воздействии музыки на
духовный мир «особого» ребёнка, если он не научился слышать музыку как
содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека,
жизненные идеи и образы.
Дошкольники проявляют особую любовь к музыкальному искусству и
могут быть вовлечены в посильную для их возраста деятельность, целями
которой являются развитие интереса к музыке, правильное восприятие ее
содержания, структуры, формы, а также пробуждение потребности
постоянного общения с ней и желания активно проявить себя в этой сфере.
Понимание музыкального искусства, как целостного духовного мира, дающего
ребенку представление о действительности, о ее закономерностях, о нем
самом, возможно через формирование музыкально-сенсорных способностей.
Актуальность темы моей работы обусловлена необходимостью
дальнейшей теоретической и экспериментальной разработки вопросов
связанных с музыкальным развитием и воспитанием дошкольников в
определенной системе, с учетом возрастного аспекта, тяжести патологических
нарушений и последовательности приобщения детей к целостному и
дифференцированному восприятию музыки. Возникает необходимость в
упражнении детей в перцептивных действиях, в многократных повторениях
этих действий, доведении их до уровня навыков музыкальной деятельности.
Столь же необходимо создание привлекательных, интересных для детей с
нарушениями в развитии условий, которые бы побуждали к подобным
упражнениям. Музыкально-дидактические пособия и игры могут стать такими
средствами активизации музыкального развития ребенка, позволяющие
приобщать детей дошкольного возраста к активному восприятию музыки.
Музыкальное восприятие – сложный, чувственный, поэтический процесс,
наполненный глубокими переживаниями, в нем переплетаются сенсорные
ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и
живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием
музыкальных образов и яркие ответные реакции на них. Важность
музыкально-дидактических пособий и игр в том, что они помогают ознакомить
детей в доступной форме с такими относительно сложными понятиями в
музыке, как музыкальный жанр, форма музыкального произведения, а также с
отдельными средствами музыкальной выразительности и основными
свойствами музыкального звука.
Цель исследования - изучить и практически обосновать необходимость
введения музыкального развития в технологию коррекционной работы по
коррекции речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи, помочь детям с
нарушениями в развитии активно войти в мир музыки, стимулировать развитие
музыкальных способностей, научить различать свойства музыкального звука с
помощью наглядно-слуховых и наглядно-зрительных методов музыкального
воспитания.
Объект исследования – процесс музыкального развития детей старшей
группы с тяжёлыми нарушениями речи
Предмет исследования – роль музыкальных занятий в коррекционной
работе с детьми с нарушениями речи.
Гипотеза – активное использование музыкально-дидактических пособий и
игр на музыкальных занятиях у старших дошкольников окажет положительное
влияние как на развитие музыкально-сенсорных способностей, так и на процесс
обучения в целом. Нормализация речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи
будет проходить быстрее, если в коррекционную работу сочетать с
музыкальным развитием детей, использовать комплекс мер: активная
артикуляционная гимнастика, формирования общего и речевого дыхания,
активизации голосовых модуляций, формирование просодических компонентов
речи, развитие фонематического слуха, чувства ритма, темпа.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования можно
сформулировать задачи:
- проанализировать механизмы нарушений произносительной стороны
речи у дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи;
- провести диагностику музыкальных способностей у старших
дошкольников с ОНР;
- доказать, что целенаправленное музыкальное развитие детей с ОНР
позволяет более быстро и эффективно скорректировать речь у детей с
тяжёлыми нарушениями речи;
- раскрыть значение музыкально-дидактических пособий и игр,
обследовать методы их воздействия на развитие музыкально-сенсорных
способностей;
- разработать набор пособий и игр, обеспечивающих последовательное
развитие музыкально-сенсорных способностей в условиях учебной
деятельности;
- обозначить критерии и показатели развития музыкальных способностей у
детей дошкольного возраста с нарушениями в развитии;
- экспериментально апробировать приемы эффективного развития у
дошкольников музыкальных способностей в процессе музыкальной
деятельности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
- анализ научно-методической литературы;
- изучение медицинской, психолого-педагогической документации;
- беседа;
- наблюдение;
- эксперимент;
- качественный и количественный анализ полученных результатов.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Данное
исследование может быть полезно специалистам работающим в области
специальной
педагогики,
специалистам
дошкольных
учреждений,
работающими с группами компенсирующей направленности, а также
родителям детей с ОНР.
