20100611003246!19

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
РЕЧЕВЕДЕНИЕ
СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК
Издание второе, исправленное и дополненное
Москва
Издательство «Флинта»
Издательство «Наука»
1998
ББК 81.2Р
П24
Авторы: О.Н. Волкова, В.Ю. Выборнова, Н.Г. Грудцына,
А.А. Евграфова, Л.М. Зельманова, З.С. Зюкина, А.В. Ильина,
О.М. Казарцева, А.С. Киселева, О.Ю. Князева, А.А. Князьков,
В.И. Ковалев, Е.И. Корнилова, В.Ю. Липатова, Н.И. Махновская, В.Н. Мещеряков, А.К. Михальская, Л.Н. Наврузова,
Т.Г. Орлова, М.И. Панов, М.Р. Савова, Л.Е. Тумина, Н.В. Федорова, О.В.Филиппова, Э.В.Хлебникова, Т.И. Чорненко,
Н.П. Шумарова, Н.Б. Якимова, Л.С. Якушина.
Р е ц е н з е н т : член-корреспондент РАО М.Р. Львов.
Редакционный совет: академик РАО В.Л. Матросов, профессор А.Ф. Киселев, профессор В. А. Луков.
Редакционная коллегия: профессор Т.А. Ладыженская,
профессор В.Н. Мещеряков, доцент А.А.Князьков, доцент Л.Е.Тумина.
Научный руководитель", профессор Т.А. Ладыженская.
Педагогическое речеведение. Словарь-справочник.— Изд. П 24
2-е, испр. и доп. /Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. — М.: Флинта, Наука, 1998. — 312
с.
ISBN 5-89349-007-Х (Флинта)
ISBN 5-02-011280-1 (Наука)
Словарь-справочник по педагогическому речеведению создан впервые. В нем раскрыты важнейшие понятия педагогической риторики, теории текста, культуры педагогической речи и голоса. Второе издание словаря-справочника содержит значительно большее количество словарных
статей по сравнению с первым изданием. Каждая словарная статья сопровождается списком литературы, изучение которой поможет читателям лучше осознать то или иное понятие, расширить фактологическую базу.
Для преподавателей и учащихся педагогических университетов, институтов, педагогических училищ, гуманитарных лицеев, гимназий, школ.
ISBN 5-89349-007-Х (Флинта)
ISBN 5-02-011280-1 (Наука)
© Издательство «Флинта», 1998
Предисловие
Словарь-справочник по педагогическому речеведению, второе
издание которого предлагается читателю, представляет собой один
из компонентов учебного комплекта, предназначенного для обеспечения нового вузовского курса «Культура речи учителя».
Практика использования первого издания представляемого словаря (1993) в учебном процессе подтвердила правильность прогнозов создателей учебного курса «Культура речи учителя»
относительно роли и значения словаря и показала необходимость
его пополнения и совершенствования. Вместе с тем подтвердились
основные принципы и идеи, которые легли в основу справочного
издания. Суть этих положений состоит в следующем.
Культурно-речевой потенциал всех членов общества, культура
демократического общения и взаимодействия — это область речеведения.
Речеведение ставит в центр внимания говорящую и воспринимающую личности и ориентируется на характеристику речевого
акта в совокупности его языковых, прагматических, психологических и социальных параметров, а понятийная (терминологическая)
система речеведения связана с понятиями таких наук, как психолингвистика, риторика, семиотика и т. п., обогащающих друг друга
методами исследования и их результатами.
Естественно, что в этих условиях речеведение вырабатывает
понятия, несущие в себе признаки разных «прародителей» и
требующие поэтому четких определений своего содержания и
объема, в результате чего возникает настоятельная необходимость
в создании словаря, справочника или словаря и справочника
одновременно.
В качестве словаря такое пособие может дать максимум понятий, относящихся к теории и практике повышения культуры речи.
Каждый заинтересованный в повышении своего культурно-речевого потенциала человек имеет возможность найти в нем информацию о том, что такое текст, дискуссия, реферат, как привлечь
внимание читателя или слушателя к идеям высказывания, как перейти к очередной теме или связать подтемы своей речи. А в качестве справочника такое издание может дать максимум сведений
справочного характера, представляющих собой отсылки к
источникам, в которых вводятся и осмысляются речеведческие
понятия. Информация справочного типа в словаре обсуждаемого
вида имеет особое значение, так как речеведение — новая, еще
только складывающаяся область знания, и осмысление системы
понятий в ней играет не последнюю роль.
Словарь адресуется учителю. Именно учителю, как никому
другому, нужны речеведческие знания о речи и речевой деятельно3
сти, о разновидностях речи, о невербальных средствах общения,
особенностях педагогического голоса и способах его совершенствования, о том, что такое педагогический диалог, о том, как построить беседу с родителями и т. д.
Актуальность словаря определяется, таким образом, потребностями вузовской подготовки учителя в условиях меняющегося содержания обучения в школе. Вспомним, например, что в школе происходит совершенствование и обновление одного из разделов методики преподавания русского языка— развития речи, и по мере
продвижения на этом пути все явственнее ощущается необходимость
в строгом определении речеведческих понятий, которые частью толкуются приблизительно, в бытовом варианте, а не в системе понятий речеведения, а частью не определяются вовсе. Это отлично понимают методисты, и не случайно опыт составления словариковкомментариев к методическим пособиям приобретает все более
широкий и, к сожалению, стихийный характер. Так, например, в
методическом пособии В. В. Соколовой «Речевая культура школьников» (Волго-Вятское книжное издательство, 1989) в конце книги
приводится список речеведческих терминов. Опыты словариков речеведческих терминов имеются в НЗЛ («Новое в зарубежной лингвистике», 8-й выпуск), в монографиях и методических пособиях,
изданных на Украине, в Казахстане, Молдавии, Литве и т. д.
Реформируется содержание обучения и в педагогических вузах.
В программы педагогических институтов введен, например, новый
специальный курс — «Культура речи учителя», имеющий свою систему понятий, соотносительных во многих случаях с теми, что
используются и в школьных разделах программы по развитию речи.
Однако ни в каких словарях основные понятия этого курса, характеризующегося принципиально новым содержанием и предполагающего оригинальную методику обучения, не разъясняются. Вузовские преподаватели курса «Культура речи учителя» в таких условиях испытывают острую необходимость в словарях заявляемого
типа, чтобы их студенты получили возможность полноценно осваивать необходимые им знания и профессиональные умения.
Но возможности обсуждаемого словаря-справочника шире указанных. Его устремленность в план коммуникативно-речевых интересов стимулирует отбор, систематизацию (насколько это возможно) и определение таких речеведческих понятий, которые могут
способствовать формированию необходимых и достаточных знаний
у широкого круга специалистов, у каждого, кто должен для этого
учиться или уделять значительное время самообразованию и совершенствованию в сфере профессионального общения. И все же
прежде всего словарь-справочник адресуется студентам педагогических вузов и учителям средней школы.
4
Этим определяется и специфика словаря. В основу его словника
положены:
— результаты анализа речеведческих понятий в школьных учеб
никах по русскому языку;
— обзор терминов в методических пособиях для учителей и сту
дентов;
— наиболее авторитетные отечественные и зарубежные иссле
дования по проблемам культуры речи.
Словарь-справочник включает понятия, которые отражают следующие области речеведения:
— речь как одно из важнейших средств коммуникации (пред
полагает знакомство с такими основными понятиями, как речь,
коммуникация, общение и т. д.);
— сведения о видах и способах речевой деятельности;
— профессионально значимые речевые жанры (знания о струк
туре, особенностях организации, стилевой специфике речевых жан
ров, их общезначимых и воспроизводимых свойствах).
Объективная сложность определения круга понятий, имеющих
отношение к речеведению, заключается в том, что словарь обсуждаемого вида создается впервые и в распоряжении авторов нет какого-либо варианта словника, а также опыта трактовки речеведческих понятий, смежных с речеведением. Проблема усугубляется тем,
что одни речеведческие понятия не имеют пока постоянных названий (например: коммуникант — коммуникатор), другие — используются то в широком, то в более узком значении (например, композиция), третьи — в значениях, никак не связанных друг с другом
(план текста в значении «части текста, предназначенные для развертывания информации различного характера: фонового, сюжетного или концептуального», и план текста в школьном смысле —
«план изложения, сочинения»).
Отметим также, что многие из терминов и терминологических
наименований, отобранные для включения в словарь, обозначают
понятия, которые еще только складываются, и потому в их трактовку представляется целесообразным включать не одно, а 2—3 самых распространенных на сегодня толкования.
При упорядочении понятийно-терминологического аппарата в
словаре использованы два основания: 1) источники возникновения терминов и 2) тематический принцип. В некоторых случаях
источник возникновения и авторское истолкование того или иного понятия представлялись нам настолько важными, что мы старались сохранить их, прибегая к монтажу фрагментов из разных источников, принадлежащих этому автору.
Словарные статьи в словаре строятся по двум видам правил:
1) по правилам классических дефиниций: определяемое поня5
тие — ближайшее родовое понятие, под которое подводится определяемое понятие, — существенные признаки определяемого понятия — его виды;
2) по правилам операциональных определений, когда сначала
дается общее представление о том реальном явлении (процессе),
которое отражено в определяемом понятии, а затем указывается
совокупность процедур, реализация которых приводит к образованию определяемой реалии (см., например, статью «Реферирование»).
И еще одно, как говорили в старину, предуведомление.
При выборе определений и толкований речеведческих понятий
предпочтение отдавалось тем интерпретациям (версиям), которые
фокусируются на особенностях и требованиях речеведения и отличают речеведческие понятия от лингвистических. Так, например,
начальное предложение текста интересно для речеведения не составом главных и второстепенных членов, не порядком слов, не
отличиями от других предложений, а теми параметрами, которые
отличают его от предложений, не способных выступать в функции
зачинов.
Своими структурообразующими «секретами» обладают сложные синтаксические целые, абзацы и другие единицы текстообразования. Этому речеведческому аспекту наряду с другими вопросами речеведения и уделяется в словаре главное внимание.
Остановимся на построении словарной статьи.
1. Все словарные статьи располагаются в алфавитном порядке
по заголовочному слову или словосочетанию.
2. Заголовочное слово или словосочетание набрано прописными
буквами и выделено полужирным шрифтом.
3. Каждое слово или сочетание, выделяемое как заголовочное,
образует самостоятельную словарную статью.
4. В статье может быть дана отсылка к другой статье; в этом
случае термин, к которому отсылается читатель, дается полужир
ным строчным шрифтом.
5. Почти все статьи снабжены списком литературы. В него вхо
дят не только рекомендуемые, но и использованные составителя
ми издания. Литература дается по алфавиту.
6. В конце статьи указана фамилия ее составителя.
В. Н. Мещеряков
абзац
АБЗАЦ (нем. Absatz — уступ) — единица текста, представляющая собой, как правило, единство тематически объединенных предложений, в одном из которых указывается тема или главная мысль
А. Наличие тематического или концептуального предложения в каждом А. важно как для пишущего, так и для читающего. Такое предложение позволяет пишущему или говорящему ясно определить тему
(см.: тематическое предложение абзаца) и строго придерживаться ее
при развитии в других предложениях, а читателю или слушателю
оно помогает определить предмет речи и удерживать его в памяти до
тех пор, пока он не сменится другим предметом речи.
Когда мы пишем, мы должны начинать каждый А, несколько отступая от основной линии, с которой начинаются строчки. Это привлекает читателя и показывает ему, что происходит переход от одной
мысли или темы к другой.
Правильно построенный А. должен удовлетворять следующим требованиям:
1. В А. должна излагаться только одна тема. В него должно быть
включено все, что необходимо для развития темы, намеченной в
тематическом предложении, и не должно быть ничего, что не от
носится к этой теме.
В художественных текстах тема А. может получить выражение не в
одном, а в нескольких предложениях. Если в А. нет «своего» тематического предложения, то это значит, что он является «обеспечением» темы
или идеи, получивших отражение в предшествующей части текста.
2. Расположение предложений внутри А. должно быть проду
манным. Для читателя должна быть ясна связь каждого предложения
с тематическим предложением А., и каждое предложение должно
подготавливать читателя к восприятию следующего предложения.
3. Предложения внутри А. должны быть расположены таким об
разом, чтобы самое главное предложение было выдвинуто на пер
вый план. Начало и конец А. в наибольшей мере способны подчер
кнуть выраженную мысль. Поэтому следует стремиться выразить
главную мысль в начале или конце А.
Лит.: Зарубина К Д. К вопросу о лингвистических единицах текста //
Синтаксис текста / Под ред. Г. А. Золотовой. — М., 1979; Зарубина Н. Д.
Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981; Севбо И. П.
Структура связного текста и автоматизация реферирования. — М., 1969;
Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973; Солганик Г. Я. Стилистика текста. — М., 1997.
В.Н. Мещеряков
7
авторский план текста
АВТОРСКИЙ ПЛАН ТЕКСТА— совокупность фрагментов текста, содержанием которых являются авторские отступления, ассоциации, оценки, психологические экскурсы, биографические и исповедальные мотивы. В более широком смысле к А. п. т. относят все,
что связано с образом автора. Литературоведческим аспектом образа
автора в произведениях художественной литературы занимались
М. М. Бахтин, Д.С. Лихачев, В.М. Эйхенбаум и др., лингвистическим (стилистическим и переводческим) аспектом — М. П. Брандес, которые ввели в научный обиход данные о языковой структуре
образа автора-наблюдателя, автора-писателя и автора-рассказчика.
Преобладание в тексте автора-наблюдателя, по мнению М.П. Брандеса, в качестве основной композиционной формы выдвинуло форму кинематографического повествования, показ, а не рассказ. Например: «Выйдя из пещеры, Вася выпрямляется. На поясе у него
пистолет комиссара. Вася вытаскивает из плошки горячий фитиль
и отбрасывает его в сторону. Потом ...» И т. д. (Эпизод из сценария
В. Горриша «Пять патронов».)
Автор-писатель для читателя пишет. Не рассказывает, не показывает, а пишет. В результате, как отмечает М.П. Брандес, появляются психологические экскурсы в состояние героев, описание пейзажей, выступающих в качестве аккомпанементов к состоянию героев, и т. д.
Автор-рассказчик легко узнается по устно-монологической форме речи. В роли рассказчика автор сближается со своими героями,
часто выступает в роли передатчика их мыслей, чувств. В результате
— обилие авторских партий в тексте в форме несобственно-прямой
речи: «Славная бекеша у Ивана Ивановича! Отличнейшая! А
какие смушки! Фу ты, какие смушки! Сизые с морозом! Я ставлю
Бог знает что, если у кого-нибудь найдутся такие!...» (Н.В. Гоголь.
Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем).
В речеведении А. п. т. рассматривается главным образом в лингвометодическом аспекте. Так, например, обучая сочинению, учитель-словесник рекомендует разграничивать общепринятое и индивидуальное — авторское понимание, видение, представление
предмета речи уже на предтекстовом этапе. На этом же этапе рекомендуется выбрать позицию, подход, аспект осмысления, точку
обзора всего, что относится к теме. Естественно, что все это отрабатывается сначала в процессе формирования умений анализа {Найдите и определите границы фонового, сюжетного и авторского планов в тексте...; Определите, фоновым, сюжетным или авторским фраг-
ментом начинается текст... И т. п.), а затем в заданиях на
конструирование фрагментов к текстам разных школьных жанров
(1. Подготовьте к предстоящему сочинению на тему «Мой Севасто8
__________________________адресант___________________________
поль» фрагменты, представляющие а) сравнение того, что вы слышали и знали о Севастополе, и того, что вы увидели и прочувствовали, б) воспоминания (может быть — сны) о Севастополе, в) обсуждение некоторых эпизодов экскурсии в Севастополь в связи с
тем или иным событием в классе. 2. Составьте план своего сочинения и определите место заготовленных фрагментов).
Лит.: Брандес М. П. Стилистический анализ.— М., 1971; Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях. — М., 1984.
В.Н. Мещеряков
АДАПТИВНОСТЬ ГОЛОСА (от лат. adaptare — приспособлять) — качество профессионального педагогического голоса, его
способность подстраиваться к конкретным акустическим условиям: величине и форме помещения, в котором приходится говорить, его гулкости или заглушенности (большой или малой реверберации), количеству и пространственному расположению слушателей — с помощью соответствующих вариаций тембра голоса и
других его параметров, что обеспечивает хорошую слышимость,
фонетическую разборчивость и комфортное восприятие речи. А. г.
предполагает сформированность навыков в градации громкости голоса, его тембров, высотного (мелодического) диапазона, а также
умения целенаправленно контролировать произносимое, когда восприятие собственного голоса в конкретных акустических условиях
анализируется и оценивается с позиций коммуникативной целесообразности.
А.А. Князьков
АДРЕСАНТ (нем. Adressant) — говорящий, отправитель сообщения, порождающий высказывание, партнер коммуникации и т.д.
В акте речевой коммуникации с А. связаны явные и скрытые цели
высказывания, ориентация на коммуниканта, содержание, структура, модальность высказывания. На построение речи, выбор языковых средств, на все речевое поведение человека влияет целый
ряд признаков А., таких, как место рождения и места длительного
пребывания; образование; возраст; пол; роль в данном коммуникативном акте (пассажир—водитель; покупатель—продавец...), роли,
постоянные в социуме (профессия, социальное положение), роли, постоянные в семье (муж—жена, дети—родители...). Не меньшее значение имеет симметричность—несимметричность партнеров коммуникации по полу, возрасту, профессии, образованию,
отношения между партнерами (близкие—нейтральные—официальные), общность апперцепционной базы, степень осведомленности
партнеров коммуникации в теме речи, число партнеров коммуни9
адресат
кации (два—более двух—коллектив—масса), взаиморасположение
партнеров коммуникации (визуальное—невизуальное) и т.д.
Л ит.: Англо-русские термины по прикладной лингвистике. — М.,
1982; Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия ЛиЯ. —
Т. 40. — № 4 . — 1981; Демьянков В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания// НЗЛ.— Вып. 17. — М., 1986; Теория речевых
актов. — М-., 1986; Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения // Разновидности городской устной речи /Под ред. Д.Н. Шмеле ва, Е.А. Земской. — М., 1988.
Л.Е. Ту мина
АДРЕСАТ (нем. Adressat) — получатель речи, рецептор, слушающий, аудитория, декодирующий, собеседник, интерпретатор
и т. д. Всякий речевой акт рассчитан на определенную модель А.
Постулаты X. Грайса сформулированы под углом охраны коммуникативных интересов А. и представляют коммуникативные обязанности говорящего по отношению к А. Таким образом, роль А. определяет не только социально-этикетную сторону речи, она заставляет говорящего заботиться также о ее организации. Обработка речи,
отбор языковых средств происходит под давлением фактора А. Существенна функция А. в типологии речевых актов и жанров речи,
ибо разные речевые акты и жанры требуют различных А. (ср. различие А. в таких, например, актах и жанрах, как требование, приказ
и просьба, похвала и комплимент). Люди не говорят в пространство, в пустоту, но говорят, применяясь к личности А., желая быть
ему понятными, близкими или, наоборот, желая показать свое отличие от него, превосходство, образованность, начитанность и т.п.
На говорящего влияют возраст, пол, социальное положение, внешность, ролевая функция собеседника, т.е. говорящий должен постоянно моделировать в себе слушающего и реагировать на эту модель. Существуют различные виды А. Сфера устного официального
общения допускает следующие виды А.: личного и безличного,
единичного и множественного. Официальное личное общение (разговор в суде, в милиции, в учреждении) имеет и личного А. Публичное общение имеет множественного А., при этом разные подвиды публичной речи (массовая и коллективная) различаются и
характером А. Очевидно, что вся сфера массовой коммуникации
резко отделяется от других видов общения. Коллективная коммуникация (лекция, доклад, выступление на собрании, совещании и
т. п.) имеет и А. коллективного. Неофициальное общение, напротив, всегда ведется при обращенности к личному А., независимо
от числа партнеров коммуникации, т.е. и в диалоге, и в полилоге,
когда слушающих может быть и один, и несколько, и даже много.
10
актуальное членение предложения
Большое значение имеет и роль А. в акте коммуникации, т.е. его
возможность (или невозможность) принять на себя функцию говорящего. Для массовой коммуникации мена ролей говорящий/слушающий невозможна; в коллективной устной речи такую мену позволяют лишь определенные ее разновидности, например дискуссия, интервью. В личном официальном общении мена ролей
допустима, а иногда обязательна. В неофициальных условиях монолог (непринужденный рассказ) всегда диалогизирован (поддерживается хотя бы минимальной реакцией слушателей). Различие между
коллективным и массовым А. не чисто количественное. Массовый А.
(т.е. слушатель средств массовой коммуникации — радио, телевидения) полностью лишен возможности принять участие в речи говорящего — он не может ни возразить, ни согласиться, ни прервать
речь говорящего. Коллективный А. имеет связь с говорящим, хотя он
не участвует в речи, ибо мена ролей говорящий/слушающий не происходит. Однако А. может каким-то образом выразить свою реакцию
говорящему, и говорящий при желании учитывает подобные реакции, например, когда из зала раздаются голоса (Не слышно! Помедленнее! К делу!), или невербальные выражения отношения в виде
улыбок, смеха, кивков, аплодисментов или свиста.
Кроме названных видов А. (единичный—коллективный—массовый; личный—безличный), существуют иные подразделения А., более редкие, но играющие немаловажную роль в повседневном общении. Эти виды А., которые могли бы быть названы квазиадресат,
аутоадресат, реализуются в специфических жанрах непринужденного общения — таких, как разговоры с грудными детьми, с домашними животными, с вещами и с самим собой.
Лит.: Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия ЛиЯ.—
Т. 40.— № 4.— 1981; Лингвистическая прагматика// НЗЛ.— Вып.16.—
М., 1985; Разновидности городской устной речи: Сб. науч. трудов / Под
ред. Д.Н.Шмелева, Е.А. Земской. — М., 1988; Языковая деятельность в
аспекте лингвистической прагматики (Сб. обзоров). — М.,1984.
Л.Е. Тумина
АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ - выделение в
предложении частей, которые различаются характером коммуникативной нагрузки. В первую, тематическую, часть предложения
включается, как правило, информация из уже реализованной части текста. При этом в старой информации выделяется и в центральную позицию темы каждого нового предложения ставится не любой компонент предшествующего предложения, а тот, с которым
связана новая, рематическая, информация. Рематической информации отводится вторая часть предложения.
11
актуальное членение предложения
В результате в предложении сопрягаются две функционально
различные части, для обозначения которых используются парные
термины: «данное» — «новое», «основа» — «ядро» и наиболее употребительные «тема» — «рема». До недавнего времени А. ч. п. рассматривалось лингвистами безотносительно к его месту и роли в тексте.
В результате суть, назначение, причины, вызывающие А.ч.п. в грамматической системе языка, оставались нераскрытыми, хотя интерес к этим проблемам был устойчивым и с развитием теории текста и текстообразования привел к интересным результатам. Так, по
Л.Н.Мурзину, А.ч.п. является следствием закона инкорпорирования, суть которого состоит в том, что развертывание текста осуществляется за счет рематизации каждого предшествующего предложения, т. е. за счет присоединения компонентов, несущих новую
информацию, к уже реализованной части текста. Это значит, что в
динамике текстообразования темой каждого последующего предложения становится содержание всего предшествующего предложения (т. е. и его темы, и его ремы). В результате возникают две
проблемы. Первая заключается в том, что в процессе восприятия
текста коммуниканты должны различать тему и рему предложения.
Этому способствует то, что в большинстве языков тема предложения обозначается предметными словами — существительными, а
рема — предикатными словами — глаголами.Вторая проблема состоит в том, что в процессе развертывания текста, как уже указывалось, происходит преобразование (трансформация) содержания
предшествующих предложений в темы последующих предложений.
Этот закон — закон инкорпорирования — требует для указанных
преобразований специальных средств, которые должны служить показателями новых функций уже использованных ранее языковых
единиц. Так, например, глагол, выполняющий в предшествующем
предложении функцию ремы, в процессе номинализации должен
быть оформлен такими грамматическими показателями (формантами), которые приписывают этому глаголу функцию существительного. Иными словами, язык должен обладать словообразовательной системой. Больше того: тема нового предложения, компоненты которой сложились на предшествующих этапах порождения
текста, должна характеризоваться некоторым единством, отличающим ее от ремы. Наиболее простой и поэтому наиболее вероятный путь обеспечения такого единства — путь сохранения связей
между компонентами предшествующего предложения. Такие связи
сохраняются и в том случае, если изменяется направление зависимости между компонентами. Допустим, что предшествующее предложение содержало два компонента {Собака залаяла), представляющих соответственно тему и рему. Тогда в последующем предложении: Лай собаки (=собачий лай) был слышен издали — оба эти
12
актуальное членение предложения
компонента (Лай собаки = собачий лай) будут составлять тему, но
один из компонентов будет центральным, независимым, а другой — маргинальным, зависимым. В данном случае не имеет значения, какой именно компонент — рематический или тематический —
будет поставлен в центр темы формирующегося предложения. Здесь
существенно важно то, что в процессе развертывания текста появляются такие компоненты предложения, которые функционально
не сводятся ни к глаголу, ни к существительному. Это значит, что
под влиянием законов текстообразования, по которым оформляется тематическая часть предложения в тексте, в грамматической
системе такого, например, языка, как русский, неизбежно должны были образоваться сначала новые члены предложения (лай собаки, собачий лай) в дополнение к подлежащему и сказуемому, а
затем — и части речи, в частности имя прилагательное.
Свою роль в развитии грамматической системы русского языка
играет и рематическая часть предложения. В центре ремы стоит глагол — качественно иная, чем существительное, структура. Но и существительное в составе ремы есть нечто принципиально иное,
чем существительное в составе темы: существительное в составе
темы противопоставляется глаголу, существительное же в составе
ремы содержательно дополняет (раскрывает, развертывает, уточняет) глагол (читать книгу, стирать белье и т.д.). Такие существительные в традиционной лингвистике именуются, как известно,
дополнениями. Поскольку такие дополнения являются существительными, постольку с появлением таких второстепенных членов,
как дополнение, в системе языка не появляется необходимости в
образовании нового грамматического класса слов. Но система языка тем не менее усложняется: наличие функционально разных существительных — тематического и рематического — требует, чтобы система языка располагала средствами их разграничения. Наиболее простым средством мог бы быть порядок слов. Однако языки,
имеющие морфологию, идут по другому, в некотором смысле более эффективному пути: в них формируется так называемая падежная система, т. е. система морфологических показателей, предназначенных для разграничения функций существительных. Ср.: Студент читает книгу и Иванов был студентом. Очевидно, что для
разграничения тематических и рематических существительных достаточно было бы всего двух падежей —прямого (тематического) и
косвенного (рематического). Однако в языках, имеющих развитую
морфологию, падежей значительно больше. Это объясняется тем,
что в одном предложении может быть несколько тематических и
рематических существительных. В результате косвенный падеж «расщепляется» на ряд падежей, разграничивающих различные семантические типы дополнений. Прямой же падеж остается в языках,
13
акцент
как правило, единым, нерасщепленным, так как тема как номи нация, обозначающая объект в целом, всегда м енее дифференцирована, чем рема — носитель приписываемого смысла. Заметим,
что падеж могут выражать не только флексии, но и предлоги, по слелоги, взаимное расположение существительных и т.п. Сущность
падежа, таким образом, в его глубинной семантике, в отн ошении
выражаемого содержания к предикативному центру предложения.
Л и т . : Ковтунова И. И. Современный русский язык: Порядок слов и
актуальное членение предложений. — М., 1976; Мещеряков В. Н. Предикативен ли текст? // Филологические науки. — 1995. — № 2; Мурзин Л.Н.,
Литвинова М.Н. Художественный текст: к проблеме специфики //Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте. — Пермь, 1988;
Мурзин Л.Н. О деривационных механизмах текстообразования // Теоретические аспекты деривации. — Пермь, 1982; Его же. Предложение в тексте и
текст в предложении //Коммуникативные единицы языка. — М.,1984; Его
же. Связный текст и грамматическая система языка // Текст в процессе
преподавания иностранного языка. — Пермь, 1979; Его же. Текст как интерпретация текста // Отбор и организация текстового материала в системе
профессионально-ориентированного обучения. — Пермь, 1985; Мурзин Л.Н.,
Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.
В. Н. Мещеряков
АКЦЕНТ (лат. accentus — ударение) — 1) выделенность отдельного звука или комплекса звуков за счет усиления звучания; 2) своеоб разие в произношении, непроизвольное искажение звуков какого либо языка лицом, для которого этот язык является неродным. В ос нове А. во втором значении лежит артакуляциошгая база говорящего,
не совпадающая с артикуляционной базой носителей чужого языка.
Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М.,1979; Касевич В.Б. Акцентология // ЛЭС. - М.,1990. - С. 24-25.
А.А. Князьков
АЛЛЕГОРИЯ (греч. allegoria — иносказание) — троп (см. тропы), заключающийся в иносказательном изображении отвлеченного понятия или мысли при помощи конкретного жизненного
образа. Например, в баснях и сказках хитрость показывается в образе лисы, жадность — в обличий волка, коварство в виде змеи и т. д. А.
основана на сближении явлений по соотнесенности их существенных сторон, качеств или функций и относится к группе метафорических тропов. Не следует смешивать А. с символом, последний
более многозначен и лишен точности, определенности аллегорического образа.
14
аллегория
Сила А. в том, что она способна на долгие века олицетворять
понятия человечества о справедливости, добре, зле, различных нравственных качествах. Богиня Фемида, которую греческие и римские
скульпторы изображали с завязанными глазами и весами, навсегда
осталась воплощением правосудия. Змея и чаша — А. врачевания,
медицины. Библейское изречение: «Перекуем мечи на орала» — аллегорический призыв к миру, к окончанию войн. Многие А. обязаны
своим происхождением древним обычаям, культурным традициям
(ср. гербы, эмблемы), фольклору — главным образом сказкам о животных, греческой и римской мифологии, Библии и т. п.
Чаще всего А. встречаются в изобразительных искусствах (например, фреска «Схватка лисиц и собак» во Флоренции, рисующая
борьбу церкви с еретиками). Словесная А. обычна в загадках (например, Висит сито, не руками свито (паутина), пословицах (например,
Всякий кулик свое болото хвалит), баснях («Дуб и трость» Лафонтена, «Булыжник и алмаз» И.А. Крылова), притчах (почти все притчи,
с которыми Иисус Христос обращается к своим ученикам, основаны на А., например притча о блудном сыне, притча о талантах и т.
д.), моралите (назидательная драма западноевропейского театра XIV—
XVI вв.). Основными действующими лицами моралите были персонажи, олицетворяющие различные добродетели и пороки и вступавшие между собой в борьбу за душу человека (пьеса «Благоразумный и Неразумный», 1439, и др.). Отдельные аллегорические фигуры
сохранились в пьесах М. Сервантеса («Нумансия») и В. Шекспира
(«Зимняя сказка»). А. наиболее характерна для средневекового искусства, искусства Возрождения, барокко, классицизма.
В зарубежной реалистической литературе аллегорический, иносказательный характер имеют многие произведения. Так, «Остров
пингвинов» А. Франса— философско-аллегорический роман, в
котором писатель прослеживает основные этапы развития буржуазной цивилизации. Персонажи романа — пингвины — олицетворение человеческого неразумия. Глупость, лицемерие, религиозные предрассудки являются их постоянными спутниками. Аллегорическая образность лежит в основе «Войны с саламандрами»
К. Чапека, одного из первых антифашистских романов в зарубежной литературе.
В русской классической литературе А. была распространенным
приемом в сатирических произведениях М.Е. Салтыкова-Щедрина, в творчестве А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя (например, аллегорические фамилии таких персонажей, как Скалозуб, Молчалин,
Собакевич).
Свое идейно-художественное значение А. сохраняет и в литературе XX в. Это особенно показательно для сатирических жанров.
Так, в названии пьесы Маяковского «Клоп» аллегорически обоб15
аллегория
щен тип обывателя, мещанина, объективно являющегося паразитом общества. Главный отрицательный персонаж пьесы Маяковского «Баня» — главначпупс Победоносиков — аллегория бюрократизма и чванства, самая фамилия которого вызывает у читателя
ассоциации с одной из самых страшных фигур русской истории —
главой Святейшего Синода мракобесом и реакционером Победоносцевым. Она представлена в комическом, уменьшенном и приниженном виде («победный носик» — воплощение зазнайства и
спеси на пустом месте).
А. широко распостранена в поэтическом языке, где переносные
значения слов и словосочетаний, часто необычные и новые, применяются как художественный прием и придают речи особую выразительность, разнообразные оттенки смысла.
Различаются А. общеязыковые и индивидуально-авторские.
Общеязыковые А. известны не только в русском языке, но и в
других современных и древних языках. Так, коварство предстает в
образе змеи, власть — в образе льва, медлительность — в образе черепахи и т. д. А. может быть названо любое иносказательное выражение. Например, пришла осень может означать: наступила старость,
увяли цветы — кончились счастливые дни, поезд ушел — к прошлому нет возврата и т. д. Такие А. тоже носят общеязыковой характер,
так как смысл их обусловлен традицией их употребления в речи.
Индивидуально-авторские А.: например, в поэзии А.С. Пушкина А. лежит в основе образной системы стихотворений «Арион»,
«Анчар», «Пророк», «Соловей и роза» и др. У М.Ю. Лермонтова
аллегорический смысл заключен, в стихотворениях «Сосна», «Три
пальмы» и др.
М.В. Ломоносов в книге «Краткое руководство к красноречию»
(1748) разделял А. на «чистую», состоящую только из слов с переносным значением (например, все загадки, пословицы типа Один
в поле не воин, На ловца и зверь бежит и др.), и «смешанную»,
построенную на смешении слов с прямым значением и слов с переносным значением (пословицы типа Либо сена клок, либо вилы в
бок, Либо в стремя ногой, либо в пень головой, Либо грудь в крестах,
либо голова в кустах и др.).
М.В. Ломоносов предупреждал: «Аллегоричным штилем многие
излишно услаждаются и чрез меру часто сей троп употребляют, а
особливо те, которые не знают подлинной красоты слова, но прельщаются притворным его видом. Умеренно употребленная аллегория
слово украшает и возвышает, а без меры часто в слово внесенная
оное помрачает и обезображает. Однако иногда служит к возбуждению страха и в сем случае ночи подобна, ибо потаенное страшит
больше, нежели явное».
Л.Е. Ту мина
16
анализ педагогического дискурса
АЛЬТ (от лат. altus — высокий) — низкий детский голос, обычно
у мальчиков. (См. также тип голоса.)
А. А. Князьков
АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА- частная область
общего дискурс-анализа; метод исследования речевой коммуникации
в различных ситуациях педагогического общения, одно из оснований
педагогической риторики. Предмет исследования п. д. — лингвистический аспект реального речевого взаимодействия учителя и ученика,
лингво-коммуникативные единицы уровнядискурса. П. д. обладает так
называемой «открытой структурой»: один из его участников (учитель)
выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается «правом
на речь», предоставляя это право по своему усмотрению. По словам
Д. Хаймса (1972), одним из первых применившего дискурс-аналитический подход к исследованию педагогической речи, прогресс в изучении п. д. — это прогресс лингвистической теории в целом. Самой
простой для анализа ситуацией педагогического общения считают
такую, когда учитель на уроке в классе «учит», осуществляя максимальный контроль за организацией и ходом педагогического дискурса. При исследовании п. д. стараются как можно полнее учесть все
контекстно-ситуативные факторы общения. Основными понятиями
А. п. д. являются те же концепты, что и в общей теории дискурс-анализа: речевой акт, речевая ситуация, речевое событие, стратегия, тактика
и пр. Максимальной единицей п. д. считают дискурс урока. Основная
единица п. д. — так называемый «цикл» — законченная последовательность чередующихся речевых шагов ученика и учителя,
организующая их взаимодействие в процессе совместной деятельности. Так, один из распространенных типов цикла можно представить
в виде трехчленной структуры: 1.(Учитель): — Где живут крокодилы!
II Петя? (Инициация, или речевой шаг учителя, побуждающий учеников к речевому ответу и включающий акт вызова — предоставления права на речь одному из учеников.) 2.(Ученик) :.— В тропиках.
(Ответный речевой шаг ученика — речевой ответ на вопрос, заданный в шаге инициации.) 3. (Учитель): — В тропиках. // Хорошо. // В
тропиках.//Крокодилы живут в тропиках.//Правильно. (Речевой шаг
«обратная связь», включающий подтверждение того, что ответ услышан, оценку ответа.) Далее наступав!, как правило, следующий речевой цикл. Минимальная единица педагогического дискурса — речевой акт; каждый речевой шаг содержит, как правило, несколько
речевых актов (см., например, речевой шаг 3 в обучающем цикле —
пример выше). Система А. п. д. находится сейчас в стадии активной
разработки: она направлена на изучение речевого поведения участников педагогического общения. На основе полученных описаний ре2-3399
JJ
аналогия
чевого поведения могут быть разработаны пути его оптимизации, созданы соответствующие научно обоснованные рекомендации, которые очерчивают круг задач педагогической риторики.
Лит.: Михальская А. К. Теоретические основы педагогической риторики. — М., 1993; Sinclair]., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. —
L., 1975; Functions of Language in the Classroom. Garden C.B., Johns Y.,
Hymes D. (eds.). - 1972. - № 4.
А. К. Михальская
АНАЛОГИЯ (от греч. analogia.) — соответствие, сходство, уподобление. Риторический прием, основанный на соотнесении, подобии наглядных примеров высказываемым суждениям, в речи учителя — разъясняемым языковым понятиям, как известно, абстрактным и далеко не ясным учащимся. Иными словами, это создание
учителем словесно-образной наглядности, в основу которой кладется какая-то картина, эпизод, оценка, факт, событие из пережитого
детьми жизненного опыта; рисуемый пример должен быть конкретен, тогда он явится каналом к пониманию учебного материала. А.
должна быть естественной и простой по содержанию и по форме
изложения (разговорный синтаксис, лексика, интонационная свобода). Использование А. в объяснительной речи учителя увеличивает
силу последней, а значит, учебный материал усваивается лучше. Объяснительная речь учителя с привлечением А. развертывается как два
микротекста: первый — с опорой на образ, хорошо знакомую детям
картину (это и есть А.), второй — суть изучаемого понятия.
Такие вводящие речения, как приведу следующий пример..., припомним, как..., представьте себе..., подобно тому как..., являются вербальными сигналами А., но их может и не быть. «Мостиком» от А. к научной информации могут служить следующие речевые стереотипы: вот
точно так же..., так (же) и..., подобно этому..., аналогично этому....
Лит.: Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М., 1975. —
С. 36—39; Ломоносов М.В. Поли. собр. соч. — М.;Л., 1952. — Т. 7; Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. — М., 1990. —
С.20; Философский энциклопедический словарь. — М., 1988. — С.26; Шалыгин А. Теория словесности и хрестоматия.— СПб., 1914.
Н.Б. Якимова
АНАФОРА (от греч. anaphora — вынесение вверх) — единоначатие, фигура (см. фигуры) слова, входящая в группу фигур прибавления. А. — это повторение слова или группы слов в начале нескольких периодов или стихотворных строф. Например, В. Хлебников
создал целое произведение, начиная каждое предложение с одного
18
аннотация
и того же слова: «Где железо подобно отцу, напоминающему братьям, что они братья, и останавливающему кровопролитную схватку...
Где в зверях погибают какие-то прекрасные возможности, как вписанное в часослов Слово о полку Игореви во время пожара Москвы»
(В. Хлебников. Зверинец). Пример повтора нескольких слов содержится в стихах К. Бальмонта: «Быть может, вся Природа — мозаика
цветов? Быть может, вся Природа — различность голосов? Быть может, вся Природа — лишь числа и черты? Быть может, вся Природа — желанье красоты?» (К. Бальмонт. Сказать мгновенью стой!).
Автор «Риторики к Гереннию» рассматривал А. как способ украшения, который «заключает в себе много прелести, в особенности же много величественности и живости», а поэтому А., считал
он, «следует применять как для украшения, так и для усиления
речи». По мнению Квинтилиана, многократное повторение одних
и тех же начальных слов может выражать собой резкость и настойчивость. Деметрий в трактате «О стиле» на основе анализа стихов
Сафо отмечал особую красоту А.
Иногда встречается усиление А., например: «Я стою и расту —
я растение. Я стою, и расту, и хожу — я животное. Я стою, я расту,
и хожу, и мыслю — я человек» (М. Пришвин. Из дневников).
Соединение А. и эпифоры представляет собой изысканную фи-
гуру — симплоку.
В современной когнитивной науке ведутся интенсивные иссле дования по построению когнитивных моделей разрешения А.
Лит.: Деметрий. О стиле //Античные риторики. — М., 1978; Квинтилиан.
Двенадцать книг риторических наставлений: В 2-х частях. — СПб., 1834; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1966; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997; Петрова
С.Н. Когнитивная модель разрешения анафоры // Когнитивная логика и когнитивное моделирование.— Новосибирск, 1991. — Вып. 2; Подлесская В.И.
Вопросы лексической и синтаксической семантики: Анафора в современном
японском языке. — М., 1990; Словарь литературоведческих терминов / Сост.
Л.И. Тимофеев и СВ. Тураев. — М., 1974; Сухомлинова С.Н. Динамика восприятия анафоры // Язык и логическая теория. — М., 1987.
М.И. Панов
АННОТАЦИЯ — краткая характеристика произведения печати
(или неопубликованного документа) с точки зрения его содержания, оформления, направленности, происхождения и т.д. Целевое
назначение А. — проинформировать читателей о существовании работы определенного содержания и характера. А. классифицируют: по
адресату (не для личного пользования — для себя), по форме (устные — письменные), по объему (краткие А. — обычно сводятся к
2*
19
артикуляционная база
характеристике исходного текста в каком-либо аспекте, например с
точки зрения основной тематики; развернутые А. — более подробно
представляют исходный текст), по наличию оценки первоисточника
(описательные А. — раскрывают тематику книги, сообщают сведения о ней, но не дают критической оценки; рекомендательные
А. — оценивают первоисточник с различных точек зрения, например с точки зрения доступности книги определенной категории читателей); по наличию автора (неавторская А., которой обычно издательство сопровождает новую публикацию; авторские А., среди которых можно выделить А., написанные не известным широкому кругу
читателей автором, и А., написанные пользующимся авторитетом,
известным, уважаемым или же популярным лицом).
А. относится к разряду вторичных текстов и строится в соответствии
с определенными требованиями. В ней есть обязательные компоненты — указание темы первоисточника, определение целевого назначения и читательского адреса и факультативные компоненты, например — дополнительные сведения об авторе первоисточника, оформлении (иллюстрациях, способе подачи материала), инструкции по
использованию печатного издания и т.п. При создании А. необходимо
определить, кому она предназначается (цетям какого возраста, родителям, коллегам и т.п.), какова ее цель (проинформировать, убедить прочесть и т.д.), в какой ситуации эта А. будет восприниматься (что обусловливает возможность—невозможность предварительной обработки
текста, выбор стиля, языковых средств, выбор формы предъявления
А.: устно — на классном часе, на перемене, в группе продленного дня;
на родительском собрании; на методобъединении перед коллегами;
письменно — для журнала, газеты, выставки книг в библиотеке и т. п.).
Лит.: Демидова А.К. Пособие по русскому языку: Научный стиль.
Оформление научной работы. — М., 1991; Пособие по обучению профессиональной научной речи.— М, 1991.
В.Ю. Выборное а
АРТИКУЛЯЦИОННАЯ БАЗА— система привычных движений и
положений произносительных органов, обусловленных языковой традицией и связанным с ними развитием соответствующих мышц. Изменение А. б. является необходимым условием перехода от «бытового»
звучания речи к профессиональному. На практике постановка голоса
осуществляется путем тренировки, активизации тех мышц, которые в
обычной, «бытовой» речи недостаточно включены в артикуляцию. Отсюда важность осознания того, что без трансформации А б. невозможно овладеть поставленным голосом как в пении, так и в речи.
Л и т . : Зиндер Л.Р. Общая фонетика.— М.,1979.
А. А. Князьков
20
аудиторание
АРТИКУЛЯЦИЯ (лат. articulatio от articulare — расчленять, членораздельно, ясно произносить) — 1) работа произносительных
органов при образовании звуков речи; 2) положение этих органов,
необходимое для образования данного звука.
Под А. в узком смысле понимают работу таких органов, как
язык, губы, нёбная занавеска, нижняя челюсть. А. в широком смысле
включает также двигательную активность мышц глотки, гортани,
дыхательной системы.
Лит.: Кодзасов СВ. Артикуляция //ЛЭС— М., 1990; Маслов Ю.С.
Введение в языкознание.— М.,1987.
А. А. Князьков
АТАКА (от франц. attaque — нападение) — начало звука, переход голосового аппарата человека от дыхательного состояния к
речевому или певческому. А. может быть твердой (голосовые складки
плотно смыкаются до начала выдоха), мягкой (менее плотное смыкание складок, совпадающее с началом фонационного выдоха),
придыхательной (вялые голосовые складки как бы продуваются
струей воздуха). Использование того или иного вида А. диктуется
речевыми задачами. Так, придыхательную А. уместно применять в
том случае, когда нужно что-то сказать тоном мягким, задушевным, таинственным. Твердую А. используют для подчеркивания,
выделения важных по смыслу слов или эмоциональных акцентов.
Что касается мягкой А., то она занимает промежуточное положение и применяется чаще других. Выбор А. может быть продиктован методическими соображениями (с точки зрения постановки
голоса). Если голос слишком резкий, звучит жестко и напряженно, то полезны упражнения на придыхательную А., которая снимает лишнее напряжение гортани. Напротив, упражнения, основанные на применении твердой А., помогают избавиться от вялого, «бестембренного», «рыхлого» звучания. Важно отметить, что
тот или иной вид А. распознается и отрабатывается либо на отдельных гласных (особенно на [а], [э], [о]), либо на гласных в
начале слова.
Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Фониатрия и фонопедия. — М., 1990; Яковлев А.В. Физиологические закономерности певческой атаки.— Л., 1971.
А. А. Князьков
АУДИРОВАНИЕ (см. слушание).
21
баритон
Б
БАРИТОН (итал. baritono, от греч. barys — тяжелый, низкий) —
мужской голос, по высоте средний между тенором и басом. Различают лирический Б. — более подвижный и драматический Б. —
более мужественный и сильный. (См. также тип голоса.)
А. А. Князьков
БАС (итал. basso — низкий) — самый низкий мужской голос. Различают высокий, или певучий, Б., и низкий, или глубокий, Б.
(См. также тип голоса.)
А. А. Князьков
БЕССОЮЗИЕ (от греч. asyndeton — бессоюзие) — фигура (см.
фигуры) слова, входящая в группу фигур убавления, заключающаяся в опущении союзов для нагнетания экспрессии, динамизма, насыщенности. Уже античные исследователи подчеркивали,
что Б. «отличается остротой, обладает огромной силой и приспособлено к краткости». Например, Цезарь в донесении сенату о разгроме под Зелой боспорского царя Фарнака II (попытавшегося
воспользоваться было распрями в Риме и надеявшегося, что в
этой ситуации войска против него не успеют послать) сказал:
«Пришел, увидел, победил». Андрей Белый использует его так:
«И на Арбате мчатся, мчатся в Вечность: пролеток черных быстротечность, рабочий, гимназист, кадет... Проходят, ветер взвив
одежды, глупцы, ученые, невежды»,(А. Белый. Первое свидание).
Псевдо-Лонгин подчеркивал: «Построение фразы, при котором слова, не будучи связаны между собой, спешно несутся одно
за другим, рисует состояние тревоги, при котором человека что-то
одновременно и удерживает, и толкает» (О возвышенном). Например: «Ее привозят и в собранье. Там теснота, волненья жар, музыки грохот, свеч блистанье, мельканье, вихорь быстрых пар, красавиц легкие уборы, людьми пестреющие хоры, невест обширный
полукруг, все чувства поражает вдруг» (А. Пушкин. Евгений Онегин).
Сила экспрессии Б. именно в преднамеренном отбрасывании
союзов. Псевдо-Лонгин с нарочитым пафосом заявлял даже: «Ну
что же! Вставляй союзы, если хочешь... Ты увидишь, как острый
порыв чувства притупляется и сразу же затухает, как только ты
союзами выгладишь и уравняешь ему путь, ... чувство, которому
мешают союзы, негодует на эту помеху. Союзы лишают его свободы в беге, не позволяют нестись как снаряду, выброшенному
метательным орудием» (О возвышенном). В самом деле, можно
22
благозвучность голоса
ли даже помыслить о том, чтобы вставить союзы, лишив экспрессии широко известные примеры Б., зримо воссоздающие
кульминацию Полтавской битвы: «Тяжкой тучей отряды конницы летучей, браздами, саблями звуча, сшибаясь, рубятся с плеча. Бросая груды тел на груду, шары чугунные повсюду меж ними прыгают, разят, прах роют и в крови шипят. Швед, русский
колет, рубит, режет. Бой барабанный, клики, скрежет, гром пушек, топот, ржанье, стон» (А. Пушкин. Полтава). Этот пример
служит весьма ярким подтверждением точки зрения Квинтилиана, который считал, что Б. пригодно «в тех случаях, когда мы
говорим о чем-нибудь с большой настойчивостью, ибо благодаря отсутствию союзов отдельные понятия подчеркиваются, и кажется, что их больше, чем на самом деле» (Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений).
В современной лингвистике Б. нередко распространяют на бессоюзное предложение. Проблематика сложного бессоюзного предложения является весьма хорошо разработанной, но с точки зрения нагнетания экспрессии такое Б. уступает Б. в его классическом
понимании. Например: «Я, сидя над ручьем, от жажды изнываю,
от счастья плачу я, от горестей смеюсь, тот, кто опасен мне, того
я не боюсь, того ж, кого люблю, упорно избегаю» (Ф. Вийон. Баллада противоречий).
Б., как фигура, противоположно многосоюзию, хотя и встречаются случаи, когда обе эти фигуры объединяют. Например: «Существует не просто один испанский, или один итальянский, или один
немецкий язык, или даже три немецких: старый верхненемецкий,
средний верхненемецкий и так далее, о нет, — есть сотня немецких языков, есть столько немецких, столько испанских, столько
английских языков, сколько у каждого из этих народов найдется
способов мышления и оттенков ощущения жизни, сколько у него
оригинальных мыслителей и поэтов» (Г. Гессе. Магия книги).
Лит.: Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений: В 2-х
частях. — СПб., 1834; Кручинина И.Н. Бессоюзие // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; О возвышенном. — М., 1994; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской
риторики. — М., 1997. — С. 45; Розенталъ Д.Э., Теленкова М.А. Словарьсправочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. — М., 1985.
М.И. Панов
БЛАГОЗВУЧНОСТЬ ГОЛОСА— качество профессионального педагогического голоса: чистота его звучания, отсутствие неприятных призвуков (хрипоты, сипения, гнусавости и т. п.). Умение
придать своему голосу Б. воспринимается слушателями (на подсоз23
богатство речи
нательном уровне) как признак воспитанности, интеллигентности, требовательности к себе. Б. г. обычно связана с хорошей дикцией, с произношением «полного стиля».
Лит.: Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. —
М.,1959; Найденов Б.С., Шевелев Н.Н. Голос и речь // Выразительное чтение. - М., 1972.
А. А. Князьков
БОГАТСТВО РЕЧИ — коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь—язык. Б. р. можно определить как максимально возможное насыщение ее разными, не повторяющимися средствами языка, в той мере, в какой это необходимо для реализации коммуникативного намерения. Чем разнообразнее
речь, тем больше в ней содержится информации, больше личных
оценок, авторского отношения к предмету речи. В общем понятии
речевого богатства можно выделить некоторые его разновидности. Лексическое Б. р. проявляется в том, что слова, не несущие специального коммуникативного намерения, применяются как можно реже. Этого можно достигнуть лишь при наличии у говорящего-пишущего большого словарного запаса. Для количественного
исчисления уровня лексического богатства речи существует такой
критерий, как коэффициент лексического богатства. Он представляет собой отношение между лексемами (разными словами) и общим количеством слов в тексте. Это можно представить в виде следующей формулы:
Коэффициент
Лексемы
лексического = --------------------------------------------богатства
Общее количество слов в тексте
Лексическое Б. р. отражает и информативную насыщенность текста, что зависит не только от выбора языкового материала, но и от
насыщения его мыслями автора, его чувствами, различными состояниями сознания. Семантическое Б. р. проявляется в разнообразии и обновлении словесных связей, т. е. в данном случае имеется в
виду значение слова, приобретенное в контексте.
Синтаксическое Б. р. проявляется в использовании разнообразных синтаксических средств.
Интонационное Б. р. тесно связано с лексическим, семантическим и синтаксическим Б. р. Но интонационное богатство и интонационная бедность явно выражены в речи звучащей и слышимой,
а в речи письменной, читаемой интонация всегда задана лексикосемантической и синтаксической структурой речи и всегда присутствует лишь в сознании как пишущего, так и читающего. Речевые недочеты, в которых проявляется бедность речи: 1) повторе24
видеоматериалы по риторике
ние одного и того же слова в рамках небольшого контекста, например: Пугачев хотел, чтобы все люди жили счастливо. Пугачев
помогал Гриневу. Пугачев хотел, чтобы Гринев жил счастливо; 2) употребление рядом или близко однокоренных слов, например: Однажды охотники охотились на зайцев; 3) однотипность и слабая
распространенность синтаксических конструкций, например: Татьяна была простой, скромной девушкой. Она рано начала читать французские романы. Ее воспитывал француз-гувернер. Татьяна была задумчивой девушкой.
Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980; Пленкин Н.А.
О понятии «богатство речи» // РЯШ. — 1987. — № 3.
Л. Е. Тумина
В
ВИДЕОМАТЕРИАЛЫ ПО РИТОРИКЕ — материалы, записанные на магнитную видеопленку, реализующие возможности видеотехники как интегрального способа предъявления информации,
обеспечения звуко-зрительного синтеза, чрезвычайно важного для
обучения речевому общению. В. п. р. относятся к группе экраннозвуковых средств (см. средства обучения риторике).
В данной подгруппе экранно-звуковых средств можно выделить В. п. р., имеющие определенную жанровую форму. Это видеофильмы и видеофрагменты, т. е. материалы, подготовленные по
определенному сценарию, имеющие композиционную целостность, завершенность. Видеофрагменты короче видеофильма (продолжительность демонстрации фрагмента обычно не превышает
пяти минут). Для видеофильмов и видеофрагментов используется
либо готовый экранный материал (киноленты, телепередачи и
др.), либо специально отснятый с помощью видеокамеры. Но в
любом случае исходный материал отбирается, компонуется, монтируется, дополняется методическим комментарием, вопросами
и заданиями.
При подготовке фильмов и фрагментов по риторике необходимо учитывать специфику видео: стоп-кадр, рабочие паузы, ускоренную перемотку и др.
Особенности видеофильмов и фрагментов по риторике в том,
что они содержат образцы общения, дают возможность наблюдать
за речевым поведением общающихся. Этой задаче подчинены зрительный ряд и дикторский текст.
Наряду с видеофильмами и видеофрагментами правомерны ра25
виды коммуникативной деятельности учителя
бочие учебные видеоматериалы, на которых запечатлены учащиеся данного класса (группы). Их используют для коллективного анализа и самоанализа.
Л и т . : Видеозапись в школе / Под ред. Л.П. Прессмана. — М., 1994;
Ладыженская Т.А. и др. О новом курсе «Детская риторика»: Программа к
новому курсу «Детская риторика» // Начальная школа. — 1994. — № 7;
Мультимедиа в школе: Справочник / Редактор-составитель Л.П. Прессман. — М.; Калуга, 1994; Развитие речи: Школьная риторика. Методический комментарий. 5 класс. — М., 1996.
Л.М. Зельманова
ВИДЫ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
реализуются в следующих видах общения: 1) общение с учащимися; оно представляет собой такую к. д. у., при которой он передает
знания, управляет всей познавательно-практической деятельностью
учащихся и т. д. на уроке (например, объяснение нового материала,
выполнение упражнений на закрепление изученного и т. п.); организует обмен информацией, углубленное изучение отдельных разделов школьного курса соответствующего предмета после урока (например, занятия кружка, предметный конкурс и т. д.); изучает условия жизни учащегося, его интересы, расширяет его кругозор и
пр. вне школы (например, экскурсия, поход в кино, посещение
учащегося на дому и т. д.); 2) общение с коллегами — такой В. к. д. у.,
при котором учитель обменивается профессиональной информацией,
повышает свой профессионально-методический уровень (на методобъединениях, учительских конференциях, педчтениях, обсуждениях
уроков и пр.); общение с родителями — В. к. д. у., реализующийся в
передаче педагогических и психологических знаний, обмене информацией воспитательного характера, профессионально-методической помощи, выяснении необходимой информации для индивидуального подхода к учащемуся (выступления на родительском
собрании, индивидуальные. беседы с родителями в школе и вне
школы, письма родителям и т. п.); 3) общение с неколлегами, в
котором учитель выступает организатором целенаправленного общения (встреча с писателем в школе, выступление перед избирателями, лекции для родителей и пр.).
Лит.: Ладыженская Т.А. Живое слово. — М., 1986.
Л.Е. Тумина
ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ — беззвучная, мысленная речь, которая
возникает в тот момент, когда мы думаем о чем-либо, решаем в
уме какие-либо задачи, мысленно составляем планы, припомина26
внутренняя речь
ем прочитанные книги и разговоры, молча читаем и пишем. В. р. —
это и есть речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью
которой происходит логическая переработка чувственных данных,
их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений. Элементы В. р. мы находим во всех наших сознательных восприятиях, действиях и переживаниях, в которых они проявляются
в виде речевых установок или самоинструкций или в виде вербальной интерпретации ощущений и восприятий. Все это делает В. р.
весьма важным и универсальным механизмом умственной деятельности и сознания человека. Для В. р. характерны:
1) свернутость и «агглютинированность» компонентов. В. р. —
речь эллиптичная, строящаяся как своеобразное стохастическое,
линейное сцепление семантических «смыслов», еще не облечен
ных в конкретную словесную форму. Это становится возможным
благодаря тому, что В. р. есть речь для себя. Естественно, что для
того, чтобы эти «смыслы» могли функционировать в языковом мыш
лении, они должны иметь материальную опору; но эта опора мо
жет сводиться к минимуму, например к представлению начальных
букв слов: «В. р. есть в таком смысле речь почти без слов» (Л.С. Вы
готский);
2) предикативный характер компонентов В. р.: она «вся состо
ит с психологической точки зрения из одних сказуемых... Закон
для В. р. — всегда опускать подлежащее...» (Л.С. Выготский);
3) семантическая специфика компонентов В. р. и большая сте
пень ситуативной контекстуальной обусловленности.
Переход от В. р. к внешней речи — это «переструктурирование
речи, превращение совершенно самобытного и своеобразного синтаксиса, смыслового и звукового строя В. р. в другие структурные
формы, присущие внешней речи..., ... превращение предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную для других речь» (Л.С. Выготский).
В. р. возникает из внешней, является ее психологической трансформацией, в которой наибольшее значение имеет даже не столько ее «беззвучность», а прежде всего ее крайняя ситуативность,
обобщенность и вытекающая из них словесная фрагментарность.
Все эти специфические особенности В. р. при некоторых условиях
(например, общности ситуаций) обнаруживаются и во внешней
речи. Все это означает, что В. р. не может быть изолирована от внешней и не может рассматриваться как независимое от нее явление.
Вместе с тем совершенно очевидна также и функциональная
зависимость внешней речи от В. р. Это следует из того, что при всех
более или менее отсроченных сообщениях своих мыслей (предметных или словесных ассоциаций) мы предварительно фиксируем их
27
вокализ
с помощью В. р., составляя мысленный план или нечто вроде конспекта будущего высказывания. Еще более определенно это наблюдается при письменном изложении, когда каждой написанной фразе
и даже слову предшествует их мысленное произнесение с последующим отбором наиболее подходящих. Но даже и при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все
же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на
доли секунды, упреждают произнесение слова.
Хотя В. р. не может быть средством непосредственного общения
людей друг с другом и выполняет главным образом функцию мышления (и в этом смысле Выготский имел все основания называть ее
речью «про себя» и «для себя»), тем не менее она выполняет очень
важные подготовительные функции для общения людей. Благодаря
В. р. создается «речевая установка» (Б.Г. Ананьев) или «установка
на сообщение» (Б.Ф. Баев), вызывающая возбуждение соответствующих речевых стереотипов, и происходит отбор слов и фраз для
последующих устных и письменных сообщений.
Лит.: Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Ананьев Б.Г.. Психология чувственного познания. — М, I960; Выготский Л.С.
Мышление и речь // Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2; Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. — М., 1980; Жинкин Н.И. О кодовых
переходах во внутренней речи // ВЯ. — 1964. — № 6; Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.— М.,
1969; Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.
Л.Е. Тумина
ВОКАЛИЗ (фр. vokalise, от лат. vocalis — гласный звук, звучащий, поющий) — упражнение для постановки голоса, состоящее в
пении мелодии на отдельные гласные звуки, иногда — на слоги.
Лит.: Музыкальная энциклопедия.— М., 1973 — 1982.
А. А. Князьков
ВТОРАЯ СОФИСТИКА — течение в античной культуре, возникшее в начале II в. н. э. в Малой Азии (Смирна, Эфес) и развивавшееся до конца IV в. Его ведущие представители Лукиан из Самосаты, Элий Аристид, Дион Хризостом, Либаний уже не разрабатывали собственно проблематику, связанную с софистикой, а
главное внимание уделяли совершенствованию и отточенности риторической техники. Представители В. с. развивали традиции аттикизма и азианизма в области риторики. Аттикизм (от Аттики) был
ориентирован на строгие литературные каноны и нормы для каж28
выразительность
дого из трех типов ораторской и поэтической речи, восходящие к
традициям выдающихся ораторов Афин IV в. до н. э. Азианизм —
направление, возникшее в Малой Азии и главное внимание уделявшее увлечению стилистическими новшествами и формальными эффектами искусства слова.
Представители В. с. уделяли много времени разработке классического риторического наследия, обращаясь к так называемому канону десяти аттических ораторов, стремились воздействовать своими речами (Элий Аристид, Либаний) на римских императоров.
Лит.: Аверинцев С. С. Софистика вторая // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Борухович В.Г. Ораторское искусство Древней Греции // Ораторы Греции. — М., 1985; Курбатов Г.Л. Ранневизантийские портреты. — Л., 1991 (глава 2 посвящена Либанию); Нахов И.М.
Лукиан из Самосаты // Лукиан из Самосаты. Избр. проза. — М., 1991; О
возвышенном. — М., 1994.
М.И. Панов
ВЫНОСЛИВОСТЬ (НЕУТОМЛЯЕМОСТЬ) ГОЛОСА- качество профессионального педагогического голоса, характеризующее
его с точки зрения высокой работоспособности голосового аппарата и позволяющее вьщерживать длительную речевую нагрузку без
вредных физиологических последствий с сохранением тембральных, динамических и высотных параметров. В. г. обусловливается
такими факторами, как врожденные особенности организма (в частности, нервной и эндокринной систем), возрастом, акустическими условиями и др. Вместе с тем В. г. повышается при правильно организованной постановке голоса. Можно даже сказать, что
поставленным можно считать только голос, обладающий достаточной для профессионального использования В. г.
Лит. : Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Фониатрия и фонопедия. — М., 1990.
А. А. Князьков
ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ — коммуникативное качество речи. По
мнению Б. Н. Головина, «если речь построена так, что самим подбором и размещением средств языка <...> воздействует не только
на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает
внимание и интерес слушателя или читателя, такую речь называют выразительной». В. характеризует эффективность коммуникативно-целесообразного проявления индивидуальности автора речи с помощью различных речевых средств. Это качество речи характеризует ее с точки зрения соотношения речь—сознание (см.
качества речи).
29
выразительность
В. как коммуникативное качество речи — прежде всего критерий оценки эффективности речи (текста) в целом. В то же время
понятие В. служит критерием оценки речевого мастерства, искусности автора речи (в рамках общего положительного эффекта). С
этих позиций чаще всего оценивается эстетическая сторона высказывания и качество его произнесения (исполнения). Обе эти
грани подразумевают также и средства, которые способствуют созданию выразительного эффекта. Различные грани В. взаимосвязаны и в высказывании, которое продуцирует (и произносит в
том числе) автор речи, и в восприятии этого высказывания реципиентом, что предполагает «импрессию» (положительное впечатление от текста).
На первое место по значимости в создании выразительного эффекта выходит индивидуальность автора речи (при условии, что
ему есть что выражать). На этом базируется и один из самых распространенных советов ораторам: «пропустить информацию через
себя», т. е. выработать субъективно-оценочное отношение к предмету речи. Субъективно-оценочное отношение может иметь в своей
основе как рациональную, так и эмоциональную оценку. В зависимости от этого выделяется два вида В. — информационная (предметно-логическая, логико-понятийная) и эмоциональная (чувственного выражения и воздействия). Оба эти вида имеют подвиды:
открытую (экспрессивную) и скрытую (импрессивную) формы выражения. Понятие В. распространяется на тексты всех функциональных стилей. Соотношение видов и подвидов В. по основным стилям
различно. Например, В. научной речи базируется на открытой логичности и точности словоупотребления, что в то же время не исключает воздействия на эмоциональную сферу сознания слушателя
или читателя в целях усиления убедительности речи. В газетнопублицистической речи используются как информационные
средства В. (вынесение существа официального сообщения в заголовок), так и эмоциональные (метафоры, сравнения, эпитеты и т. д.),
как скрытые (размещение материала на газетной полосе, отбор фактов, их компоновка и т. д.), так и открытые (экспрессивные заголовки) (А.Н. Васильева).
Средствами В. могут являться все средства языка и речи (если
они соответствуют коммуникативным целям автора речи). Но чаще
всего как средства В. используются экспрессивные средства, поскольку экспрессивность основывается на выражении субъективно-оценочного отношения к предмету речи.
Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1988; Васильева А.Н.
Основы культуры речи. — М, 1990.
М. Р. Савова
30
высота голоса
ВЫСОТА ГОЛОСА — слуховое ощущение частоты звука, образующегося в результате прохождения воздуха между периодически смыкающимися и размыкающимися голосовыми складками. Между частотой звука и его В. существует сложное соотношение. Не случайно единицей измерения частоты является герц
(1 колебание в секунду = 1 Гц), а единицей измерения В. — мел.
Кроме того, различение высоты зависит от натренированности
слуха и природных данных. Так, слух настройщика улавливает
изменение частоты порядка 0,2%. В то же время для некоторых
слушателей и 20-процентное различие в частотах незаметно. Интонирование речи обусловлено прежде всего модуляциями голоса
по высоте, своего рода мелодическим рисунком. Умение точно
воспринять мелодику речи, т. е. уловить на слух все высотные
изменения голоса, — одно из необходимых условий эффективного педагогического общения. Не менее важно научиться управлять своим голосом так, чтобы его высотные параметры позволяли реализовать любой мелодический рисунок, чтобы высотный диапазон голоса был достаточен для выражения широкой
гаммы чувств и эмоций. В. г. определяется частотой колебаний
голосовых складок (числом смыканий и размыканий в секунду).
Причем эта частота прямо пропорциональна упругости (степени
напряжения) голосовых складок и обратно пропорциональна их
массе и длине. Так как масса и длина голосовых складок у женщин и детей меньше, чем у мужчин, то женские и детские голоса
звучат в целом выше мужских. В пределах одного регистра голос
становится все более высоким за счет увеличения воздушного
давления в легких и трахее и за счет большей мышечной работы
самой гортани. Из этого следует, что пользование наиболее высоким участком диапазона требует больших энергетических затрат, что не всегда может обеспечить организм говорящего. В результате, если голосовой аппарат недостаточно тренирован, возникает риск сорвать голос.
Важно отметить, что все характеристики голоса: и В., и громкость, и тембр — тесно взаимодействуют. Так, громкость растет с
В. г. В связи с этим часто возникает терминологическая путаница.
Например, говорят: Он повысил голос или: Собеседники говорили на
повышенных тонах, при этом вовсе не имея в виду В. г., а лишь
степень его слышимости, т. е. громкость.
Л ит.: Бондаренко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; Гельфанд С.А. Слух: введение в психологическую и физиологическую акустику.— М., 1984; Основы инженерной психологии /
Под ред. Б.Ф.Ломова. — М., 1986.
А. А. Князьков
31
газетно-публииистические жанры
г
ГАЗЕТНО-ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЕ ЖАНРЫ - заметка, репортаж, корреспонденция, интервью, статья, рецензия, обзор печати, памфлет, очерк, фельетон, а также малые формы — зарисовка, эссе. Их основная целеустановка — убеждение читателя, слушателя. Эти публицистические жанры делятся на информативные,
аналитические и художественно-публицистические. Подобное разделение, конечно, условное: информативные жанры, например,
хотя в них и преобладает функция сообщения, также широко используют средства анализа и обобщения.
К информативным жанрам, как правило, относят хронику, заметку, репортаж, корреспонденцию, некоторые интервью. Их назначение — оперативно откликнуться на общественно значимое событие или явление действительности. Аналитический вид жанров
составляют статья, рецензия, обзор печати, письмо. К художественно-публицистическим жанрам относят памфлет, очерк, фельетон, эссе. Кроме того, у каждого жанра есть свои особенности,
свои устойчивые признаки. Причем выделение каждого из них основывается на учете следующих признаков, составляющих типовую для каждого жанра ситуацию:
— конкретное назначение, своеобразие той творческой задачи,
которую необходимо решать в данном высказывании. Сообщение,
популяризация — назначение заметки, специфика репортажа — на
глядно представить читателю картину события, в задачи статьи вхо
дит разъяснение и анализ событий, отзыв— размышления, впе
чатления автора по поводу услышанного, прочитанного. Таким об
разом, одна и та же тема может быть решена по-разному в каждом
из газетно-публицистических жанров;
— масштаб охвата действительности. Так, например, в заметке
сообщается, как правило, об одном факте или событии обществен
ной жизни, в статье же ведется широкое обобщение, решаются круп
ные вопросы. По масштабам различается и зримое изображение со
бытий: в заметке дается отдельный момент событий, в репортаже
описывается все событие или его часть, но в деталях. Различаются
литературно-публицистические рецензия и отзыв. Если отзыв осве
щает какую-либо сторону произведения и выражает отношение ав
тора к описываемому, то в рецензии поднимается и освещается це
лый ряд вопросов с исходной темой. Чем масштабнее данные, кото
рыми оперирует журналист, тем значительнее должны быть выводы
и обобщения. Поэтому в статье выводы обстоятельнее, чем в коррес
понденции или заметке, а в литературно-критической статье или
обозрении они крупнее, чем в рецензии на одну книгу;
32
гигиена голоса
— характер и способ организации общеязыковых стилистических средств. Так, в заметке чаще используются стандартизированные языковые средства. В репортаже больше употребляются разнообразные образные средства (метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы). Однако средства художественной стилистики, так
называемого словесного образа, свойственны главным образом аналитическим и художественно-публицистическим жанрам.
Письменная речь публицистики подвержена сильному влиянию
разговорной речи. Причина — в активизации общественно-политической жизни, ее демократизации. Использование разговорной
речи — это тот путь, который сообщает публицистической речи
простой и убедительный тон и ритм, приводит к облегчению синтаксических конструкций (обращения, повторы, эллипсы и др.).
Стандарт и экспрессия — неотъемлемые части, две противоборствующие тенденции, которые определяют функционирование
языка в публицистическом стиле.
Л и т . : Вакуров В.Н., Кохтев Н.Н., Солганик Г.Я. Стилистика газетных
жанров. — М., 1978; Васильева А.Н. Газетно-публицистический стиль речи: Курс лекций по стилистике русского языка. — М., 1982; Газетные
жанры. — М., 1976; Гринина-Земскова A.M. Сочинения в газетных жанрах:
IV—VIII классы: Пособие для учителей. — М., 1977; Ладыженская Т.А.,
Новожилова Ф.А. Устные и письменные высказывания учащихся на патриотические темы // РЯШ. — 1976. — № 6.
О. М. Казарцева
ГИБКОСТЬ (ПОДВИЖНОСТЬ) ГОЛОСА- качество профессионального педагогического голоса, его способность по воле говорящего быстро и непринужденно переходить с одной высоты на
другую, с громкого звучания на тихое, с одного тембра на другой,
от мягкой атаки к твердой или придыхательной, а также переключать и смешивать регистры.
Лит.: Найденов Б. С, Шевелев Н.Н. Голос и речь // Выразительное чтение. — М., 1972; Савкова З.В. Как сделать голос сценическим. — М., 1975.
А. А. Князьков
ГИГИЕНА ГОЛОСА (от гр. hihieinos — целебный, приносящий
здоровье) — совокупность мер по сохранению высокой работоспособности голосового аппарата. В Г. г. выделяют три основных компонента: Г. дыхания (здесь центральный момент — вдох через нос), Г.
питания (пища и напитки не должны травмировать слизистую оболочку глотки и гортани), психогигиена (предписывается избегать
переутомления и чрезмерных эмоций). Доказано, что курение и
3-ззэг
23
гипербола
потребление алкоголя отрицательно сказывается на звучании голоса. Эффективное функционирование голосового аппарата невозможно без общего укрепления организма. Поэтому укрепление голоса тесно связано с занятиями физкультурой, закаливанием, правильной организацией труда и отдыха. В Г. г. в ряду важнейших можно
выделить функциональный аспект. Голосовой аппарат быстрее изнашивается при монотонном звучании речи, а также при злоупотреблении крайними участками диапазона. Не меньший вред приносят форсирование громкости и противоположная манера — вялое, тусклое звучание (голос без «опоры»). Нерациональная работа
голосового аппарата, ведущая к его порче, иногда обусловлена дефектами слуха. В частности, люди с пониженной слуховой чувствительностью говорят, как правило, гораздо громче, чем того требует определенная речевая ситуация. Таким образом, правила Г. г. базируются на общегигиенических требованиях, связанных с
поддержанием здоровья организма в целом, и, кроме того, учитывают физиологическую зависимость состояния органа от характера
его функционирования.
Лит.: Вильсон Д.К. Нарушение голоса у детей. — М., 1990; Фониатрия и фонопедия. — М., 1990.
А. А. Князьков
ГИПЕРБОЛА (от греч. hyperbole — преувеличение) — троп (см.
тропы) слова, заключающийся в чрезмерном, нарочитом преувеличении свойств, размеров, возможностей изображенного объекта,
процесса или явления. Например, у Вергилия Эней на последний
бой со своим заклятым врагом Турном «встает огромен, словно отец
Апеннин, возводящий седую от снега голову в небо, потрясая копьем с древком, огромным как ствол» (Вергилий. Энеида). Хафиз, воспевая любовь, писал: «Ради родинки смуглой одной, одного благосклонного взгляда я отдам Самарканд с Бухарой и в придачу — богатства Багдада!» Согласно Деметрию, Г. бывают трех видов: 1) по
схожести, например быстротою ветру подобны; 2) по превосходству, например снега белее, яснее ясного неба; 3) по невероятности изображаемого, например головою в небо уходит (Деметрий. О стиле).
Г., подчеркивал М.В. Ломоносов, прилична при изображении
людей, объятых сильными страстями, особенно радостью, печалью,
ненавистью, гневом. Удачные Г., по мнению Аристотеля, являются метафорами (см. метафора). Он же писал о Г., носящих «детский
характер», ибо употребляются они под влиянием гнева. Г. широко
использовались риторами, но люди пожилые не должны их употреблять, подчеркивал Аристотель. Деметрий считал, что Г. придают стилю выспренность, поэтому их употребляют комические по34
гипербола
эты. Для ослабления выспренности Г. целесообразно «умягчать» ее
выражениями типа: якобы, почти, едва ли не, будто бы и т. д.
Г. позволяет создать зримый образ человека или происходящего
события. Например, прощаясь с Москвой, Воланд и его свита оказываются на Воробьевых горах, где Фагот-Коровьев ради шутки свистит: «Этого свиста Маргарита не услыхала, но она его увидела в то
время, как ее, вместе с горячим конем, бросило саженей на десять в
сторону. Рядом с нею с корнем вырвало дубовое дерево, и земля покрылась трещинами до самой реки. Огромный пласт берега, вместе с
пристанью и рестораном, высадило в реку. Вода в ней вскипела, взметнулась, и на противоположный берег, зеленый и низменный, выплеснуло целый речной трамвай» (М. Булгаков. Мастер и Маргарита).
Г. широко представлена в произведениях Фр. Рабле, Дж. Свифта, Н. Гоголя, М. Салтыкова-Щедрина, В. Гюго, Н. Гумилева, М. Булгакова, К. Воннегута и др.
Весьма тесно Г. связана с иронией. Например, учитель Томас,
обожающий ставить с учениками пьесы по мотивам изречений греческих и латинских авторов, заявляет: «Я выбрал один из тех трагических сюжетов, которые потрясают душу видениями смерти,
являющимися нашему воображению. Я разделяю мнение Аристотеля: надо возбуждать ужас. О! Если бы я посвятил себя театру, то
выпускал бы на сцену одних только кровожадных правителей и
героев-убийц! Я плавал бы в крови! Все в моих трагедиях погибали
бы, и не только главные персонажи, но и прислужники. Я удавил
бы даже суфлера» (Р. Лесаж. Похождения Жиля Бласа из Сантильяны). Столь же иронична и Г., в которой обыгрывается ситуация с
использованием слова все, когда некто говорит или пишет обо всем,
потом еще кое о чем, сверх, так сказать, всего. Д.И. Фонвизин для
того, чтобы нагляднее продемонстрировать невежество г-жи Простаковой («Недоросль»), вкладывает в ее уста характеристику учителей Митрофанушки: «Для грамоты ходит к нему дьячок от Покрова, Кутейкин. Арихметике учит его... один отставной сержант,
Цыфиркин... По-французски и всем наукам обучает его немец Адам
Адамыч Вральман». Получается, что есть «все науки», а затем еще
и сверх всех этих «всех» — грамота, арифметика и французский
язык. А.С. Пушкин в «Капитанской дочке» рассматривает аналогичную ситуацию, когда для обучения Петруши Гринева был нанят весьма колоритный учитель француз Бопре, который в отечестве своем был парикмахером, потом в Пруссии солдатом, а затем
приехал в Россию, чтобы стать учителем, не очень понимая значение этого слова. Он был обязан по контракту учить Петрушу «пофранцузски, по-немецки и всем наукам».
Нередко одна Г. развивается несколькими авторами. Например,
Г. многопудья— это и двадцатипудовый полковник Тарас Бульба
3*
35
говорение
(Н. Гоголь. Тарас Бульба); и фамусовское описание придворных:
«А в те поры все важны! в сорок пуд» (А. Грибоедов. Горе от ума); и
характеристика «зоологических эмигрантов» в письме В.Ф. Ходасевича Б. Диоптрову из-за границы: «Вы представить себе не можете
эту сволочь: бездельники убежденные, принципиальные, обросшие восьмидесятипудовыми супругами и невероятным количеством стопудовых дочек». Хотя можно привести и более мощную Г.
многопудья, когда Никита Кожемяка (в одноименной сказке) «взял
триста пуд пеньки, насмолил смолою и весь-таки обмотался, чтобы
змей не съел, да и пошел на него».
Г. тесно взаимосвязана с аллегорией, сказкой, загадкой. Например, в сказках народов Центральной Индии девушка пригоняет на
угощение злым демонам двадцать раз по двадцать буйволов (гондская сказка «Блестящий козел»); а в сантальской сказке «Как сосватали леопарда» говорится: «В древние времена, говорят, свахи
не торопились довести дело до свадьбы, пока не подъедят куль
риса и двенадцать манов» (ок. 500 кг!). Но действительный образец
Г. по невероятности изображаемого являет собой кхмерская легенда «Священная тысяча», в которой мать говорит сыну: «Если ты
хочешь искупить свою вину, ты должен высечь на камне тысячу
изображений Будды. И только когда эти изображения сотрет течение времени, вина твоя будет искуплена». Выразительны и Г., используемые в загадках. Например, русская загадка о комаре: «Крылья
Орловы, хоботы слоновы, груди кониные, ноги львиные, голос
медный, носы железны. Мы их бить, а они — нашу кровь лить».
Тропом, противоположным Г., является литота.
Лит.: Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М., 1978. —
С. 148—149; Деметрий. О стиле // Там же. — С. 252—259; Ломоносов М.В.
Краткое руководство к красноречию: Книга первая, в которой содержится
риторика, показующая общие правила обоего красноречия, то есть
оратории и поэзии, сочиненная в пользу любящих словесные науки //
Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 151—152; Львов М.Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10—11 классов.— М., 1995; Панов М. И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской
риторики. — М, 1997. — С. 33—34; Энциклопедический словарь юного
литературоведа: Для средн. и старш. школьного возраста / Сост. В.И. Новиков. - М., 1988. - С. 54-57.
М.И. Панов
ГОВОРЕНИЕ — продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное общение. Как и все виды речевой деятельности, Г. имеет следующую структуру: 1. На этапе предварительной ориентировки для говорящего важно уяснить
36
говорение
цель и задачи высказывания, определить (уточнить) его тему, вид
(жанр), состав будущей аудитории (образование, возраст, физическое и психологическое состояние слушателей и пр.) и т. д. 2. На
этапе планирования продумывается по возможности содержание,
построение и речевое оформление высказывания. 3. Осуществление
деятельности, т. е. процесса Г. Большую роль играет жестово-мимический код. 4. Контроль осуществления деятельности. Самоконтроль
осуществляется как в течение всего процесса Г., так и после него.
Продуктом Г. является речевое высказывание (текст), речевое
сообщение. Продукт Г. — это то, в чем объективируется, воплощается, материализуется все психологическое содержание деятельности Г., все условия протекания, а также особенности самого субъекта Г. Результатом Г. является ответное действие участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие
внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или
через некоторое время). Так, например, результатом Г. учителя является то, что ученики слушают (или не слушают) его. Результатом Г. учеников является слушание учителя, его одобрение или
неодобрение их высказывания.