1. Теоретическая часть
1.1. Музыкальное развитие детей дошкольного возраста
Таким образом из 1.1. мы узнали, что человек не рождается способным к
той или иной деятельности, его способности складываются, формируются,
развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности. Они
развиваются в течение всей его жизни, под влиянием обучения и воспитания.
Иными словами, способности – прижизненное, а не врожденное образование.
Наиболее благоприятного периода для развития музыкальных
способностей, чем детство, трудно представить.
Знакомство детей с народным музыкальным творчеством, должно
происходить на основе синтеза основных форм художественной деятельности –
музыки, хореографии, народного танца, фольклорного театра, изобразительного
искусства, труда.
Музыкотерапия. Музыка является частью жизни каждого человека. Мир
звуков влечет нас и завораживает, наше сердце отвечает на звуки музыки. Они
имеют волшебную силу менять наше состояние от спокойного до
возбужденного и, наоборот, действуют на нас успокаивающе, умиротворяюще,
заставляют задуматься о сокровенном. Но только глубокая музыка может
изменить наше состояние, не делая нас безумными или не наполняя нас
похотью и жадностью, не разрушая нас на тонком уровне. Такая музыка не
«уходит в историю», она становится частью нашего наследия и бережно
передается из поколения в поколение. Музыка – это соединение трех форм
искусства: вокал, инструментал и танец. Они гармонично сливаются в одно
целое, которое обозначается греческим термином «муза».
1.2. Особенности детей с общим недоразвитием речи
У детей с ОНР наряду с дефектами звукопроизношения отмечаются
нарушения просодических компонентов речи: нарушение речевого дыхания,
голоса, темпа и ритма.
Нарушения дыхания у детей с нарушениями речи обусловлены
недостаточностью центральной регуляции дыхания. Недостаточна глубина
дыхания. Нарушен ритм дыхания: в момент речи оно учащается. Отмечается
нарушение координации вдоха и выдоха (поверхностный вдох и укороченный
слабый выдох). Выдох часто происходит через нос, несмотря на полуоткрытый
рот. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической
форме дизартрии.
Нарушения голоса обусловлены изменениями мышечного тонуса и
ограничением подвижности мышц гортани, мягкого нёба, голосовых складок,
языка и губ. Наиболее часто отмечается недостаточная сила голоса (тихий,
слабый, иссякающий); отклонения тембра голоса (глухой, сдавленный,
хриплый, прерывистый, напряженный, назализованный, гортанный). При
различных формах дизартрии нарушения голоса носят специфический
характер.
Мелодико-интонационные расстройства часто относят к одним из
наиболее стойких признаков нарушений речи. Именно они в большой степени
влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи. Отмечается
слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может
произвольно менять высоту тона). Голос становится монотонным, мало- или
немодулирован-ным. Нарушения темпа речи проявляются в его замедлении,
реже — ускорении. Иногда имеет место нарушение ритма речи (например,
скандированность — рубленая речь, когда отмечается дополнительное
количество ударений в словах).
Нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных
структур предложения, которые проявляются в следующем:
в отсутствии или трудностях дифференциации интонационных
различий на практическом, неосознанном уровне (у 53,3 и 40% детей
соответственно);
в недостаточной их сформированности на практическом уровне
(13%);
в замене вопросительной интонации повествовательной при
одинаковой силе голоса (33%);
в изменении силы голоса при попытке воспроизвести
вопросительную интонацию (13%);
в переносе логического ударения на другое слово в предложении
(3%);
в попытке необоснованного
и неоднократного повышения и
понижения голоса внутри фразы (1%);
в воспроизведении всех предложений только с одной интонацией
(вопросительной).