Единицей деятельности Г. является речевое действие, входящее
в структуру Г. или ее представляющее.
Психофизиологические механизмы Г.: 1) механизм репродукции, который обеспечивает воспроизведение готовых и усвоенных
структурно-смысловых блоков для того, чтобы осуществить коммуникативную задачу; 2) механизм выбора языковых средств, который зависит от смысла сообщения, коммуникативной цели и
ситуативного окружения, а также отношений между говорящими,
особенностей реципиента, общности жизненного опыта и т. д.; 3) механизм комбинирования, от которого зависят и беглость речи, и
ее новизна, и другие ее качества как продукта, и механизм конструирования. Человек конструирует некоторые речевые единицы в
процессе Г., осуществляются эти операции на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка; 4) механизм упреждения, который может реализоваться в двух планах: структурном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы,
когда при произнесении первых слов упреждается, антиципируется конструкция фразы, и на уровне высказывания, когда также
упреждается вся его конструкция, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами. В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование помогает говорящему строить свое
высказывание; 5) механизм дискурсивное™ управляет процессом
функционирования речевого высказывания. Этот механизм позво37
_____________________________ голос_____________________________
ляет: а) оценивать ситуацию в ее отношении к цели; б) воспринимать сигналы обратной связи (реплики собеседника, его невербальное поведение) и принимать решения «на ходу»; в) привлекать необходимые (имеющиеся у говорящего) знания о предмете
Г., ситуации и т. п. Виды Г. — см. общение.
Умение говорить является одним из основных профессиональных умений учителя. Как отмечают педагоги и психологи, развитию этого профессионального умения способствует наличие определенных задатков и способностей, таких, как отличная вербальная память, хорошо развитые автоматизмы мгновенного отбора
нужных языковых средств, общительность как черта характера (умение слушать, сопереживать, сочувствовать и др.). Наличие подобного
типа способностей — основа для выработки коммуникативно-речевых умений профессионального характера, особенностью которых является то, что с их помощью реализуются образовательновоспитательные задачи. Учитель должен целенаправленно развивать
в себе умение «публично мыслить», т. е. выступать публично, и
умение организовывать общение.
Лит.: Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989.
Л. Е. Тумина
ГОЛОС— 1) способность интонировать речь или петь; 2) совокупность звуков, производимых путем модуляции выдыхаемого
(или вдыхаемого) воздуха вибрирующими голосовыми складками;
3) акустический феномен, состоящий в том, что звуки, образованные с участием голосовых складок, несут информацию об индивидуальных особенностях говорящего: его физическом и эмоционально-психологическом состоянии, интеллектуальном и
социокультурном уровне, профессиональной и национальной принадлежности.
В лингвистическом смысле Г. является дифференциальным признаком звуков речи, обеспечивает различение ударных и безударных слогов, материализует интонацию.
В психологическом аспекте Г., если расширить это понятие
включением в него особенностей произношения (дикции), составляет звуковой облик человека.
Г. является важным средством звуковой (аудио) коммуникации, позволяющим устанавливать и поддерживать контакт с адресатом речи. В коммуникативном плане Г. прежде всего обеспечивает слышимость речи на большем или меньшем расстоянии;
причем, в отличие от взгляда, Г. не имеет однонаправленности и
потому может быть обращен одномоментно ко многим участни38
голосовой аппарат
кам коммуникации. Сверх того, Г., при известных условиях, позволяет расположить к себе собеседника (что особенно важно на
начальном этапе речевого общения) и тем самым облегчить взаимопонимание.
Г., используемый в профессиональных целях, отличается большей устойчивостью и способностью выдерживать длительную голосовую нагрузку, более широким диапазоном (как высотным, так
и динамическим), большей гибкостью и разнообразием тембра. Педагогический голос как разновидность профессионального Г. характеризуется также суггестивностью, полетностью, помехоустойчивостью и адаптивностью (см. педагогический голос).
Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1986; Звуковая коммуникация, эхолокация и слух. — Л., 1980; Зиндер Л.Р. Общая
фонетика. — М., 1979; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987; Морозов В.П.
Биофизические основы вокальной речи. — Л., 1977; Пави П. Голос //Словарь театра. — М., 1991; Рамишвили Г.С. Автоматическое опознание говорящего по голосу.— М., 1981.
А. А. Князьков
ГОЛОСОВОЙ АППАРАТ — часть речевого аппарата, необхо-
димая и достаточная для образования голоса путем модуляции
выдыхаемой^ струи воздуха колебаниями эластичных голосовых
складок. В голосорбразовании принимают участие воздушные пути (легкие, бронхи, трахея, гортань) и система резонаторов (ротовая и носовая^ полости). Во время дыхания воздух из дыхательных путей под действием выдыхательной мускулатуры, создающей в них повышенное давление, плавно и непрерывно проходит
через широко открытую голосовую щель. При голосообразовании
голосовая щель замкнута и голосовые складки напряжены. Щель
открывается под давлением воздуха лишь на короткое время. Через нее из дыхательных путей выходит часть воздуха. После этого,
под действием аэродинамического эффекта Бернулли и сил упругости, голосовые складки снова смыкаются, а подскладочное
давление снова стремится их разомкнуть. Так возникают квазипериодические импульсы воздушного давления, которые воспринимаются как голос. Высота голоса зависит от частоты колебаний
воздуха и обусловлена длиной, массой, жесткостью (т. е. степенью
напряжения) голосовых складок, а также величиной подскладочного давления.
Л и т . : Большая медицинская энциклопедия. — М., 1974—1982; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987.
А. А. Князьков
39
горловой звук (призвук)
ГОРЛОВОЙ ЗВУК (ПРИЗВУК) — неправильная манера звукообразования в речи или в пении, придающая голосу неприятный сдавленный (горловой) оттенок. Причины могут быть различные: чрезмерно высокое положение гортани, давление корня языка на гортань, перенапряжение и включение близлежащей
мускулатуры (глотки, шеи). Для исправления Г. з. полезно пение на
негромком звучании с придыхательной атакой (петь как бы устало), выполнение упражнений на гласные [у], [о].
Лит.: Романовский Н.В. Хоровой словарь. — Л., 1980.
А. А. Князьков
ГРАДАЦИЯ (от греч. klimax — лестница, ступенчатость, климакс; от лат. gradatio — постепенное повышение) — фигура (см.
фигура) слова, входящая в группу фигур прибавления. Г. имеет два
основных значения: 1) узкое — цепочка анадиплосисов, т. е. фигур, заключающихся в том, что окончание первого периода является началом второго, например русская народная песня «Во саду
ли, в огороде девица гуляет, она ростом невеличка, лицом круглоличка» вся целиком, все 19 строф представляет собой такого рода
Г.; 2) в широком смысле слова Г.: а) последовательное нагнетание
однородных выразительных средств речи (климакс); б) наоборот,
их последовательное ослабление (антиклимакс).
Примером климакса являются слова из речи Демосфена: «Я не
только заявил, но и написал свое предложение, не только написал,
но и отправился послом, не только отправился послом, но и убедил
фиванцев, нет, — я прошел через все испытания от начала до конца
и отдавал себя за вас решительно во всех обступивших государство
опасностях» (Демосфен. За Ктесифонта о венке). Традиционно считается, что Цицерон подражает Демосфену, используя климакс при
защите Милона: «И ведь он предстал не только перед надрдом, но и
перед сенатом, и не только перед сенатом, но и перед вооруженной
охраной, выставленной государством, и доверился не только ей, но
также и власти того человека, которому сенат давно доверил все
государство, всю молодежь Италии, все вооруженные силы римского народа» (Цицерон. В защиту Тита Анния Милона).
Антиклимакс обычно выражает собой и иронию. Вот жалоба
пьяницы и бретера Малартика: «У меня не было ни одного заказа
ни на ловушку, ни хотя бы на пустяковое похищение, ни на самое
плевое убийство» (Т. Готье. Капитан Фракасс).
Деметрий в трактате «О стиле», рассматривая пример климакса,
отмечал, что эта фигура создает впечатление, «будто говорящий поднимается со ступеньки на ступеньку все выше и выше», а если дать
лишь изложение событий, то в нем «не будет силы». Автор «Ритори40
грамматическое подчинение (иерархия)
ки к Гереннию» считает, что особую прелесть Г. придает «частота
повторений предшествующего слова». Но, как справедливо предуп реждал Квинтилиан, в Г. «искусственность более очевидна и под черкнута, а потому эту фигуру следует реже применять».
Лит.: Гаспаров М.Л. Градация // Литературный энциклопедический
словарь.— М., 1987; Деметрий. О стиле // Античные риторики.— М.,
1978; Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений: В 2-х частях. — СПб., 1834; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1966; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской
риторики. — М., 1997. — С. 43—44.
М.И. Панов
ГРАММАТИЧЕСКОЕ ПОДЧИНЕНИЕ (ИЕРАРХИЯ) - простейшая и вместе с тем фундаментальная форма выражения единства, центральный принцип организации языка, обусловленный
законом инкорпорирования: включение одного компонента текста в
другой с неизбежностью приводит к иерархии, выражающей единство текста. Специфику подчинения в языке следует ридеть в двойной направленности этой связи. Она заключается в том, что один и
тот же компонент является подчиненным в одном отношении и
подчиняющим в другом. Обычно двойное подчинение усматривают только в отношении главных членов предложения, выделяя на
этом основании особый вид подчинительной связи — координацию. Но в предложении и тексте любая подчинительная связь является двойственной. Компоненты текста, выражающие признак,
логически подчиняются компонентам, выражающим тот объект,
которому в процессе предикации приписывается этот признак. Но
именно признак есть та информация, на базе которой формируется
новое предложение. Поэтому компоненты, выражающие объект,
извлекаясь из предшествующего предложения, подчиняются тем
компонентам, которые выражают признак объекта в формирующемся предложении. Таким образом, пользуясь традиционной терминологией, можно сказать, что подлежащее (его состав в целом)
логически господствует над сказуемым (его составом), но функционально ему подчиняется. Определительные отношения отражают
ту же двойственность подчинения: в определительном словосочетании существительное логически подчиняет себе прилагательное,
но функционально зависит от него. Дополнение логически зависит
от глагола-сказуемого (ср.: стирать (что?) белье, рубашку; мечтать
(о чем?) об отдыхе, славе и т. д., где традиционные вопросы «входят» в глаголы, занимая в их семантической структуре соответствующее место), но оно и господствует над глаголом, так как представляет собой информационный центр предложения. Глагол же
41
громкость голоса
отражает лишь «состояние» того предмета, который выражен существительным — белье, которое стирается; отдых, о котором мечтают, и т. п. Обстоятельство-детерминант (как и любой другой детерминант) также и зависит (логически) от сказуемого или предложения в целом, и не зависит, господствует над ним (функционально).
Подобная закономерность характеризует и любое предложение в тексте. Последнее логически зависит от предшествующего предложения, так как уточняет, разъясняет, конкретизирует его содержание.
Но вместе с тем, будучи носителем новой информации, оно лишь
отталкивается от предшествующего предложения, подчиняет его себе.
Лит.: Мещеряков В. Н. Предикативен ли текст? // Филологические
науки. — 1995. — № 2. См. лит. к статье Актуальное членение предложения.
В. Н. Мещеряков
ГРОМКОСТЬ ГОЛОСА— субъективное слуховое ощущение
интенсивности (силы) звука, образующегося в результате работы
голосового аппарата. Профессиональное владение голосом предполагает использование в педагогическом общении множества градаций Г., большого динамического (громкостного) диапазона. Чаще
всего учитель говорит не очень тихо, но и не очень громко, однако
ему необходимо иметь голосовой «запас прочности» — бывают случаи, когда требуется произнести что-либо на предельной звучности, но при этом не перейти на крик и не сорвать голос. Г. г. зависит
от многих факторов. Прежде всего от давления воздуха в легких и
трахее (в подскладочном пространстве), а оно, в свою очередь,
обусловлено активностью дыхательной мускулатуры (точнее, мышцвыдыхателей) и плотностью смыкания голосовых складок. Кроме
того, голос, рождаясь в гортани и проходя по речевому тракту,
обретает определенную окраску — тембр в зависимости от режима
смыкания голосовых складок и конфигурации (формы и размеров) ротоглоточных и носовых полостей. Голос будет громче, при
прочих равных условиях, если в его тембре будет больше звонкости, металличности, резкости, пронзительности, т. е. больше «удельный вес» высокочастотных обертонов. Однако с точки зрения эстетики и экономии мышечных усилий важно, чтобы высокочастотные обертоны лежали в области 2000—4000 Гц, где образуется так
называемая верхняя форманта, придающая голосу полетность и приятную окраску. Г. г., т. е. его слышимость, тем больше, чем более
явно выражена в нем верхняя форманта, так как слух человека
имеет наибольшую чувствительность именно в этой полосе частот.
Наконец, Г. г. возрастает по мере увеличения частоты колебаний голосовых складок, т. е. высоты голоса. При одном и том же
усилии дыхательной мускулатуры наименьшую Г. имеют нижние
42
дескрипторы номинативные
звуки диапазона, Г. женских голосов превышает Г. мужских. Такая
зависимость Г. г. от его высоты также связана с особенностями слуха.
Г. г. во многих случаях обусловлена особенностями слухового самоконтроля говорящего. Так, учитель непроизвольно увеличивает
Г. г., когда класс начинает шуметь. Причем непроизвольное увеличение Г. происходит, как правило, за счет усиления работы дыхательных мышц и повышения частоты колебаний голосовых складок
(использования верхнего участка диапазона). Такая неуправляемая
реакция на шум нерациональна и часто приводит к заболеваниям
голосового аппарата. Чтобы голос был услышан на фоне шумовой
помехи, надо прежде всего позаботиться о формировании помехоустойчивого тембра, т. е. об усилении с помощью ротоглоточных
резонаторов соответствующих обертонов. Что касается высоты голоса, то иногда именно нижняя часть диапазона (при условии правильно выбранного тембра) дает выигрыш в слышимости, так как
возникает контраст между высокими детскими голосами и низким
голосом учителя.
Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. —
М., 1977; Морозов В.П. Занимательная биоакустика. — М., 1987; Основы
инженерной психологии. — М., 1986.
А. А. Князьков
д
ДЕСКРИПТОР— слово, словосочетание или целое высказывание, которые отражают содержание перелагаемого текста в наиболее сжатом виде. В зависимости от характера передаваемого содержания Д. делятся на номинативные Д., представляющие темы и
подтемы первичного текста, и предикативные Д., передающие то,
что говорится в пределах каждой темы и подтемы.
Л и т . : Вейзе А. А. О ядерных текстах и их получении путем компрессии // Проблемы текстуальной лингвистики /Под. ред. проф. В.А. Бухбиндера. — Киев, 1983; Лотман Ю.М. Структура художественного текста. —
М., 1970; Общение. Текст. Высказывание. — М., 1989; Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. — М., 1969.
В. Н. Мещеряков
ДЕСКРИПТОРЫ НОМИНАТИВНЫЕ- слова, словосочетания и предложения, отражающие тематическое содержание
первичного текста, его темы и подтемы. В реферативной статье,
43
дескрипторы предикативные
например, при помощи Д. н. сообщается о том, чему посвящен
реферируемый источник (В ... рассматривается проблема ...; Она
посвящена актуальным ..., анализу наследия ..., рассмотрению ...,
характеристике ... , вкладу ... в ... , решению вопроса о ... ; Монография ... представляет собой ... , является попыткой описания ...,
представляет собой изложение результатов ... , является исследованием ... и т. д.); какие цели ставил перед собой автор реферируемого источника (Целью ... было ...; Цель ... состояла в доказательстве того, что ... и т. д.); какие задачи ставились в реферируемом
источнике (Основной задачей ... были ... В ... автор ставит перед
собой следующие задачи ... К задачам исследования в ... отнесены ... и т. п.); каков материал, использованный в реферируемом источнике (Материалом исследования в ... были ... Автор привлекает к рассмотрению ... В основе ... лежит материал эксперимен-
тов ... и пр.); какие проблемы ставились в реферируемом
произведении (В центре внимания ... было современное состояние ..., в центре проблематики ... были тенденциии ... На первый
план автор ... выдвигает проблему ... Главные усилия ... направлены на... и т. д.); из каких разделов, частей состоит первичный текст
(Отчет ... состоит из ... разделов.., включающих ... глав ... Брошюра
состоит из ... частей, в каждой из которых ... и т. д.) См. дескриптор.
Лит.: Вейзе А. А. О ядерных текстах и их получении путем компрессии // Проблемы текстуальной лингвистики / Под. ред. проф. В.А. Бухбиндера. — Киев, 1983.
В. Н. Мещеряков
ДЕСКРИПТОРЫ ПРЕДИКАТИВНЫЕ- слова, словосочетания и предложения, передающие рематическую информацию первичного текста. Так, например, в реферативных статьях используется широкий класс средств, отвечающих на вопросы: какие задачи решает автор в первичном тексте (В ... анализируется роль ...,
раскрывает содержание ..., конкретизирует ... , прослеживает основные этапы ... , раскрывает механизмы ... , разъясняет сущность ..., предпринимает попытку определить ..., обосновывает
выбор объекта и направление исследования ... и т. д.); с чего начинает свою работу автор первичного текста (Автор ... начинает с
обзора ..., отмечает наличие разных точек зрения ...; характеризует материал исследования ...; намечает программу... и т. д.); что
автор реферируемого источника говорит, делает, утверждает, из чего
исходит, что предпринимает в средней части своей работы (Автор ...
напоминает ..., выделяет ..., сосредоточивает свое внимание на ...,
ставит перед собой задачу проследить ..., формирует ..., указыва44
детский голос
ет на роль ... и т. д.); чем автор реферируемого источника заключает
свою работу (В кратком заключении ... перечисляет..., подытоживает .., формирует ... и т.д.). См.: дескриптор.
Лит.: См. лит. к статье Дескрипторы номинативные.
В. Н. Мещеряков
ДЕТСКИЙ ГОЛОС. Голос новорожденных и грудных детей. Является выражением одного из врожденных рефлексов человека, вызываемых воздействием на организм самых разнообразных раздражителей, исходящих как из внутренней, так и из окружающей среды.
Издаваемые новорожденным звуки могут быть разными по силе,
но они, как правило, мало отличаются по высоте («ля» первой
октавы). Однако тембр их неодинаков, и уже на второй-третий день
после рождения можно различить голоса детей.
В ясельном возрасте происходит бурное развитие речевой деятельности. Голос в этот период отличается узостью диапазона используемых звуков по высоте. В голосе детей дошкольного и младшего школьного возраста можно заметить расширение диапазона по высоте и по
силе. В разговоре дети пытаются придать голосу большую выразительность. В возрасте 11—19 лет в голосе появляется ряд особенностей —
наступает период мутации. У девочек мутация наступает несколько
раньше и протекает спокойнее, чем у мальчиков. Длительность мутационного периода колеблется в пределах от одного месяца до 5 лет.
Обычная его продолжительность 1,5—2 года. В это время происходят
значительные изменения в гортани. У мальчиков гортань увеличивается более чем в 1,5 раза, у девочек— на 1/3. В основном мутация
протекает медленно и малозаметно как для самих подростков, так и
для окружающих. Лишь иногда отмечается повышенная утомляемость
при голосовой работе и часто наступающая беспричинная охриплость.
Спокойное течение мутации обычно для всех девочек и для части
мальчиков. В случаях резко протекающей мутации неожиданно во время пения или разговора голос начинает срываться, появляются совершенно неожиданные низкие ноты басового тембра, нередко грубого, лающего характера, внезапно перескакивающие на фальцет. По
мере завершения мутации такие явления наблюдаются все реже и
реже. Наконец, Д. г. полностью заменяется голосом взрослого человека.
Иногда голос остается детским и у взрослого мужчины. В этом случае
требуются соответствующее лечение и фонопедические упражнения.
Лит.: Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. — М., 1990; Детский
голос: Экспериментальные исследования. — М., 1970; Педагогическая энциклопедия. — М., 1964—1968; Стулова Г.П. Развитие детского голоса в
процессе обучения пению. — М., 1992.
А. А. Князьков
45
____________________________ диалог ___________________________
ДИАЛОГ (от греч. dialogos — беседа, разговор двоих) — разновидность (тип) речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными высказываниями-репликами (при зрительном и слуховом восприятии собеседника). Все особенности Д.— речевой структуры связаны с его спецификой как образования, возникающего в результате
перемежающейся, главным образом устной спонтанной речи собеседников, происходящей в определенных условиях. Сама природа Д.
предполагает его сложность. Размеры Д. теоретически безграничны, и
его нижняя граница может показаться открытой. Однако фактически
каждый Д. имеет начало и конец. Единство Д. в его теме, содержании,
смысле. Специфика Д. как сложного единства самым тесным образом
связана с его тематической цельностью, с характером развития содержания, с движением мысли. Основной единицей Д. является диалогическое единство. Вопрос о границах Д. и его внутренних структурных особенностях связан с различием понятий Д. как целостной структуры и диалогического единства. Реплика как компонент
диалогического единства и Д. в целом имеет двуплановый характер, совмещая в себе значение акции и реакции, в результате
чего Д. представляет собой сложную цепь взаимосвязанных высказываний. С исследованием Д. как сложного комплекса, в состав
которого зачастую входит цепь переплетающихся или параллельных
реплик нескольких лиц, связано выделение различных структурных
типов Д. (парный Д., параллельный Д., полилог). Исследование Д.
невозможно без учета целого ряда внеречевых моментов: цели и предмета высказываний, степени подготовленности говорящих, отношений между собеседниками и отношения их к высказанному, конкретной обстановки общения. Характер Д. определяется действием всех
этих факторов в совокупности, и в результате конкретного проявления каждого из них создается Д. определенной структуры. Ближайшая
социальная ситуация и более широкая социальная среда определяют
структуру высказывания, отражая характер диалогического поведения.Именно ситуация формирует высказывание в виде просьбы или
отстаивания, в стиле витиеватом или простом, уверенно или робко
произнесенное. С ситуацией общения, отношением участников Д. к
содержанию речи связан характер логико-смысловых отношений между
частями диалогического единства, и в связи с этим выделяются различные типы реплик и типы Д., устанавливаются характер реакции,
оценки говорящими фактов ситуации и речи, модальная характеристика Д. Реплика, которая дает начало разговору, определяет его тему
и цель, строится относительно свободно. Эта реплика называется стимулом, так как побуждает собеседника к ответной реплике или действию. Ответная реплика, реплика-реакция, по своему лексическому
составу и синтаксической структуре зависит от реплики-стимула. Д.
обычно состоит из чередующихся реплик-стимулов и реплик-реакций.
46
диалог
Важно изучение особенностей обоих компонентов. Со стороны
структурно-композиционной выделяются ответные реплики-подхваты, реплики-повторы и др. При этом внимание обращается на
логико-смысловое значение реплики и соответствующее ее отношение к одному, стимулирующему высказыванию. Важным видом
Д. в этом плане признается вопросно-ответный комплекс. Большое
значение придается характеру реакций. В связи с этим выделяются
реплики-противоречия, согласия, добавления, реплики, сопровождающие тему, переводящие тему в другую плоскость. По характеру
реакции определяются соответствующие типы Д.: Д.-противоречие, Д.-синтез (Е.М.Галкина-Федорук), Д.-спор, Д.-объяснение,
Д.-ссора, Д.-унисон (А.К.Соловьева), Д.-сообщение, Д.-обсуждение, Д.-беседа (О.И.Шаройко). При этом выясняются структурнограмматические особенности Д., экстралингвистические моменты, связанные с осуществлением речи, воплощающейся в Д. разных типов.
Специфика Д. связана и с таким явлением, как степень подготовленности говорящего к речи. Л.П. Якубинский отмечал быстрый
темп произнесения реплик и их смены как одного из свойств Д., в
ходе которого подготовка к высказыванию идет одновременно с
восприятием чужой речи. Это отражается на структуре диалогических высказываний, являясь одним из факторов формирования его
синтаксиса. На структуре Д. сказывается и степень осведомленности собеседников о предмете разговора. Л.П.Якубинский подчеркивал, что понимание чужой речи определяется опытом собеседников, составляющих апперципирующую массу говорящих, что
каждое последующее говорение падает на подготовленную почву,
указывая на большую роль догадки при тождестве апперципирующих масс собеседников. Общий опыт собеседников, его постоянные и преходящие элементы определяют возможность дешифровки при речевом обмене. Речь всегда нуждается в слушателе.
Дополнительным средством передачи информации при непосредственном общении служат мимика, жесты, различные телодвижения, социально обусловленные и соответствующие интеллектуальному и эмоциональному состоянию говорящего. Одной из важных сторон Д. является интонация, с помощью которой передается
определенная информация и оформляются диалогические единства в составе сложной структуры. Информативная и связывающая
роль интонации в Д. отмечается при анализе диалогических единств
с репликами различного типа — повторами, подхватами. Различные функции интонации могут переплетаться, поскольку реплики
одновременно представляют собой предложение (или соединение
предложений) со своей внутренней интонацией и элемент Д. Действия всех внеречевых факторов в совокупности решающим обра47
диапазон
зом отражаются на структуре Д. и прежде всего на его грамматических особенностях. Выбор определенных конструкций связан со спецификой устной речи и спецификой Д. как речевого взаимодействия. Эллипсис, простота синтаксического построения, употребление предложений различных функциональных типов, модальных
слов, повторы, присоединительные конструкции и другие характерные черты обязаны своим происхождением в Д. его специфике
как особого речевого построения. Характерный для диалогических
предложений порядок слов, своеобразное актуальное членение предложений в Д. связаны также с действием многообразных условий,
в которых протекает диалог как воплощение устной перемежающейся речи. Спаянность реплик ведет к постановке вопроса об отношении Д. к понятию сложного синтаксического целого, поскольку Д. как продукт речевого обмена в конечном счете представляет
собой звучащий и часто зафиксированный единый текст особого
рода, принадлежащий не одному лицу. Строение такого текста,
развитие мысли, модальные характеристики высказываний и другие черты такого сложного целого важно сопоставить с характеристиками текстов недиалогического характера. Впервые на Д. как
сложное синтаксическое целое было обращено внимание в работах
Н.Ю.Шведовой, Г.А.Золотовой.
Лит.: Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов (Синтаксис текста). — М., 1979; Винокур Т.Г. Диалогическая речь // ЛЭС. — М, 1990; Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. — М., 1976; Радаев A.M. О некоторых составляющих речевого воздействия диалогических и монологических текстов и остроумных
высказываний // Психолингвистические и социолингвистические детерминанты речи. — М., 1978; Якубинский Л.П. О диалогической речи //
Избр. работы. Язык и его функционирование. — М., 1986.
Л. Е. Тумина
ДИАПАЗОН (греч. dia pason (chordon) — через все (струны) —
совокупность звуков (тонов), которые могут быть воспроизведены
данным голосом. Чаще всего говорят о высотном (мелодическом),
или тоновом Д., который определяется как интервал между самым низким и самым высоким звуком (тоном) в пределах возможностей данного голоса. Высотный Д. зависит от многих факторов: возраста, анатомо-физиологических особенностей голосового аппарата, эмоционального и физического состояния человека,
его обученности; в процессе целенаправленной работы над голосом Д. его расширяется. Большой высотный Д. необходим для расширения выразительных и изобразительных возможностей голоса, мелодичности речи.
48
___________________________ дикция ____________________________
Различают также Д. динамический и Д. тембральный. Что касается динамического Д., то он представляет собой ряд градаций
силы или громкости голоса. Динамический Д. прямо не связан с
абсолютной силой или громкостью. Например, голос, который
может увеличивать звучность от едва слышного до умеренно громкого, будет по динамическому Д. шире, чем тот, который воспринимается в пределах от громкого до не очень громкого. Конечно, нужно стремиться к тому, чтобы голос охватывал максимум
градаций звучности, — это позволяет сделать речь и хорошо слышимой, и выразительной. При этом надо избегать форсирования
звука, когда голос искажается и находится на грани срыва. В музыке, пении и отчасти в сценической речи принято обозначать
градации громкости итальянскими терминами — в порядке возрастания: пианиссимо (рр), пиано (р), меццо-пиано (тр), меццо-форте (mf), форте (f), фортиссимо (ff). Очевидно, эту шкалу
удобно распространить на все случаи, когда анализируются громкостные характеристики голоса и речи.
Тембральный Д. — это разнообразие тембров, звуковая «палитра» голоса, определенный набор специфически звучащих вариантов. Известно, что каждый человек обладает индивидуальным, присущим только ему тембром, который обусловлен особенностями
функционирования речевого аппарата. Но речевой аппарат достаточно пластичен и может гибко перестраивать свою работу. Так, не
представляет большого труда осуществить назализацию, лабиализацию, палатализацию звука, что приводит к существенному изменению тембра. При известной тренировке удается произвольно
расширять и сужать глотку, опускать и поднимать гортань (с размахом до 8 см), менять режим смыкания голосовых складок. Чем
больше вариантов артикуляции усваивает человек, тем разнообразнее в тембровом отношении звучит его голос, тем шире его тембральный Д., а это обеспечивает более точное решение коммуникативных задач.
Лит: Максимов И. Фониатрия. — М., 1987; Фант Г. Акустическая
теория речеобразования. — М., 1964.
А. А. Князьков
ДИКЦИЯ (лат. diktio — произнесение речи) — 1) произношение, манера выговаривать слова; 2) разборчивость речи, отчетливость произнесения звуков, слогов и слов.
Хорошая Д. обусловлена активной артикуляцией согласных и
гласных. Особенно трудно добиться хорошей Д. в тех случаях, когда
ситуация требует говорить в более быстром по сравнению с привычным для говорящего темпе. При значительном увеличении тем4-3399
49
динамика
па артикуляционных движений Д. как бы «смазывается», восприятие речи затрудняется, что совершенно недопустимо в педагогической работе.
Для выработки безупречной Д. нужна целенаправленная тренировка речевого аппарата. Среди упражнений, чаще всего используемых в этих целях, следует назвать скороговорки и чистоговорки.
Помимо речевых упражнений в работе над Д. полезно использовать
и вокальные приемы, например песни, которые рассчитаны на
исполнение в быстром темпе. Пение песен повышает эмоциональный Тонус, активизирует дыхание, задает жесткий ритмический
рисунок исполняемого текста.
Работа над Д., кроме выполнения артикуляционных упражнений, предполагает развитие слуховой наблюдательности. Необходимо накапливать в своей памяти слуховые образцы эталонного
произношения, безукоризненной Д. и вместе с тем подмечать и
анализировать случаи небрежного выговаривания слов. При этом
следует учесть, что плохая Д. может быть результатом не только
вялой артикуляции, но и дефектов речевого аппарата.
Лит: Никольская СТ. Техника речи. — М., 1978; Станиславский К.С.
Собр. соч. — Т. 3. — М., 1955; Сценическая речь /Под ред.И.П.Козляниновой. — М., 1976; Фимочева Т.Б., Чевелева НА., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.
А. А. Князьков
ДИНАМИКА (греч. dinamys — сила) — 1) движение, развитие,
изменение какого-либо явления под влиянием действующих на него
факторов; 2) (спец.) совокупность степеней силы звучания, громкости.
Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. —
М, 1977; Романовский Н.В. Хоровой словарь. — М., 1980; Словарь иностранных слов. — М., 1984.
А. А. Князьков
ДИСКАНТ (лат. dis — приставка, обозначающая разъединение,
расчленение, cantus — пение) — высокий детский голос, соответствующий по диапазону сопрано. (См. также тип голоса.)
А. А. Князьков
ДИСКРЕТНОЕ ПОСТРОЕНИЕ ТЕКСТА - прием, позволяющий создать динамизм сообщения за счет пропуска одного или
ряда звеньев текста. Особенности дискретной композиции хорошо
продемонстрированы А.Ф. Кони на примере возможного рассказа о
50
дискурс
Ломоносове: «Во вступлении можно нарисовать (кратко, непременно кратко, но сильно) картину бегства в Москву мальчикаребенка, а потом: прошло много лет. В Петербурге, в одном из старинных домов времени Петра Великого, в кабинете, уставленном
физическими приборами и заставленном книгами, чертежами и
рукописями, стоял у стола человек в белом парике и придворном
мундире и объяснял Екатерине II новые опыты по электричеству.
Человек этот был тот самый мальчик, который когда-то бежал из
родного дома темной ночью... А дальше можно вести речь о Ломоносове по существу: поэт, физик, химик ...»
Лит.: Одинцов В.В. Стилистика текста. — М., 1980.
В. Н. Мещеряков
ДИСКУРС (лат. discursum) — важнейшая составляющая речевого события, процесс речевого поведения, речевой и невербальный
обмен, протекающий в речевой ситуации. Д. — многоуровневый
процесс, который складывается из: 1 — вербального (словесного)
поведения, 2 — акустического поведения (громкость, высота тона, интонирование, темп, паузирование, ритм), 3 — кинесического поведения (жесты, мимика, поза), 4 — пространственного
поведения (проксемика, знаковое использование пространства при
речевом общении). Анализ Д. как речевого поведения, т. е. как процесса, а не как фиксированного результата этого процесса (текста), составляет предмет дискурс-анализа— современной лингвистической дисциплины, обладающей особой методологией и методами, восходящими к методам этнографии и этологии (общей
науки о поведении). Дискурс-анализ направлен на изучение структуры и единиц Д., минимальной из которых считается речевой акт.
Речевые акты в структуре Д. объединяются в «шаги» (move), приблизительно соответствующие репликам в диалоге, шаги — в циклы (cycle, exchange), простейшим из которых можно считать вопросно-ответную диаду, циклы— во взаимодействия (interaction),
приблизительно соответствующие микротеме текста, а последовательность взаимодействий уже образует целостный Д. всего речевого события. Понятие Д. в современной лингвистике занимает особое и очень важное место, и основатель классической семиологии
Ч. Пирс утверждал даже, что ни одно лингвистическое явление не
может найти адекватного объяснения, будучи взято вне Д.
Лит.: см. лит. к статье Анализ педагогического дискурса, а также:
Brown С, Yule G. Discourse analysis. — Cambridge, 1983; Михалъская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. — М., 1996.
А. К. Михальская
4*
57
дискуссионная речь
ДИСКУССИОННАЯ РЕЧЬ (от лат. discussio — исследование,
обсуждение) — разновидность устной ( реже — письменной ) публичной речи, которая возникает во время спора, диспута, полемики, дискуссии, когда сталкиваются противоположные или разнообразные точки зрения.
Понятие Д. р. впервые появилось в отечественной лингвистике
в 20-х гг. XX в. и имело другое терминологическое обозначение:
«полемическая речь» (см. работы К. Сюннерберга). В 60—70-е гг. активно исследуется синтаксический строй языка научных дискуссий (см. работы Л.В. Славгородской).
Коммуникативный подход к языку, наметившийся в начале
XX в., развившийся в 60—70-е гг., позволил выявить ряд важных
особенностей Д. р. как разновидности устной публичной речи.
На языковую организацию Д.р. оказывают влияние следующие
факторы: степень официальности; степень подготовленности; умение вести дискуссию; умение строить аргументацию; симметричность/несимметричность партнеров коммуникации.
В зависимости от сферы общения основу Д. р. составляет научная или публицистическая речь.
В устной форме Д. р. переплетены две разновидности русского
литературного языка — кодифицированного (КЛЯ) и разговорного
(РЯ). Это переплетение придает Д. р. неповторимое стилистическое своеобразие и богатство.
Д. р. представляет собой сплав монологической и диалогической речи. Для Д. р. характерно реплицирование (как и в обычном
диалоге). Однако механизм взаимодействия реплик обусловлен задачами аргументации, коммуникативными намерениями участников дискуссии. Размер дискуссионного выступления намного
превосходит реплику обычного диалога (особенно в научной
дискуссии).
Для Д. р. характерно наличие своеобразных средств выражения
логической связи не только внутри микротекстов, но и между отдельными текстами участников дискуссии, а также всего дискуссионного текста в целом. Для синтаксиса монологических высказываний в Д. р. характерны уступительные и причинно-следственные отношения. Уступительные отношения в Д. р. возникают, как
правило, не в силу объективной логики самих высказанных положений, а в силу субъективной оценки их участниками дискуссии.
Модальные слова (как средство логической связи) в Д. р. обладают иной семантикой, которая отражает уступительные отношения в текстах участников дискуссии. (Например, слова конечно, само собой разумеется, безусловно и др. не просто подтверждают ту или
иную мысль, а являются лишь предисловием к новому высказыванию, которое несет новую информацию).
52
дискуссия
Глубокие исследования Д. р. в современном русском языке начались сравнительно недавно.
Лит.: Славгородская Л.В. Некоторые синтаксические особенности языка
научной дискуссии // Особенности стиля языка научного изложения.—
М., 1976. — С. 116—125; Сюннерберг К. О формах речевой коммуникации //
Литература и язык. — ИЛЯЗВ, 1928. — Т. 3.
Н. И. Махновская
ДИСКУССИЯ (лат. discussio — исследование, обсуждение) — устная (реже письменная) форма организации публичной речи, в процессе которой сталкиваются различные, как правило, противоположные точки зрения.
Д. можно понимать и как процесс, и как результат, речевое
произведение.
Существует несколько типов Д., различающихся по их целям:
1) императивный тип Д., в процессе которой ведущий подводит
участников к общему согласию; 2) конфронтационный тип Д. —
предполагает четкую формулировку противоположных точек зрения; 3) информационный тип Д., в процессе которой участники Д.
получают материал, позволяющий проникнуть в суть спорного
вопроса.
По конечному результату Д. их можно разделить на: 1) результативные Д. (когда одна точка зрения принимается как доказанная
или как убедительная практически для всех участников Д.); 2) «ничейные» Д. (когда участники Д. остаются при своих мнениях); 3) неопределенные Д. (когда спорный вопрос остался нерешенным, а
иногда еще более сложным, чем до Д:).
Успех Д. во многом определяется: 1) формулировкой темы, ее
конкретностью, выраженностью в ней спорного момента, того
«энергетического заряда», который способен вызвать желание говорить (не молчать); 2) умением ведущего вести Д., создавать и
поддерживать дискуссионную атмосферу; 3) умением участников
дискуссии аргументировать высказанные положения.
В речи ведущего Д. можно выделить: а) вступительное слово, в
котором четко формулируются дискуссионная тема, тезис и антитезис, мотивируется постановка темы; определяются цели и задачи Д.; соответственно коммуникативному намерению намечается
тональность общения; б) реплики, корректирующие и стимулирующие дискуссионный разговор. Стремясь вовлечь в активный спор
как можно больше участников, ведущий следит за тем, чтобы участники Д. не нарушали ее правил; способствует разрядке возникающих и возможных конфликтных ситуаций; поддерживает намеченную во вступительном слове тональность общения. Интеграци53
____________________________ диспут ____________________________
онная сила речевого поведения ведущего способствует целостности создаваемого дискуссионного текста; в) заключительное слово,
в котором, исходя из задач Д., кратко подводятся ее итоги, отмечается результат Д. Ведущий оценивает выступления участников Д.
в соответствии с их вкладом, внесенным в ход Д., отмечает наиболее аргументированные высказывания.
Цель участников Д. достигается, если коммуниканты умеют использовать различные аргументы, делать явными ошибки и уловки
противника. Основу языковой структуры Д. как речевого произведения составляет своеобразное переплетение монологической и диалогической речи («монолог в диалоге» и «диалог в монологе»)
(см. дискуссионная речь).
Л и т . : Быков Г. В. Типология научных дискуссий // Вопросы философии. — 1978. — № 3; Урсул А.Д. Гносеологические особенности научной
дискуссии // Там же; Федосюк М.Ю., Ладыженская Т. А., Михайлова О.М.,
Николша Н.А. Русский язык для студентов-нефилологов.— М., 1997.
Н. И. Махновская
ДИСПУТ (лат. disputo — рассуждать, спорить) — форма организации подготовленной публичной речи на заданную тему (о прочитанной книге, просмотренном кинофильме или спектакле, на
морально-этическую и другие темы), в процессе которой сталкиваются разнообразные (не только противоположные) точки зрения. Осуществляется Д. обычно под руководством ведущего. (О речевом поведении ведущего и его функциях см. дискуссия).
Лит.: См. лит. к статье Дискуссия.
Н. И. Махновская
ДОКЛАДНАЯ ЗАПИСКА— документ, адресованный руководителю вышестоящей организации и содержащий обстоятельное изложение какого-либо вопроса с выводами и предложениями. Д. з. состоит из двух частей: в первой (вводной) излагаются
факты и проводится их анализ; во второй — делаются выводы и
предложения.
Лит.: Культура устной и лисьменной речи делового человека: Справочник-практикум для самообразования. — М., 1997.
Л. Г. Антонова
ДЫХАНИЕ (РЕЧЕВОЕ) — совокупность процессов, которые
обеспечивают поступление в организм кислорода (на вдохе) и выведение из него углекислого газа (на выдохе).
54
единицы речи
Система Д. имеет двойное управление со стороны нервной системы: произвольное и непроизвольное. При жизненном Д. дыхательная система обеспечивает лишь функцию газообмена крови. При
речевом Д. (когда мы произносим звуки речи) работа Д. необычайно усложняется. Оно начинает подчиняться тем требованиям, которые диктуют ему гортань и артикуляторные органы в целях образования нужного речевого звука, произнесенного с той или иной
экспрессией. Энергию для рождения звуковых колебаний всегда несет Д., которое в зависимости от того, какой звук формируется и с
какой силой он должен прозвучать, должно быть подано в нужном
количестве и под необходимым давлением. Огромную роль в организации речевого Д. играет диафрагма, работа которой способствует компенсации разногромкости гласных.
В речевой функции явственно выражается двойное управление Д. и
его гибкая приспособляемость к ситуационным заданиям. Сознание контролирует только общий посыл дыхания, обеспечивающий нужную
громкость голоса, акценты, повышения и понижения, связанные с
эмоциональной окраской произносимого. Автоматизм, который вырабатывается между подачей Д., работой гортани и артикуляторных органов при произношении звуков речи, устанавливается с детства.
Лит.: Дмитриев Л.В. Основы вокальной методики. — М., 1968; Фониатрия и фонопедия. — М., 1990.
А. А. Князьков
Е
ЕДИНИЦЫ РЕЧИ— коммуникативные единицы, представляющие собой конкретные высказывания, образующиеся в процессе общения и составляющие это общение. Они характеризуются: 1) комплексным знаковым составом (сегментным, просодическим и т. д.), 2) конкретным значением, связанным с замыслом
отправителя и получателя сообщения, 3) фактурными свойствами: ритмом, темпом речи и др., 4) определенностью позиции в
процессе коммуникативного обмена (реплика диалога осмысливается не сама по себе, но как элемент последовательности реплик).
Лит.: Зарубина Н. Д. К вопросу о лингвистических единицах текста //
Синтаксис текста / Под ред. Г. А. Золотовой. — М., 1979; Зарубина Н. Д.
Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981; Рождественский Ю.А., Волков А. А., Марчук Ю. Н. Введение в прикладную филологию.- М., 1987.
В. Н. Мещеряков
55
единицы текста
ЕДИНИЦЫ ТЕКСТА— единицы целого, обладающие всеми
или большинством существенных признаков, которые характеризуют это целое. Существенными признаками текста являются, как
известно, тематическое, смысловое и стилистическое единство,
коммуникативная направленность, связность, цельность и др. Всеми этими признаками, но с разной степенью полноты обладают
предложение, сложное синтаксическое целое, абзац и компоненты
текста.
Лит.: Выготский Л.С. Психология искусства.— М., 1986; Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.
В. Н. Мещеряков
Ж
ЖАНР (фр. genre — род, вид) — форма организации речевого
материала, выделяемого в рамках того или иного функционального стиля, вид высказываний, создающихся на основе устойчивых,
повторяющихся, т. е. воспроизводимых, моделей и структур в речевых ситуациях, где имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые,
закрепленные бытом и обстоятельствами формы жизненного общения (М. М. Бахтин). Произведения, принадлежащие к тому или
иному конкретному жанру, характеризуются своеобразием и узнаваемостью композиционной организации, структуры и стиля. Ж.
характеризуется установкой на определенный тип, способ изображения, характер и масштаб обобщений.
В соответствии с современными представлениями термин Ж. используется в трех значениях. Во-первых, Ж. — это феномен, входящий
в определенный класс явлений, имеющих общие свойства и признаки.
В этом смысле Ж. (например, роман, статья, беседа) является объектом
действительности и, следовательно, объектом познания.
Второе значение слова Ж. обнаруживается в процессе его исследования. Выясняется, что общие для Ж. повторяющиеся (воспроизводимые) признаки институционализируются. И Ж. создаются и
воспринимаются через отнесение к норме, которую диктует такая
институционализация. В этом смысле термин Ж. функционирует как
горизонт ожидания для слушающих и модель создания для говорящих. В основе такой модели лежит интерсубъективный комплекс,
регулирующий каждую конкретную сферу языковых поведений (высказываний-предложений, высказываний — сверхфразовых
единств, высказываний-текстов), имеющих разную степень категоричности.
56
жесты
Наконец, третье значение термина Ж. — это значение эталона,
матрицы, которая накладывается на действительность и служит инструментом научного описания.
Следует еще разграничивать обиходное, соответствующее сознаваемой части жанровой компетенции, и научное, создаваемое
в генологических теориях, употребление термина Ж.
Таким образом, Ж. — это элемент действительности, факт общественного сознания и жанровой компетенции и инструмент научного описания.
Лит.: Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. —
М., 1982; Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного
творчества. — М, 1979; Бурлина Е.А. К вопросу о жанре как методологической проблеме // Методологические проблемы современного искусствоведения. — М., 1986; Гайда Ст. Проблемы жанра // Функциональная
стилистика: теория стилей и их языковая реализация. — Пермь, 1986; Кожин А.Н., Крылова АЛ., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982; Скварчинская С. Введение в науку о литературе. — Варшава, 1965. — Т. 3; Hvisc J. Problemy literarney genologue. — Bratislava, 1979.
В. Н. Мещеряков
ЖЕСТЫ — это воспроизводимые значимые телодвижения и позы, рассчитанные на восприятие реципиентов, предназначенные
для передачи эмоциональной и интеллектуальной информации,
имеющие социально-фиксированную форму.
Понятие Ж. включает, таким образом, как значимые движения
рук и головы, так и телодвижения, выполняющие коммуникативную функцию.
Выделяются следующие группы Ж.: 1) коммуникативные Ж.,
т. е. выразительные движения, замещающие в речи элементы языка. Это приветствия и прощания, Ж. угрозы, привлечения внимания, подзывающие, приглашающие, запрещающие; оскорбительные Ж. и телодвижения дразнящие, встречающиеся в общении
детей; утвердительные, отрицательные, вопросительные, выражающие благодарность, примирение, а также Ж., встречающиеся в различных других ситуациях межличностного общения. Все
перечисленные Ж. понятны без речевого контакта и имеют собственное значение в общении; 2) описательно-изобразительные,
подчеркивающие. Они, как правило, сопровождают речь и вне
речевого контекста теряют смысл; 3) модальные Ж.: Ж. одобрения, неудовольствия, иронии, недоверия; Ж., передающие неуверенность, незнание, страдание, раздумье, сосредоточенность,
растерянность, смятение, подавленность, разочарование, отвращение, радость, восторг, удивление.
57
заголовок (заглавие, название)
Ж. по своим характеристикам являются самостоятельной знаковой системой, так же необходимой для нормальной коммуникации, как и язык. Регулярно сосуществуя со звуковым языком, Ж.
сопровождают, дополняют, подкрепляют его, в ряде случаев заменяют, автономно выражая смысл сообщений. Ж. могут заменять любой член предложения, целые высказывания, а также нести сквозь
текст самостоятельную тему, и в этом смысле следует думать о текстовой детерминированности появления Ж.
Лит.: Ермолаева Е.А. Психосемиотический анализ жестов как знаковых средств общения в соотношении с языком // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. — М., 1984. — С. 77—87; Русская разговорная речь: фонетика, лексика, морфология, жест. — М., 1983.
Н.В. Федорова, Л.Е. Тумина
ЗАГОЛОВОК (ЗАГЛАВИЕ, НАЗВАНИЕ) - первое слово, словосочетание, предложение, с которого начинается знакомство с
любым речевым произведением. Открывая произведение, 3. выполняет информативную (номинативную, репрезентативную) функцию. Одновременно название произведения является его пределом,
так как обобщает в себе смысл всего произведения, и сочетает в
себе таким образом две функции — функцию номинации и функцию предикации (имплицитно). Эта разнофункциональность рождает парадокс: с одной стороны, заглавие неотделимо от текста и
является его частью, а с другой — оно обладает относительной автономностью. В силу «неотделимости» можно говорить о заглавияхтемах, а в силу автономности — о заглавиях-символах (лермонтовский «Парус», «Чайка» Чехова, «Незнакомка» Блока и др.).
Известно три подхода к классификации 3.:
1) семантический подход, при котором определяющей является взаимосвязь 3. и содержания текста:
З.-тпемы: все 3., входящие в семантическое поле «персонаж»
(человек, животное): «Евгений Онегин», «Ревизор», «Мать», «Отцы и дети», «Толстый и тонкий»; 3., входящие в семантическое
поле «пространство»: «Миргород», «Порт-Артур», «Палата № 6»,
«Хуторок в степи»; 3., входящие в семантическое поле «время»: «6-е
июля», «Январь 1919», «Майская ночь», «После бала» (см. также
совмещение семантических полей «время» и «пространство»: «Вечера на хуторе близ Диканьки»); 3., входящие в семантическое
поле «событие», «явление»: «Женитьба», «Воскресение», «Три встре58
заголовок (заглавие, название)
чи», «Убийство», «Последнее свидание», «Ночной разговор»; 3.,
входящие в семантическое поле «предмет», «образ»: «Шинель», «Антоновские яблоки», «Гранатовый браслет», «Белый пароход».
З.-ремы, т. е. 3., выражающие идею, основную мысль произведения: 3. — характеристики лица: «Герой нашего времени», «Человек в футляре», «Попрыгунья» (3. этой группы присуща функция
типизации и художественного обобщения); 3. — характеристики
события, явления: «Горе от ума», «Хорошо!»; 3. — состояния, эмоции:
«Тоска», «Горе», «Легкое дыхание»; 3. — проблемы, выводы, поучения: «Что делать?», «Кто виноват?», «Кому на Руси жить хорошо»,
«Живи и помни», «Не в свои сани не садись».
3.-ассоциации: 3.-метафоры: «Хамелеон», «Грамматика любви»;
3. — антитезы тексту: «Хорошее отношение к лошадям», «Хорошая
жизнь»; З.-оксюмороны: «Живой труп»;
2) структурный подход, при котором 3. обусловливается ти
пом, структурой текста:
3., в основе которых лежит взаимосвязь 3. и типа текста: 3.описания: «Лес», «Дятел», «Детские счеты»; З.-повествования: «Как
мы варим кашу», «Как я был мамой», «Повесть о том, как один
мужик двух генералов прокормил», «Сказка о рыбаке и рыбке»; 3.рассуждения: «Лес — источник здоровья».
3., в основе которых лежит взаимосвязь 3. и композции: «Жизнь и
судьба», «Преступление и наказание», «Живые и мертвые»;
3) стилистический подход, при котором в основу 3. кладется
его соответствие стилю текста: 3., определяемые научным, учеб
ным и деловым стилем: «Тема и идея художественного произведе
ния», «О сравнении», «Метафора», «Проблемы исторического ро
мана»; 3., определяемые художественным стилем; 3., определяе
мые публицистическим стилем: «Долг и должность» и др.
Лит.: Богословская О. И., Полтавская Е. А. К проблеме соотношения
газетного заголовка и жанра // Функциональная стилистика: теория стилей
и их языковая реализация. — Пермь, 1986; Костомаров В. Г. Из наблюдений
над языком газеты: газетные заголовки // Из опыта преподавания русского
языка нерусским. — М., 1965; Кухаренко ВЛ. Интерпретация текста. — М.,
1988; Михайловская КГ. Заголовок-фразеологизм // Русская речь. — 1970. —
№ 2; Мужев B.C. О функциях заголовков // Ученые записки (Вопросы романо-германской филологии). — Т. 55. — М., 1970; Попов АС. Синтаксическая
структура современных газетных заглавий и ее развитие // Развитие синтаксиса современного русского языка. — М., 1966; Ронгинский В.М. Синтаксические модели заголовков и их использование в различных стилях речи. —
Симферополь, 1963; Фоминых Б.И. Синтаксическая структура заглавий //Уч.
зап. МПГИ им. Ленина. — Вып. 148. — М., 1960.
В. Н. Мещеряков
59
закон инкорпорирования
ЗАКОН ИНКОРПОРИРОВАНИЯ (от позднелат. incorporate —
включение в свой состав) — ведущий универсальный закон глубинного уровня текста, сущность которого сводится к тому, что
каждое последующее предложение как бы включает в себя предыдущее в качестве особого компонента. Так, когда мы говорим:
Дети были в лесу. Там они собирали грибы, то слово там во втором
предложении значит в лесу, они — дети, а были — формальный
компонент, который может не реализовываться. Следствием инкорпорирования текста является актуальное членение предложения, когда в нем выделяются тема (t) и рема (г). Так, например,
первое предложение (S1) текста можно выразить следующей формулой: SI = tlrl. Согласно 3. и., второе предложение (S2) будет
включать в себя S1 целиком, причем предложение S1 будет выполнять функцию его темы: S2 = t2r2 = (tlrl)r2. Темой третьего
предложения будет содержание второго предложения и т. д. Например: «В Мещерском крае можно увидеть сосновые боры, где
так торжественно и тихо, что бубенчик заблудившейся коровы
слышен далеко, почти за километр. Но такая тишина стоит в лесах только в безветренные дни» (К. Паустовский). 3. и. лежит в основе развертывания текста, который осуществляется за счет рематизации каждого предшествующего предложения последующим,
т. е. присоединения компонентов, несущих новую информацию, к
уже реализованной части текста.
Лит.: Мурзин Л.Н. О динамической природе языка //Спорные вопросы русского языкознания. Теория и практика. — Л., 1983, а также лит. к
статье Актуальное членение предложения.
В. Н. Мещеряков
ЗАКОН КОНТАМИНАЦИИ (от лат. contaminatio — смешение) —
закон, охватывающий процессы перехода с глубинного уровня текста на поверхностный. Суть 3. к. состоит во взаимном приспособлении форм предложений, следующих при развертывании текста друг
за другом. Необходимость такого приспособления является следствием закона инкорпорирования, по которому каждое предшествующее предложение вводится в последующее в качестве его темы и
подчиняется ему. Следует помнить, что всякое предшествующее
предложение, становящееся темой для последующего, состоит из
своих темы и ремы, т. е. из единства, которое для своей новой функции (функции темы для нового предложения) должно еще номинализоваться, формально приспособиться к последующему предложению, играющему роль ремы. Например: Мальчик бежал. Бег
его был стремительным. Выражение был стремительным — рема, и к
нему приспосабливается предшествующее предложение. В про60
зачин текста
стом же соединении темы и ремы заключено противоречие: Мальчик бежал + быть стремительным. Если нет согласованности между двумя этими компонентами, то нет и предложения. Чтобы оно
было единым, его надо формально преобразовать. Поскольку в последующем предложении мы хотим охарактеризовать не мальчика,
а его действие, мы преобразовываем форму выражения действия в
существительное, чтобы оно заняло место подлежащего. Еще один
компонент предшествующего предложения (мальчик) мы можем
воспроизвести с помощью зависимого местоимения (бег его) и т. д.
Назначение контаминации сводится к тому, чтобы на поверхностном уровне текста представить в форме одного предложения несколько глубинных предложений. Смысл контаминации состоит в
том, что она снимает лишние, с точки зрения говорящего, смысловые акценты в линейном ряду текста. Это выражается прежде
всего в том, что глубинный предикат на поверхностном уровне
предстает в иной, преобразованной форме, например в форме подлежащего (бежал — бег).
Некоторые виды контаминации способствуют устранению повтора темы (при образовании предложений с сочинением). К., кроме
того, устраняет излишние предикаты или субъекты глубинных предложений. Но главная функция к. — перевод смысловых структур с
глубинного уровня текста на поверхностный.
Лит.: см. лит. к статье Закон инкорпорирования.
В. Н. Мещеряков
ЗАКОНЫ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ — законы прагматических,
семантических и коммуникативных процессов, организующих языковой материал и приводящих в конечном счете к созданию целостного семиотического образования — текста. При этом одни законы управляют текстообразованием на глубинном уровне, другие —
переходом с глубинного на поверхностный уровень. Ведущим универсальным законом глубинного уровня текста является закон, который можно назвать законом инкорпорирования. На поверхностном уровне действует закон контаминации.
Лит.: см. лит. к статье Закон инкорпорирования.
В. Н. Мещеряков
ЗАЧИН ТЕКСТА— начальная часть текста, имеющая особое
коммуникативное назначение (функцию), определямое автором в
соответствии с целями, темой и идеей текста, а также возможностями и интересами адресата. Известны следующие наиболее распространенные на практике функции 3. т.: 1) релятивная (фоно61
зачин текста
вая) — предназначенная для введения в повествование, рассуждение или описание (в простейших случаях это указание на время,
место, предысторию события, историю проблемы и т. д.); функция
создания эмоционального настроя у читателя или слушателя (призыв к сопереживанию, соразмышлению, сопредставлению, размышление о причинах выбора темы, лирический этюд и т. п.);
2) функция создания текстового (катафорического) ожидания, слу
жащая целям возбуждения интереса к теме и содержанию текста;
3) проспективная функция, выполняющая роль предуведомления,
предынформации о структуре, основных положениях и идее тек
ста; 4) функция подведения читателя или слушателя к проблеме, рас
крывающая в известном и хорошо знакомом непонятное, неизве
стное, вызывающее вопрос, подводящий к проблеме и помогаю
щий сформулировать проблему; 5) функция концептуальной установки
на анализ и осмысление предмета обсуждения.
В структуре 3. т. выделяются составляющие (элементы), которые условно можно разделить на две группы — группу релятивных элементов, подготавливающих коммуниканта к введению темы, к тематическому компоненту 3., и группу тематических элементов, вводящих темы и вопросы, на которые нужно ответить Ё процессе раскрытия темы
речевого произведения, характеризующих подход к осмыслению темы
и др. Различают два основных типа 3. т. — тематический и концептуальный. Тематический 3. т. — такой тип 3. т., в котором 1) уточняется
(расширяется, сужается, переформулируется) тема текста (Переформулируем тему нашего..., переведя вопрос о... в область хорошо знакомых каждому ...; Сузим предмет нашего обсуждения, выделив лишь
одну из сторон проблемы; В ряду вопросов ... , наша тема занимает
совершенно определенное место, она касается таких сторон ... , которые ... Рассмотрим ключевые аспекты подхода к...); 2) характеризуются содержание и объем темы .(Разделим нашу тему на круг взаимосвязанных подтем, а именно: ...; Раскрытие нашей темы сопряжено с характеристикой следующих вопросов:...); 3) определяется актуальность,
практическая значимость проблемы, вынесенной на обсуждение.
Концептуальный 3. т. — тип 3., в котором 1) вводится или формулируется научное положение, которое становится установкой на
восприятие и осмысление содержательно-фактуалыюй информации
текста или формулируется основное положение текста (Главная
мысль, которую я хотел бы утвердить в сознании ... , это мысль о
том, что ...; Сформулируем тезис, с которого можно было бы начать
обсуждение: ...); 2) вводится цитата, в которой содержится идея
текста; 3) формулируется гипотеза, которая становится предметом
обсуждения; 4) дается оценка (факта, явления, события), которая
аргументируется затем в основной части текста (Событие, которое ...,
является, несомненно, фактом такого значения, которое ...).
62
звучащий текст
Л ит.: Гальперин И. Р. Информативность единиц языка. — М., 1974;
Ганцен В.А. Восприятие целостных объектов. — М., 1974.
В. Н. Мещеряков
ЗАЯВЛЕНИЕ — речевой жанр официально-делового стиля констатирующе-ходатайствующего характера. Текст заявления содержит следующие части: 1) адресат (к кому обращаются); 2) заявитель; 3) наименование документа; 4) содержание заявления; 5) подпись заявителя; 6) дата.
Лит.: Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник-практикум для самообразования. — М., 1997.
Л. Г. Антонова
ЗВУЧАЩИЙ ТЕКСТ — это любой текст, прочитанный или произнесенный вслух, в противоположность незвучащему (печатному, написанному). Реально существующие в речи типы 3. т. представляют собой жанровые разновидности того или иного стиля, а
нередко того и другого одновременно. На основании общности ритмико-интонационных характеристик выделяются следующие жанры 3. т.: а) информативные (тексты официально-деловые, публицистические, научные); б)убеждающие (аналитические жанры публицистики, спонтанные и неспонтанные); в) воздействующие
(рисующие, аффективные с подразделением на прозаические и стихотворные); г) с функцией общения (разговорные тексты).
Информативные жанры звучащей речи в основном читаются
профессиональными дикторами, корреспондентами, общественными деятелями, учеными. Для них характерны: обезличенность
манеры произношения (голоса дикторов различаются в основном
тембром, по интонации они в основном совпадают); нарочитая официальность звучания; наличие дикторских пауз (их скопление в концовках сложных интонационных целых, большое количество нереальных грамматических пауз); ступенчатое падение тона, создающее своеобразную границу между микротемами (информационными
блоками); простота и однообразие интонации; ускоренный темп
(90 слов/мин); неровный ритм (часты большие междуударные интервалы) и др.
Убеждающие жанры могут быть научного, публицистического
стиля. Паузы колебания достаточно часты, логические ударения
создаются в основном нейтральным способом, распространен способ удлинения различных частей слова и фразы; темп средний или
ускоренный, изменчивый для спонтанных и стабильный для неспонтанных текстов; ритм слабо организован; характерны оценочность, экспрессия, относительная свобода в построении текста.
63
изложение
Воздействующие жанры литературно-художественной речи обладают сложной интонацией, большим диапазоном высоты тона,
подчеркнутой индивидуальностью произношения; богатством психологических пауз, широким спектром их значений; разнообразными по способам выражения логическими ударениями; индивидуальной манерой говорящего; темп средний или замедленный,
преимущественно ровный.
Общенческие (разговорные) жанры представляют собой такие
спонтанные тексты, приметами которых являются неподготовленность, неофициальность и непосредственность общения. Часто это
эмоционально спокойная, размеренная речь.
3. т. бывают спонтанными, неспонтанными, подготовленными, неподготовленными. Устный текст в устной форме речи
(фольклор, публичная речь, разговорная) выделяется в противоположность письменному тексту. Разговорный, рождающийся
в повседневном общении, выделяется в противоположность
книжным текстам. Спонтанный текст, создаваемый непосредственно в момент речи, противоположен неспонтанному (подготовленному). Подготовленный текст — имеющий готовую письменную форму, более или менее развернутую, подготовленный
к озвучиванию, т. е. предварительно прочитанный, усвоенный,
размеченный (выделены логические ударения, расставлены паузы, определен темп и пр.) и реализуемый на основе словесной
импровизации. Неспонтанные тексты — говоримые с опорой на
письменный текст, но не заученные наизусть (устные рассказы,
юмористические зарисовки, анекдоты), а предполагающие словесную импровизацию.
Лит.: Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. — М., 1977;
Иванова-Лукьянова Т.Н. Ритмико-интонационное строение текста. — М.,
1991; Ладыженская ТА. Живое слово. — М., 1986.
О. М. Казарцева
И
ИЗЛОЖЕНИЕ (ПЕРЕСКАЗ) — вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит воспроизведение содержания
высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Слова
изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения
текста (устное И. — пересказ). Основные характеристики И. связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом),
64
изложение
со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед
воспроизведением текста, и т. д. По отношению к объему исходного текста различаются подробные и сжатые (краткие) И. Задача
сжатого И. — передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно
частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой
основной части), умения производить исключение и обобщение,
находить соответствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной.
В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст
может быть сжат наполовину, на три четверти и т. д. Если при подробном И. сохраняются стилевые особенности исходного текста, то
при сжатом И. это необязательно. Так, сжатое И. публицистического текста в аннотации может быть написано в деловом стиле (см.
сжатое изложение). По отношению к содержанию исходного текста
различаются полные, выборочные И., а также И. с дополнительным заданием. В полных И. содержание исходного текста передается
полностью (даже если это сжатое И.). В выборочных И. воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исходного текста (например, описание наступления4 ночи, если это описание «рассыпано» и соответствующий материал
надо выбирать). В И. с дополнительным заданием исходный текст
несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором И. В результате содержание И. не совпадает с содержанием исходного текста.
Можно выделить две группы заданий к таким И.: 1. Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст не вносится никаких
изменений — автор создает свой текст, как правило, после И.
2. Предлагается дописать начало (вступление), конец (заключение)
к исходному тексту, или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя. В
этих случаях И. по содержанию отличается от исходного текста. По
восприятию исходного текста различаются: а) И. прочитанного,
воспринятого зрительно текста; б) И. услышанного, воспринятого
на слух текста; в) И. воспринятого и на слух, и зрительно текста.
Эти виды И. учитывают необходимость развития разных способностей учащихся к восприятию текста, так как в жизни мы встречаемся с необходимостью воспроизводить содержание и прочитанного, и услышанного. По степени знакомства с исходным текстом
различаются И. незнакомого, т. е. воспринимаемого впервые, текста
и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся текста.
5-3399
65
интенсивность голоса
По осложненности языковым заданием выделяются И. с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксиче ским), стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа: 1. Предлагается изменить форму
лица, времени, наклонения. Необходимо различать И. с заменой
лица рассказчика и И. с заменой формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого. Второе И.
предполагает лишь замену формы лица — например, замену 1-го
лица (я) 3-м (Писатель, он ...) — и относится к рассматриваемой
группе И. 2. Предлагается употребить в И. определенные слова,
словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте,
или определенные группы слов, словосочетаний, предложений.
Такие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются и
т. д. Другие основания для выделения видов И.: тематика исходного текста (о дружбе, о мире, о животных и т. д.), жанровокомпозиционные особенности исходного текста (И.-описание,
И. учебной статьи и т. д.).
Лит.: Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред.
Т.А. Ладыженской. — М., 1980; Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. — М., 1984; Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. — М., 1988.
Л. Е. Тумина
ИНТЕНСИВНОСТЬ ГОЛОСА (от лат. intensio — напряжение] —
энергетическая характеристика голоса, которая может быть измерена специальными приборами и определяется звуковой энергией,
проходящей за единицу времени через единицу площади. И. г. почти никогда не измеряется непосредственно. При помощи микрофона измеряется звуковое давление, а И. г., пропорциональная квадрату звукового давления, если это нужно, определяется либо аналитически (по формуле), либо с помощью соответствующей
электронной схемы.
Данные о значениях звукового давления или И. г. обычно представляются в логарифмической шкале, т. е. в децибелах (дБ) по
отношению к начальному логарифмическому уровню, принимаемому за 0 (нуль). И. г. зависит от режима работы голосовых складок
и величины воздушного давления под ними. Чем выше подскладочное воздушное давление и чем плотнее смыкаются голосовые
складки, тем больше И. г..
Лит.: Фант Г. Акустическая теория речеобразования. — М., 1964;
Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977.
А. А. Князьков
66
интервью
ИНТЕРВЬЮ (от англ. interview — встреча, свидание) — это предназначенная для печати, радио или телевидения беседа журналиста (писателя, психолога, социолога и др.) с каким-либо лицом.
Человек (обычно журналист), интервьюирующий кого-либо, называется интервьюер. Получать И., сведения, информацию от кого-либо — значит интервьюировать.
Термин И. употребляется в двух значениях: 1) метод получения, сбора сведений путем беседы, общения с другими людьми;
2) относительно устойчивый тип высказываний, который называют речевым жанром (М. Бахтин). Это публицистический информационный жанр, многогранная и подвижная форма журналистики.
Сама семантика слова указывает на то, что И — это обмен мнениями, взглядами, сведениями. Интервьюер с помощью вопросов
помогает человеку полнее, логичнее, ярче раскрыть заданную тему.
Жанр справедливо называют памятью культуры. Прообразы современного И. можно встретить в далекой античности, в знаменитых беседах Сократа. «Ты, Сократ, прекрасно спрашиваешь, мне и
отвечать приятно» (Платон).
Как метод И. тоже имеет тысячелетнюю историю, ибо еще Геродот утверждал, что его «История» создавалась на основе сведений, «полученных путем расспросов, чтобы прошедшие события с
течением времени не пришли в забвение». «Беседы», «разговоры» —
своеобразные жанровые образования, имевшие хождение в
XVIII в., тоже являются прообразом современного И. Однако часто
они не предполагали обмена мнениями, обмена репликами действительно беседующих соавторов и персонажей. В большей степени
они адресовались читателю, подчеркивая стремление автора вступить с ним в контакт, осуществить общение. Эти «беседы» можно
считать предтечей будущего И. В 60-е — 80-е годы XIX века слово И.
появляется в печати, получает распространение, но пока еще не
превращается в терминологическое жанровое обозначение. Такой
смысл оно получает в России на рубеже XX в.
В современной действительности И. имеет широкое распространение, ибо вырос общественный интерес к мнению конкретной
личности, мнению индивидуума, интерес к самой личности.
Радио раскрыло дополнительные возможности жанра, включив в него третью сторону — аудиторию, которая стала слушателем диалога. Телевидение обогатило И. зрелищностью. Источником
информации И. на ТВ становится не только звучащеее слово, но и
невербальные средства общения, а также окружающая среда (интерьер, пейзаж, люди в кадре и др.).
Предметом жанра И. является общественное, актуальное событие, сопряженное с высказыванием о нем причастного к этому событию человека. В И. тесно взаимодействуют объективные и субъек5*
67
интервью
тивные компоненты действительности: объективно произошедшее
событие и впечатления, мнение, суждение о нем, которые высказывает по просьбе интервьюера собеседник. Иногда считают, что И.
имеет «двойную» субъективность: субъективность источника и субъективность воспринимающего интервьюера. На этом основании объявляют И. «ненадежным» инструментом получаемых сведений.
Особенность жанра И. Это информационный жанр беседы или
ее дословное воспроизведение, рассчитанное на то, чтобы не только
донести до читателя (слушателя, зрителя) определенные сведения
(цифры, факты и др.), но в первую очередь сообщить мнения,
суждения, оценки конкретного человека. В И. дается анализ явлений и ситуаций, комментируются факты. Постановка проблемных
вопросов и критика недостатков совершаются, как правило, не
интервьюером, а другими людьми, взгляды и мнения которых представляют общественный интерес. Интервьюер обычно выступает в
роли фиксатора услышанного, информатора. И хотя в основе И.
лежит общение «лицом к лицу» в форме беседы, в которой один
человек получает информацию от другого, однако речь в данном
случае идет именно о форме, так как отождествлять И. с беседой не
вполне правомерно. Беседа предполагает обмен мнениями, положение собеседников равноправное. В И. же происходит не столько
обмен мнениями, сколько получение информации от опрашиваемого лица. В отличие от беседы роли участников И. не одинаковы:
один (опрашиваемый) выступает как объект исследования, другой (интервьюер) — как субъект. И тем не менее интервьюер не
пассивен, он занимает активную позицию, своими вопросами и
контртезисами может менять направление беседы.
Участники И. Во-первых, это политические и государственные
деятели, специалисты, располагающие обширными и новыми знаниями в определенной области. Их интервьюируют, чтобы узнать о
чем-то. Во-вторых, это знаменитости, «звезды» театра, кино, эстрады. Их интервьюируют, чтобы сделать достоянием гласности подробности их жизни и деятельности. И, наконец, участниками И.
могут быть обыкновенные люди, которые встречались на улице, в
толпе, на работе. Их опрашивают, чтобы выяснить общественное
мнение о том или ином событии.
Классификация И. В зависимости от основания И. можно классифицировать следующим образом. Если в основу положена форма
организации текста, то выделяются И.-беседа (интервью-диалог),
построенная по принципу «вопрос-ответ», и И.-рассказ (монолог).
Это монолитный текст, не расчлененный на пары: вопрос-ответ. В
его начале содержится краткое сообщение: какова тема И., кто
беседовал, какие вопросы обсуждались. Затем идет сплошной текст.
И. с читательскими письмами в руках предполагает два этапа. Пер68
интервью
вый — это встреча интервьюера с конкретным лицом, которому
заранее передаются письма читателей. Второй этап — встреча через
некоторое время, тогда и происходит активный диалог. Теперь это
И.-беседа, в которой участвуют также незримо присутствующие
читатели (зрители), предложившие свои вопросы. По своей сути
это коллективное И. И.-зарисовка — синтезированный вид И. Оно
состоит из И.-беседы и образной информации, воспроизводящей
портрет собеседника.
Если основой для классификации является личность участника
И., то выделяют протокольные И., которые проводятся для получения официальной информации у официального лица высокого
ранга. Информационные И.: их цель — получение определенных сведений, интересных фактов, знакомство с мнением известных лиц,
специалистов, деятелей науки, культуры, бизнеса. Их мнение не
является официальным, но оно интересно читателям, зрителям,
слушателям. И.-портрет: его цель — раскрыть яркую личность собеседника. Он может говорить не о себе, но в том, что и как он
говорит, раскрывается его личность. Здесь важен не столько текст,
который может и не давать полного представления о характере человека, сколько его эмоциональное состояние, своеобразие его
мышления, невербальные средства общения. Проблемное И. (или
дискуссия) ставит задачу выявить различные точки зрения или пути решения проблемы. Здесь своеобразная тональность разговора —
открытая публицистичность. В отличие от портретного И., где преобладают разговорные интонации, доверительный тон, здесь интервьюер может заявить о своей позиции. Открыто обсуждаются
сложные и важные вопросы. И наконец, И.-анкета проводится для
выяснения мнения по определенному вопросу у различных собеседников, которые не вступают в контакт друг с другом. Всем задается один и тот же вопрос, хотя участники и разные: студент, банкир, рабочий, пенсионер, бомж. Монтаж ответов создает панораму общественного мнения.
И. как метод. Это беседа для получения сведений, которые могут быть использованы для создания материалов любых жанров. В
этом случае необходимо учитывать следующие аспекты. Проведение И. Начальная стадия: договоренность о встрече и первые моменты общения; развертывание беседы: умение слушать и слышать
собеседника, управление ритмом беседы, поддерживание атмосферы сотрудничества; контроль достоверности сведений в ходе И.:
нельзя искажать факты, быть неточным, поэтому в ходе беседы
допустимы уточнения, переспрос. Наблюдение за собеседником в
ходе И. — внешность, манеры, привычки, поведение человека. Фиксация сведений — карандашная запись, запоминание, магнитофон,
кинокамера. Проверка сведений после И. — сопоставление высказы69
интонационный стиль речи
ваний собеседника с достоверными документами, высказываниями других людей и пр.
Структура И. и выбор языковых средств. И. представляет собой
законченный текст, объединенный общим замыслом и состоящий,
как правило, из своеобразных смонтированных блоков «вопрос-ответ». Жанр И. тесно связан с устной речью. Выбор языковых средств
отвечает стилистическим установкам беседы, диктуется ее ситуативно-тематической прикрепленностью; влияет также обстановка,
в которой протекает И. Разговорный стиль способствует воспринимаемости текста, уничтожает психологический барьер. Однако разговорная лексика хороша там, где уместна. Диалектизмы, просторечия допустимы, если они функционально обусловлены, несут стилистическую нагрузку; эмоционально-экспрессивная окраска связана
с изобразительно-выразительными качествами речи.
Разговорность И. создается не только лексическими средствами,
но и синтаксическим построением речи (синтаксически незаконченное построение фразы, переспрос, повтор, инверсия и др.). Особую роль играют в И. паузы (припоминания, напряжения, психологические паузы).
Лит.: Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1974; Гаймакова Б. Д. и др. Мастерство эфирного выступления. — М., 1994; Стрельцов Б.В. Основы публицистики: Жанры. — Минск, 1990; Тищенко В.А. Интервью в газете: теория и практика развития жанра: Автореф. — М., 1980.
Л. С. Якушина
ИНТОНАЦИОННЫЙ СТИЛЬ РЕЧИ - разновидность интонационного оформления речевых высказываний, типическое применение И. с. языка.
И. с. р. учителя — разновидности интонационного оформления
речевых высказываний учителя, связанные с определенным стилем и жанром устной речи.
Научный стиль, как правило, используется учителем при объяснении нового материала (будь то слово учителя или беседа), при
объяснении способа выполнения того или иного задания и т. д.
Деловой стиль в речи учителя встречается редко.
Элементы художественного И. с. учитель часто использует на
уроках литературы, реже на уроке русского языка, например когда
рассказывает лингвистическую сказку .
В публицистическом И. с. учитель произносит текст публицистического характера на классном собрании, диспуте, на митинге и т. д.
Ситуации применения учителем разговорного стиля могут быть
самые различные, например беседа с коллегами, доверительное
общение с учеником и т. д.
70
интонационный стиль языка
Наряду с выделенными существует присущая данному учителю
интонационная манера говорения, сформировавшаяся под влиянием общественно-культурной среды, лингвистического окружения,
природных и личностных особенностей, индивидуальных представлений о роли учителя и т. д. Это индивидуальный И. с, одна из
характерологических составляющих педагогического стиля общения.
Он находит выражение в вариантном произнесении тех или иных
интонем, своеобразном сочетании определенных интонационных элементов.
Педагог-мастер имеет свой особый стиль, вместе с тем он умело варьирует разные И. с. в зависимости от ситуации, что обеспечивает успех его педагогической деятельности.
Лит.: Вопросы фонетической организации устных текстов: Сб. науч.
трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. — Вып. 344. — 1989; Кантер Л.А. Системный анализ речевой интонации. — М., 1988; Структура лингвостилистики
и ее основные категории: Межвуз. сб. науч. трудов. — Пермь, 1983; Фонетика спонтанной речи /Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гейльман Н.И.
и др.; Под ред. Н.Д.Светозаровой. — Л., 1988; ЦеплитисЛ.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974; Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. — М., 1989.
О. В. Филиппова
ИНТОНАЦИОННЫЙ СТИЛЬ ЯЗЫКА- подсистема интонационной системы языка, регулирующая отбор интонационных
средств для определенных целей общения. И. с. я. отличается частотностью использования интонем с той или иной семантикой. В подходе к проблеме выделения и классификации И. с. я. среди лингвистов нет единого мнения. Как правило, учеными выделяется (по
аналогии с функциональными стилями) пять И. с. я. деловой (информационный), научный, художественный, публицистический,
разговорный. Стилеобразующий признак — наличие интонем определенной семантической группы.
Интеллектуальные интонемы присутствуют в речи всегда (цель
любой речи — передавать какое-то интеллектуальное содержание).
Специфику стилей составляет соотношение волюнтативных,
эмотивных и изобразительных интонем или их полное отсутствие
(деловой стиль). Деловой стиль наблюдается в речи диктора при
чтении сводки погоды, программы передач и т. д.
Научный стиль с ярко выраженной интонемой степени важности, большой частотой волюнтативных интонем используется в речи, имеющей цель не только передать информацию, содержание,
но и направить внимание слушателей на это содержание (лекция,
научный доклад, объяснение на уроке).
71
интонация
В художественном стиле возрастает частота эмотивных и изобразительных интонем. Цель применения этих интонем — воздействовать не только на разум, но и на чувства (сценическая речь).
В публицистическом стиле наблюдается сочетание волюнтативных и эмотивных интонем. Речь публицистического характера строится с целью воздействовать на волю слушателей (речь на митинге).
Разговорный стиль сочетает в себе те же интонемы, что и художественный, отличие состоит в сниженной интенсивности и ряде
других особенностей, характерных именно для разговорной интонации.
Лит.: см. лит. к статье Интонационный стиль речи.
О. В. Филиппова
ИНТОНАЦИЯ (от лат. intonare — громко произношу) — звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа,
ритма и пауз (темпоритмически организованная) и выражающая
коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и
адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой
она произносится.
Интонирование высказывания в целом и каждого его эле мента (слова, слога, звука) ограничено возможностями голо са
говорящего. Например, голосом узкого высотного диапазона
можно реализовать лишь маловыразительную, монотонную И.;
недостаточно гибкий голос не позволит говорить быстро и
четко.
Важно отметить, что модуляции голоса в процессе интонирования речи осуществляются относительно характерного (конституционального) звучания данного человека. Так, увеличения и уменьшения громкости реализуются по отношению к среднему уровню
громкости; изменения окраски голоса сравниваются с обычным,
чаще всего используемым тембром; мелодическое движение воспринимается как отклонение вверх и вниз от средней (обусловленной типом голоса) высоты звучания речи. Эта средняя высота —
«зона облегченной фонации», разговорная доминирующая тональность, т. е. небольшой ряд тонов (обычно в середине диапазона), на
которые изначально настроен голосовой аппарат данного человека
и которые поэтому извлекаются с большей легкостью и естественностью. При восприятии мелодики учитывается также, в какой тесситуре (или на какой «диапазонной высоте») интонируется речь.
Зона облегченной фонации обычно соответствует средней (наиболее удобной) тесситуре. Следовательно, низкая и особенно высокая тесситуры обусловливают повышенную экспрессивность И.
72
интонема
В высказывании И. выполняет следующие функции: различает
коммуникативные типы высказывания — побуждение, вопрос,
восклицание, повествование, подразумевание (импликацию);
различает части высказывания соответственно их важности,
выделенности; оформляет высказывание в единое целое,
одновременно расчленяя его на ритмические группы и синтагмы; различным образом окрашивает тексты разных стилей и жанров; является активным фактором эмоционально-эстетического
воздействия на слушателя; выполняет изобразительную функ цию, рисуя некоторые элементы действительности: скорость движения (быстро — медленно, ускорение — замедление), температурные ощущения (холодно — жарко), рост и сложение людей, размеры предметов (большой — маленький, толстый —
тонкий, высокий — низкий) и т. п.
В системе И. вычленяют также интонационные конструкции и
фигуры: повышения и понижения мелодического движения на различных участках фразы (восходящая И., нисходящая И.), мелодические пики, которые могут изменять коммуникативные и темарематические характеристики высказывания.
Лит.: Артемов В.А. Психология речевой интонации.— М., 1979;
Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи.— 3-е изд. — М., 1977;
ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Кантер Л.А. Системный анализ речевой интонации. — М., 1988; Светозарова Н.Д. Интонационная
система русского языка. —- Л., 1982; Торсуева И.Г. Интонация // ЛЭС—
М., 1990; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974; Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. —
М., 1989.
А. А. Князьков
ИНТОНЕМА — интонационная постоянная, единица интонации, образованная с помощью элементов интонации и связанная
в языковой традиции с определенным значением, т. е. обладающая
семантикой.
В лингвистике существует семантическая классификация И.,
согласно которой выделяется 4 семантические группы И.: 1) интеллектуальные, 2) волюнтативные, 3) эмотивные, 4) изобразительные.
Каждая группа И. выполняет ту или иную функцию. Интеллектуальные И. (И. актуального членения, И. степени связи, И.
степени важности, И. вопроса, И. утверждения) служат для смыслового членения речевого потока, различения синтаксических значений и категорий. С помощью волюнтативных И. (совета и побуждения, приказа, просьбы) говорящий осуществляет воздей73
инференция
ствие на психику или действие собеседника. Эмотивные И. (гнева, испуга, нежности, радости, презрения и т. д.) выражают эмоциональное состояние говорящего. Изобразительные И. (со значением «большой», «маленький», «скорый», «медленный» и т. д.)
выражают экспрессивные коннотации, служат для воспроизведения интонационными средствами физических свойств, явлений
и предметов.
Физическая структура И. образуется из элементов интонации,
например И. актуального членения включает паузу, И. просьбы характеризуется волнообразной мелодией, размещенной в высокой
полосе диапазона, и гиперлабиализированным тембром. И. в какой-то степени единица абстрактная, результат обобщений множества интонационных звучаний-вариантов, поэтому И. в чистом
виде воспроизвести нельзя. В реальной речевой практике мы воспринимаем и продуцируем варианты И., но вариативный набор интонационных качеств не выходит за рамки характеристик той или
иной И. Как только происходит выход за рамки, образуется качественно новая И. Предполагается, что набор И. хранится в памяти
носителей языка и служит эталоном для порождения и восприятия
конкретных высказываний.
Лит.: ЛЭС. — М., 1990; Светозарова Н.Д. Просодическая организация высказывания и интонационная система языка: Автореф. докт. дис. —
Л., 1983; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974.
О. В. Филиппова
ИНФЕРЕНЦИЯ — одно из важнейших понятий лингвистической прагматики; умозаключение, формируемое участниками коммуникации в процессе интерпретации получаемых сообщений. Оно
может осуществляться на основании информации, известной из
контекста ситуации, из предшествующего речевого контекста, из
уже накопленного в течение жизни опыта общения, социокультурных знаний. Но И. — гораздо менее жесткое и четкое понятие,
чем умозаключение в логике. Например: «Иногда Винни-Пух любит вечером во что-нибудь поиграть, а иногда, особенно когда папа дома, он больше любит тихонько посидеть у огня и послушать
какую-нибудь интересную сказку». Интерпретируя этот текст, читатель на основании контекста и своих представлений о мире легко
заключает, что упоминание о папе в связи с любовью Пуха слушать сказки отнюдь не случайно: именно он, вероятно, их и рассказывает, как это вообще свойственно папам. Процесс формирования И. происходит в соответствии с определенными принципами, которые изучены пока недостаточно. Многие исследователи
считают, что важнейшие из них следующие.
74
информативность текста
1. Принцип локальной (или ближайшей) интерпретации: он гла
сит, что при интерпретации текста слушатель или читатель ограни
чивается ближайшим, минимально необходимым контекстом (си
туативным или речевым). Так, в тексте, данном выше, слово папа в
соответствии с обозначенным принципом относится именно к от
цу — папе той семьи, к которой принадлежат Винни-Пух и Кристо
фер Робин, а слово он может быть «прочитано» адресатом как указа
ние на Винни-Пуха или на папу, но не какое-либо другое существо.
2. Принцип аналогии: он требует, чтобы интерпретация текста
происходила с предпочтением тех вариантов истолкования (умо
заключений), которые аналогичны представлениям, имеющимся
уже в жизненном опыте адресата. Например, осмысливая наш текст,
мы пользуемся знанием о том, что папы могут читать или расска
зывать сказки, и истолковываем текст соответственно. Принципы 1
и 2 предполагают, что участники коммуникации интерпретируют
сообщения так, как если бы предмет речи оставался постоянным,
если нет специальных указаний на его перемену. В процессе «про
чтения» текста И., возникнув по указанным выше принципам, могут
затем под влиянием последующего контекста изменяться. Напри
мер: «Ну вот, перед вами Винни-Пух». На этом этапе интерпрета
ции заключаем, что перед нами кто-то, кто является главным ге
роем книги (название мы уже прочитали). Возможные И.: это чело
век (?), животное (?). Во всяком случае, одушевленное существо,
имеющее имя. Идем далее: «Как видите, он спускается по лестнице
вслед за своим другом Кристофером Робином...» — И. сохраняются,
заключаем, что это, вероятно, человек: у него есть друг... Но далее:
«...головой вниз, пересчитывая ступеньки собственным затылком: бумбум-бум». На этом этапе сталкиваются противоречащие И. (человек,
одушевленное существо — нечто неживое) и появляется догадка: это
игрушка. Заметим, что если книга с картинками, то процесс форми
рования И. протекает иначе.
Лит.: Bmwn G., Yule G. Discourse analysis. — Cambridge, 1989; SanfordAJ.,
Garrod S.C. Understanding written language.— Chichester, 1981; Gumperz JJSociocultural Knowledge in Conversational Inference // Georgetown University
Round Table on Languages and Linguistics. — Washington, 1977.
А. К. Михальская
ИНФОРМАТИВНОСТЬ ТЕКСТА (от лат. information — сообщение о положении дел, сведения о чем-либо и textus — ткань,
сплетение, соединение) — предметно-смысловое содержание текста как объект восприятия, хранения и переработки в тех или
иных целях; получает отражение в следующих видах информации: содержательно-фактуальной — т. е. в сведениях о фактах, яв75
информативно-учебный диалог
лениях, событиях, действиях, лицах; содержательной-концептуальной, отражающей авторское понимание обсуждаемых в тексте
реалий в виде концептуальных положений (тезисов) текста, и
содержательно-подтекстовой, передающей скрытые, не наблюдаемые, но выводимые из контекста обертоны «смыслов». Два первых вида информации реализуются в контекстно-вариативном членении текста.
Лит.: Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981.
В. Н. Мещеряков
ИНФОРМАТИВНО-УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ- речевой продукт
интенсивного общения в различного типа группах (работа в паре,
в малой группе, в большой группе). Работа в этих группах является
одним из видов коллективного учебного взаимодействия.
И.-у. д. представляет собой определенный текст, на что указывают такие его текстовые категории, как смысловая цельность и
связность.
И.-у. д. в ряду профессиональных жанров не описан. Между тем
ему присущи особенности: а) диалога: наличие обратной связи;
«рефлексивность» взаимодействия; смена ролей между речевыми
партнерами; ориентированность на конкретного адресата; возможность немедленной реакции; наличие контактоустанавливающих
средств; реакция на опорную реплику; инициатива в продолжении
общения; сочетание в рамках одного речевого акта рецепции (восприятие произносимого говорящим) и репродукции (проговаривание слышимого во внутренней речи), что вызывает необходимость постоянного слежения за мыслью собеседника, высокого
уровня сформированности навыков и умений аудирования, в частности механизмов внутренней речи, вероятностного прогнозирования; б) устной речи: ситуативность; использование паралингвистических средств; словесная импровизация (речь создается в момент говорения); необратимость отзвучавшего отрезка речи; темп,
в определенной степени задаваемый говорящим; высокая степень
автоматизированности; чрезвычайная частотность изменения по ходу
внешнего оформления программы высказывания; эмоциональность,
(например: Надо же!); менее строгий, чем в письменной речи, отбор языковых средств. Вместе с тем различного рода частицы, а
также местоимения употребляются широко. Частотны различного
рода добавления, самоперебивы, не оформленные синтаксически,
перестройка фраз на ходу, своеобразный порядок слов, который
зависит от последовательности формирования мысли (например:
То есть мысль такая, что ... в общем-то... функция общения... не76
информативно-учебный диалог
сколько...); широко используются разговорные стереотипы, штампы (например: Я прям не знаю...); наличие семантически незначимых слов—заменителей пауз (например: Значит); избыточность (допускаются повторения и уточнения); в) собственно И.-у. д.: интенции говорящих заключаются в передаче информации или обмене
ею с товарищем. И.-у. д. характеризуется специфичностью этой цели. Информативно-практическая доминанта обусловливает тематическое единство И.-у. д. Коммуникативная задача в И.-у. д. задана,
в том числе задан и четкий предмет речи. И все же категория темы
имеет как бы две линии. Первая — предметно-логическая — не исчерпывает собой тематики И.-у. д. Наряду с ней может быть выделена «Я-тема» (Т. В. Матвеева), связанная с тем, что говорящий
выдвигает на роль предмета обсуждения самого себя (свое мнение,
решение и др.). Данная тема реализуется каждым участником и является сквозной для целого И.-у. д. «Я-тема» также делится на две
линии: с практической направленностью (я сделал...) и с субъективно-оценочным содержанием (я тебя уверяю). Они часто переплетаются, хотя каждая может существовать как самостоятельная.
Общение в И.-у. д. происходит в учебное время; в учебной аудитории; для него характерна неофициальность, непринужденность,
доверительность общения; наличие психологически комфортного
фактора «вместе», способствующего преодолению в себе неуверенности; равноправность собеседников по статусу; равноактивность
собеседников; общение строится таким образом, чтобы слушающий не только воспринимал и понимал текст, но и вместе с говорящим строил, достраивал его. Говорящий рассчитывает на творческое восприятие текста слушающим. Для И.-у. д. характерна совместность выработки коммуникативной задачи (при обоюдном
согласии собеседников); наличие временного фактора (должны быть
пределы времени на занятии для подготовки и выполнения задания); характерны реплики собеседников уточняющего характера,
поддакивания; преобладание высказываний, построенных на основе опор, схем; обычно заканчивает общение тот, кто начал.
Лит.: Акишина А.А. Еще раз об интенсивном обучении (из опыта
преподавания русского языка за рубежом) // Краткосрочное обучение
русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сб. статей / Под ред.
О.П.Рассудовой. — М., 1983; Матвеева Т.В. Непринужденный диалог как
текст // Человек—текст—культура: Коллективная монография / Под ред.
НА. Купиной, Т.В. Матвеевой. — Екатеринбург, 1994; Сиротинина О. Б.
Теоретические основы культуры речи // Вопросы стилистики: Межвузовский сб. науч. трудов. — Вып. 25. Проблемы культуры речи. — Изд-во Саратовского университета, 1993.
З.С. Зюкина
77
кабинет риторики
К
КАБИНЕТ РИТОРИКИ— специально оборудованное помещение, в котором созданы оптимальные условия для обучения эффективному речевому общению. В К. р. сосредоточены все необходимые
пособия (см. средства обучения риторике), аппаратура, обеспечивающая применение экранных и звуковых средств, а также видеозапись и
магнитофонная запись занятий, предусмотрены мебель и приспособления для хранения учебного фонда, для демонстрации и экспонирования печатных пособий. Оборудование рабочих мест учителя (преподавателя) и учащихся должно облегчать организацию общения. Так,
наряду с типовой мебелью, в К. р. желательно иметь мягкие кресла,
кафедру или трибуну. Целесообразна особая планировка кабинета (в
частности, расположение рабочих мест в виде круга, квадрата, треугольника), причем эта планировка меняется в зависимости от методических задач конкретного занятия. Общее же количество рабочих
мест учащихся может быть уменьшено до 12—14, поскольку целесообразно деление класса (или группы) на подгруппы. Специфична и
экспозиция кабинета: в ней уместны, например, крупноформатные
фотографии, запечатлевшие образцы общения. Особые экспозиционные устройства (поворотные щиты) помогут видеоизменять ситуацию общения, варьировать адресат высказывания (ту аудиторию, перед которой выступают юные ораторы). Интерьер К. р. должен создавать положительный эмоциональный настрой, доброжелательную
атмосферу, необходимую для организации общения.
Лит.: Зельманова Л.М. и др. Оборудование учебных кабинетов
русского языка и литературы (раздел «Кабинет риторики»). — М.,
1995; Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс / Под ред.
Т.А. Ладыженской. Методический комментарий.— М., 1996.
Л. М. Зельманова
КАТЕГОРИИ ТЕКСТА— существенные, обязательные, концептуальные характеристики текста. В специальной литературе как
К. т. трактуются:
— К. отдельности или замкнутости; определяются границами
начала и конца текста и реализуются в различных видах зачинов и
концовок текста;
— К. информативности реализуется в формах содержательнофактуальной и содержательно-концептуальной информации, а так
же в формах информации о структуре (см. структура текста), ком
понентах (см. компоненты текста), ходе мысли и способах развер
тывания содержания текста;
78
_________ качества речи (коммуникативные качества речи) ________
— К. интеграции проявляется в формах подчинения одних час
тей другим и всех частей текста его теме и идее;
— К. связности (когезии) реализуется во всех видах и формах
связи: лексической, синтаксической, логической, композицион
ной и др.;
— К. коммуникативности проявляется в многочисленных спо
собах и средствах ориентации на интересы коммуникантов-читате
лей или слушателей, в упреждении непонимания, неправильного
хода мысли, вопросов, в поощрении опережения в ходе мысли, в
создании эмоционального настроя и сотрудничества в процессе об
щения;
— К. цельности (целостности) в специальной литературе
(Л.В. Сахарный) трактуется как функционально-коммуникатив
ная соотнесенность текста с одним объектом, простым или слож
ным. Передать эту цельность с той или иной степенью необходи
мой и достаточной расчлененности, детализации — главное в ком
муникации, поэтому цельность — как инвариант содержания —
может быть реализована в синонимичных друг другу текстах, раз
личающихся степенью развернутости и структурой (например, в
ряду: первичный текст — конспект или реферат первичного тек
ста — аннотация).
С разной степенью убедительности выделяют также К. партитурности (В. Г. Адмони), континуума (И.Р. Гальперин и др.), определенности-неопределенности (С.Н. Нестеров и др.), пресуппозиции, прагматики, глубины (подтекста) и др.
К. т. можно разделить на две группы: семантическую и структурную. К семантическим К. при этом необходимо отнести К. информативности, пресуппозиции, континуума, глубины (подтекста), а
к структурным — категории интеграции, связности (когезии), партитурности и др.
Лит.: Гальперин И.Р. Грамматические категории текста // Изв. АН
СССР. - Серия ЛиЯ. - 1977. - № 6.
В. Н. Мещеряков
КАЧЕСТВА РЕЧИ (КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА РЕЧИ) — это реальные свойства ее содержательной и формальной
сторон:'правильность, точность, логичность, чистота, выразительность, богатство и уместность. К. р. выделяют на основе соотношения речи и неречевых структур, таких, как язык, мышление, рознание, действительность (Б. Н. Головин). Таким образом, то или
иное К. р. вычленяется на основе определенного соотношения. Схематически эти соотношения можно представить следующим образом:
79
кинестезические ощущения (кинестезия)
РЕЧЬ
ЯЗЫК
правильность
чистота
богатство
МЫШЛЕНИЕ
логичность
точность
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ
точность
СОЗНАНИЕ
богатство
выразительность
образность
действенность
УСЛОВИЯ ОБЩЕНИЯ
(в том числе АДРЕСАТ)
уместность
доступность
Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980.
Л. Е. Ту мина
КИНЕСТЕЗИЧЕСКИЕ ОЩУЩЕНИЯ (КИНЕСТЕЗИЯ) ощущения положения и движения органов тела. Вызываются раздражением рецепторов (концевых образований нервных волокон),
расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах. Возбуждение,
возникающее в рецепторах, по центростремительным нервам поступает в мозг, в корковую часть двигательного анализатора.
К. раздражения, идущие от речевых органов, составляют материальный фундамент речи и словесного мышления, являясь, по
характеристике И.П. Павлова, базальным компонентом речи.
К. о. — чрезвычайно важный вид чувствительности, так как без
них невозможно произнесение звуков речи.
Лит.: Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958; Сорокин В.Н. Теория речеобразования. — М., 1985.
А. А. Князьков
КОАРТИКУЛЯЦИЯ (лат. со(п)-с, вместе + articulatio — членораздельно, ясно произношу) — взаимное влияние характеристик
звуков в потоке речи. Различают эффекты влияния звуков типа предсказания (справа налево по оси времени) и типа последствия (так
называемый лево-правый эффект). Наиболее сильно взаимное влияние звуков сказывается на их ближайших соседях справа и слева.
Феномен К. широко используют при постановке голоса и дикции
(так называемый «фонетический метод»), в логопедической практике.
Лит.: Грязнова Н.А. Аккомодация // ЛЭС. — М., 1990; Зиндер Л.Р.
Общая фонетика.— М., 1979; Кодзасов СВ. Артикуляция // ЛЭС— М.,
1990; Сорокин В.Н. Теория речеобразования.— М., 1985.
А. А. Князьков
80
коммуникативная компетенция
КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ - это
деятельность общения, с помощью которой учитель передает знания, организует обмен информацией, управляет познавательнопрактической деятельностью учащихся, регулирует взаимоотношения между обучаемыми. К.д.у. бесконечно разнообразна и насыщенна. Чаще всего учителю приходится вступать в речевое общение
с учениками; не менее разнообразны и такие речевые ситуации,
когда в качестве адресата учителя выступают его коллеги, и, наконец, достаточно часто приходится учителю адресовать свое высказывание не коллегам (прежде всего родителям учеников) (см. виды
коммуникативной деятельности учителя). Разным может быть «ка-
нал общения»: чаще всего в речевой практике учитель вступает в
контакт, используя устную форму речи. Но достаточно активно протекает и письменная коммуникация (например: написание отчетов по итогам работы, составление аннотированных списков, обзоров, рецензий на методические пособия; составление характеристик учеников; ведение личных записей типа дневника и записной
книжки и т. д.). Учителю, как и любому участнику коммуникации,
приходится решать разные коммуникативные задачи, вступать в
общение с определенным коммуникативным намерением (интенцией): «информировать», «воздействовать», «побуждать».
Лит.: Ладыженская Т.А. Живое слово. — М., 1986.
Л. Е. Тумина
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (от лат. communico -
делаю общим, связываю, общаюсь и competens (competentis) — способный) — приобретенное в процессе естественной коммуникации
или специально организованного обучения особое качество речевой
личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе
которых можно выделить языковую к., предметную к., лингвистическую к. и прагматическую к.
Языковая к. включает знание единиц языка и правил их соединения, связи. Знание грамматики в отвлечении от порождения единиц коммуникативного назначения является лишь базой осуществления актов общения. С этой точки зрения языковая к. имеет отчетливо двусторонний характер: она объединяет язык и речь и
характеризует личность как человека, владеющего языком и умением пользоваться языком на основе грамматических правил.
Лингвистическая к., в отличие от языковой, имеет характер
знаний, относящихся к лингвистике как науке. Этот аспект реализуется у лиц, специально занимающихся языковедением.
Предметная к. является неотъемлемой частью К. к. Язык отражает в словах предметы окружающего мира и отношение между
81
коммуникативное намерение (интенция)
ними и формирует в сознании говорящего картину мира. На основе активного владения общей лексикой и складывается предметная к.
Прагматическая к. — это возможность осуществления речевой
деятельности, обусловленной коммуникативными целями. Прагматическая к. предполагает отбор языкового материала, умение пользоваться вариативными формами. Прагматическая к., будучи базисной составляющей К. к., предполагает, что говорящий (пишущий)
способен к общению и может реализовать любое высказывание, учитывая условия, при которых осуществляется акт говорения (слушания, письма), статус адресата, объект обсуждения и т. д. С другой
стороны, прагматическая к. — это выбор нужных форм, в том числе
и вариантных, выбор типа речи, учет функционально-стилевых разновидностей.
Лит.: Вятютнев М.В. Теория учебника русского языка как иностранного. — М., 1984; Жуковская Е.Е. и др. Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. — М.,
1984; Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирования на продвинутом этапе обучения студентовнефилологов // Русский язык за рубежом. — 1990. — № 4.
А.А. Евграфова
КОММУНИКАТИВНОЕ НАМЕРЕНИЕ (ИНТЕНЦИЯ) обозначает конкретную цель высказывания говорящего, т. е. спрашивает
ли он, или утверждает, или призывает, осуждает или одобряет, советует или требует и т. д. К. н. является регулятором речевого поведения партнеров. Кроме того, отражая потребности, мотивы и мысли,
К.н. делают эксплицитными причины, обусловливающие общение.
Наряду с понятием К. н. существует понятие И. (от лат. intentio —
стремление), намерение, цель, направление или направленность сознания, воли, чувства на какой-либо предмет. Эти понятия синонимичны. Любое отдельно взятое речевое действие в диалоге, монологе используется для выполнения конкретного К. н. И. всегда присутствует в сознании говорящего, но не всегда эксплицитно выражена
языковыми средствами. Просьба открыть форточку может быть реализована различными языковыми средствами: Пожалуйста, откройте форточку; Мне что-то душно; У вас в комнате жарко; Что может быт приятнее запаха весеннего дождя! Грамматические и лексические средства в трех последних высказываниях не содержат
просьбы открыть форточку, но те, кому адресованы высказывания, поймут, что надо делать. Совсем по-иному К. н. передаются в
высказываниях типа: Ты должен научиться планировать свое время;
Я буду ждать тебя на остановке автобуса; Здесь нельзя останавли82
коммуникативное намерение (интенция)
ваться. В них налицо полное совпадение семантики языковых средств
с И. говорящих. В речевом действии И. передается одновременно с
мыслями, идеями о предметах, состояниях, фактах, т. е. с теми
значениями, смыслами и значимостями, которые объединяются в
семантической структуре предложения. Например, И. вопроса реализуется не ради того, чтобы продемонстрировать собеседнику умение задавать вопрос, — она чаще всего направлена на получение
конкретной информации. Адресуя К.н. и мысль (конкретное предметное содержание в семантической структуре предложения) собеседнику, инициатор разговора ставит целью оказать на него определенное воздействие. Чтобы запланированный эффект был достигнут, слушатель должен понять, какая информация передается,
что от него требуется (как именно он должен прореагировать в
ответ на услышанное).
Следовательно, говорящий не может не учитывать исходных
знаний слушателя, обеспечивающих адекватное восприятие И. или
мысли. В речевом действии он обязан соотнести известное (тему)
с неизвестным (ремой). Говорящий должен ориентироваться на
интеллектуальный уровень слушателя, знание культуры и на средства выражения. Если семантическая информация речевого действия сложна, она должна быть разделена на доступные порции.
Но даже в тех случаях, когда говорящий учитывает все факторы
для адекватного восприятия его И. и мысли, может возникнуть
частичное непонимание, потому что каждое речевое действие —
это творческое произведение. В составе речевого действия семантическая и психологическая категория — К. н. — является постоянной, независимой от любых обстоятельств ее употребления.
Например, И. наличия какого-либо предмета {У меня есть словарь) может быть высказана в случае надобности на уроке, в библиотеке, на кухне, в кафе, в самолете и т. д. И. являются универсальными, общечеловеческими категориями. Количество К.н. говорящего теоретически неограниченно, хотя практически оно
регламентируется той схемой социально-общественных отношений, которая выработалась в процессе эволюции человека и выражается в процессе общения. Вероятно, их число не так уж велико при общении людей в определенных сферах деятельности. В
языке есть глаголы, которые называют коммуникативную И. речевого действия (адресовать, благодарить, верить, возражать, грозить, диктовать, извиняться, комментировать, любить, намекать, обе-
щать и др.). В начале 50-х гг. Э. Бенвенист обратил внимание на
наличие глаголов типа клясться, обещать, обязываться и т. п., произнесение которых в 1-м лице настоящего времени — клянусь, обещаю, обязуюсь— и есть сам акт клятвы, обещания, принятия обязательств. Глаголы, называющие И. и обозначающие производи83
коммуникативно-речевая активность
мые речевые действия, были названы перформативными (см. перформатив). Языковые средства, которые могут выражать К. н., отношения говорящего к сообщаемому и сообщаемого к действительности, подразделяются на лексические, грамматические и интонационные. Среди лексических средств называются не только
слова типа мог, но и слова типа должен, намерен.
Разнообразны и грамматические средства для выражения И.:
Дом как дом — соответствие обычному, норме; Ему не до разговоров — несвоевременность чего-либо, обусловленная тем или иным
состоянием субъекта; Я лучше пойду; Лучше и не спорь — предпочтительность перед чем-нибудь другим и т. д. Ярким средством обозначения отношения говорящего к сообщаемому является интонационное оформление высказываний: Как он бегает!— оценка; Как
он бегает— повествовательность; Как он бегает?— вопрос; Как
он бегает?— повторение при ответе; Как он бегает?— при сопоставлении.
Лит.: Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). — М., 1984; Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. 17. Теория речевых актов. — М., 1986; Русская грамматика /
Гл. ред. Н.Ю. Шведова. - М., 1980. - Т. 2.
Л. Е. Тумша
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ (применительно к говорению) — свойство человека, его деятельностное состояние, которое характеризуется стремлением к разнообразной
речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком. В К.-р. а. проявляются
волевые усилия человека, и вместе с тем это его внутренняя готовность действовать соответственным образом в конкретной коммуникативно-речевой ситуации, это и динамическое интегральное
свойство личности, способное изменить под воздействием обучения свой характер от воспроизводящего до творческого. К.-р. а. —
это и предмет, и основное условие обучения речи.
Выделяются следующие виды К.-р. а., различающиеся: 1) в зависимости от волевых усилий личности: а) потенциальная, б) реализованная; 2) в зависимости от характера выполняемой деятельности: а) репродуктивная, б) реконструктивная; в) творческая;
3) в зависимости от устойчивости проявления: а) ситуативная,
б) интегральная. Каждый из указанных видов К.-р. а. ранжируется
по степени проявления: высокая, средняя, низкая.
Проявление К.-р. а. зависит от: а) особенностей характера человека; б) наличия потребности в самовыражении; конкретной ситуации, обстановки; уровня владения языком; организации обуче84
коммуникативно-речевая стратегия
ния (стимулов, методов, приемов обучения); характера педагогического общения преподавателя с учащимися; характера общения
товарищей по учебной группе.
Причинами речевой инактивности могут быть: барьеры личного свойства (боязнь задать глупый вопрос, выглядеть хуже других и
др.); заниженная самооценка или неустойчивость самооценки; страх
перед аудиторией; отсутствие интереса к проблеме или неспособность «окунуться» в нее; низкий уровень подготовленности, неумение передать мысль словами и т. д.
Выявлена доминирующая тенденция речевого поведения — сохранение сформированного типа К.-р. а. при изменениях языкового
кода. Это дает возможность говорить об относительной стабильности феномена К.-р. а., независимости от языковой системы, средствами которой решаются вербальные задачи.
К.-р. а. личности может изменяться в связи с изменениями самой личности, социальной среды, в которой личность развивается, и под воздействием обучения, в ходе которого личность формируется.
Организация коллективного учебного взаимодействия в различного типа группах, в которых происходит интенсивное общение,
способствует повышению К.-р. а.
Лит.: Крупное А.И., Прядеин А.П. К вопросу о понятии «активность» //
Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. — М., 1977; Лозовая В.И. Целостный подход к формированию
познавательной активности школьников: Автореф. дис. — Тбилиси, 1990; Фульга Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность // Коммуникативный
метод обучения иноязычной речевой деятельности. — Воронеж, 1982.
З.С. Зюкта
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ СТРАТЕГИЯ - магистральная линия речевого поведения, избранная коммуникантом для выполнения коммуникативной задачи, достижения своей главной цели в речевом взаимодействии и характеризующаяся установлением
определенных отношений между участниками речевой ситуации и
ее элементами. К.-р. с. определяется набором предпочтений членов
следующих основных оппозиций, характеризующих отношения участников речевой ситуации: иерархия— равенство, близость— отстраненность, борьба — сотрудничество; важно также, какое из возможных отношении речи к действительности предпочитает коммуникант — важна ли для него истинность речи, ее правдивость
(соответствие речи не только истине, но и этике, добру), или допускается смысловой и нравственный релятивизм. К.-р. с. в речи риторической называется риторической стратегией. Риторическая стра£5
коммуникативно-речевая тактика (риторическая)
тегия, типичная для большинства носителей одной культуры, для
членов одного общества в определенную эпоху, отражает риторический идеал, присущий данной культуре. К.-р. с, как и риторическая
стратегия, реализуется с помощью ряда коммуникативно-речевых
(риторических) тактик, а последние — с помощью системы соответствующих коммуникативно-речевых приемов (средств).
Лит.: Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. — М., 1996;
Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической
риторике.— М., 1996.
А. К. Михальская
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ ТАКТИКА (РИТОРИЧЕСКАЯ) — система коммуникативно-речевых приемов или риторических форм, в совокупности выполняющих ту или иную функцию,
служащую наряду с другими для реализации одной из коммуникативно-речевых стратегий. Термин риторический понимается здесь широко, он может быть отнесен к различным сферам речевого общения, а
не только к ораторской (публичной) речи (см. риторика). Коммуникативно-речевые приемы, составляющие риторическую тактику, реализуются, в свою очередь, средствами соответствующего коммуникативно-речевого стиля. Так, например, прием так называемых «пулементных вопросов» (в бытовых, реже — в официальных ситуациях)
служит тактике избегания молчания, весьма характерной для коммуникативной стратегии «близости», «сближения» между партнерами
по общению. Этот прием состоит в том, что собеседник как,бы находится «под обстрелом» вопросов личного характера, следующих один
за другим в быстром темпе. Осуществляется он с помощью следующих коммуникативно-речевых средств: быстрый темп речи, широта
перепада между низкими и высокими частотами голоса (показатель
эмоционального отношения к собеседнику), упрощенность синтаксических конструкций (Tannen, 1985). Функция приема — показать,
что говорящий намерен проявить личную заинтересованность в собеседнике, сблизиться с ним, что отношение к нему заинтересованное.
Если коммуникативно-речевой стиль собеседников совпадает, искомый результат достигается. Однако при несовпадении коммуникативно-речевых стратегий и стилей собеседников различие тактик и приемов их реализации может приводить к нарушениям понимания: так,
если один из партнеров более сдержан, он может интерпретировать
тактику избегания молчания «любой ценой» как навязчивость, бесцеремонность, и еще больше «замкнется в себе». Это, в свою очередь,
вызовет еще больший «напор» его партнера. Так часто образуется в
общении порочный круг нарушения понимания, действующий по
принципу положительной обратной связи.
86
коммуникативно-речевой прием (риторический прием)
К.-р. т. в педагогическом общении мало изучены, хотя знания о
них на практике чрезвычайно важны. В качестве примера назовем
тактику «хороший — свой», «плохой — чужой», используемую в
коммуникативно-речевой стратегии, которую можно назвать «мы—
большая семья». Такая стратегия свойственна педагогам, которые
строят свои отношения (и соответственно речевое общение) с учениками аналогично отношениям близких — членов одной семьи.
При этом положительная оценка ученика, его знаний, поступков
проявляется в том, что различными средствами утверждается его
причастность к тесной группе («семье»), а неодобрение — в демонстрации «исключения» из нее. Один из коммуникативно-речевых
приемов, с помощью которых реализуется эта тактика, — переключение ты и вы в обращении к ученикам старших классов. Отрицательная оценка деятельности ученика, недовольство им проявляются, в частности, в переходе на вы.
Л ит.: Леонтьев АЛ. Педагогическое общение. — М., 1979; Gilmore P.
Silence and Sulking: Emotional Displays in the Classroom // Perspectives on Silence. — New Jersey, 1985; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.
А. К. Михальская
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ПРИЕМ (РИТОРИЧЕСКИЙ ПРИЕМ) — элемент коммуникативно-речевой тактики, один
из способов ее реализации. Осуществляется с помощью совокупности определенных средств коммуникативно-речевого стиля. Например, один из распространенных приемов «взятия и удержания слова» в споре — перебивание собеседника; этот прием выполняется с
помощью следующих речевых средств: повышение громкости голоса
(она увеличивается до достижения результата), повышение тона (чаще всего), увеличение темпа речи, повторение начала фразы до тех
пор, пока не замолчит собеседник (до его первой паузы), а когда
такая пауза наступает — договаривание фразы до конца с последующим немедленным переходом к развернутому высказыванию.
Сходно осуществляется прием «удержания слова» при попытке
собеседника перебить говорящего: последний продолжает фразу
(громкость и частота тона, темп речи при этом значительно повышаются), повторяет ее всю или ее фрагмент.
К.-р. п. вообще и особенно в педагогическом общении еще нуждаются в исследованиях и классификации. Описаны они пока только фрагментарно. Так, один из К.-р. п., который используется учениками для реализации тактики «сохранения лица», — так называемое «обиженное молчание»: в ответ на упрек или замечание учителя
ученик молчит, сохраняя характерную позу и направление взгляда.
Учитель может также прибегать к молчанию как одному из средств в
87
коммуникативный потенциал
системе К.-р. п.: например при привлечении внимания и одновременном призыве к порядку: «Продолжайте, а я пока помолчу». Прием «молчу, пока не перестанете» осуществляется обычно в неподвижной позе, стоя или сидя у стола, выражение лица спокойное (но
становится все более напряженным, если результат не достигается),
взгляд укоризненный, переходит с одного ученика на другого. Часто
прибегают также к постукиванию по столу или доске, чтобы показать, что молчание учителя не случайно и требует внимания.
Лит.: См. лит. к статье Коммуникативно-речевая тактика.
А. К. Михальская
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ (КОММУНИКАТИВНЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ, КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ) — понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных
качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающим. К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих К. п., относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера;
собственное самочувствие человека в ситуации общения (степень удовлетворенности общением, «уверенность в общении»), а также коммуникативные умения и навыки.
Лит.: Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение
речевого высказывания.— М., 1969; Познание и общение /Под ред.
Б.Ф.Ломова, А.В. Беляева, М. Коул. — М., 1988.
В. Н. Мещеряков
КОММУНИКАЦИЯ есть информационная связь субъекта с тем
или иным объектом — человеком, животным, машиной. К. выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания,
идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания, приказания и т. п.), которую получатель должен всего-навсего принять, понять (правильно декодировать), хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. Таким «приемником» информации может быть человек, животное или техническое устройство (например,
в автоматически действующих космических лабораториях или саморегулирующихся технических системах).
Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи.— М., 1988; Каган М.С.
Мир общения. — М., 1988; Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и
структура языка. — М., 1984; Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление.— Ростов н/Д., 1984.
В.Н. Мещеряков
88
компрессия
КОМПОНЕНТЫ ТЕКСТА— тематически, а иногда и структурно самостоятельные части текста, в которых отражаются типичные для текстов одного жанра (в соответствии с типовыми целями
и задачами, решаемыми в текстах каждого жанра) фрагменты действительности, информация о которых составляет предмет речи в
тексте. Так, в аннотациях на художественные произведения, например, реализуются, как правило, 3—4 компонента из следующего набора: характеристика темы и идеи произведения; общая
оценка произведения; краткие сведения об авторе, его творчестве;
характеристика структуры аннотируемого произведения, краткий
пересказ фабулы; характеристика главных героев; характеристика
места произведения в ряду однотемных или однопроблемных произведений; рассказ о кульминации событий в аннотируемом произведении критиками и ряд других.
В широком смысле К. т. — это части текста, выполняющие ту
или иную функцию: характеризующую или описательную, повествовательную, объяснительную или аргументативную, передающую размышления автора текста, характеризующую цели, задачи,
назначение, структуру текста, представляющую содержание чужого текста (или его фрагмента), мотивирующую тот или иной ход
мысли, иллюстрирующую те или иные положения текста, отражающую тактические цели автора текста (создающие текстовое ожидание, эмоциональный резонанс, служащие целям предынформирования, эксплицирующие переход одной темы или подтемы к
другой, от одного плана текста к другому и др.). В этом значении
К. т. могут совпадать со сверхфразовым единством, параграфом в
учебнике, главой в повести.
Лит.: Задорнова В.Я. Восприятие и интерпретация художественного
текста. — М., 1984; Одинцов В.В. Качества речи и структура текста // Филологические науки. — 1979. — № 4; Русский язык: Текст как целое и
компоненты текста. — М., 1982.
В. Н. Мещеряков
КОМПРЕССИЯ (от лат. compressio — сжатие) — один из способов номинализации и свертывания тематической и рематической
информации в реализованной части текста для перевода в тему
очередного предложения текста. Например, после того как было
сказано: Этот человек — космонавт, мы можем сказать: Космонавт вернулся на Землю, где космонавт означает «человек, которого мы назвали космонавтом».
Существенно, что номинация на каждом новом шаге текстообразования «теряет» часть своих компонентов и, следовательно, преобразуется структурно. Но только структурными преобразования89
конситуация
ми К. не ограничивается. В номинации компрессируются сам процесс, некоторые показатели предшествующего текста, операции
соединения, результат приписывания данному объекту какого-то
признака. Постепенно, шаг за шагом развертывая текст, мы качественно преобразуем предшествующую номинацию. Мы забываем
некоторые детали и воспринимаем номинацию уже не во всех ее
подробностях. Если мы говорим: Иван Иванович — учитель. Учитель прошел по коридору. Учитель, который прошел по коридору, зашел в класс, а затем утверждаем: Учитель начал урок, то все предшествующие высказывания могут оказаться несущественными и
потому могут забываться. Однако каждому, кто производит или воспринимает текст, ясно, что речь идет не об учителе вообще, а об
учителе, который был только что охарактеризован. Каждая последующая номинация, свертываясь, воспроизводит лишь некоторую
часть текста, а не весь текст, каким он был. В этом случае изменения происходят уже не только в структуре номинации, но и в ее
содержании, семантике.
Таким образом, в свертывании текста К. номинации является
не только структурной, но и семантической. Причем обе эти разновидности номинации отнюдь не сопряжены друг с другом: структурная К. не обязательно должны сопровождаться семантической,
и наоборот. Так, на небольшом текстовом пространстве структурная К. не влечет за собой семантическую. Но как только К. становится более глубокой, компрессант (результат структурной К.) начинает отражать не все содержание компрессируемой номинации,
а лишь какую-то часть этого содержания. И хотя по мере развертывания текста номинации становятся содержательно все более богатыми, они в то же время теряют что-то в своей семантике — свертываются и структурно, и семантически.
Лит.: Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.
В. Н. Мещеряков
(
КОНСИТУАЦИЯ (лат. con — приставка со значением «объединение», «соединение» и франц. situation — положение, обстановка, совокупность обстоятельств) — речевая обстановка, в которой
высказывание приобретает однозначный смысл. Смысл высказывания Который час?, например, может трактоваться и как желание
узнать точное время, и как упрек за опоздание, и как намек на
необходимость уйти и т. п. в зависимости от ситуации общения. К.
включает в себя речевой контекст — информацию, обусловленную
ситуацией и содержанием общения, и общий опыт участников общения (их «старые знания», их информационный запас и знания,
90
конспект
полученные в процессе общения). Таким обра зом, К. — это «контекст» + «ситуация».
Лит.: Колшанский Г.В. Контекстная семантика. — М., 1980; Хованская З.И. Лексическая актуализация. // НДВШ, ФН. — 1983. — № 1.
В.Н. Мещеряков
КОНСПЕКТ — особый вид текста, в основе которого лежит
аналитико-синтетическая переработка информации первоисточника
(исходного текста). Цель этой деятельности — выявление, систематизация и обобщение (с возможной критической оценкой) наиболее ценной (для конспектирующего) информации. Письменная
фиксация этой информации в форме не предназначенного для публикации вторичного текста избавляет составителя К. от необходимости повторно обращаться к первоисточнику.
К. обладает признаками текста: тематическим, смысловым и
структурным единством. Тематическое и смысловое единство К. выражается в том, что все его элементы прямо или опосредованно
связаны с темой высказывания, заданной первоисточником, и с
установкой пишущего (зафиксировать индивидуально важную информацию с возможным последующим восстановлением ее). В К.
также вьщеляются структурно-смысловые части (в большинстве случаев даже оформленные графически), но выбор таких смысловых
частей, как и их порядок, произволен. Связность не является обязательным признаком К., так как опущенные связи существуют в
памяти пишущего, могут быть восстановлены при «развертывании»
информации.
К. классифицируют:
— по объему (по степени сжатия): краткие, подробные (или раз
вернутые) и смешанные. Для краткого К. отбираются лишь самые
важные положения, факты; в подробном К. фиксируются также
доказательства выдвинутых положений, пояснения, иллюстратив
ные материалы; смешанный К. предполагает совмещение того или
другого способа предъявления информации, но допускает изложе
ние некоторых элементов первоисточника в виде пунктов плана,
тезисов, схемы и т. п.;
— по количеству перерабатываемых источников: монографиче
ские (составленные по одному источнику) и сводные (или обзор
ные, составленные по нескольким источникам на одну тему);
— по степени эквивалентности первоисточнику: интегральный и
селективный. Интегральный К. передает все основные положения и
важнейшие смысловые связи, т. е. всю смысловую сетку первоисточ
ника. Селективный К. включает отдельные элементы первоисточни
ка, представляющие новизну и значимость для составителя, но в
91
конспектирование
совокупности не отражающие основных положений первоисточника. Селективный К. носит индивидуальный характер, отражает конкретные потребности составителя в той или иной информации.
К. может быть составлен для личного пользования (для себя) и
для других.
Лит.: Кузнецова Л.М. Методика обучения иностранных учащихся конспектированию печатных текстов. — М., 1983; Павлова В.П. Обучение конспектированию. — М., 1989.
В.Ю. Выборнова
КОНСПЕКТИРОВАНИЕ— 1. Процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста,
результатом которого является запись в форме конспекта. Происходящая при этом специальная переработка информации определяется как «свертывание» (по Н.И. Жинкину).
2. Сложный и своеобразный вид речевой деятельности, сочетающий аудирование или чтение (рецептивные виды речевой деятельности) с письмом (продуктивным видом речевой деятельности).
В зависимости от способа предъявления информации выделяются: К. печатного текста (К. на основе чтения); К. устной речи (К.
на основе слушания, т. е. аудирования).
К. осуществляется по этапам: 1) прием информации; 2) отбор;
3) переформулирование и фиксация. Прием информации — восприятие печатного текста осуществляется зрительным анализатором,
который дает возможность распознать печатный текст на уровне
смысловых отрезков; аудирование происходит по минимальным
смысловым сегментам речи говорящего. Понятие «смысловой сегмент» имеет объективный характер и в то же время субъективный.
Объективно это часть речевого потока, несущая определенное количество смысловой информации; субъективно это количество информации, которую выделяет из речевого потока данный аудитор.
Следовательно, величина речевого сегмента может колебаться. Осмысление, прочитанного или услышанного тесно связано с базовой информацией, которая поступает из долговременной памяти
читающего или слушающего. Безусловное влияние оказывают: уровень общей культуры конспектирующего; уровень его профессиональных (специальных) знаний; уровень языковой культуры.
При первичном отборе информации конспектирующий, отсекая излишнюю информацию, продолжает аудирование или чтение
до тех пор, пока не получит информацию, которую сочтет нужным зафиксировать; информация, отобранная для фиксации, подвергается вторичному отбору по признаку ее новизны, важности и
т. п. (в зависимости от цели).
92
конспектирование
Переформулирование (трансформация) — обработка информации
(«новой» и хорошо известной конспектирующему), полученной в результате отбора информации, с целью подготовки ее к последующей
фиксации. Результатом переработки информации становится уменьшение ее объема за счет исключения в первоисточнике повторов, подробностей и т. п., или путем обобщения целого ряда однородных актов.
«Новая» информация типа определений, правил, формулировок закономерностей и т. п., как правило, нуждается в дословной записи
(или почти дословной). Такой фрагмент текста либо надиктовывается
лектором (в аудиотексте), либо самостоятельно отбирается конспектирующим (при работе с печатным текстом). Дословная запись не
имеет особенностей К. как вторичного текста, так как ей не предшествует переформулирование. Другие типы «новой» информации подвергаются переформулированию с сохранением значительной доли
слов и словосочетаний исходного текста. Хорошо известная информация может быть обозначена опорным словом (или словосочетанием)
или системой опорных слов (словосочетаний) в форме плана.
Фиксация информации— один из этапов К., следующий за отбором и переформулированием. Фиксация информации, независимо от способа предъявления информации, зависит от скорости
письма. Так, если конспектирующий владеет традиционной скоростью письма, равной 60 знакам в минуту, К. не может быть осуществлено качественно при ускоренном темпе речи лектора и при
большой концентрации информации. Конспект в таком случае становится неполноценным. Сокращение слов — одно из эффективных
способов увеличения скорости фиксации получаемой от лектора
(или из текста) информации. Сокращенное слово должно иметь
«запас прочности», достаточный для восстановления данного слова
в данном контексте. Например, сокращение след. может быть
расшифровано в зависимости от контекста как следующий, следовательно, следовать, следователь, следствие, следовой и т. д. При записи
существительных можно отбрасывать середину слова (гос-во, уч-ся,
кол-ва). Сокращенная часть слова должна оканчиваться на согласную, после которой ставится точка. Целесообразно применять общепринятые условные сокращения и аббревиатуры (абс. — абсолютный, авт. — автономный, АН— Академия наук), общепринятые знаки (# — то-то не есть то-то, > — больше, < — меньше, V —
сравнение, сопоставление и т. д.), индивидуальные сокращения,
которые могут быть понятны лишь самому автору конспекта. (Так,
интересны сокращения, встречающиеся в дневниках Н.Г. Чернышевского: ЖЗ — жизнь, X — если).
Лит.: Выборнова В.Ю. Учим конспектировать // Русский язык в школе. — 1991. — № 2. — С. 29—34; Кузнецова Л.М. Методика обучения ино93
контекстно-вариативное членение текста
странных учащихся конспектированию печатных текстов. — М., 1983; Павлова В.П. Обучение конспектированию. — М., 1989.
В.Ю. Выборнова
КОНТЕКСТНО-ВАРИАТИВНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ТЕКСТА- такое
чередование форм изложения в тексте, при котором сопряже ние
содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной
информации реализуется в последовательностях, перемежающихся
в корпусе текста типов и форм речи: диалога и монолога; описаний, повествований и рассуждений; сообщений, справок, примечаний и т. д.
К.-в. ч. т. помогает, по мнению И.Р. Гальперина, воспринимать
текстовую информацию, не утомляясь однообразием форм изложения, так как в каждой из них, возможно, заложена своя, особая
способность воздействовать на характер восприятия. Еще одной причиной чередования форм изложения в тексте, по И.Р. Гальперину,
являются закономерности познавательной деятельности человека,
и в частности то, что в процессе осмысления текстовой информации воспринятые человеком конкретные факты и явления действительности должны подвергаться обобщению и вновь воплощаться в конкретных образах, что и учитывается интуитивно или осознанно авторами текстов.
Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.
В. И. Мещеряков
КОНТРАЛЬТО (итал. contralto) — низкий женский певческий
голос. Тембр голоса обычно густой, плотный. Наиболее характерный и выразительный регистр — грудной.
Верхние звуки у К. бывают иногда несколько резки. (См. также
тип голоса.)
А.А. Князьков
КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ АБЗАЦА- предложение, передающее главную мысль абзаца. Оно может существовать в
абзаце наряду с тематическим предложением: «В воскресенье, двадцать второго июня 1941 г., в Москве выдался жаркий, солнечный день
(тематическое предложение). К полудню улицы опустели. Казалось,
все население столицы с утрз устремилось в пригороды, ближе к
природе — в лесную чащу, к берегам Москва-реки. И было что-то
кощунственное в том, что в такой замечательный летний день грянула
война» (К. п.) (Б. Филиппов). Чаще концептуальные и тематиче94
крылатые слова
ские предложения выступают в абзацах раздельно, тем более что
частотность К. п. существенно и объективно ниже частотности тематических предложений (чаще всего это отношения 1 к 7 или 1 к
5—7 или 1 к 7—9). Раздельное использование тематических и К. п.
(при том, что способы распространения темы и главной мысли
абзаца одни и те же) позволяет избежать конструктивного однообразия и навязчивости одинаковых синтаксических структур.
Л ит.: Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.
В.Н. Мещеряков
КОНЦОВКА ТЕКСТА— заключительная часть текста, реализующая в совокупности с зачином такой категориальный (т. е. существенный и, следовательно, обязательный) признак текста, как
отдельность. В соответствии с задачами автора и содержанием текста К. т. реализуется в одной из следующих функций: подытоживание (перечисление основных вопросов, затронутых в тексте, или
этапов рассуждения в процессе осмысления предмета обсуждения,
тем и подтем текста), обобщение, общая оценка предмета обсуждения, или в таких видах, как ответ на заключительный вопрос,
проблемный вопрос, прогноз, пожелания, призывы и некоторые
другие.
Лит.: Гальперин И.Р. Текст как предмет лингвистического исследования. — М., 1983.
О.Н. Волкова
КРЫЛАТЫЕ СЛОВА— устойчивые, афористические, обычно образные выражения, вошедшие во всеобщее употребление из
определенного фольклорно-литературного, публицистического
или научного источника или на их основе (меткие изречения выдающихся общественных деятелей, цитаты из произведений художественной литературы и т. д.) и получившие широкое распространение благодаря присущей им выразительности. «Быть или не
быть — вот в чем вопрос» (В. Шекспир); «Свежо предание, а верится с трудом» (А. Грибоедов); «А ларчик просто открывался»
(И. Крылов); «Мечты, мечты, где ваша сладость» (А. Пушкин);
«Безумству храбрых поем мы песню» (М. Горький). Некоторые ученые в разряд К. с. включают также названия исторических и мифологических событий и реалий, получившие переносное значение, личные имена исторических, мифологических и литературных персонажей {Аполлон, Венера, Дон Кихот, Хлестаков, Чичиков,
Вертер, Корчагин и др.). Выражение К. с. восходит к Гомеру, а в
качестве термина для обозначения определенных языковых явле95
крылатые слова
ний впервые было использовано в книге «Крылатые слова» (1864)
немецким ученым Г. Бюхманом, который подразумевал под ними
все виды слов, словосочетаний и выражений, имеющие определенный источник и распространение в речи.
Несмотря на различный характер своего происхождения и разнородность структуры (среди них могут быть отдельные слова, словосочетания, простые и сложные предложения), все они используются в качестве переносно-обобщенных характеристик социальных, общественных, психологических и бытовых явлений. Каждое
К. с. имеет свою семантику, обладает историей развития значений,
на каждом слове лежит отпечаток индивидуального или коллективного авторства.
Основной состав К. с. современного русского литературного языка
складывался в течение второй половины XVIII в. — начала XX в.
Их подавляющее большинство заимствовано из произведений классической литературы русской, западноевропейской, античной, из
Библии и мифологических преданий.
Одни из них — это застывшие речения, цитирующиеся в неизменном виде. Это такие К. с, как «Все течет, все изменяется», восходящее к греческому философу-математику Гераклиту из Эфеса,
«Врачу, исцелися сам», восходящее к библейскому тексту, «Все
смешалось в доме Облонских» — цитата из романа Л.Н. Толстого
«Анна Каренина», «Любви все возрасты покорны» — афоризм из
«Евгения Онегина» А.С. Пушкина.
Другие К. с. не являются цитатами, а представляют речения,
концентрирующие в своем составе смысл какого-либо образа или
произведения (например: блоху подковать, созданное на основе рассказа Н. С. Лескова «Левша»). Образ бесплодного мечтателя и прожектера Манилова из «Мертвых душ» Н.В. Гоголя служит основой
для появления серии выражений: маниловские идеи, маниловские мечтания, маниловские фантазии.
Иные речения, устойчивые по смыслу, допускают создание в
речи различных перифраз, замену того или иного компонента. Например, цитата из трагедии В. Шекспира «Ричард III» в переводе
актера Я. Г. Брянского «Коня, полцарства за коня!» перерабатывается А.П. Чеховым в повести «Три года» в «Полцарства за стакан
чаю!»; Д.Н. Маминым-Сибиряком переделывается в романе «Черты из жизни Пепко» в «Эх, кабы горчицы, немножко горчицы!
Полцарства за горчицу!» и т. д.
Чем обобщеннее значение К. с, тем больше возможностей возникает для его использования в речи, тем меньше в нем сохраняется оттенков, связывающих его с представлениями об авторе, об
эпохе, породившей это речение. Только начитанность, специальные историко-литературные и историко-лингвистические разыска96
культура речи
ния дают возможность назвать текст, послуживший источником
устойчивого речения, или выяснить автора К. с: дубина народной
войны, четверть лошади, зарыть талант в землю, жалкие слова, завиральные идеи, казенный пирог, квасной патриотизм, кисейная барышня,
отделять овец от козлищ, притча во языцех и т. д.
Фонд К. с. исторически изменяется, однако в русском языке
существует определенный устойчивый массив К. с, связанных с
русским фольклором, античной литературой, памятниками христианской литературы и произведениями русских и западноевропейских авторов. Среди них основную группу составляют выражения из произведений И.А. Крылова, А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина, М. Горького, В.В. Маяковского, И.Ильфа и Е.Петрова. На
некоторое (обычно довольно короткое) время в состав К. с. могут
попадать выражения, источником которых являются средства массовой информации (печать, радио, кино, телевидение).
Лит.: Афонькин Ю. Н. Русско-немецкий словарь крылатых слов. —
М.; Лейпциг, 1985; Ашукин КС, Ашукина М.Г. Крылатые слова: Литературные цитаты. Образные выражения. — 4-е изд. — М., 1968; Бабкин AM.
Русская фразеология, ее развитие и источники. — Л., 1970; Бабкин И.А.,
Шендецов В.В. Словарь иноязычных выражений и слов. — 2-е изд., перераб. и доп. — Т. 1—2. — Л., 1981—1987; Михельсон М.И. Русская мысль и
речь. Свое и чужое: Опыт русской фразеологии: Сб. образных слов и иносказаний. — Т. 1—2. — СПб., 1902—1903; Ожегов СИ. О крылатых словах
(По поводу книги Н.С. и М.Г. Ашукиных «Крылатые слова») // Лексикология. Лексикография. Культура речи. — М., 1974; Петров В.К. Вопросы
образования крылатых выражений в русском языке // Проблемы русского
фразообразования. — Тула, 1973; Ройзензон Л.И. Лекции по общей и русской фразеологии. — Самарканд, 1973; Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. — М., 1956; Уолш И.А., Берков В.П. Русско-английский
словарь крылатых слов. — М., 1984; Фелицына В.П., Прохоров Ю.Е. Русские
пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвострановедческий
словарь. — М., 1979; Шварцкопф Б.С. О параметрах лексикографического
описания крылатых выражений современного русского литературного языка // Сочетание лингвистической и внелингвистической информации в автоматическом словаре. — Ереван, 1987.
Л.Е. Тумина
КУЛЬТУРА РЕЧИ — 1) это такой выбор и такая организация
языковых средств, которые в определенной ситуации общения при
соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных
коммуникативных задач (Е.Н. Ширяев); 2) раздел языкознания,
исследующий проблемы нормализации (см. языковая норма) и оп97
лабиализация
тимизации общения. К. р. учителя — предмет гуманитарного общекультурного плана. Одна из центральных идей курса К. р. учителявзаимосвязь понятий: культура — культурный человек — культура
речи — культура профессионального (педагогического) общения.
К. р. — понятие многозначное, оно включает в себя две ступени
освоения литературного языка: правильность речи, т. е. владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики,
стилистики), я речевое мастерство, т. е. не только следование нормам литературного языка, но и умение выбирать из сосуществующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместный, выразительный и т. п. Высокая
К. р. предполагает высокую общую культуру человека, культуру
мышления, сознательную любовь к языку.
Лит.: Головин Б.Н. Как говорить правильно. — 3-е изд. — М., 1988; Его
же. Основы культуры речи. — 2-е изд. — М., 1988; Ладыженская ТА. Живое
слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Скворцов Л.И. Культура речи // ЛЭС. — М., 1991; Его же. Теоретические основы
культуры речи. — М., 1980; Ширяев Е.Н. Что такое культура речи //Русская
речь. - 1991 - № 4,5.
Л.Е. Ту мина
Л
ЛАБИАЛИЗАЦИЯ (от лат. labialis — губной) — огубление, артикуляция звуков, при которой губы вытягиваются вперед и принимают форму круглого отверстия (так называемый тюбаж). Л. ведет к изменению тембра гласных: лабиализированные гласные на
слух кажутся ниже нелабиализированных, голос как бы округляется, «темнеет», становится глуше и мягче. Из этого следует, что Л.
может быть использована для коррекции чрезмерно резкого, крикливого голоса, а также в тех случаях, когда нужно снять напряжение с голосовых складок. Кроме того, иногда Л. помогает адаптировать голос к неблагоприятным акустическим условиям, например
в сильно заглушённом помещении, где поверхности стен, пола,
потолка поглощают большую часть звуковой энергии.
Л и т . : Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Касаткин Л.Л. и др.
Краткий справочник по современному русскому языку. — М., 1991; Юссон Р. Певческий голос. — М., 1974.
А.А. Князьков
98
лекция
ЛЕКЦИЯ (лат. lectio — чтение) — цельнооформленное речевое
произведение публичной адресованное™ на научные темы, обладающее устойчивыми, повторяющимися и воспроизводимыми признаками, общезначимыми для носителей языка. Основное социальное назначение Л. — служить проводником информации — позволяет ей выполнять главную функцию языкового общения —
информативную. Большинство исследователей рассматривает Л. как
один из жанров устной научной речи. В зависимости от уровня информативности коллективного адресата различают Л. собственнонаучные, учебные и научно-популярные, адресованные соответственно специалистам, учащимся и неспециалистам. Специфика аудитории определяет и степень популярности изложения информации.
В процессе Л. отправитель и коллективный получатель речи вступают в контактное (визуальное), непосредованное (без участия посредника), публичное общение, в котором лектор выполняет роль
коммуникативного лидера в силу своего социального и коммуникативного статуса. Для Л. характерно стремление к непринужденности общения, облегчающей взаимопонимание участников речевого акта.
Экстралингвистическая заданность жанра предопределяет лингвистическую природу Л. Интеллектуализированный характер содержания, публичный характер протекания речевого акта, коммуникативная интенция, односторонняя направленность речи от адресата к адресату определяют ее по преимуществу монологический
характер.
Л. — развернутый подготовленный монолог, при котором смены речевых ролей, как правило, не происходит. Монологическая
речь, однако, в некоторых случаях может переходить в скрытую
форму диалогической речи, что обусловлено необходимостью установления контакта с аудиторией.
Наиболее важным жанрообразующим фактором является устная форма реализации текста Л. Линейно разворачиваясь в физическом времени, она создается в момент произнесения, это речь звучащая, необратимая, допускающая вследствие этого правку по ходу выступления, словесную импровизацию. Нормативными для
лекционной речи считаются явления, возникающие при спонтанной реализации замысла вербальными средствами (самокоррекция,
ассоциативные отступления, намеренные повторы, заполнение пауз
средствами, лишенными информативной значимости, и др.), обеспечивающие непрерывность речевого акта и придающие речи, наряду с ритмико-динамическим членением речевого потока, рассчитанным на устное восприятие, живой разговорный интонационный рисунок. Фактор устности объясняет значительную опору
говорящего на паралингвистические средства (интонация, мими99
лингвистическая прагматика (лингвопрагматика, прагмалингвистика)
ческое и пантомимическое сопровождение речи). Устная форма презентации в комбинации с другими языковыми и внеязыковыми
факторами определяет состав языковых средств в Л.: общелитературных, стилевых и специфических для данной речи. Чертой Л.,
отличающей ее от других жанров устной научной речи (например,
доклада), является сознательная установка на использование говорящим средств диалогизации, социативных (контактоустанавливающих) средств, средств привлечения и поддержания внимания,
средств популяризации. Лектор прибегает к тем средствам литературного языка, которые способны адекватно реализовать его коммуникативное намерение. Устная публичная речь (и ее частный
жанр — Л.), лишь в последние годы став объектом анализа лингвистов, нуждается в дальнейшем исследовании.
Л и т . : Современная русская научная речь / Под ред. О.А. Лаптевой. —
Красноярск, 1985.
Э.В. Хлебникова
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПРАГМАТИКА (ЛИНГВОПРАГМАТИКА, ПРАГМАЛИНГВИСТИКА) (греч. pragma - дело, действие; род. п. pragmatos — дело, действие) — область языкознания,
изучающая функционирование языковых знаков в речи в аспекте
отношения «знак — пользователь знака». Теоретические основания Л. п. были заложены к 60-м гг. XX в. трудами лингвистов-философов Оксфордской школы (Б. Рассел, Дж. Остин, X. Грайс,
Дж. Серл); книга последнего — «Речевые акты. Очерк философии
языка» — появилась в 1969 г. и стала важным этапом развития
прагматической теории. К 60—70-м гг. нашего века для становления Л. п. как науки о языке в его живом функционировании
возникли объективные предпосылки — возможность легко получать, хранить и анализировать магнитофонные и видеозаписи речевого общения.
Цель Л. п. — «изучение языка в контексте» — социальном, ситуативном и т. д., т. е. исследование языка как средства коммуникации. В
настоящее время границы прагматической теории и практики еще не
вполне определились и остаются довольно размытыми, что отражает,
впрочем, тесное взаимодействие Л. п. с такими областями гуманитарного (и собственно лингвистического) знания, как теория речевых
актов, дискурс-анализ, а также социо-, этно- и психолингвистика,
антропология и др. Свой первоначальный понятийный багаж Л. п. получила в наследство от классической риторики, вследствие чего прагматику и неориторику в их многообразных проявлениях трудно отделить друг от друга. В данном издании сделана попытка представить
некоторые основные понятия бурно развивающейся в последние го100
литота
ды Л. п. в связи с проблемами педагогического речевого общения (см.:
речевой акт, интенция говорящего, импликатура и пр.).
Л ит.: Клаус Г. Сила слова. — М., 1967; Лингвистическая прагматика// НЗЛ.— Вып. 16. — М., 1985; Теория речевых актов .// ЮЛ.— Вып.
17. — М., 1986; Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. — М., 1984.
А. К. Михальская
ЛИТОТА (от греч. litotes — простота, худоба) — троп (см. тропы)
слова, употребляющийся в двух значениях: 1) троп, близкий к
эмфазе либо иронии и выражающийся путем двойного отрицания
(отрицания противоположного), например: небезызвестный тип;
2) троп, представляющий собой нарочитое преуменьшение свойств
или размеров объекта, процесса или явления. Например: лилипуты
(жители Лилипутам и острова Блефуску) Дж. Свифта, мальчик с
пальчик Ш. Перро, Незнайка и его друзья Н.Н. Носова.
В качестве основания для создания Л. могут выступать: 1) протяженность, размер; например: «Мой Марихен так уж мал, так уж
мал, что из крыльев комаришки сделал две себе манишки и в
крахмал» (К. Аксаков. Мой Марихен); 2) объем, вес; например:
«Ты бродила по опушке леса — Девушка без крови и без веса»
(И. Северянин. Поэза лесной опушки); 3) длительность времени;
например: «Кто знает русскую деревню, знает о словах, образованных на час и живущих веком мотылька» (В. Хлебников. Курган
Святогора); 4) количество; например: «Есть также поэты и поэтессы, кои обходятся всего лишь дюжиной слов и тщатся выразить
ими все свои мысли. Оных повелеваем снабдить еще полсотней слов
в виде единовременного пособия ... дабы они словами сими пользовались неукоснительно под страхом прослыть глупцами и остаться
непонятыми» (Л. де Гевара. Хромой бес); 5) скорость; например:
автомобиль, ползущий как черепаха.
В качестве средств представления Л. могут использоваться:
1) сравнение, например: «Воздух меркнет, становится солнца зрачок как грановитая сердцевина» (Н. Гумилев. Сахара); 2) метафора, например Дюймовочка у X. К. Андерсена; 3) эпитет, например
мышиная возня.
Л. весьма часто встречается при использовании такого тропа,
как ирония. Не случайно она используется тогда, когда нужно побольше задеть оппонента, показав тщетность его намерений: «Или
всю Русскую землю, как птицу, рукой своей возьмешь? Или раздавишь нас, как мошку...?» (Иоанн Грозный. Послание польскому
королю Стефану Баторию 1579 г.).
Л. широко используется в аллегориях, притчах, сказках. На101
логичность речи
пример: «Вдруг из самых угольков вынырнула девчонка махонькая. Вроде кукленки — не больше ладошки — а живая... Поглядела
девчонка веселыми глазками, блеснула зубенками, подбоченилась, платочком махнула и пошла плясать... Потом от дедко Ефима узнали, что это Огневушка-Поскакушка приходила» (П. Бажов.
Огневушка- Поскакушка).
Л. во втором значении традиционно считается тропом, противоположным гиперболе, хотя, строго говоря, таковым на самом
деле является мейосис (от греч. meiosis — уменьшение, убавление),
например выражения типа вам это обойдется в копеечку, разрешите
зайти на минуточку и т. д.
Некоторые исследователи, в том числе и М.В. Ломоносов, рассматривают Л. в качестве гиперболы (ослабленный вариант).
Лит.: Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1966; Корольков В.И.
Литота // Краткая литературная энциклопедия. — М., 1967. — Т. 4; Скребнев Ю.М. Литота // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979; Скребнев Ю.М.
Мейозис // Там же.
М.И. Панов
ЛОГИЧНОСТЬ РЕЧИ— коммуникативное качество речи,
которое возникает на основе соотношения речь—мышление. Л.р.
связана со смысловой и синтаксической организацией как вы сказывания, так и текста. Для достижения Л.р. следует добиться
смысловой непротиворечивости высказываний в целом тексте.
Различают два вида Л. р.: логичность предметную и логичность
понятийную. Предметная Л.р. состоит в соответствии смысловых
связей и отношений единицы языка в речи связям и отношениям предметов и явлений в реальной действительности. Понятийная Л.р. есть отражение структуры мысли и ее развития в семантических связях элементов языка в речи. Предметная и понятийная Л.р. существуют в тесном взаимодействии, но в разных типах
и формах речи может актуализироваться одна из них. Известно,
что существует два основных способа познания — индукция и
дедукция. Индукция состоит в движении от частного к общему,
«от живого созерцания к абстрактному мышлению». Дедукция
идет от абстрактного к конкретному. Индукция и дедукция существуют и как методы логической организации излагаемого материала для сообщения результатов познания. Познанное индуктивно может быть изложено с помощью дедукции и наоборот.
Существуют и другие проявления расхождения предметной и понятийной Л.р. Мысль наша может иметь своими объектами не
только реальные предметы, явления действительности и их свойства, но и сами понятия. Речевая реализация такой мысли не
102
логичность речи
прямо соотнесена с «логикой» предметного мира, и можно говорить лишь о логичности понятийной. Существуют формы речи, где предметная Л.р. устранена сознательно — сказки, произведения художественной фантастики и другие формы художественного словесного творчества. Но понятийная Л.р. как отражение
структуры мысли и ее развития в семантических связях элементов речи должна присутствовать и здесь.
Условия Л. р. могут быть экстралингвистические и собственно
лингвистические. Первое условие — экстралингвистическое: овладение логикой рассуждения. Второе условие — собственно лингвистическое: знание языковых средств, способствующих организации смысловой связанности и непротиворечивости элементов речевой структуры. Это второе условие действует на уровне
речи и может быть обозначено как овладение логикой изложения.
Логика изложения отличается от логики познания отчетливой ориентацией на собеседника, на ситуацию речи. Соблюдение или нарушение логики изложения сказывается на понимании речи слушателем или читателем. Конкретные лингвистические условия
Л.р. — в первую очередь синтаксические. Причем одни из них действуют на пространстве одного высказывания, другие — в пределах более сложного объединения высказываний (сложное целое),
третьи — могут быть обнаружены лишь в целом тексте. Условия
Л.р. на уровне высказывания: а) непротиворечивое сочетание одного слова с другим; б) правильный порядок слов; в) такие средства выражения и поддержания Л.р., как служебные слова (предлоги, союзы, частицы), вводные слова и словосочетания (следовательно, итак, значит, во-первых, во-вторых, главное, иначе говоря и
др.). Служебные слова и слова вводные служат средством выражения логичности и на уровне отдельного высказывания, и на уровне
связного текста. Условия Л.р. на уровне связного текста: а) обозначение переходов от одной мысли к другой. Необозначенность
переходов от одного сообщения к другому может привести к прямому комическому эффекту; б) членение текста на абзацы; в) выбор синтаксических структур, адекватных характеру выражаемого
содержания; нарушать Л.р. могут как неоправданное дробление
мысли (через выражение ее преимущественно простыми предложениями), так и ее излишняя усложненность (немотивированное
стягивание в одно сложное предложение группы законченных
предложений); г) Л.р. на уровне целого текста (а не его частей)
зависит от его композиции, от метода организации излагаемого
содержания.
Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980.
Л.Е. Ту мина
103
мелодика
м
МЕЛОДИКА (от греч. melodikos — мелодический, песенный) —
изменение высоты голосового тона в речи, чередование высоких и
низких тонов.
Хотя М. выступает как один из компонентов интонации, их отождествление неправомерно, ибо в интонационной структуре существенны и другие слагаемые — паузы, темп и т. д.
М. отличается от музыкальной мелодики: во-первых, речевые
тоны скользящие, у них нет тональной определенности, а музыкальные — зафиксированы на строго определенной высоте; во-вторых, в речи отсутствует фиксированная длительность, характерная, например, для вокальной музыки.
Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю.С. Введение в языкознание. — М., 1987; Торсуева И.Г. Мелодика речи // ЛЭС. —
М., 1990.
А.А. Князьков
МЕТАСООБЩЕНИЕ — термин, употребляющийся в двух основных значениях. Первое — для разграничения буквального значения высказывания, основанного на семантике входящих в него элементов, выраженных вербально (словесно), и актуального (коммуникативного) значения высказывания, вытекающего из контекста
ситуации, речевого контекста, передающегося и с помощью невербальных средств (акустики речи, кинесики — жестов, мимики
и т. п.). Коммуникативное значение высказывания и называют М.
Например, фраза Я плохо себя чувствую с буквальным значением
«Я нездоров» может передавать с помощью указанных выше средств
и большое разнообразие метасообшений, скажем, в ситуации, когда
к вам пришел незваный гость (1) — Я занят), или когда вам пришлось ходить по магазинам, а супруг не помог (2) — Ты меня не
любишь и не заботишься обо мне), или в ситуации после ссоры
(3) — Не хочу с тобой разговаривать, я обижен) и т. п. Основная
цель говорящего во многих случаях— все же выразить словесно
(вербализовать) то, что он хочет донести до слушателя (понятийная, или когнитивная функция; Чейф, 1985), но, создавая высказывание, говорящий всегда вынужден выбирать ту или иную форму выражения, и этот выбор дает слушателю информацию о говорящем — что он за человек, как он относится к собеседнику,
предмету речи и пр. Давно известно, например, риторическое правило — мы слышим не речь, а человека, который говорит. Таким
образом, в систему значений, выражаемых в М., включается также
104
метафора
и информация о говорящем, о слушающем, об отношениях между
ними, об отношении говорящего к предмету речи и другим аспектам речевой ситуации (Бейтсон, 1972). Значит, М. служит для косвенной (непрямой) передачи информации. Косвенное информирование имеет и свои плюсы, и свои минусы: М. может быть неправильно истолковано (а иногда и вовсе не замечено адресатом).
Сложности, возникающие при общении, случаи нарушения понимания часто возникают именно из-за неверной интерпретации
полученных М. Известно, что женщины более «чувствительны» к
М., более искусны в метакоммуникации, чем мужчины: они легче
и правильней интерпретируют М. и склонны широко употреблять
их, жить в стихии непрямого информирования. Различия между
мужчинами и женщинами в их отношении к метакоммуникации
обусловливают многие случаи нарушения понимания между ними.
Второе значение термина — «сообщение о сообщении». Термин М.
употребляется в этом случае для обозначения высказываний,
целью которых является описание текущего речевого общения —
его хода, тематики, характера. Так, в педагогическом дискурсе выделяют так называемые «фокусные» единицы — элементы дискурса, которые используются учителем для фокусирования внимания
слушающих (учеников) на тематической организации речевого общения; эти фокусные единицы представляют собой М., например:
Так. Хорошо. Переходим к следующей теме. Это — моллюски. Сначала
поговорим о том, каково строение моллюска, затем — о разнообразии
их форм; далее обратимся к особенностям их питания. Такие М.
совершенно необходимы, так как они формируют у слушателя соответствующие ожидания (экспектации), дают ориентиры для интерпретации сообщаемого, а следовательно, облегчают работу. Об
обязательности М. в публичной речи, мастерстве их использования
говорят важнейшие правила подготовки и ведения ораторского выступления.
Лит.: Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. — N.-Y., 1972; Sinclair
J., Coulthard i?. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Tannen D. That's
not What I Meant. — L., 1988.
А. К. Михалъская
МЕТАФОРА (от греч. metaphora — перенос) — троп (см. тропы)
слова, заключающийся в перенесении свойств одного объекта, процесса или явления на другой по принципу их сходства в какомнибудь отношении или по контрасту. Аристотель в «Поэтике» отмечал, что М. — это «несвойственное имя, перенесенное с рода на
вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии». Из
четырех родов М., писал Аристотель, в «Риторике» наибольшего
105
метафора
внимания заслуживают М., основанные на аналогии, например: «Перикл говорил о погибшем на войне юношестве как уничтожении
весны среди времен года». Особенно сильной считает Аристотель М.
действия, т. е. такую, где аналогия основана на представлении неодушевленного одушевленным, изображающим все движущимся и
живущим. И образцом использования таких М. Аристотель считает
Гомера: «Горькое жало стрелы... назад отскочило от меди. Острая стрела
понеслась в гущу врагов, до намеченной жадная жертвы» (Илиада).
А вот как при помощи М. действия Б.Л. Пастернак создает образ
тучи: «Когда огромная лиловая туча, встав на краю дороги, заставила умолкнуть и кузнечиков, знойно трещавших в траве, а в лагерях
вздохнули и оттрепетали барабаны, у земли потемнело в глазах и на
свете не стало жизни... Туча окинула взглядом низкие запекшиеся
жнивья. Они стлались до самого горизонта. Туча легко вскинулась на
дыбы. Они простирались и дальше, за самые лагеря. Туча опустилась
на передние ноги и, плавно перейдя через дорогу, бесшумно поползла вдоль четвертого рельса разъезда» (Воздушные пути).
При создании М., согласно Квинтилиану (компендиум «Двенадцать книг риторических наставлений»), наиболее типичными будут
следующие четыре случая: 1) замена (перенос свойства) одного одушевленного предмета другим одушевленным (сегодня можно говорить о переносе свойства от живого к живому, ибо у греков и римлян
одушевленными считались только люди). Например: «Лошади были —
не лошади, тигры» (Е. Замятин. Русь); морж «...вскатывается снова на
помост, на его жирном могучем теле показывается усатая, щетинистая, с гладким лбом голова Ницше» (В. Хлебников. Зверинец); 2)
один неодушевленный предмет заменяется (происходит перенос свойства) другим неодушевленным. Например: «В тумане пустынном клубится река» (А. Пушкин. Окно); «Над ним луч солнца золотой» (М.
Лермонтов. Парус); «С деревьев ржавый лист валился» (Ф. Тютчев. Н.И.
Кролю); «Кипящее море под нами» (песня «Варяг»); 3) замена (перенос свойства) неодушевленного предмета одушевленным. Например:
«Слово — величайший владыка: видом малое и незаметное, а дела
творит чудесные — может страх прекратить и печаль отвратить, вызвать радость, усилить жалость» (Горгий. Похвала Елене); «Ночь тиха,
пустыня внемлет Богу, и звезда с звездою говорит» (М. Лермонтов.
Выхожу один я на дорогу...); «Расплачется в воротах заржавленный
засов» (А. Белый. Шут); «Коломна светлая, сестру — Рязань обняв, в
заплаканной Оке босые ноги мочит» (Н. Клюев. Разруха); «Продрогли
липы до костей» (Н.Клюев. Продрогли липы до костей...); 4) замена
(перенос свойства) одушевленного предмета неодушевленным. Например: «Крепкое сердце» (т.е. скупое, жестокое) — говорит офицер
о ростовщике Санхуэло (Р. Лесаж. Похождения Жиля Бласа из Сантильяны); «Софисты— ядовитая поросль, присосавшаяся к здоро106
метафора
вым растениям, цикута в девственном лесу» (В. Гюго. Отверженные);
«Софисты — пышные, великолепные цветы богатого греческого духа» (А. Герцен. Письма об изучении природы).
Аристотель в «Риторике» подчеркивал, что М. «в высокой степени обладает ясностью, приятностью и приметою новизны». Именно М., считал он, наряду с общеупотребительными словами родного языка, являются единственным материалом, полезным для стиля прозаической речи. М. очень близка к сравнению, но между ними
существует и различие. М. — это троп риторики, перенесение
свойств одного предмета или явления на другой по принципу их
сходства в каком-либо отношении, а сравнение — это логический
прием, сходный с определением понятия, образное выражение, в
котором изображаемое явление уподобляется другому. Обычно сравнение выражается при помощи слов как, подобно, словно. М., в отличие от сравнения, обладает большей экспрессией. Средства языка
позволяют разделить сравнение и М. совершенно строго. Это сделано еще в «Риторике» Аристотеля. Вот сравнения И. Анненского в
«Трилистнике соблазна»: «Веселый день горит... Среди сомлевших
трав все маки пятнами — как жадное бессилье, как губы, полные
соблазна и отрав, как алых бабочек развернутые крылья». Их легко
превратить в метафору: Маки — алых бабочек развернутые крылья.
Деметрий в работе «О стиле» рассматривал еще один аспект взаимоотношений М. и сравнения. Если М., писал он, кажется слишком опасной, то ее легко превратить в сравнение, вставив как бы,
и тогда впечатление рискованности, свойственное М., ослабнет.
В трактатах риторов, в трудах специалистов в области поэтики и
стилистики больше всего внимания уделено самим М. Употребительнейшим и красивейшим из тропов риторики называл ее
Квинтилиан. Она является, считал римский ритор, чем-то врожденным и даже у полных невежд вырывается нередко самым естественным образом. Но гораздо приятнее и красивее, когда М. со вкусом
выискана и в высокой речи собственным светом сияет. Она умножает богатство языка, изменяя или заимствуя все то, чего в нем недостает. М. употребляется для того, чтобы поразить ум, сильнее обозначить предмет и представить его как бы перед глазами слушателей.
Разумеется, нельзя гипертрофировать ее роль. Квинтилиан отмечал,
что избыток М. утруждает внимание слушателя, превращает речь в
аллегорию и загадку. Не стоит употреблять низкие и неблагопристойные М., а также М., основанные на ложном подобии. Аристотель видел одну из причин выспренности, холодности речи оратора
в употреблении неподходящих М. Он считал, что нельзя употреблять три вида М.: 1) имеющие смешной смысл; 2) смысл которых
слишком торжествен и трагичен; 3) заимствованные издалека, а
потому имеющие неясный смысл либо поэтический вид.
107
метафора
Предметом постоянных дискуссий, начиная с античности, являлся вопрос о том, какое количество М. может быть использовано
одновременно. Уже греческие теоретики риторики приняли в качестве «закона» одновременное применение двух, максимум трех М.
Согласившись, в принципе, с этим положением, Псевдо-Лонгин
в трактате «О возвышенном» все-таки считает, что оправданием
большого числа и смелости М. является «уместная страстность речи
и благородная возвышенность ее. Растущему приливу бурного чувства естественно все увлекать и нести с собою». Именно эти свойства М. великолепно показал М.В. Ломоносов: «Повелитель многих
языков, язык российский, не токмо обширностью мест, где он
господствует, но купно и собственным своим пространством и довольствием велик перед всеми в Европе... Карл Пятый... если бы он
российскому языку был искусен, то ... нашел бы в нем великолепие ишпанского, живость французского, крепость немецкого, нежность италианского, сверх того богатство и сильную в изображениях краткость греческого и латинского языка» (М. Ломоносов. Российская грамматика). Описание бора у Е.И. Замятина дано
посредством использования многочисленных М.: «... Синие зимние дни, шорох снеговых ломтей — сверху по сучьям вниз, ядреный морозный треск, дятел долбит; желтые летние дни, восковые
свечки в корявых зеленых руках, прозрачные медовые слезы по
заскорузлым крепким стволам, кукушки считают годы. Но вот в
духоте вздулись тучи, багровой трещиной расселось небо, капнуло
огнем — и закурился вековой бор, а к утру уж кругом гудят красные языки, шип, свист, треск, вой, полнеба в дыму, солнце в
крови еле видно» (Е. Замятин. Русь).
Оценке роли М. в художественной литературе много внимания
уделял Б.Л. Пастернак: «Искусство реалистично как деятельность и
символично как факт. Оно реалистично тем, что не само выдумало
М., а нашло ее в природе и свято воспроизвело» (Б. Пастернак. Охранная грамота). «Метафоризм — естественное следствие недолговечности человека и надолго задуманной огромности его задач. При этом
несоответствии он вынужден смотреть на вещи по-орлиному зорко и
объясняться мгновенными и сразу понятными озарениями. Это и есть
поэзия. Метафоризм — стенография большой личности, скоропись ее
духа» (Б. Пастернак. Замечания к переводам из Шекспира).
М. — самый распространенный и самый экспрессивный из всех
тропов.