При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и
повествовательной интонации. Восприятие и самостоятельное воспроизведение
интонационной
структуры,
предполагающее
в
данном
случае
слухопроизносительную
дифференциацию
повествовательной
и
вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При
этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается
более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.
Таким образом, сложные речевые расстройства характеризуются
комбинаторностью. Расстройства речи наблюдаются при самых различных в
топическом плане очаговых поражениях мозга. При минимальных речевых
нарушениях четкость кинестетических ощущений, часто нарушается и ребенок
не воспринимает состояния напряженности, или, наоборот, расслабленности
мышц речевого аппарата, неправильные артикуляционные уклады и
содружественные движения. У детей также нарушена динамика движений.
Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при ОНР являются
фонетические нарушения: недостатки звукопроизносительной стороны речи,
выраженные в искажениях, в смешениях, в заменах и пропусках звуков, а
нарушения просодики ухудшают разборчивость, внятность, эмоциональный
рисунок речи.
При общем недоразвитии речи наряду с дефектами
звукопроизношения, отмечаются нарушения интонационной выразительной
речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур
предложения.
1.3. Музыкальное развитие детей в условиях дошкольного учреждения
Уже с двух лет детей с ограниченными возможностями здоровья можно
лечить и развивать с помощью музыкотерапии. У детей второго года жизни
круг представлений о внешнем мире очень узкий, слабо развита речь, а также
слуховые и зрительные восприятия, слабая нервная система, плохая
координация движений, неустойчивое внимание. Как правило, у этих детей
отсутствуют навыки и умения в звукоподражании, в слоговом подпевании и
интонировании простейших мелодий. Дети не умеют согласовывать движения с
музыкой, подчинять свои действия различным внешним сигналам –
зрительным, слуховым. Но у них есть одно свойство – подражательность, –
которое проявляется как в музыкально-ритмических движениях, так и в
подпевании и пении.
Музыкальные занятия могут проводиться в любой форме: прослушивание
музыки, подпевание. Помнить надо лишь принципы работы в музыкотерапии: с
целью успокоения необходимо прослушать тихую и спокойную музыку, а для
активизации – веселую и громкую. Возможности музыкальных произведений,
особенно классических, широко используется для передачи чувств,
переживаний, настроений ребенка с целью изменения структуры его
мироощущения. При активной музыкотерапии дети сами участвуют в
исполнении музыкальных произведений (пение), при этом применяются как
обычные музыкальные инструменты, так и необычные, например, собственное
тело (хлопки, постукивания). Основная цель музыкальных занятий –
интеграция ребенка в социальную группу, так как в музыкальном сотворчестве
хорошо отрабатываются различные коммуникативные навыки, устраняется
повышенная застенчивость, формируется выдержка и самоконтроль.
Музыкально-двигательный показ хорошо влияет на развитие ребенка, что,
во-первых, вызывает интерес и сосредоточивает внимание детей на том или
ином предмете, во-вторых, обучает игровым приемам, выполнению движений в
соответствии с текстом песни.
Музыкальная терапия – это контролируемое использование музыки в
лечении, реабилитации, образовании и воспитаний детей, имеющие нарушения
в развитии. Многочисленные методики предусматривают как целостное и
изолированное использование музыки в качестве основного ведущего фактора
воздействия, так и дополнение музыкальным сопровождением других
коррекционных методов для усиления их воздействия.
В последние годы заметно вырос интерес специалистов к механизму
воздействия музыки на ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Современная специальная психология и педагогика в значительной степени
ориентированы на использование в коррекционной работе музыкотерапии как
важного средства воспитания гармоничной личности ребенка с проблемами, его
культурного развития.
Существует множество различных подходов, направленных на
реабилитацию детей посредством музыкотерапии. Мы рассматриваем
музыкотерапию как синтез нескольких областей научного знания: искусства,
логопедии и психологии, как совокупность методик, построенных на
применении разных видов музыкальной деятельности, чтобы достичь
глубокого влияния музыки на организм, ребёнок с тяжёлыми нарушениями
речи должен сам активно действовать (петь, играть на музыкальном
инструменте, воплощать музыку в движениях). Сущность музыкотерапии мы
видим в способности вызывать у ребёнка положительные эмоции, которые
оказывают лечебное воздействие на психосоматические и психоэмоциональные
процессы, мобилизуют резервные силы ребёнка, обусловливают его творчество
во всех областях искусства и в жизни в целом.
В связи с необходимостью проведения занятий музыкотерапии в группах,
были разработаны и апробированы музыкальные занятия для детей с тяжёлыми
нарушениями речи.
Для достижения оптимальных результатов групповых занятий музыкой,
целесообразно строить их, равномерно распределяя психофизическую нагрузку,
и проводить по следующей схеме:
1. Приветствие.
2. Ритмическая разминка.
3. Упражнения для развития тонких движений пальцев рук, упражнения
для развития речевых и мимических движений.
4. Пение.
5. Слушание музыки и игра на детских музыкальных инструментах.
6. Танцы, хороводы.
7. Игры.
8. Прощание.
Особая специфика занятий состоит в следующем:
 занятия проводятся 2 раза в неделю по 30 мин.
 один и тот же музыкальный материал используется многократно, чтобы
дети в своём индивидуальном темпе смогли его усвоить и постепенно начали
присоединяться к исполнению произведения музыкальным руководителем;
 на занятии создаётся безоценочная атмосфера особо доверительных
отношений, где возможно быть принятым окружающими без всяких
условий.
За время занятий дети постепенно начинают самостоятельно выполнять
несложные движения под музыку. У них появляется песенный репертуар,
который можно расширять дальше. Они способны не только пассивно слушать
музыку (все эти дети очень музыкальны), но и создавать ее – петь, танцевать,
играть на музыкальных инструментах. Но самое главное то, что они хотят и
взаимодействуют друг с другом и с окружающими их взрослыми.
2. Практическая часть
2.1. Диагностика уровня сформированности музыкальных способностей
Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного
учреждения «Детский сад комбинированного вида № 223 «Лебёдушка» города
Краснодара.
На первом этапе диагностику детей группы ОНР проводил логопед.
Диагностика учителя-логопеда показала, что у всех детей нарушение
звукопроизносительной, интонационной и темпо-ритмической организации
речи.
В ходе проведения первичной диагностики у детей было выявлено
нарушение звукопроизносительной стороны речи: отмечаются искаженное
произнесение звуков Р, Р’, Щ,Ч,замена соноров и межзубное произнесение.
Отмечается искаженное произнесение гласных звуков. Нарушение
звукопроизношения,
обусловлено
нарушением
иннервации
мышц
артикуляционного аппарата. Нарушено интонирование: голос монотонный,
слабый, иссякающий, голосовые модуляции слабо выражены, дети не всегда
могут подобрать правильную интонацию к заданной картинке или
высказыванию.
Состояние речевого дыхания: дыхание поверхностное. Толчкообразная
воздушная струя или воздушная струя очень слабая, затухающая.
У всех детей отмечается нарушение фонематического слуха: от единичных
ошибок, которые исправляются детьми самостоятельно до множественных
ошибок. В заданиях, направленных на исследование звукового анализа и
синтеза допускаются множественные ошибки, исправить которые дети не могут
самостоятельно. Трудности возникают при воспроизведении простых
ритмических рисунков. Воспроизведение сложных ритмических рисунков
практически невозможно.