Лит.: Античные теории языка и стиля. — М.; Л., 1936. — С. 215—
220; Аристотель. Поэтика // Аристотель. Соч.: В 4-х тт. — М., 1984. — Т. 4. —
С. 669—672; Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М., 1978. —
С. 130—135, 145—148; Арутюнова Н.Д. Метафора//Лингвистический эн108
метафора в современной науке
циклопедический словарь. — М., 1990; Деметрий. О стиле // Античные
риторики. — М., 1978; Жоль К.К. Мысль. Слово. Метафора. — Киев, 1984;
Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений. В 2-х частях. — СПб.,
1834; Корольков В.И. О внеязыковом и внутриязыковом аспектах исследования метафоры // Уч. зап. МГПИИЯ. — М., 1971. — Вып. 58; Ломоносов М.В.
Краткое руководство к красноречию: Книга первая, в которой содержится
риторика, показующая общие правила обоего красноречия, то есть оратории и поэзии, сочиненная в пользу любящих словесные науки // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 147—148; Львов М.Р. Риторика:
Учебное пособие для учащихся 10—11 кл. — М., 1995; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М.,
1997. — С. 31—32; Фрейденберг О.М. Метафора // Фрейденберг О.М. Миф и
литература древности. — М., 1978; Энциклопедический словарь юного литературоведа: Для сред, и старш. школьного возраста / Сост. В.И. Новиков. —
М., 1988. - С. 167-169.
М.И. Панов
МЕТАФОРА В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ. В наши дни изучение М., по мнению Н.Д. Арутюновой, становясь все более интенсивным, захватывает новые области знания — философию, логику, психологию, герменевтику, литературоведение, теорию изящных искусств, семиотику, риторику, лингвистическую философию,
разные школы лингвистики. Интерес к М. способствовал консолидации этих направлений, следствием которой стало формирование
когнитивной науки, занятой исследованием разных сторон человеческого сознания. Сегодня, считает Н.Д. Арутюнова, центр тяжести в изучении М. переместился из филологии, где превалировал
анализ поэтической М., в область изучения практической речи и в
сферы, обращенные к мышлению, познанию и сознанию, к концептуальным системам и моделированию искусственного интеллекта. В М. стали видеть ключ к пониманию основ мышления и
процессов создания не только национально-специфического видения мира, но и его универсального образа. Необычайно широкое
распространение М. привело к тому, считает Н.Д. Арутюнова, что
создалось мнение о ее всемогуществе, всеприсутствии, вседозволенности, сыгравшее отрицательную роль, ибо оно отодвинуло на
задний план те ограничения, которые существуют в употреблении
М. А это привело к размыванию границ самого этого понятия: М.
стали называть любой способ косвенного и образного выражения
смысла в художественном тексте, живописи, кино, театре.
Н.Д. Арутюнова раскрывает противоречивый характер использования М. в обыденной и деловой речи. При обращении к практической речи бросается в глаза не всеприсутствие М., а ее неуместность и даже недопустимость в целом ряде функциональных сти109
метафора в современной науке
лей: несмотря на семантическую емкость М., ей нет места в языке
телеграмм. А в «телеграфном стиле» художественной прозы она появляется. М. содержит точную и яркую характеристику лица. Удачная М. помогает воспроизвести образ, который не дан в опыте. Интуитивное чувство сходства играет важную роль в практическом
мышлении человека и отражается в его повседневной речи. В этом,
подчеркивает Н.Д. Арутюнова, заключается неизбежный и неиссякаемый источник метафоры «в быту». Человек не только идентифицирует индивидные объекты (узнает людей), но и улавливает
общность между конкретными и абстрактными объектами. В этих
случаях человек не столько открывает сходство, сколько создает
его. Н.Д. Арутюнова делает парадоксальный вывод: М. не нужна в
практической речи, но одновременно и необходима ей, ибо всякое развитие начинается с творческого акта. Акт метафорического
творчества лежит в основе многих семантических процессов — развития синонимических средств, появления новых значений и их
нюансов, создания полисемии, развития систем терминологии и
эмоционально-экспрессивной лексики. Без М., считает она, не существовало бы лексики «невидимых миров» (внутренней жизни
человека), зоны вторичных предикатов, характеризующих абстрактные понятия.
В философии отношение к М. можно рассматривать как «основной вопрос», разделяющий большинство философов на два непримиримых лагеря. Рационалисты и позитивисты — яростные противники использования М., они приравнивают ее применение в
научных трудах к совершению преступления. Фр. Ницше настаивал
на принципиально неустранимой метафоричности познания. Э. Кассирер рассматривал метафорическое «освоение мира» как противоположность дискурсивному мышлению. X. Ортега-и-Гассет в работе «Две великих М.» говорил о М. как об орудии мысли, позволяющем достигнуть самых отдаленных участков концептуального
поля. М., подчеркивал он, удлиняет «руку» интеллекта, ее роль в
логике подобна удочке или винтовке: она, не раздвигая границы
мыслимого, «обеспечивает доступ к тому, что смутно виднеется на
его дальних рубежах. Без М. на нашем ментальном горизонте образовалась бы целая зона, формально подпадающая под юрисдикцию нашей мысли, но фактически неосвоенная и невозделанная».
М. оказывается эффективным эвристическим приемом в научном познании. Речь идет не о популяризации научных истин, а
именно о процессе получения нового знания, о механизмах научного творчества. Так, крупнейший русский математик XX в. Н.Н. Лузин для наглядной демонстрации эвристических возможностей программ обоснования математики, предложенных различными учеными, начиная с Э. Цермело и кончая Л.Э.Я. Брауэром,
110
метафора в современной науке
воспользовался М. «демон Максвелла». Дж. К. Максвелл выдвинул
гипотезу, воспринимающуюся с трудом. Ее суть: пусть существует
воображаемое существо, которое, сидя у перегородки, разделяющей сосуд с газом, пропускает в одну сторону сосуда молекулы с
большой скоростью, а в другую — с малой; в итоге в сосуде без
затраты работы одна половина будет горячей, а другая — холодной.
Максвелл изложил эту гипотезу в письме к физику П. Тэту, который сразу же нашел блистательный образ — М. «демон Максвелла».
И несмотря на то, что сам Максвелл всячески открещивался от
такого «детища», предлагая называть это мысленное существо просто «клапаном», М. пошла гулять по свету и жить своей собственной жизнью. Н.Н. Лузин, анализируя взгляды творцов современной
математики, отметил: каждый из них исходит из определенной концепции возможного, за пределами которых область математики кончается. Если по аналогии с «демоном Максвелла» приписать область возможного у каждого автора сфере действия такого же воображаемого существа, то получается «демон Брауэра», «демон Бэра»,
«демон Бореля», «демон Лебега», «демон Цермело». Причем «демон Брауэра» жестко ограничивает сферу математики только конструктивными объектами, отвергая закон исключенного третьего,
а «демон Цермело» — вообще не накладывает на нее никаких ограничений.
Э. Зенси предлагает рассматривать энтропию как базисную М.,
а следовательно, метафорически «прочесть» второй закон термодинамики и распространить его на различные области знания.
М. Минский, рассматривая связь М. и теории фреймов, подчеркивал, что М. образует непредсказуемые межфреймовые связи большой эвристической силы, обеспечивающие концептуализацию
определенного фрагмента действительности по аналогии с уже сложившейся системой понятий. В компьютерной М. естественный интеллект рассматривается по аналогии с вычислительным устройством. Возник и обратный процесс: компьютерная М. оказала большое влияние на исследования естественного интеллекта в
психологии уже по аналогии с архитектурой компьютера.
Сегодня уже эксплуатируется термин «социальная М.». Б.М. Величковский считает: в будущем могут появиться новые метатеоретические М., вероятно выдвижение социальной (или организационной) М., основанной на анологии между организацией интеллекта и жизнью сложных социальных образований, таких,
например, как государство или крупный университет.
Смена научной парадигмы всегда сопровождается сменой ключевой М., вводящей новую аналогию. Такое расширение области
применения М. ставит вопрос о ее природе в новом свете: в какой
области научного знания или культурологии должно осмыслить ее
111
метафора в современной науке
статус? В.В. Петров обращает внимание на то, что невыясненной
остается наиболее фундаментальная проблема — является ли М. языковым, дискурсивным или концептуальным образованием? Оценивая итоги разработки учения М., В.В. Петров пишет: «В результате более чем тридцатилетнего активного изучения М. мы имеем
значительное число несоизмеримых и соперничающих между собой подходов. Они различаются как своими «дотеоретическими»
базами данных, так и конечными целями. Нельзя сказать, что теперь мы хорошо понимаем, что такое М. Скорее мы гораздо сильнее сознаем глубину и фундаментальность этой проблемы. Несмотря на многочисленные исследования, остается еще слишком многое неясным и неизвестным. В общем, в этой золотой жиле — М. —
осталось еще много самородков и самые крупные еще не найдены».
И сегодня, в работах представителей новой, или общей, риторики
(разрабатываемой с конца 50-х гг. XX в., в первую очередь во
Франции и Бельгии), М. уделяется огромное внимание.
Лит.: Арутюнова Н.Д. Метафора // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Ее же. Метафора и дискурс // Теория
метафоры. — М., 1990; Ее же. Языковая метафора // Лингвистика и поэтика. — М., 1979; Баранов А.Н., Караулов Ю.Н. Русская политическая
метафора: Словарь.— М., 1995; Баранов Г.С. Научная метафора: Модельно-семантический подход. В 2-х частях. — Ч. 1. — 1992; Ч. 2. — 1993;
Беркенлит М.Б., Чернавский А.В. Построение движения и метафора интеллекта // Компьютеры и познание: Очерки по когитологии. — М., 1990;
Бессонова О.М. Очерк сравнительной теории метафоры // Научное знание. — Новосибирск, 1987; Борхес Х.Л. Метафоры «1001 ночи» // Борхес
Х.Л. Письмена бога.— М., 1992; Величковский Б.М. Когнитивная наука и
психологические проблемы изучения интеллекта // Компьютеры и познание: Очерки по когитологии. — М., 1990; Гусев С.С. Наука и метафора. — Л., 1984; Кулиев Г.Г. Метафора и научное познание. — Баку, 1987;
Матросов В.Л. Язык и метафора // Логика и язык. — М., 1985; Никитин М.В. О семантике метафоры // Вопр. языкознания.— М., 1979.—
№ 1; Общая риторика. — М., 1986; Ортега-и-Гассет X. «Табу» и метафора // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. — М., 1991; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской
риторики. — М., 1997. — С. 59—63; Панов М.И. Эта неуловимая метафора
(Обзор) // Философия в СССР: Реферат, журн. — М., 1991. — № 5;
Петров В.В. Метафора: От семантических представлений к когнитивному анализу // Вопр. языкознания. — М., 1990. — № 3; Петров В.В. Научные метафоры: Природа и механизм функционирования // Философские основания научной теории. — Новосибирск, 1985; Теория метафоры: Сб. переводов.— М., 1986; Телия В.Н. Метафора как проявление
112
____________________________ мимика ____________________________
принципа антропоцентризма в естественном языке // Язык и логическая
теория. — М., 1987; Телия В.Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. — М., 1989;
Якобсон Р. Избр. работы. — М., 1985.
М.И. Панов
МИКСТ (лат. mixtus — смешанный) — регистр голоса, переходный между грудным и головным регистрами ; для него характерна
большая мягкость, легкость по сравнению с грудным регистром и
большая насыщенность, звучность, чем у фальцета (головного регистра). В хорошо поставленном голосе необходимо смешение основных регистров (грудного и головного) на всем диапазоне, причем по направлению вверх увеличивается головное звучание. В М.
мужского голоса преобладает грудной характер звучания, в женском — преобладает головной.
Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Юссон Р. Певческий голос. — М., 1974; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987.
А.А. Князьков
МИМИКА (от греч. mimikos — подражательный) — выразительные движения мышц лица, обнаруживающие психическое состояние человека, главным образом его чувства.
О некоторых чувствах (радость, печаль и т. п.) М. может свидетельствовать с достаточной очевидностью. Однако для более тонких оттенков чувств трудно установить какие-либо единые для
всех людей способы выражения. Мимические движения совершаются обычно непроизвольно. Однако они могут вызываться и произвольно, что дает человеку возможность пользоваться ими в тех
или иных целях сознательно. М. широко используется в актерском
искусстве, иногда ею пользуются также ораторы, лекторы, педагоги (в этих случаях требуется очень большой такт и чувство меры — чрезмерная М. вызывает неодобрительную реакцию слушателей, учащихся).
М. тесно связана с характером звучания устной речи и влияет
на фонетическое качество речевых звуков и тембр голоса. С помощью
М. иногда удается найти верную (наиболее рациональную) манеру
голосообразования. Например, для людей с глухими, «тяжелыми»
голосами полезно говорить на улыбке, которая как бы высветляет
тембр, делает голос более звонким, а дикцию более ясной. Напротив, голоса резкие, крикливые нуждаются в мимических приспособлениях обратного характера — нужно округлять губы и расслаблять щеки.
113
многосоюзие
Лит.: Бодалев А.А. Личность и общение.— М., 1983; Горелов И.Н.
Невербальные компоненты коммуникации. — М., 1980; Куприянов В.В.,
Стовичек Г.В. Лицо человека. — М., 1988.
А.А. Князьков
МНОГОСОЮЗИЕ (от греч. polysyndeton — многосоюзие) — фигуры слова, входящие в группу фигур прибавления. М. — это преднамеренное, избыточное увеличение количества союзов, создающее впечатление возвышенности стиля. Так, оратора Гегесиппа (сторонника Демосфена), возбуждавшего своими речами граждан Афин
против Филиппа II, спросили: хочет ли он войны? На что Гегесипп гордо ответил: «Да, и войны, и траура, и всенародных похорон, и надгробных речей, если только мы хотим жить свободными, а не по указке македонян» (Плутарх. Застольные беседы).
Наиболее распространенным является вариант М., основанный
на повторе соединительных союзов. Например: «И сердце бьется в
упоенье, и для него воскресли вновь и божество, и вдохновенье, и
жизнь, и слезы, и любовь» (А. Пушкин. А.П. Керн).
У Е.И. Замятина дремучесть, кондовость бора изображена с помощью М: «Бор видал и железные шеломы княжеских дружин, и
куколи старой, настоящей веры, и рваные шапки Степановой вольницы, и озябшие султаны Наполеоновых французишек» (Е. Замятин. Русь).
В «Домострое» в главе «Как врачеваться христианину от болезни и всякой скорби» говорилось: «Врачеваться ему Божией милостью, да слезами, да молитвами, да постом» (Сильвестр. Домострой). Использование в М. союза и, отмечает И.Н. Кручинина, в одних случаях создает
эффект особой эпичности, торжественной замедленности речи, а в
других — ощущение эмоционально переполненного речевого потока.
Особую выразительность приобретает М., построенное при помощи разделительных союзов. Например: «Иль старый богатырь,
покойный на постеле, не в силах завинтить свой измаильский штык?
Иль русского царя уже бессильно слово? Иль нам с Европой спорить ново? Иль русский от побед отвык? Иль мало нас?» (А. Пушкин. Клеветникам России).
Использование других союзов в М. встречается, но гораздо реже.
Например, А. Линкольн в «Геттисбергской речи», посвященной памяти павших в одном из кровопролитнейших сражений Гражданской войны в США, воспользовался в М. изъяснительным союзом
что: «Все мы, собравшиеся здесь, должны проникнуться твердой
убежденностью в том, что эти люди погибли здесь не напрасно; что
наш народ по воле Бога еще узрит новое рождение свободы; что
правительство из народа, волей народа и ради народа никогда не
погибнет!» З.Н. Гиппиус строит стихотворение (созданное в феврале
1918 г. и кипящее политическими страстями) в виде М., используя
114
модель текста
условный союз если: «Если гаснет свет — я ничего не вижу. Если человек
зверь — я его ненавижу. Если человек хуже зверя — я его убиваю. Если
кончена моя Россия — я умираю».
Наиболее распространено М., построенное в форме анафоры.
Фигурой, противоположной М., является бессоюзие.
Лит.: Гаспаров М.Л. Многосоюзие // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Кручшина И.Н. Многосоюзие // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Панов М.И. Риторика от
античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997.
— С. 44; Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник
лингвистических терминов: Пособие для учителя. — М., 1985.
М.И. Панов
МОДАЛЬНОСТЬ ВТОРИЧНЫХ ТЕКСТОВ - слова, словосочетания или предложения, при помощи которых раскрывается характер
связи между «участниками» текстовой коммуникации — автором
первичного текста, автором вторичного текста, читателем (слушателем),
содержанием высказывания и действительностью. Естественно поэтому,
что во вторичных текстах модальные средства передают и модальность
автора вторичного текста, и «чужую модальность» — модальность автора
первичного (реферируемого, например) текста. Ср.: К сожалению, автор
...не использовал тех возможностей, которые представились бы ему,
если бы он... (модальность автора вторичного текста) и Как полагает
автор реферируемой ..., задача ... относится к тому классу проблем,
которые ... (чужая модальность); Думается, что это утверждение...
требует более основательной аргументации... (модальность автора
вторичного текста) и Факты, приведенные в..., требуют, по мнению
автора, принципиально иного подхода к решению ... (чужая модальность).
Лит.: Вейзе А.А. О ядерных текстах и их получении путем компрессии
// Проблемы текстуальной лингвистики / Под ред. проф. В.А. Бухбиндера. — Киев, 1983.
В.Н. Мещеряков
МОДЕЛЬ ТЕКСТА (франц. modele от лат. modulus — мера) — такое
освобожденное от несущественных для целей моделирования представление содержания и формы текста (например, в опорных словах,
словосочетаниях и предложениях), которое позволяет отобразить жанр,
тему, композицию, структуру и способ развертывания содержания.
Лит.: Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. — М., 1966.
В.Н. Мещеряков
8"
11
5
монолог
МОНОЛОГ (от греч. monos — один и logos — слово, речь) — это
устное или письменное высказывание одного человека. М. — это значительный по размеру отрезок речи, состоящий из содержательно и
структурно связанных между собой высказываний, имеющих смысловую завершенность. М. имеет определенную композиционную форму. Степень проявления этих признаков зависит от жанрово-стилистической (художественный М., ораторская речь и пр.) и от функционально-коммуникативной (повествование, рассуждение, описание
и пр.) принадлежности. Внутрижанровые различия, устное или письменное осуществление М. обусловливают их особенности: лексический отбор, строение предложений, синтаксические способы их соединения, виды взаимодействия разговорной и книжной речи и пр.
М. обращен не только вовне, но и вовнутрь, т. е. говорящий
адресуется не только к партнерам, но и к самому себе, и в связи с
этим непременно рассчитывает на словесную реакцию партнеров,
поэтому иногда М. определяют как интраперсональный речевой акт.
По способу изложения содержания различаются три типа М.: описание, повествование, рассуждение.
Лит.: Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. — М., 1963; Винокур Т.Г. Монологическая речь // ЛЭС. — М., 1990;
Гельгардт P.P. Рассуждение о диалогах и монологах (к общей теории высказывания) // Сб. докладов и сообщений лингвистич. общества.— Т. 2.—
Вып. 1. — Калинин, 1971; Холодовт А.А. О типологии речи // Историкофилологические исследования. — М., 1967.
Л.Е. Тумина
МОТИВ (лат. motio — движение; moto avi — приводить в движение) — внутреннее, субъективно-личностное побуждение к речевому действию, осознанная заинтересованность в его совершении.
В роли М. могут выступать потребности и интересы, влечения и
эмоции, установки и идеалы. В основе М. лежат убеждения, которыми руководствуется человек в своей деятельности.
Лит.: Шабес В.Я. Событие и текст. — М., 1989.
О.Н. Волкова
МУТАЦИЯ (лат. mutatio — изменение, перемена) — перестройка работы голосового аппарата у подростков в период полового
созревания. М. обусловлена анатомическими и эндокринными изменениями в организме. (См. также детский голос.)
Лит.: Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. — М., 1990; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987.
А.А. Князьков
116
невербальное поведение
н
НАЗАЛИЗАЦИЯ (от лат. nasalis — носовой) — приобретение звуком (главным образом, гласным) носового оттенка вследствие опускания нёбной занавески, когда к ротоглоточным резонаторам присоединяется носовой. В русском языке нормативное произношение
не допускает назализации звуков, кроме носовых [м,м'] и [н,н'].
Лит.: Зиндер Л.В. Общая фонетика. — М., 1979; Сорокин В.Н. Теория
речеобразования. — М., 1985; Маслов Ю.С. Введение в языкознание.—
М., 1987.
А.А. Князьков
НАПУТСТВЕННАЯ РЕЧЬ — один из видов публичной публицистической речи, с которой обращаются наставники к своим воспитанникам.
В выступлениях этого вида (напутствия учителей, провожающих в
большую жизнь своих питомцев; напутствия родителей, провожающих своих сыновей и дочерей в дальнюю дорогу, и т. д.) могут быть
следующие композиционно-смысловые части: этикетное вступление;
определение общего настроения и чувств; указание на завершение
одного и начало нового жизненного этапа; характеристика времени,
в которое мы живем, задач, которые стоят перед обществом и которые встанут перед напутствуемыми; собственно напутствие, пожелания. Иногда Н. р. конкретизируется краткой характеристикой напутствуемых лиц и пожеланиями, адресованными каждому в отдельности.
Готовясь к речи-напутствию, необходимо решить для себя по
крайней мере три вопроса: что главное хотелось бы сказать; какой
будет основная мысль; как лучше ее выразить.
В Н. р. широко используются сопоставления, противопоставления, эпизоды из истории нашей страны, нашего народа, пословицы, поговорки и т. д.
Лит.: Мещеряков В.Н. Повествование — напутственное слово // Практикум по развитию речи.— Ч. 1 / Под ред. Г.Г. Городиловой, А.Г. Хмары. —
Л., 1988.
Л.Е. Ту мина
НЕВЕРБАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ — это индивидуальная, конкретно-чувственная форма действий и поступков, передаваемых
индивидом при помощи невербальных средств общения. Н. п. несет
информацию не только в соответствии с основным средством общения — речью. В Н. п. входят различные структуры. Все они полифункциональны.
117
невербальное поведение
Основное свойство Н. п. — движение — возникает на основе кинесического компонента. Под кинесикой принято понимать зрительно
воспринимаемый диапазон движений, выполняющих экспрессивнорегулятивную функцию в общении. Кинесика — это не только язык
тела (жесты, мимика, позы, взгляд), но также манера одеваться, причесываться и т. д. К кинесике относятся также такие движения, которые связаны с использованием предмета: хлопанье дверью, поскрипывание стулом, почерк. Особая роль среди элементов Н. п. отводится
мимике. Каждый симптомокомплекс мимики включает признаки, которые одновременно являются универсальными, специфическими для
одних и неспецифическими для других состояний. Поза как элемент
Н. п. выполняет наряду с индикативной функцию регуляции процесса
межличностного общения. Еще одним элементом кинесической подструктуры Н. п. являются жесты. Следующий элемент Н. п., его кинесической подструктуры — походка. Она имеет ряд черт: ритм, скорость, длина шага, давление на поверхность. Характер походки связывается с физическим самочувствием и возрастом, с состоянием
человека. Важным элементом Н. п. является интонация.
Следующая система отражения — акустическая. Многочисленные характеристики голоса человека создают его образ, способствуют распознаванию его состояний, выявлению психической индивидуальности. Основная нагрузка в процессе восприятия голосовых изменений человека ложится на акустическую систему
общающихся партнеров. Характеристики голоса человека принято
относить к просодическим и экстралингвистическим явлениям.
Следующая система отражения Н. п. — тактильно-кинестезическая, которая дает представление о такесической структуре Н. п. и
входящих в него элементах: физическом контакте и расположении
тела в пространстве. Физический контакт в виде прикосновения,
поглаживания, поцелуев, похлопываний является важным источником взаимодействия личности с окружающим миром. С помощью
прикосновений различного вида формируются представления о пространстве своего тела и знания о частях тела другого человека. Прикосновения в виде поглаживаний выполняют в общении функцию
одобрения, эмоциональной поддержки. Использование личностью
в общении такесической системы Н. п. определяется многими факторами. Среди них особую силу имеют статус партнеров, возраст,
пол, степень их знакомства.
Ольфакторная система отражения позволяет выделить такую
структуру Н. п., как запахи: естественные и искусственные. Система запахов, являясь безусловным невербальным индикатором индивида, может служить дополнительной характеристикой складывающегося о нем образа.
Пространственно-временные характеристики Н. п. — это фор118
неориторика
ма и способ его существования в общении. Собственно Н. п. выступает организатором пространственно-временных характеристик общения. Между Н. п. и пространственно-временной организацией общения существует прямая связь. Они взаимодействуют на основе
принципа равновесия: изменение интенсивностей функционирования подструктур Н. п. приводит к возникновению оптимального
общения с точки зрения пространства и времени, а изменение пространственных компонентов общения вызывает переконструирование Н. п. (см. язык внешнего вида учителя).
Лит.: Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. —
М., 1982; Его же: Личность и общение. — М., 1983; Горелов Н.И. Невербальные коммуникации. — М., 1980; Его же: Невербальные компоненты
коммуникации.— М., 1980; Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход).— Ростов н/Д., 1986.
Л.Е. Ту мша
НЕОРИТОРИКА.— 1. Синоним термина лингвистическая праг-
матика, возникший в связи с тем, что основные идеи и понятия
лингвопрагматики восходят к классической риторике. В классической семиологии (Ч. Пирс, Ч. Моррис) понятия «прагматика» и
«риторика» синонимичны. Риторическое происхождение имеют и
теория речевых актов Оксфордской лингвистической школы
(Дж. Остин, Дж. Серл), и теория речевого имплицирования X. Грайса, применяющая правила классической (аристотелевской) риторики к современным формам речевой коммуникации.
2. Совокупность некоторых направлений современной лингвистической прагматики, например теории аргументации бельгийских ученых (X. Перельман, Л. Ольбрех-Тытека, 50-е годы XX в.), в которой
анализ дискурсивной техники основан на теории парафразы (источником которой является риторика Аристотеля), и других, объединенных общим предметом — анализом и оптимизацией идеоречевого
цикла, т. е. последовательности этапов трансформации идеи в слово.
Основными этапами идеоречевого цикла являются: 1) идеологический анализ темы (референта) с последующим ее подразделением
(инвенция); 2) линейная экспозиция референта (диспозиция); 3) вербализация референта, или собственно текстообразование (элокуция).
Применение классической риторики как интегральной программы
«трансформации» идеи в слово (Н.А. Безменова) к современной речевой коммуникации и определяет методологию Н.
Лит.: Неориторика: генезис, проблемы, перспективы.— М., 1987;
Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. — М., 1984.
А.К. Михальская
119
неполные абзацы
НЕПОЛНЫЕ АБЗАЦЫ — абзацы, в которых отсутствуют и тематическое предложение, и предложение, передающее главную
мысль. Такие абзацы вводят, дополняют или завершают детализацию темы или главной мысли в предшествующей или последующей части текста. Так, например, они могут начинать текст, обеспечивая детализацию «предшестующей части текста» — заголовка.
{Заголовок: «Отчего бывает ветер?» Первый абзац: «Вот летит пыль
по дороге — это движется воздух, ветер гонит пыль. Вот ветер срывает косынку с головы — это воздух пришел в движение. А вот
пришли в движение, перемешались, хлынули с гор с бухту массы
воздуха, которые в Новороссийске зовут борой...» Второй абзац:
«А почему воздух приходит в движение?..»)
Н. а. могут заканчивать текст {Конец предпоследнего абзаца: «Я
закрываю глаза и вспоминаю, как все это было...» Последний абзац:
«Черное солнце в короне ослепительных протуберанцев. Какие-то
голоса и люди в белых одеждах... Забытье. Невесомость...» (Абрамов).
Естественно, что чаще Н. а. функционируют в середине текста,
находясь либо в препозиции к «своему» полному абзацу, либо в
постпозиции к нему (например: «Сталкиваясь с миром вещей, звуков, красок, мы не испытываем необходимости в абсолютно полной информации о них. Часть этой информации у нас уже есть в
старом опыте, который мы накапливаем по мере того, как знакомимся с миром вещей и понятий. Если бы в речи, в восприятии и
отражении окружающего мира мы пользовались полной информацией, старый опыт нам был бы не нужен. Метонимия как раз и
отражает в речи способ, которым мы воспринимаем мир на основе
имеющегося у нас опыта. {Полный абзац, тематическое предложение — последнее. // Известно, например, что мальчишки всех портовых городов узнают корабли по характеру пароходного гудка, даже
не видя корабля. Известно, что рыбаки по каким-то известным только
им приметам могут предсказать штиль или шторм за несколько дней.
Известно, что мыши панически разбегаются, едва заслышав голос
кошки. Известно... Хватит, впрочем». {Неполный абзац, распространяющий тему предшествующего абзаца путем приведения примеров.)
Л и т . : Дресслер В. Синтаксис текста / Пер. с нем. // НЗЛ. — Вып. 8. — М.,
1978; Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста / Под ред. Г.А. Золотовой. — М., 1979; Золотова Г.А. К вопросу о
конститутивных единицах текста // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. — М., 1984; Маров В.Н. Теория абзаца в
советской лингвистике // РЯШ. — 1979. — № 1. — С. 106—110; Николаева Т.М.
Единицы языка и теория текста // Исследование по структуре текста. — М.,
1987; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.
В.Н. Мещеряков
120
обратная связь
НОМИНАЛИЗАЦИЯ (от лат. nominatio — (на)именование) —
термин, использующийся в двух значениях: 1) означивание объекта действительности, т. е. вербализация объекта в любой знаковой форме — в форме слова, словосочетания, предложения, дискурса или текста какого угодно объема. Главным существенным признаком Н. в этом значении является предикация; 2) свертывание
(трансформация и сопряжение) тематической и рематической информации реализованной части текста и ее перевод в номинативное единство, выполняющее в последующей части текста (в очередном предложении текста) функцию темы.
Во втором значении существенным признаком Н. является ком-
прессия.
Лит.: Мурзин Л.И., Штерн А. С. Текст и его восприятие.— Свердловск, 1991.
В.Н. Мещеряков
О
ОБЕРТОН (нем. Oberton, от ober — верхний и Топ — тон) —
составляющая сложного колебания (в том числе звукового) с частотой более высокой, чем основной тон.
Речевой звук — это комплекс основного тона и О., или частичных тонов.
О. может быть выделен с помощью резонатора или электронного фильтра. О. возникают в результате того, что любое звучащее
тело, будь то струна или столб воздуха, колеблется не только как
единое целое, но одновременно и по частям. О., как правило, слабее основного тона и звучат с ним одновременно и слитно, поэтому на слух непосредственно не распознаются. В то же время наличие О. и сила каждого из них в большой мере определяют окраску,
или тембр, звука.
Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979.
А.А. Князьков
ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ— процесс получения человеком информации о результатах его собственных речевых и неречевых действий, в частности о том, как на него реагирует собеседник. О. с.
позволяет человеку регулировать свое поведение, постоянно учитывать, достигаются ли в ходе общения поставленные цели, заменять используемые способы речевого взаимодействия на более эффективные. Это может быть новый речевой акт, который имеет свою
121
общение
мотивацию, свои ступени внутренней подготовки, устной или письменной реализации, например новая реплика в диалоге; письмо в
редакцию — отклик на статью и т. п.
Результаты речевого взаимодействия могут проявляться в изменении характера совершаемых материально-практических действий кинесического свойства (в мимике, жестах, интонации и т.п.), в речевых действиях. В связи с этим выделяются три вида О. с: 1) операционная (служит основанием для корректировки информационного
взаимодействия); 2) кинесическая (используется для целей адекватного восприятия речи); 3) речевая (проявляется в виде самооценочных суждений говорящего, в его ответных речевых действиях).
Так, положительная операционная О. с. может проявиться, когда говорящий видит, что его собеседник что-то записывает из того, что он говорит, кивает в знак согласия с ним. Отрицательная
О. с. проявляется в виде ситуаций, когда собеседник отвлекается,
смотрит со скучающим видом.
Речевая О. с. проявляется в репликах, вопросах: Верно! Правильно!, которые служат подтверждением тому, что собеседник слушает
со вниманием и интересом, правильно оценивает информацию, и
поэтому каких-либо корректировок не требуется: Да, я согласен с
тобой. Работу следует прекратить по двум причинам... (суждение,
продолжающее мысль собеседника, говорит о положительной речевой О. с).
Лит.: Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и
машине. — М., 1968; Генов Ф. Психология управления. — М., 1982; Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. — М., 1984.
ОМ. Казарцева
ОБЩЕНИЕ — это сложный и многогранный процесс, который
может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение
людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга,
и как процесс сопереживания и взаимного понимания.
Основные функции О.: 1) информационно-коммуникативные
(связанные с приемом и передачей информации, познанием людьми друг друга); 2) регуляционно-коммуникативные (регуляция
людьми поведения друг друга, организация совместной деятельности); 3). аффективно-коммуникативные (они связаны с эмоциональными сферами человека). В реальном акте О. все функции переплетаются. О. во воех случаях есть процесс взаимовлияния. Это взаимовлияние может быть большим или меньшим, скрытым или
прямым, положительным или отрицательным. Сила его зависит от
духовного богатства личности, а также от личных качеств человека.
122
олицетворение, просопопея
Различаются следующие виды О.: 1) по положению коммуникантов в пространстве и времени — контактное-дистантное; 2) по
наличию или отсутствию какого-либо опосредующего «аппарата» —
непосредственное-опосредованное; 3) с точки зрения формы существования языка — устное-письменное; 4) с точки зрения письменной и постоянной позиции я-говорящего и ты-слушающего —
диалогическое-монологическое; 5) с точки зрения количества участников — межличностное-групповое-массовое; 6) с точки зрения
обстановки общения и взаимоотношений общающихся — частноеофициальное.
О. обычно осуществляется в двух формах: устной и письменной, каждая из которых обладает своей спецификой (см. устная
речь, письменная речь).
Лит.: Каган М.С. Мир общения.— М., 1988; Пассов Е.И. Основы
коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989;
Проблемы общения в психологии: Сб. статей /Отв. ред. Б.Ф. Ломов. — М.,
1981; Формановская Н.И. Виды общения // Речевой этикет и культура общения. — М., 1988.
Л.Е. Ту мина
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ — разновидность информационной речи учителя, когда он стремится растолковать учебный
материал с помощью различных приемов и способов его популярного изложения, таких, как пример, сравнение, описание, аналогия и др. Характерная черта О. р. у. — доступность, простота изложения. Коммуникативная задача учителя при объяснении — передать
учащимся научные знания, правильно оценив уровень подготовки
слушателей, особенности их восприятия. Объяснительная речь требует от учителя выбора специфических речевых приемов и средств.
Лит.: Одинцов В.В. Речевые формы популяризации. — М., 1982; Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения : элементы дидактической концепции. — М., 1988; Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория
и практика обучения / Пер. с англ. — М., 1984.
Н.Б. Якимова
ОЛИЦЕТВОРЕНИЕ, ПРОСОПОПЕЯ (греч. prosopopofia, от
prosopon — лицо и poieo — делаю) — один из типов аллегории: стилистический прием, состоящий в том, что неодушевленному предмету, отвлеченному понятию, живому существу, не наделенному
сознанием, приписываются качества или действия, присущие человеку: «Обвеян вещею дремотой, полураздетый лес грустит; из
летних листьев разве сотый, блестя осенней позолотой, еще на
ветке шелестит» (Ф.И. Тютчев).
123
олицетворение, просопопея
О. — один из древнейших тропов. О. было связано в древности с
анималистическими представлениями и религиозными верованиями.
О. занимает большое место в мифологии (например, Уран (Небо) и
Гея (Земля) — личностно-оформленные стихии, отношения между которыми уподобляются человеческому бракосочетанию), в фольклоре:
фантастические и зоологические персонажи былин, сказок, легенд и
т.п.; «олицетворяются» явления природы, быта (печь, зеркальце и др.).
На О. строится один из самых близких к фольклору жанров —
басня, уходящая корнями в глубокую древность. Например: «В лесу
воспитанная с негой, под тяжкой трется ось телегой и, неподмазанна, кричит. А Бык, который то везет, везя молчит, изображает
ось господчика мне нежна, который держит худо счет, по-русски
мот, а Бык — крестьянина прилежна. Страдает от долгов обремененный мот, а этого не воспомянет, что пахарь, изливая пот, трудится и тягло ему на карты тянет» (Сумароков. Ось и Бык).
О. — важнейший структурный элемент античной и средневековой литературы, в частности древнерусской. Например — разговор княза Игоря с рекой в «Слове о полку Игореве».
В современном языке О. чаще1 всего встречаются в языке художественной литературы. Особенно часто писатели обращаются к О.,
описывая картины природы. Мастерски использовал этот троп Есенин. К клену поэт обращался как к старому доброму знакомому:
«Клен ты мой опавший, клен заледенелый, что стоишь, нагнувшись, под метелью белой? Или что увидел? Или что услышал? Словно
за деревню погулять ты вышел». В его поэзии Заря окликает другую;
Плачут вербы, шепчут тополя; Спит черемуха в белой накидке; Стонет ветер, протяжен и глух; Цветы мне говорят прощай, головками
склоняясь ниже; Липы тщетно манят нас, в сугробы ноги погружая...
Как сильное изобразительное средство выступает О. и в художественной прозе. Например: «Непуганая ташкентская весна прошла
за окнами, вступила в лето... Фруктовый ларек торговал и для больных тоже — но мои ссыльные копеечки поеживались от цен»
(А. Солженицын).
О. употребительно и в обиходно-разговорной речи: Песня за душу берет.
О. бывает неразвернутым — в рамках одного, реже двух предложений: «И если туча оросит, блуждая, лист его дремучий...» (А. Пушкин); развернутым — обычно при уподоблении изображаемого человеку, нередко такое О. ложится в основу стихотворения («Утес» Лермонтова); контекстуальным, преимущественно при описании
ситуации: «Когда, бушуя в бурной мгле, играло море с берегами»
(А. Пушкин); содержательно обусловленным, предполагающим более глубокое осмысление изображаемого: «Аисты знают, где селиться» (В. Песков).
124
ономатопейя (ономатопея)
Особым видом О. является персонификация (от лат. persona —
лицо, facere — делать) — полное уподобление неодушевленного
предмета человеку. В этом случае предметы наделяются не частными признаками человека (как при О.), а обретают реальный человеческий облик. Например: «Жил на свете маленький цветок. Он
рос один на пустыре. Нечем было ему питаться в камне и глине;
капли дождя, упавшие с неба, сходили по верху земли и не проникали до его корня, а цветок все жил и жил и рос помаленьку
выше. Он поднимал листья против ветра; из ветра упадали на глину
пылинки; и в тех пылинках находилась пища цветку. Чтобы смочить
их, цветок всю ночь сторожил росу и собирал ее по каплям...
Днем цветок сторожил ветер, а ночью росу. Он трудился день и
ночь, чтобы жить и не умереть... Он нуждался в жизни и превозмогал терпеньем свою боль от голода и усталости. Лишь один раз в
сутки цветок радовался: когда первый луч утреннего солнца касался его утомленных листьев» (А. Платонов. Неизвестный цветок).
Может показаться, что речь идет не о цветке, а о человеке. Это
придает речи яркие краски, помогает нарисовать живой образ.
Прием персонификации особенно ценят поэты. Блистательное
его применение находим в описани М.Ю. Лермонтовым Терека и
Каспия в стихотворении «Дары Терека».
Примерам искусного применения тропа можно противопоставить случаи неудачных О., которые возникают иногда в речи по
недосмотру авторов. Так, пишут: Деталь бросается в ванну; Ко встрече большой воды готовятся откачивающие средства и другие механизмы; Четыре тысячи пальто отсюда ежедневно отправляются в
магазины столицы; В помощь охотнику в сани впрягается собака;
Поросята сразу после рождения обмываются и вытираются полотенцем и т. д. Причина подобных каламбуров в неудачном использовании возвратных глаголов, которые могут указывать на действие и субъекта, и объекта, порождая двусмысленность.
Лит.: Афанасьев А. Поэтические воззрения славян на природу.—
Т. 1—3. — М., 1866—1869; Белецкий А. В мастерской художника слова (гл. 6.
Изображение живой и мертвой природы) // Избр. труды по теории литературы. — М., 1964; Веселовский А.Н. Психологический параллелизм и его
формы в отражении поэтического стиля // Историческая поэтика. — М.,
1989; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1964; Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. — М., 1993.
Л.Е. Ту мина
ОНОМАТОПЕЙЯ (от греч. onomatopoieia — производство, образование названий; от onoma — имя + poieo — делаю, творю),
или ОНОМАТОПЕЯ,— троп слова, заключающийся в звукопод125
ономатопейя (ономатопея)
ражании. Например, Ксенофонт в «Анабазисе» (описание похода
Кира против Артаксеркса и отступление «десяти тысяч» греческих
наемников) писал о войске, что оно за-аля-ля-ло, пытаясь этим
словом воспроизвести непрерывный крик воинов а-ля-ля. О. может
быть трех видов: 1) прямое звукоподражание, воспроизводящее природные звуки и звуки, издаваемые изделиями, крики людей, рычание зверей, пенье птиц и т. д. Например, у А.С. Пушкина: колокольчик динь-динъ-джъ; 2) слова, созданные путем звукоподражания. Гомер описывал ослепление Одиссеем киклопа Полифема при
помощи такой О.: «Так зашипел его глаз вкруг оливковой этой
дубины» (Гомер. Одиссея); 3) условная имитация звуков, искусственно образованные слова, воспроизводящие естественное звучание лишь приблизительно. Например: «Ветропросвист экспрессов!»
(И. Северянин. Увертюра); «Тонкие, носатые, длиннохвостые сороки стали трещать, одни вроде: — Дри-ти-ти! Другие: — Дра-тата! — Дрон-тон! — крикнул ворон сверху» (М. Пришвин. Кладовая
солнца). Многочисленные примеры О. этого вида созданы В. Хлебниковым в его стихотворениях «Жарбог! Жарбог!», «Бобэоби пелись губы...», «Кузнечик», а также в «сверхповести», носящей название «Зангези».
Особая роль в создании О. традиционно отводится Гомеру. Деметрий в трактате «О стиле» отмечал Гомеровы новообразования в
подражание аффекту или действию. Причем, как подчеркивал Деметрий, Гомер достигает особого величия тем, что при помощи
созданных им О. добивается сходства не только с существующими
в природе звуками, но и с чуждыми человеческой речи. Дион Хризостом считал, что Гомер «не упускал ни одного звучания, но,
подражая, воспроизводил голоса потоков, лесов и ветров, пламени и пучины, звон меди и грохот камней и все звуки, порождаемые живыми существами и их орудиями, — рев зверей, щебет птиц,
песни флейты и свирели; он первый нашел слова для изображения
грохота, жужжанья, стука, треска, удара» (Дион Хризостом. Олимпийская речь, или Об изначальном сознавании божества).
Автор «Риторики к Гереннию», рассматривая О., предупреждал, что «этим видом украшения следует пользоваться редко».
Г.Г. Шпет, подчеркивая, что название слова есть чувственно воспринимаемая вещь, есть знак, связанный с называемой вещью не
в акте мысли, а в акте восприятия и представления, пытался выяснить, почему О. встречается достаточно редко. Он считал, что вещь
«зрительно и осязательно данная (топор, этот человек), ассоциативно связана с вещью, данной слуху (со звуками: «топор», «Алексей»). Это ассоциация по смежности. Ассоциация по сходству (куку — кукушка) возможна, считал Г.Г. Шпет, «в редких случаях»
(Г. Шпет. Эстетические фрагменты).
126
описание
Л и т . : Вялкина Л.В. Звукоподражательные слова // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979; Гаспаров М.Л. Фоника // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Деметрий. О стиле // Античные риторики. — М., 1978. — С. 254; Журавлев А.П. Звук и смысл. — М., 1981; Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических
терминов: Пособие для учителя. — М., 1985; Шпеш Г.Г. Эстетические фрагменты // Шпет Г.Г. Соч. - М., 1989. - С. 391-392.
М.И. Панов
ОПИСАНИЕ— функционально-смысловой тип речи, в котором раскрываются признаки предмета (в широком понимании). О.
в функционально-смысловом и структурном отношении противопоставлено повествованию. Для О. характерны перечислительная
структура однородных компонентов и перечислительная интонация, прямая модальность, соотнесенность видовременных значений.
Структурно-смысловыми разновидностями высказывания, опирающимися на О., являются портрет, интерьер, пейзаж, О. животного, растения, любого неодушевленного предмета и т. д. О. встречаются в текстах различных стилей. Научное — это О., в котором раскрываются главные (существенные и отличительные) признаки
предмета, его свойства. В О. научного характера главное — точность,
логическая последовательность. (См. энциклопедические описания,
а также О. в учебниках.) Художественное— О., где преобладают
субъективность изображения, образы, впечатления, лирический элемент. Главное здесь — дать яркое представление о предмете, при этом
не обязательно исчерпывающее, полное. Художественные О. правдиво отражают явления действительности, но в яркой выразительной форме. Деловые О. — это, например, перечень примет разыскиваемого лица, пропавших вещей и т. п. Научные О. составляют принадлежность научной и научно-учебной, научно-популярной
литературы; художественные О. — элемент художественной литературы. Каждое из этих описаний имеет свои особенности. Так, синтаксические особенности художественных О. выражаются не только
в перечислительной форме компонентов, но и в характерном использовании номинативных предложений, в которых обозначается
только наличие, бытие предметов или явлений и не выражается
действие или состояние, например: «Тысяча девятьсот шестнадцатый год. Октябрь. Ночь. Дождь и ветер» (М.А.Шолохов. Тихий Дон);
безличных предложений со значением состояния. Эти предложения
часто бывают нераспространенными и стоят в первом ряду с номинативными предложениями: в номинативных предложениях выражается бытие чего-то, а в безличных — состояние, например: «Маленькая комната на чердаке. Светло, тепло и скучно...» (М.Горький.
Изложение фактов и дум); эллиптических предложений в О. приро127
органы речи
ды, обстановки и т. д., например: «Справа от них — густая чаща из
молодого пихтача, а слева — сухостойные кедры, раскинувшие свои
высохшие сучья» (Г.Марков. Сибирь) и т. д.
Широко используются эмоционально-экспрессивные лексические и фразеологические средства: семантическая метафоричность
(особенно глагольная), употребление эпитетов, обстоятельств, уточняющих сказуемое, и т. д.
Л и т . : Кожин A.M., Крылова О.А., Одинцов В. В. Функциональные типы
русской речи. — М., 1982; Мещеряков В.Н. Монологическая форма речевого общения. Монологическая речь и ее типы. (Практикум по развитию
речи) / Под ред. Г.Г.Городиловой, А.Г.Хмары. — Л., 1988; Нечаева О.А.
Функционально-смысловые типы речи (Описание, повествование, рассуждение). — Улан-Удэ, 1974; Система обучения сочинениям на уроках
русского языка (4—8 классы). — М., 1978;
Л.Е. Тумина
ОРГАНЫ РЕЧИ — органы человека с различными по происхождению и назначению физиологическими функциями, использующиеся для образования звуков речи. О. р. делятся на две
группы : О. дыхания (легкие с бронхами и трахеей); О. звукообразования — активные (подвижные), способные менять объем и
форму речевого тракта и создавать в нем препятствие для выдыхаемого воздуха, и пассивные (неподвижные), лишенные этой
способности. Активные О. р.: 1) гортань с голосовыми складками; 2) глотка, которая может сужаться и расширяться; 3) язык,
способный принимать самые разнообразные формы и совершать
сложные движения; 4) нёбная занавеска с маленьким язычком,
которая, поднимаясь, закрывает вход в нос; 5) губы, способные
изменять формы и размеры устья речевого тракта; 6) нижняя
челюсть, положение которой существенно влияет на окраску звука. Эти О. могут сближаться и соприкасаться с пассивными О.
(трахея, верхняя челюсть, полости носа), а также между собой,
создавая преграду для выдыхаемой струи воздуха. В месте преграды создается источник шума, необходимого для образования согласных. Полость носа служит резонатором, включение которого
придает звуку носовой характер. О. р. связаны с речевыми зонами
коры и подкорковыми образованиями головного мозга двумя путями : 1) центробежными нервными волокнами, несущими импульсы головного мозга к дыхательным мышцам, мышцам гортани, языка, губ, нижней челюсти и других О.; 2) центростремительными нервными волокнами, берущими начало в
рецепторах всех мышц речевого аппарата и сигнализирующими
в головной мозг о состоянии периферических О. Благодаря этой
128
ответное слово
системе прямых и обратных связей обеспечивается формирование звуков речи и голоса.
Л и т . : ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Сорокин В.Н. Теория
речеобразования. — М., 1985; Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие
речи. - М, 1968.
А.А. Князьков
ОРИЕНТАЦИИ ЦЕННОСТНЫЕ— термин социологии, социальной психологии, социолингвистики. В социологии обозначает мотивы, потребности, интересы и другие детерминанты деятельности личности (социологический словарь), в социолингвистике понимается как руководство определенными критериями
выбора тех или иных коммуникативных средств, ориентация на
определенные социокультурные ценности и нормы, обслусловливающие использование как языков в целом, так и отдельных языковых средств. Иными словами, социолингвистика исследует О. ц. в
сфере употребления языка (языков) в ситуации би- и мультилингвизма, а также в выборе вариантов одного языка.
О. ц. выражаются в субъективных суждениях личности, коллектива или населения в целом о том или ином языке и его элементах, в квалификации их как престижных, нормативных либо в отношении к ним как необязательным, непрестижным, ненормативным и т. п.
О. ц. могут формировать положительное или предвзятое отношение к языку (языкам) и некоторым языковым средствам в многоязычном социуме, ориентируют личность или коллектив на доминирующий во всех сферах жизнедеятельности общества язык. Они
влияют не только на восприятие языка, но и на речевое поведение
личности, а тем самым и на языковую ситуацию в целом. В силу
этого О. ц. относятся к субъективным аспектам, формирующим,
поддерживающим и регламентирующим тот или иной тип речевого
поведения.
Лит.: Гак В.Г. К типологии форм языковой политики // Вопросы
языкознания. — 1989. — № 5. — С. 104—105; Социологический словарь. —
Минск, 1991; Швейцер А. Д. Современная социолингвистика: Теория, проблемы, методы. — М., 1976.
Н.П. Шумарова
ОТВЕТНОЕ СЛОВО — один из видов публичной речи. В выступлениях этого вида (ответное слово по случаю награждения,
присвоения почетного звания, ответное слово юбиляра, выступление в ответ на добрые напутствия по случаю окончания школы
129
отзыв
или вуза и т. д.) могут быть такие смысловые части, как этикетное
вступление, обращенное к присутствующим, слова благодарности;
«самохарактеристика», характеристика коллектива, общественной
значимости своей профессии и т. д. Готовя О.с. по тому или иному
поводу, необходимо продумать основную мысль своего выступления, его стиль и тональность.
Лит.: Мещеряков В.Н. Повествование — ответное слово // Практикум
по развитию речи. Ч. 1 /Под ред. Г.Г. Городиловой, А.Г. Хмары. — Л., 1988.
Л.Е. Тумина
ОТЗЫВ— речевое произведение, основанное на выражении
эмоционально-оценочного отношения к прочитанному, увиденному, услышанному. Главным в О. является выражение личностного
отношения к произведению, аргументированная оценка книги,
спектакля и т. д. Детальный анализ произведения в О. может отсутствовать, но для аргументации оценки в О. включают элементы
литературоведческого анализа.
При создании О. пишущий ставит различные задачи: поделиться впечатлением о прочитанном, увиденном, услышанном;
повлиять на чувства и мысли читателей, воздействовать на них;
поставить в О. вопрос дискуссионного характера; оценить про изведение с точки зрения актуальности поднятых в нем проблем и т. д. Могут быть О., в которых сочетаются и решаются
разные задачи. О. может представлять собой фрагмент (часть)
речевого произведения и самостоятельное речевое произведение и может быть написан в форме письма (к другу или автору
произведения), и в форме записи в своем дневнике, и в виде
специальной заметки в бюллетень («Прочитай» или «Книжные
новинки», «Театральные новинки»), в стенную газету. О. может
быть написан в ответ на обращение к читателям Дома детской
книги и т. д.
О. — одна из разновидностей метатекста (т. е. текста, создаваемого на основе другого текста).
О. могут быть как устными (например, при обмене мнениями о прочитанном, услышанном в кругу друзей или в процессе
обсуждения книги, фильма, спектакля и т. п. — на конференции и т. д.), так и письменными — в форме статьи в газету,
письма и т. д.
О. различаются в зависимости от рецензируемого источника.
В О. о художественном произведении высказывается отношение
к героям, их поступкам, отмечаются особенности художественной формы произведения. В О.-о научно-популярной книге не
только говорится о том, какое она оставила впечатление, но и
130
отчет
сообщается, как помогла книга расширить и углубить знания. О.
о спектакле, кинофильме требуют от учащихся знаний в области сценического искусства, кинематографии. Содержание такого О. будет во многом зависеть от того, насколько широки знания
школьников в этой области. В О. о телепередачах могут раскрываться особенности их построения, роль звукового, зрительного
рядов и т. д.
О. различаются по стилю. Так, если цель О. — поделиться впечатлением о прочитанном, увиденном, услышанном с другом, родителями, он пишется в разговорном стиле. Если цель О. — привлечь внимание читателей газеты к книге, поспорить по поводу
поведения героев, то в нем сочетаются элементы разговорного и
публицистического стилей.
Лит.: Богданова Г.А. Из опыта работы по обучению четвероклассников писать отзыв // РЯШ. — 1979. — № 5; Ее же. Отзыв о самостоятельно
прочитанном художественном произведении как вид ученического сочинения // РЯШ.— 1984. — № 1; Развивайте дар слова. Факультативный курс
«Теория и практика сочинений разных жанров» (VII — VIII классы). —
М., 1986.
Л.Е. Ту мина
ОТЧЕТ. Предметом высказывания в О. могут стать события профессиональной или общественной жизни, фактологические данные, полученные в ходе проверки или изучения чьей-либо деятельности, требующие анализа и обобщения.
Основная целеустановка, которую реализует автор О. — информировать об итогах, выводах, результатах. В зависимости от подготовленности аудитории, осведомленности ее в рассматриваемых вопросах пишущий О. (или выступающий с ним) реализует и дополнительные целеустановки: выражает свое мнение по поводу
изложенного, воздействует на чувства и мысли воспринимающих
информацию, побуждает к практическим выводам.
О. относится к числу текстов, имеющих определенные стандарты оформления. Так, в тексте О. принято выделять: констатирующую часть, основную часть и выводы.
В констатирующей части обосновываются цели, задачи и содержание О.
Основная часть О. обычно строится как динамическое описание, которое может совмещать структурные фигуры временной,
последовательной и пространственной соотнесенности. Каждый из
структурных элементов основной части О. выделяется цифрами,
языковыми конструкциями, передающими последовательность событий или хода мыслей (например: отметим следующее, во-первых,
131
оценочное высказывание учителя
во-вторых, а далее, в итоге, в результате пришли к выводам); также
используется абзацное выделение частей.
Такая «порционность» подачи материала помогает воспринимающему О. представить протекание события детализированно, наглядно. А это обеспечивает последовательность и систематичность
передачи информации.
Заключительная часть О. содержит, как правило, выводы и предположения. В письменном тексте О. указывается на место его составления; ставится подпись автора.
Для текста О. как делового документа характерны официальность тона, бесстрастность, использование стандартных оборотов
речи типа: следует подчеркнуть, данные показали, обращает на себя
внимание тот факт, что..., отметим существенное и т. п.
Лит.: Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология
текста. — Тбилиси, 1986. — С. 247—248; Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982. — С. 178—182;
189-191.
Л. Г. Антонова
ОЦЕНОЧНОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ УЧИТЕЛЯ - устный речевой жанр. Одна из его «ярких» разновидностей — оценка развернутого ответа ученика. В этом случае коммуникативная цель учителя
— оценить ответ ученика, выразить отношение к содержанию и
форме высказывания (а иногда и к самому ученику), побудить его
к действию.
О. в. у. по своему типу можно отнести к аргументативным
текстам, которые, как правило, включают в себя тезис (что
именно объясняется/доказывается) и само объяснение (дока зательство). Данное речевое произведение имеет свою определенную структуру, включающую такие взаимосвязанные смысловые компоненты, как а) собственно оценку ответа (высказывания) ученика; б) ее обоснование, при котором отмечаются
положительные и отрицательные стороны усвоения предмета,
отношение к делу; в) рекомендации, т. е. советы, пожелания
различного рода.
Главная особенность О. в. у. — сочетание стандарта (клише) и
личностного речевого начала.
Л и т . : Амонашвшш Ш.А. Воспитательная и образовательная функция
оценки учения школьников. — М., 1984; Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — Л., 1935; Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. - М., 1985.
Л.Н. Наврузова
132
____________________________ пауза ____________________________
п
ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА— это средства, уча-
ствующие в организации текста вербального языка, формирующие
коммуникативно-прагматический аспект текста. К П. с. относятся
следующие: графическая сегментация текста, его расположение на
бумаге, шрифтовой и красочный наборы, типографские знаки,
цифры; иконические знаки (рисунки, фотографии, таблицы, схемы и др.), необычное написание, нестандартная расстановка пунктуационных знаков и т. д. Список данных средств не является жестко фиксированным и может пополняться и варьироваться в зависимости от характера конкретного текста.
По степени «привязанности» к вербальным знакам выделяют
непосредственно прилегающие и опосредованно взаимодействующие с вербальными знаками П. с.
По роли в раскрытии содержания текста и выражении авторского замысла среди П. с. выделяются самостоятельные носители
информации (рисунок, фотография); средства, которые вносят дополнительные семантические и экспрессивные оттенки в содержание текста (шрифтовое варьирование, разрядка и др.); средства, не
имеющие отношения к содержанию текста, но создающие оптимальные условия для его восприятия (формат листа, качество бумаги и т. п.).
В целом, учитывая эту типологию, можно говорить о текстах
паралингвистически активных и паралингвистически пассивных.
Лит.: Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) // В. я. — 1992. — № 1. — С. 71—78; Сорокин А.Л. К вопросу о роли параграфемных элементов в создании экспрессии в публицистическом тексте // Русский язык и литература в общении
народов мира: проблемы функционирования и преподавания. — М.,
1990. - С. 75-84.
Т. Г. Орлова
ПАУЗА (греч. pausis — прекращение) — временный перерыв в
звучании, разрывающий поток речи, вызванный разными причинами и выполняющий различные функции.
П. принадлежит значительная роль в выразительности речи. Их
смысловая роль также чрезвычайно велика. П. во взаимодействии с
мелодикой членят речь и фразы, а фразу (во взаимодействии с мелодикой и ударениями) — на речевые звенья (синтагмы). В первом
случае суммарная продолжительность П. сказывается на общем темпе
Речи, во втором — влияет на темп фразы.
133
пауза
Различают П. синтаксические и несинтаксические (перерывы в
звучании речи, вызываемые физиологическими и психологическими причинами). Среди психологических П. обычно отмечают П.
припоминания, П. умолчания, П. напряжения. В устной речи П. так
же, как и слова, являясь отражением мыслительных процессов,
могут свидетельствовать о затруднениях говорящего в подборе слов,
выстраивании фразы и более крупных конструкций, но могут быть
сделаны и специально, осознанно, расчленяя высказывание в самых, на первый взгляд, неподходящих местах (например, в середине слова). Длительность П. зависит от того, что вызывает остановку и ради чего она производится.
П. нужна слушателю. Она нужна, чтобы осознать новую информацию, прореагировать, сравнить ее с прошлым опытом, найти для
нее место в ряду ассоциаций и тем самым запомнить. П. нужна говорящему не только для того, чтобы набрать воздуха, собраться с мыслями, но и для того, чтобы успеть заметить реакцию на то, что
произнесено и как произнесено. Часто именно реакция слушателей
на то или иное высказывание определяет дальнейшее протекание
речи. В любом случае П. — это не просто разрыв в потоке речи, не
просто молчание. Это — продолжение разговора другими (невербальными) средствами. Недаром существуют такие выражения, как «красноречивая пауза», «красноречивое молчание». П. нередко с успехом
заменяет как отдельные слова, так и развернутые высказывания. Умение не сказать, опустить в разговоре какое-то слово или даже фразу
иногда позволяет воздействовать на собеседника гораздо сильнее,
чем самыми образными выражениями. Опытный учитель, беседуя с
классом, посередине фразы «вдруг» делает П., и класс, как по команде, дружно «подсказывает» недостающее слово или окончание
фразы. Конечно, таким приемом нельзя пользоваться слишком часто, но польза от него несомненная: он помогает активизировать работу учеников и обеспечивать обратную связь. Выделяют П. дисциплинарного характера. Каждому знакома ситуация, когда во время
урока неожиданно и постепенно возникает характерный шум, который мешает учителю говорить, а ученикам — слушать. В этом случае
многие учителя прибегают к испытанному приему — резко, на полуслове обрывают речь. Такая «дисциплинирующая» П. срабатывает
далеко не всегда, и учителю не стоит злоупотреблять ею.
П. в устной речи, когда между говорящими есть возможность
непосредственного контакта, всегда чем-то наполнена: мимикой,
взглядом, жестом, нарочитой неподвижностью или, напротив,
перемещениями говорящего (учитель может ходить, садиться, вставать, наклоняться).
Таким образом, о П. можно говорить как о явлении интонационно-синтаксическом и как элементе невербальной коммуникации.
134
педагогическая риторика
Л и т . : Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю. С. Введение в языкознание. — М., 1987; Светозарова Н.Д. Пауза // ЛЭС. — М.,
1990; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974.
А.А. Князьков
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА — одна из частных современных риторических дисциплин (см. риторика), теория эффективной
речевой коммуникации в сфере педагогического общения, а также
практика ее оптимизации. Педагогика — одна из сфер так называемой «повышенной речевой ответственности», в которых важность
особенностей речевого поведения человека (учителя), последствия
его умения (или неумения) владеть словом трудно переоценить. За
рубежом П. р. возникает во второй половине XX в., складывается
как особая дисциплина к 70-м гг. нашего столетия. Области теории
и практики, относящиеся к П. р., могут иметь разные названия —
«педагогическая (образовательная) лингвистика», «педагогическая
речевая техника», «педагогическое речевое общение (или поведение)» и пр. Теория П. р. разрабатывается на базе синтеза достижений почти всех наук гуманитарного круга, в основном — лингвопрагматики, неориторики, коммуникативной лингвистики, этнолингвистики, социолингвистики, психолингвистики, психологии,
социологии, антропологии и др. П. р. находит практическое применение при подготовке учителей. Так, в педагогических университетах, пединститутах, колледжах США, Англии и многих других стран
будущий учитель проходит курс специального профессиональноречевого мастерства. В нашей стране осуществлять профессиональную речевую подготовку педагога призван курс культуры речи
учителя; теория и практика П. р. находятся у нас в настоящее время
в периоде становления.
Лит.: Михалъская А.К. О современной педагогической риторике //
Педагогическое образование. — М., 1990. — Вып. 2; Михалъская А.К. Теоретические основы педагогической риторики. — М., 1993; Carter R. (ed.)
Linguistics and the Teacher. — L., 1982; Flanders N. Analyzing Teacher's Behaviour. — L.. 1970; Gasden C, Johns V., HymesD. (eds.) Functions of Language
in the Classroom. — N.-Y, 1972; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis
of Discourse. — L., 1975; Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988;
см. также выпуски серии «Advances in Discourse Processes», начатой издательством Ablex Publishing Corporation (ed. R.O. Freedle) в 1977 г., и серии
монографий «Language and Learning for Human Service Professions», осуществляемой с 1984 г. тем же издательством ред. Деборы Таннен (Deborah
Tannen, Norwood, New Jersey, USA).
А. К. Михальская
135
педагогическая характеристика
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА- вид текста аргу-
ментативного типа, где обосновываются оценочные суждения об
ученике или группе учеников путем приведения в качестве доказательств наблюдений над поведением, учебой и т. д.
Характеристика имеет структуру текста-рассуждения, где в тезисах отмечаются качества характера, особенности личности ребенка (группы детей), а аргументами являются конкретные факты
жизни, поведения ученика (учеников), заключением — психологопедагогические выводы, рекомендации, советы. Основное коммуникативное намерение автора при составлении П. х. — информировать о своем отношении к лицу, о котором идет речь, сопутствующие — побудить к деятельности, поощрить, установить
контакт.
Выделяется несколько видов П. х. в связи с уточнением сферы
применения: 1) письменные тексты с преобладанием элементов делового стиля. В этом случае учитель выступает в качестве представителя государственного учреждения, адресующегося тоже к государственному учреждению. Чисто деловые тексты не отражают существующего социального заказа, пишутся, как правило, по трафарету;
2) письменные и устные тексты с преобладанием разговорного и
публицистического стилей. Такие тексты действуют в области межличностных отношений учителя и ученика, учителя и родителей.
Автор — заинтересованное в судьбе ребенка лицо; в качестве адресата часто выступает не только тот, кто обозначен таковым в начале
текста, но и сам ученик; 3) реже встречаются в школьной практике
характеристики, относящиеся к научной сфере общения и представляющие собой психологические исследования.
П. х. существуют также в жанрах портретного очерка, письмарекомендации, письма-напутствия, дневниковой записи и т. д.
Е.И. Корнилова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЖЕСТЫ — это преимущественно преднамеренно воспроизводимые значимые телодвижения и позы, рассчитанные на восприятие участниками педагогического процесса,
предназначенные для передачи эмоциональной и интеллектуальной информации, а также регулирующие педагогическое общение.
Все П. ж. разделены на три основные группы в соответствии с
преимущественно реализуемой целью: жесты самовыражения,
жесты-регуляторы и жесты-информаторы.
Жесты самовыражения являются внешними признаками проявления эмоций, внутренних мыслительных процессов, модальных (оценочных) состояний педагога. Представляя участникам общения свое состояние, учитель воздействует на их чувства, эмоции, на их учебную деятельность опосредованно. Воздействие
136
педагогический голос
самовыражением направлено на умение реципиента адекватно декодировать невербальную информацию педагога и ориентировать
свое вербальное-невербальное поведение в учебном процессе.
Регуляторы — обширная группа жестов, которые необходимы
учителю для рационального общения с классом; жесты этой группы осуществляют функции установления и прерывания контакта,
его поддержания и усиления, побуждения учащихся к активной
деятельности в процессе обучения, другими словами, они организуют учебное общение «учитель — ученики».
Жесты-информаторы помогают в организации содержания и
структуры высказывания учителя и поддерживают высказывания
учащихся через изобразительно-ассоциативные и логико-структурные жесты. Группа жестов-информаторов является наиболее открытой, так как дает возможность индивидуализировать возникающие
мыслительные образы через внешние, жестовые компоненты, которые можно индивидуально создавать, варьировать и, наблюдая у
педагогов, обладающих яркой пластикой, пантомимикой, творчески преображать это наблюдение, включая оригинальные жесты в
собственный невербальный педагогический репертуар.
В течение урока можно наблюдать применение педагогом всех
трех описанных групп П. ж. Интенсивность их воспроизведения будет колебаться в зависимости от преимущественно реализуемой цели, от вида речевой деятельности педагога, от этапа урока и т. п.
Подсчеты показывают, что учитель в процессе урока использует от
38 до 84 жестовых знаков.
Лит.: см. лит. к статье Жесты.
Н.В. Федорова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОЛОС — профессионально сформированный голос, в полной мере обеспечивающий звуковую сторону
педагогического общения. Комплексная характеристика П. г., включающая такие параметры, как потенциально высокий уровень громкости, широкий динамический и высотный диапазон, разнообразие
тембров, благозвучность, полетность, помехоустойчивость, суггестивность, адаптивность, гибкость, устойчивость, выносливость, выявляет
его специфику по отношению к другим профессиональным голосам,
таким, как певческий голос, командный голос, сценический
(актерский) голос, дикторский голос.
В процессе формирования П. г. можно выделить несколько этапов.
На первом этапе в сознании обучаемого образуется слуховая модель —
представление о том, как должен звучать голос педагога в той или
иной ситуации, чтобы оптимизировать педагогическую коммуникацию. Затем выясняется, с помощью каких психо-физиологических ме137
педагогический диалог в ситуации опроса
ханизмов достигается нужное звучание. На следующем этапе, проводя
активный тренинг, вырабатывают нужные умения и навыки. Затем проводится слуховой анализ полученных результатов. Заключительный
этап — доводка и «шлифовка» голоса в реальных педагогических ситуациях, в прямом контакте с учениками, их родителями и коллегами.
Лит.: Василенко Ю. С. О голосе педагога // Советская педагогика. —
1972. — № 7; Вильсон Д.К. Нарушение голоса у детей. — М., 1990; Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. — Л., 1977.
А.А. Князьков
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ В СИТУАЦИИ ОПРОСАучебно-речевая ситуация с задачей проверки знаний, умений и
навыков учащихся. Ситуация опроса, как и любая другая учебноречевая ситуация, включает в себя совокупность таких смысловых
компонентов, которые, будучи взаимообусловленными, определяют речевое поведение учителя и учащихся в соответствии с поставленной (и решаемой в процессе общения) задачей.
Смысловые компоненты ситуации: а) постановка задачи и темпы опроса; б) запрос информации; в) сообщение информации;
г) оценка полученной информации; д) подведение итога работы. П.
д. с. о. выступает как процесс совместного решения задачи урока,
подчиненный смысловым компонентам ситуации.
Чтобы организовать П. д. с. о., учитель должен уметь:
1. Ставить задачу перед учащимися, формулировать тему оп
роса. Постановка задачи и темы опроса мобилизует внимание уча
щихся, подчеркивает важность предстоящей работы.
2. Запрашивать информацию по теме опроса. Формулировать воп
росы точно и конкретно, в строгой последовательности. Помнить,
что запросить информацию можно с помощью не только вопроси
тельных, но и побудительных высказываний.
3. Слушать ученика, «слышать» его ответ. Следить, чтобы ответ
был правильный и по содержанию, и по оформлению. Если уче
ник формулирует правило, то он должен не только привести при
мер, но и объяснить его. Если ответ ученика недостаточно полный,
обратиться с дополнительным, уточняющим вопросом. Следить не
только за тем, что говорит ученик, но и «слышать», как он гово
рит (громко или тихо, очень медленно или, напротив, очень быс
тро, увлеченно или равнодушно, монотонно), учитывая при этом,
что паузы в речи ученика могут передавать его состояние (волне
ние), отражать поиск нужного слова или свидетельствовать о сла
бых знаниях по предмету. Следить за реакцией класса, поддержи
вать его внимание на протяжении всего диалога.
138
педагогический диалог в ситуации опроса
4. Реагировать на ответы, оценивать их, используя соответству
ющие выражения {Так, Правильно, Верно, Молодец!'и т. п. или Нет,
Неправильно, Неверно и т. п.). Помнить, что формальная или необъ
ективная оценка, не соответствующая содержанию ответа, недо
пустима в П. д. с. о.
5. Завершить диалог. Диалог, как правило, завершается вывода
ми по теме и/или общей обоснованной оценкой работы учащихся.
6. Управлять средствами выразительности речи (темпом, гром
костью, тональной окраской). Помнить, что жесты и мимика мо
гут заменить реплику в диалоге.
П. д. с. о. можно рассматривать с двух точек зрения: как процесс
совместного решения дидактической задачи урока (задачи проверки знаний, умений и навыков учащихся); как продукт этого процесса — текст. Как разновидность устного текста П. д. с. о. имеет свои
особенности:
1. П. д. с. о. (разновидность текста) состоит из трех частей: устано
вочной, основной и заключительной. Первая часть, установочная,
включает в себя развернутую (состоящую из нескольких высказы
ваний) реплику учителя, в которой сообщается задача и тема оп
роса. «Вступление» необходимо учителю: оно помогает настроить
класс на общение, ввести учащихся в тему опроса. Вторая часть,
основная, самая распространенная и ответственная часть диалоги
ческого текста. Именно в этой части заключена содержательная сто
рона диалога, именно в ней находит развитие тема П. д. с. о. Основ
ная часть текста состоит как из реплик учителя, так и из реплик
учеников. Реплики учителя содержат запрос информации (в форме
вопросительных и побудительных высказываний), а также оценку
полученной информации; реплики учащихся несут ответную (за
прашиваемую) информацию. Третья часть, заключительная, пред
ставлена развернутой репликой учителя, в которой обычно содер
жатся обобщение по теме опроса и/или оценка коллективной ра
боты учащихся. Заключительная часть вместе с установочной
составляют «обрамление» диалогического текста, подчеркивают его
структурную завершенность.
2. Следующая особенность диалогического текста касается его
составляющих единиц: реплики и диалогического единства.
Особенность П. д. с. о. заключается в том, что в качестве преобладающих в нем выступают развернутые реплики. Развернутые реплики в речи учителя в зависимости от содержания высказываний
могут быть представлены в следующем виде:
а) сообщение-вопрос-побуждение; б) побуждение-вопрос;
в) оценка-вопрос-побуждение; г) оценка-вопрос; д) оценка-побуждение; е) оценка-сообщение-оценка. В речи ученика развернутая
реплика включает в себя ответ (сообщение запрашиваемой инфор139
педагогический дневник
мации) — пример-объяснение примера или сообщение-пример (в
зависимости от содержания поставленного вопроса).
3. Диалогическое единство (коммуникативная единица диалога) —
это совокупность реплик, объединенных по смыслу, структурно и
интонационно. Диалогическое единство в П. д. с. о. многочленное. Минимальный объем две-три реплики: вопрос-ответ-оценка.
Лит.: Гусейнова В.М. Педагогический диалог в ситуации опроса на
уроках русского языка // Культура речи учителя. Методические рекомендации для проведения практических занятий. — М., 1988; Кан-Калик В.А.
Учителю о педагогическом общении. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.
Л.Е. Тумина
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДНЕВНИК — один из жанров письменных высказываний, использующихся учителем; особое жанровое
образование в рамках традиционного жанра дневника. Педагогические дневниковые записи имеют свой предмет: события профессионального бытия, связанные с анализом и осмыслением личного
профессионального опыта. Дневниковые записи адресуются либо
самому автору (его внутреннему «Я»), либо невидимому собеседнику (другу, человеку своего круга, воображаемому оппоненту).
Дневниковая запись относится к типу смешанных текстов и объединяет черты обиходно-разговорных и публицистических типов текстов. К П. д. обращаются, как правило, в целях эмоционального самовыражения и интеллектуального самообеспечения. П. д. — текст с «открытой», «нежестко фиксированной структурой» — предполагает
большое разнообразие форм внутренней организации тематической информации: объяснение, рассуждение, характеристики, сообщения, «педагогические афоризмы», — выводы, итоги, педагогические сентенции. Традиционным при этом является объединение нескольких структурно-тематических элементов в общих рамках дневниковой записи.
Лит.: Антонова Л. Г. Ведение дневниковых записей как элемент профессиональной подготовки будущих учителей // Русский язык в школе. — 1988. — № 6. — С.86—89; Ее же. Методика формирования профессионально значимых письменно-речевых умений в курсе практикума русского языка (на примере ведения дневниковых записей): Автореф.дис. —
М., 1989.
Л.Т. Антонова
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ— система многофункциональная. Педагог в своей деятельности выступает как источник информации, как организатор коллективной деятельности и взаимо140
педагогическое общение
отношений, при этом он развивает детей, обучает их и воспитывает. Оптимальное П. о. — такое общение учителя со школьниками,
которое создает наилучшие условия для правильного формирования личности, творческого характера учебной деятельности и развития учащихся, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологического
барьера») и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя. Выделяются следующие
этапы П. о.:
1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом,
например в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).
2. Организация непосредственного общения с классом (началь
ный период общения).
3. Осуществление общения, управление им в педагогическом
процессе.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование
новой системы общения.
Все эти этапы образуют общую структуру процесса П. о.
На этапе моделирования П. о. осуществляется планирование коммуникативной структуры урока (других мероприятий), соответствующей его дидактическим целям и задачам, педагогической и нравственной ситуации в классе, творческой индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.
Этап организации непосредственного общения с классом в начальный период контакта с ним условно можно назвать «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом.
Осуществление и управление общением— самый важный элемент
профессиональной коммуникации, который включает конкретизацию спланированной ранее модели П. о.; уточнение структуры
предстоящего П. о.; управление инициативой в системе начавшегося П. о. Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают «психологические барьеры», которые мешают П.о. и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей. Типичные из них:
— «барьер» несовпадения установок — учитель приходит с за
мыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, не
собран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздра
жен, нервничает и т. п.;
— «барьер» боязни класса характерен для начинающих учите
лей; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к
уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми «пу
гает» их, сковывает творческую инициативу и т. п.;
141
первая фраза текста
— «барьер» отсутствия контакта: учитель входит в класс и вме
сто того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие
с учащимися, начинает действовать «автономно» (например, пи
шет объяснение на доске и т. п.);
— «барьер» сужения функций П. о.: педагог учитывает только
информационные задачи П. о., упуская из виду социально-перцеп
тивные, взаимоотношенческие функции П.о.;
— «барьер» негативной установки на класс, который может фор
мироваться порой априорно, на основе мнений других учителей,
работающих в этом коллективе, или в результате собственных пе
дагогических неудач;
— «барьер» прошлого негативного опыта П. о. с данным классом
или учеником;
— «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок,
не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);
— «барьер» подражания: молодой учитель подражает манерам
общения, деятельности другого педагога, на которого он ориенти
руется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля
П. о. на свою педагогическую индивидуальность невозможен.
П. о. предполагает умение педагога: а) быстро, оперативно и
правильно ориентироваться в меняющихся условиях П. о.; б) правильно планировать и осуществлять саму систему коммуникации,
в частности ее важное звено — речевое воздействие; в) быстро и
точно находить адекватное содержание П. о., коммуникативные средства, соответствующие одновременно творческой индивидуальности педагога и ситуации П. о., а также индивидуальным особенностям воспитанника, выступающего в качестве объекта воздействия; г) постоянно ощущать и поддерживать обратную связь в П. о.
Лит.: Азаров Ю.П. Искусство воспитывать.— М., 1985; Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983; Ильин Е.Н. Искусство общения. —
М., 1982; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987;
Общение и формирование личности школьника /А.А. Бодалев, Р.Л. Кричевский, Е.В. Новикова и др.; Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. —
М., 1987.
Л.Е. Тумина
ПЕРВАЯ ФРАЗА ТЕКСТА — фраза, вводящая зачин; одна из
самых трудных фаз текстообразования. Проблемы П. ф. т. проистекают из несоответствия между представлениями об идеальном инициальном предложении текста (идеальной была бы такая первая
фраза, в которой нашли бы отражение и тема, и главная мысль —
идея текста, и личное отношение автора к сообщаемому) и возможностями предложения. На практике это противоречие снима142
первая фраза текста
ется компромиссом: первое предложение содержит в себе, как правило, слово, словосочетание, часть предложения, которые требуют детализации, семантического наполнения (например: Я хочу
рассказать о том, как мы были в Эрмитаже). Такое формально законченное предложение в семантическом отношении требует продолжения, в котором можно детализировать и тему, и главную
мысль, и отношение к сообщаемому. Таким образом, одним из
признаков П. ф. т. может быть семантическая неполнота инициального предложения.
Второй признак П. ф. т. — связь с названием текста. Она может
оказаться достаточно автономной от заголовка, если название текста несет на себе оттенок рекламности или провоцирует катафору — текстовое ожидание (например: Корабль на колесах, Мы — вундеркинды, Пища будущего). Характер зачина и первая его фраза в
таких случаях практически непредсказуемы, и все зависит от степени катафоричности заголовка: чем более интригующим является
заглавие, тем автономнее зачин и П. ф. т. Связь с заголовком при
этом, становясь дистантной, тем не менее сохраняется. Автономность П. ф. т. уравновешивается в этом случае немногочисленными
типизированными способами подведения к теме и основной части: от частного к общему, от общего (сентенции, например) к
частному, от содержания заголовка — к ассоциациям и от них — к
теме, от авторского отступления (биографического, исповедального, мемуарного характера) — к теме через цепочку промежуточных и смежных с предметом обсуждения фактов, наблюдений, выводов.
Довольно часто П. ф. т. вводит главную мысль — идею текста.
На характер П. ф. т. влияют выбранная автором перспектива развертывания содержания текста и жанр, в котором текст реализуется.
Так, например, если автор текста избрал для развертывания
содержания текста временную перспективу, его намерение отразится в П. ф. т. в виде слов или словосочетаний, требующих детализации, семантического восполнения (например: Удивительно разнообразны приемы изображения человека в разные времена и эпохи...).
По П. ф. т. можно прогнозировать и такие виды перспектив развертывания, как пространственная, вопросно-ответная, композиционная, потекстовая.
Наконец, нельзя не сказать и о том, что характер П. ф. т. может
зависеть и от функции зачина. Так, например, функция создания
эмоционального настроя у читателя или слушателя довольно часто
реализуется в зачинах, представляющих собой призывы к сопереживанию, сопредставлению, соразмышлению. Функция создания
фона реализуется нередко в жанре исторической справки. Функции создания текстового ожидания способствует композиционное
143
перспективы развертывания содержания текста
выдвижение на первый план кульминации или даже эпилога анализируемого произведения. И т. д.
На практике в П. ф. т. доминируют то одни, то другие признаки,
которые и отличают П. ф. т. от других предложений в тексте.
Л ит.: Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М., 1970;
Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. — Минск, 1984;
Проблемы связности и цельности текста. — М., 1982; Фигуровский И.А. От
синтаксиса отдельного предложения к синтаксису целого текста // РЯШ. —
1948. - № 3.
В. И. Мещеряков
ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВЕРТЫВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ
ТЕКСТА— такие способы развития темы, при реализации которых приемы развертывания получают отражение в лексике и фразеологии перспективы (временной, пространственной, вопросноответной, композиционной, логической и др.). Например (текст
«Мы и художники» Е.И. Даниловой): «Удивительно разнообразны
приемы изображения человека в разные времена и эпохи... // Если
бы ваш портрет создавался в Древнем Египте, особенно в период
так называемого Среднего царства, вы не узнали бы себя. Вы были
бы похожи на своего фараона... // В древневосточном и античном
искусстве в вашем лице показали бы не индивидуальные ... черты,
а вечные черты того прообраза, несовершенным вариантом которого считались все человеческие лица. // В эпоху Средневековья задача портретиста состояла бы в том, чтобы... // В XV веке, в годы
Раннего Возрождения, вы бы уже узнали себя на портрете, но вас
никогда бы не нарисовали в фас. В лучшем случае ... // В эпоху Возрождения вас нарисовали бы крупным планом на фоне мира, лицом к лицу с природой. Ваш взгляд был бы... // В XVII веке ваше
лицо на холсте представляло бы сгусток световой и духовной энергии. Контраст... // В XVIII столетии портрет становится игровым,
откровенно театральным... //XIXвек открывает новый тип портрета, портрета диалогического, обращенного не столько к смотрящему, сколько к собеседнику ... // Но высшим достижением искусства XIX века был портрет человека, всецело ушедшего в свои
мысли, забывшего о зрителе, о собеседнике и даже о самом себе...» — Развитие темы здесь дано во временной перспективе.
Лит.: Мещеряков В.Н. Методика описания текстов в учебных целях. —
М., 1984.
В.Н. Мещеряков
ПЕРФОРМАТИВ (от ср.-лат. performo — действую) — слово или
высказывание, эквивалентное действию, поступку. Вычленение и
144
письменная речь (письмо)
осмысление явления, названного перформативностью, шло с разных сторон. Наблюдения над употреблением П. делались еще
Д.Юмом, а среди языковедов — Э.Бенвенистом («Делокутивные
глаголы», 1958). Исследователь обратил внимание на то, что в индоевропейских языках существуют некоторые глаголы, в определенной форме выражающие одновременный акт речи и действия:
клянусь, обещаю, благодарю, приветствую и др. Такие глаголы Э.Бенвенист называл делокутивными, т. е. отфразовыми. Подробную разработку глаголы, эквивалентные действию, получили в теории
Дж. Остина («Слово как действие», 1962), который и ввел сам термин. Анализ этого явления дан Н.ДАрутюновой («Предложение и
смысл», 1976).
П. характеризуется следующими чертами : 1) равнозначность
действию: благодарю, приветствую, прошу прощения, обещаю и т. д.;
2) лишенность признака истинности/ложности, так как попросту
«действенны»; 3) аутореферентность, т. е. глаголы отсылают к самому себе (говорящему через его «Я»); 4) совпадение с моментом
речи; 5) обладание модальностью реальности; 6) соответствие социально принятым отношениям, некоторому церемониалу, этикету; 7) существование лишь в момент произнесения, поэтому невоспроизводимость; 8) в классическом выражении наличие формы глагола 1-го лица, единственного числа, настоящего времени,
изъявительного наклонения, действительного залога.
В концепции Дж. Остина понятие П. позже было сближено с понятием «иллокутивной силы» — коммуникативной направленности высказывания, а перформативными стали называться глаголы, выражающие цели речевого акта (настаивать, обещать, клясться и т. п.).
Для таких глаголов характерно функциональное обособление формы
1-го лица, настоящего времени, изъявительного наклонения: Я клянусь есть акт клятвы; Он клянется — описание акта клятвы, его констатация. Перформативные глаголы включают в свое значение признак речевого выражения коммуникативного намерения. Большинство
перформативных глаголов вводит пропозицию и рассматривается в ряду
других глаголов пропозиционального отношения (установки).
Лит.: Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. — М., 1976; Ее же.
Перформатив //Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990;
Бенвенист Э. О субъективности в языке // Общая лигвистика. — М., 1974;
Теория речевых актов// НЗЛ. — Вып. 17. — М., 1986.
Л.Е. Тумина
ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ (ПИСЬМО) — продуктивный вид речевой деятельности, при которой информация передается на расстоянии с помощью графических знаков.
145
письменная речь (письмо)
Как и все виды речевой деятельности, П. р. имеет следующую
структуру:
1. Этап предварительной ориентировки. На этом этапе пишу
щий определяет, с какой целью, кому и что он будет писать.
2. Планирование деятельности. На этом этапе пишущий пла
нирует не только содержание, но и форму своей речи. Он часто
пользуется долгосрочным планированием своей речи: при этом
он может подобрать наиболее точные выразительные языковые
средства.
3. Осуществление деятельности, т. е. самого процесса письма. В
условиях письменной формы общения отсутствует непосредствен
ный реципиент и промежуточная обратная связь. Пишущий не ви
дит непосредственную реакцию читающего на каждую фразу (он
может эту реакцию лишь предугадать). Пишущий лишен возмож
ности интонировать свою речь, использовать жесты, мимику. Час
то пишущий должен сначала ввести реципиента в соответствую
щую ситуацию, а потом уже высказывать свои суждения, иначе он
может быть неверно понят.
4. Контроль деятельности. Пишущий во времени практически
не ограничен, его внимание направлено как на содержание, так и
на форму изложения. Перечитывая написанное, он проверяет, на
сколько адекватно использованная форма передает замысел вы
сказывания.
Механизмы П. р. базируются на механизмах говорения, в процессе П. р. участвуют все речевые анализаторы в их взаимосвязи.
Большую, чем в говорении, роль играет планирование и контроль
своего высказывания.
Результатом П. р. как вида речевой деятельности является письменное высказывание. В учебной деятельности используются подвиды П. р. — слушание-П. р., чтение-П. р., т. е. ученик слушает и
пишет (диктанты, изложения, планы, тезисы, конспекты лекций)
или читает и пишет (планы, тезисы, конспекты, аннотации, рефераты). Записи не только сохраняют прочитанный или прослушанный материал, но и помогают его усвоить. Поэтому в учебных
целях широко используются такие виды записей, как план, тезисы, конспект и др., и задача преподавателя — научить своих учеников составлять их.
В жизни функционируют различные виды письменных речевых
произведений.
Лит.: Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 1988; Пассов Е.И.
Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. —
М., 1989.
Л.Е. Тумина
146
письменные жанры обиходно-разговорной сферы общения
ПИСЬМЕННЫЕ ЖАНРЫ ОБИХОДНО-РАЗГОВОРНОЙ
СФЕРЫ ОБЩЕНИЯ. К их числу следует отнести: записи личного
плана типа дневниковых, личные письма учителя, записки личного содержания, поздравительные письма и открытки.
В отличие от официально-деловой переписки, эпистолярные
жанры обиходно-разговорной речи реализуют иную целеустановку: на первый план выдвигается задача общения.
В каждом отдельном случае основная целеустановка может иметь
более конкретный характер: обеспечить себе поддержку и дружеское участие; общение с целью получить необходимую информацию; общение с целью соразмышления и раздумья над сложными
нравственно-этическими проблемами и мн. др.
Жанрам обиходно-разговорной речи присущи:
— непринужденность, естественность тона повествования;
— свобода выбора средств изложения;
— заинтересованный тон изложения, наличие индивидуальноавторской оценки событий и факторов;
— учет «эпистолярных традиций» (Н. Формановская), приня
тых пишущими.
В отличие от официально-деловых текстов, эпистолярные жанры обиходно-разговорной речи не имеют столь жестко фиксируемой, стандартизованной структуры.
Но в то же время они имеют определенную структуру. Так, дневниковая запись имеет, как правило, заставку с указанием даты
записи.
В личном письме в начале идут слова-обращения к адресату,
могут указываться место и время написания, а в конце — слова,
обороты речи, содержащие этикетные знаки, слова-прощания, пожелания и т. п. В поздравительной открытке — своя композиция,
которая включает: 1) обращение к адресату; 2) собственно поздравление; 3) пожелание; подпись.
В зависимости от характера отношений, которые сложились между корреспондентами, в текстах эпистолярного жанра можно встретить разные словесные формы обращения, приветствия, прощания. Сравните, например: Уважаемый Петр Константинович!'и Добрый мой Петр Константинович! Остаюсь Ваш преданный и верный
ученик и Будьте здоровы. Вечно признательный Ваш ученик.
Основная часть эпистолярного текста имеет, как правило, свободную смешанную смысловую структуру, объединяющую описание, повествование, рассуждение.
Лит.: Сергеева И.Ф. Письмо ждет ответа: книга размышлений, споров и доказательств. — М., 1985; Формановская Н.И. Вы сказали: «Здравствуйте»: Речевой этикет в нашем общении. — М.,1987. —С.80—90; Фор147
_______ письменные жанры профессиональной сферы общения _______
мановская Н.И. Этикет делового письма. — М, 1988; Человеческий фактор в языке. Коммуникация. Модальность. Дейксис. — М., 1992. — С. 105—
113; Энциклопедия «Русский язык». — М., 1990. — С. 205.
Л. Г. Антонова
ПИСЬМЕННЫЕ ЖАНРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ
ОБЩЕНИЯ — отчет, статья, монография, учебник, словарь, справочник. Жанры выполняют следующие функции: эпистемическую
(отражение мира, хранение знаний), когнитивную (получение нового знания), коммуникативную (передачу специальной информации). Профессиональную сферу общения (наука, техника, медицина, дипломатия, политика и пр.) обслуживает научная речь — особая функциональная разновидность, использующая специальный
язык (профессиональный язык, язык науки, язык для специальных
целей, язык общения профессионалов).
Для всех П. ж. п. с. о. характерны объективность, логичность, доказательность. Их объединяют: коммуникативная задача, порционная подача информации, подготовленный характер высказываний,
монологический характер с предельной диалогизацией, поскольку
профессиональная сфера всегда предполагает обсуждение проблемы, вопроса. Для профессионала диалог становится не только формой речи, но и формой мысли.
Различаются эти жанры в основном по характеру информации,
которая сообщается, по задачам ее восприятия, особенностям переработки и усвоения.
Основой для классификации П. ж. п. с. о. могут служить разные
критерии, например их назначение (цель), адресность (характер
читательской аудитории), объем, способ издания, структурный
признак, форма изложения.
Известна типология учебно-научных жанров по принципу возрастания степени обобщения в них материалов:
1) отчет о наблюдаемом опыте, языковом эксперименте, о
проделанной работе;
2) статья в следующих разновидностях:
а) краткое сообщение (сжатое изложение результатов научноисследовательских и опытно-конструкторских работ или их этапов);
б)учебно-научная статья в учебнике (изложение основных «на
чальных» обобщений по предмету);
в) сообщение (результаты наблюдений с выводами);
г) дискуссионная статья (изложение спорных научных положений);
3) монография (обобщение разнородных сведений по теме исс
ледования на основе большого количества фактических и теорети
ческих сведений);
148
________ письменные жанры профессиональной сферы общения ________
4) учебник (обобщение в дидактических целях на основе мно
гих научных источников; отличается высокой степенью доступно
сти, методической проработанностью материала);
5) справочник (обобщение самой высокой степени).
Для П. ж. п. с. о. характерна стандартизированность композиционно-смысловых частей и оформления. Обычно они имеют следующую структуру: название (заголовок), аннотация, введение, основной раздел, выводы (заключение), ссылки на литературу, иллюстрирующую мысль.
Задачи научной письменной речи порождают необходимость
использования специального языка, т. е. естественного языка с элементами языков искусственных, или символических языков науки
(формулы, таблицы, рисунки, чертежи, схемы, графики, цифры
и пр.). Такое представление информации высокоэкономично.
Суть и основное отличие специального языка, используемого в П. ж. п. с. о., заключены в специфике плана содержания
(термины, дефиниции, определения, номинации). Терминология — основной инструмент, служащий устранению затруднений в научно-технических связях, создает единое информационное (экономическое, научно-техническое, педагогическое,
философское и пр.) пространство, обеспечивая взаимопонимание, совместимость законодательных, правовых и нормативных документов.
Обобщенность, отвлеченность, подчеркнутая логичность реализуется в принципах отбора и сочетания конкретных языковых
единиц.
Например, как проявление отвлеченно-обобщенности формы
кратких прилагательных начинают функционировать не в обычных
для этих форм русского языка значениях временного признака (ср.
мать больна, но мать больная) как значениях конкретных, но в
значении признака постоянного (белки сложны, кислоты двуосновны). Причем в научных жанрах активизируются отвлеченно-обобщенные значения всех тех языковых единиц, которые способны
выражать это значение. Эта активизация определяется не столько
содержанием высказывания, сколько характером мышления и задачами общения в профессиональной сфере общения.
Лит.: Кожина М.Н. Сопоставительное изучение научного стиля и
некоторые тенденции его развития в период научно-технической революции // Язык и стиль научной литературы. — М., 1977; Культура русской
речи и эффективность общения. — М., 1996; Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. — М., 1961; Митрофанова О.Д.
Научный стиль: проблемы обучения. — М., 1985; Разинкина Н.М. Внутристилевая адаптация элементов устной разговорной речи в письменных ли149
письмо
тературно-книжных текстах // Язык научной литературы. — М., 1975; Рондо Г. Введение в терминологию. — Монреаль, 1979; Славгородская Л.В. О
логико-смысловых связях в научном диалоге // Лингвостилистические исследования научной речи. — М., 1979.
О.М. Казарцева
ПИСЬМО — особый (эпистолярный) жанр речи. Оно направляется адресату с целью сообщить ему что-либо, уведомить о
чем-либо, поддержать с ним общение и т. д. П. является древним
видом письменного общения. Потребность в эпистолярном жанре возникла в связи с необходимостью входить в речевое общение при отсутствии непосредственного контакта. В отличие от
контактного, непосредственного устного общения, через П. осуществляется дистантное монологическое общение. При этом П.
как жанр требует особого учета адресантом ответного восприятия адресата. За многовековую историю существования жанр П.
приобрел особую форму, свою композицию и структуру. Выделяется несколько типов П. в зависимости от ситуации общения,
целевой установки текста, тематики писем, степени стандартизации текста.
Разные ситуации общения требуют разных видов П.
Первый тип общения — «один—один». Это переписка двух лиц,
которую в практике П. называют частной перепиской {частное П.).
В зависимости от отношения корреспондентов такая переписка может быть: официальной, если корреспонденты незнакомы, малознакомы или находятся в субординационных отношениях «нижевыше», «младший-старшему»; неофициальной, если переписываются друзья, родственники, если между корреспондентами
отношения «выше-ниже», «старший-младшему»; нейтральной, если
переписываются знакомые, не находящиеся в дружеских отношениях, если партнеры по социальному, возрастному положению
равны.
Второй тип общения — «много—много». Это переписка учреждений, предприятий, государств. Очень часто в такой ситуации П.
может быть адресовано определенному должностному лицу или
написано конкретным должностным лицом, но и в этом случае
лицо имеет характер обобщенного адресата. Такой тип П. называют
деловым П.
Деловое П. предполагает только официальный тип отношений,
а с учетом служебной сферы может быть подразделено на дипломатическое, коммерческое (торговое), промышленное и П. учреждений и организаций.
Третий тип П. — частное деловое П. Общение происходит по
150
письмо
моделям: «много—один», «один—много». Это переписка частного
лица с учреждениями, предприятиями и т. п. Такие П. предполагают
также официальный тип отношений. Этот тип отношений является
как бы промежуточным между деловым и частным П. и тяготеет то к
первому, то ко второму виду. Так, П. частного лица в учреждение
приближается к частному официальному П., а П. из учреждения
частному лицу составляется по нормам делового П.
В зависимости от цели написания и с учетом функции языка П.
могут быть квалифицированы следующим образом:
П.-повествования (описательные): П.-сообщение, П.-извещение, П. о жизни, делах, событиях и т. п.; побудительные П.: П.приглашения, П.-просьбы, П.-требования, П.-запросы, П.-советы, П.-предостережения и т. п.;
эмоционально-оценочные П.: П.-жалобы, П.-утешения, соболезнования, П.-упреки, П.-оправдания, П.-одобрения и неодобрения и т. п.; этикетные П.: П.-поздравления, П.-благодарности, П.извинения, контактоустанавливающие П. и т. д.
Целевая направленность П. (если все П. подчинено одной теме)
или части П. микротекста (если П. многоплановые) формулируется
вводными фразами текста, которые являются фразами-клише в
официальном П., и довольно устойчивыми сочетаниями (блочными клише) в неофициальной корреспонденции.
П. различаются в зависимости от ведущей темы. Тематика П. достаточно определенна, при этом каждый тип П. предпочитает те
или иные темы. Так, деловое П. часто носит характер информационный. Существует П.-напоминание, П.-подтверждение, П.-сообщение. Частное деловое П. носит характер сопроводительного П.
или П.-запроса. Частные официальные и неофициальные П. могут
быть различными по тематике. Чаще других встречаются пригласительные и поздравительные П., П.-просьбы и ответы на них, П.благодарности, П.-советы и др.
П. имеет свои композиционные особенности, а также определенный набор семантических частей текста. С точки зрения степени
клишированности П. подразделяются на три группы: 1) стандартные — самые «жесткие» виды П., имеющие клишированный набор
фраз и постоянную бланкированную композицию. Это деловые, особенно коммерческие и промышленные П.; 2) «полужесткие» — П.,
в которых наблюдается жесткая постоянная последовательность, но
выбор фраз зависит от пишущего. Такими являются П.-соболезнования, поздравительные, извинения и т. д. Все частные деловые П. являются «полужесткими»; 3) относительно свободные — П., которые сохраняют лишь стандартные начала и концовки, а в основной
части являются свободными. Это частные неофициальные П., особенно описательного и эмоционально-оценочного типа. Однако да151
письмо
же в таких П. можно выделить постоянные фразы, вводящие свободный текст, заключающие и скрепляющие его.
С точки зрения строения все типы П., как любые другие виды
текста, имеют три композиционные части: зачин, срединная часть,
концовка. Деловое П. имеет строго клишированный зачин, который в
практике деловой корреспонденции называется заголовком. Сюда входит: название организации-отправителя (внешний адрес); название
организации-адресата (внутренний адрес) и имя получателя, дата написания, обращения, повод написания П., который чаще всего вводится словами касательно, по поводу. Частное П. в зачине содержит
меньше стандартизованных элементов: дату и место написания (факультативно), которые располагаются в верхнем правом углу листа,
и обращение (возможно вместе с приветствием в неофициальном П.),
написанное в середине листа . К зачину можно отнести и стандартизованную начальную фразу о состоянии переписки. В концовку русского делового П. входят слова вежливости (например, с уважением),
должность подписавшего лица (слева), подпись и расшифровка подписи. Частное (особенно неофициальное) П. имеет большой набор
ритуализованных элементов, входящих в концовку: извинения за написанное (за стиль, небрежность и т. п.), повторные поздравления,
благодарности, извинения, заверения писать и просьба не забывать
писать, передача приветов, прощания, слова вежливости и подпись,
постскриптум, дата и место написания (если их нет в начале П.). Срединная часть любого П. начинается в зависимости от темы, а заключается или обобщающими фразами, или специальными фразамиконцовками.
Разница между деловым и частным П. в этом случае прослеживается на уровне блочного строения текста. П. любой степени жесткости
имеет достаточно строго стандартизованную рамочную конструкцию,
состоящую из зачина и концовки, причем деловое П. пространнее
оформляет зачин, поскольку в официальных отношениях очень важно сразу же соблюсти субординацию, а в частном П. расширяется
концовка, задача которой определить взаимоотношения корреспондентов в перспективе. Целевая установка всего текста и его микрочастей требует от пишущего определенного набора фраз, которые могут быть в большей или меньшей степени клишированными (в зависимости от жесткости текста). Следует обращать внимание также и на
то, в какой последовательности располагаются фразы в П. Каждая
последующая фраза и каждый последующий микротекст бывают обусловлены целевой установкой пишущего. Однако не только этим. На
развертывание текста накладывает ограничение еще традиция, принятая у данного народа. В результате вырабатывается типизированная
логико-смысловая последовательность текста, который оформляется
типичными для данной ситуации фразами.
152
планы текста
Л и т . : Акишина А.А. Письмо как один из видов текста. Статья первая:
Общие сведения об эпистолярном жанре // Р. я. з. р. — 1982. — № 2; Ее же.
Письмо как один из видов текста. Статья вторая: характеристика благодарственных, извинительных и поздравительных писем // Там же. —
1982. — № 4; Акишина А.А., Формановская Н.И. Этикет русского письма. —
М., 1989.
Л.Е. Ту мина
ПЛАНЫ ТЕКСТА— внутритекстовые объединения элементов текстовой информации, обусловленные 1) интересами участников (автора текста и его читателя), 2) характером предмета
речи и отражаемой в тексте действительности и 3) правилами
речевой коммуникации. Соотнесенность перечисленных факторов текстовой коммуникации проявляется в том, что содержание текста распределяется как бы в трех планах: 1) фоновом (или
релятивном) плане, содержащем такую информацию для коммуниканта, которая предваряет раскрытие темы или сопутствует
развертыванию содержания текста; 2) сюжетном (или референтном — предназначенным для характеристики предмета речи) плане и 3) авторском плане — плане авторских отступлений, оценок, характеристик и т. д. Например: Статья ... посвящена ... .
Тема, обсуждаемая в статье, относится к области .... Цель статьи
... . Статья делится на ... (фоновый план текста) // Основные
положения статьи можно представить в следующей последовательности тезисов: 1. ... 2. ... 3. ... (сюжетный или референтный
план текста) //Представляется, что не все в этом перечне... . Кажется сомнительным, например, ... (авторский план текста). // В
целом статья ... И т. д.
Довольно часто тот или иной П. т. выполняет не одну, а две
функции одновременно. Фоновый план может включать в себя
начало сюжетного плана (Димка узнал, что старший брат идет к
товарищу на именины (фоновый план), и стал просить: «Федя, и я
с тобой» (начало сюжетного плана). Авторский план может трансформироваться в сюжетный (Хорошо придумано, правда? Мне кажется, здесь можно было бы пойти по другому пути. Смотрите,
что получится, если мы...). Сюжетный план по мере своей реализации переходит в восприятии читателя в фоновый план.
Лит.: Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М., 1970;
Его же. Текст в тексте. — Тарту, 1984; Его же. Проблемы цельности и
связности текста. — М., 1982; Его же. Текст как психолингвистическая
реальность. — М., 1982; Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в
учебных целях. — М., 1984.
В.Н. Мещеряков
153
повествование
ПОВЕСТВОВАНИЕ — функционально-смысловой тип речи, в
котором говорится о развивающихся действиях, состояниях, процессах, событиях. П. располагает для реализации этого содержания
специфическими языковыми средствами.
По своему значению, структуре и модальности П. с его динамичностью противопоставлено описание. Для выражения динамики действия П. обладает многообразной системой лексических и
грамматических средств: семантические ряды глаголов со значением последовательности действий; смена временного плана в формах глагола; видовые формы глаголов со значением возникновения и мгновенности действия; вспомогательные глаголы, обозначающие возникновение действия или признака; обстоятельственные
слова со значением временной последовательности; союзы со значением чередования, сопоставления или возникновения действия;
порядок слов в предложении и микротеме.
П. художественного стиля богато и экспрессивно-эмоциональными, и стилистическими средствами выражения мысли, особенно в речи рассказчика, где используются различные стилистические пласты лексики, эмоциональные частицы, экспрессивные
грамматические формы. Например: «— Так-то оно было,— продолжал рассказывать Пров, прижимая черным пальцем золу к трубочке, — нельзя счесть, сколько он погубил нашего народу... Вышлет
генерал Барятинский войск, и все это войско Шамиль погубит...
Сколько наших косточек на этом Кавказе легло, и-их, братцы
мои...» (АТолстой. Петушок).
Лит.: См. лит. к статье Описание.
ЖЕ. Тумина
ПОГОВОРКА — краткое, устойчивое в речевом обиходе изречение, нередко назидательного характера, образно определяющее
какое-либо жизненное явление прежде всего с точки зрения его
эмоционально-экспрессивной оценки.
Большинство исследователей видят разницу между П. и пословицей в том, что пословица выступает в речи как самостоятельное
суждение, а П. получает окончательное оформление и конкретный
смысл только в контексте, т. е. она является всегда только частью
суждения. В.И. Даль писал: «Поговорка, по народному определению, цветочек, а пословица — ягодка; и это верно. Поговорка —
окольное выражение, переносная речь, простое иносказание, обиняк, способ выражения, но без притчи, без суждения, заключения, применения; это одна первая половина пословицы. Поговорка
заменяет только прямую речь окольною, не договаривает, иногда и
не называет вещи, но условно, весьма ясно намекает. Она не
154
поговорка
говорит: он пьян; а скажет: «У него в глазах двоится, он навеселе,
язык лыка не вяжет, он не свистнет, он закатил за ворот, он по
одной половице не пройдет, он мыслете пишет» и пр. Выражая,
например, общее понятие одиночества, П. различает состояние это,
по всем его отношениям: «Один, как верста в поле; один, как маков цвет; один, как золот перстень; один, как перст; один, как
порох в глазу» и пр. Посему П. иногда весьма близка к пословице:
стоит прибавить лишь одно словечко или сделать перестановку, и
из П. вышла пословица. «Он сваливает с больной головы на здоровую», «Он чужими руками жар загребает» — поговорки; та и другая говорит только, что это самотник, который заботится о себе,
не щадя других. Но скажите: «Чужими руками жар загребать легко»; «Сваливать с больной головы на здоровую не накладно» и пр.,
и все это будут пословицы, заключая в себе полную притчу». П., в
отличие от пословиц, имеют только буквальный план (Кончил дело
— гуляй смело). При таком подходе выделяется также группа пословично-поговорочных выражений (Правда в огне не горит и в
воде не тонет; Всякому овощу свое время). Ряд исследователей не
различают П. и пословицы.
Обобщающему характеру П. способствует тип их синтаксического построения: многие из них являются обобщенно-личными
или инфинитивными предложениями (Горя бояться — счастья не
видать; Ешь с голоду, а люби смолоду), безличными предложениями
со словом нет в качестве сказуемого (Нет худа без добра). Глагольное сказуемое, характеризуя постоянные свойства носителя признака, преимущественно употребляется в форме настоящего времени со значением обычности или вневременности действия (Соловья баснями не кормят).
Передаваясь из уст в уста, П. шлифовались, совершенствовались,
приобретая предельную точность, меткость и лаконичность. П. свойственна метафоричность: Убил двух зайцев; Семь пятниц на неделе.
Многие П. строятся на гиперболе: Заблудился в трех соснах. Некоторые исследователи, основываясь на присущих многим П. ритмических особенностях, утверждают, что П. как бы осколки забытых,
неизвестных нам стихотворений: После дождичка в четверг (хорей);
Хвалилась синица море зажечь (дактиль). Большая группа П. строится
на образном сравнении: Ободрал как липку; Зарделась как маков цвет.
Для народной речи свойственна тавтология (повторение), и эту особенность многие П. отразили: С тобой мука мученическая.
Лит.: Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. — М., 1957; Даль В.И. Пословицы русского народа. — М., 1957; Жуков В.П. Словарь русских пословиц и погрворок. — М.,
1966; Иллюстров И.И. Жизнь русского народа в его пословицах и поговор155
полетность
ках // Сб. русских пословиц и поговорок. — 3-е изд. — М., 1915; Паремиологические исследования.— М., 1984; Паремиологический сборник.—
М., 1978; Пермяков Г.Л. От поговорки до сказки. — М., 1970; ПотебняА.А.
Из лекций по теории словесности: Басня, пословица, поговорка. — 3-е
изд. — Харьков, 1930; Рыбникова М.А. Русские пословицы и поговорки. —
М., 1961; Снегирев И.М. Русские народные пословицы и притчи. — М.,
1948; Стынула Р. Словарь пословиц и поговорок русско-польский и польско-русский. — Варшава, 1974; Фелицына В.П., Прохоров Ю.Е. Русские
пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвострановедческий
словарь. — М., 1980.
Л.Е. Тумина
ПОЛЕТНОСТЬ — способность голоса быть слышимым на большом расстоянии при минимальных затратах сил говорящего или
поющего. При этом и у того, кто говорит, и у того, кто слушает,
возникает ощущение облегченного звукоизвлечения — голос как
бы «летит». Независимо от типа голоса, высоты и тесситуры, а также
громкости звучания, в полетном голосе всегда присутствует некоторая металличность, слышится своеобразный «звоночек» — призвук в области четвертой октавы, если воспользоваться нотным
обозначением. Высокочастотные обертоны в этой области, названные «высокой формантой», с наибольшей легкостью воспринимаются нашим слухом, поэтому голос, в тембре которого содержатся
такие обертоны, отличается хорошей слышимостью. Полетный голос, испытывающий воздействие всевозможных шумов, рельефно
выделяется и тем самым проявляет помехоустойчивость. П. — одна
из важнейших характеристик тембра профессионального, в частности педагогического голоса. Если в голосе нет П., то это не только
обедняет выразительные возможности говорящего, но и указывает
на нерациональную организацию фонации, недостаточное владение
голосом. Дело в том, что появление высокой форманты
обусловлено определенной конфигурацией резонаторов речевого
тракта, а также специфическим взаимодействием мышц дыхательной системы и гортани. Правильная постановка голоса позволяет
придать ему, помимо других качеств, и П.
Лит.: Козюренко Ю.И. Звукозапись с микрофона. — М., 1988; Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. — Л., 1977; Юссон Р. Певческий голос— М., 1974.
А.А. Князьков
ПОЛИКОДОВЫЙ ТЕКСТ — это текст, в котором сообщение
закодировано семиотически разнородными средствами — вербальным и невербальным компонентами, объединение которых пред 156
полилог
ставляет собой определенную структуру, характеризующуюся проявлением взаимозависимости составляющих как в содержательном,
так и в формальном аспектах. П. т. характеризуют как устное, так и
письменное общение. В качестве невербальных знаков могут выступать рисунки, фотографии, схемы, реальные предметы окружающего мира, составляющие предмет общения, сюда же относятся
специфические только для устного общения мимика и некоторые
виды жестов. Важно то, что наличие невербальных (или, как часто
называют применительно к письменному тексту, паралингвистических) знаков в тексте еще не свидетельствует о его поликодовости: поликодовым текст является в том случае, если это паралингвистически активный текст, т. е. текст, в котором паралингвистические средства являются носителями информации или по меньшей
мере вносят дополнительные оттенки в содержание.
Характерно то, что поликодовость текста обусловлена ситуацией общения, коммуникативным замыслом, предметом речи и
служит задачам эффективного общения.
Одним из примеров П. т. может являться вербально-фотографическое единство, где вербальный и изобразительный компоненты
образуют одно визуальное, смысловое и функциональное целое,
обеспечивающее его комплексное прагматическое воздействие на
адресата.
Лит.: Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) // ВЯ. — 1992. — № 1. — С. 71—78; Богданов В. В. Функции вербальных и невербальных компонентов в речевом общении // Языковое общение и регулятивы. — Калинин, 1978. — С. 18—
25; Ивашина Н.Ю. Языковые и иконические знаки в процессах речевой
деятельности (на материалах поликодового текста): Автореф. дисс. — Киев, 1991.
Т.Г. Орлова
ПОЛИЛОГ (от греч. polys — многочисленный и logos — зДесь
разговор) — разновидность речи, в которой несколько участников и
все они активны в речевом отношении. Количество говорящих (два
или больше двух) не является дифференциальным признаком позиции «диалог — П.»: элемент «диа» (греч. — через) указывает на их
общий признак — мену говорящих и слушающих в противовес монологу. Стороны, участвующие в П., обычно придерживаются принципа ответственности: в любой момент каждый обязан быть в курсе
того, что говорится, и обязан обеспечивать возможность остальным
быть в курсе того, что говорится. В П. может происходить накопление
информации, вносимой отдельными его участниками. Нельзя назвать П. такой разговор, когда, например, двое внимательно слуша157
помехоустойчивость голоса
ют третьего и лишь иногда вставляют одну-две реплики. Для П. характерны тематические перескоки, сложное взаимодействие реплик,
разрыв диалогических единств, особый вид линейного развертывания реплик и т. д. Признак равной речевой активности участников
коммуникации — инвариант полилогической формы — предусматривает промежуточные формы, в которых реактивная роль собеседников градуируется — от позиции адресата до позиции слушателя
(наблюдателя) и может, оставаясь невербализованной, влиять на
развитие П. ответным неречевым действием. Участники П. часто отделяются от случайных слушающих с помощью пространственной
организации. Люди должны находиться близко друг от друга относительно имеющегося в их распоряжении пространства, не разделяться явными физическими или психологическими барьерами и должны находиться в пределах видимости и слышимости по отношению
друг к другу. Может случиться так, что два члена группы обмениваются таким количеством реплик, что между ними завязывается свой
отдельный разговор, при этом другая часть группы отделяется и ведет свой. Может также случиться, что один член группы оказывается
в стороне и далее не рассматривается в качестве участника разговора.
Как правило, адресаты частично указываются с помощью жеста. Выбор адресата может быть осуществлен через контакт с помощью взгляда, который сопровождается жестом или кивком головы. Далее, некоторые члены группы могут быть исключены из числа адресатов
или участников, если говорящий поворачивается к ним спиной. Преимущество жестов состоит в том, что они являются публичными
актами, которые распознаются одновременно всеми лицами. Адресаты и участники могут также указываться с помощью манеры речи.
Наконец, адресаты, участники и случайные слушающие указываются с помощью содержания того, что говорится.
Лит.: Винокур Т.Г. Полилог // ЛЭС. — М., 1990; Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушающие и речевой акт// НЗЛ. — Вып. 17. — М., 1986; Русская
разговорная речь. Тексты. — М., 1978.
Л.Е. Ту мина
ПОМЕХОУСТОЙЧИВОСТЬ ГОЛОСА— способность противостоять внешним звуковым помехам, к числу которых относятся: шум
детских голосов, звуки с улицы или из коридора, звуковое сопровождение кинофильма или телепередачи (при необходимости ввести свой комментарий или сделать распоряжение) и т. д. Помехоустойчивым голос становится в результате темброво-динамической
коррекции, когда громкость голоса несколько превышает громкость
помехи, а его тембр контрастирует с окраской окружающих звуков.
Во многих случаях П. г. возникает благодаря его полетности.
158
портретный очерк учителя
Л и т . : Гельфанд С А. Слух: введение в психологическую и физиологическую акустику. — М., 1984; Морозов В.П. Тайны вокальной речи. — М., 1967.
А. А. Князьков
ПОРТРЕТНЫЙ ОЧЕРК УЧИТЕЛЯ — жанровая разновидность
публицистического портретного очерка, в центре которого яркая творческая индивидуальность учителя. В основе создания жанра лежит анализ-исследование и изображение профессионального мастерства педагога, профессиональных секретов, отражающих его личностные особенности, с целью распространения его опыта работы, оказания
социально-психологического воздействия на аудиторию, включающего убеждение и эмоциональное вовлечение («заражение»). В П. о. у.
автор исследует профессиональный успех конкретного учителя, показывает его неординарный, творческий подход к преподаванию своего
предмета, к решению важных педагогических (социально значимых)
проблем, его психолого-педагогические приемы, стиль педагогической деятельности, методические открытия, индивидуальную технологию обучения и дает им свою оценку, которая имеет социально
обусловленный характер. Цель данного жанра — дать эмоциональнообразное представление об учителе, вызывающем интерес прежде всего
в плане его высоких профессиональных качеств, показать человека в
профессии, привлечь внимание к неординарной личности педагога,
эмоционально воздействовать на читателя, пробудить у него определенные мысли, стремления. П. о. у. является одновременно и проблемным: анализ, авторская интерпретация личности педагога, его деятельности проводятся в аспекте тех или иных актуальных для современных школы, вуза педагогических проблем.
На отбор фактов информации об учителе, придание им социальной значимости, их оценку и средства ее языкового воплощения
влияют два фактора: общая социально-коммуникативная установка
периодического издания и состав и интересы читательской аудитории. В зависимости от коммуникативной целеустановки, на выбор
которой влияет адресат, различаются две разновидности П. о. у. Так,
в очерке может доминировать одна коммуникативная интенция: «создание образа учителя, эмоционально-образного представления о
нем». В таком очерке преобладает изобразительная, лирическая манера построения образа героя. Образ автора в нем можно определить
как «повествователь-рассказчик». Как правило, такая разновидность
очерка является публикацией в неотраслевых изданиях, адресатом
которых является широкая, массовая аудитория. В основе создания
другого типа П. о. у. лежат две коммуникативные интенции: «создание образа творчески работающего учителя» и «пропаганда его профессионального мастерства». В таком очерке преобладает аналитиче159
портретный очерк учителя
екая манера построения образа героя. Образ автора представлен в
нем как «повествователь-исследователь». Этот очерк чаще встречается на страницах специализированных, отраслевых изданий, профессионально-ориентированных, имеющих более узкую читательскую
аудиторию — специалистов. Одним из средств создания образа учителя в очерке является композиция, которая включает в себя следующие компоненты: описание внешности учителя; «биографический
экскурс»; характеристика; эпизоды, раскрывающие те или иные стороны личности педагога, иллюстрирующие его профессиональные
качества; оценка учителя со стороны его коллег, учеников; изложение автором сути методики учителя, ее характеристика; изложение
своих педагогических взглядов, концепции, принципов самим героем; интервью с героем очерка — учителем (диалог); фрагменты
уроков; описание специфических психолого-педагогических приемов
учителя; отражение его увлечений, интересов в профессиональной
деятельности, в работе с детьми; описание обстановки, в которой
работает учитель; рассуждения-размышления автора «по ходу» повествования на педагогические, социально значимые темы; комментарий автора; открыто выраженную авторскую оценку и др. Порядок
следования этих композиционных единиц зависит от развития мысли автора, его идейного замысла. Одни из этих компонентов представляют изобразительную часть в композиции жанра, другие — публицистическую, каждая из них выполняет определенную функцию.
Назначение первой — служить наглядному показу, изображению профессионального мастерства учителя, его педагогического творчества, назначение второй — осмысление его деятельности, которое выражается через рассуждения-размышления автора, его комментарий,
оценку, различного рода обобщения, выводы, которые выступают
в качестве скреп. Смена, чередование публицистических и изобразительных частей — важная особенность композиций П. о. у. Данный
жанр относится к субъективно-информативным текстам: информация в нем исходит непосредственно от субъекта как в плане эмоционально-оценочном, так и в плане содержательно-тематическом,
поскольку автор преподносит читателю свое видение, свою «социализированную» оценку личности учителя. Прямое «вмешательство»
автора в материал и анализ увиденного усиливают воздействие данного публицистического текста. Образ автора в П. о. у. — это обобщенный образ автора-гражданина, свое личное отношение он соотносит с определенным общественным отношением и утверждает это
отношение как определенную модель для читательской массы. Важная стилевая черта жанра— «интимизация изложения», под которой понимается выражение эмоционально-экспрессивного и интеллектуального содержания, которое связано с созданием эффекта общения, личного контакта автора с читателем, с воспроизведением
160
пословица
непринужденного разговора, беседы между ними. Речевой строй П. о.
у. носит эмоционально-личностный характер, в нем много языковых средств с экспрессивно-эмоциональной окраской, что обусловлено коммуникативной задачей жанра.
Лит.: Беневоленская ТА. Портрет современника: Очерк в газете.—
М., 1983; Пельт В.Д. Дифференциация жанров газетной публицистики:
Учебно-методическое пособие. — МГУ, 1984.
А. В. Ильина
ПОСЛОВИЦА — краткое, устойчивое в речевом обиходе,
ритмически и грамматически организованное изречение назидательного характера, в котором зафиксирован практический
опыт народа и его оценка определенных жизненных явлений. П.
выступает в речи, в отличие от поговорки, как самостоятельное
суждение.
Чаще всего П. имеет двоякий смысл: прямой и переносный.
В.И. Даль отмечал, что «П. — коротенькая притча; сама же она говорит, что «голая речь не пословица». Это — суждение, приговор,
поучение, высказанное обиняком и пущенное в оборот, под чеканом народности. Пословица — обиняк, с приложением к делу, понятый и принятый всеми. Но «одна речь не пословица»: как всякая
притча, полная пословица состоит из двух частей: из обиняка, картины, общего суждения и из приложения, толкования, поучения;
нередко, однако же, вторая часть опускается, предоставляется сметливости слушателя, и тогда пословицу почти не отличишь от поговорки». Говорится: «Всякая рыба хороша, коли на уду пошла», а
настоящий смысл изречения выходит за пределы конкретного суждения об ужении рыбы. П. толкуется как высказывание об удаче и
везении, при котором радостное ее переживание уже не делает разбора в приобретениях. Возможны и другие толкования».
Основой широкого употребления П. в речи является их многофункциональность: содержащиеся в них образы могут быть применены по аналогии для характеристики большого количества ситуаций самых различных сторон жизни (например, выражения Куй
железо, пока горячо; Рыбак рыбака видит издалека).
П. образовались из трех источников: 1) изречения, которые сочинены как общие суждения, выводы из непосредственных наблюдений за жизнью, трудом и бытом народа; 2) изречения, выделившиеся из фольклорных произведений; 3) изречения, образовавшиеся из литературных произведений, но прошедшие процесс
фольклоризации. Как отмечал К.Д. Ушинский, в П. «отразились все
стороны жизни народа: домашняя, семейная, полевая, лесная, общественная; его потребности, привычки, его взгляды на природу,
161
пословица
на людей, на значения всех явлений жизни». Труд крестьянина способствовал возникновению бесчисленного множества П., выросших на основе опыта и практики земледельца: Каково посеешь, таково и пожнешь; Старый конь борозды не испортит и т. д. Труд ремесленника был также источником появления многих П. Плотники
говорили: Клин мастеру опора; столяры: Не клей держит, а фуганок;
кузнецы: Не кует железо молот, кует кузнеца голод; портные: Крой
да песни пой, шить станешь — наплачешься и т.д. Многие П. возникли из сказок и песен: Кобыла с волком тягалась, только хвост да
грива осталась и т. д. Многие П. основаны на реальных исторических
событиях и ситуациях {Вот тебе, бабушка, и Юрьев день); образность
П. часто связана со специфическими русскими реалиями {Не красна изба углами, а красна пирогами).
В.И. Даль писал, что «П. большей частью является в мерном
или складном виде». Склад и мера П. достигаются композиционным строением, ритмическими схемами, звуковыми повторениями, богатством образности с применением различных тропов и фигур и зачастую своеобразной лексикой.
Основой поэтики П. является то, что она чаще всего двучленна.
Многие П. утратили двучленное построение, которое когда-то им
было присуще, например: Исправит горбатого могила (а упрямого
дубина).
П. распадается на две части: в первой — как бы условие, во
второй — вывод; старые П. используют все виды параллелизма. Основным типом П. являются сравнительные: Красна птица перьем, а
человек ученьем. Другим очень распространенным типом П. являются антитетические: Богатый и в будни пирует, а бедный и в праздник
горюет. В речи часто отбрасывается половина П. Некоторые П. имеют иронические добавления. Старая П. Все может случиться: и богатый к бедному постучится имела добавление: либо долг попросит,
либо молотить зовет.
В П. используются самые разнообразные средства художественной образности: метафора: Он себе залил за шкуру сала; Его голыми
руками не возьмешь; аллегория: Хорошо пахать на печи, да заворачивать круто; гипербола: У него каждая копейка алтынным гвоздем
прибита; метонимия: Сытое брюхо к ученью глухо; синекдоха: Семеро топоров вместе лежат, а две прялки врозь; ирония: Исполошила
зима сватью в летнем платье; Жаль девки — а потеряли (сгубили)
парня; олицетворение: Авоська веревку вьет. Небоська петлю закидывает.
Ритмическое строение П. исключительно многообразно. В П. встречается хорей: Много хочешь знать, мало будешь спать; ямб: Плотины
пальцем не заткнешь; анапест: И обед не в обед, когда хозяйки нет;
пентаметр: Что у трезвого на уме, то у пьяного на языке. Излюблен162
пословица
ным приемом П. наряду с конечными, начальными и внутренними
рифмами являются звуковые повторы и ассонансы. П. необычайно
богаты рифмами: У Фили были, у Фили жили, да Филю же и побили;
Ровно шла, да еров зашла; Брат — брат, а денег не брать и т. д.
Выразительный язык русских П. богат красочными, осязательными образами. Например, П. так характеризуют девушку: Грудь
лебединая, походка павиная, очи сокольи, брови собольи.
Художественная меткость, четкость и сжатость П., вкрапленных в речь, придают ей афористичность, сочность и свежесть. Вот
почему К. Ушинский поместил в своем «Родном слове» много П. и
поговорок, чтобы «развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка». К. Ушинский писал, что П. «по форме — это животрепещущее проявление родного слова, вылетевшее прямо из живого
глубокого источника — вечно юной, вечно развивающейся души
народа», а по содержанию они важны тем, что в них «отразилась
русская народная жизнь со всеми своими живописными особенностями».
Еще в глубокой древности начался процесс собирания сокровищ народной мудрости. Первые записи П. принадлежат Аристотелю. Известно, что в 1500 г. Эразм Роттердамский составил сборник
античных изречений и П. С конца XVII в. начинают издаваться сборники П. и поговорок в России. Начало научному изучению этого
пласта народного творчества положил М.В. Ломоносов. Исключительная роль в собирании народных изречений принадлежит
В.И.Далю, записавшему среди крестьян, ремесленников, солдат
25 тыс. П. и поговорок. Этот подвижнический труд был опубликован в 1861—1862 гг., но это собрание не вместило всего записанного В.И. Далем. В знаменитый «Толковый словарь живого великорусского языка» вошло еще много тысяч П. и поговорок, не попавших
в сборник. Не следует думать, что сегодня нам известны все бытующие в народной среде меткие изречения. Новое время породило и
новые П., появляются они и сегодня.
Народное слово оказало огромное влияние на русскую литературу. Трудно назвать писателя, в язык которого не вошли бы органично заимствования из народной речи.
Нерешенным в языкознании остается вопрос о включении П.
во фразеологическую систему русского языка, проблема признания
П. единицами языка или речи. По мнению многих ученых, к системе языка могут быть отнесены только общеизвестные П., которые
воспроизводятся носителями языка в готовом виде. Окончательно
не решен также вопрос о знаковой природе П.
Лит.: см. лит. к статье Поговорка.
Л.Е. Тумина 163
постановка голоса
ПОСТАНОВКА ГОЛОСА — процесс усвоения правильной координации, наиболее рационального взаимодействия органов и систем речевого аппарата в целях профессионального использования.
Благодаря П. г. голосовой аппарат приобретает способность выдерживать значительную голосовую нагрузку и давать максимум звуковой энергии при минимальной затрате сил. Обычно работа по
П. г. включает в себя большое количество упражнений, из которых
важнейшими являются: упражнения на постановку дыхания, которое должно быть, с одной стороны, ровным и плавным, а с
другой — мобильным, гибким, быстро изменяющим давление воздуха на уровне гортани и, главное, экономным, когда вся энергия выдоха трансформируется в энергию звуковых колебаний, в
голос; упражнения на постановку рото-глоточной артикуляции, т.е.
на выработку определенного положения языка, гортани, надгортанника, нёбной занавески, нижней челюсти и губ, а также на
снятие излишних напряжений с этих органов; упражнения на постановку атаки звука — одного из важных моментов голосообразования, где возможны три варианта начала колебаний голосовых
складок: твердая атака, мягкая и придыхательная. Постановка атаки тесно связана с работой над голосовыми регистрами. Особо следует отметить упражнения, преследующие цель выравнивания регистров на всем голосовом диапазоне — от самых низких до верхних звуков голос должен звучать одинаково насыщенно, звучно и
гибко. Кроме того, широко распространены упражнения для выработки высотного (мелодического) диапазона, динамических (громкостных) нюансов и др.
При формировании голоса педагогу важно также добиваться
благозвучности, способности к внушающему воздействию (суггестивности), выносливости и ряда других качеств. (См. также педагогический голос.)
Необходимым условием выработки тех или иных параметров звучания голоса является формирование их слухового представления в
сознании обучаемого, моделирование с помощью внутреннего слуха. Если же память обучаемого лишена четких слуховых ориентировок, то работа по формированию профессионального голоса теряет
смысл. Кроме слуховых ощущений, при постановке голоса большое
значение имеют кинестезические и вибрационные ощущения, сигнализирующие о характере работы речевых органов. В частности, вибрационные ощущения в передней части лица, в области так называемой «маски» свидетельствуют о том, что звучание организовано
правильно. Разные виды ощущений, как бы «подстраховывая» друг
друга, помогают лучше контролировать качество образующегося в
данный момент голоса. В методике П. г. существует множество подходов. Занятия могут быть индивидуальными и групповыми; под руко164
постановка голоса
водством педагога, самостоятельно или с партнером; с применением музыкальных инструментов, технических средств или без них.
Часто используется метод имитации, когда обучаемый пытается
подражать своему учителю или другому авторитету. Положительного эффекта в данном случае можно добиться, если анатомо-физиологические данные имитатора и имитируемого достаточно близки. В основе другого метода, который можно назвать самоимитацией,
лежит явление коартикуляции, т. е. взаимовлияния акустических характеристик звуков, произносимых один вслед за другим, что позволяет как бы пристраивать к правильно звучащему голосовому
тону звук, требующий коррекции.
Существует также метод имитационно-игровой. Обучаемые с
помощью голоса, мимики и пантомимики изображают, например,
игру в мяч, езду на мотоцикле, работу пульверизатора, насоса и
т. п., произносят тексты, преображаясь по возможности в маляра,
продавца на базаре и представителей других профессий. Моделирование ситуации, вживание в нее помогает на интуитивном уровне
правильно скоординировать работу речевых органов. Принципиально другой подход прослеживается в методах аналитического характера. Они основаны на сознании того, что то или иное качество
звучания есть результат определенной артикуляции (в широком
смысле этого слова). Так, если говорить или петь «на улыбке», то
голос как бы «светлеет», а если расслабить (т. е. опустить) нёбную
занавеску, то неизбежно появится носовой призвук. Кроме подобных
простейших артикуляций, возможны и более сложные: опускание
гортани, наклон надгортанника, имитация зевка, варьирование
плотности смыкания голосовых складок. Зная, к каким акустическим эффектам они приводят, обучаемый целенаправленно изменяет в нужную сторону звучание своего голоса.
Особое место занимают методы рефлекторного воздействия на
голос. Один из них получил название «эффекта Томатиса»: обучаемый говорит или поет перед микрофоном, который подключен к
эквалайзеру (устройству, позволяющему изменять спектральные характеристики звука, а следовательно и тембр голоса), и слышит
свой голос, обработанный этим эквалайзером, в наушниках. Эффект Томатиса заключается в том, что исходный голос обучаемого
начинает непроизвольно, автоматически приближаться к тому голосу, который обучаемый слышит в наушниках.
Близок к эффекту Томатиса по механизму воздействия на голос метод заглушения, когда обучаемому с помощью наушников,
в которые подан шумовой сигнал, «отключают» слуховой контроль. Вследствие этого непроизвольно повышается громкость голоса, иногда происходит регистровая перестройка и другие изменения параметров звучания.
165
постоянный эпитет
П. г. — работа сложная, комплексная, она требует учета множества факторов: возраста, пола, физических и психологических особенностей личности обучаемого. Но важнее всего четко представлять
цель, ради которой эта работа проводится: одно дело поставить голос для пения на сцене, другое — для командования воинским подразделением. Постановка педагогического голоса, конечно, базируется на общих теоретических основах, но имеет и свою специфику.
АЛ. Князьков
ПОСТОЯННЫЙ ЭПИТЕТ— один из тропов народной поэзии:
слово-определение, устойчиво сочетающееся с тем или иным
определяемым словом и обозначающее в предмете какой-нибудь
характерный, всегда наличествующий родовой признак (дороженька
столбовая, девица красная, молодец добрый, море синее, поле чистое,
тучи черные). Такие П. э. (см. эпитет) были средством типизации.
Причем слово, употребленное с П. э., приобретает новое качество,
значение, отличающееся по смыслу от каждого из слов порознь.
Сочетание красна девица означает «красивая девушка, ничем особенным от других не отличающаяся: ни красивее, ни умнее, ни
богаче других». Если древнему сказителю, певцу нужно было характеризовать особые свойства его персонажей, он искал эпитет
индивидуализирующего характера. Князь Владимир, задумавший
жениться, хочет найти невесту, достойную его княжеского звания, и создает образ идеальной, с его точки зрения, девушки: Как
бы та девица была станом статна, станом бы статна и умом свершна, ее белое лицо, как бы белой снег...
Роль П. э. в фольклоре огромна. Они — одно из главных средств
художественной выразительности былин и песен, сказаний и легенд. Одни П. э. широко употребляются во всех видах фольклора:
добрый молодец, поле чистое, море синее, леса темные, луга зеленые.
Другие встречаются преимущественно в тех или иных жанрах народной поэзии, выполняя при этом специфические идейно-художественные функции. Например, в сказках широко употребительны П. э. фантастического характера: золотой дворец, хрустальный мост,
подземное царство, жар-птица, ковер-самолет. В былинах П. э. служат
важным средством в создании образов богатырей, описании их доспехов и обстановки сражений: могучий богатырь, добрый конь, калена стрела, палица булатная. В отличие от эпических жанров фольклора, где П. э. выполняют главным образом описательно-изобразительную роль, в народной лирике функция П. э. преимущественно
выразительная, эмоционально-оценочная. Например, в традиционных лирических песнях часто встречаются такие эмоциональнооценочные Э.: родная матушка, родной батюшка, любезный дружок,
166
прагматическая омонимия
душа-девица, бедная головушка, слезы горючие. Специфичны П. э. частушек: веселая тальянка, дорогой забава, милая дроля, отчаянная головушка.
П. э. встречается в эпической поэзии разных народов. Так, для
«Илиады» Гомера характерны П. э.: тучегонитель Зевс, розовоперстая Эос, среброногая Фетида.
Лит.: Эпитет в русском народном творчестве. — М., 1980; Лазутин С.Г.
Поэтика русского фольклора. — М., 1981; см. также лит. к статье Эпитет.
Л.Е. Ту мина
ПРАВИЛЬНОСТЬ РЕЧИ— такое коммуникативное качество
речи, которое возникает на основе соотношения речь—язык. П. р. —
это соответствие ее языковой структуры действующим языковым
нормам: нормам произношения, ударения, словообразования, лексическим, морфологическим, синтаксическим и стилистическим.
Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980; см. также лит.
к статье Языковая норма.
Л.Е. Тумина
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ОМОНИМИЯ- использование одного и того же коммуникативно-речевого приема (лигвистического
средства) для осуществления различных коммуникативных намерений. С различными намерениями говорящий может использовать, например, риторический вопрос (отрицательные и положительные эмоциональные оценки, привлечение внимания, выражение иронии, сарказма и пр.), обычную вопросительную
конструкцию (для «настоящего» вопроса; «Зачем ты это сделал?»
и для выражения упрека или (и) осуждения). В различных культурах традиции речевого поведения не всегда совпадают, и возникающая при межкультурных контактах П. о. приводит к нарушению понимания. Так, в специальной литературе описан следующий пример: муж-японец был приведен в ярость тем, что в ответ
на его фразу Зачем ты это сделала? его жена-немка стала подробно объяснять мотивы своего поступка; в японской традиции супружеского общения это воспринимается как попытка жены найти себе оправдание, что недопустимо: женщина в такой ситуации
должна сохранять молчание, демонстрируя покорность и раскаяние. В общении взрослых и детей отмечены сходные нарушения
понимания, основанные на П. о.: например, подростки могут весьма нервно реагировать на фразы типа надень шапку, не забудь свитер и пр. Для родителей такие высказывания — варажение заботы, а для ребенка — проявление чрезмерной опеки, желания вла167
прагматическая синонимия
ствовать, напоминание о несамостоятельности, посягательство на
независимость. Непонимание может носить и намеренный характер. Так, если мать произносит: Чьи это носки на столе? (высказывание по форме вопросительное, хотя прагматическое его значение иное — это выражение упрека и требование убрать вещь), то
ответом может быть фраза вроде Ну, мои, не сопровождающаяся
требуемым действием. В этом случае имитируется нарушение понимания: высказывание матери интерпретируется в соответствии
с его формой — как вопрос, требующий ответа, а не как требование, побуждающее к действию.
Лит.: Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L.,
1975; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.
А. К. Михальская
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ СИНОНИМИЯ - использование различных лингвистических средств (коммуникативно-речевых приемов) для осуществления одного и того же коммуникативного намерения. Так, например, избежать разговора на неприятную тему
можно с помощью противоположных коммуникативно-речевых
тактик: или избыточной, «пустой болтовней» на любые темы, кроме действительно важной (это так называемая стратегия «дружелюбия»), или, напротив, подчеркнуто немногословным поведением, с помощью тактики, использующей сарказм и другие приемы отстранения (стратегия дистанцирования). Учитель может
призвать к порядку или привлечь внимание различными средствами — от крика и стука по столу до молчания в неподвижной
позе. Просьба может выражаться разнообразными средствами: побудительной конструкцией {Закройте, пожалуйста, дверь!), предложением с глаголом-перформативом (Очень прошу, закройте
дверь!), вопросительной конструкцией (Нельзя ли закрыть дверь?)
или просто: А дверь? и еще проще— назывным предложением
Дверь!, а также невербальными средствами: указательным жестом
или взглядом ... Явление П. с, представляя для общения значительные выгоды (многообразие средств выражения, различающихся оттенками прагматического значения), чревато и определенными опасностями — возможными нарушениями понимания. Так,
например, молчание или призыв к порядку (требование тишины) могут быть вовсе не замечены учениками (специально или
ненамеренно). Избегают этого учителя, как правило, с помощью
невербальных звуковых сигналов (стук по столу, хлопанье книгой, дверью и пр.) или высказываний, фиксирующих внимание
учеников на значимости молчаливой паузы, означающих неслучайный характер молчания.
168
представление классу
Лит.: Gilmore P. Silence and Sulking in Classroom // Perspectives of
Silence. — New Jersey, 1985; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey,
1988.
А. К. Михальская
ПРЕДЛОЖЕНИЕ — в лингвистике текста — единица, выступающая в двух функциях: в качестве «строительного материала» для
сложных синтаксических целых и абзацев и в качестве единиц, эк-
вивалентных сложным синтаксическим целым и абзацам по функции.
В последней функции П.-абзац выступает как самостоятельная
единица текста и имеет непосредственное отношение к текстообразованию и связности речи в целом: П.-абзацы служат, например, скрепами между абзацами и более крупными фрагментами
(частями) текста, выделяют отдельные положения текста, начинают текст, заканчивают его и т. д.
В литературе отмечается функциональная спецификация некоторых типов П.
По наблюдениям Л.М. Лосевой, например, нераспространенные двусоставные П. чаще всего либо начинают тему нового повествования, либо выступают в качестве итогового в сложном синтаксическом целом; односоставные П. довольно часто замыкают или
начинают рассуждения; в вопросительных или отрицательных П.
порядок слов и логическое ударение вьщеляют тему последующего
рассуждения; восклицательные П. в начале сложного синтаксического целого заключают микротему повествования, а в интерпозиции — намечают результативно-следственные, причинно-следственные отношения частей целого и открывают тему последующего
повествования.
Лит.: Бондарко А.В. Проблемы функциональной грамматики. — М.,
1985; Золотова Т.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.,
1982; Ее же. Очерк функционального синтаксиса русского языка. — М.,
1973; Лосева Л.М. Как строится текст. — М., 1980; Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956; Щерба Л.В. Языковая
система и речевая деятельность. — Л., 1974.
В.Н. Мещеряков
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КЛАССУ— это учебно-речевая ситуация
знакомства учителя с новым классом. П. к. может включать в разной
последовательности и в разных сочетаниях следующие смысловые
компоненты: приветствие; знакомство с классом; призывы, требования (их тон, характер сугубо индивидуален); характеристика и
задачи предмета.
Своеобразным руководством, на которое можно ориентировать
169
пресуппозиция
учителя в ситуации знакомства его с новым классом, могут служить следующие заметки на память:
Появление в классе — бодрое, уверенное, энергичное.
Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать
это состояние классу.
В управлении общением — оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство
общения и метода воздействия.
Речь— яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная.
Мимика— энергичная, яркая, педагогически целесообразная.
Пантомимика — выразительная, адекватная жестикуляция, эмоциональная насыщенность жестов.
Но все эти «технологические приемы» активно работают только при наличии главного условия — интереса к педагогической
профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе
говоря — при условии профессиональной педагогической направленности личности педагога.
Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю Q педагогическом общении: Книга
для учителя. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как
предмет и средство обучения. — М.:, 1986;
Л.Е. Ту мина
ПРЕСУППОЗИЦИЯ. — В логике (и синтаксисе) принято считать, что если суждение S логически имплицирует суждение S1
(если S, то S1), а отрицание (S/ не-S ) также логически имплицирует S1 (если не-S, то S1), то S1 является пресуппозицией для S.
Например, пресуппозицией для предложений: (S) Моя сестра учится в музыкальной школе; (не-S) Моя сестра не учится в музыкальной
школе является: У меня есть сестра (S1) (Keenan, 1971).
Понятие П. играет весьма важную роль в лингвопрагматике и
используется в целях изучения процессов понимания и речевого
поведения. Коммуникативный, прагматический подход к определению П. сильно отличается от традиционного, принятого в
логике, синтаксисе, семантике. Прагматическая П. — это те предположения, на основании которых говорящий определяет область приемлемых для данного адресата в данной ситуации высказываний (Givon, 1979). Естественно, что в понятие П. тогда
входит то, как каждый из участников общения представляет себе «общую почву» для беседы, т. е. как они оценивают объем
170
пресуппозиция
общего тезауруса (Stalnaker,1978). Таким образом, в прагматике
П. — это результат работы сознания говорящего, а не свойства
лингвистических единиц (предложений, высказываний). Психолингвистические эксперименты показывают, что слушающие
склонны как бы «принимать на веру» П. говорящего, т. е. вести
себя так, как если бы последние были истинны. Например, если
задать испытуемым вопросы в следующем порядке: С какой скоростью ехала «Волга», когда сбила пешехода? Какой марки была
машина, сбившая пешехода?— велика вероятность того, что в ответах будет указано, что машина была именно «Волгой». Эта особенность речевого поведения издавна известна и даже используется в технике допросов. В педагогическом общении существует
особый тип нарушения понимания, связанный с неверным определением говорящим области общих с собеседником знаний.
Так, одной из самых распространенных ошибок неопытных преподавателей является «отождествление» собственного объема знаний с тем, что имеется у учеников. В результате объяснение оказывается для последних непонятным. С другой стороны, для детей — особенно младшего возраста, с небольшим опытом
речевого общения, — характерно, что они с трудом представляют себе, что может быть о них известно собеседнику, а что —
нет; они не осознают возможных различий картины мира у разных людей. Эта особенность «детского» восприятия собеседника
нередко проявляется и в общении взрослых.
Прагматическая П. — понятие, существенное для анализа развертывания дискурса, изучения его процессуального аспекта, так
как каждое высказывание одного из собеседников изменяет соотношение новой и данной (известной) каждому информации. Умение говорящего правильно оценить это соотношение у адресата на
каждом этапе дискурса необходимо для успешного общения, достижения взаимопонимания. В процессе дискурса все время «пульсируют» вопросы: что уже известно собеседнику, а что — нет? Какая сторона данного предмета речи представляет для него наибольший интерес в данный момент? Это вопросы, на которые участники
общения постоянно ищут ответ, сознательно или несознательно;
эти поиски и есть определение прагматической П. По сути они похожи на игру «морской бой», когда путем «проб и ошибок» постепенно устанавливается карта неизвестной местности. Выявление и
анализ П., таким образом, во многом определяют и сам ход дискурса, построение его по законам адресата.
Лит.: Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике // Изв.
АН СССР.— Серия ЛиЯ.— 1973; Givon Т. (ей.) Sintax and Semantics. Volume
12: Discourse and Syntax. — № 4. — N.-Y., 1979; Keenan E.L. Two Kinds of
171
притча
Presupposition in Natural Language // Fillmore C.J., Langedoen D.T. Studies
in Linguistic Semantics. — N.-Y., 1971.
А. К. Михальская
ПРИТЧА — близкий басне небольшой рассказ, содержащий поучение в иносказательной форме, но без морали, без прямого наставления. Мораль каждый извлекает (или не извлекает) из П. сам.
Словарь В.И. Даля толкует П. как «поучение в примере». В широкоизвестном сюжете, впервые зафиксированном у Эзопа, отец, видя,
что никакие уговоры не могут заставить сыновей жить дружно, велел принести им пучок прутьев и предложил его разом переломить.
Как ни силились сыновья, ничего не получилось. Тогда отец развязал пучок и стал давать сыновьям по одному прутику, каждый из
которых они без труда переломили. Перед нами простейший вид
П. — наглядный пример для доказательства моральной идеи: «Насколько непобедимо согласие, настолько бессилен раздор».
Секрет популярности П. кроется не только в специфических особенностях ее содержания и художественной формы, но и в ее доступности для любого слушателя. Язык П. прост, безыскусен, близок
к разговорному: слова и выражения даются в их прямом, непосредственном значении, что способствует ясности и точности смысла. П.
легко запоминается, прочно держится в сознании. П. соединяет в
себе стремление к оценке и обобщению явлений жизни, с одной
стороны, с изысканностью содержания и формы в соединении с
занимательностью и красочностью повествования — с другой.
В отличие от басни, которая сразу преподносит недвусмысленный вывод-мораль, П. имеет более свободную, «открытую» форму.
Она требует от слушателя или читателя перенести себя в ситуацию
П., активно постигать ее смысл и в этом сближается с загадкой.
Будучи аргументом в беседе или споре, П. должна быть разгадана,
т. е. сопоставлена, сопережита и понята в результате самостоятельной интеллектуально-нравственной работы человека.
Жанр П. дошел до нас из глубин дописьменной древности, возник он на Востоке, где любили говорить загадками, иносказаниями. На рубеже классической эпохи и эллинизма П. попадает в риторскую школу и начинает входить в число подготовительных упражнений, с которых начиналось обучение ритора. Ученика готовили
к использованию П. как одного из средств аргументации в публичной речи. Об упражнениях, материалом для которых служила П.,
мы имеем самые подробные указания в «Приуготовлении к красноречию» Афтония (IV в. н. э.). С конца XVI в. чтение П. Эзопа на
языке оригинала включается и в программы западнорусских школ.
При составлении «Азбуки» Л.Н. Толстой широко использовал сю172
пропозиция
жеты П. древнегреческого поэта Эзопа, жившего, по преданию, в
VI в. до н. э. Заимствуя сюжеты у Эзопа, Л. Толстой подвергал их
коренной переработке, переделке. Фактически создавались произведения по мотивам оригинала, подчиненные учебно-педагогическим целям.
Учитель использует в своей речи П. для того, чтобы научить
ребят осознанно относиться к своим чувствам, к своему внутреннему миру; в качестве аргумента в беседе или споре. Это может
быть и классически завершенная П., и упоминание о распространенных сюжетах, восходящих к древнейшим П. Форма изложения
П. всецело определяется задачей речи: она может быть краткой и
пространной, чаще — краткой, чтобы не отвлекать внимания от
основного хода мысли.
Учитель-словесник обращается к П. при анализе многих литературных произведений, так как сюжеты знаменитых П. введены в их
художественную ткань (П. об умершем и воскресшем Лазаре в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»; П. о Кифе Мокиевиче и Мокии Кифовиче в «Мертвых душах» Н.В. Гоголя и др.).
На уроках русского языка П. используется как занимательная форма
сообщения новых знаний, возбуждающая интерес к определенным
фактам языка, постановки проблемных вопросов, активизирующих
деятельность учащихся, и в качестве дидактического материала.
Учитель-словесник не только должен знать как можно больше
П., но и уметь в той или иной ситуации рассказать их так, чтобы
ученик за конкретным, понятным ему словом П. сумел открыть ее
глубокое значение.
Лит.: Прокофьев Н.И. Древнерусские притчи и их место в жанровой
системе литературы русского средневековья // Литература Древней Руси:
Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1988; Его же. Древнерусская притча.— М., 1991; Товстенко 0.0. Специфика притчи как жанра
художественного творчества / Притча как архетипическая форма литературы // Вестник Киев, ун-та. Ром.-герм. филология. — Киев, 1989. — Вып. 23.
Л.Е. Ту мина
ПРОПОЗИЦИЯ (лат. propositio — суждение (в логике), предложения (в лингвистике) — семантическая константа, инвариант, смысл,
отделенный (по Г.Фреге) от вербальных способов его выражения. В
современной лингвистике текста П. используется в целях описания
семантического или информационного содержания текста. Содержание этого понятия в различных научных направлениях и у отдельных
авторов широко варьирует. Некоторые лингвисты считают П. абстракциями, другие — психологической реальностью; некоторые приравнивают их к логическим суждениям, а другие называют П. значения
173
пропозиция
предложений (Лайонис, 1977). Чаще всего термин П. употребляется
для обозначения отношений между предикатом и его аргументами,
например:
(1) Петя позвал Колю
(2) Позвал —> Петя; Колю
(предикат) (аргументы)
Выражение (2), или П., понимается в дискурс- и контент-анализе
как семантическая репрезентация (смысловое представление) предложения (1), его смысловое содержание. В когнитивной психологии
распространено понимание П. как мыслительной смысловой структуры. При таком понимании набор П. в нашем случае — это то, что
сохранилось в сознании адресата, когда он услышал предложение (1).
Общепринятой формальной процедуры для описания смыслового «устройства» текста с помощью П. не существует, и исследователи выявляют их весьма субъективно. Известный европейский лингвист Т. ван
Дейк (1977), например, предлагая определить смысл текста с помощью одной важнейшей П., которую можно было бы считать его
темой, проводит сложнейший набор формальных преобразований,
но по сути получает в результате анализа не более объективную картину, чем человек, выполняющий задание написать к тексту план и
озаглавить его. Тем не менее понятие П. отнюдь не бесплодно для
педагогической риторики. Существуют очень важные для педагогического общения свойства текстов, прямо связанные с их пропозициональным содержанием. Эксперименты показали, что тексты (и даже
отдельные предложения) хранятся в памяти не в виде совокупности
составляющих их элементов (слов). Показано также, что чем сложнее
набор П. в тексте, тем больше времени требуется для его запоминания. Считается, что содержательная структура текста представляет собой не просто перечень (набор) содержащихся в нем П., а их иерархию:одни из П. «выше по рангу», другие занимают подчиненное им
положение. Обнаружено, например, что при вспоминании прочитанного или услышанного текста первыми появляются П. высокого
ранга. Самую «главную» П. при таком подходе можно считать «тематической», остальные отражают ее содержание. Тогда тематическое устройство текста можно представить в виде иерархии («лестницы») П.
Понятие П. для использования в целях анализа живого речевого общения нуждается в дальнейшей разработке.
Лит.: Bransford J., Franks J. The abstraction of Linguistic Ideas // Cognitive Psychology. — 1972. — № 2. — P. 331—350; Brown G, Yule G. Discourse Analisis. — Cambridge, 1989; T. van Dijk. Text and Context. — L.1977; Kinstch W., Keenan J.
Reading rate and Retention as a Function of Nomber of Propositions in the base of
Structure of Sentences // Cognitive Psyhology. — 1973. — № 5. — P. 257—274.
А. К. Михалъская
174
профессиональное педагогическое слушание
ПРОСПЕКЦИЯ — конструктивный прием, использующийся
для предуведомления читателя (слушателя) о том, какая информация (и в какой последовательности) ожидает его в процессе обсуждения предмета речи. В корпусе текста П. реализуется в оборотах
типа: забегая вперед, скажем...; как будет показано ниже...; проблема
... предполагает обсуждение следующих аспектов ..^рассмотрим их в
порядке следования и т. п.
П. является и одним из приемов развертывания текста, который дает читателю возможность яснее представить себе связь и обусловленность событий и эпизодов, характерных признаков, функции и т. д. Обычное место П. — предисловие (хотя П. может использоваться и в середине текста). В предисловии П. может получить вид
своеобразной аннотации — перечисления проблем, затрагиваемых
в основном тексте, в указании на целевую установку текста, некоторые теоретические, методологические и другие положения, лежащие в основе текста, в сжатом изложении тех положений, которые в дальнейшем развертываются в основном тексте.
Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981.
В.Н. Мещеряков
ПРОТОКОЛ — документ, фиксирующий ход обсуждения вопроса и принятие решения на собраниях, совещаниях, конференциях. П. строится по стандартной схеме:
1) Вводная часть, содержащая постоянную информацию (пред
седатель, секретарь, присутствовали) и переменную информацию
(инициалы и фамилия председателя, секретаря, присутствующих).
Вводная часть заканчивается повесткой дня, где располагаются
вопросы, выносимые на рассмотрение, в порядке их сложности и
важности.
2) Основная часть состоит из фрагментов в соответствии с пунк
тами повестки дня. Текст каждого фрагмента строится по формуле:
слушали —выступили—постановили (решили). Каждый из фраг
ментов начинается с абзаца.
Л.Г. Антонова
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СЛУШАНИЕ — это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе,
при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником,
вне урока и т. п.).
175
профессиональное педагогическое слушание
Выделяются следующие особенности П. п. с:
1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс
(слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики
учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие
ученики и т. п., т. е. одновременно со слушанием осуществляет другие
виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе).
2. Коммуникативные намерения во время слушания разнообраз
ны: услышать, понять, выяснить основную мысль высказывания,
отметить детали и т. п. (коммуникативно-познавательные задачи); оце
нить сообщение, выяснить истинность/ложность информации, по
нять эмоциональное состояние ученика и т. п. (коммуникативно-оце
ночные задачи). Слушая, учитель выполняет несколько коммуника
тивных намерений.
3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель — иници
атор, а нередко коммуникативный лидер общения, а значит, он
должен слышать всех высказывающихся учеников; обращать вни
мание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в
нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дис
куссию так, чтобы она была содержательной, последовательной,
чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому кон
цу — общему выводу или поставили новые вопросы.
4. Результатом П. п. с, кроме понимания сообщения, обязатель
но должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учи
тель чаще всего не может «отмолчаться» в ответ на высказывания
учеников, он их оценивает, исправляет при необходимости, дела
ет вывод или предлагает кому-то сделать его.
5. Слушание — активный процесс, трудная работа. Учитель-про
фессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и
на первом уроке, и в конце рабочего дня.
Специфика П. п. с. заключается в том, что существует ряд чисто
профессиональных трудностей слушания.
1. Необходимость оценивания ответов учащихся с разных точек
зрения (в соответствии с нормами оценки устных ответов учащих
ся). Во время сообщений учащихся учитель должен: понять сужде
ния учащегося, выяснить, как глубоко знает отвечающий матери
ал; оценить ответ с точки зрения научности, логичности, последо
вательности, композиционного построения, наличия тезисов,
аргументов, выводов; выявить ценность сообщения, заметить рече
вые и фактические ошибки: обратить внимание на особенности
устной речи говорящего и т. п.
2. Обязательность полного владения нормами литературного язы
ка. Нередко бывает, что учитель не слышит в речи учеников наруше
ний норм литературного языка, а исходя из положения о том, что
соблюдение норм языка и речи учитель должен контролировать по176
развертывание текста
стоянно, он обязан отреагировать на любое отступление от норм. Однако в жизни мы часто наблюдаем иное. Здесь возможны следующие
объяснения. Во-первых, иногда учитель замечает отступление от нормы, но не желает прерывать высказывание ученика, а потом по каким-то причинам не возвращается к замеченным ошибкам и недочетам. Во-вторых, бывают случаи, когда учитель не замечает нарушений норм, так как сам ими не владеет. В-третьих, учитель может сам
владеть нормами, но не слышать их нарушения в речи учеников.
3. Необходимость свободного владения материалом предмета. В про
цессе общения на уроке бывают случаи, когда учитель, не имеющий
достаточного профессионального опыта, не реагирует на фактиче
ские ошибки в сообщениях учащихся, что в идеале также недопусти
мо. Здесь также возможно предположить три причины: учитель сам не
знает правильного ответа; учитель заметил неточность или ошибку,
но не посчитал нужным исправить ее в ходе ответа (а потом забыл
или отвлекся); учитель не услышал фактической ошибки.
4. Необходимость постоянной готовности доброжелательно вос
принимать нестандартную информацию, оригинальные мысли в
высказываниях учеников. Во время слушания учитель должен вы
полнять и другие задачи: контролировать действия класса, следить
за дисциплиной, обдумывать дальнейший ход урока. Иногда это
лишает учителя возможности вовремя прореагировать на •«наход
ки», оригинальный ход мыслей отвечающего ученика.
5. Необходимость сопереживания, способность к эмоциональ
ному восприятию высказываний учащихся. Привычная обстановка
урока, присутствие каждодневных учительских забот нередко не
дают учителю «услышать настроение» в сообщениях учеников, соб
ственное отношение ученика к тому, о чем он говорит, личност
ное восприятие проблем.
Лит.: Ушакова Т.Д. Особенности профессионального педагогического
слушания // Филологический журнал: Лингвистика и речеведение. — Южно-Сахалинск, 1995.
Л.Е. Тумина
Р
РАЗВЕРТЫВАНИЕ ТЕКСТА — один из механизмов текстообразования (наряду со свертыванием текста), в соответствии с которым компоненты содержания текста выстраиваются в определенной последовательности. По Л.Н. Мурзину, Р. т. не может быть бесконечным и обязательно сменяется свертыванием текста. Дело в
177
развитие речи
том, что восприятие информации подчиняется закону Ингве, характеризующему объем кратковременной памяти числом 7+(—)2.
Это значит, что наибольшее число единиц информации, которые
коммуникант (читатель текста) способен удерживать в кратковременной памяти, равно 9 единицам информации. Естественно, однако, что в процессе Р. т. количество единиц информации всегда
превышает 9 и в силу вступает механизм свертывания.
Р. т. осуществляется за счет рематизации, т. е. присоединения
компонентов, несущих новую информацию, к уже реализованной
части текста.
Главное различие между развертыванием и свертыванием текста состоит в том, что Р. т. представляет собой генерирование информации, а свертывание — это, в сущности, механизм преобразования уже введенной информации.
Лит.: см. лит. к статье Актуальное членение предложения.
В.Н. Мещеряков
РАЗВИТИЕ РЕЧИ — специальный раздел школьной программы по русскому языку, задача которого научить ребят целесообразно и правильно пользоваться языковыми средствами для приема и передачи информации. До прихода в школу дети овладевают
начальными речевыми навыками, поэтому задача школы именно
развитие речи — овладение умением воспринимать мысли, впечатления, чувства и передавать разнообразную информацию в устной
и письменной форме.
Р. р. учащихся в школе осуществляется в трех направлениях: 1) овладение языковыми нормами: нормами литературного произношения, образования форм слова, построения словосочетаний и предложений, употребления слов в соответствии с их лексическим значением и стилевой принадлежностью; 2) обогащение словарного
запаса и грамматического строя речи ученика; 3) формирование
умений и навыков связного изложения мыслей.
Лит.: Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5—9 классы.— М., 1995;
Программы для общеобразовательных учреждений на 1995/96 учебный
год; Развивайте дар слова / Сост. Т.А. Ладыженская и Т.С. Зепалова. — М.,
1990; Розенталь Д.Э. А как лучше сказать? — М., 1988.
JI.E. Тумина
РАЗГОВОРНАЯ ДОМИНИРУЮЩАЯ ТОНАЛЬНОСТЬ - уча-
сток диапазона голоса, наиболее часто используемый для интонирования потока речи. Внутри этого участка выделяют «тон облегченной фонации», вокруг которого преимущественно происходят
178
рассуждение
мелодические модуляции — повышения и понижения тона. В зависимости от типа голоса меняется расположение «тона облегченной
фонации» на шкале частот. Эта средняя тоновая голосовая доминанта имеет большое значение для правильного пользования голосом. Ее смещение нередко является причиной функциональных нарушений фонации, сопровождаемых объективными изменениями
кровоснабжения слизистой оболочки голосовых складок и в виде
переполнения ее кровью. При возвращении голоса к нормальной
голосовой доминанте нормальное состояние слизистой оболочки
восстанавливается.
Лит.: Максимов И. Фониатрия. — М., 1987.
А.А. Князьков
РАЗДАТОЧНЫЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ - один
из видов печатных пособий (см. средства обучения риторике), представляющий собой комплект карточек с рисунками и заданиями
для самостоятельной работы.
В Р. и. м. включаются ситуативные рисунки, близкие по своей тематике возрастным интересам учащихся. Выразительность рисунка,
красочность, полиграфическая добротность печати — соблюдение этих
требований помогает реализовать потенциальные возможности изобразительного материала как эффективного речевого стимула.
Рисунок дополняется словесным описанием ситуации, которое помогает учащимся войти в определенную речевую роль. На
основе рисунка предлагаются коммуникативные задачи. Вариативность заданий, дифференциация их по степени трудности и по объему работы — важнейшие методические требования, учитывающие
специфику данного вида пособий.
Карточки используются на этапе закрепления материала, предназначаются для организации не только индивидуальной, но и парной работы, облегчают подготовку диалогических и монологических высказываний.
Лит.: Зельманова Л.М. Рисунки и карточки с заданиями по развитию связной речи: 6 класс. — М., 1995; Ее же. Герои мультфильмов у нас
в гостях. Раздаточный изобразительный материал для уроков развития связной речи: 5 класс. — М., 1997.
Л.М. Зельманова
РАССУЖДЕНИЕ— функционально-смысловой тип речи с
обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся
на умозаключение. Суть Р. в объяснении какого-либо утверждения
или в обосновании истинности какой-то основной мысли (тезиса)
179
рассуждение
другими суждениями (аргументами). Доказательство истинности
суждения с помощью других суждений невозможно без установления логических связей, без выявления причинно-следственной зависимости между суждениями. Таким образом, в Р. преобладают
причинно-следственные отношения. Содержание, цель высказывания и характер смысловых отношений, свойственные Р., определяют его композиционные и языковые особенности. В любом Р.,
какой бы путь построения его ни был избран автором (дедуктивный, индуктивный или индуктивно-дедуктивный), как правило,
имеются три части: часть, содержащая основное положение, мысль,
которая будет объясняться или доказываться; объяснительная или
доказательная часть, содержащая аргументы, и, наконец, заключительная часть. Последовательность названных частей зависит от
формы построения Р., от количества положений, которые будут
разъясняться или доказываться, от способа доказательства.