Нарушение слоговой структуры слова неоднородно. Темп речи у троих
детей замедленный.
Словарный запас ограничен предметно-бытовой терминологией. Реже
других в речи детей встречаются прилагательные. Объем пассивного словаря
преобладает над активным.
У всех детей в речи отмечаются аграмматизмы. Исследование
словообразование обнаружило трудности образования множественного числа
существительных среднего и мужского рода, а в заданиях, направленных на
исследование словоизменение трудности возникли при согласовании
существительных среднего рода
с прилагательными и порядковыми
числительными.
В связной речи преобладают исключительно простые синтаксические
конструкции. Рассказ ограничивается простым перечислением увиденного.
Однако дети легко восстанавливают последовательность действий при работе с
серией сюжетных картинок.
Исследование конструктивно-пространственных способностей детей
выявило, что у половины детей затруднена ориентировка в пространстве,
допускаются ошибки в ходе соотнесения предметов по величине. Трудности
отмечаются в употреблении сложных пространственных предлогов.
Таким образом, можно констатировать у всех детей тяжелые
нарушения речи. Наиболее
всего в речи детей страдает просодический и
двигательный компонент. Речь детей монотонная, слабо модулированная, голос
тихий, иссякающийся, основные трудности, обусловлены состоянием
двигательной сферы.
КОНТРОЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
Для изучения качественного и количественного изучения мелодикоинтонационных и темпо-ритмических компонентов речи детей с дизартрией
была составлена диагностическая тест-карта, в которую были включены
методы обследования разработанные и апробированные В.Емельяновым
(1997г.), А.И. Белякова, Н.Н. Гончарова, Т.Г. Шишкова (1993г.).
Критерием отбора методов обследования просодических компонентов
речи являются специфические особенности речевой и неречевой симптоматики.
Тест-карта состоит из 4 блоков, направленных на исследование (приложение №
1):
1. Произвольной мимической моторики. Упражнения данного блока
направлены на выявление:
- объема и качества движение мышц лба, глаз;
- возможность формирования определенных мимических поз;
Цель первого блока: определение состояние мышц лицевой мускулатуры.
2. Исследование орального праксиса:
- динамический и статический праксис;
- объем и качество движений губ, щек;
Цель: выявление состояния мышц артикуляционного аппарата,
спастичности или паретичности мышц языка, щек, губ, неба.
Упражнения данного блока помогут выявить индивидуальные
особенности детей, что позволит подобрать более эффективные приемы и
методы коррекционной работы.
3. Мелодико-интонационные компоненты речи. При обследовании
мелодико-интонационных навыков необходимо выявить:
- музыкальный слух и восприятие музыки;
- звуковысотный слух.
При обследовании звуковысотного слуха используются картинки для
выявления навыка соотнесения мелодии со зрительной опорой и без нее.
Исследую мелодико-интонационные навыки, необходимо обращать
внимание на качество звука при пропевании мелодии. Если ребенок хрипит, то
это свидетельствует о наличии: не смыкания связок, узлов, воспаления
слизистой оболочки гортани. При наличии данных симптомов упражнения
можно начинать только после посещения фонеатора.
При обследовании детей, данных симптомов не выявлено.
4.Темпо-ритмические компоненты речи:
- исследование восприятия музыкального темпа;
- исследование слухо-моторной координации (как на простых, так и на
сложных ритмах).
Одно из заданий данного блока направлено на исследование
интеративного ритма (подкоркового).
Все задания оцениваются по пяти бальной системе.
Анализ и интерпретация результатов исследования просодических
компонентов речи детей с дизартрией
Исследования просодических компонентов речи позволило выявить у
5% незначительные трудности при выполнении заданий на формирование
произвольных мимических поз (удивление, радость), выполняя задания второго
блока, направленные на обследование орального праксиса, не смогли повторить
попеременное надувание щек. Исследуя мелодико-интонационные навыки,
было выявлено, что у детей голос тихий, слабо модулированный, а также
возникли трудности при пропевании мелодии с опорой на картинку и без.
Ритмические рисунки повторяли с ошибками, не исправляя при повторе,
незначительные трудности возникали при воспроизведении простого
интеративного ритма (см.рис.1).
60
50
40
30
20
очень низкий
ур.
низкий ур.
средний ур.
10
0
Рис.1. Результаты исследования просодических компонентов
У 40% детей при исследовании просодических компонентов возникали
трудности при выполнении упражнений на закрывание попеременно глаз.
Исследование орального праксиса – незначительные трудности были при
выполнении статических и динамических упражнений. При исполнении
отрывка из песни, детям не хватало дыхания (дыхание верхне-ключичное).
Ребята затруднялись в определении движения звукоряда. При обследовании
темпо-ритмических компонентов, возникли трудности при повторе сложных
ритмов. Интеративный ритм незначительно нарушен. При показе и
замедленном темпе, дети смогли выполнить задание.
55% детей выполняя задания первого блока исследования, направленные
на выявление состояния произвольно-мимической моторики, отказались
выполнять упражнения, так как испытывали трудности при повторе. При
исследовании орального праксиса, темп движений детей были замедлены, не
смогли выполнить упражнения, направленные на обследование мышц щек.
Возникли трудности при выполнении статических упражнений. Обследуя
мелодико-интонационные навыки выявили: голоса у детей слабые, голосовые
модуляции отсутствуют, присутствует назализированный оттенок. При
исполнении мелодии, голос затихал к концу фразы, дыхание поверхностное.
При обследовании темпо-ритмических навыков, дети не смогли повторить
сложные ритмы. Простой интеративный ритм нарушен.
2.2. Музыкальное развитие детей с ОНР
В работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи особенно важно
применять комплекс мер по восстановлению и развитию голосовой функции,
чувства ритма, развитию музыкальных способностей. Сочетание
коррекционной ритмики, ритмопластики, и фонопедических методик (см.
прил. № 2) при коррекции произносительных нарушений при указанной
речевой патологии представляется нам более оправданным и эффективным,
чем использование отдельных музыкальных упражнений.
Предлагаемая
технология
предназначен
для
лечебновосстановительной, профилактической и развивающей работы. Эта работа
заключается:
- в формировании навыков выбора энергетических затрат при
дыхании;
- в
осознании
действий
мышц,
участвующих
в
голосообразовании (прямое осознание скелетной и лицевой
мускулатуры, косвенное
- внутренней дыхательной,
гортанной и глоточной);
- в формировании связей представлений о разных режимах
работы голосового аппарата;
- в нагрузке на разные группы
мышц, участвующих в
голосообразовании,
имеющих
цель
устранения
неравномерности развития и подготовку к решению
звуковысотных, динамических и тембровых задач;
- в умении сочетать речь и движения;
- в развитии музыкально-сенсорных способностей (прил № 4).
Коррекционная значимость данного метода в преодолении нарушений речи у
детей с общим недоразвитием речи состоит в развитии просодической стороны
речи, голосовых реакций, речевого дыхания и координации слуха и голоса,
чувства темпа и ритма, в обогащении словарного запаса детей, развитии
фонематического слуха.
2.3. Диагностика изменений уровня музыкальных способностей
Коррекционная работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад № 223»
города Краснодара.
Занятия проводились фронтально, с группой 10 человек. Занятие
проводилось один раза в неделю в течение 30 минут и включало комплекс
упражнений (см. прил. № 3).
В результате коррекционно- музыкального воздействия заметно
улучшилось состояние артикуляционной и лицевой мускулатуры (тонус
активность), отмечено улучшение как статики, так и динамики артикуляторных
движений. Движения органов артикуляции стали более дифференцированными,
точными, несколько увеличился объем и амплитуда движений благодаря
использованию комплекса упражнений.