В зависимости от логического способа мышления, положенного в основу Р., они делятся на индуктивные и дедуктивные. Индуктивный путь — это умозаключение от частного, конкретного к общему. Дедуктивный путь — это путь умозаключения от общего к
частному, от общих суждений к частным выводам. От способа логического рассуждения зависит форма построения текста, т. е. его
композиция. В Р., построенном индуктивным путем, вначале излагаются мысли и факты, на основании рассмотрения которых затем
делается общий вывод, обобщение. В Р., построенном методом дедукции, сначала высказывается какое-то общее положение, а затем — мысли и факты, подтверждающие справедливость общего
положения, его истинность.
Р. может быть построено как доказательство истинности или,
наоборот, как доказательство ложности выдвинутого автором (или
кем-либо) основного положения — тезиса. В зависимости от этого
мы можем различать рассуждения-утверждения или рассужденияопровержения.
Доказательство выдвинутого положения — основная, главная
часть Р. В зависимости от выбранного автором способа доказательства различаются Р. с прямыми доказательствами, т. е. Р. с
такими доводами, которые непосредственно обосновывают справедливость выдвинутого тезиса, и Р. с доказательством от противного. В этом случае истинность тезиса доказывается посредством опровержения предполагаемых положений, противоположных доказываемому. Независимо от формы построения и способа
доказательства, в качестве аргументов могут быть использованы
различные факты из жизни самого автора или близких и знакомых ему людей; факты, взятые из литературных источников; ссылки на литературу (цитирование); сопоставление фактов; логиче180
реверберация
ские умозаключения и пр. Выбор того или иного доказательства
определяется, главным образом, темой Р. Так, если тема Р. связана с злободневными вопросами жизни и требует от автора выражения его личного отношения, он чаще будет использовать
собственные наблюдения, известные ему факты жизни. В характеристиках литературных героев, отзывах о прочитанном и увиденном, литературно-критических статьях как доказательства часто используются факты из литературных источников, ссылки
на литературу и т. д.
В зависимости от характера формулировки темы можно выделить: а) Р. — прямые ответы на поставленные в теме вопросы; б) Р.
на темы дискуссионного характера; в) Р. на темы, требующие раскрытия понятий.
И, наконец, могут быть выделены такие виды (композиционные формы) Р., как сочинение — характеристика литературных
героев, сочинение—отзыв о прочитанном, сочинение — литературно-критическая статья и др. Эти сочинения могут быть индуктивными и дедуктивными, могут быть построены как утверждения и опровержения, могут, наконец, различаться по способу
ведения доказательства. Однако всем им присуща одна характерная особенность: они строятся на литературном материале, т. е.
имеют в своей основе литературные источники. Им сопутствуют
сочинения—характеристики знакомых, сочинения—отзывы на
спектакль и т. д.
Лит.: см. лит. к статье Описание.
Л.Е. Тумина
РЕВЕРБЕРАЦИЯ (лат. reverberare — отражать) — процесс постепенного затухания звука в закрытых помещениях после выключения источника этого звука. Р. оказывает значительное влияние на
слышимость речи и музыки в помещении, так как слушатели воспринимают прямой звук на фоне ранее возбужденных и отраженных от стен звуковых волн. Р. характеризуется так называемым временем Р., т. е. временем, в течение которого интенсивность звука
уменьшается в миллион раз. Время Р. — важнейший фактор, определяющий акустическое качество помещения. Оно тем выше, чем
больше объем помещения и чем меньше поглощение звука стенами, потолком и полом. В условиях значительной Р. говорить надо
несколько тише и медленнее.
Л ит.: Козюренко Ю.И. Звукозапись с микрофона. — М., 1988; Словарь иностранных слов. — М., 1984.
А.А. Князьков
181
регистр
РЕГИСТР (лат. registrum — список, перечень) — участок диапазона голоса, внутри которого звуки сходны по тембру вследствие
единого физиологического механизма их образования. В мужских
голосах выделяют два природных, натуральных Р. — грудной и головной (фальцет); в женских— три: грудной, средний (медиум) и
головной. Средний Р. называют еще смешанным, или микстом. Грудной Р. характеризуется насыщенным звучанием, густотой тембра,
что обусловлено плотным и глубоким смыканием голосовых складок. Грудным он назван в связи с тем, что речь и пение в этом Р.
сопровождается вибрацией грудной клетки, которую можно ощутить, приложив ладонь к области ключицы. Натуральный грудной
Р. — это нижняя часть диапазона данного голоса до вполне определенной высоты тона. Если говорящий или поющий пытаются использовать физиологический механизм, присущий грудному Р.,
на более высоких тонах, то происходит срыв голоса. Таким образом, для речи или пения в грудном Р. существуют жесткие ограничения высотного (мелодического) диапазона.
Головной (фальцетный) Р. отличается бедностью тембра, «флейтовым» характером звучания и меньшей силой, так как голосовые
складки смыкаются лишь краями, слегка касаясь друг друга. Вибрационные ощущения в этом случае перемещаются в область головы
и обычно отсутствуют в грудной клетке, что и послужило поводом
назвать данный Р. головным. Натуральный головной Р. занимает верхнюю часть диапазона, однако может захватывать и более низкие его
участки. Речь на фальцете требует меньших энергетических затрат:
легкость, «прозрачность» его звучания позволяет достигать определенных изобразительных эффектов, например, в художественном
чтении. Несмотря на то, что физиологический и акустический механизмы грудного и головного Р. контрастны, существует возможность
наложения их друг на друга, что приводит к образованию смешанного Р. под названием микст. Природное микстовое звучание встречается, как правило, только у женщин — в средней части диапазона.
Распространение микста по всему диапазону голоса позволяет тембрально выровнять его, поднять верхнюю границу полноценно звучащих тонов, а следовательно, обогатить мелодику речи. Овладение
микстом, наряду с грудным и головным Р., расширяет тембральную палитру. Поэтому при постановке голоса выработка микста —
одна из важнейших задач.
Лит.: Князьков А.А., Стулова Т.П. Коэффициент регистровости и устройство для его измерения // Вопросы профессиональной подготовки
студентов на музыкально-педагогическом факультете. — М., 1985; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987; Фониатрия и фонопедия. — М., 1990.
А.А. Князьков
182
____________________________реклама ___________________________
РЕЗОНАТОР (от лат. resonare — давать отзвук) — 1) акустическая система, усиливающая звук, если его частота совпадает с собственной частотой акустической системы; 2) часть речевого аппарата, придающая звуку гортани фонетическую определенность и
характерный тембр. Р. подразделяются на верхние, расположенные
над голосовыми складками (полости рта, глотки, носа), и нижние
(трахея и бронхи), а также на подвижные (способные изменять
свою форму и объем и поддающиеся управлению — полости рта и
глотки) и неподвижные, на функционирование которых можно
влиять лишь опосредованно (см. органы речи).
Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика.— М., 1979; Фант Г. Акустическая теория речеобразования. — М., 1964.
А.А. Князьков
РЕКЛАМА (фр. reclame от лат. reclamare — выкрикивать) — рекламный текст, в основе которого лежит представление фирмы,
товара, услуги с тем, чтобы привлечь внимание потребителя, заинтересовать его, убедить в преимуществах рекламируемого объекта. Рекламный текст строится согласно правилам социально принятой знаковой системы. Реализации заданной прагматической цели служит волюнтативное и эстетическое наполнение данного
текстового пространства. Выделяют основные виды Р.: в зависимости от рекламируемого объекта (Р. товара — в узком смысле, Р. фирмы, Р. услуги, Р. марки, Р. идеи, Р. дела, Р. кандидата и т. д.); в
зависимости от сферы осуществления (Р. экономическая, Р. политическая, Р. социальная, Р. досуговая, Р. рекламная или метареклама— рекламирование самого рекламного агентства); в зависимости от адресата (Р. для массового потребителя, Р. для специалиста);
в зависимости от материального носителя информации (Р. на радио, Р. на телевидении, Р. на плакатах, Р. на уличных щитах, газетная Р., Р. по почте, Р. в специальных изданиях, Р. в каталогах и
т. д.); в зависимости от способа аргументации (Р. рациональная, Р.
эмоциональная, Р. логически обоснованная, Р. ассоциативная, Р.
предметная, Р. образная, Р. фактологическая и др.); в зависимости
от средств воздействия (Р. прямая, Р. иносказательная, Р. диссонирующая, Р. конформистская, так называемая «жесткая» Р., так называемая «мягкая» Р. и др.).
Рекламный текст представляет собой контаминацию различных стилей, жанров и разновидностей речевой деятельности (устных и письменных, диалогических и монологических, разговорных и научных и т. д.), а также различных способов аргументации
(эмоциональных и рациональных-, ассоциативных и логических,
образных и предметных, прямых и иносказательных, диссонирую183
ретроспекция
щих и конформистских и т. д.). Рекламный текст квалифицируют
как сложный жанр волюнтативно-информационного вида, а именно
как апеллятивно-репрезентативный жанр, в котором соединяются
апеллятивно-эмоциональные функции, свойства (прагматически
заинтересованное обращение к адресату), репрезентативные (представление определенной информации потребителю) и воздействующие (убеждение в достоверности информации и необходимости
совершить требуемое действие — покупку, приобретение, вклад,
обращение и т. п.).
Эволюция рекламного текста в информационном пространстве
современного социума происходит— с учетом закона восприятия
информации Ингве — в сторону свертывания объемного рекламного текста в рекламную форму, или слоган. Слоган (англ. slogan —
лозунг, девиз) — сжатая, ясная и легко воспринимаемая формулировка рекламной идеи. В случае если рекламный текст отрывается от
целостного рекламного ролика и подвергается ситуативной метафоризации, он превращается во фразеорефлекс и может употребляться
в ином ситуативном окружении. Техника создания рекламного текста (заголовочный комплекс, композиция, построение фраз, методы подачи информации, способы аргументации и т. д.) заимствует
опыт западной, прежде всего англоязычной рекламы.
Лит.: Brochand В., Lendrevie J. Le publicitor. — Зе ed.— Dalloz, 1989.
В.Ю. Липатова
РЕТРОСПЕКЦИЯ — конструктивный прием, позволяющий
1) восстановить в памяти читателя сведения, приводившиеся в тексте
ранее; 2) сообщить новые сведения относительно введения новых
фактов; 3) дать возможность переосмыслить сведения, введенные
ранее, в новых условиях, в новом контексте; 4) акцентировать внимание на отдельных частях текста, имея в виду их роль в раскрытии
концепта, идеи текста.
В корпусе текста Р. отражается в оборотах типа: ...вспомним в
связи с ... то, что мы говорили о ... в начале нашего обсуждения:... ;
ясно, что эти факты заставляют нас по-новому взглянуть на результаты ... , полученные ранее: ... ; ...здесь-то и сказывается роль ...,
рассмотренных нами в I главе ... и т. д.
Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981.
В. Н. Мещеряков
РЕФЕРАТ — вторичный текст, семантически адекватный первоисточнику, ограниченный малым объемом и вместе с тем мак184
___________________________реферат ___________________________
симально излагающий содержание исходного текста. Р. должен дать
представление о характере освещаемой работы, методике проведения исследования, его результатах. По Р. читатель должен ясно представить себе степень необходимости обращения к оригиналу для
уточнения каких-то подробностей, деталей. В Р. объективно излагается содержание исходного текста, он не должен отражать субъективных взглядов референта, а также оценки референтом освещаемой им информации и самого исходного текста, поскольку это
может повлиять на оценку самого читателя.
В основе Р. лежит процесс реферирования. При совпадении комплекса представлений, сложившихся у читателя Р., с комплексом
представлений, вызвать который рассчитывал автор оригинала, Р.
выполняет свое основное назначение — быть средством передачи
информации.
Один из существенных признаков Р. — постоянство его структуры. В любом Р. выделяют:
— заголовочную часть— библиографическое описание, фами
лия автора, выходные данные исходного текста, указание на его
объем в страницах, а при необходимости — сведения о языке ори
гинала;
— собственно реферативную часть, включающую основную ин
формацию первоисточника. Именно наличие этой части и делает Р.
самостоятельным, особым видом текста со своим целевым назна
чением;
— при необходимости — справочный аппарат: сведения о коли
честве иллюстраций, таблиц, карт и пр. Эта часть обычно исполь
зуется в Р. по естественным наукам.
Построение собственно реферативной части зависит от строения исходного текста, подчиняется законам его внутренней организации, поэтому данное построение нельзя свести к схеме. Вместе с
тем в эту часть обычно входят предложения, в которых формулируется основная проблема исходного текста, предложения, поясняющие, детализирующие ее, содержащие дополнительную информацию, наконец, предложения, в которых содержатся выводы, вытекающие из результатов проведенных исследований.
Различают несколько видов Р., классификация которых производится по различным признакам:
1. В зависимости от количества реферируемых источников разли
чают монографические (результат переработки одного источника)
и обзорные Р. (написанные на основе нескольких исходных текстов,
объединенных общей темой и сходными проблемами исследования).
2. По виду представленной информации и способу ее изложе
ния Р. делятся на информативные (более полно излагающие ин
формацию первоисточника, не только указывающие на какой-то
185
референция
факт, явление, проблему, но и разбирающие пути ее решения) и
индикативные (указывающие на основные аспекты содержания исходного текста, но не передающие его подробно). Целевое назначение информативного Р. — заменить собой первоисточник, индикативного — помочь ответить на вопрос: следует ли обращаться
к первоисточнику, есть ли там необходимая информация?
Выделяют также аспектные Р., ориентированные на определенную категорию читателей, тематическую область или проблему, рефераты пофрагментные, включающие информацию одного из разделов исходного текста, кроме того, авторские, машинные и т. д.
Язык реферативного текста характеризуется общими для научного стиля чертами: ясностью, точностью, логичностью и доказательностью. Одной из особенностей собственно текстов Р. является
наличие так называемых клише, особых лексико-синтаксических
конструкций, речевых стереотипов, критерием для выделения которых служит регулярность их появления в определенных повторяющихся ситуациях (В предлагаемом вниманию читателей исследовании
рассматривается... Тема, обсуждаемая в статье, относится к области... В заключительной части статьи рассматривается... и т. д.).
Лит.: ВейзеАЛ. Реферирование текста. — Минск, 1978; Кравченко И.Н.
Теоретические и методические проблемы реферирования // Реферирование в общественных науках. — М., 1982.
О. Ю. Князева
РЕФЕРЕНЦИЯ (англ. reference, от лат. refero — отношу, сопоставляю) — в традиционной семантике: отношение между словом
и вещью (объектом неязыковой действительности), которая обозначена этим словом, т. е. является его референтом (Лайонс, 1968). В
лексической семантике различают референт как предмет реальной
действительности вне зависимости от языковой (вообще знаковой)
системы и денотат как тот же предмет, выделенный знаком, получивший знаковое обозначение (Новиков Л.А., 1982). Таким образом, отношение между словом и миром рассматривается независимо от говорящего и слушающего, вне реального использования
языка, процесса речевого общения. В лингвистической прагматике,
которая оказывает все большее влияние на различные области языкознания, в том числе семантику, в теории дискурс-анализа принят прагматический взгляд на сущность Р.: она предстает как действие со стороны говорящего (пишущего), или так называемый
«акт Р.», которым говорящий связывает то или иное слово (выражение) языка с определенным объектом реального мира, внеязыковой действительности. Таким образом, в прагматике Р. предстает
не как отношение «слово — внеязыковая действительность», а как
186
реферирование
более сложное отношение «говорящий — слово — мир» (в структуру этого отношения нужно включить еще и адресата), причем установление этой связи является активным действием лиц, использующих язык. Сравните:
(1) А: — Как ваша мама?
(2) Б: — Спасибо, ей уже лучше. А как ваша?
При анализе такого фрагмента беседы в прагматике принято
говорить, что отношения Р. устанавливаются между выражениями
ваша мама, она и пр. и определенными людьми и устанавливают их
собеседники; взаимопонимание возможно тогда, когда отношения
Р. установлены и интерпретированы ими правильно. Изучение сложнейшей природы и особенностей Р. в реальном речевом общении
только начинается и осуществляется в связи с исследованием процессов понимания и интерпретации высказываний в дискурсе.
Лит.: Арутюнова ИД. Предложение и его смысл. — М., 1976; Логика и
лингвистика (Проблемы референции) // НЗЛ. — Вып. 13. — М., 1982; Сборник обзоров. — М., 1984; Референция и проблемы текстообразования. —
М., 1988; Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика — М., 1977.
А. К. Михалъская
РЕФЕРИРОВАНИЕ (от лат. referre — докладывать, сообщать) —
один из видов речевой деятельности, занимающий промежуточное
положение между продуктивными и репродуктивными видами речевой деятельности. С одной стороны, в основе Р. лежит репродуктивная деятельность, посредством которой осуществляется связь
между реферируемым материалом и референтом, с другой — продуктивная, если рассматривать реферат как коммуникативно-познавательный акт в целом.
Как один из видов речевой деятельности, реферат характеризуется всеми существенными признаками деятельности и включает
обычные для нее этапы: а) этап ориентации (осмысление объекта
Р., осмысление структурно-композиционной и смысловой структуры первоисточника, определение цели Р., соотнесение полученных при чтении первоисточника сведений со знаниями референта); б) этап планирования (составление программы высказывания);
в) этап реализации (перевод внутренней речи во внешнюю, пере
формулирование и представление информации в более емкой форме
с учетом семантических, структурно-композиционных, языковых
особенностей текста реферата, его функционального назначения);
г) этап контроля (соотнесение результата с первоначальным за
мыслом, совершенствование текста реферата).
Реферат можно рассматривать и как своеобразный процесс познания, проходящий через объективированные знаковые системы
187
рецензия
передачи информации, в которых фиксируется содержание научного знания исходного текста. Референт оперирует не своими идеями, а идеями автора первоисточника, в тексте которого эти идеи
материализованы. В то же время они (эти идеи), преломляясь через
субъективные идеи самого референта, вновь материализуются, приобретая форму реферата. В этом плане реферат представляется формой опосредованного перекодирования, при котором информация
трансформируется из одной формы языкового выражения в другую.
В процессе восприятия и осмысления информации, содержащейся в реферируемом источнике, происходит соотнесение идей
документа и знаний самого референта с объективной действительностью. В результате возникает понимание. Далее происходит объективация полученного субъективного образа в новом тексте — реферате, в котором фиксируется уже синтезированный образ, пропущенный референтом через призму уплотнения информации.
Свертывание информации в реферат следует трактовать как промежуточный этап целого познавательного процесса. Современная практика Р. способствует поиску информации и тем самым экономит
время для творческой работы.
Одной из самых важных философско-методологических проблем
Р. является адекватность передачи информации от автора первоисточника к читателю реферата. Схематично этот процесс изображается следующим образом: Са—Тп—Ср—Тр—Сч, где Са — субъект-автор текста первоисточника, Тп — текст первоисточника, Ср —
субъект-референт, Тр — текст реферата, Сч—субъект-читатель реферата (потребитель).
В результате процесса Р. текст реферата должен концентрированно отражать все наиболее существенное из системы научно-концептуальных подходов исследователя (Са) с тем, чтобы комплекс
представлений (умозаключений и эмоций), сложившийся у читателя реферата (Сч), был адекватен комплексу представлений, вызвать который рассчитывал автор исследования (Са) при издании
оригинала.
Лит: см. лит. к статье Реферат.
О.Ю. Князева
РЕЦЕНЗИЯ (от лат. recensio — рассмотрение, обследование) —
речевое произведение, содержащее критическую оценку научного, художественного и т. п. произведения, спектакля, концерта,
кинофильма. В «Словаре синонимов русского языка» термин Р. рассматривается как синоним термина отзыв. Однако Р. как одна из
разновидностей метатекста отличается от отзыва. В ней предполагается дать детальный анализ произведения, что для отзыва необяза188
речевая деятельность
тельно. В то же время в Р. может отсутствовать выражение личностного отношения, что является основным для отзыва.
Л и т . : Развивайте дар слова: Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII—VIII классы). — М., 1986.
Л.Е. Тумина
РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, игровой и др.), который характеризуется
предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз — ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля (Л.С. Выготский). Р. д. людей может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную, познавательную. Однако она может
быть и самостоятельной деятельностью. Так, например, Р. д. говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо — профессиональную деятельность писателя. В этих случаях Р. д.
реализует как собственно коммуникативную, так и профессиональную деятельность людей.
Р. д. реализуется в таких ее основных видах, как слушание, говорение, чтение, письмо (см. письменная речь). Эти виды Р. д. рассматриваются как основные виды взаимодействия людей в процессе
вербального общения.
По характеру речевого общения Р. д. дифференцируется на виды, реализующие устное общение, и виды, реализующие письменное общение. К видам Р. д., осуществляющим устное общение,
относятся говорение и слушание. Чтение и письмо представляют
собой более сложные виды Р. д. Они требуют специального целенаправленного обучения для овладения ими.
По характеру выполняемой роли в процессе общения виды Р. д.
дифференцируются на инициальные и реактивные. Говорение и
письмо являются инициальными процессами общения, стимулирующими слушание и чтение. Слушание и чтение выступают в качесте ответных реактивных процессов и в то же время являются
условием говорения (письма). При этом они являются внутренне
не менее активными, чем, например, процесс говорения.
По направленности осуществляемого человеком речевого действия на прием или вьщачу речевого сообщения виды Р. д. определяются как рецептивные и продуктивные. Посредством рецептивных видов Р. д. (слушание, чтение) человек осуществляет прием и последующую переработку речевого сообщения. Посредством продуктивных
типов Р. д. (говорения, письма) человек осуществляет сообщения.
Различные виды Р. д. предполагают и различные способы формирования и формулирования мысли или (если под способом фор189
речевая деятельность
мирования и формулирования мысли посредством языка понимать
речь) различные формы речи. Таких форм три: внешняя устная,
внешняя письменная и внутренняя. Естественно, что каждый из
видов Р. д. определяется своей спецификой, проявляющейся прежде всего в характере их связи с речью и мышлением. Так, если
думание непосредственно отражает само формирование мысли, то
письмо служит целям фиксации мысли.
Р. д. определяется четырехфазностью, или четырехуровневостью,
своей структуры. Первая фаза (ориентировка) реализуется сложным
взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как будущего результата. При этом основным источником деятельности (и
общей активности личности) является потребность. Ориентировочная фаза направлена на исследование условий Р. д., выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий Р. д.
и т. п. Фаза планирования предполагает выбор и организацию средств
и способов осуществления Р. д. Третья фаза — исполнительная, реализующая. Она может быть внешне выраженной и внешне не выраженной. Так, исполнительная фаза слушания внешне не выражена,
тогда как исполнительная моторная часть деятельности говорения
очевидна. Четвертая фаза — контроль деятельности, который осуществляется по-разному. Так, при слушании он зависит от цели и установки на определенный вид слушания, при говорении — самоконтроль осуществляется в течение всего процесса говорения и т. д.
Р. д. определяется единством двух сторон — внешней исполнительной, реализующей свою деятельность, и внутренней, внешне
не наблюдаемой. В качестве внутренней стороны деятельности, осуществляющей организацию, планирование, программирование деятельности, выступают те психические функции, которыми она реализуется. Это — потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве
того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и Р. д. в частности. Так, внутренней стороной или основным «механизмом», реализующим рецептивные виды Р. д., является смысловое (зрительное или слуховое) восприятие.
Внутренней стороной продуктивных видов Р. д. является процесс самовыражения (или речепорождения, речепроизводства). В нем выделяются четыре основные этапа: мотивация, формирование замысла, реализация замысла и сопоставление реализации и замысла. Соотнося эти этапы речепорождения со структурной организацией
деятельности, необходимо отметить, что внутренняя ее сторона включает мотивационно-побуждающую фазу и фазу формирования и формулирования мысли разными способами посредством языка или другого кода. При этом рецептивные виды Р. д. характеризуются той же
структурой своей внутренней (и внешней в то же время) стороны.
190
речевая ситуация
Лит.: Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и
методологии психологии // Методологические и теоретические проблемы
психологии. — М., 1969; Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. —
Т. 2. — М., 1982; Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1978; Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969; Его
же. Проблемы развития психики. — М., 1959; Его же. Речевая деятельность // ЛЭС. — М., 1990; Его же. Язык, речь и речевая деятельность. —
М., 1969; Теория речевой деятельности.— М., 1968, 1971.
Л.Е. Тумина
РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ — 1) ситуация речи, ситуативный контекст речевого взаимодействия; 2) набор характеристик ситуативного контекста, релевантных (значимых) для речевого поведения
участников речевого события, влияющих на выбор ими речевых
стратегий, приемов, средств. Основы учения о Р. с. закладываются в
диалоге Платона «Федр»: «важно, кто говорит и откуда он»; необходимо учитывать «природные свойства своих будущих слушателей» («какими речами какого человека можно убедить»), «время,
когда ... удобнее говорить, а когда воздержаться»; все виды речей
«применять вовремя и кстати». Далее эти основы развиваются Аристотелем: «Речь слагается из трех элементов — из самого оратора,
из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он
обращается» («Риторика». Книга I). Выделенные Платоном и Аристотелем элементы мы найдем в любых описаниях структуры Р. с,
предложенных с тех пор. Так, лингвист XX в. Дж. Серл считает, что
Р. с. включает говорящего и слушающего, а также некие «определенные условия» (1969); Дж. Ферт, один из основателей «неолингвистики», в этот же период предлагает при описании ситуативного
контекста увязывать следующие факторы: 1) релевантные признаки участников Р. с; 2) релевантные объекты; 3) результат речевой
деятельности. Д. Хаймс (1972), используя методы этнографии, разрабатывает следующую систему признаков Р. с. для ее описания:
1) участники (адресант, адресат, аудитория), 2) предмет речи, 3) обстоятельства (место, время, другие значимые условия), 4) канал
общения (способ осуществления коммуникации) — используется
ли устная или письменная речь, условные знаки и пр., 5) код
(язык, диалект, стиль), 6) речевой жанр (например, проповедь),
7) событие (например, церковная служба, одной из ситуаций которой является ситуация проповеди), 8) оценка эффективности
речи (тронула ли проповедь сердца), 9) цель — то, что, по мнению участников, могло бы быть результатом речи в данной ситуации. В подходе Хаймса ценна прежде всего идея о том, что описать
и понять Р. с. можно только при анализе именно значимых ее при191
речевое общение
знаков, определяющих речь, а не всех бесчисленных особенностей
той или иной ситуации действительности. Этот подход аналогичен
принятому в фонетике, где фонему как совокупность нескольких
дифференциальных признаков отличают от звука (конкретной реализации фонемы с многочисленными признаками).
Близко к этому понимание Р. с. в отечественной прагматике:
при описании Р. с. отбираются те элементы ситуации речи, которые важны для членов данного речевого коллектива и могут определять выбор тех или иных лингвистических форм и значение
последних. Среди этих элементов различают несколько групп:
А— те, что в совокупности образуют «сцену действия»: 1) тип и
жанр события (например, урок); 2) тема его ( предмет речи);
3) функция (проверка знаний, сообщение информации и пр.);
4) обстановка (место, время и пр. — то, что важно); Б — призна
ки Р. с, относящиеся к участникам ее: 1) их социальные пози
ции (иерархия или равный статус и пр.), 2) социальные роли
(учитель — ученики), 3) правила и нормы, регулирующие от
ношения участников в данном социуме, социальной группе,
4) индивидуальные отношения между участниками (любимый
учитель или нет и пр. — то, что важно, и если это важно для
речевого поведения).
Лит.: Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистические
и методические аспекты. — 2-е изд. — М, 1987; Шабес В.Я. Событие и
текст. — М., 1989; Searle J. D. Speech Acts. — Oxford, 1969; Hymes D. Toward ethnography of communicative events // Language in social context. Ed. by
P.P. Giglioli. — Harmondsworth, 1972.
A.K. Михальская
РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ— это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой
установки, протекает на основе обратной связи в конкретных
видах речевой деятельности. Оно органически включается во все
другие виды деятельности человека (трудовую, общественную,
познавательную и т. п.).
Р. о. осуществляется между многими, несколькими или двумя
людьми, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в своих собеседниках. Р. о. обоюдно. Как всякая социальная активность человека, Р. о. социально и целенаправленно.
Формой проявления Р. о. является речевое поведение собеседников, а содержанием — их речевая деятельность.
Поведение есть превращение внутреннего состояния человека
в его поступки по отношению к окружающему миру, людям и т. п.
192
речевое событие
Выделяются два вида поведения: вербальное (словесное) к реальное.
Вербальное поведение — это система высказываний, мнений, суждений, доказательств и др., которые могут быть зафиксированы
как явные признаки психических состояний. Реальное поведение —
это система взаимосвязанных поступков, осуществляемых человеком с целью адаптации к среде.
Существенным различительным признаком речевого поведения
и речевой деятельности представляется уровень мотивации и соответствующая ему мера осознанности мотивов акта поведения (в рамках поведения) и речевого действия (в рамках деятельности). Поэтому, если речевая деятельность — это осознанно мотивированная
целенаправленная человеческая активность, то речевое поведение —
это малоосознанная активность, проявляющаяся в образцах и стереотипах действий, усвоенных человеком либо на основе подражания чужим образцам и стереотипам, либо на основе собственного
опыта. Как видим, в речевой деятельности «задействованы» глубинные структуры сознания, а в речевом поведении стремление (а
порой необходимость) к осознанию мотивов тех или иных поступков отсутствует.
Кроме того, речевая деятельность и речевое поведение отличаются друг от друга своими результатами. Результатом речевой деятельности являются мысль и текст, а результатом речевого поведения выступают отношения между людьми (доброжелательные,
недоброжелательные и др.) и эмоции, вызываемые тем или иным
речевым поведением собеседников.
Следовательно, формирование социально-активной личности ребенка предполагает развитие Р. о. в диалектическом единстве двух
его сторон: речевой деятельности и речевого поведения. Иными словами, задача сводится к формированию у школьников «коммуникативной компетентности», которая охватывает знания не только языковой системы и владение языковым материалом (речью), но и соблюдение социальных норм Р. о., правил речевого поведения.
Л и т . : Антон Э. Исследования проблемы речевого взаимодействия на
уроке в некоторых зарубежных странах // Измерения в исследовании проблем воспитания. — Тарту, 1973. — С. 154—170; Леонтьев А.А. Психология
речевого общения: Автореф. докт. дис. — М., 1975; Ломов Б.Ф. Общение и
социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции. — М., 1978; Роовет Э.И. Обучение речевому
общению (теоретические основы). — Таллин, 1984.
ОМ. Казарцева
РЕЧЕВОЕ СОБЫТИЕ — основная единица речевого общения
(речевой коммуникации). Еще Аристотель замечал, что «речь сла193
речевой акт
гается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается» (Риторика.
Книга 1). Развитие этих идей находим в современном понимании Р.
с, его структуры и элементов. Среди последних различают несколько
групп. В первую относят те элементы, которые в совокупности образуют «сцену действия», или так называемый «внеличностный контекст» события. Их четыре: 1) тип события или его «жанр» (например, урок); 2) тема события (урока); 3) функция (сообщение информации, проверка знаний, выработка навыков и пр.); 4)
обстановка (место и время). Вторую группу элементов Р. с. образуют
существенные признаки участников: их социальный статус, ролевые отношения (в нашем примере — учитель и ученики; их роли в
общении неравнозначны — учитель ведет общение, направляет его
ход, организует его; соответственно он обладает особым «правом
на речь» и правом предоставлять это право по своему выбору ученикам). Р. с. характеризуется также определенной последовательностью речевых актов, закономерным следованием высказываний участников (так, в обучении основной единицей структуры дискурса
является чередование следующих элементов: вопрос — ответ — оценка). Р. с. включает также и те правила, которые регулируют взаимодействие между его участниками, те нормы, в соответствии с которыми интерпретируется сообщаемое и происходящее (например,
если, получив ответ на заданный вопрос, учитель в ходе опроса
словесно не оценивает ответ, а сразу же «идет дальше», ученики,
как правило, интерпретируют это как положительную оценку ответа).
Лит.: Бела Р. Социолингвистика. — М., 1980; Крысин Л.П. Речевое
общение и социальные роли говорящих // Социолингвистические исследования. — М., 1976; Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. — М, 1996; Saville-Troike M. The Ethnography of Communication: An
Introduction.— Oxford, 1982; The Ethnography of Communication, ed. by
J. Gumperz and D. Hymes. — N.-Y., 1972.
A.K. Михальская
РЕЧЕВОЙ АКТ (РЕЧЕВОЕ ДЕЙСТВИЕ, РЕЧЕВОЙ ПОСТУПОК) — элементарная, минимальная (далее неделимая) единица
речевого поведения. Р. а., объединенные в единицы более высоких
уровней (речевой шаг, цикл, взаимодействие), образуют дискурс.
Теория Р. а. возникла в русле лингвистической философии и восходит к работе Дж. Остина «Как совершать поступки с помощью слов»
(1960). Остин, опираясь на известное античное изречение («Слово
есть вид дела» — Солон), замечает, что произнесение некоторых
высказываний в определенных условиях равнозначно совершению
194
речевой акт
некоторого действия, поступка. Высказывания, обладающие такими свойствами, были названы Остином перформативами. В дальнейшем возникло предположение, что некое действие (поступок)
совершается говорящим при произнесении любого высказывания.
X. Грайс (1975) предложил следующее (общепринятое теперь)
описание структуры Р. а. При осуществлении Р. а. говорящий, произнося в некоторой ситуации общения (речевой ситуации) некоторое высказывание, выражающее его намерения (или интенции),
производит действия четырех различных типов: 1) действие собственно произнесения — произносит звуки, 2) пропозициональное
действие (осуществляет референцию и предикацию, связывая используемые знаки с действительностью и субъект высказывания с
предикатом, т. е. осуществляет пропозицию), 3) иллокутивное действие — выражает определенное намерение, направленное на адресата (похвалу, просьбу, обещание и пр.), 4) перлокутивное действие — осуществляет воздействие на адресата, приводящее к изменению поведения последнего или его картины мира. Все эти
четыре действия в совокупности составляют Р. а., его структуру.
Например, произнося: Нельзя ли погромче? — в классе, на уроке,
говорящий (учитель) осуществляет Р. а. следующей структуры:
1) произносит соответствующий комплекс ЗВУКОВ С определенной
интонацией, в нужной тональности; 2) выражает соответствующую пропозицию; 3) осуществляет иллокутивный акт в соответствии со своим намерением — приказ (в зависимости от ситуации,
возможно, просьбу); 4) добивается в результате изменения поведения ученика (громкости ответа или чтения) (перлокутивное действие). В данном примере имеем косвенный Р, а. — его перлокутивный эффект (действие ученика — увеличение громкости чтения в
ответ на приказ) не совпадает с грамматической формой высказывания (вопрос). Различают и прямые Р а., в которых это соответствие имеется.
Попыток классифицировать и типологизировать Р. а. предпринято множество. Одним из наиболее распространенных оснований классификаций Р а. служит то намерение говорящего, которое реализуется с помощью Р. а., так как именно целенаправленность есть одна
из основных черт этой единицы поведения: одно намерение — один
речевой акт. Так, различают, например, Р. а.-просьбы, Р. а.-приказы, Р. а.-обещания и пр. Приведем типологию Р. а. по Дж. Серлу (1969
и след.): 1) репрезентативы (представляющие положение дел, описывающие действительность); высказывания, реализующие такие Р.
а., могут оцениваться как истинные и неистинные; 2) директивы
(служащие побуждениями к совершению некоторого поступка): приказ, просьба и пр.; 3) комиссивы (возлагающие на говорящего определенные обязательства): обещание и пр.; 4) экспрессивы (эмоти195
речевой аппарат
вы) — служащие для выражения оценок и эмоций, описания субъективной картины мира говорящего: Маяковский — лучший поэт XX
века; Ах, как хорошо! Милый!; 5) декларативы — «институциональные», нередко ритуализованные Р. а. (назначение на должность, объявление войны и пр.). Есть и специальный тип Р. а., используемых в
целях регуляции дискурса, оповещения участников общения о его
ходе, а также о том, какова цель говорящего в данном фрагменте
дискурса (какой именно иллокутивный акт он совершает): Я не прошу, а требую! и пр. (информативы, по Серлу).
Реальное речевое общение, однако, сложнее, чем оно выглядит в
работах англо-американских лингвистов-философов 60—70-х гг., и однозначного соответствия Р. а. и намерения говорящего нет. Тем не менее для понимания основ связности дискурса и взаимопонимания
коммуникантов категория Р. а. необходима. Так, последовательность
высказываний: Звонит телефон! Я в ванной!— казалось бы, бессвязна.
Интерпретируя же ее как последовательность косвенных Р. а.-вопроса
(Ты подойдешь к телефону?) и Р. а.-ответа (Нет, не могу!), можно понять, что происходит. Значительную роль в речевой компетенции играет именно способность верно идентифицировать высказывания как
определенные Р. а. в соответствии с принятыми в данной речевой среде традициями: Р. а. конвенциональны (условны), т. е. отражают сложившиеся в данной культуре речевые условности и обычаи. Так, знание о том, что высказывания: 1) Сначала подними руку! 2) Не хочешь
ли ты сначала поднять руку? 3) У нас принято сначала поднимать руку.
4) Я не слышу тебя! (потому что рука не поднята) — могут быть реализациями одного и того же Р. а.-директива, они совершенно необходимы ученику уже при первых его шагах в школе.
Лит.: Арутюнова Н.Д. Речевой акт // Лингвистический энциклопедический словарь. — М, 1990; Безменова Н.А., Герасимов В.И. Некоторые
проблемы теории речевых актов // Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. — М., 1984; Теория речевых актов // НЗЛ. —
Вып. 17. — М., 1986; Grice H.P. Logic in conversation // Syntax and semantics,
3: Speech acts. — N.-Y., 1975; Searle J. D. Speech Acts. — Oxford, 1969.
A.K. Михальская
РЕЧЕВОЙ АППАРАТ — система дыхательных и жевательных
органов, приспособившихся в процессе эволюции человека для речепроизводства. В систему Р. а. входят: диафрагма, легкие с межреберными мышцами, бронхи, трахея, гортань с голосовыми складками, глотка, язык, нижняя челюсть, мягкое нёбо с маленьким
язычком, нос с носовыми пазухами, твердое нёбо, зубы и губы, а
также слухоречедвигательный анализатор мозга (см. органы речи).
Термин Р. а., в отличие от термина «органы речи», обозначает
196
речевой шаг
функциональное единство отдельных органов и подсистем (дыхательной, голосообразующей, резонаторной). Термином же «органы речи»
пользуются в тех случаях, когда необходимо обозначить участие какого-либо органа или совокупности органов в речеобразовании.
Л и т . : Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Сорокин В.Н. Теория
речеобразования. — М., 1985.
А.А. Князьков
РЕЧЕВОЙ КОЛЛЕКТИВ — совокупность социально взаимодействующих индивидов, отличающихся от других не набором языковых единиц и не системными связями между ними, а лишь употреблением этих единиц в речи («Украинско-русское двуязычие»),
т. е. это коллектив говорящих на одном языке, но обладающих рядом специфических черт, проявляющихся в речевом поведении его
членов и отличающихся от другого речевого коллектива произношением каких-то звуков, акцентологическими, лексическими,
грамматическими особенностями. Часто эти различия носят не качественный, а количественный характер. Например, по данным
социолингвистического исследования русской речи городских жителей Украины, фонема [ж'] реализуется преимущественно в звуке
[ж]: 54% опрошенных произнесли слова дрожжи, вожжи как [дрожы], [вожы], 10% в этих словах произнесли звук [ж'], 34% допускают колебания («Украинско-русское двуязычие»). (См. также языковой коллектив.)
Лит.: Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. —
М, 1978; Швейцер АД. Вопросы социологии языка в современной американской лингвистике. — Л., 1971; Украинско-русское двуязычие. — Киев, 1988.
Н.П. Шумарова
РЕЧЕВОЙ ШАГ — функциональная единица устного дискурса (процесса реального речевого общения), служащая для осуществления речевого намерения (интенции) говорящего. В потоке
устной диалогической речи границы Р. ш. совпадают обычно с
границами интонационной группы (фразы). Однако Р. ш. — единица не фонетической и не синтаксической природы. Это единица речевого поведения, т. е. единица уровня дискурса. Могут совпадать также границы Р. ш. и границы высказывания, если Р. ш.
короткий. Но чаще в один Р. ш. входят несколько высказываний.
Аналогично тому, как слово является минимальной свободной и
вместе с тем основной единицей языка, включающей в себя единицы низших уровней (морфемы) и включенной, в свою очередь, в единицы более высоких уровней (предложения), Р. ш., с
197
речевой шаг
одной стороны, включает в себя речевые акты — как единицы
более мелкие и функционирующие только в составе Р. ш., а с
другой — входит как составной элемент в более крупные единицы дискурса — речевые циклы и пр. В педагогическом дискурсе,
например, встречаются чаще всего обучающие речевые циклы,
состоящие из трех Р. ш.
1. Учитель: Кто скажет, чем звук отличается от буквы?Ну! Ско
рее, Петя, вспомнил?ЭТО Р. ш. «инициирующий», или «начальный»,
т. е. открывающий цикл. В нашем примере состоит из следующих
Р. а.: 1) «вызов» (вопрос, требующий речевого ответа); 2) «уско
ритель», или Р. ш., усиливающий темп речевого взаимодействия
(Ну! Скорее!), и 3) «называние», предоставление права речи (для
ответа) конкретному ученику.
2. Ученик: Букву мы пишем и читаем, а звук слышим и произносим.
Это второй элемент цикла — Р. ш. «ответ», т. е. речевой ответ на
вызов.
3. Учитель: Так. Хорошо. Молодец, Летя. Это Р. ш. «обратная связь».
На нем данный речевой цикл заканчивается. Элементы «обратной свя
зи»: речевой акт «прием» (Так и кивок головы показывают, что ответ
услышан) и речевой акт «оценка» (Хорошо. Молодец) и т. д.
Учитель: А все ли звуки одинаковы? Чем они отличаются друг от
друга?Какие бывают звуки?Ну-ка, ну-ка... и т. д. Наш пример показывает, что последняя реплика учителя, входя в состав реплики 3,
по сути дела является уже следующим Р. ш. «инициации» (см. выше), т. е. началом нового речевого цикла. Видно, что границы реплик и Р. ш. не совпадают. Таким образом, реплика, или «монолог
в диалоге», — скорее формальный фрагмент, чем функциональная
единица речевого общения. Однако и особенности реплик— их
сложность, протяженность во времени — также используются для
характеристики устного дискурса, играют роль в его анализе. В целях точного изучения временных параметров во время речевого общения используется иная единица — Р. ш. хронографии дискурса, а
именно: время от начала реплики одного из собеседников до начала реплики другого (т. е. время, равное самой реплике говорящего,
плюс пауза до следующей реплики его партнера). Р. ш. называют
также риторическим шагом, подчеркивая функциональную природу этой единицы речевого поведения — осуществление посредством ее речевого намерения говорящего.
Лит.: Michaels S., Collins J. Oral Discourse Styles: Classroom Interaction
and the Aqusition of Literacy // Coherence in Spoken and Written Discourse. —
Vol. 12. - 1984 / Series «Advances in Discourse Processes». Ed. by R. O. Freedle,
New Jersey; Sinclair J., CoulthardR. Towards in Analysis of Discourse. — L., 1975.
A.K. Михальская
198
речевой этикет
РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ — система национально-специфических,
стереотипных, устойчивых формул общения, принятых обществом
для установления контакта собеседников, для его поддержания и
прерывания (в избранной тональности). Коммуникативная функция языка реализуется в Р. э. через ряд специализированных функций. Контактоустанавливающая (социативная, контактная, фактическая) функция проявляется в таких речевых актах, когда говорящий обращает на себя внимание собеседника, готовит его к
сообщению информации. Контактоустанавливающая функция конкретизируется в таких подфункциях, как апеллятивная и вокативная, осуществляющая призыв, привлечение внимания собеседника. Когда мы говорим: Гражданин!'Или: Простите, пожалуйста, как
пройти?— у нас нет иной цели, как привлечь внимание собеседника, призвать его для дальнейшего разговора; функция ориентации на адресата (конативная) связана с проявлением в обществе
обхождения друг с другом членов коллектива. Поэтому функция
ориентации на адресата связана с подфункцией вежливости. Одному человеку мы можем сказать: Уважаемый Николай Иванович, другому (или в других условиях): Коленька, а третьему (или в иных
условиях): Колюня. И все это будет зависеть от того, кто и кому, в
какой обстановке и при каких взаимных отношениях говорит. Регулирующая (регулятивная) функция регулирует характер отношений адресанта и адресата. Например, выбор обращения Даш! Дарья!
Дарья Николаевна! Уважаемая Дарья Николаевна!'и т. п. определяет
тональность последующего сообщения. Воздействие на адресата осуществляется с помощью подфункций волеизъявления (от я) и воздействия (к ты). Особенно ярко эти подфункции проявляются в
тематических группах «просьба», «совет», «приглашение», «предложение», «требование», «приказ», «мольба», «упрашивание»;
эмоционально-модальная (эмотивная) функция связана с выражением эмоций, чувств, отношений человека. Есть особенно яркие единицы, снабженные дополнительными эмоционально-экспрессивными элементами: Нет слов выразить благодарность! Как я
рад вас видеть! я т. п.
Говоря о Р. э., принято рассматривать область применения Р. э.
(вербализованный этикет поведения), сферу использования его единиц (сумму типизированных ситуативных тематических групп),
функциональное поле (совокупность специализированных функций Р. э.), семантическое поле (систему синонимичных, тематически связанных единиц в каждой из типизированных ситуативных тематических групп).
Формулы Р. э., реализуясь в определенной ситуации, типизированно отражают эту ситуацию, ее компоненты, что находит воплощение в семантической и грамматической структуре единиц, а
199
речемыслительныи процесс
также в стилистических коннотациях. Такими ситуациями являются: обращение к собеседнику' и привлечение его внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность и т. д.
Ситуации Р. э. не замкнуты, они открыты в более широкую область
«стереотипов общения». Каждая ситуация обслуживается в русском
языке группой формул и выражений, которые образуют синонимичные ряды. Например, в ситуации прощания: До свидания; До
встречи; До завтра; До вечера; Прощай(те); Позвольте (с вами) попрощаться; Всего; Пока; в ситуации благодарности: Спасибо; Благодарю; Очень вам (тебе) благодарен(рна); Очень вам (тебе) признателен(льна); Я хотел бы поблагодарить вас. В синонимическом ряду
есть формула наиболее употребительная, стилистически нейтральная (т. е. доминанта синонимического ряда), например: До свидания; Спасибо; есть формулы с оттенками значения: До завтра; Прощайте; с модальными оттенками: Я хотел бы поблагодарить вас; со
стилистическими оттенками: Позвольте попрощаться (высок.); Пока (сниж.).
Таким образом, Р. э. позволяет устанавливать нужный контакт с
собеседником в определенной тональности, в различной обстановке
общения, отражает разный характер взаимоотношений общающихся
и т. п. Выбор той или иной единицы синонимического ряда предопределен экстралингвистическими обстоятельствами.
Лит.: Акишина А.А., Формановская Н.И. Этикет русского письма. —
М., 1989; Формановская Н.И. Вы сказали: «Здравствуйте!»— М, 1989; Ее
же. Речевой этикет и культура общения. — М., 1989; Ее же. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. — М., 1987.
Л.Е. Тумина
РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНЫИ ПРОЦЕСС — ход мысли, последовательная смена интеллектуально-речевых действий, побуждаемых теми
или иными мотивами и соотнесенных с целью. Применительно к конструированию текстов это наиболее эффективная последовательность
речемыслительных действий и операций, реализация которых приводит к ожидаемому результату. Если ход мысли планируется, то говорят о деятельностной программе.
В.Н. Мещеряков
РЕЧЬ — сложный объект. Она изучается не только лингвистами (психолингвистами, социолингвистами, нейролингвистами, фонетистами, специалистами по стилистике), ее изучают
психологи, физиологи, логопеды, специалисты по теории коммуникации и информатике (интеракционным системам), по
высшей нервной деятельности, по акустике. Проблемы Р. нахо200
____________________________ речь _________________________________
дятся в фокусе внимания философов, логиков, социологов, литературоведов.
В данном словаре-справочнике Р. рассматривается прежде всего
с точки зрения теории речевой деятельности.
Р. — деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и пр. Под Р. понимают как сам процесс (речевая деятельность), так и его результат (речевые тексты, устные или письменные). Р. есть реализация
языка, который обнаруживает себя только в Р. Она материальна,
состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами. Р.
конкретна, связана с объектами действительности, может оцениваться с точки зрения истинности, она преднамеренна и устремлена к определенной цели, ситуативно обусловлена, динамична,
развивается во времени и пространстве, она субъективна и индивидуальна.
Индивидуальный характер — важнейший признак Р. «Каждый индивид употребляет язык для выражения именно своей неповторимой самобытности» (В. фон Гумбольдт). Субъективность
Р. проявляется в том, что Р. имеет автора, передающего в ней
свои мысли и чувства, для выражения которых он выбирает слова и структуры предложений; он относит языковые номинации
к определенным объектам действительности, придавая им речевое значение. Говорящий (или пишущий) отдает предпочтение
тому или иному стилю общения и сообщения (фамильярному,
официальному и т.п.), использует высказывание с нужным для
своих целей коммуникативным заданием. «Только в речи индивида язык достигает своей окончательной определенности» (В.
фон Гумбольдт). Речевое поведение составляет существенную характеристику личности.
Различают Р. внутреннюю (см. внутренняя речь) и внешнюю.
Внешняя подразделяется на устную (см. устная речь) и письменную (см. письменная речь), на монолог и диалог, а также по стилям
и жанрам.
При помощи Р. происходит общение между людьми, следующее определенным социальным конвенциям. Общение создает коммуникативный контекст, в котором реализуются речевые акты (см.
общение, речевой акт). В речевом общении может быть выделен ряд
аспектов, соответствующих поставленной говорящими задаче: информативный, прескриптивный (воздействие на адресата), экспрессивный (выражение эмоций, оценок), межличностный (регулирование отношений между собеседниками), игровой (апелляция к
эстетическому восприятию, воображению, чувству юмора) и др.
Эти аспекты, часто соприсутствующие в Р., могут обособляться,
201
ритм
создавая самостоятельные формы общения — речевые жанры, различные не только по целям, но и по распределению ролей и коммуникативных интересов собеседников, речевой тактике, условиям успешности, предпочтительным синтаксическим структурам,
принципам установления связности реплик и др.
Р. как один из видов социальной активности человека переплетается с другими формами деятельности, в том числе трудовой, в
процессе осуществления которой она и возникла. Р. полифункциональна и с этой точки зрения исследуется лингвистической прагматикой. Подход к Р. как форме деятельности характерен для социо- и
психолингвистических исследований, изучающих процессы и механизмы речеобразования, возникновение речевых ошибок и нарушений Р. (нейролингвистика), отношение речевых действий к
другим видам социальной активности человека (работы Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и др.), роль Р. в
формировании сознания и проявлениях подсознательного, внутреннюю речь, процессы развития детской речи и др.
Р. рассматривается как вид сознательной и целенаправленной
деятельности также в концепции лингвистической философии.
В рамках лингвистической философии сформировалась теория
речевых актов в ее современной версии (работы Дж. Остина,
Дж. Р. Серла и др.).
Лит.: Выготский Л. С. Мышление и речь // Избр. психол. исследования. — М., 1956; Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958; Леонтьев А.А.
Речь и общение // Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.,
1976; Чистович Л.А. и др. Речь: Артикуляция и восприятие. — М.; Л., 1965.
Л.Е. Тумина
РИТМ (греч. rhytmos — соразмерность, стройность) — 1) чередование каких-либо элементов (звуков, изображений или предметов), происходящее с определенной последовательностью;
2) упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием. Р. представляет
собой внутреннюю организацию образов, воспринимаемых человеком и служащих основой его действий. Чувство Р. в основе своей
имеет моторную (двигательную) природу. Нельзя просто «слышать Р.». Слушатель только тогда переживает Р., когда «сопроизводит» его.
Р. часто отождествляют с ритмичностью — более узким понятием по отношению к Р., т. е. с периодической повторяемостью,
цикличностью движения, линий, цветовых сочетаний, предметов
и изображений. Но ритмичность не всегда возможна, тогда как Р.
возникает всякий раз при структурном объединении нашим созна202
риторика
нием ряда звуков (или звуковых акцентов) во времени или нескольких предметов (изображений) в пространстве.
Строгая ритмическая организация характерна для стихов. Однако не следует отождествлять Р. и метр (стихотворный размер),
который задает лишь закономерность чередования ударных и безударных слогов, но не определяет их длительности. Что касается
Р., то он может следовать размерности стиха (как, например, в
детских считалках, некоторых частушках, прибаутках), но гораздо
чаще формируется как бы параллельно, подчиняясь эмоционально-волевым движениям исполнения стихотворения. Точки пересечения метра и Р. возникают обычно там, где этого требуют законы
языка. Коренное отличие Р. стиха от его размера в том, что размер
зафиксирован в словах, составляющих стихотворение (в тексте), а
Р. рождается при чтении стиха и обусловлен как стихотворным размером, так и индивидуальными особенностями читающего, а также ситуацией, в которой происходит превращение написанного
текста в звучащий.
Наиболее сложен Р. прозаической речи. Мы с трудом улавливаем Р. обычной нестихотворной речи, но легко обнаруживаем его
нарушение, например заикание, неожиданные остановки и самоперебивы в речи. Очевидно, психика человека устроена так, что ей
требуется постоянное ощущение равномерной пульсации, пусть неявной и накапливающейся на каком-то временном интервале из
разрозненных сегментов речи (в этом случае происходит «интегрирование», суммирование пульсаций).
Замечено, что психофизиологические функции, связанные с
положительными эмоциями, предполагают высокую степень ритмичности. В то же время боль, страдание, страх — вообще отрицательные эмоции — вызывают нарушение ритмики организма. Имеется и обратная зависимость: ритмичность сама по себе дает известное удовлетворение, а ритмическая дезорганизация приводит к
отрицательным эмоциям. Вероятно, именно эта психофизиологическая закономерность лежит в основе интуитивного выбора того
или иного Р. устного высказывания.
Лит.: Леей В. Вопросы психологии музыки // Дирижерское исполнительство. — М., 1975; Моисеева Н.И. Восприятие времени человеческим сознанием // Хронобиология и хрономедицина. — М., 1989; ЛЭС. —
М., 1990; Черемисина Н.В. Вопросы эстетики русской художественной речи. - Киев, 1981.
А.А. Князьков
РИТОРИКА (греч. rhetorike techne от rhetor — оратор) — теория и практическое мастерство целесообразной, воздействующей,
203
риторика
гармонизирующей речи. Теория Р., возникшая еще в античности
(середина I тыс. до н. э.), синкретически заключала в себе все
основные дисциплины гуманитарного круга; к середине XIX в.
завершается их выделение и специализация, и Р. утрачивает статус теоретической области знаний. Развитие гуманитарной культуры с середины XX в. отмечено так называемым «риторическим
Ренессансом» или «возрождением Р.». Это касается, в первую очередь, теории Р.: лингвистика и литературоведение вновь обращаются к классическому риторическому наследию, переосмысливая его на новом уровне; за рубежом возникает современная новая Р. (неориторика), начинающая претендовать даже на роль
общей методологии гуманитарного знания (основания для этого
находят в том, что многие наиболее общие теоретические концепты гуманитарных наук возникли именно в классической риторической теории). Неориторика родственна лингвистической
прагматике, коммуникативной лингвистике и пр.; эти молодые
науки по сути представляют собой дисциплины риторического
круга; их теоретический аппарат также во многом восходит к системе понятий древней Р.
Со второй половины XX в. за рубежом отмечается интерес к
риторической практике, возникают специальные методики и курсы совершенствования речевого общения, слушания и понимания, быстрого чтения и пр. В последние годы проявления «риторического Ренессанса» заметны и у нас. Однако современная теория общей Р., предметом которой являются общие закономерности
речевого поведения, действующие в различных ситуациях общения, и пути оптимизации речевого общения, в отечественной филологии только начинает разрабатываться. То же касается и современных частных Р., на основании которых возможно совершенствование речевого общения в так называемых «сферах
повышенной речевой ответственности» (таких, как дипломатия и
медицина, педагогика и юриспруденция, административная и организаторская деятельность, социальная помощь, журналистика,
торговля, услуги и пр.).
Лит.: Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М., 1978; Виноградов В.В. О языке художественной прозы. — М., 1980; Граудина Л.К.,
Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. — М., 1989; Михальская А.К. О современной концепции культуры речи // ФН.— 1990. —
№ 5; Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике. — М., 1996; Неориторика: генезис, проблемы, перспективы: Сб. научно-аналитических обзоров. — М., 1987; Риторика и стиль/ Под
ред. Ю.В. Рождественского. — М., 1984.
А. К. Михальская
204
риторические игры
РИТОРИЧЕСКИЕ ИГРЫ — речевые игры, развивающие навыки межличностного и коллективного эффективного общения. Название «риторические» достаточно условно и объединяет так называемые «психотехнические игры» и «социально-психологический
ролевой тренинг».
Р. и. выполняют несколько важных функций: коммуникативную (вырабатывают умения и навыки общения); обобщающе-развивающую (развивают память, внимание, вырабатывают умение
воспринимать информацию); развлекательную (создают благоприятную атмосферу на занятиях и в коллективе в целом); релаксационную (снимают эмоциональные перегрузки).
В Р. и. можно выделить три части: начало — установка ведущего, средняя часть — проведение игры, концовка — подведение итогов.
Установочная часть имеет особое значение, так как прогнозирует развитие спонтанной речи ее участников. Важность установочной части игры предсказывает необходимость ее повтора. Первый
раз установка звучит подробно, в виде описательной инструкции,
в которой определяются тема, цель, задача игры, роль каждого ее
участника, ход, реквизит, система подведения итогов и штрафных
баллов, время подготовки и проведения игры. Установка к Р. и. определяет игровую речевую ситуацию, которая оценивается участниками игры уже во время ее первого прослушивания. Каждый участник игры пытается определить свою роль, свое дальнейшее речевое поведение. Сразу после первого объяснения ведущий вторично
повторяет установку в виде текста-резюме, очень кратко, чтобы
участники игры проверили правильность понимания своей роли,
внесли в нее во время вторичного слушания нужные для себя коррективы.
Следующий, второй этап — это проведение игры, когда учитель,
выдерживая паузу, предоставляет участникам слово, успокаивает
их, предоставляет слово жюри, зрителям.
В конце игры ведущий благодарит участников, называет победителей, объявляет результаты.
Названные три этапа в композиционно-речевой структуре игры представляются постоянными, в то время как тема игры, ситуационные роли, параметры оценок и штрафов, речевое поведение
играющих, сам тип общения — переменные компоненты.
Лит.: Берн Э. Игры, в которые играют люди.— М., 1988; Ваше
решение? Методические разработки игр для студентов и преподавателей института культуры / Под. ред. А.П. Хачатурян. — Л., 1986; Грудцына Н.Г. Риторические игры // Школьная риторика. 5 класс. — М., 1996;
Грудцына Н.Г. Коммуникативные игры // Азбука общения. — Самара,
205
риторический вопрос (вопрошание)
1994; Игры для интенсивного обучения. — М., 1991; Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение.— М., 1991.
Н.Г. Грудцына
РИТОРИЧЕСКИЙ ВОПРОС (ВОПРОШАНИЕ) - фигура мысли, входящая в группу фигур, ориентированных на аргументацию.
Р. в. задается отнюдь не для выяснения чего-то неизвестного, а для
более сильного, яркого изображения вещей или событий безусловно известных либо для привлечения внимания слушателей. Классические примеры использования Р. в. дают речь Цицерона против
Катилины, его филиппики против Марка Антония.
Использование Р. в. заставляет задуматься над, казалось бы, очевидными истинами, представить их в новом свете. Р. в. оказывает
мощное воздействие на тех, к кому он обращен. Так, например,
Боэций, один из самых могущественных придворных короля остготов Теодориха, был брошен в тюрьму по ложному обвинению и
после пыток ожидал смерти. В тюрьме он написал книгу «Утешение Философией» (ставшую «золотой книгой» европейской культуры; кроме того, им создана система европейского средневекового образования, а также научная терминология, лежащая и поныне в основе многих областей научного знания). И Философия,
явившаяся ему в темнице, задает целую серию Р. в. Вот некоторые
из них: «А разве царская власть или близость к трону могут наделить человека подлинным могуществом? Или счастье правителей
длится вечно? Стоит ли говорить о приближенных к фону, если
власть правителей полна бессилия? А кто не понимает, насколько
суетно и бессмысленно гордиться знатным именем?» (Боэций. Утешение Философией).
Иногда ответ Р. в. является очевидным для определенной группы людей. Это может быть вызвано политическими, конфессиональными, сословными и т. п. установками.
Грозные отзвуки сурового времени гражданской войны слышатся в стихотворении «Божий суд» из «Походных песен» З.Н. Гиппиус, под которые, как она надеялась, белая армия войдет в Москву: «Плачут дети, томясь в испытании и от голода еле дыша,
неужель на такие страдания не откликнется наша душа? Мы ль не
слышим, что совестью велено? Мы ль не двинемся все, как один,
не покажем Бронштейну да Ленину, кто на русской земле господин?»
Р. в. содержит в себе своего рода противоречие: с точки зрения
логики обычный вопрос (как и восклицание, и побуждение) не
является суждением, ибо в нем ничего не утверждается и не отрицается (т. е. обычный вопрос не является повествовательным пред206
родной язык
ложением). Но Р. в. не требует ответа и в логике может рассматриваться в качестве суждения.
Лит.: Бердник Л.Ф. Вопрос как отрицание // Русская речь.— М.,
1974. — № 1; Валимова Г.В. Риторический вопрос // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979.
М.И. Панов
РИТОРИЧЕСКИЙ ГАМБИТ — композиционный прием, при
котором начало высказывания (речи) содержит невыгодное для
оратора суждение. За счет указания на невыгодность, затруднительность своего положения говорящий получает позиционное преимущество.
Термин заимствуется из игры в шахматы, где гамбит (фр. gambit, ит. dare il gambetto — дать подножку) — начало шахматной (шашечной) партии, в которой жертвуют фигуру или пешку (шашку)
ради получения активной позиции.
Лит.: Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы
русской речи. — М., 1982.
А. К. Михалъская
РОДНОЙ ЯЗЫК — базовое понятие психологии, демографии,
этнологии, лингводидактики, социолингвистики и речеведения.
Оно важно для выработки стратегии овладения языком, для поиска оптимальных методов обучения, для исследования языковой
(речевой) компетенции личности, видов и типов ее би- и полилингвизма, анализа языковой ситуации в многонациональном государстве. Обычно Р. я. трактуется как первый язык, усвоенный человеком в детстве («язык колыбели» или «язык матери»). В практической жизни, в первую очередь при переписях, Р. я. определяется
по самосознанию личности, а в затруднительных случаях, прежде
всего когда речь идет о билингвах,— как язык, которым опрашиваемый лучше всего владеет и которым пользуется в семье. Уже в
этой дефиниции, учитывающей самоопределение личности, Р. я.
представлен тремя плоскостями, которые частично совпадают, а
частично различаются. Например, не всегда и не во все периоды
жизни человек лучше знает язык, выученный первым, не всегда
на том языке, который он в данный период знает лучше, говорят в
его семье и т. д. Другими словами, с этим определением приходит в
противоречие целый ряд конкретных ситуаций.
Дело в том, что языковые отношения, в которые вступает личность в многонациональном социуме, особенности ее речевого поведения в различных сферах социально-бытовой жизни общества
207
родной язык
оказываются достаточно сложными. Они требуют гибкого подхода,
более полного учета структуры взаимодействия двух языков в речевой практике билингва и поэтому упорядочиваются в сложных многомерных классификациях.
Существенно, что введение понятия «функционально первый
язык» способствует устранению некоторой нечеткости в понятии
Р. я. и позволяет адекватно описать любой период «языковой жизни» в динамике ее языкового развития и дифференцировать языковую ситуацию в многонациональном социуме по различным
социокоммуникативным параметрам.
Такое разграничение позволяет определять Р. я. как язык общения с матерью, язык первого постижения мира и осознания своего
«Я» в нем, язык связи и единства со своей семьей, родом, а через
него со своим этносом.
До тех пор пока человек остается монолингвом, т. е. владеющим
одним языком, или пассивным билингвом, т. е. пассивно владеющим вторым языком, Р. я. остается функционально первым средством коммуникации. Переход на другой язык, сопровождающийся
тем или иным социально-психологическим мотивом (например,
переезд из сельской местности в город с иным речевым режимом и
т. д.) или стремлением к адаптации в новой среде в связи с изменением условий жизни, приводит к смене функционально первого
языка, если общение на нем затрагивает все основные сферы жизнедеятельности. При этом Р. я. продолжает оставаться родным, но
его позицию функционально первого языка занимает другой.
Утрата Р. я. как функционально первого представляет собой тенденцию, обычно характерную для индивидов в многоязычном
социуме. В общекультурном плане она не может считаться гуманистической, так как сопровождается большими социопсихологическими и нравственными потерями. Смена языкового режима заставляет человека во взрослом (в большинстве случаев) возрасте
пройти период «врастания» в другую языковую среду с потерей
при этом на довольно длительное время собственного языкового
лица и психологической связи с духом Р. я., его внутренней формой. Понимание отрицательных последствий, сопровождающих оттеснение языков национальных меньшинств, заставило общество
внимательнее относиться к данной проблеме. В Европе со второй
половины XIX века стали издаваться законы в пользу более слабых
языков. Однако проблема продолжает оставаться актуальной, затрагивающей интересы миллионов людей, в том числе и каждого
нового подрастающего поколения.
В то же время направление мены языков (родной -->другой) не
является раз и навсегда закрепленным. Изменение общей языковой
ситуации и прежде всего характера языкового регулирования, рост
208
самостоятельные виды абзацев
престижа Р. я. в общественно-политической и культурной жизни
государства, изменение его юридического статуса способны не только затормозить процесс мены, но и способствовать возвращению к
Р. я. как функционально первому, особенно в том случае, если он
является письменным языком, обслуживающим или могущим обслуживать различные сферы жизнедеятельности государства, т. е.
быть языком образования, средств массовой информации, использоваться в производственной сфере и т. п. Языковая практика современности убедительно свидетельствует, что возможность пользоваться Р. я. в многонациональном обществе сохраняет культурные
ценности, поддерживает языковое и культурное равноправие живущих на одной территории народов, создает новые условия для
полного самовыражения и духовного развития личности.
Лит.: Демографический энциклопедический словарь.— М., 1985;
Ибрагимов Г. К., Зачесов К.Я. О понятии «родной язык» // РЯНШ. — М.,
1990. — № 8. — С. 8—11; Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Родной язык
и другие языки // РЯНШ. — М., 1990. — № 9. — С. 3—9; Сорокина ЮЛ. В
чем суть понятия «родной язык» // РЯНШ. — М., 1990. — № 9. — С. 9—
11; Шахнарович A.M. Родной язык: Онтогенетический подход // Русский
язык в СССР. - М, 1991. - № 7. - С. 16-18.
Н.П. Шумарова
САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ ВИДЫ АБЗАЦЕВ - абзацы, передающие содержательно-фактуальную и содержательно-концептуальную информацию текста (см.: функции абзацев); по способам
развертывания содержания делятся на: 1) моноперспективные
абзацы, в которых тема распространяется в одной какой-нибудь
перспективе или с доминацией одной перспективы, например
при помощи детализации, указания причины, следствия, путем
определения, объяснения, дополнения, ограничения, сопоставления, противопоставления и т. д., и 2) полиперспективные абзацы, содержание которых развертывается несколькими способами.
1. Моноперспективные абзацы:
«И снова перед его глазами встал странный вечер. Сурово и
печально, не похоже ни на одну из симфоний Гайдна, начиналась
эта симфония. Скорбным голосом звучала уже первая, идущая вниз,
фраза оркестра... Коротко, сдержанно и грустно пело анданте, и
скрипки играли его притихшими голосами... Так же тихо играли
209
свертывание текста
гобои и трубы, когда им изредка приходилось вести мелодию. А когда оркестр дошел до тихого, похожего на прерывистые вздохи финала, второй валторнист и гобоист, сыграв свое грустное «прощай»,
взяли свои инструменты и ушли, погасив свет на своих пультах. Через одиннадцать тактов фаготист сыграл две грустные прощальные
фразы и тоже ушел, погасив свет. За ним следом вторая скрипка,
флейтист ... и понемногу в полутемноте, каждый, уходя, гасил свечу на своем пюпитре. Когда оркестранты начали гасить свечи и тихо
удаляться, — у всех защемило сердце» (Н. Дилактерская). Способ распространения темы (1-е предложение абзаца) — детализация.
2. Полиперспективные абзацы:
«Память о Ломоносове-просветителе и временное, но довольно
длительное забвение его научного наследства всегда волновало русскую общественную мысль и требовало разъяснения и оценки. (Далее следует подтверждение тезиса.) К этой теме обращались многие, но наиболее прозорливым следует признать Н.Г. Чернышевского, который посвятил этой проблеме подобающее ей место в
знаменитых очерках гоголевского периода русской литературы. (Далее следует введение новой темы.) Он вскрыл одно важное противоречие в судьбе российских ученых и художников. Это противоречие, по его мнению, связано с необходимостью для русского общества решать две задачи: творческую и практически просветительскую.
«Со временем, — писал Н.Г. Чернышевский, — будут у нас, как и у
других народов, мыслители и художники, действующие только в
интересах науки или искусства; но пока мы не станем по своему
образованию наравне с наиболее успевшими нациями, есть у каждого из нас. другое дело, более близкое сердцу, — содействие просвещению». (Далее указываются следствия из предшествующего тезиса.) Вот почему Ломоносов вынужден был сосредоточить свои
силы на решении этой задачи. Отсюда — забота о написании грамматики, о развитии Академии наук, об университетском образовании, об организации лабораторий и экспедиций. (Далее — усиление
тезиса.) Даже знаменитый «Гимн бороде» носит просветительскиантиклерикальный характер» (Ю. Жданов).
Л и т . : Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста //
Русский язык: Функционирование грамматических категорий: Текст и контекст, — М., 1984. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973;
Черемисина Н.В. О сверхфразовом единстве и некоторых его разновидностях в современном русском языке. — Харьков, 1958.
В.Н. Мещеряков
СВЕРТЫВАНИЕ ТЕКСТА — один из механизмов текстообразования (наряду с развертыванием текста). С. т. характеризует фазу
210 . . .
сжатое изложение (компрессия текста)
перехода (на каждом новом этапе текстообразования) введенной
ранее информации в тематическую.
С. означает, в первую очередь, такое преобразование текста, когда
его вербализованное выражение замещается затем на более краткое
по объему вплоть до нулевого (когда тема уже закреплена в памяти и
ее повторение избыточно). Но главное здесь в том, что всякое свернутое выражение отличается от соответствующего несвернутого способом обозначения объекта: оно не описывает, а лишь указывает на
объект, отсылая к несвернутому как его описанию.
С. т. может принимать самые разнообразные формы, но неизменной при этом остается функция свертывания — уменьшения
единиц информации сначала за счет его обобщения, а затем перевода в долговременную память.
Главное различие между С. т. и развертыванием в том, что С. — это,
в сущности, механизм преобразования уже введенной информации, а
развертывание представляет собой генерирование информации.
Лит.: см. лит. к статье Актуальное членение предложения.
В.Н. Мещеряков
СЕМАНТИЗИРУЮЩЕЕ ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА- тип понимания текста, использующийся в ситуациях, когда в процессе
освоения содержания текста среди «знакомых» слов встречаются
«незнакомые» слова, требующие семантизации, как, например,
при чтении текста на чужом языке. Этот вид понимания является
обязательным и при чтении текста на родном языке. Семантизирующее понимание текста является, однако, недостаточным для разделения содержания и смысла текста. Эта задача реализуется в когнитивном (познающем) понимании текста.
Лит.: Богин Г.И. Типология понимания текста. — Калинин, 1986.
В.Н. Мещеряков
СЖАТОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ (КОМПРЕССИЯ ТЕКСТА) - особый вид пересказа, который ставит задачу передать из воспринятого текста главное (существенное), используя языковые средства
обобщенной передачи содержания (см. изложение). Известны разные способы сжатия текста: 1) исключение подробностей, деталей; 2) обобщение конкретных, единичных явлений; 3) сочетание исключения и обобщения. При исключении необходимо сначала выделить главное (существенное), с точки зрения основной
мысли текста, и детали (подробности), затем убрать детали, объединить существенное и составить новый текст. При обобщении материала вычленяются единичные факты, затем подбираются язы211
силлепсис, силлепс
ковые средства их обобщенной передачи и составляется новый текст.
Какой способ сжатия использовать в каждом конкретном случае,
будет зависеть от коммуникативной задачи и особенностей текста.
Лит.: Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. —
М, 1984.
Л.Е. Ту мина
СИЛЛЕПСИС (от греч. syllepsis — захват), СИЛЛЕПС, — фигура слова, входящая в группу фигур убавления. С. — это объединение неоднородных членов в общем синтаксическом или семантическом подчинении. В общем случае — объединение элементов текста, по сути своей не объединяющихся.
С. может использоваться в возвышенном стиле, тогда он создает, как считают исследователи, впечатление «взволнованной
небрежности». Например, слова, которыми начинается «Энеида»
Вергилия: «Битвы и мужа пою, кто в Италию первым из Трои —
Роком ведомый беглец — к берегам приплыл Италийским». Легко
видеть, что объединение битв и мужа как раз обеспечивает такого рода эффект.
Гораздо чаще С. используется для выражения иронии, даже
гротеска, либо просто комичного. У Л. Кэрролла (Ч.Л. Доджсон)
в «Охоте на Снарка» эта фигура имеет такой вид: «И со свечкой
искали они, и с умом, с упованьем и крепкой дубиной, понижением акций грозили притом и пленяли улыбкой невинной».
Герой романа Р.Т. Стаута заявляет: «Я снова стал пробираться к
своей цели сквозь толпы мужчин, женщин, детей, сквозь воздушные шары, дудки, пищалки, кукурузные хлопья и всеобщее
помешательство» (Р. Стаут. Смерть Цезаря).
Следует отметить, что использование С. может создать впечатление объемности панорамы, когда отдельные кусочки (подобно, казалось бы, разрозненным мазкам на полотнах художников-импрессионистов) в конце концов складываются в целостную картину. Например, образ бескрайних просторов у Н.В. Гоголя: «И опять по обеим
сторонам столбового пути пошли вновь писать версты, станционные
смотрители, колодцы, обозы, серые деревни с самоварами, бабами и
бойким бородатым хозяином, бегущим из постоялого двора с овсом
в руке, пешеход в протертых лаптях, плетущийся за восемьсот верст,
городишки, выстроенные живьем, с деревянными лавчонками, мучными бочонками, лаптями, калачами и прочей мелюзгой, рябые шлагбаумы, чинимые мосты, поля неоглядные и по ту сторону, и по другую, помещичьи рыдваны, солдат верхом на лошади, везущий зеленый ящик с свинцовым горохом и подписью: такой-то артиллерийской
батареи, зеленые, желтые и свежеразрытые черные полосы, мелька212
симплока
ющие по степям, затянутая вдали песня, сосновые верхушки в тумане, пропадающий далече колокольный звон, вороны, как мухи, и
горизонт без конца...» (Мертвые души).
М.И. Панов
СИМПЛОКА (от греч. symploke — сплетение) — фигура слова, относящаяся к группе фигур прибавления. С. — это повторение начального и конечного слова (или нескольких слов) в соседних фразах, но
чаще — в смежных стихотворных периодах. Автор «Риторики к Гереннию» отмечал, что при применении С. «дается чистое повторение начального слова с неоднократным возвращением к конечному». Квинтилиан подчеркивал, что в этой фигуре «повторяются одновременно
начальные и конечные слова». Античные авторы С. называли охватом.
Иначе С. можно определить как соединение анафоры и эпифоры. Например, в трагедии М. Цветаевой «Федра» Тезей в последнем
монологе произносит и такие слова: «В мире горы есть и долины
есть, в мире хоры есть и низины есть, в мире моры есть и лавины
есть, в мире боги есть и богини есть».
С., как уже было отмечено, может быть представлена повтором
нескольких слов как в начале, так и в конце строфы. Стихотворение
«Любовь» (из сборника «Сети») М.А. Кузмина как раз и представляет
собой пример подобной С. (правда, с одним варьирующимся словом
в эпифоре): «Если б я был древним полководцем, покорил бы я Ефиопию и Персов, свергнул бы я фараона, построил бы себе пирамиду
выше Хеопса, и стал бы славнее всех живущих в Египте! Если б я был
ловким вором, обокрал бы я гробницу Менкаура, продал бы камни
александрийским евреям, накупил бы земель и мельниц, и стал бы
богаче всех живущих в Египте. Если б я был вторым Антиноем, утопившимся в священном Ниле, — я бы сводил с ума красотою, при
жизни мне были бы воздвигнуты храмы, и стал бы сильнее всех живущих в Египте. Если б я был мудрецом великим, прожил бы я все свои
деньги, отказался бы от мест и занятий, сторожил бы чужие огороды—и стал бы свободней всех живущих в Египте. Если б я был твоим
рабом последним, сидел бы я в подземельи и видел бы раз в год или
в два года золотой узор твоих сандалий, когда ты случайно мимо
темниц проходишь, и стал бы счастливей всех живущих в Египте»,
Л и т . : Гаспаров М.Л. Симшюка // Литературный энциклопедический
словарь. — М., 1987; Квжтшиан. Двенадцать книг риторических наставлений. В 2-х частях. — СПб., 1834; Наследие Эллады: Энциклопедический
словарь / Сост. Ю.И. Сердериди. — Краснодар, 1993. — С. 325; Панов М.И.
Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. - М., 1997. - С. 41-42.
М.И. Панов
213
сказочная речь
СКАЗОЧНАЯ РЕЧЬ — это проявление занимательного народного красноречия, в котором выработались и закрепились свои нормы живого речевого стиля. Сказка оживает именно в изустном произношении.
Сказка устно создавалась и устно передавалась из поколения в
поколение. Известно, что сказочники не только рассказывали сказки, но и одновременно с этим творили их. Сказка зарождалась на
основе непосредственной импровизации, создатели и хранители
сказок были самобытными народными златоустами. Они увлекали слушателей не только волшебной фабулой сказки, но и своим
краснословием. Так, в ней установилась своеобразная, оптимально удобная для запоминания и воспроизведения сказочная композиция с ее приступами, концовками и троекратными повторами, ставшая для многих сказок традиционной. В сказке утвердилась особая произносительная культура устной речи с ее ритмом,
рифмой, присловием, прибаутками, крылатыми выражениями,
поучительными речениями и т. д. Сказка —- школа народного красноречия.
Лит.: Аникин В.П. Русская народная сказка: Пособие для учителя. —
М., 1977; Голикова СВ. К вопросу о языке народной волшебной сказки //
Вопросы истории и филологии. — Вып. 2. — Воронеж, 1979; Давыдова О.А.
К вопросу о традиционных приемах и средствах русской народной волшебной сказки // Проблемы современной и исторической лексикологии. —
М., 1979; Лазутин С.Г. Поэтика русского фольклора. — М., 1981.
Л.Е. Тумина
СЛОЖНОЕ СИНТАКСИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ (СВЕРХФРАЗОВОЕ ЕДИНСТВО, МИКРОТЕКСТ, ПЕРИОД) - группа тесно
взаимосвязанных законченных предложений, объединенных
общностью темы в смысловой блок.
Смысловые отношения, объединяющие самостоятельные
предложения в С. с. ц., подкрепляются различными средствами:
лексическими (повторение в последующем предложении отдельных слов из предшествующего предложения, употребление личных и указательных местоимений, местоименных наречий: затем, потом, тогда, там, так и др., выполняющих функцию особых скреп), морфологическими (соотношение видо-временных
форм глаголов-сказуемых в объединяемых предложениях), синтаксическими (порядок слов и предложений, союзы: зато, однако, так что и др., употребленные в присоединительном значении, параллелизм построения), ритмомелодическими (интонация частей и целого), риторическими (анафора, эпифора,
лексическое кольцо).
214
служебные виды абзацев
С. с. ц. имеется в устной и письменной, диалогической и монологической речи, в прозе и стихах и т. д. Оно может совпадать с
абзацем, быть больше и меньше абзаца. Минимальное С. с. ц. составляют: вопрос и ответ; высказывание, состоящее из посылки
и вывода; описания одного и того же предмета (лица) и т. д. С. с. ц.
может соответствовать и краткой газетной заметке, телеграмме,
цитате.
Одни лингвисты рассматривают С. с. ц. как речевую единицу,
объединяющую несколько предложений, другие — как фрагмент
текста.
Исследуются проблемы взаимоотношения С. с. ц. и высказывания; С. с. ц. и абзаца (некоторые лингвисты отождествялют их);
семантические отличия С. с. ц. от сложного предложения и т. д.
Лит.: Дейк Т. ван. Вопросы прагматики текста / Пер. с англ. // НЗЛ.—
Вып. 8.— М., 1978; Дресслер В. Синтаксис текста / Пер. с нем.// Там же;
Колшанский Г.В. Контекстная семантика. — М., 1980; Левковская Н.А. В чем
различие между сверхфразовым единством и абзацем // НДВШ. — ФН. —
1980. — № 1; Москалъская О.И. Грамматика текста. — М., 1981; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. Сложное синтаксическое целое. — М.,
1973; Солганик Г.Я. Стилистика текста. — М., 1997; Шевякова В.Е. Сверхфразовое единство // ЛЭС. — М., 1990.
Л.Е. Тумша
СЛУЖЕБНЫЕ ВИДЫ АБЗАЦЕВ - абзацы, структурирующие содержание текста: однонаправленные, суммирующие, резюмирующие содержание того или иного фрагмента текста,
переводящие к новой теме или подтеме (например: Обратимся теперь ко второму аспекту нашей проблемы...), отсылающие
к информации, введенной ранее (например: В свете новых фактов представляется возможным еще раз вернуться к ... и переосмыслить тезис о...), и двунаправленные, резюмирующие в
своей первой части содержание предшествующих фрагментов
текста и подводящие (во второй своей части) к новой теме
(например: Словом, гипотеза эта малоубедительна. Ничем не
доказано, возможна ли такая цепная реакция вообще. Наблюдаемое строение квазаров также плохо вяжется с таким предположением. Попробуем найти объяснения нашего феномена в другой области. Обратимся к ...).
Л ит.: Солганик Г.Я. Стилистика текста. — М., 1997; Черемисина Н.В.
О сверхфразовом единстве и некоторых его разновидностях в современном русском языке. — Харьков, 1958.
В.Н. Мещеряков
215
слух
СЛУХ — функция организма, обеспечивающая восприятие звуковых колебаний. Реализуется деятельностью механических, рецепторных и нервных структур, составляющих слуховую систему, или
слуховой анализатор. У человека при действии звуков возникает
специфическое слуховое ощущение, в котором отражаются параметры звуковых сигналов (например, интенсивность или частота
звуковых колебаний воспринимаются как громкость и высота звука).
Слуховая функция осуществляется посредством двух каналов:
воздушного и костного. Это приводит к тому, что человек слышит
себя не так, как слышат его окружающие.
С. позволяет определить пространственное положение источника звука, его удаленность.
Диапазон воспринимаемых частот лежит в пределах от 16 до
20 000 колебаний в секунду. Наибольшую чувствительность слуховой анализатор проявляет на частотах от 1000 до 4000 Гц. При длительном действии сильных звуков чувствительность С. понижается.
При действии звуков очень высокой интенсивности у человека возникает болевое ощущение.
Оценка громкости и высоты очень коротких звуков затруднена.
Так, при длительности звука 2—3 мс человек отмечает лишь его
наличие, но не может определить его качество! В этом случае любой
звук оценивается как «щелчок». С увеличением длительности звука
слуховое ощущение постепенно проясняется: человек начинает различать высоту и громкость. Минимальное время, необходимое для
отчетливого ощущения высоты тона, равно примерно 50 мс.
Восприятие звука может ухудшаться (до полного исчезновения)
в присутствии других звуков (явление маскировки). Наиболее эффективной помехой для речи одного человека является речь другого человека, особенно если она звучит в том же диапазоне.
Чтобы речевые звуки были восприняты правильно, их интенсивность должна превышать интенсивность шумов примерно в 2 раза.
На опознание слов влияет их частотность. Чем чаще встречается
слово, тем лучше оно опознается на фоне шумовой помехи. Точность опознания зависит также от длины слова. Более длинное слово обладает большим числом опознавательных признаков, что и
обеспечивает более точное его восприятие. Наблюдается также тенденция к более точному восприятию слов, начинающихся с гласного звука, по сравнению со словами, начинающимися с согласного. Определенное значение имеет место ударного слога. Если ударение находится в конце слова, то все слово опознается значительно
лучше (разница в правильном восприятии слов с ударениями на
первом и третьем слогах составляет 20%).
При восприятии отдельных слогов и слов существенную роль
играют их фонетические характеристики, при восприятии слово216
слушание (аудирование)
сочетаний и фраз в действие вступают синтаксические независимости, а фонетические отступают на второй план. Слушатель улавливает синтаксическую связь между словами, которая помогает ему
восстановить сообщение, разрушенное шумом. При этом легче всего улавливается согласование, затем управление и, наконец, примыкание.
Длина фразы не имеет для слушателя особого значения примерно до уровня в 11 слов. Превышение этого числа приводит к
существенному ухудшению аудирования. С увеличением глубины,
даже если величина фразы остается неизменной, точность аудирования снижается. Глубокие фразы улавливаются слушателем намного
хуже, чем мелкие; критической величиной является глубина фразы, равная 7+(—)2.
Различают следующие разновидности С: речевой (частный случай — фонематический), музыкальный (частный случай — абсолютный), вокальный (сочетание собственно С. с кинестезией), эмоциональный (позволяющий дифференцировать эмоциональные оттенки в интонации речи).
Лит.: Гельфанд С.А. Слух: введение в психологическую и физиологическую акустику. — М., 1985; Морозов В.П. Занимательная биоакустика. — М., 1987; Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. — М., 1986; Тарасов Д.И., Валентинов В.Б. Я слышу. — М., 1989.
А.А. Князьков
СЛУШАНИЕ (АУДИРОВАНИЕ) — рецептивный вид речевой
деятельности, направленный на смысловое восприятие звучащих
текстов.
Как и любая деятельность, С. начинается с осознания мотивов,
целей и задач предстоящей работы, к которой нас побуждают жизненные обстоятельства, особенности общения. Мы слушаем, потому что этого требуют от нас условия нашей жизни, работы, учебы.
Следовательно, прежде чем начать слушать, человек должен понять,
с какой целью он будет это делать, каковы конкретные задачи, которые он должен решить в процессе С, т. е. осознать свое коммуникативное намерение, что обеспечивает установку на С, ориентирует
на определенный вид С, позволяет наметить общую программу деятельности. Этот этап С. называется побудительно-мотивационным
(осознание того, что побуждает нас к С, каковы мотивы, лежащие
в основе предстоящей речевой деятельности). Мы ориентируемся в
ситуации общения, намечаем программу реализации осознанного
коммуникативного намерения. Исходя из этого, некоторые исследователи называют данный этап речевой деятельности ориентировочным. Далее начинается сам процесс С, т. е. восприятие текста, его
217
слушание (аудирование)
осмысление и понимание (осознание смысла). На этом этапе
слушающий одновременно анализирует воспринимаемое (устанавливает смысловые связи и отношения между звеньями текста) и,
синтезируя, обобщая полученные результаты, постигает смысл восприятия. В процессе С. могут быть составлены конспект, план, рабочие записи, сформулированы вопросы, замечания. Этот этап С. называется аналитико-синтетическим. На третьем этапе С, когда завершается прием информации, слушатель может еще раз осмыслить
воспринятое, скорректировать свои выводы, отреагировать действиями на услышанное, осознать степень своего понимания проанализированного высказывания. Оформление результатов услышанного, с одной стороны, свидетельствует о реализации цели С. (о мере
ее достижения), а с другой стороны — позволяет проконтролировать уровень и качество речевой деятельности. Таким образом, последний этап С. реализует исполнительную (реакция на высказывание) и контрольную фазы речевой деятельности.
Результативность С. обеспечивается действиями соответствующих психофизиологических механизмов. Во-первых, процесс С. невозможен без действия механизма слуховой памяти, с помощью
которой слушающий удерживает в сознании воспринятые отрезки
речи. Работа слуховой памяти позволяет воспринимать речь крупными блоками, а не отдельными словами (и тем более звуками и
звукосочетаниями). Психологи установили: чем более крупными
блоками человек воспринимает звучащую речь, тем успешнее идет
переработка заключенной в ней информации. Удерживая в памяти
воспринятые крупными блоками отрезки речи, слушающий постигает и осознает смысловые и логические связи между частями
текста. Во-вторых, в процессе С. человек предвидит будущее развитие событий в анализируемом на слух тексте, прогнозирует содержание высказывания, предвидит появление отдельных слов во фразе, предугадывает смысл определенной части прослушиваемого текста. В-третьих, в процессе восприятия звучащего текста слушающий
должен выделять смысловые опорные пункты, что углубляет понимание услышанного и облегчает запоминание материалов. Смысловой опорный пункт формируется в процессе сжатия содержания
прослушанного отрезка речи, выделения в нем центрального понятия, на базе которого формулируется смысл сказанного и осуществляется дальнейшее восприятие и переработка информации.
Механизм выделения смысловых опорных пунктов связывается с
выявлением ключевых слов, несущих основную смысловую нагрузку, обозначающих тему высказывания, с комбинированием из них
смысловых рядов, которые помогают в сжатом виде понять содержание услышанного, осознать перспективу развития мысли автора, сформулировать на основе смысловых рядов в удобном для слу218
_________ содержателъно-подтекстовая информация текста ________
шающего виде основную мысль высказывания. Действие психофизиологических механизмов обеспечивает достижение цели С. —
осознание основной мысли высказывания, понимание авторского
замысла, глубокое проникновение в содержание услышанного.
Существуют различные подходы к выделению видов С. Так,
виды С. определяются в зависимости: а) от типа установки смыслового восприятия текста; б) от источника (теле-, радиопередачи,
магнитофонные записи и т. д.); в) от того, видим мы говорящего
или нет; г) слушаем ли мы одного или нескольких говорящих и т. д.
Виды С. в зависимости от типа установки на смысловое восприятие
текста: глобальное (когда, например, ставится задача— определить тему, сказать, о чем шла речь); детальное (когда, например,
требуется воспроизвести услышанное подробно, в деталях); критическое (когда, например, нужно дать оценку, критически проанализировать услышанное).
Умение слушать — профессионально-значимое умение (см. профессиональное педагогическое слушание). Во-первых, учитель сам должен уметь слушать ответ ученика (быстро реагировать на ответ, перестраивать — в случае необходимости — формулировку вопроса и
т.д.); диалог (полилог) учеников; своих коллег, родителей и т. п. Во вторых, учитель должен учить детей внимательно слушать, чтобы
они могли усваивать учебную информацию (см. способы слушания).
Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. — М., 1988; Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. — М., 1988; Ладыженская ТА. Обучение слушанию //
Методика преподавания русского языка. — М., 1990; Пассов Е.И. Основы
коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989.
Л.Е. Тумина
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ
ТЕКСТА — информация, в которой получает отражение идея текста; характер этого вида информации в художественном тексте определяется тем, что концепт автора отражается в тексте, как правило, опосредованно, в образной и содержательно-фактуальной
информации. В текстах научной, научно-популярной и учебной литературы С.-к. и. т. получает отражение в тезисах текста.
Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981.
В.Н. Мещеряков
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПОДТЕКСТОВАЯ ИНФОРМАЦИЯ
ТЕКСТА— один из видов информации в тексте, наряду с содер219
содержатеяьно-фактуальная информация текста
жательно-фактуальной и содержательно-концептуальной. В отличие от двух последних, С.-п. и. не представлена в тексте прямо,
однако выводится из контекста. Ее формированию в частности
способствуют такие риторические тропы, как намек, ирония, парадокс.
Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981.
А. К. Михалъская
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ФАКТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ТЕКСТА — одна из составляющих категории информативности текста,
упоминающаяся, как правило, в связи с другими видами информации в тексте — содержательно-концептуальной и содержательноподтекстовой. С.-ф. и. т. — это информация о фактах, событиях,
явлениях, последовательности событий, их участниках, времени и
месте действия; это содержательная, фактуальная сторона текста.
Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981.
В.Н. Мещеряков
СОПРАНО (итал. soprano) — высокий женский голос. Для С. характерно преобладание так называемого головного регистра на протяжении почти всего диапазона, за исключением небольшой группы низких звуков. Основные разновидности С: драматическое, лирическое, колоратурное (самое высокое и подвижное).
Лит.: Музыкальная энциклопедия.—М., 1973.
А.А. Князьков
СОФИСТИКА (от греч. sofisma — мудрость, хитрость, уловка) —
направление древнегреческой интеллектуальной мысли. В центре
внимания представителей С. — софистов (так называемых «учителей мудрости») находились проблемы теории и практики красноречия, искусства аргументации, ведения спора, а также различные аспекты этики, политики и теории познания. С. — это искусство всевозможных уловок, ориентация на победу в споре любой
ценой, пусть даже и путем обмана, нарушения требований логики, преднамеренного запутывания оппонента и т. д.
С. обычно оценивают как абсолютное зло. Это многовековая общепринятая точка зрения. Платон определял С. так: «Этим именем
обозначается основанное на мнении лицемерное подражание искусству, запутывающему другого в противоречиях» (Платон. Софист). По мнению Аристотеля, уловки софистов — это «искусство
220
софистика
наживы с помощью мнимой мудрости, а потому софисты стремятся к мнимым доказательствам» (Аристотель. О софистических опровержениях). Г.Х. Лихтенберг подчеркивал: «Человек становится
софистом и прибегает к ухищрениям там, где ему недостает знаний». В. Гюго охарактеризовал С. в еще более резких выражениях:
«Софист — фальсификатор: в случае нужды он насилует здравый
смысл. Определенная логика, чрезвычайно гибкая, беспощадная и
искусная, всегда готова к услугам зла: она изощреннейшим образом побивает скрытую в тени науку.... Ложная наука — отброс науки подлинной, и ею пользуются для того, чтобы губить философов. Философы, создавая софистов, сами роют себе яму. На помете
певчего дрозда вырастает омела, выделяющая клей, при помощи
которого ловят дроздов» (В. Гюго. Человек, который смеется).
Становление С. связано с особенностями политической жизни
Афин. Ибо умение убедительно говорить определяло судьбу человека. Отсюда внимание афинян к возможностям живого слова. Письменная речь считалась (по сравнению с устной) мертвой и бесполезной. И это закономерно: все принципиальные вопросы решались народным собранием. А значит, степень влияния на умы и
чувства граждан во многом зависела от искусства красноречия. Был
и другой стимулирующий фактор. В основе афинского судопроизводства тоже лежала состязательность: и обвинитель, и защищающийся произносили речи, стараясь убедить судей (число которых
составляло несколько сот!) в своей правоте. Можно считать, таким
образом, что существовал своего рода «социальный заказ» на умение красиво и убедительно говорить, а также на учителей подобного
искусства и составителей публичных речей, «умельцев», которые
смогут придумать ставящие в тупик уловки, выставить противника
в смешном или глупом виде.
Реально расцвет С. — это несколько десятилетий на стыке V—
IV вв. до нашей эры, кратковременный взлет мысли, когда софисты действительно разрабатывали идеи, связанные с искусством
спора и умением убеждать с помощью ораторского искусства. Этот
период совпадает с «золотым веком» афинской демократии — эпохой Перикла.
У истоков С. стояли два великих мыслителя (заслуги которых
история так и не оценила должным образом) — это Протагор и
Горгий. Протагор из Абдер (ок. 481 — ок. 411 до н. э), которого называли «отцом» С, был близким другом Перикла, написал по его
просьбе законы для новой колонии — клерухии под названием Фурии, придал философскую «огранку» изумительному по силе интеллекту многолетней подруги Перикла — Аспазии. И такая взаимосвязь между вождем афинской демократии и главным софистом
далеко не случайна: С. весьма сложное явление, но в целом она —
221
софистика
духовное детище демократии. В самом деле, софисты сориентировали граждан Афин на то, что любой из них имеет право высказывать свое мнение о делах государства, рассуждать о политике и т. д.
Именно в этом контексте следует воспринимать знаменитый афоризм Протагора: «Человек сам есть мера всех вещей». Его обычно
интерпретируют как апофеоз субъективизма, а на самом деле смысл,
в нем заключенный, совершенно иной: человек может судить самостоятельно обо всем, в первую очередь, конечно, о политических проблемах.
Имя другого великого софиста Горгия отожествляется в первую очередь с риторикой. Возникновение риторики относится к
середине V в. до н. э., когда на Сицилии Коракс и Тисий создали
свои руководства по риторике (первые, о которых имеются упоминания). Именно у них заимствовал элементы будущей теории красноречия Горгий Леонтинский (ок. 480 — ок. 380 до н. э.), прославившийся в Афинах как знаменитый софист и ритор. Горгий разработал специальные стилистические приемы украшения речи
оратора — горгианские фигуры.
Представители С. приобретают в Афинах огромное влияние: «платные учителя мудрости» (как их называли) превратились буквально в
«чуму». Именно к этому времени восходят широко известные софизмы, такие, как Рогатый, Покрытый, Ты, отец собаки, Ты не человек и др.
О широчайшем распространении софистов в Афинах свидетельствует
факт, что Аристофан посвятил разоблачению их уловок специальную комедию «Облака». Незадачливый герой комедии Стрепсиад, чтобы избавиться от долгов, обращается к софистам, дабы они научили
его сына правду кривдой оборачивать. Его сын Фидиппид, пройдя
«школу» лживых уловок, обращает свое искусство против родителя,
пославшего его к софистам, «обосновывая» право бить отца. «Фидиппид: И доказать могу, что сын отца дубасить вправе... И вот о чем тебя
спрошу: меня дитятей бил ты? Стрепсиад: Да, бил. но по любви,
добра тебе желая. Фидиппид: Что ж, я добоа тебе желать не вправе
точно так же и бить тебя, когда битье — любви чистейший признак?
И почему твоя спина побоям неповинна, моя же — да, ведь родились
свободными мы оба? Ревут ребята, а отец реветь не должен? Так ли?
Ты возразишь, что это все — обязанность малюток. Тебе отвечу я: «Ну
что ж, старик — вдвойне ребенок. Заслуживают старики двойного наказанья, ведь непростительны у пожилых ошибки» (Аристофан. Облака).
Софистам пытались противостоять самые крупные философы.
Достаточно напомнить о постоянных диспутах, которые вел с ними Сократ. Отнюдь не случайно Платон в своих диалогах вывел,
многих софистов (диалоги «Протагор», «Горгий», «Гиппий больший», «Гиппий меньший», «Софист» и целый ряд других), где он
изобразил софистов в качестве отрицательных персонажей, и эта
222
софистика
оценка закрепилась в мировой культуре, но опровергнуть оружием
критики уловки софистов Платону так и не удалось.
Эту задачу разрешил только Аристотель. Создание логики мыслилось им именно как разработка методов опровержения софистических доводов. Как подчеркивал сам Аристотель, он создал свою
логическую систему для того, чтобы дать «честным гражданам оружие против софистов», разоблачить их приемы и уловки. Именно
логический анализ обыденного разговорного языка — та основа,
на которой создавалось логическое учение Аристотеля. В работе «О
софистических опровержениях» он обстоятельно рассмотрел излюбленные приемы софистов: использование слов, имеющих различный смысл; смещение многих вопросов в один; подмену тезиса; предвосхищение основания; смешение абсолютного и относительного и т. д., тем самым создал «технологию» борьбы с С.
Итак, необходимо признать, что у представителей С. есть безусловные заслуги перед наукой: именно они своими уловками вынудили древнегреческих мыслителей обратиться к тщательной разработке теории аргументации и логики в целом. Они подняли искусство спора на качественно новый уровень. Согласно Диогену
Лаэртскому, Протагор «первый стал пользоваться в спорах доводами», «стал устраивать состязания в споре и придумал уловки для
тяжущихся; о мысли он не заботился, спорил о словах» (Диоген
Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов). Именно Протагор создал философский диалог, впоследствии
его стали называть «сократовским» или «платоновским» — эти мыслители придали философскому диалогу особый блеск, но первымто все-таки был Протагор! Поэтому-то некоторые исследователи
вполне обоснованно считают, что в трудах софистов, и в первую
очередь Протагора, находятся истоки трех направлений научной
мысли: лингвистики, логики и риторики.
Сегодня приходится признать, что идеи софистов в истории науки не были оценены по достоинству. И не случайно А. И. Герцен
счел необходимым заступиться за «оклеветанных и непонятых софистов». По его мнению, софисты «выразили собою период юношеской самонадеянности и удальства». Софист «опирается на одно —
свою мысль; это его копье, его щит», ему принадлежит «безусловная власть отрицания». А.И. Герцен писал о софистах: «Что за роскошь в их диалектике! что за беспощадность!.. Что за мастерское владение мыслью и формальной логикой! Их бесконечные споры —
эти бескровные турниры, где столько же грации, сколько силы —
были молодеческим гарцеванием на строгой арене философии; это
удалая юность науки» (А. Герцен. Письма об изучении природы).
В период со II по IV в. н. э. возникает и бурно развивается так
называемая вторая С.
223
софистика
Современные исследователи, в частности А.А. Ивин, считают недостаточным рассматривать С. только как искусство уловок.
Софизмы начинают рассматривать как особую форму постановки проблем. А.А. Ивин подчеркивает: «Отличительной особенностью софизма является его двойственность, наличие, помимо
внешнего, еще и определенного внутреннего содержания. В этом
он подобен символу и притче. Подобно притче, внешне софизм
говорит о хорошо известных вещах. При этом рассказ обычно
строится так, чтобы поверхность не привлекала самостоятельного внимания и тем или иным способом — чаще всего путем
противоречия здравому смыслу — намекала на иное, лежащее в
глубине содержание. Последнее, как правило, неясно и многозначно. Оно содержит в неразвернутом виде, как бы в зародыше,
проблему, которая чувствуется, но не может быть сколь-нибудь
ясно сформулирована до тех пор, пока софизм не помещен в
достаточно широкий и глубокий контекст. Только в нем она обнаруживается в сравнительно отчетливой форме. С изменением
контекста и рассмотрением софизма под углом зрения иного теоретического построения обычно оказывается, что в том же софизме скрыта совершенно иная проблема» (А. Ивин. Логика: Учебное пособие).
Лит.: Аристотель. О софистических опровержениях // Аристотель.
Соч. в 4-х тт. — М., 1978; — Т. 2; Герцен А.И. Письма об изучении природы. — М.; Л., 1946; Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях
знаменитых философов. — М., 1979", Ивин А.А. Логика: Учебное пособие.
М., 1997 (глава 7. Софизмы); Ивин А.А. Софизмы как проблемы // Вопросы философии. — 1984. — № 2; Кравчук А. Перикл и Аспазия: Историкохудожественная хроника. — М., 1991 (часть седьмая посвящена Протагору); Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. — М., 1993; Лосев А. Ф. История
античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон. — М., 1994; Никифоров А.Л.,
Панов М.И. Введение в логику: Пособие для учителя и родителя. — М.,
1995 (раздел 2 темы 2. Логика, риторика, софистика); Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М.,
1997 (глава 2. Как возникла риторика и какую роль в ее становлении сыграла софистика?); Панов М.И Что такое софизмы? В чем их опасность?
Как их следует опровергать? // Бузук Г.Л., Панов М.И. Логика в вопросах
и ответах (Опыт популярного учебного пособия). — М., 1991; Платон.
Горгий // Платон. Соч. в 3-х тт. — М., 1968. — Т. 1; Платон. Протагор //
Там же. — М., 1970. — Т. 2; Платон. Софист // Там же; Рассел Б. История
западной философии. В 2-х тт. — Новосибирск, 1994 (глава 9 части 1. Протагор); Словарь античности. — М., 1993 (статьи: Горгий; Протагор; Софистика).
М.И. Панов
224
социальная роль
СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ — это форма общественного поведения
человека, обусловленная его положением: а) в некоторой социальной группе (например, в семье, в производственной, учебной,
спортивной, военной группе — ср. роли отца и сына, начальника и
подчиненного, учителя и ученика, тренера и спортсмена, командира и солдата); б) в некоторой ситуации общения — например в
ситуации купли-продажи, приема у врача, судебного заседания и
т. п. (ср. роли покупателя и продавца, врача и пациента, судьи и
подсудимого).
С. р. могут быть обусловлены как постоянными или долговременными характеристиками человека: его полом, возрастом, положением в семье и социальным положением, профессией (таковы, например, роли мужа, отца, начальника, сослуживца и
др.), так и переменными, которые определяются свойствами ситуации: таковы, например, роли пассажира, покупателя, пациента и др.
С. р., связанные с постоянными или долговременными характеристиками, накладывают отпечаток на поведение и даже на образ жизни данного человека. Сказываются они и в речи: ср. расхожие «квалифицирующие» определения вроде говорит, как учитель,
хорошо поставленным актерским голосом, начальственный окрик, оставь свой прокурорский тон.
Существенным компонентом С. р. является ожидание: то, чего
ожидают окружающие от поведения индивида, они вправе требовать от него; он же обязан в своем поведении соответствовать
этим ожиданиям. Например, школьный учитель по своей профессиональной роли обязан передавать свои знания ученикам
и вправе требовать от них внимания и прилежания (это их обязанность). Таким образом, С. р. — это своеобразные шаблоны
взаимных прав и обязанностей. Тем не менее исполнение одних
и тех же С. р. (пациента, покупателя и т. п.) разными людьми
различно: например, в ситуации купли-продажи ролевое поведение каждого из участников обусловлено их постоянными или
долговременными социальными характеристиками, их профессиональным или служебным статусом, уровнем общей культуры.
Многие С. р., характерные для данного общества, имеют специальные обозначения в языке: отец, мать, сын, одноклассник,
учитель, директор и т. п. Все взрослые члены общества более или
менее хорошо знают, чего ожидать от поведения человека при исполнении им каждой из подобных С. р., так что даже простое произнесение имени С. р. обычно вызывает в сознании говорящего и
слушающего представление о комплексе свойственных этой С. р.
прав и обязанностей.
225
социолингвистические переменные
Лит.: Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли коммуникантов // Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка.— М., 1989; Формановская Н.И. Социальные роли говорящих // Речевой этикет и культура общения. — М., 1989.
Л.Е. Ту мина
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПЕРЕМЕННЫЕ - термин,
обозначающий любые языковые и речевые корреляты стратификационной и ситуативной вариативности. В качестве С. п. могут выступать языковые единицы и их варианты, например окончание -а
или -у родительного падежа единственного числа существительных
мужского рода типа чай, песок, сахар, коньяк (стакан чая или чаю,
производство сахара или сахару). Такими переменными могут выступать местоимения ты и вы, формы обращений по имени-отчеству, синтаксические конструкции — любые языковые или речевые факты, представляющие интерес для исследователя. Иногда в
роли С. п. может выступать язык в целом, например факт его выбора при двуязычии в зависимости от социальных и ситуативных факторов.
Лит.: Крысин Л. П. Речевое общение и социальные роли коммуникантов // Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. — М., 1989; Русский язык по данным массового обследования. — М., 1974; Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. - М., 1978.
Н.П. Шумарова
СОЧИНЕНИЕ— методический термин, обозначающий вид
учебной работы учащихся, в основе которой лежит самостоятельное создание как письменного, так и устного высказывания (устные сочинения).
Как продукт речевой деятельности С. — это текст, речевое произведение. И как любой текст, С. ученика в идеальном случае представляет собой тематическое, смысловое, структурное, стилевое
единство (определямое коммуникативной установкой автора). Указанные особенности и являются предметом изучения каждого из
обозначенных в школьной программе по русскому языку речевых
произведений.
Начальным этапом овладения речевыми произведениями («композиционными формами», по выражению В.В. Виноградова) являются типы речи (рассуждение, повествование, описание), которые закреплены в речевой практике людей.
Предметом обучения в старших классах являются С. школьников определенного типа (в том числе своеобразные по своей струк226
сочинение
туре и языковому оформлению) на литературные темы, которые
создаются с опорой на литературное произведение.
Литературные произведения используются как образец жанра
(типа) речи: загадка, сказка, рассказ и пр.; источник эмоционального настроя учащихся; основа обучения другому жанру (инсценировка, киносценарий и др.).
По характеру переработки исходного литературного текста выделяются С: 1) в основе которых лежит воспроизведение (устные и
письменные развернутые ответы, например «Художественное своеобразие драматургии А.П. Чехова»); 2) предполагающие определенную интерпретацию (аннотации, отзывы, рецензии, обзоры,
рефераты, предисловие, послесловие, литературный очерк и пр.);
3) концепция автора в отношении исходного текста дается в оригинальной форме (интервью, дневник героя, рассказ).
Школьные С. отличаются большим разнообразием, они классифицируются:
— по характеру материала и по тематике — на литературную
тему, по аналогии с прочитанным рассказом, по данным началу
или концу, с грамматическим заданием и пр.;
— по степени самостоятельности и формам подготовительной
работы — на заданную или свободную тему, с длительной подго
товкой или без нее;
— с точки зрения стиля: разговорная и учебно-деловая, публи
цистическая и художественная;
— с точки зрения жанра: для устной речи — непринужденный
монолог, доверительная беседа, деловая беседа, считалка, скоро
говорка, для письменной речи — заметка, репортаж, биография,
объявление, афиша, письмо в газету и др.
— с точки зрения функциональных типов текста: повествова
ние, рассуждение, описание;
— с точки зрения объема: полные и С.-миниатюры (зарисовка,
этюд, эссе);
— с точки зрения источника: по жизненным впечатлениям,
музыкальному, литературному произведению, по наблюдениям
и др.
В современной методике определены конкретные умения, обеспечивающие создание высказываний:
1) умение ориентироваться в ситуации и содержании общения, т. е. осознавать: общее коммуникативное намерение, или мотив общения (спросить, сказать, побудить); задачу речи (зачем говорю или пишу: чтобы поделиться мыслями, чувствами, чтобы
сообщить точные сведения, чтобы воздействовать на образ мысли,
чувства, поведение собеседника); особенности адресата (к кому обращаюсь: к близкому, знакомому или постороннему человеку, рав227
спектр звука
ному по возрасту, положению или нет, находящемуся рядом или
нет, к одному-двум или многим людям); предмет речи (о чем собираюсь говорить или писать); общий замысел, основную мысль
(что хочу донести);
2) умение планировать высказывание, т. е. намечать: ход разви
тия основной мысли; микротемы, их последовательность; ведущий
тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр; общие
требования к отбору содержания и языковых средств с учетом за
дачи речи и адресата, замысла, типового значения и жанра;
3) умение создавать высказывание, устное или письменное,
т. е. развивать тему и основную мысль, отбирая необходимое содер
жание с учетом ситуации общения, замысла, типа речи, жанра,
распределяя по микротемам, организуя в рамках каждой из них;
выбирая языковые средства, формулируя каждую мысль, констру
ируя предложения с учетом общего замысла и логики его разви
тия; стиля, типа речи, жанра, требований культуры речи;
4) умение осуществлять контроль за речью: оценивать соответ
ствие высказывания ситуации общения, замыслу, требованиям
культуры речи и речевого поведения; воспринимать или предпола
гать реакцию партнера (степень понимания, отношение и т. д.);
совершенствовать высказывание по ходу его создания или после.
Лит.: Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе. — М., 1986; Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и
практика обучения: 5—7 кл.: Кн. для учителя. — М., 1991; Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.,
1980; Озеров Ю.А. Раздумья перед сочинением. — М., 1990; Система обучения сочинениям в 4—8 кл. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1973.
ОМ. Казарцева
СПЕКТР ЗВУКА — совокупность простых гармонических волн,
на которые можно разложить сложную звуковую волну. Получить С.
какого-либо звука — значит получить совокупность значений амплитуд всех частотных составляющих, образующих данный звук. Такой С. называется амплитудно-частотным. Для получения С. используются приборы, которые называются спектроанализаторами (спектрографами). Основным принципом работы спектроанализаторов
является использование электрических фильтров, выполняющих
функции резонаторов. Чем более интенсивна та или иная частота,
содержащаяся в С. з., тем более сильным будет «отклик» соответствующего фильтра. Так как при спектральном анализе имеют дело с
электрическими колебаниями, то «отклик» фильтра реализуется в
виде напряжения, которое может быть измерено и зафиксировано.
Обычно спектроанализаторы имеют специальные экраны, где С.
228
способы слушания
представлен на координатной плоскости: по горизонтальной оси
отложена частота, а по вертикальной — амплитуда или интенсивность гармонических составляющих звука с данной частотой. Изображение спектральных свойств звука называется спектрограммой.
Спектрограмма, дающая представление о том, каков С. з. в момент
анализа, называется мгновенным С. Для анализа временных изменений С. используют так называемые динамические спектрографы
(сонографы). Ось частот на динамической спектрограмме расположена по вертикали, а горизонтальная ось соответствует оси времени. Значения интенсивности частотных составляющих реализуются
в разной яркости свечения точек, соответствующих фильтрам: чем
выше напряжение на фильтре, тем более яркое свечение наблюдается на экране в точке, соответствующей данному фильтру. При
съемке спектрограмм на светочувствительную пленку или бумагу
более яркие свечения дают большую степень затемненности, в результате получают представление об относительной интенсивности частотных составляющих.
Спектральный анализ голоса высокоинформативен в дидактическом плане. Он помогает объективно контролировать и корригировать работу над важнейшим параметром — тембром.
Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. —
М., 1977; ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю.С. Введение
в языкознание. — М., 1987.
А.А. Князьков
СПОСОБЫ СЛУШАНИЯ — нерефлексивное и рефлексивное
слушание. Нерефлексивное слушание состоит в умении «внимательно молчать», не вмешиваясь в речь говорящего своими замечаниями. Это активный процесс, требующий физического и психологического внимания. В процессе нерефлексивного слушания и
учитель, и ученики могут выразить понимание, одобрение и поддержку. Нерефлексивное слушание может сопровождаться реакцией
подтверждения: это и кивание головой, и улыбка, и нахмуривание, и разные жесты, эмоционально созвучные речи говорящего.
Рефлексивное слушание используется для того, чтобы установить точность восприятия услышанного. Иногда этот С. с. называют
«активным», имея в виду, что слушающий более активно (чем при
нерефлексивном слушании) использует словесную форму для того, чтобы убедиться в том, что он понял говорящего. Можно выделить три основных приема рефлексивного слушания: выяснение,
перефразирование, выражение чувств. Выяснение — это обращение к говорящему за уточнениями, чтобы получить дополнительные факты, уточнить смысл отдельных высказываний. Прием пе229
способы распространения абзацной темы
рефразирования состоит в передаче высказывания говорящего в
другой форме. Разновидностью перефразирования является резюмирование, как бы подытоживание услышанного.
Прием выражения чувств состоит в реакции слушающего на
эмоциональное состояние говорящего (см. эмпатическое слушание).
Понять чувства говорящего можно различными путями. Следует обращать внимание на употребляемые им слова, отражающие чувства, например: печаль, гнев, радость и т. д.; на невербальные средства общения: выражение лица, интонацию, позу, жесты и т. д.
Желательно представить, что бы вы почувствовали на месте говорящего, попытаться понять общий контекст общения и т. д.
Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. — М., 1988; Рахматшаева В. Проблемы. Но
чьи? // Семья и школа. — 1989. — С. 17—19.
Л.Е. Тумина
СПОСОБЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ АБЗАЦНОЙ ТЕМЫ приемы развертывания содержания тематического или концептуального предложения абзацев:
аналогия — распространение темы абзаца путем указания на аналог; вопросно-ответный способ распространения тематического предложения в абзаце; обобщение или вывод из содержания тематического предложения; выделение и последующая детализация одного
из событий, явлений, поступков, признаков, обозначенных в тематическом предложении абзаца; детализация темы абзаца; дополнение мысли, отраженной в тематическом предложении абзаца; фокусировка тематического предложения: «Человечество вступило в
новую эру своего существования, когда потенциальная мощь создаваемых им средств воздействия на среду обитания становится
соизмеримой с могучими планетарными силами природы. Рассмотрим лишь те из них, которые угрожают нашему существованию
уже сегодня...» (Н. Моисеев); объяснение содержания тематического
или концептуального предложения абзаца; определение (строгое или
нестрогое) понятий (понятия), введенных тематическим предложением; предположение, связанное с содержанием тематического
или концептуального предложения; приведение примеров, подтверждающих мысль, высказанную в тематическом предложении абзаца; причинное обоснование утверждения в тематическом или концептуальном предложении; подтверждение главной мысли абзаца;
противопоставление содержанию тематического или концептуального предложения абзаца; сопоставление; указание на следствие из
содержания тематического предложения абзаца; указание на условие осуществления или истинности утверждения, сделанного в те230
средства обучения риторике
матическом предложении абзаца; иллюстрация сентенции, содержащейся в тематическом предложении абзаца.
Лит.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста //
Русский язык. Функционирование фамматических категорий. Текст и контекст. - М., 1984.
В.Н. Мещеряков
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ- это материальные
источники информации, которые облегчают организацию учебного процесса, управление познавательной и практической деятельностью учащихся, отражают специфику данного учебного
предмета.
Особенности С. о. р. определяются спецификой данного учебного предмета, его целью: обучение эффективному речевому общению (см. педагогическая риторика). Указанная цель позволяет выделить следующие функции С. о.: не только создание, но и видоизменение ситуаций общения, варьирование отдельных компонентов
ее (например, адресата высказывания); предъявление образцов речевых жанров и образцов речевого поведения. Кроме того, формирование инструментальных знаний (один из компонентов содержания данного учебного предмета) предполагает инструктивную
функцию С. о. р.
Для занятий по риторике в вузе и школе правомерны все основные виды С. о., оправдавшие себя в практике преподавания
родного языка: печатные, звуковые, экранные, экранно-звуковые
пособия. Однако соотношение их несколько меняется. Так, первостепенное значение приобретают видеофрагменты и видеофильмы, поскольку они обеспечивают звуко-зрительный синтез, необходимый для наблюдений над речевым поведением говорящих, и
компьютерные программы, позволяющие моделировать и видоизменять ситуации общения. Необходимость организации широкой
речевой практики учащихся позволяет говорить об особой роли
раздаточного изобразительного материала.
Важность звуко-зрительного синтеза при обучении эффективному речевому общению дает основания говорить о специфике главного С. о. р. — учебника, о необходимости видеоучебника (Т.А. Ладыженская), дополнением к которому является традиционный, текстовой.
Для использования методов и приемов работы, указанных в
концепции Т.А. Ладыженской, необходимы и некоторые новые виды
С, о. р., например игровые атрибуты, облегчающие организацию
риторических игр (помогающие учащимся, особенно младшим
школьникам, войти в предложенную им речевую роль). Целесооб231
средства ориентации на коммуниканта
разна синхронная разработка учебников и дополняющих их С. о. р.,
поскольку при этом осуществляется обоснованное распределение
теоретического, практического и иллюстративного материала между
компонентами комплекса, рациональное использование возможностей каждого компонента. Оптимальные условия для занятий по
риторике создает кабинет риторики.
Л и т . : Зельманова Л.М. и др. Оборудование учебных кабинетов русского языка и литературы (раздел «Средства обучения риторике») — М., 1995;
Ладыженская ТА. и др. О новом курсе «Детская риторика»: Программа к
новому курсу «Детская риторика» // Начальная школа. — 1994. — № 7.
Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс / Под ред. Т.А.Ладыженской.
Методический комментарий.—М., 1996.
Л.М. Зельманова
СРЕДСТВА ОРИЕНТАЦИИ НА КОММУНИКАНТА- предложения и сочетания предложений, с помощью которых упреждается неправильный или нежелательный ход мысли у коммуникантов, зреющий у них вопрос, непонимание и одновременно поощряется опережение хода мысли и т. д. Например: Разумеется, мы
отдаем себе отчет в том, что..., и потому... //Другое обстоятельство, которое здесь следует оговорить, касается ... // Здесь необходимо
оговорить ряд условий (обстоятельств), в которых... // Вы помните,
что мы рассматривали этот вопрос лишь с точки зрения ... // Справедливости ради следует сказать, что здесь есть и положительные
примеры ... I/ Все это безусловно так. Но было бы несправедливо не
учитывать и ... // Не принимая ... в целом, отметим, что при ... открываются некоторые перспективы в ...
Л и т . : Шабес В.Я. Событие и текст. — М., 1986.
В. Н. Мещеряков
СТИЛИ ПРОИЗНОШЕНИЯ (ФОНЕТИЧЕСКИЕ) - полный
и разговорный.
Полный стиль — это звуковая форма речи или ее отдельных отрезков (в зависимости от необходимости) в несколько замедленном,
тщательном произношении, но согласно правилам действующей литературной нормы. Полный стиль может колебаться от посложного
произношения до обычного, но четкого, без выпадения безударных
гласных, а также некоторых согласных и слияния их. Полный стиль
свойствен, в частности, публичной речи, когда слова произносятся
«в их идеальном фонетическом составе», т. е. ясно и отчетливо. В повседневной речи мы произносим совершенно отчетливо (т. е. полным
стилем) не всю нашу речь целиком, а либо отдельные фразы, либо
232
стили произношения (фонетические)
отдельные слова, либо даже их части. Так бывает в тех случаях, когда
мы употребляем редкое или малоизвестное для собеседника слово
или когда говорим на расстоянии (по телефону, из другой комнаты и
т. д.) — словом, когда мы хотим обратить внимание слушающего на те
или иные элементы нашей речи, чтобы он их лучше понял.
В случае полного стиля проявляется так называемый идеальный
фонетический состав слов, стирающийся в той или иной мере тогда, когда мы быстро (а тем более небрежно) произносим фразу.
Неполный (разговорный) стиль— звуковая форма речи, произнесенная в несколько убыстренном темпе при отсутствии ее четкости,
что и влечет за собой ряд изменений, но обязательно в пределах действующей литературной нормы. Характерными фонетическими особенностями неполного стиля сравнительно с полным стилем является большая редукция безударных гласных, доходящая в небрежной
скороговорке до их полного выпадения, большая ассимиляция согласных и выпадение некоторых из них. Особенности неполного стиля касаются не только звукового состава речи, но и ее слогового строения и ритмики, не говоря уже о мелодике, которая становится очень
живой и разнообразной, но не выходит за пределы литературной нормы.
Употребление неполного стиля также социально обусловлено: когда
мы говорим среди товарищей, в своей семье или среди лиц примерно
одного возраста, то нет надобности в подчеркнуто тщательном произношении, так как ясно, что нас поймут, как бы быстро и небрежно
мы ни говорили. Так как неполный стиль употребляется чаще, чем
полный стиль, то изменения, происходящие в нем, в ряде случаев
создают произносительные дублеты, особенно слов часто употребляемых. Так, например, слова здравствуйте, только, когда, тогда, всегда и
другие, числительные шестьдесят, пятьдесят, тысяча и другие существуют в неполном стиле в дублетных формах: здрасте, тока, када, тада, вседа, шыисят, пиисят, тышча(щитышша).
Впервые вопрос о С. п. (или фонетическом стиле) в русском
языке был поставлен Л.В. Щербой в 1915 г. в статье «О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слов»,
вышедшей в «Записках неофилологического общества» при Петроградском университете (вып. 8). В своих последующих работах
Л.В. Щерба подчеркивал необходимость для определения состава
фонем современного русского литературного языка «иметь в виду
различия в степени ясности и отчетливости нашей речи».
Л и т . : Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. — Изд. 6-е. —
М., 1984; Гвоздев АН. Очерки по стилистике русского языка.— М., 1952; Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1976; Панов М.В. О
стилях произношения // Развитие современного русского языка. — М., 1963.
Л.Е. Тумина
233
стили педагогического общения
СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ- индивидуальнотипологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В С. п. о. находят выражение:
а) особенности коммуникативных взаимоотношений педагога и вос
питанников; б) сложившийся характер взаимоотношений педаго
га и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога;
г) особенности ученического коллектива. С. п. о. педагога с деть
ми — категория социально и нравственно насыщенная. Она вопло
щает в себе социально-этические установки общества и воспитате
ля как его представителя.
Выделяются следующие типичные С. п. о., суть которых отражается в их наименованиях: общение-устрашение; общение-заигрывание; общение с четко выраженной дистанцией; общение дружеского расположения; общение совместной увлеченности познавательной деятельностью.
Овладение основами профессионально-педагогического общения происходит на индивидуально-творческом уровне. Все компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и
неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот
почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск
индивидуального стиля общения. Рекомендуется следующая система формирования этого стиля: 1) изучение своих личностных особенностей; 2) установление недостатков в личностном общении;
3) работа по преодолению стеснительности, скованности, негативных наслоений в стиле общения; 4) овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей; 5) овладение технологией педагогического общения в
соответствии со сложившимися стилем педагогического общения;
б) реальная педагогическая деятельность общения с детьми — ин
дивидуальный стиль общения.
Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М.,
1987; Ладыженская Т.А. Педагогические стили общения // Живое слово:
Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Леонтьев А.А.
Педагогическое общение. — М., 1979.
Л.Е. Тумина
СТРУКТУРА АБЗАЦА — характер организации содержания абзаца и взаимоотношений между его частями. Самые сложные абзацы строятся как бы в трехплановой проекции: фоновом (релятивном) плане, предназначенном для создания баланса общих знаний с читателем, сюжетном (референтном) плане, служащем для
развертывания сообщения о предмете речи, и авторском — приспособленном для авторских отступлений, оценок, объяснений,
234
структура абзаца
домысливания и т. д. С этой точки зрения можно говорить об однодву- и трехплановых абзацах. В одноплановых абзацах реализуется,
как правило, референтный (сюжетный), релятивный (фоновый)
или авторский план текста. Наиболее употребительной в одноплановых абзацах является структура типа: тематическое предложение
+ детализация тематического предложения путем приведения примеров, сравнения, указания причины или следствия, дополнения,
определения и т. д.: «В Париже рассказывали много анекдотов о
чудовищной рассеянности Ампера и его необыкновенной доверчивости. Так, например, стоя у доски и увлекшись объяснениями,
он иногда вместо носового платка употреблял влажную тряпку,
запачканную мелом. Остряки-студенты уверяли почтенного академика, будто они плохо разбирают цифры на доске. И доверчивый
ученый писал все крупнее и крупнее, покуда на огромной доске
помещалось не более пяти цифр» (Н. Шаховская). В дву- и трехплановых абзацах сопрягаются соответственно референтный, предназначенный для описания предмета речи или сюжетного действия, и
релятивный (фоновый) планы текста, или референтный и авторский, или все три плана текста: «Юный Шахматов обнаруживает
умение использовать известный в науке принцип относительной
хронологии (референтный план абзаца). Следует сказать, что вообще в лингвистике невозможно указать точную дату начала или конца
какого-либо языкового процесса: новые явления зарождаются исподволь, незаметно и эволюционируют довольно долго, и сложно
сказать, где конец начала и где начало конца. Для лингвиста представляется ценным установить хотя бы очередность, последовательность зарождения и развития тех или других факторов языка относительно друг друга (релятивный или фоновый план абзаца). Располагая косвенными данными о хронологических рамках старого
состояния в исследуемой области, А. Шахматов делает логически
безупречный вывод о периоде, в который появляется новое явление (референтный план абзаца). Поразительное для молодого ученого прозрение!» (авторский план абзаца) (В.И. Макаров).
Нередко содержание фонового или авторского планов представлено в абзаце небольшими включениями в виде словосочетаний, оборотов или отдельных предложений: «Сохранился портрет отца Даля — Ивана Матвеевича Даля. У него внешность командира мушкетеров — острая с проседью бородка, подкрученные кверху усы. Светлые
глаза окружены темным ободком. Глаза проницательные и диковатые: такие называют шалыми, в них не озорство, а отчаянная решимость, которая, впрочем, так ни в чем и не проявилась» (М. Бессараб).
Лит.: Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи (абзац и сложное
синтаксическое целое) // Русский язык в школе.— 196? — № 1; Луне235
структура текста
ва В.П. О степени самостоятельности предложения в сложном синтаксическом целом // Русский язык в школе. — 1972. — № 1; Солганик Г.Я.
Синтаксическая стилистика.— М., 1973.
В. Н. Мещеряков
СТРУКТУРА ТЕКСТА— внутренняя организация текста, характер взаимоотношений между его частями. При употреблении слова структура осмысление объекта идет в направлении от целостности объекта к его частям. Выявить С. т. — значит выделить его
части и определить способы, с помощью которых они вступают во
взаимоотношения.
Слово структура говорит о свойстве сложного объекта как о проявлении расчлененности единого целого на взаимосвязанные части.
Результатом анализа текстов с этой точки зрения стало обнару-
жение различных форм контекстно-вариативного членения текста
И.Р. Гальпериным, актуализация фонового — релятивного, сюжетного — референтного и авторского планов текста В.Н. Мещеряковым, выделение текстовых субъектов и предикатов Л.П. Доблаевым, моделирование текстовых графов A.M. Сохором и т. д.
Лит.: Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм членения текста // Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. —
М, 1982; Членимость текста // Сб. научных трудов МШИИЯ им. Мориса
Тореза. - Вып. 125. - М., 1978.
В.Н. Мещеряков
СУГГЕСТИВНОСТЬ ГОЛОСА (от лат. suggestio — внушение) —
способность голоса воздействовать на эмоции и поведение слушателей независимо от смысла произносимых слов. Применительно к педагогической деятельности С. г. заключается в том, что учитель с помощью некоторых нюансов тембра апеллирует к ученикам, овладевает их вниманием, вызывает в них сопереживание и стимулирует
нужные поведенческие реакции. Выделяют три уровня С. г. Первый
уровень (низший) характеризуется тем, что голос привлекает к себе
внимание, он выделяется из множества других голосов. Слушатель
непроизвольно обращает на него внимание, и содержание речи, произносимой с помощью этого голоса, лучше проникает в сознание и
подсознание. При этом голос не обязательно должен быть каким-то
особенно красивым, приятным. Напротив, иногда голос именно противоположного качества — неприятный, некрасивый — может полностью завладеть вниманием слушателя, вызывая при этом соответствующие ассоциации. Таким образом, первый уровень С. г. способен
вызвать ориентировочную реакцию, установить первоначальный контакт между говорящим и слушающим (учителем и учеником). Второй
236
суггестивность голоса
уровень С. г. отличается от первого существенно более сильной эмоциональной реакцией: говорящий с помощью голоса вызывает сопереживание своим чувствам, настраивает эмоции слушателей в тон со
своими переживаниями. Второй уровень С. позволяет в некоторой степени направлять мыслительную деятельность слушателей (учеников),
эмоционально окрашивая произносимый текст и тем самым расставляя эмоционально-смысловые акценты. Третий уровень (высший) С. г.
выражается в том, что реакция слушателей приобретает поведенческий характер. Слушатели совершают какие-то движения, действия
или, наоборот, тормозят их на том основании, что в голосе говорящего появилась особая краска, такой тембр, который подсознательно воспринимается как императив, как нечто непреложное. Применительно к речевой деятельности учителя этот уровень можно назвать
императивно-оценочным. Императивность нужна при отдаче команд,
указаний и распоряжений, при санкционировании ответа. Обоснованная уверенность в себе, в своих знаниях и педагогической компетенции — тоже своеобразный императив, регулирующий работу в классе.
Описание С. г. в какой-то степени перекликается с описанием
такого явления, как интонация. Однако следует иметь в виду, что С.
как термин обозначает явление психологическое. В то же время интонация и С. могут в некотором смысле взаимодействовать друг с
другом, так как одним из компонентов интонации является тембр,
а С. имеет в своей основе тембральную природу. Таким образом,
появление С. в голосе может изменить интонационное оформление
данного коммуникативного акта.
Чрезвычайно важным является вопрос, как добиться С, как
произвольно управлять этим значимым параметром голоса. Здесь
известны следующие рекомендации. Во-первых, внушить что-либо
ученику педагог может лишь тогда, когда сам глубоко верит в то,
что говорит. Вера в свою правоту, в истинность и важность того, о
чем говорится в данный момент, вызывает у него сильные эмоции, а те, в свою очередь, через нервно-мышечный механизм отражаются в голосе, в частности обусловливая его тембральные характеристики. Страстная, эмоциональная речь преподавателя вызывает и у школьников эмоциональное возбуждение, которое по
законам индукции тормозит существующие впечатления и данные
прошлого опыта. Постепенно школьник перестает критически относиться к содержанию речи педагога и принимает его точку зрения, даже если она противоречит сложившимся ранее понятиям и
устремлениям. Во-вторых, тембральная окраска голоса определяется тем или иным режимом работы произносительного аппарата:
активностью дыхания, характером смыкания голосовых связок, конфигурацией речевого тракта: мягкое, «теплое» звучание обусловлено максимальным объемом ротоглоточных полостей и плавной
237
сюжетный план текста
подачей дыхания, а «металл» в голосе появляется вследствие плотного смыкания голосовых связок и активизации фонационного выдоха; кроме того, уверенное, убедительное звучание речи возможно только в том случае, если в голосе отсутствует даже минимальное дрожание (неритмичные, хаотические модуляции звука);
следовательно, необходимо следить, чтобы речевое дыхание было
устойчивым, плавным, без лишних напряжений.
Существует понятие «командный голос». Отдавая команду, учитель сам должен максимально собраться, его мышечный тонус будет способствовать соответствующей окраске голоса, которая адекватно воспринимается на подсознательном уровне.
Для внушающих наставлений чрезвычайно важна категоричность тона, фраза произносится с чувством непреклонной уверенности в том, что школьник выполнит распоряжение. В голосе, как
говорится, звучит металл.
При косвенном внушении, когда мы даем совет или одобряем поведение школьника, в голосе слышится теплота, преобладает мягкий
тон, а для этого нужно проследить, чтобы в мышечном аппарате, во
всем теле не возникли спазмы, «зажимы» — лишние напряжения.
Для того чтобы в полной мере овладеть С. г., необходима большая тренировочная работа в контексте педагогической деятельности, в конкретных речевых ситуациях.
Лит.: Бехтерев В.М. Внушение и воспитание.— Пг., 1923; Куликов В.И. Психология внушения. — Иваново, 1978; Шварц И.Е. Внушение в
педагогическом процессе. — Пермь, 1971.
А.А. Князьков
СЮЖЕТНЫЙ ПЛАН ТЕКСТА — совокупность фрагментов текста, предназначаемых автором для развертывания сюжетной линии (сюжетных линий) текста. К С. п. т. относят последовательное
течение событий.
Применительно к текстам-описаниям, текстам-рассуждениям
(размышлениям, доказательствам, объяснениям) и текстам лирических поэтических произведений, где нет сюжета в обычном понимании этого слова, принято говорить не о С. п. т., а о референтном
плане текста, отражением которого в описании является последовательность частей в описании предмета речи, в рассуждении — структура доказательства (объяснения) какой-либо мысли, тезиса, размышлении о каком-либо предмете речи, в лирическом стихотворении — чувства, настроение, состояние человека (или природы),
образ: «Ночь белая ... Спят взрослые, как дети, Ночь белая ... Ее
спокоен шаг. Лишь дворники кружатся По планете И о планету метлами Шуршат» (Б. Окуджава).
238
текст
С. п. диалога (монолога, полилога) реализуется в смене тем и
подтем диалога. С. п. реферативных статей, обзоров, сообщений,
докладов, выступлений отражается в последовательности тем и концептуальных положений и смене предметов речи. (См. также фоновый план текста.)
Л и т . : Акишина А.А. Структура целого текста. — М., 1979.— Вып. 1,2;
Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка.— Л., 1981;
Брандес М.П. Стилистический анализ. — М., 1971; Гальперин И.Р. Текст
как объект лингвистического исследования. — М., 1981; Мещеряков В.Н.
Методики описания текстов в учебных целях. — М., 1984.
В.Н. Мещеряков
ТЕКСТ (от лат. textus — ткань, сплетение) — результат речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного
письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим
и стилистическим единством. Из многочисленных определений Т.,
имеющихся в литературе и основывающихся на различных подходах к исследованию Т. (теоретико-информационном, структурносемантическом, семиотическом и др.), в речеведении чаще других
используется дефиниция И.Р. Гальперина: «Текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение,
состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической,
грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку».
Т.М. Николаевой, И.Р. Гальпериным, Д.Н. Зарубиной, А.А. Акишиной и др. установлены категории текста или существенные признаки, составляющие содержание понятия Т.: категория отдельности, коммуникативности, интеграции, связности (когезии), цельности, информативности и др. В объем понятия на основе различных
критериев включается (В.Н. Мещеряков и др.) довольно большой
круг видов Т.: 1) по характеру авторства выделяются первичные
или оригинальные, вторичные или созданные на основе первичных Т. (например, конспекты, Т. школьных изложений и под.) и
первично-вторичные Т. (например, Т. обзоров литературы, рефера239
текстовые ошибки
тов проблемного типа, школьных сочинений и под:); 2) по способам развертывания содержания Т. подразделяются на моноперспективные (развертывающиеся в одной какой-нибудь перспективе —
вопросно-ответной, временной, пространственной, диалогической
и др.), полиперспективные (развертывающиеся в нескольких перспективах одновременно, как, например, Т. автобиографии — во
временной и пространственной, тексты-повествования — во временной, пространственной, диалогической, Т.-рассуждения — в
традуктивных перспективах и т. д.); 3) по способам передачи фабулы отчетливо разграничиваются непрерывно-фабульные Т., развертывание темы в которых не прерывается авторскими отступлениями и фоновыми вставками (например, газетная заметка, отвечает на вопросы: что? где? и когда? — случилось, сделано, делается,
произойдет?а не прерывается авторскими и фоновыми включениями) и прерывно-фабульные Т., развитие содержательно-тематических (сюжетных) линий в которых перемежается фоновыми сведениями и авторскими отступлениями (это, по сути, все художественные, научно-популярные, публицистические, мемуарные и др.,
т. е. подавляющее большинство Т. общения).
Виды Т., перечисленные выше, выделяются на основе общетекстовых и одновременно внутритекстуальных признаков, недостаточных для обобщения Т., обладающих ими, в тип. Между тем в
объем понятия Т. включаются и типы текстов.
Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. —
М., 1981; Дейк Т. ван. Вопросы прагматики текста / Пер. с англ. // НЗЛ. —
Вып. 8. — М., 1978; Дресслер В. Синтаксис текста / Пер. с нем. // НЗЛ. —
Вып. 8. — М., 1978; Москальская О.И. Грамматика текста. — М., 1981.
В.И. Мещеряков
ТЕКСТОВЫЕ ОШИБКИ — вид ошибок, связанных с нарушением правил эффективного (для восприятия и понимания) построения текста. Т. о. проявляются в непродуманном расположении
частей текста, нарушении логической связи между ними, в непоследовательности избранного способа развертывания содержания текста и т. д.
В.Н. Мещеряков
ТЕМА (ТЕКСТА) — 1) в литературно-художественной сфере —
круг жизненных проблем, увиденных и осмысленных, например,
писателем (художником, музыкантом) и положенных в основу художественного произведения; 2) в сфере публицистических, научных, литературно-критических публикаций — круг вопросов, становящихся предметом речи; в научных исследованиях понятие Т.
240
тематическое предложение абзаца
обязательно отграничивается от понятия «объект исследования»,
под которым разумеется область действительности, на которую направлена поисковая деятельность ученого, и от понятия «предмет
исследования», который представляет то звено, тот участок действительности, ту часть объекта исследования, которая требует осмысления (совершенствования, преобразования и т. д.); 3) такое
разграничение уместно и в школьных сочинениях, где наряду с
Т., заявляющими проблему, очерчивающими сферу размышления — объект исследования, программирующими поиск и характеристику предмета речи (Т. типа Мой современник), нередки Т.,
проецирующие учебные проблемы непосредственно на предмет речи
в сочинении, относительно которого необходимо изложить свое
мнение или привести в систему различные взгляды и, выбрав одну
из точек зрения, подтвердить ее на основе анализа произведения
или других точек зрения (например: Образ Катерины в драме Н.А. Островского «Гроза»); 4) в жанре деловых бумаг и текстов некоторых
информативных жанров Т. оказывается адекватной целевому назначению документа (просьбе, жалобе, предложению и т. д.).
Характеризуя проблемы Т., следует разграничивать означаемое
и его языковое оформление, так как один и тот же объект обсуждения можно обозначить и в форме понятия {Герой нашего времени), и в форме вопроса {Кого можно считать героями нашего времени?), и в форме суждения {Герои нашего времени— это ...), и в
сопряжении разных способов обозначения темы: Регби ... Регби..?
Регби!)
Сложные отношения между Т. текстов и заголовками разных
видов см. в статье заголовок текста.
Лит.: Богомолова Е.И., Жаров Т.К., Клочихина М.М. Методическое пособие для преподавателей литературы подготовительных отделений вузов. - М., 1973.
В.Н. Мещеряков
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ АБЗАЦА - предложение,
выделяющее в абзаце предмет речи и очерчивающее границы темы; содержит, как правило, слово, словосочетание или часть предложения, требующие распространения, детализации тем или иным
способом (путем приведения подробностей, примеров, указания
причины, следствия, путем сопоставления, противопоставления и
т. д.): «Я очень хорошо знаю типы актеров всех стран. Французы
всегда немного взвинчены, готовы на декламацию, на пафос в жизни. Для немецкого актера свойственны «ходули», ложная приподнятость. Итальянцы просты, но изрядно заштампованы. И все актеры поразительно национальны, если можно так выразиться, по
241
тембр голоса
духу, по восприятию жизни, красоты..» (Б. Филиппов). Т. п. —
первое, способ распространения темы — детализация.
Нередко Т. п. а. отсутствует, это значит, что абзац является продолжением развития темы, обозначенной в предшествующем абзаце.
Лит.: Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. —
М., 1983; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.
В. Н. Мещеряков
ТЕМБР ГОЛОСА (фр. timbre — колокольчик) — психоакустическая характеристика голоса, обусловленная совокупностью факторов: формантной структурой спектра; степенью выраженности
шумовых компонентов, негармонических обертонов; модуляционными процессами, атакой и затуханием голосового сигнала. Т. г.
воспринимается синтетически как специфическая окраска голоса,
позволяющая различать людей (не видя их) по голосам, даже если
высота, громкость и длительность звучания этих голосов одинакова.
Т. г. имеет важное коммуникативное значение. Гораздо легче, например, установить контакт с собеседником или с аудиторией,
если говорящий обладает приятным, красивым тембром голоса. Т. г.
может быть спонтанным (непроизвольным) и креативным (специально сформированным). Спонтанный тембр характерен для непоставленных голосов, особенно когда говорящий взволнован или
когда слуховой контроль затруднен. На основании спонтанного тембра можно довольно точно определить физическое и эмоционально-психологическое состояние говорящего. Креативный тембр свойствен голосам поставленным, профессиональным. Он вырабатывается с целью выразить в голосе только те эмоции и краски, которые
имеют прямое отношение к данной речевой задаче.
Человек способен в широких пределах менять тембр своего голоса как непроизвольно, так и целенаправленно. Однако при этом
в той или иной степени тембр сохраняет черты индивидуальной
неповторимости. Индивидуальность тембра обусловлена тем, что
размеры речевых органов и функционирование нервной системы,
управляющей им, у каждого человека неповторимы. В то же время
широкое варьирование тембра возможно благодаря способности речевого аппарата работать в разнообразных режимах.
Т. г. зависит в основном от характера смыкания голосовых складок и настройки резонаторов — полостей глотки, рта и носа. Чем
плотнее смыкаются голосовые складки, колеблясь в горизонтальной плоскости, тем более насыщенным, «густым» получается Т.
Резонаторы выполняют двоякую роль: определяют формантную
структуру звукового спектра и косвенно влияют на работу голосовых складок. В голосе присутствует, как правило, несколько фор242
тембр голоса
мант разной интенсивности. Если энергия обертонов голоса преимущественно сосредоточена в низкочастотной форманте порядка
500 Гц, то голос воспринимается как мягкий, округлый. Если же
достаточно ярко выражена так называемая «высокая форманта» (область частот порядка 3000 Гц), то голос приобретает металличность, звонкость, с этой формантой связано такое качество голоса,
как полетность. Каждая форманта в зависимости от интенсивности
и расположения на шкале частот привносит в общее,
синтетически воспринимаемое звучание голоса какой-то особый
оттенок, специфическую «краску».
Т. существенно меняется, когда наряду с гармоническими обертонами в голосе появляются разного рода шумовые призвуки. Чаще
всего наблюдаются охриплость и осиплость, которые возникают в
результате нескоординированности дыхания с работой гортани, а
также органических поражений голосовых складок и других участков речевого аппарата. Кроме того, охриплость и осиплость могут
быть следствием нарушений функционирования нервной и эндокринной систем. Все это относится к спонтанному Т., его дефектам.
Однако в некоторых случаях человек сознательно вырабатывает у
себя хрипоту или сипоту в голосе, руководствуясь соображениями
эстетического или социального толка. В педагогическом общении
креативный Т. такого характера вряд ли уместен, за исключением
каких-то особых случаев, например связанных с чтением художественных произведений. Педагогу необходимо стремиться очищать
свой голос от всевозможных шумовых призвуков, добиваясь благозвучности голоса, так как шумовой компонент Е голосе — свидетельство нерациональной работы речевого аппарата. Голос, как любой звук, характеризуется с точки зрения его восприятия во времени атакой, модуляциями или отсутствием модуляции, затуханием.
Эти акустические процессы оказывают непосредственное влияние
на Т. Короткая, «взрывная» атака делает голос жестким, напористым. Плавное, как бы «с раздуванием» начало звука придает ему
противоположный характер — голос становится мягким, задушевным. Если вслед за фазой атаки наступает короткая фаза затухания,
то голос воспринимается как выкрик, лающий звук. Если фаза затухания длительная, то возникает эффект стона или плача. Как
правило, между атакой и затуханием существует достаточно продолжительная фаза, которая характеризуется либо отсутствием изменений громкости и высоты, либо модулированием этих параметров. Модуляции громкости и высоты со строгой периодичностью
(по синусоидальному закону) и с частотой от 4 до 8 Гц называют
эффектом вибрато. Легче всего проследить вибрато в оперном пении, где оно крупное, «размашистое». В устной речи вибрато возникает довольно редко — лишь в минуты особого эмоционального
245
темп речи
подъема и у хорошо обученных чтецов. И у поющего, и у говорящего вибрато является украшением голоса. В том случае, когда частота модуляции достигает 8—13 Гц, возникает тремоляция, «барашек» в голосе, которая относится уже к дефектам голосообразования. Однако тремоляция может быть вызвана определенными
изобразительными или выразительными задачами — если, например, нужно изобразить голос старика или выразить крайнюю степень волнения.
Т. г. трудно поддается описанию. Обычно для обозначения Т. г.
используют слова, значение которых связано с представлением о
разных свойствах предметов, почти не имеющих отношения к звуку: бархатный, богатый, горячий, раскаленный, жесткий, задавленный, мягкий, острый, полный, пустой, светлый, сжатый, слабый, твердый, темный, теплый, тусклый, тяжелый, широкий, холодный, ясный. Долгое время в сценическом искусстве была
известна система четырех знаменитых Т.: золотого, серебряного,
медного и бархатного. Интересны высказывания о тембровых красках голоса известного итальянского баритона Титта Руффо: «Я
стремился создать при помощи специальной вокальной техники
подлинную палитру колоритов. При помощи определенных изменений я создавал звук голоса белый, затем, заменяя его звуком
более насыщенным, я доводил его до колорита, который называл
синим; усиливая тот же звук и округляя его, я стремился к колориту, который называл красным, затем к черному, т. е. темному». Очень
мало используются собственно звуковые представления: глухой,
дрожащий, звонкий, крикливый, назальный. Известен и такой прием характеристики Т., когда пытаются называть те чувства, которые они выражают: эмоционально-волевой Т., шутливо-иронический Т., грустный, нежный, спокойный, угрюмый. В некоторых
случаях целесообразно использовать названия Т., построенные на
основе ассоциаций с той или иной фонемой: у-образный Т., иобразный Т. и т. п.
Работа над Т. является центральной задачей при постановке голоса. Умение сформировать адекватный речевой задаче Т. г. — одно
из важнейших профессиональных умений.
Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. —
М., 1977; Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. — М., 1990; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987; Незайкинский Е. Музыка — звуковой мир //
Сов. музыка. — 1986. — № 11, 12.
А.А. Князьков
ТЕМП РЕЧИ (лат. tempus — время) — степень быстроты чередования звучащих элементов речевого потока.
244
темп речи
Целесообразно различать Т. р. (развернутого высказывания), Т.
фразы, Т. синтагмы (речевого сегмента) и Т. фонетического слова.
Измерение Т. р. основано на подсчете числа звуковых единиц (звуков, слогов, слов), произносимых в единицу времени. Иногда Т.
определяют по средней длительности звуковой единицы. Так, характеризуя некоторый Т. р., можно сказать, что число слогов, проговариваемых за одну секунду, составляет 2,8 или что средняя длительность слога при таком темпе — 352 мс (миллисекунды). Выделяют также «абсолютный» Т. р. (темп артикулирования) — количество
сегментов и тональных звуков в единицу времени звучащей речи.
Оптимизация речевого общения тесно связана с выбором оптимального Т. р.. Оптимальный Т. р., в зависимости от условий, может быть и медленным, и быстрым, и умеренным. Обычно противопоставляют медленный и быстрый Т. р. некоторому среднему Т. р.
и называют его «нормальным». Правильнее этот последний называть умеренным или средним темпом, поскольку понятия «нормальный» и «оптимальный» близки по содержанию. Средний Т. р.
русских составляет около 120 слов в минуту. Иными являются нормы
«учебной речи»: в V—VI классах учитель, как правило, произносит
не более 60, а в XI — не более 75 слов в минуту.
Скорость речи зависит от индивидуальных качеств говорящего,
его темперамента, подготовленности к развернутому высказыванию, от содержания речи и ситуации общения. Т. артикулирования
возрастает при произнесении языковых единиц, которые являются
привычными, как бы «лежащими наготове» в активном словарном
запасе говорящего (различного рода устойчивые словосочетания,
привычные речения, междометия и т. д.). Частная беседа, особенно
на случайные темы, протекает в более быстром Т., чем публичное
выступление (и в частности урок). Замечено: чем важнее содержание, тем медленнее речь. Т. р., особенно лекции, значительно замедляется, если слушатели ведут запись. Когда речь произносится
в большом зале, отраженное эхо может накладываться на последующие слова, поэтому в этом случае следует говорить медленнее.
Замедление Т. р. может осуществляться двумя способами: путем
увеличения длительности звуков и путем произнесения фразы с
паузами между словами. Убыстрение Т. р. достигается путем сокращения длительности звуков (т. е. увеличением скорости артикуляции); при быстром Т. р. паузы между словами делаются короче или
вовсе исчезают. При убыстрении Т. р. согласные сохраняются лучше, чем гласные. Это связано с тем, что при их произнесении артикуляционные движения носят более компактный характер и, следовательно, могут быть совершены с большей скоростью. Что касается гласных, то убыстрение Т. р. приводит к их количественной и
качественной редукции. Другим следствием убыстрения речи мо245
тенор
жет быть исчезновение ряда звуков — явление, довольно часто встречающееся в обиходной речи.
Следовательно, высокий Т. р. создает трудности для дикции при
произнесении как согласных, так и гласных и может привести к
нарушениям орфоэпического характера, к снижению информативной ценности высказывания. Чтобы этого не произошло, требуются
хорошая натренированность артикуляции и умение следить за своей
речью с точки зрения оптимального, наиболее подходящего Т. р.
Лит.: Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи.— Л., 1981; ЛЭС. — М, 1990; Ножин Е.А. Основы
советского ораторского искусства. — М., 1973; Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. — Киев, 1981; Основы педагогического мастерства. - Киев, 1987.
А.А. Князьков
ТЕНОР (итал. tenore) — высокий мужской голос. Основные разновидности Т.: лирический, драматический, а также редкий Т. —
альтино (самый высокий). (См. также тип голоса.)
А.А. Князьков
ТЕОРИЯ РЕЧЕВЫХ АКТОВ возникла в русле лингвистической
философии, восходит к известной работе Дж. Остина «Как совершать поступки с помощью слов» (Оксфорд, 1962), в которой автор
приходит к мнению, что произнесение некоторых высказываний в
определенных условиях (т. е. «условиях благоприятствования» — felicity conditions) равнозначно совершению некоторого действия, поступка. Например, говоря: (1) Я называю этот корабль «Королева
Елизавета», или (2) Держу пари, что завтра будет дождь, адресант
осуществляет акт называния корабля (1) или берет на себя обязательства участника договора — пари (2). Высказывания, обладающие такими свойствами, были названы Остином перформативами,
как и соответствующие глаголы (performatives; performative verbs),
например: благодарить, обещать, советовать, провозглашать, запрещать
и т. д. (от англ. perform — исполнять, действовать). Идея Остина о
связи, а во многих ситуациях общения — единстве слова и дела отнюдь не нова и восходит к глубокой древности. Ее происхождение
можно проследить вплоть до первых письменных памятников. В античности она была уже вполне сформировна. Так, в сборнике изречений «Пчела», переведенном на Руси с византийского источника
(XI в.) еще в XII в., читаем: «Солон. Этот говорил, что слово — вид
дела». (Цит. по: Памятники литературы Древней Руси: XIII в. — М.,
1981. — С. 499.) Т. р. а. базируется скорее на философских построениях и заключениях по поводу отдельных высказываний, взятых вне
246
теория речевых актов
значительного контекста или сконструированных исследователем,
чем на конкретном анализе естественного речевого общения. Отсюда ее во многом умозрительный характер и ограниченная объяснительная сила; этим же объясняется и трудность построения естественной типологии р. а. Как основания такой типологии используются: цель р. а. (вопрос, утверждение и пр.); относительный статус
говорящего и адресата (приказ, просьба и др.); различия пропозиционального содержания (предсказание, сообщение и пр.); различия в отношении выраженной в высказывании пропозиции к интересам говорящего и слушающего (похвальба-жалоба, предсказаниепредупреждение) и др.
Одним из интереснейших типов р. а. являются так называемые
«экспрессивы» — такие р. а., которые предназначены в первую очередь для передачи эмоций и оценок говорящего адресату, когда последнему как бы предлагается принять видение мира, существующего у говорящего. Важнейшим положением Т. р. а. является так называемый «признак выразимости» Дж. Серла (expressibility), в
соответствии с которым «для любого потенциального р. а. существует потенциальное предложение (или набор таковых), произнесение
которого в определенном контексте является осуществлением именно
данного» (Searl J. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. — Cambridge, 1969. — P. 18—19).
К недостаткам Т. р. а. может быть отнесено то, что она во многом
искажает сущность реального речевого общения: так, одно и то же
высказывание может совмещать в себе целый ряд р. а. (например,
говоря: Ну что ж, на этот раз неплохо!, учитель одновременно совершает несколько «речевых действий» — это и похвала, и напоминание о прежних неудачах, и, возможно, выражение удивления, и ободрение, выражение надежды на будущие успехи, и т.д.,
в зависимости от ситуации). Вместе с тем один р. а. может быть
представлен более сложной структурой, чем одно предложение (высказывание). Достоинством Т. р. а. можно считать то, что она отчасти
объясняет, как высказывания, не связанные, казалось бы, ни семантически, ни формально, в дискурсе способны образовать связное (когерентное) единство (например, в следующей паре высказываний: (1) Звонит телефон! (2) Я в ванной!— их согласованность и понятность для говорящего и адресата обусловлены, по Т. р.
а., тем, что (1) интерпретируется как вопрос: Ты подойдешь к телефону?, а (2) — как ответ: Нет, не могу). Специальная типология
р. а. разработана исследователями педагогического общения (см.:
анализ педагогического дискурса).
Л и т . : Арутюнова Н.Д. Речевой акт // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН
247
теория текста
СССР.— Серия ЛиЯ. — 1981. — Т. 40. — Вып. 4; Бахтин М.М. Эстетика
словесного творчества. — М., 1979; Безменова Н.А., Герасимов В.И. Некоторые проблемы теории речевых актов // Языковая деятельность в аспекте
лингвистической прагматики. — М., 1984; Демьянков В.З. Конвенции, правила и стратегии общения// Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ.— 1982.—
Т. 41. — Вып. 4; Лингвистическая прагматика // НЗЛ. — Вып. 16. — М.,
1985; Теория речевых актов // НЗЛ. — Вып. 17. — М., 1986; Основы теории речевой деятельности.— М., 1974; Падучева Е.В. Тема языковой коммуникации в сказках Льюиса Кэрролла // Семиотика и информатика. —
Вып. 18. — М., 1982; Серл Дж. Природа интернациональных состояний //
Философия, логика, язык / Пер. с англ. и нем. — М., 1987.
A. К. Михалъская
ТЕОРИЯ ТЕКСТА (от греч. theoria — исследование) - комплекс гуманитарных междисциплинарных представлений о тексте в
психолингвистике, лингвистике, прагматике, семиотике, методике и т. д. как о форме речевой коммуникации, о категориях текста:
категориях отдельности, связности, цельности, коммуникативной
направленности, информативности, партитурное™, интеграции и
др., о структурно-композиционных типах текстов, жанрах и других аспектах текста.
Т.М. Николаева указывает в ЛЭС, что изучение Т. т. в разных
странах осуществляется под разными названиями: лингвистика Т.,
структура Т., герменевтика Т. (т. е. выявление системы неочевидных
связей и оппозиций), грамматика Т., онтология Т.; статус каждой
из этих дисциплин определен нечетко, и в целом можно говорить
о более общей дисциплине — Т. т.
Лит.: Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. —
М., 1982; Гиндин СИ. Советская лингвистика текста: некоторые проблемы
и результаты // Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ. — 1977. — Вып. 4; Лотман
Ю.М. О роли случайных факторов в литературной эволюции. — Тарту, 1987;
Его же. О семиосфере. — Тарту, 1986; Его же. Семиотика культуры // Уч. зап.
Тартуского ун-та. — Вып. 641. — Тарту, 1984; Его же. Структура художественного текста. — М., 1970; Москальская О.И. Грамматика текста. — М.,
1981; Синтаксис текста.— М., 1979; Структура текста.— М., 1980.
B. И. Мещеряков
ТЕОРИЯ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ - комплекс гуманитарных
междисциплинарных представлений о механизмах образования текста с точки зрения теории и правил речевой коммуникации, психолингвистических закономерностей общения, прагматических требований к текстам разных жанров, принципов отражения действительности в них и психологии восприятия текстовой информации.
248
теория текстообразования
Основными составляющими в комплексе междисциплинарных
представлений о механизмах образования текста являются теория
речевых актов, теория дискурса, лингвистическая прагматика, по-
этика, семиотика, риторика, герменевтика и т. д.
Объектом Т. т. являются текст и вообще любые знаковые образования, обладающие статусом семиотического единства. У истоков семиотики, по Ю.М. Лотману, лежат две научные традиции.
Одна из них восходит к Пирсу—Моррису и отправляется от понятия знака как первоэлемента всякой семиотической системы. Вторая основывается на тезисах Соссюра и Пражской школы и кладет
в основу антиномию языка и речи (текста). Однако при всем отличии этих подходов в них есть существенная общность: за основу
берется простейший атомарный элемент и все последующее рассматривается с точки зрения сходства с ним.
Так, в первом случае в основу анализа кладется изолированный знак, а все последующие семиотические феномены рассматриваются как последовательность знаков. Вторая точка зрения выразилась в стремлении рассматривать отдельный коммуникативный
акт — обмен сообщениями между адресантом и адресатом — как
первоэлемент и модель всякого семиотического акта. В результате
индивидуальный акт знакового обмена стал рассматриваться как
модель речевой коммуникации, а свойства акта речевой коммуникации были экстраполированы (распространены, перенесены) на
все семиотические образования.
Но проблему можно рассматривать и по-другому: считать, что
первоэлементом коммуникации является целое, которое в своем
становлении и развитии определяет характер и целесообразность
своих частей и частностей.
На практике в Т. т. рассматриваются правила последовательного
развертывания содержания текстов (французский структурализм)
или последовательности развертывания (детализации) темы текстов (генеративная лингвистика). Но и это обобщение скрывает специфику проблем текстообразования. Так, например, в общении учителя с его учениками текст, транслируемый учителем, и получаемые на него ответы учеников образуют единый текст, между тем
как язык учителя и язык школьников — это разные языки. В результате анализа обнаруживается (Ю.М. Лотман), что текст, транслируемый учителем, должен, упреждая ответы учеников, содержать в себе элементы перехода на чужой язык.
Этот механизм направленной адаптации в процессе соавторского текстообразования подтверждается, в частности, Джоном
Ньюсоном, который показал, как в диалоге между кормящей матерью и грудным младенцем происходит взаимный переход на язык
чужой мимики и речевых сигналов.
249
тесситура
Естественно, что в Т. т. исследуются способы ориентации на
коммуниканта, приемы организации его внимания при восприятии текста, формы обеспечения читателя внесюжетной информацией, проблемы структурного и композиционного оформления содержания текста и т. д.
Рассматриваются в Т. т. и такие проблемы, как содержание предтекстового этапа работы (осмысление содержания и объема темы,
отбор и систематизация материала, предварительное, «рабочее»
формулирование главной мысли текста и его основных положений, выбор модели текста), содержание текстового этапа (выбор и
реализация функции и типа зачина, детализация основных положений текста, распределение содержания текста в его планах —
фоновом, сюжетном и авторском — и т. д.).
В отличие от теории текста, объектом и предметом исследования которой является текст как результат, статика текста, в Т. т.
исследуются механизмы порождения текстов, их динамика.
Лит.: см. лит. к статье Теория текста.
В. Н. Мещеряков
ТЕССИТУРА (ит. tessitura — ряд тонов в диапазоне голоса) —
высотное положение голоса в данный момент по отношению ко
всему диапазону этого голоса. Например, если диапазон рассматриваемого голоса лежит в пределах 100—250 Гц (баритон), а в данный
момент используется участок вблизи 160 Гц, то Т. будет средней
(как правило, она бывает и наиболее удобной). Но для голоса, имеющего диапазон от 150 до 320 Гц (контральто), то же самое высотное положение (около 160 Гц) является низкой Т., а для голоса с
диапазоном 70—200 Гц (бас) — высокой Т.
Соответствие Т. характеру голоса является одним из условий
естественности, свободы, красоты звучания. Но удобство произнесения может вступать в противоречие с коммуникативной задачей, приводить к монотонности. Кроме того, высокая и низкая Т.
могут отрицательно влиять на дикцию, мешать реализации оптимального темпа, сужать динамический диапазон, искажать тембр
голоса. Поэтому, чтобы речь не теряла ни выразительности, ни отчетливости при решении любых задач речевого общения, надо тренировать свой произносительный аппарат в разных тесситурных
условиях.
Довольно часто путают Т. и регистры голоса. Например, говорят: «...Его речь звучала в высоком регистре», подразумевая, что
голос стал звучать выше обычного. На самом деле голосовые (мелодические) повышения и понижения могут производиться и без
изменения регистра, и с его изменением. В то же время регистры
250
тип голоса
(головной, грудной и смешанный) способны изменить окраску звуков даже одной и той же высоты. Другими словами, Т. и регистры — это принципиально разные понятия, хотя их роднит то обстоятельство, что оба они относятся к диапазону голоса.