В результате коррекции просодической стороны речи учащиеся научились
дифференцировать интонационные структуры в экспрессивной речи,
приступили к развитию голоса и ритмики слова.
Речь детей стала более разборчивой, четкой, дети перестали переставлять и
пропускать слоги, звукопроизношение улучшилось.
50
очень низкий
ур.
40
низкий ур.
30
20
10
средний ур.
выше
среднего
высокий
0
Таким образом, тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций,
моторики и интеллекта, определяет необходимость коррекции нарушений речи
при общем недоразвитии речи у детей в сочетании его стимуляцией развития
всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым
формирование речи как целостной психической деятельности. Были
достигнуты поставленные цели работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Вследствие недостаточной подвижности или паретичности мягкого неба,
нарушений фонематического слуха, нарушения темпа и плавности речи, у детей
с тяжелыми нарушениями речи нередко наблюдают недостатки голоса:
нарушения тембра в виде легкой назальности, слабость голоса, легкой
дисфонии. Нарушения дыхания проявляются в виде договаривания фразы на
вдохе, недостаточного речевого вдоха и выдоха.
Коррекционное воздействие при ОНР является комплексным, системным
и поэтапным. На каждом этапе работы решаются свои конкретные задачи,
позволяющие эффективно преодолевать нарушения произносительной стороны
речи на всех уровнях.
Коррекционная работа проводилась по нескольким основным
направлениям: развитие моторики артикуляционного аппарата; развитие
общего и речевого дыхания, формирование интонационной выразительности
речи, развитие музыкально-сенсорных способностей и т.д..
Работа по указанным направлениям осуществлялась в единстве и тесной
взаимосвязи, с учетом поставленных целей и задач, и имела свои
специфические особенности, описанные в работе.
В ходе написания работы была подтверждена гипотеза о том, что активное
использование музыкально-дидактических пособий и игр на музыкальных
занятиях у старших дошкольников окажет положительное влияние как на
развитие музыкально-сенсорных способностей, так и на процесс обучения в
целом. Нормализация речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи будет
проходить быстрее, если в коррекционную работу сочетать с музыкальным
развитием детей, использовать комплекс мер: активная артикуляционная
гимнастика, формирования общего и речевого дыхания, активизации голосовых
модуляций, формирование просодических компонентов речи, развитие
фонематического слуха, чувства ритма, темпа.
Список литературы
1. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс,
2004 – 352с.
2. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. – М.:
Просвещение, 1981. – 240 с.; нот.
3. Г.-Г.-Декер-Фойгт Введение в музыкотерапию – Спб.: Питер, 2003 – 208с.
4. Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для
воспитателей детского сада – М.: Просвещение, 2007с.
5. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. – С.-П., 1999.
6. Мастюкова Е.М. лечебная педагогика – М.: Гуманист. Изд. Центр
ВЛАДОС, 1997 – 304с.
7. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. – М., 1947. – 4.2.
8. Догель И. М. Влияние музыки на человека и животных. – Казань, 1888.
9. Захарова Н. Н., Авдеев В. М. Функциональные изменения центральной
нервной системы при восприятии музыки // Журн. высш. нерв. деят. – 1982. - Т.
32. вып. 5. – С. 915 – 929.
10. Ирисов А. С. Звук и музыка. – М.; Л., 1926.
11. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс,
2004 – 352с.
12. Г.-Г.-Декер-Фойгт Введение в музыкотерапию – Спб.: Питер, 2003 – 208с.
13. Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для
воспитателей детского сада – М.: Просвещение, 2007.
14. Мастюкова Е.М. лечебная педагогика – М.: Гуманист. Изд. Центр
ВЛАДОС, 1997 – 304с.
15. Могендович М. Р., Полякова В. Б. К физиологическому анализу влияния
музыки на человека // Совещание по проблемам высшей нервной деятельности.
21-е: Тез. докл. – М., 1966, – С. 204 – 205.
16. Могендович М. Р. К проблеме физиологии музыки. (Акустико-моторные
и моторновисцеральные рефлексы) // Межкурортная научн.-практ. конф. по
лечебной физкультуре и климатолечению, 3-я: Тез докл. – Ставрополь. 1966. –
С. 108 – 111.
17. Полякова В. Б. О возможности применения музыки для стимуляции
умственной
работоспособности
//
Физиологические
характеристики
умственного и творческого труда. – М., 1969. – С. 103 – 104.
18. Полякова В. Б. К вопросу о влиянии музыки на мышечную и сердечную
деятельность человека // Экспериментальные исследования по физиологии,
биофизике и фармакологии. – Пермь. 1967. – Вып. 7. – С. 111 – 114.
19. Шушарджан С. В. Здоровье по нотам. – М., 1994.
20. Шушарджан С. В. Физиологические особенности воздействия
вокалотерапии на организм человека: Дис. ... канд. мед. наук. – М., 1994.
21. Шушарджан С. В. Опыт применения вокалотерапии в клинике
внутренних болезней. – СПб.. 1995.
22. Шушарджан С. В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. –
М., 1998.
23. Шушарджан С. В. Психофизиологические и биофизические основы
адаптогенно-восстановительных эффектов музыко-вокалотерапии: Дис. ... д-ра
мед. наук. – М., 1994.
Демонстрация опыта в педагогическом сообществе
Год участия,
уровень
Название мероприятия
Результативность
Краснодарский
краевой институт
дополнительного
профессионального
педагогического
образования.
2010 г.
Выступление в
Краснодарском
педагогическом
колледже № 3
Краснодарского
края
2010г.
Участие в Краевой
межвузовской научнопрактической конференции
«Актуальные проблемы
образования в Краснодарском
крае»
Отзывы
Ежегодная наунопрактическая конференция
Благодарность
РЕЦЕНЗИЯ
на квалификационную работу
«Музыкальное развитие детей с общим недоразвитием речи в условиях
дошкольного учреждения»
Представленная работа составлена музыкальным руководителем МДОУ
«Детский сад комбинированного вида № 223 «Лебедушка» Кириченко
Мариной Николаевной соответствует требованиям программы воспитания и
развития детей старшего возраста с общим недоразвитием речи.
Данная работа содержит введение, имеет две главы, где раскрывается
содержание вопроса, а также имеет приложения, где предлагается примерное
перспективное планирование работы по развитию музыкально-сенсорных
способностей, просодической стороны речи детей старшего дошкольного
возраста посредством музыкальных занятий.
В первой главе рассматривается, каковы этапы развития музыкальных
способностей, что влияет на их развитие, какие они бывают. Также
раскрывается каковы особенности музыкального развития у детей, имеющих
тяжелые нарушения речи и возможности проведения коррекционноразвивающей работы с ними в условиях дошкольного учреждения.
Вторая глава показала, что автор работы подробно диагностировал детей
с общим недоразвитием речи, выявил у детей недоразвитие не только
музыкальных способностей, но и нарушения, связанные с речевым развитие.
Автор предложил комплексные занятия, включающие развитии речевого
выдоха, интонационных характеристик голоса, мимической мускулатуры,
имение различать высоту и долготу звука, темп музыки, сочетать свою речь с
нужным темпом и движениями. Контрольный эксперимент подтвердил
гипотезу Марины Николаевны: комплекс мер улучшил не только развитие
музыкальных способностей детей, но и повысил их уровень речевого развития.
В приложениях автор предлагает подборку фонопедических,
логоритмических игр, игр, направленных на длительность выдоха, улучшение
артикуляции.
В целом работа Кириченко М.Н. позволяет взглянуть на развитие
музыкальных способностей, как на прием коррекции тяжёлых нарушений речи.
Развитием можно заниматься с интересом и увлечением.