Лит.: Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. — М.,
1959; Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Словарь
иностранных слов. — М., 1984.
А.А. Князьков
ТЕХНИКА РЕЧИ — 1) совокупность умений и навыков, применяемых для оптимального звучания речи; 2) владение приемами
эффективного использования речевого аппарата.
А.А. Князьков
ТИП ГОЛОСА — разновидность человеческого голоса (певческого и речевого), выделяемая на основе высотно-тембральных признаков. С точки зрения относительной высоты звучания типологическая классификация голосов имеет следующий вид:
Голос
Мужской
Высокий тенор
Средний баритон
Низкий бас
Женский
Детский
сопрано меццосопрано
контральто
сопрано или дискант
альт
Тембральная характеристика Т. г. менее определенна. Например, описание тембра и баса, и баритона обычно дается через
определения: бархатный, мягкий, глубокий, объемный, массивный. Такие разные типы голоса, как сопрано и тенор, также
описываются сходным образом: легкий, звонкий, серебристый,
нежный, тонкий. Иногда характеризуют тембр одного типа голоса через другой тип: баритональный тенор, баритональный
бас и т. п. В целом звучание низких голосов ассоциируется с
чем-то более массивным и объемным по сравнению с высокими голосами.
Л и т . : Горбачевич К. С, Хабло ЕЛ. Словарь эпитетов русского литературного языка. — Л., 1979; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987; Музыкальная энциклопедия. — М., 1973.
А.А. Князьков
251
типология текстов
ТИПОЛОГИЯ ТЕКСТОВ (от. греч. typos — отпечаток, форма,
образец и logos — слово, учение). Различают функциональную Т.
т., предметом которой являются социальные функции и сфера употребления текстов, структурную Т. т., целью которой является внутренняя организация системы текстов, стилистическую Т. т., исследующую корреляции стилей и типов текстов, и т. д.
Трудности, с которыми сопряжена Т. т., связаны с отсутствием единого подхода к толкованию центрального понятия проблемы: «тип текста» и неоднозначность понимания (и противоречивость) избираемых критериев типологизации. Наиболее распространенным в современной коммуникативной лингвистике
является такое понимание типа текста, которое сближает его с
понятием «жанр текста», в результате чего тип текста понимается
как класс текстологоических единиц с одинаковой функциональной спецификой и приблизительно одинаковой языковой и стилистической актуализацией (Ризель Э. Г., 1984, Винокур Т.Г. и
др.). В качестве основной Т. т. предлагаются: 1) тематическое содержание (предметно-смысловая исчерпанность), стиль и композиционное строение (Бахтин М.М.); 2) совокупность экстра- и
интратекстуальных дифференциальных признаков текста (письменный — устный, спонтанный — неспонтанный, монологический — диалогический, моноадресатный — полиадресатный и т.п.
(более 20 признаков); 3) внутритекстуальные признаки: закономерности построения текстовых структур, отмеченных с точки
зрения того или иного типа; 4) экстратекстуальные факторы: факторы реальной коммуникации, когда текстовой тип мыслится как
динамическая единица, включенная в типизированный речевой
контекст. Существует также тесная связь кардинальных вопросов
типологии стиля и вопросов Т. т.; так как проблема типологической отмеченности языковой организации текста восходит к проблеме стилистической нормы. В отечественной лингвистике в основу первичной классификации всего множества текстов кладется
дифференциация текстов по общественным сферам коммуникации — «областям коллективной речевой деятельности» (Винокур Т.Г.). Именно общественная сфера коммуникации является фактором, лежащим в основе конструирования текста как коммуникативной единицы, а также исходным классификационным принципом,
определенным образом упорядочивающим наличное и возможное
множество текстов. Общность текстов, распределенную по специальным сферам, принято обозначать как функционально-коммуникативный класс текстов. Например, функционально-коммуникативный класс текстов обиходно-разговорной речи, публицистики и прессы, научной речи и т. п.
Для каждого текстового класса характерны единые конструк252
типология текстов
тивные параметры, которые обусловливаются: 1) основной общественно-коммуникативной целеустановкои в пределах данной социальной сферы общения; 2) предметом (содержанием) коммуникации, характерным для данной сферы общения; 3) признаками ситуации, в пределах которой осуществляется речевое общение;
4) каналом общения, характерным для данной коммуникативной
ситуации. На втором уровне классификации проводится сужение и
конкретизация общей социальной задачи, выполняемой классом
текстов в той или иной сфере общения. Например: выделение газетно-информационного подкласса текстов в классе публицистики и прессы; научно-популярного субкласса в классе научных текстов; субкласса бытового диалога, эпистолярных и дневниковых
записей в общем обиходно-разговорном классе текстов. И, наконец, на третьем уровне классификации типов текстов выделяются
жанры текстов. Здесь происходит максимальная конкретизация коммуникативно-прагматических факторов и типовой ситуации, лежащей в основе порождения речевого жанра. Подобная конкретизация коммуникативно-прагматических факторов ведет к определенному стереотипу, а в жанровом стереотипе содержится
возможность «жанровой предсказуемости», «жанрового ожидания».
Так, например, мы безошибочно определяем прагматическую установку автора фельетона, путевого очерка или дневниковой записи.
Т. т., основанная на использовании описанной процедуры, может
быть представлена в следующем виде:
Ведущие основания
для типологии
Стилевая система
Типологическая система
Общественные сферы
коммуникации
Функциональный
стиль
Система текстов (научной речи,
публицистики и прессы, обиходно-разговорной речи и т. п.)
Сужение (конкретизация) сферы коммуникации
Подстиль (субстиль)
Субкласс текстов (газетно-информационной прессы, научно
популярных высказываний; бытового диалога и личных письменных записей и т. п.)
Стиль жанра текста
Конкретизация определенной речевой ситуации (типовые компоненты модели речевой
ситуации)
Жанр текста (речевой жанр;
заметка, очерк; научная
статья; письмо, дневниковая
запись и т. п.)
253
точность речи
Л ит.: Акишина Т.Е., Хазев П.В. Жанровый аспект анализа текста //
Иностранный язык в школе.— 1982.— №4; Брандес М.Л. Синтаксическая семантика текста // Сб. научных трудов МГПИИЯ. — Вып. 112. — М.,
1977; Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. — М., 1983; Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. — М.,
1983; Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. —
Тбилиси, 1986; Леонтьев А.А. Высказывание как объект лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. — М., 1979;
Одинцов В.В. Стилистика текста. — М., 1974; Ризель Э.Г. Теория и практика
интерпретации текста. — М., 1974.
Л. Г. Антонова
ТОЧНОСТЬ РЕЧИ — коммуникативное качество речи, которое
возникает на основе соотношения речь — действительность. Различают два вида Т. р.: предметную и понятийную. Если в речи адекватно
обозначены предметы реальной действительности, явления жизни,
события, то в ней соблюдена фактическая, или предметная, точность;
если «запрограммированное» говорящим содержание речи соответствует системе научных понятий, то мы говорим о терминологической,
или понятийной, точности. Нарушение фактической Т. р. происходит
тогда, когда выбранное говорящим (пишущим) слово не передает
адекватно описываемую ситуацию, предметно-вещную действительность. У В. Белова в рассказе «Чок-получок» читаем: «В барабане браунинга было семь патронов», между тем в браунинге нет барабана. В
этом случае причиной нарушения фактической Т. р. является неверное употребление слова браунинг вместо револьвер. Одна из причин
терминологической неточности состоит в том, что говорящий (пишущий) не умеет пользоваться термином или терминологическим
наименованием в соответствии с их языковым значением. Например,
нередко можно услышать в ответе школьника: Местоимение обозначает (!) предмет (вместо указывает на предмет) или слово «бежит»
обозначает (!) глагол (вместо выражено глаголом). Терминологическая
неточность возникает и в тех случаях, когда говорящий не понимает,
почему следует именно так, а не иначе именовать какое-либо явление, или не обращает внимания на то, как он говорит. Так, школьники не всегда видят разницу между такими выражениями: Глагол «рисует» в настоящем времени и Глагол «рисует» настоящего времени;
значит, они не различают постоянные и непостоянные признаки частей речи, в данном случае — глагола.
Условия, способствующие созданию Т. р., могут быть экстралингвистическими и особенно лингвистическими. Знание предмета речи —
это условие экстралингвистическое: знание предмета речи мы получаем до момента речи. Но это же условие оборачивается и лингвистической стороной, если помнить о единстве языка и сознания, о том, что
254
традуктивные перспективы конструирования текста
само познание осуществляется в языковых формах. Знание языка, его
системы, возможностей, которые он представляет для выражения актов сознания, — условие лингвистическое. Третье условие опирается на
первые два — это умение соотнести знание предмета со знанием языковой системы и ее возможностей в конкретном акте коммуникации.
Учащиеся не всегда внимательны при выборе слова, и случаи
неточного употребления слов в их работах не редки. Основные типы
ошибок, связанных с нарушением коммуникативной Т. р. учащихся:
1) неточное словоупотребление. Школьники часто используют сло
ва, не учитывая их языковые значения (что способствует возникно
вению коммуникативной помехи). Разновидности неточного слово
употребления: а) ошибочное употребление слов, сходных по звуча
нию, например: В этой музыке столько живности (!), что вся усталость
проходит; б) ошибочное употребление слов, сходных по значению,
например: Пять девушек во главе с Восковым получили задание задер
жать вражеских диверсантов. Одна за другой умирают (!) девушки
(вместо погибают); в) употребление слов, относящихся к одному
семантическому полю, к одной предметной области, например: Ты
сячи ленинградцев собрались у микрофонов (вместо у репродукторов);
2) неопределенность, неконкретность, т. е. употребление вместо не
обходимого по смыслу слова, обозначающего видовое понятие, ма
лоинформативного слова с широким значением. Конкретизируя, на
пример, слово ель, мы добавляем к нему уточнитель — «конкретизатор», вследствие чего выражение становится более развернутым, а
передаваемый им смысл — более конкретным: Старая (молодая) ель —
старая (молодая) ель с засыхающими (густыми) ветками; 3) двусмыс
ленность, когда происходит нарушение коммуникативной Т. р., на
пример при употреблении местоимений. Слушателю должно быть
совершенно ясно, какое слово замещено местоимением.
Лит.: Головин В.Н. Основы культуры речи,— М., 1980; Ладыженская Т.А. Качество речи // Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения.— М., 1986.
Л.Е. Тумина
ТРАДУКТИВНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ
ТЕКСТА — способы развертывания содержания основной части текста в одной из следующих перспектив: от простого к сложному, от
известного к неизвестному, от сходного к различному, от фактов
одного порядка к фактам другого, от причины к следствиям и обратно, от прошлого к настоящему.
Лит.: Одинцов В.В. Стилистика текста. — М., 1980.
В.Н. Мещеряков
255
тропы
ТРОПЫ (от греч. tropos — способ, прием, образ). Т. — это такие
обороты, которые основываются на употреблении слов в переносном значении. Они используются для усиления выразительности
речи оратора. Квинтилиан считал, что Т. — такое изменение собственного значения слов или словесного оборота, при котором происходит обогащение этого значения. К Т. относятся отдельные слова, которые употребляются необычным образом. Механизм образования, а впоследствии и воздействия Т. основан на его
двуплановости, совмещении двух семантических планов. Употребление Т. заключает в себе современную реализацию двух значений:
1) буквального, т. е. общеязыкового; 2) иносказательного, переносного, ситуативного, т. е. относящегося к конкретному, данному
случаю. Совмещение этих значений в Т. и позволяет создавать с их
помощью образ.
Единой общепринятой классификации Т. (так же, как и фигур) не существует. Еще Квинтилиан подчеркивал, что между филологами и даже философами происходит нескончаемый спор о
родах и видах Т., их числе, а также их отношении между собой. О
различных подходах к систематике Т. будет сказано дальше, а пока
приведем некоторый вариант классификации.
Т. можно разделить на две группы: 1) Т. слов (М.В. Ломоносов
называл их Т. речений); 2) Т. предложений. В первую группу входят
Т., используемые для усиления выразительности. Наиболее часто в
эту группу включаются следующие Т.: 1) метафора, 2) метонимия, 3) синекдоха, 4) антономазия (антономасия), 5) ономатопейя (ономатопея), 6) катахреза (катахрезис), 7) металепсис
(М.В. Ломоносов не включает в эту группу ономатопейю). Вторую
группу Т., т. е. группу Т. предложений, составляют Т., употребляемые для украшения. К ним чаще всего относятся такие Т., как:
1) аллегория, 2) эмфаза (эмфазис), 3) перифраза (перифразис), 4)
эпитет (эпитетон), 5) ирония, 6) гипербола, 7) литота, 8) эвфемизм.
(М.В. Ломоносов не включает в эту группу Т. эпитет и эвфемизм, а
литоту рассматривает как разновидность гиперболы.)
Говоря о проблемах, связанных с классификацией Т., определением того, какие именно обороты речи можно к ним относить, В.П. Григорьев выступает против попыток отнести к Т. (он
пишет — «связать с понятием Т.») перифразу и эпитет (хотя весьма
многие исследователи считают их таковыми), а также и параномазию, которые, по его мнению, часто, но не обязательно всегда
обладают «тропическим значением». Имеют место случаи включения в состав Т. такого оборота речи, как сравнение (хотя, строго говоря, сравнение, к примеру, в логике рассматривается как
прием, сходный с операцией определения). В.П. Григорьев отмечает также, что недостаточно выяснены отношения метафоры с
256
____________________________ тропы ____________________________
олицетворением, символом, аллегорией, а также оксимороном
(оксюмороном). Существует и целый ряд других проблем, связанных с изучением Т.
Классическая теория Т. восходит к Аристотелю, Деметрию, автору «Риторики к Гереннию», Цицерону, Псевдо-Лонгину и Квинтилиану. Деметрий, в частности, говорил о возможности, используя Т., в некоторых случаях возвысить незначительный предмет.
Правда, он настаивал на необходимости «блюсти умеренность». Автор «Риторики к Гереннию» рассматривал Т. как «украшения, образующие единый, особый род». Он считал, что для всех Т. характерны «отказ от обычного значения слов и сопровождаемый некоторой приятностью переход речи к иносказанию».
В современной стилистике и поэтике Т. рассматриваются как
одна из разновидностей фигур. В частности, М.Л. Гаспаров включает их в специальную группу фигур переосмысления.
Качественно новый этап в разработке учения о Т. — тропологии — наступает во второй половине XX в. по двум причинам.
Во-первых, исследования P.O. Якобсона, которые подтвердили
противопоставление метафоры и метонимии, ибо метафора генерирует ассоциации по сходству, а метонимия — по смежности. Это
позволило, как подчеркивает В.Н. Топоров, не только операционно различать поэтический (метонимический) язык, но и отослать
к двум осям языка: 1) парадигматической, на которой совершается выбор элементов; 2) синтагматической, на которой происходит
комбинация выбранных элементов.
Во-вторых, возникновение новой, или общей, риторики (неориторики), в первую очередь во Франции и франкоязычной части
Бельгии (Льежский университет). Н.А. Безменова выделяет несколько
направлений неориторики, наиболее важными из которых являются следующие: 1) аргументативная риторика (X. Перельман,
Льеж); 2) метариторика, особенно риторическая критика (Р. Барт,
Цв. Тодоров, Ж. Коен, Ж. Женетт, П. Куэнц, М. Арриве и др.); 3) общая риторика (Льежская школа неориторики: Ж. Дюбуа, Ф. Эделин, Ж. Клинкенберг, П. Менге, Ф. Пир, А. Тринон и др.).
Принципиальными по значимости были работы Р. Барта, основанные на идеях структурализма. Исследования специалистов в области неориторики позволили совершенно по-новому взглянуть на
классификацию Т.
Во-первых, было выделено три основных, или главных, Т.:
1) метафора; 2) метонимия; 3) синекдоха (вид метонимии).
Во-вторых, было предпринято несколько попыток найти некий «первотроп», который является исходным и к которому можно свести (или, наоборот, из него вывести) два других основных
Т., а затем на их основе провести систематизацию остальных Т. и
257
____________________________ тропы ____________________________
фигур. Были предложены следующие варианты: 1) Цв. Тодоров основным Т. считает синекдоху, ее удвоение, по его мнению, образует метафору. 2) Льежская школа общей риторики во главе с Ж.
Дюбуа также основу видят в синекдохе, из которой они выводят и
метонимию, и метафору (хотя они называют себя «группой мю» —
от первой буквы греческого названия Т. — «метафора»). 3) Итальянец У. Эко в качестве основного Т. рассматривает метонимию. Существуют и другие точки зрения.
Таким образом, исследование Т. в сегодняшней науке — одно
из самых бурно развивающихся и перспективных направлений.
Л и т . : Античные теории языка и стиля. — М; Л., 1936. — С. 214—226;
Барт Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX—XX вв.: Трактаты, статьи, эссе. — М, 1987; Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. — М., 1994;
Безменова НА. Очерки по теории и истории риторики. — М., 1991 (глава 5.
Французская неориторика XX в.); Гаспаров М.Л. Фигуры // Литературный
энциклопедический словарь. — М., 1987; Григорьев В.П. Тропы // Там же;
Деметрий. О стиле // Античные риторики. — М., 1978. — С. 258—259;
Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений: В 2-х частях. — СПб.,
1834; Кожевникова НА. Об обратимости тропов // Лингвистика и поэтика. —
М., 1979; Корольков В.И. Троп // Краткая литературная энциклопедия. — М.,
1972. — Т. 7; Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию: Книга первая, в которой содержится риторика, показующая общие правила обоего
красноречия, то есть оратории и поэзии, сочиненная в пользу любящих словесные науки // Антология русской риторики.— М., 1997.— С. 147—153;
Львов М.Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10—11 классов. — М.,
1995; Наследие Эллады: Энциклопедический словарь / Сост. Ю.И. Сердериди. — Краснодар, 1993; Неориторика: Генезис, проблемы, перспективы. —
М, 1987; Общая риторика. — М., 1986; Панов М.И. Введение в риторику //
Теория и практика коммуникации: Программы, практикумы, переводы, дайджесты. — М., 1996; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней //
Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 31—39; Перельман X, Ольбрехт-Тытека Л. Новая риторика: Трактат об аргументации // Язык и моделирование социальных взаимодействий.— М., 1987; Розенталь Д.Э., Теленкова МА. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. — М., 1985; Скребнев Ю.М. Троп // Русский язык: Энциклопедия. — М,
1979; Скребнев Ю.М. Тропы и фигуры как объект классификаций // Проблемы экспрессивной стилистики. — Ростов-на-Дону, 1987; Тодоров Цв. Поэтика // Структурализм: «За» и «против». — М., 1975; Топоров В.Н. Тропы //
Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Хазагетов Т.Г.,
Ширина Л. С. Общая риторика: Курс лекций и словарь риторических фигур. —
Ростов-на-Дону, 1994; Якобсон Р. Работы по поэтике. — М., 1987.
М.И. Панов
258
уместность речи
У
УМЕСТНОСТЬ РЕЧИ— коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь — условия общения.
У. р. — необходимое качество хорошей речи, которое заключается в
таком подборе, такой организации средств языка, которые делают
речь отвечающей целям и условиям общения. У. р. соответствует теме
сообщения, его логическому и эмоциональному содержанию, составу слушателей или читателей, информационным, воспитательным, эстетическим и иным задачам письменного или устного выступления. У. р. захватывает разные уровни языка (употребление слов,
словосочетаний, грамматических категорий и форм, синтаксических
конструкций и целых композиционно-речевых систем) и может рассматриваться и оцениваться с разных точек зрения. Различают У. р.
стилевую, контекстуальную, ситуативную и личностно-психологическую. У. р. стилевая заключается в том, что уместность отдельного
слова, оборота, конструкции или композиционно-речевой системы
в целом предопределяется и регулируется стилем языка. Каждый из
функциональных стилей имеет свою специфику, свои закономерности отбора и употребления языкового материала. В каждом из них
существуют элементы, определяющие его специфику, которые называются стилеобразующими. Перенесение их в другие условия общения без надобности, без мотивировки справедливо считается нарушением У. р. Уместность отдельной языковой единицы регламентируется и таким фактором, как контекст, т. е. ее речевое окружение.
Контекст — это композиционно-речевая система, предполагающая единство плана содержания и плана выражения, однородность
стилистической тональности. Критерий контекстной уместности, хотя
в общих чертах и определяется уместностью стилевой, не всегда совпадает с ней. Нередко можно наблюдать случай, когда языковое средство, традиционно неприемлемое для определенного стиля, определенных условий общения, в конкретном контексте оказывается
уместным, более того, единственно необходимым для достижения
нужного эффекта. Так, например, в стилистике сложилось отрицательное отношение к отглагольным существительным, так как употребление отглагольных существительных, особенно в большом количестве, делает речь мелодически бедной, аморфной, сообщает ей
налет канцелярщины и т. д. В замечательном стихотворении А.А. Фета
«Шепот, робкое дыханье...» нет ни одного глагола, зато отглагольных существительных — шесть: шепот, дыхание, колыхание, изменение,
отблеск, лобзание. Почему же Фет, поэт-музыкант, предпочел существительное глаголу, создавая одно из самых поэтических своих стихотворений? Преимущество отглагольного существительного в без259
устная речь
личности, неопределенности действующего лица. А это гармонирует с общим лирическим строем стихотворения, которое очаровывает читателя прелестью недосказанного. Глагол же, как правило, связан с реальным лицом, конкретным деятелем, потому оказался бы
слишком груб и неуместен для передачи тонких нюансов поэтического содержания. У. р. обнаруживается не только на отдельных языковых уровнях, но и в определенных речевых системах, ситуациях,
в стиле произведения в целом. Неуместностью в художественном произведении страдают иногда отдельные композиционные компоненты текста — диалог, построенный без учета закономерностей разговорной речи, описания внешности героев, их раздумий, природы,
а также авторские размышления.
Говоря с собеседником, выступая перед аудиторией, мы не только сообщаем ту или информацию, но вольно или невольно передаем и наше отношение к действительности, окружающим нас людям. Поэтому важно позаботиться о том, как наша речь подействует на собеседника — не травмирует ли она его грубостью, не унизит
ли его достоинства.
У. р. — качество, важное в социальном аспекте: оно регулирует
наше речевое поведение. Умение найти нужные слова, интонацию
в той или иной ситуации общения — залог успешного взаимоотношения собеседников, возникновения так называемой обратной связи и наоборот: учитель не сумел найти нужных слов для общения с
учеником, с десятиклассником разговаривая так же, как и с пятиклассником, в результате нет контакта, нет доверия.
Лит.: Головин В.Н. Основы культуры речи.— М., 1980; Ладыженская ТА. Качество речи // Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.
Л.Е. Тумина
УСТНАЯ РЕЧЬ — продуктивный тип речевой деятельности, при
которой информация передается с помощью звуков речи. У. р. —
живая речь, которая не только произносится, звучит, но — главное — создается в считанные секунды, в момент говорения. Это творимая, говоримая речь. Для ее характеристики часто используется
выражение живое слово. (Кстати, в 20-е годы XX в. в нашей стране
был даже Институт живого слова.)
У. р. не следует путать с озвученной письменной речью, которая
возникает при чтении вслух или воспроизведении наизусть письменного источника.
В условиях У. р., как правило, присутствует непосредственный
адресат речи, что дает возможность говорящему учитывать непосредственную реакцию слушателей.
260
устная речь
Необходимо отметить следующие особенности устной речи:
1) избыточность (повторы сказанного, разного рода уточнения, пояснения и т. д.); 2) экономия (когда говорящий не называет, пропускает что-то, о чем легко догадаться; 3) перебивы (самоперебивы)
(когда говорящий, не заканчивая начатое предложение, начинает
другое, когда он вносит поправки, уточнения в сказанное и т. д.);
4) использование несловесных средств общения: громкости, гибкости
голоса, жестов, мимики и т. д.
Различают следующие жанры У. р. (рассматривается только литературная речь). В разговорном стиле: 1) беседа в семье или с друзьями, знакомыми; 2) анекдот; 3) рассказ о себе. У. р. используется во
весь четырех разновидностях книжного стиля: 1) доклад, дискуссионное выступление — научный стиль; 2) отчет — деловой стиль;
3) парламентское выступление, репортаж, интервью, дискуссионное выступление — публицистический стиль; 4) рассказ со сцены
(например, И. Андроникова) — стиль художественной литературы.
В отличие от письменной речи, где важную роль играет планирование и контроль высказывания, степень подготовленности У. р.
зависит от разных речевых ситуаций. Следует отметить заранее не
подготовленную У. р., так называемые спонтанные жанры, когда не
продумано содержание, структура, форма изложения. Это беседа в
семье, с друзьями, знакомыми, интервью (без заранее составленных вопросов), выступление в прениях. Помимо неподготовленной, различают частично подготовленную У. р., когда в основном
продумывается содержание и цель высказывания. Это деловая беседа, т. е. беседа с официальным лицом, как правило, в официальной обстановке, интервью (с заранее подготовленными вопросами), выступление в прениях, юбилейная публичная речь, научный доклад и т. д. И, наконец, существует подготовленная У. р.
Различают следующие так называемые словесно-спонтанные жанры
(не продумано словесное выражение, не продумано главное, что
будет сделано и в какой последовательности). Это лекция, устное
реферирование, выступление оппонента в дискуссии, публичная
юбилейная речь, научный доклад и др.
В учебной деятельности используются такие жанры У. р., как
беседа, лекция, доклад, выступление в прениях, реже интервью.
Лит.: Мелибруда Е.Я. Я—ты—мы: Психологические возможности улучшения общения. — М., 1986; Одинцов В.В. Речевые формулы популяризации. — М., 1982; Разговорная речь в системе функциональных стилей современного русского литературного языка. — Саратов, 1992; Разновидности городской устной речи. — М., 1988; Соколов В.В. Культура речи и
культура общения. — М., 1995.
Л.Е. Тумина
261
устный рассказ учителя
УСТНЫЙ РАССКАЗ УЧИТЕЛЯ - повествование о событии,
понимаемом в широком смысле слова.
Устный рассказ учителя существует в речевой ситуации общения, связанной с решением определенных учебно-воспитательных
задач, имеет конкретного адресата (участника данной ситуации общения) и определенную риторическую задачу.
По степени достоверности описываемых событий можно выделить следующие виды У. р. у.:
1) невыдуманные рассказы:
— о событиях, происшедших непосредственно с самим рас
сказчиком (т. е. с учителем);
— о реальных событиях, свидетелем которых явился рассказ
чик;
2) выдуманные рассказы (вымышленные, сочиненные):
— созданные на основе увиденного, услышанного, прочитан
ного и т. д., дополненные вымыслом рассказчика;
— созданные полностью фантазией учителя- рассказчика.
В профессиональной речи У. р. может выполнять следующие основные функции:
— служить образцом при обучении различным видам рассказа;
— являться способом создания атмосферы доверия и открыто
сти в общении с учениками, средством установления контакта с
ними как с партнерами общения.
Л ит.: Андроников И.Л. А теперь об этом. — М., 1985; Беляева А.В.,
Самойлеико Е. С. Монолог и диалог в задачах вербализации образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М.,
1989; Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет
обучения. — М., 1986; Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность
с действительностью. — М., 1988.
Н.В. Кузнецова
УСТОЙЧИВОСТЬ ГОЛОСА — потенциальная стабильность его
высоты, громкости и тембра, независимо от длительности произносимых (или пропеваемых) звуков. В этом случае исключаются
такие голосовые дефекты, как дрожание, «барашек» в голосе, внезапное пропадание звучания, неуправляемые переходы из грудного
в головной регистр (то, что называют еще «дать петуха»). На слух У.
г. воспринимается как уверенность, решительность, спокойная
настойчивость говорящего, его хорошее состояние. У. г. является следствием общей уравновешенности напряжения и расслабления в
мышцах голосового аппарата, правильной их координации. Наличие У. (в совокупности с выносливостью) дает основание считать
данный голос поставленным.
262
учебная пьеса
Л и т . : Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Морозов В.П. Профотбор вокалистов: экспериментально-теоретические основы объективных критериев // Вопросы вокальной педагог ики. —
Вып. 7. - М., 1984.
А.А. Князьков
УЧЕБНАЯ ПЬЕСА— драматургическое произведение, предназначенное для постановки в учебном заведении с целью решения определенных дидактических задач. У. п. часто создается на основе существующих литературных произведений. Кроме того, иногда
преподаватель самостоятельно или в творческом содружестве с учащимися, исходя из потребностей учебно-воспитательного процесса, создает оригинальную У. п.
Для У. п. характерна полифункциональность и гибкость структуры целей. Однако обычно основными коммуникативными задачами У. п. являются сообщение в занимательной форме информации (по определенному учебному предмету) и развитие у адресата
интереса к этому предмету. В педвузе к этим задачам, как правило,
добавляется информирование о различных способах ввода и популяризации учебной информации.
Основным каналом общения, в котором реализуется У. п., является учебный спектакль. В нем У. п. разворачивается во времени
линейно, это речь звучащая, необратимая, не допускающая правки по ходу, сопровождаемая актерской игрой, музыкальным, световым, шумовым оформлением. Учебный спектакль предполагает
деление пространства на сцену и зрительный зал, особое оформление сцены, призванное создать оптимальные условия для реализации У. п., деление участников коммуникации на актеров и зрителей. Коммуникативными лидерами в учебном спектакле являются
актеры. Они вступают со зрителями в контактное (визуальное), непосредственное, публичное (групповое) общение. Поэтому закономерной особенностью коммуникации в канале учебного спектакля следует признать явление «коллективного адресующегося».
Адресатом речи и одновременно (по Ю.В. Рождественскому) субъектом сотворчества, речевым партнером адресующегося выступают зрители (школьники или студенты). Для того чтобы сформировать у адресата коммуникативные ожидания, адекватные целям учебного спектакля, он предваряется вступительным словом, которое
одновременно является средством установления контакта, управления восприятием, ориентировки зрителя в особенностях и задачах последующей коммуникации. Дополнительные дидактические
возможности У. п. открывает использование в учебном процессе видеозаписей учебного спектакля.
Содержание У. п. не может составить одна лишь информация по
263
учебная пьеса
предмету. Она нуждается в обретении привычных для восприятия
адресата форм выражения. Это достигается путем включения учебной информации в определенную сферу человеческой деятельности. Как показала практика, наиболее пригодными для использования в У. п. являются те социальные сферы, для которых типичны
конфликтные ситуации, столкновение различных точек зрения,
аргументация своей позиции (например, суд, экзамен и т. п.).
Текст У. п., как и обычный драматургический текст, делится на
основной (предназначенный для произнесения актерами) и второстепенный (название, ремарки, вступительное слово). Основной
текст состоит из фрагментов, содержащих актуальную для адресата
учебную информацию (информем); эмоционально насыщенных
фрагментов, призванных поддерживать зрительский интерес (экспрессем); средств индивидуализации и социальной типизации языка
персонажей (социолектемы). В конкретном текстовом пространстве
эти компоненты образуют гармоничное единство. Его нарушение
снижает ценность У. п.: так, чрезмерная концентрация в определенной части текста информем делает ее скучной, а преобладание
экспрессем и социолектем приводит к тому, что важная информация как бы оттесняется на периферию сознания зрителя и плохо
усваивается. К числу основных структурно-композиционных особенностей У. п. относятся: постепенность и диалогическая форма
ввода информации, вариативная повторяемость важнейших сведений, информирование в деятельности, насыщение текста реминисценциями. Для У. п. характерна содержательная, смысловая, структурная цельность, связность и завершенность, но это не исключает
использования отдельных фрагментов как автономных текстов.
У. п. совмещает в себе существенные языковые особенности научно-популярных и драматургических произведений. Для У. п. характерны умеренное употребление терминов, упрощенные дефиниции научных понятий, активное использование средств и приемов популяризации. Речевые конструкции, свойственные той
социальной сфере, в рамках которой протекает действие У. п., составляют языковой фон, на котором конкретизируется речевой облик персонажей.
Хотя У. п. периодически применяются в отечественных учебных
заведениях с конца XVII в., этот речевой жанр еще мало изучен.
Лит.: Адамский А. Дидактический театр — для чего он нужен? //
Народное образование. — 1986. — № 10. — С. 55—57; Зепалова Т.С. Уроки
литературы и театр. — М., 1982; Зеркало истории. — М., 1992; Кривин Ф.Д.
Королевство «От А до Я» // Затейник. — Вып. 16. — М., 1975. — С. 50—63;
Маслыко Е.А. Театрализация в обучении иностранным языкам // Методы
обучения иноязычной речи. — Минск, 1971. — С. 127—139; Подгаецкая ИМ.
264
учебно-речевая ситуация
Школьный театр лингвистических миниатюр // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. — 1990. — № 9. — С. 65—69;
Современные проблемы театрально-творческого развития школьников. —
М., 1988.
В. И. Ковалев
УЧЕБНО-РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ— 1) реальная коммуникативная ситуация общения в процессе учебной деятельности; 2) способ и средства организации профессионально-ориентированной речевой деятельности обучаемых; один из приемов работы, смысл
которого — воссоздать типичную для деятельности учителя ситуацию общения, чтобы включить обучаемых в эту деятельность.
В описании У.-р. с, как правило, указываются: участники
коммуникативного акта, их ролевые связи, характеристика каждого из коммуникантов (например, возраст, подготовленность к
восприятию информации, личностные качества и т. д.), обстановка общения, место, дистанция между говорящим и слушающим, особенности акустики, наличие микрофона и т. д.; цели
общения и его предметная основа, предметное содержание, т. е.
для чего организуется общение, его задачи, что должен сообщить учитель и т. д.
Основой выделения У.-р. с. служат следующие основные педагогические задачи:
а) передать определенную информацию о предмете изучения —
языковых категориях, фактах, способах деятельности и т. д. (осуще
ствляется главным образом на этапе объяснения нового материала
и начальных этапах его закрепления);
б) организовать учебно-практическую деятельность учащихся,
овладение ими способами деятельности (умениями и навыками)
(осуществляется в основном при закреплении, повторении, а так
же при проверке домашнего задания);
в) проверить знания, умения и навыки учащихся (осуществля
ется во время проверки домашнего задания и опроса, а также при
проведении специальных проверочных работ и при их анализе).
Типичными являются и такие, например, У.-р. с, как организация учащихся в начале урока (на этапе так называемого оргмомента), ситуация знакомства учителя с новым классом (в начале учебного года) (см. представление классу). Для У.-р. с, где главной является задача введения нового материала, новой учебной
информации, типичными будут такие взаимосвязанные смысловые компоненты, как: постановка задачи (установка на восприятие вводимого материала); введение материала дедуктивным или
индуктивным путем; анализ специально подобранных примеров,
предполагающий большую или меньшую степень самостоятель265
учебно-речевая ситуация
ной поисковой деятельности школьников; подведение итогов. При
этом особую роль играют различные средства, с помощью которых осуществляются контакты с учащимися, привлекается их внимание. Известны следующие средства установления контакта с обучаемыми: использование обращений, элементов беседы, постановка
«неожиданных» вопросов, употребление контактообразующих речевых средств, риторических вопросов. Чтобы увлечь, заинтересовать учащихся, используются различные формы наглядности, проблемное изложение материала, разъяснение с привлечением приемов аналогии, контраста и т. д. Кроме того, в рассматриваемой
У.-р. с. используются такие средства, как изменение тональности
общения уже при постановке задачи урока (или части урока),
выделение с помощью логических ударений и пауз, замедление
темпа тех компонентов высказывания, в которых содержится обозначение темы урока, называются термины, расшифровываются
понятия и делаются выводы, повтор в различных словесных вариантах важной мысли (избыточность устной речи), использование
особой лексики, указывающей на начало, переходы от одной
мысли к другой, конец высказывания. Одной из важных в деятельности учителя является такая У.-р. с, как организация учебно-практической деятельности учащихся. Чтобы объяснить ученикам, как следует выполнять упражнение, что и как нужно оформлять в письменной работе, как следует объяснить применение
правила, комментировать написанное, отвечать, учитель использует способ показа различных образцов — устных ответов, чем
предупреждается ненужный диалог, «выспрашивание» деталей и
что позволяет формировать монологическую разновидность речи
учащихся.
Виды У.-р. с. выделяются по следующим критериям: 1) адекватность процессу коммуникации; здесь различают естественные У.-р. с,
т. е. те, когда налицо определен круг предметов, побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг или он сам
существовал, и искусственные У.-р. с, т. е. созданные изобразительными средствами или воображением (воображаемые У.-р. с); 2) способ воссоздания, по этому критерию различают внеязыковые У.-р. с,
или экстралингвистические, т. е. те, которые создаются с помощью
неязыковых средств, и языковые, когда стимул создается с помощью
описания.
Лит.: Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М. С. Развитие речи:
теория и практика обучения (5—7 классы).— М., 1991; Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. —
М., 1986.
Л.Е. Тумина
266
___________________________ фигуры ____________________________
Ф
ФАКТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ — вид текстовых ошибок, которые заключаются в искажении фактов, смешении или нарушении
хронологии излагаемых событий и т. д.
Лит.: Оценка знаний, умений и навыков по русскому языку. — М.,
1986.
Т.И. Чорненко
ФАЛЬЦЕТ (итал. falsetto, от falso — ложный) — один из регистров голоса, при котором голосовые складки, колеблясь, смыкаются лишь тонкими краями. Поэтому Ф. звучит не сильно, мягко,
беден обертонами.
Применение в речи исключительно фальцетного звучания резко снижает ее выразительность.
Л ит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968.
А.А. Князьков
ФИГУРЫ (греч. shema — образ, вид, форма; от лат. figura — очертания, внешний вид, образ) — в общем случае любые обороты
речи, отступающие от естественной нормы. Ф., писал Квинтилиан, «некоторый оборот речи, от общего и обыкновенного образа
изъяснения мыслей отступающий». Современное языкознание не
выработало строгого определения Ф. Существуют различные варианты классификаций Ф., разнообразные точки зрения на понимание их сущности. Впервые анализ Ф. бьш предпринят представителями античной риторики. Традиционно считается, что первым их
стал использовать Горгий из Леонтин, знаменитый ритор и софист (см. софистика), поэтому-то долгое время Ф. и назывались
«горгианскими».
Наиболее устоявшейся на сегодняшний день можно считать следующую характеристику Ф. В риторике различаются Ф. слова и Ф.
мысли. В чем же состоит различие между ними? Ф. слова меняются,
утрачивают свое качество, если их попытаться передать в других
терминах, т. е. пересказать иными словами; что же касается Ф. мысли, то они не меняются при передаче их в других терминах, т. е. при
замене одного или нескольких слов близкими им по смыслу, но
звучащими иначе.
Ф. слова делятся на три группы: 1) Ф. прибавления; 2) Ф. убавления; 3) Ф. расположения, или перемещения. Ф. прибавления, в
первую очередь, включают различного рода повторы, а также ряд
267
___________________________ фигуры____________________________
других Ф. Наиболее распространенными видами Ф. прибавления
являются анафора, или единоначатие, эпифора, симплока, эпаналепсис, анадиплосис, градация, полиптотон, или многопадежие, полисиндетон, или многосоюзие. Ф. убавления включают в
себя эллипсис, или эллипс, силлепсис, или силлепс, асидентон,
или бессоюзие, зевгму, усечение. Ф. расположения (перемещения) —
это различные варианты инверсии, параллелизма, а также хиазм.
Инверсия, или переворачивание, в свою очередь, включает анастрофу и гипербатон. Видами параллелизма являются изоколон, антитеза, причем антитезу нередко относят и к Ф. мысли, а также
гомеотелевтон, т. е. подобие окончаний, своего рода зародыш рифмы.
По мнению М.Л. Гаспарова, к этим трем группам Ф. можно присоединить и четвертую группу — Ф. переосмысления. В нее, считает
он, входят тропы: 1) с переносом значения, такие, как метафора,
метонимия, синекдоха, ирония; 2) с сужением значения — эмфаза, или эмфазис; 3) с усилением значения — гипербола; 4) с детализацией значения — перифраза, или перифразис. Ф. слова весьма
сложно передавать в переводе с другого языка, хотя существуют и
поразительно удачные переводы, сохраняющие и передающие Ф.
словами абсолютно строго. Например, перевод П.А. Драгомановым
стихов А. де Ламартина, сохранившим анафору (Celui qui — Он тот —
кто).
Ф. мысли классифицировать гораздо сложнее из-за большой размытости критериев отбора, весьма частой нарочитой изощренности и вычурности, привязанности к специфике определенного языка, например латинского, и т. д.
Следует помнить, что средневековые риторы насчитывали до
двухсот Ф. мысли. Поэтому, если не пытаться систематизировать
все Ф. мысли, то наиболее употребительные из них можно разбить
условно на две группы: 1) Ф., ориентированные на аргументацию;
2) Ф., имеющие эмоциональную окраску. Тогда первую группу Ф.
мысли составят: риторическое определение; риторический вопрос,
или вопрошание; изречение, или апофегма; ответствование; уточнение. Вторую группу тогда составляют следующие Ф. мысли: амплификация; апосиопеза, или умолчание; просопопейя, или олицетворение; опущение, или паралепсис; обращение; восклицание;
сожаление; мольба и т. д.
Нередко встречаются классификации Ф. по двум принципам:
семантико-стилистическому и структурному.
М.Л. Гаспаров считает, что в зависимости от обилия Ф. стиль
может быть охарактеризован (нетерминологически) так: 1) «объективный» (Ф. мысли, уточняющие смысл предмета: определение,
уточнение, антитеза разных видов); 2) «субъективный» (Ф. мысли,
уточняющие отношение к предмету: восклицание, олицетворение);
268
____________________________ фигуры ____________________________
3) «лирический» (Ф. мысли, уточняющие контакт со слушателями:
обращение, вопрос, амплификация, умолчание); 4) «пространный»
(Ф. прибавления); 5) «сухой» (Ф. убавления); 6) «образный» (Ф.
переосмысления).
Теоретическое осмысление сущности Ф., их роли в теории риторики восходит к Аристотелю. Деметрий Фалернский выделяет Ф.
речи и Ф. мысли. Деметрий, автор трактата «О стиле», исследует,
какие именно Ф. допустимо использовать в том или ином стиле
речи.
Цицерон в трактате «Об ораторе» дает развернутую классификацию Ф. Он выделяет Ф. мысли и Ф. речи. М.В. Ломоносов делит Ф.
на две группы: Ф. речений и Ф. предложений.
Теоретики риторики, анализируя возможности, которые дает
использование Ф., отмечали, что благодаря их применению естественность выражений изменяется в сторону большей поэтичности
и красноречия, так как Ф. есть обновление формы речи при помощи некоторого искусства, они устраняют ощущение обыденной и
однообразно построенной речи и избавляют нас от вульгаризмов
(Квинтилиан). Псевдо-Лонгин считал, что Ф. по самой своей природе способствуют возвышенности стиля, причем особенно сильное впечатление, по его мнению, производит сочетание нескольких Ф., когда две или три Ф., объединившись как бы в компанию,
способствуют силе, убедительности и красоте речи. Но он же и
предупредил, что использование Ф. является наилучшим тогда, когда незаметно, что это Ф. Вообще же злоупотребление Ф. таит в себе
большую опасность. Об этом предупреждали Лисий, Дионисий Галикарнасский, Феофраст и др., так как однообразное и сплошное
употребление Ф. придает речи ребяческий и как бы поэтический
характер, расхолаживая слушателей. Автор «Риторики к Гереннию»
предупреждал, что Ф. в речи должны употребляться крайне редко,
так как Ф. могут быть подобраны только путем тщательной работы,
а таковая (как думают слушатели) имеет целью усладить, а не отыскать истину. Квинтилиан также подчеркивал, что Ф. следует пользоваться умеренно, как бы «посыпая» речь приправой, но ни в
коем случае не злоупотребляя ими, так как речь потеряет прелесть
разнообразия. Он писал о двух видах опасности, связанных с использованием Ф.: 1) есть Ф., до того вошедшие в употребление,
что они уже «стерлись» и не поражают привыкший к ним слух;
2) изысканные и чуждые обыденной речи, а поэтому более благородные Ф. поражают новизной, но в большом количестве вызывают пресыщение.
Во второй половине XX в. представители новой, или общей,
риторики на основе идей структурализма предприняли попытку
разработки качественно нового подхода к пониманию сущности
269
фокус темы
Ф., их взаимоотношений, систематики и т. д. (подробнее об этом
подходе см. тропы).
Л и т . : Античные теории языка и стиля. — М; Л., 1936. — С. 259—273;
Гаспаров М.Л. Фигуры стилистические // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Деметрий. О стиле // Античные риторики. —
М., 1978; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1966; Корольков В.И.
К теории фигур // Сб. научных трудов МГПИИЯ. — Вып. 78; Корольков В.И.
Фигуры стилистические // Краткая литературная энциклопедия. — М.,
1972. — Т. 7; Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию: Книга
первая, в которой содержится риторика, показующая общие правила обоего
красноречия, то есть оратории и поэзии, сочиненная в пользу любящих
словесные науки // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 152—
171; Львов М.Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10—11 классов. — М., 1995; Наследие Эллады: Энциклопедический словарь / Сост.
Ю.И. Сердериди. — Краснодар, 1993; Общая риторика. — М., 1986; О
возвышенном. — М., 1994; Панов М.И. Риторика от античности до наших
дней // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 39—58; РозентальД.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов:
Пособие для учителя. — М., 1985; Скребнев Ю.М. Фигуры речи // Русский
язык: Энциклопедия. — М., 1979; Словарь литературоведческих терминов / Сост. Л.И. Тимофеев и СВ. Тураев. — М., 1974; Топоров В.Н. Фигуры
речи // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Хазагетов Т.Г., Ширина Л. С. Общая риторика: Курс лекций и словарь риторических фигур. — Ростов-на-Дону, 1994; Цицерон. Об ораторе // Цицерон.
Три трактата об ораторском искусстве. — М., 1994. — С. 246—247 (Комментарии М.Л. Гаспарова. — С. 418—419).
М.И. Панов
ФОКУС ТЕМЫ — центральный компонент темы предложения
при тема-рематическом аспекте анализа предложения. Ф. т. имеет
самое непосредственное отношение к закону инкорпорирования текста, т. е. включению в качестве темы последующего предложения
денонативного содержания всего предыдущего. В принципе тема каждого последующего предложения текста может быть представлена
любым значимым компонентом предшествующего предложения.
Так, если у нас есть предложение С реки подул свежий ветер, то в
фокусе последующего предложения может быть любой из его членов. Ср.: Свежесть ветра предвещала скорый рассвет; Это дуновение покрыло рябью поверхность реки; Над рекой неслышно пролетели
утки и т. п. Однако возникает определенное структурное различие
между вариантами в зависимости от того, из какой части предшествующего предложения — темы или ремы — «берется» компонент.
В первом случае говорят о кустовой прогрессии, во втором о цепо270
фонастения
чечной. Ср.: Дом был новый. Он стоял на косогоре. — Дом был новый.
Новизна его бросалась в глаза.
Это различие в способе представления предыдущего предложения
в последующем не является чисто формальным. Оно связано с акцентированием предмета описания (1) либо его признака (2). При цепо чечной организации текста последующее предложение (фактически рема) «зацепляется» за рему предыдущего, т. е. приписывается предмету
не непосредственно, а через его признак. Цепочечная прогрессия вполне соответствует тому типу текста, который еще в старой риторике
именовали повествованием, а кустовая характерна для описания.
Лит. Мурзин Л.Н. О деривационных механизмах текстообразования //
Теоретические аспекты деривации. — Пермь, 1982; Его же. Предложение в
тексте и текст в предложении // Коммуникативные единицы языка. — М.,
1984; МурзинЛ.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.
В.Н. Мещеряков
ФОНАСТЕНИЯ (от греч. phone — звук и asteneia — слабость) —
расстройство голоса функционального характера, которое проявляется в быстрой утомляемости, хриплости голоса (дисфония) или
его отсутствии (афония). Возникает в результате чрезмерного напряжения гортани. При пении и разговоре наблюдаются неприятные ощущения в горле (царапанье, жжение).
Чаще Ф. встречается как профессиональное заболевание у певцов, актеров, лекторов, командиров, педагогов. Ф. может быть у
маленьких детей, которые много плачут, а также у школьников
при излишнем напряжении голоса. У младших школьников иногда
наблюдается так называемая псевдофонастения — прерывание голоса от волнения, чаще всего при ответах на уроках. Ф. может встречаться после воспаления гортани, после психических травм и переживаний. Расстройство голоса возникает большей частью внезапно и может длиться месяцами. Основной причиной Ф. является
общее функциональное заболевание нервной системы, особенно
отражающееся на функции голосовых складок. Чрезмерное внимание к своему голосовому аппарату обусловливает и фиксацию патологического условного рефлекса. При Ф. часто отсутствует координация между фонацией и дыханием. Дыхание может быть поверхностным, с одышкой, когда в связи с быстрым выдохом не хватает
воздуха для фонации, или слишком глубоким. Для диагностики
применяют выключение слуха с помощью заглушения шумом. Испытуемый теряет контроль над своим голосом, и голос сразу может стать ясным. Это подтверждает функциональный характер расстройства голоса (опыт Ломбарда). Если Ф. вызвана лишь чрезмерным напряжением голосового аппарата, расстройство фонации
271
фонация
исчезает само собой после отдыха. К лечебным мероприятиям относятся дыхательная гимнастика и голосовые упражнения, физиотерапевтические процедуры, вибрационный и ручной массаж гортани, временное выключение слуха. Для профилактики Ф. необходимо соблюдение правильного голосового режима. Щадящий режим
особенно необходим в период мутации голоса у школьников.
Лит.: Василенко Ю. С. Функциональные дисфонии и их лечение у
профессионалов голоса. — М., 1978; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987;
Педагогическая энциклопедия. — М., 1964—1968.
А.А. Князьков
ФОНАЦИЯ (от греч. phone — звук, голос) — совокупная активность органов речи, обеспечивающая звукопроизводство (артикуляционный аспект), и совокупность акустических характеристик
звука, обеспечивающая его слуховое восприятие и анализ (акустический аспект). Процессы производства и восприятия звуков взаимодействуют по принципу обратной связи; при образовании звука
важную роль играет звуковой самоконтроль говорящего, при восприятии звука слуховой (сенсорный) анализ дополняется «внутренним» артикуляционным (моторным) самоконтролем слушающего (так называемый анализ через синтез) (см. голосовой аппарат).
Лит.: Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи.— Л.,
1977; Сорокин В.Н. Теория речеобразования. — М., 1985.
А.А. Князьков
ФОНОВЫЙ ПЛАН ТЕКСТА — совокупность фрагментов информации, которые сначала подготавливают восприятие содержания текста, а затем способствуют его незатрудненному пониманию
в процессе развертывания.
Ф. п. т. называют еще релятивным (И.Р. Гальперин и др.), имея в
виду, что он является не самостоятельным, а обеспечивающим компонентом текста относительно других его планов: сюжетного — референтного и авторского. Это значит, что релятивные элементы
являются фоновыми для предикативных. Так, например, в тексте,
состоящем из описания и повествования, описание является релятивным компонентом по отношению к повествованию.
Это существенное уточнение природы Ф. п. т. помогает увидеть
релятивный характер комментариев, исторических справок и сведений справочного характера в корпусе текста, а также релятивный статус тех частей текста, в которых автор предвосхищает вопросы своих читателей или слушателей, неправильный ход мысли,
возможные возражения, несогласие и т. д.
272
форманта
Разновидностями Ф. п. т. являются автономные или включенные
в авторский и сюжетный планы текста сведения, предваряющие,
сопутствующие или завершающие сюжетное развитие текста и помогающие правильному истолкованию его содержания.
Ф. п. т. тем меньше, чем легче он извлекается из информационного запаса коммуникантов. Есть примеры, где Ф. п. т. даже отсутствует, так как он является общеизвестным и легко эксплицируется
при необходимости. Например, разговор:
«— Здорово ли живешь, Воробей? //— Чуть жив, Пастушок,
чуть жив! // — Сладко ли спал-ночевал, Воробей? // — Чуть жив,
Доярочка, чуть жив! // — Чего, Воробей, не весел, чего нос повесил? // Чуть жив, Птичница, чуть жив! // Пастушок ему — корочку, Доярочка— зернышко, Птичница— колосок. //— Сыт-жив,
люди добрые, сыт-жив!» (Н. Сладков).
Обычно же Ф. п. т. в совокупности с авторским планом рассеян
по всему тексту. См., например, фрагмент главы «Золотой верблюд» из книги М. Булатова и В. Порудоминского о Владимире Ивановиче Дале «Собирал человек слова» (М., 1969):
«...Верблюд, нагруженный тюками с материалами к словарю,
пропал во время короткой стычки перехода за два до Адрианополя.
Даль перевязал раненых и возвратился в обоз, где все смешалось в
минуты внезапного боя. Он не нашел ни Алексея, ни верблюда.
Бедный пес лежал с простреленной головой. Степан путано объяснил, что очень испугался, залез под телегу и не видел ничего (сюжетный план текста). // Даль признавался потом, что осиротел с
утратою своих записок (авторский план текста). «Осиротеть» — тяжелое слово. Так говорят, когда теряют близких (фоновый план
текста). // Может, и хорошо, что пропали Далевы записки. Утрата
подсказала Далю, что не увлечением они были, а призванием. Понял, что без них ему в жизни не обойтись (авторский план текста).
// Еще лучше, что через неделю казаки привели в Адрианополь
отбитого у врага верблюда (авторский + сюжетный план текста)...»
Лит.: Лотман Ю.М. Общение. Текст. Высказывание. — М., 1989; Его
же. Текст как инструмент общения. — М., 1983; Его же. Текст: семантика
и структура. — М., 1983; Мещеряков В.Н. Методика описания текстов в
учебных целях. — М., 1984.
В.Н. Мещеряков
ФОРМАНТА (лат. formantis — образующий) — область частот
(или одна частота), придающая голосу, а также звукам речи характерный для них тембр (благодаря чему они распознаются). В спектре голоса можно выделить несколько Ф. Среднее расстояние между
Ф. составляет для мужских голосов 1000 Гц, для женских и детских —
273
форсирование голоса (форсировка)
несколько больше. В большинстве случаев для различных гласных
звуков достаточно двух первых Ф. Более высокочастотные Ф. определяют индивидуальную окраску голоса. Особое значение имеет так
называемая высокая Ф. (около 3000 Гц), присутствие которой в
голосе придает ему полетность.
Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. —
М., 1977; Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое
описание речи.— Л., 1981; Фант Г. Акустическая теория речеобразования. — М., 1964.
А.А. Князьков
ФОРСИРОВАНИЕ ГОЛОСА (ФОРСИРОВКА) - чрезмерное
усиление звучания, сопровождающееся искажением тембра. Часто
Ф. г. учителя пытаются перекрыть шум в классе, причем Ф. в этом
случае возникает, как правило, непроизвольно, автоматически и
переходит в привычку. При систематической Ф. голосовой аппарат
сильно изнашивается, что может привести к профнепригодности.
Чтобы избежать этого, следует, во-первых, экономно расходовать фонационное дыхание; во-вторых, по мере увеличения громкости и высоты звучания оттягивать корень языка назад и вниз,
плавно надавливая на надгортанник, наклон которого позволяет
снять лишнюю нагрузку с голосовых складок.
Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики.— М., 1968; Романовский Н.В. Хоровой словарь. — М., 1980.
А.А. Князьков
ФРЕЙМ (англ. frame — рамка; производное framing — обрамление).
1. Термин, введенный лингвистом Г. Бейтсоном в 70-е гг. XX в.
Обрамление в речевом общении — это совокупность средств, в том
числе и невербальных, с помощью которых говорящий показывает
слушающему, как именно нужно понимать данное сообщение —
серьезно или в виде шутки, буквально или в переносном смысле и
т. п., т. е. демонстрирует свои намерения. Таким образом, обрамление — феномен косвенного информирования. К средствам обрамления относится разнообразнейший арсенал явлений всех уровней
речевой коммуникации, например на акустическом уровне — высота и громкость голоса, его тембр, размах перепада частот, особенности паузирования, ритма и др. (средства обрамления названы
«ключами контекстуализации» — Гамперц, 1977; им же предложен
метод изучения «ключей», состоящий в анализе ситуации непонимания, когда «ключи» почему-либо перестают действовать, напри274
____________________________ фрейм ____________________________
мер при межкультурных контактах). Многочисленные средства обрамления высказываний служат тому, что говорящий передает, а
адресат интерпретирует ту рамку, в которой функционирует каждое высказывание. Сделаны попытки разработать типологию рамок; полагают, что совокупность различных рамок представляет
собой целостную систему с разными уровнями. Наиболее «мелкие»
единицы в ней — это, например, такие рамки, как шутка, серьезность, поддразнивание, ирония и др. Они создают рамки более
высокого уровня. Например, рамки «сообщение информации»,
«подсказка», «оценка» и многое другое в совокупности образуют
рамку «обучение», а рамки «поддразнивание», «комплимент» и
пр. — рамку «ухаживание». Понятие рамки введено в лингвопрагматику для описания речевого поведения человека, и многие рамки высокого уровня соответствуют так называемым «типам поведения», выделяемым этологами (этология — наука о поведении). Большая часть рамок низкого уровня выражает эмоционально-оценочные
отношения между говорящим и слушающим; для них известный
социолингвист Эрвин Гоффман предложил термин «footing» (на
русском языке его можно передать словом «основа» от английского
выражения «to be on friendly foot with smb.» — быть на дружеской
ноге с кем-либо); в отечественном речеведении к этому понятию
близко понятие «тональность общения». Рамки речевого общения
определяются и характером ролевых отношений между его участниками; так, отнюдь не любые рамки допустимы нормой (и входят
в сферу ожиданий) в ситуации с иерархией участников, где есть
«старший» и «младший» по статусу, как, например, в педагогическом общении. Важнейшая особенность рамок — то, что они относятся к сфере косвенного информирования и не могут быть в процессе общения названы словами «прямо», т. е. выражены вербально.
Если же это происходит, рамка немедленно меняется, переводится в другую, например:
(1) А. — Мне нужно с тобой серьезно поговорить.
(2) Б. — А я что такого сделал?
Здесь А. — взрослый или учитель вербально обозначает рамку
будущего общения: «серьезный разговор», Б. — младший или ученик интерпретирует (1) не как приглашение к «серьезному разговору», а как неизбежный выговор.
Практически полезно для педагога знать о том, что с целью
«переключения» рамки, навязываемой вам собеседником, ее нужно либо назвать словесно, либо продемонстрировать поведение в
другой рамке, той, которая вам нужна. Например, если между учителем и учеником возникла конфронтация, скажем, последний в
классе демонстрирует «молчаливую обиду», рекомендуется не затягивать и не углублять это «противостояние»: выход может быть
275
фрейм
только в том, чтобы самому «освободить» ученика от той рамки,
которую он вынужден, раз приняв, выдерживать, т. е. переключить
внимание, проявить чувство юмора, теплоту, доброжелательность —
именно те свойства, которые не соответствуют роли, навязанной
вам в данной рамке. Законы смены рамок, разнообразие тактик и
форм общения, связанных с интерпретацией рамок и их «переключением» для изменения ролевых отношений, функции рамок в
речевом общении — эти и подобные проблемы актуальны и подробно изучаются.
2. Термин «рамка» (frame) в дискурс-анализе обозначает фор
мальную выраженность тематического устройства дискурса. Так,
в педагогическом дискурсе различают специальные, так называе
мые «рамочные» элементы, предназначенные для передачи слу
шателям (ученикам) информации о тематическом построении дис
курса на уроке. У каждого учителя есть типичные для него слова
(часто и жесты, позы, мимические сигналы), которые служат мар
керами границ тематических фрагментов в дискурсе. Например:
Ну вот. Мы повторили сегодня правописание безударных гласных. А
теперь...
3. В концепции Минского (Minsky, 1975), называемой тео
рией Ф. (рамок), Ф. — это структура, с помощью которой орга
низована информация для хранения в памяти; такая структура
отражает стереотипные «неподвижные» ситуации. Так, рамка
«ресторан» включает многие элементы, от фигур швейцара при
входе, метрдотеля, официантов — до обязательного наличия сто
лов и столиков и т. п. При таком подходе Ф. становятся как бы
единицами знаний о мире. В литературе они обсуждались под
названиями «скрипты», «сценарии», «схемы». Ф. (можно назы
вать их и «сценариями») определенным образом организуют по
ведение и позволяют правильно интерпретировать поведение
других людей.
4. В семантике Ф. понимается как набор ожиданий (экспектаций) о структуре той или иной ситуации, в том числе — о поведе
нии человека в ней. Так, слово молоток и объект, обозначаемый
этим словом, могут быть поняты только при обращении к ситуа
ции использования молотка (Филлмор, 1986).
Лит.: Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. — N.-Y., 1972; Goffman
E. Frame analysis. — N.-Y., L., 1974; Minsky M. A Framework for Representing Knowledge // The Psychology of Computer Vision. — N.-Y., 1975; Fillmore Ch. The Need for a Frame Semantics within Linguistics // Statistical Methods
of Linguistics. — Stokholm, 1976; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis
of Discourse. — L., 1975; Tannen D. That's not What I Meant. — L., 1988.
A.K. Михальская
276
функциональный стиль
ФУНКЦИИ АБЗАЦЕВ — текстовое назначение абзацев. По этому критерию их можно разделить на самостоятельные, служащие
для передачи фактуальной и концептуальной информации текста, и на служебные, которые в свою очередь делятся на однонаправленные (суммирующие, резюмирующие содержание того или
иного фрагмента текста; переводящие к новой теме, подтеме текста или ретроспективные, возвращающие к тем или иным частям
текста, и др.) и двунаправленные (суммирующие (резюмирующие)
содержание предшествующего фрагмента текста и одновременно
переводящие к новой теме (подтеме) текста. Служебные абзацы
довольно часто представлены на практике одиночными предложениями. Однако из одного предложения может состоять и самостоятельный абзац, если автор текста хочет подчеркнуть, акцентировать ту или иную мысль.
Лит.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста //
Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. — М., 1984; Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация
реферирования. — М., 1969; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. —
М., 1973.
В. Н. Мещеряков
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВЫЕ ТИПЫ РЕЧИ - типы
речи, которые зависят от ее назначения и смысла. В результате развития языка, мышления, речи были выработаны наиболее экспрессивные, экономные и точные способы, схемы, словесные
структуры для того, чтобы передать ту задачу, которую ставит перед собой говорящий. Важнейшие Ф.-с. т. р. — описание, повествование, рассуждение. Это деление восходит еще к риторикам XIX в.,
которые рассматривали указанные типы речи как отдельные роды
прозы или элементы прозаического сочинения.
Современные исследователи (например, В.В. Одинцов) расширяют перечень Ф.-с. т. р., добавляя к трем названным типам речи
определение {объяснение), характеристику как разновидность описания и сообщение как вариант повествования.
Лит.: Одинцов В.В. Стилистика текста. — М., 1980.
Л.Е. Тумина
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СТИЛЬ - основная категория функциональной стилистики, изучающей системные отношения
языковых средств в процессе их функционирования в зависимости от сфер, условий и целей общения, а также соответствующие условия выбора языковых единиц и их организацию в
277
функциональный стиль
процессе речи. Ф. с. определяется как свойство языковой ткани
текста, обусловленное спецификой его экстралингвистической
основы и выражающееся во взаимосвязи языковых единиц текста общего функционального значения (М.Н. Кожина). Ф. с. языка
понимаются как слои (подсистемы) языковых средств, обладающих общим функциональным значением и функциональностилистической окраской, частотных в определенных сферах общения, тогда как Ф. с. речи — либо как композиционные формы современной устной и письменной речи (например, жанра
лекции, беседы, индивидуального стиля) (В.В. Виноградов и
др.), либо как реализация средств языка по законам его функционирования в соответствующих тем же сферам общения речевых разновидностях (Д.Н. Шмелев, М.Н. Кожина и др.).
М.Н. Кожина определяет Ф. с. речи как «своеобразный характер
речи той или иной социальной ее разновидности, соответствующей определенной сфере общественной деятельности и соотносительной с ней форме сознания, создаваемой особенностями функционирования в этой среде языковых средств и специфической речевой организацией, несущей определенную
стилистическую окраску».
Выделяют следующие Ф. с: научный, официально-деловой,
публицистический, разговорно-бытовой. Каждый из них подразделяется на подстили (например, научный — на собственно
научный и научно-технический; каждый из них может быть
представлен в научно-популярном изложении). Идет речь о том,
чтобы выделять и особый научно-учебный подстиль научного
стиля. Таким образом, речь учителя может быть отнесена либо
к научно-популярному варианту собственно научного подстиля, либо к научно-учебному подстилю научного стиля речи. На
характер речи влияют также ее жанр, способ изложения (повествование, рассуждение, описание), разновидность речи (монологическая или диалогическая), характер коммуникации (массовая или немассовая), особенности содержания, форма (устная или письменная), а также множество экстралингвистических
факторов (индивидуальные черты говорящего, принадлежность
его к определенной социальной группе, социальная роль, ситуация речи и пр.). Экстралингвистические факторы делят на
две группы — объективные стилеобразующие и субъективные
(образование, пол, возраст индивида).
Л и т . : Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М., 1977; Панфилов А. К. Лекции по стилистике русского языка.— М., 1968; Шмелев Д.Н.
Проблемы семантического анализа лексики. — М., 1973.
А.К. Михальская
278
хронография речевого взаимодействия
X
ХРОНОГРАФИЯ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ - аспект
анализа речевого общения; метод анализа, в процессе которого устанавливается соотношение продолжительности пауз и звучания
речи в процессе общения собеседников. Хронографический анализ
введен в научный обиход Элиотом Чепплом (1939) под названием
«хронография взаимодействия». Чеппл рассматривал временные параметры речи и «языка» значимых движений: чередования периодов покоя и двигательной активности собеседников — жестикуляционной, мимической, пантомимической.
Временной «рисунок» длительности звучания и пауз специфичен для индивидуально-речевого стиля: каждый человек характеризуется неповторимой, как отпечатки пальцев, «хронографией взаимодействия». Один из выводов Э. Чеппла: близость временных параметров речи собеседников способствует положительному,
благоприятному впечатлению друг о друге, взаимной положительной оценке.
Таким образом, временной рисунок речи — это один из источников информации о говорящем, о его личностных особенностях,
психическом и физическом состоянии в данный момент, а также
об отношениях партнеров по общению.
В 1970 г. для изучения временных параметров речевого общения
Дж. Джеффе и С. Фельдштейном (США) был разработан специальный прибор — «автоматический анализатор звукового взаимодействия», регистрирующий периоды чередующихся «звучаний» и
«молчаний» собеседников.
Изобретение стимулировало новые исследования проблем
X. р. в., которые интенсивно разрабатываются два последних десятилетия и привели к значимым результатам. В настоящее время в
речевом потоке ученые выделяют пять важнейших параметров:
1) «речевой ход» (speaking turn) — период от момента, когда начинает говорить один партнер, и до момента, когда начинается «соло» другого, т. е. временной интервал между двумя последовательными началами самостоятельных высказываний партнеров; 2) вокализация — период звучания речи одного из партнеров, не
прерываемый заметными паузами (вокализация при анализе «приписывается», естественно, говорящему); 3) пауза — период молчания во время говорения одного из партнеров («приписывается»
каждому говорящему); 4) пауза переключения — период обоюдного молчания, наступающий, когда один из партнеров кончил говорить, а другой еще не начал («приписывается» первому); 5) одновременная речь — осуществляется тем партнером, который при279
чистота речи
соединился к звучащей в данный момент речи, как бы аккомпанируя говорящему; различают: а) «одновременную перебивающую
речь» — звуковой фрагмент, который начинается вторым партнером во время речи первого и заканчивается после ее окончания, и
б) «одновременную неперебивающую речь» — фрагмент, начинающийся во время речи первого говорящего и заканчивающийся до
окончания или вместе с ней.
Термин «речевой ход» (speaking turn) употребляется также в лингвистической прагматике и в исследованиях по речевому поведению
человека (но не в таком строгом значении, как в X. р. в.). Здесь он
используется в значении «реплика», естественно, что при этом учитываются не временные параметры речевого общения, а очередной
«речевой вклад» каждого собеседника в процесс общения.
Лит.: Русская разговорная речь. — Саратов, 1970; Feldstein S., Welkowitz
J. A chronography of conversation // Nonverbal behavior and communication. — Hillsdale, 1978.
A.K. Михальская
Ч
ЧИСТОТА РЕЧИ — коммуникативное качество речи, которое
возникает на основе соотношения речь — язык. Чистой называется
такая речь, в которой нет чуждых литературному языку слов и словосочетаний и других элементов языка. К языковым средствам, нарушающим Ч. р., относят диалектизмы, варваризмы, жаргонизмы,
вульгаризмы, канцеляризмы, слова-паразиты. Навязчивое, частое
повторение таких слов в речи делает их чуждыми задачам общения.
Говоря о Ч. р. учителя, следует отметить и такие недочеты и
ошибки, как: 1) «лишние» слова типа: так, так сказать, ну, значит
и некоторые другие, например: Мы сегодня должны, так сказать,
узнать, чем же отличаются, так сказать, союзы от предлогов. Для
этого мы воспользуемся сравнением, чтобы в конце концов сделать
вывод, так сказать...; 2) выражения, которые можно квалифицировать как просторечные и профессиональные жаргонизмы, например: Ты хорошо с места работал (слова с места работал не
сочетаются); Ты не сказала пример (вместо не привела).
Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи.— М., 1980; Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. —
М., 1986.
Л.Е. Ту мина
280
чтение
ЧТЕНИЕ — вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста. Целью Ч.
является получение и переработка письменной информации. С этой
точки зрения Ч. (как и слушание) относится к рецептивным видам
речевой деятельности.
Как и все виды речевой деятельности, Ч. имеет следующую
структуру:
1. На этапе предварительной ориентировки формируется или
уточняется целевая установка, т. е. решаются вопросы, для чего,
зачем читать. Читать текст можно с самыми различными целями,
например: чтобы ознакомиться с книгой, газетой, журналом, уз
нать, о чем в них говорится; извлечь из текста основную информа
цию; критически осмыслить, оценить изложенную в тексте ин
формацию и т. п. В процессе Ч. целевая установка может меняться,
например, намереваясь только просмотреть журнал, читатель за
интересовывается какой-то статьей, и у него возникает желание
изучить ее подробно.
2. Этап планирования деятельности зависит не только от целе
вой установки, но и от объема текста, времени, отведенного на
работу с текстом, и т. д. При необходимости подробного изучения
текста планируется неоднократное его прочтение. При Ч. с целью
составления реферата делаются необходимые записи и т. д.
3. На этапе осуществления (исполнения) деятельности реали
зуется процесс смыслового восприятия текста. Процесс понима
ния текста складывается из последовательного наращивания смыс
лов всех микроконтекстов: осмыслив первый микроконтекст, чи
татель прибавляет к нему смысл второго, они взаимодействуют,
изменяя и дополняя друг друга. Понимание текста зависит от мно
гих обстоятельств: от сложности его содержания, структуры, сти
ля, графической подачи и т. д. Так, для понимания научного текста
необходима определенная база знаний, владение соответствующей
информацией, наличие опыта изучения научных текстов.
4. На этапе контроля осуществляется анализ результатов дея
тельности в зависимости от целевой установки, от тех задач, кото
рые ставились перед Ч. текста.
В системе механизмов Ч. можно выделить: механизм внутреннего проговаривания (при Ч. человек не только видит текст, но и
проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со
стороны, в результате чего осуществляется взаимодействие органов зрения и слуха: наложение графического образа на слуховой
вызывает ассоциативное восприятие значения); вероятностное прогнозирование, которое проявляется на смысловом и вербальном
(словесном) уровнях; смысловое прогнозирование — умение предугадать, предвосхитить описываемые в тексте события по назва281
чтение
нию текста, по первым его предложениям догадаться о дальнейшем развертывании событий; вербальное прогнозирование — умение по начальным буквам угадывать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению (или предложениям) — дальнейшее построение абзаца.
Существуют различные подходы к выделению видов Ч., они
определяются в зависимости: а) от владения скоростными приемами — скоростное и не скоростное Ч.; б) от техники — Ч. вслух
и Ч. про себя; в) от подготовки — подготовленное и неподготовленное Ч.; г) от места — классное и домашнее Ч.; д) от цели Ч. —
просмотровое, ознакомительное, изучающее. Цель просмотрового
Ч. — получение самого общего представления о содержании статьи
(книги), о ее теме. На основе такого Ч. читающий решает, нужен
ли ему данный текст для более подробного изучения. Для этого ему
бывает достаточно прочесть заголовки, подзаголовки, выборочно
отдельные куски текста. При ознакомительном Ч. текст читается
целиком, но в быстром темпе. Целью такого Ч. является получение
общего представления о круге вопросов, затрагиваемых в данном
тексте, и путях их решений. Читающий не стремится запомнить
прочитанное, так как не предполагает использовать в дальнейшем
полученную информацию. Установка на восприятие лишь основной информации позволяет пренебречь деталями сообщения. При
изучающем Ч. читающий стремится максимально полно и точно
понять содержащуюся в тексте информацию. Текст читается целиком, Ч. происходит в довольно медленном темпе, сопровождается
перечитыванием отдельных мест. При этом виде Ч. действует установка на длительное запоминание информации текста, на дальнейшее ее использование.
С точки зрения сформированности умений Ч. может оцениваться по степени беглости, выразительности, сознательности. В этом
случае говорят о беглом, выразительном, сознательном Ч. как об
отдельных сторонах сформированности умения читать.
Цель обучения Ч. в школе заключается в том, чтобы научить
школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи. Умение читать
предполагает овладение техникой Ч., т. е. правильным озвучиванием текста, записанного в определенной графической системе, и
умением осмыслить прочитанное. Наиболее существенными чертами зрелого (хорошего) Ч. являются следующие: высокая скорость
Ч. (про себя), что обусловлено автоматизмом обработки воспринимаемого печатного материала; гибкость Ч., т. е. умение читать с
разной скоростью в зависимости от речевой ситуации.
Высокая скорость и гибкость Ч. являются базой (основой) фор282
чтение
мирования многих других умений, необходимых для осуществления процесса Ч. Это такие умения, как умение сосредоточить внимание на определенных вопросах содержания; умение предвидеть в
процессе Ч. то, что будет сказано дальше; умение определять ключевые места текста; умение вычленить основную мысль высказывания; умение определять логику, структуру высказывания и т. д. Следовательно, при обучении Ч. учитель должен четко осознавать ту
коммуникативную задачу, которая будет определять характер восприятия текста школьником. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется Ч.: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом следует учитывать функции,
которые присущи Ч. как виду речевой деятельности и которые реализуются в процессе опосредованного общения читателя с автором
текста. Выделяются три функции Ч.: познавательная, регулятивная
и ценностно-ориентационная.
Познавательная функция реализуется в процессе получения информации о мире, людях, фактах и явлениях действительности. Регулятивная функция направлена на управление практической деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной информацией, усовершенствовать свой
жизненный опыт. Ценностно-ориентационная функция Ч. связана
с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происходит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к
совершенствованию его личности, повышению его культурного
уровня.
Обучение Ч., развитие и совершенствование приемов осмысления прочитанного — важнейшая задача, стоящая перед учителем. Умение грамотно читать обеспечивает формирование других
речевых умений, создает базу для обучения школьников написанию изложений и сочинений, рефератов, конспектов, аннотаций.
Лит.: Гранин Г.Г., Бондаренко СМ., Концевая Л.А. Когда книга учит. —
М., 1988; Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы
его понимания. — М., 1982; Ипполитова Н.А. Виды чтения на уроках русского языка // РЯШ. — 1987. — № 2; Ипполитова НА. Обучение чтению //
Методика преподавания русского языка. — М., 1990; Лингвистика текста и
обучение ознакомительному чтению в средней школе. — М., 1987; Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. —
М., 1989; Фоломкжа С.К. Обучение чтению // Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб. пособие для пед. институтов /
Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. — М., 1985.
Л.Е. Тумина 283
шепот
ш
ШЕПОТ — специальный способ образования звуков речи. Во время
шепотной (безголосной) речи голосовые складки не колеблются; они
сближаются, оставляя между собой значительную щель, через которую с шумом проходит воздух, а гласные и согласные звуки артикулируются как обычно. В отдельных случаях сближаются на определенное расстояние вестибулярные складки, образуя так называемую
псевдоголосовую щель. При соприкосновении вестибулярных складок может образоваться голос, но при этом он становится хриплым.
Лит.: Большая медицинская энциклопедия.— М, 1974—1982; Розенталь Д.Э., Теленкова МА. Справочник лингвистических терминов. — М., 1985.
А.А. Князьков
э
ЭВФЕМИЗМ (от греч. ей — хорошо + phemi — говорить) — троп
(см. тропы) слова, представляющий собой слово или выражение,
смягчающее или заменяющее оборот, который по каким-то причинам не может быть употреблен. Обычно Э. используется для замены
ненормативной лексики, грубых выражений, табуированных терминов в той или иной социальной группе. Например: Ваша невеста
долго жить приказала (вместо умерла). Наиболее распространенным
вариантом Э. является смягчение какого-либо резкого выражения.
Так, отец будущего героя Испании Родриго Диаса Сида Кампасадора решил узнать, кто из его сыновей достоин на поединке отомстить
графу Ласано за оскорбление фамильной чести. Для этого он призывает по очереди трех старших законных сыновей и сжимает им палец зубами, все трое кричат от страха. Делать нечего, приходится
звать четвертого, хотя он и мальчишка (а именно это и есть будущий
герой Реконкисты, освободивший от владычества мавров многие
земли Испании): «Сида он призвал последним, ибо тот был сын
внебрачный. В рот вложил он палец Сида, сильно сжал его зубами,
пригрозив, что если вскрикнет мальчик, он его накажет. Сид сказал:
«Отец, пустите, или неучтив я стану» (О том, как Диего Лаинес,
отец Сида, узнал, кто из четырех его сыновей самый храбрый).
Подобного рода «смягчающие» Э. постоянно встречаются в современном канцелярском языке общения. В самом деле, начальство не
опаздывает, а задерживается; шеф не пристает к секретарше, а оказывает простое человеческое внимание молодым сотрудницам и т. д.
284
__________________________ эвфемизм __________________________
Очень часто к Э. прибегают для того, чтобы придать видимость
благородства занятиям далеко не столь пристойным. Так, Джон Фальстаф обращается к принцу Генриху (будущему королю Генриху IV)
с такими словами: «Так вот, душенька, когда ты взойдешь на престол, позаботься, чтобы нас, рыцарей ночного часа, не звали грабителями средь бела дня. Заведи для нас титулы лесничих луны или
телохранителей темноты. Пусть люди думают, что у нас высокие
побуждения, если в своей деятельности мы, подобно морю, руководствуемся положеньем луны на небе и действуем под ее охраной...
Кстати, скажи, неужели в твое царствование не отменят в Англии
варварского обычая вешанья и закон по-прежнему будет сковывать
молодую предприимчивость?» (В. Шекспир. Генрих IV. Часть I).
Стремление прибегнуть к Э. подобного рода широко представлено как в литературных произведениях, так и в фильмах, мультфильмах и т. д. Например, Гекльберри Финн на полном серьезе передает
наставления своего забулдыги папаши, прибегавшего к следующим
Э. для того, чтобы не употреблять слово украл: одолжил без спросу,
взял взаймы без отдачи и, наконец, подтибрил и т. д. Разбойники в
мультфильме «Бременские музыканты» называют себя весьма возвышенно: работники ножа и топора, романтики большой дороги.
Э. весьма тесно связан с иронией. Так, Т. Готье, описывая актеров,
посетивших замок барона Сигоньяка, говорит об одном из них, исполнявшем роли слуги, используя следующий Э.: «Так и тянуло взглянуть, не видно ли на руках этого молодчика мозолей от весел, потому
что он явно какой-то срок писал свои мемуары на волнах океана
пером длиной в пятнадцать футов» (Т. Готье. Капитан Фракасс). Другими словами, он был каторжником — гребцом на галерах.
Сегодня к Э. очень часто прибегают в различного рода слэнгах
профессиональных, социальных или возрастных групп. Самым распространенным из такого рода жаргонов-слэнгов является арго —
воровской жаргон. О. Бальзак и В. Гюго в своих романах тщательно
исследовали данное явление. Значительное внимание уделил ему и
академик Д.С. Лихачев. Воровской жаргон отличается иногда весьма тонкими Э., например Белинский и Чернышевский означают пайки
белого и черного хлеба соответственно.
В педагогической деятельности, а также в общении родителей
с детьми постоянно приходится прибегать к Э.
Лит.: Арапова Н. С. Эвфемизмы // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Вентцель Т.В. Эвфемизм // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1990; РозенталъД.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. — М.,
1985; Шмелев Д.Н. Эвфемизм // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979.
М.И. Панов
285
экспектация
ЭКСПЕКТАЦИЯ — понятие, использующееся в лингвопрагматике и дискурс-анализе для исследования и описания процессов понимания при речевом общении. Означает ожидания участников коммуникации по поводу дальнейшего хода общения, способность «предсказать», что именно последует далее, основываясь на предшествующем
речевом контексте, на своем жизненном опыте, опыте общения. Например, название, если оно предваряет текст, уже ограничивает определенную область экспектаций, в свете которых будет интерпретироваться следующий фрагмент текста. Так, считают, что начинать чтение незнакомого автора трудно именно потому, что еще не
сформированы соответствующие экспектаций; той же природы и трудности в начале общения с незнакомым человеком. Разработана модель понимания при речевом общении, основанная на понятии экспектаций (Оллер, 1979; Стаббс, 1988). Модель носит название «экспектационной» и описывает речевое общение следующим образом:
полученное сообщение анализируется адресатом, т. е. сопоставляется
с имеющимся у него набором Э. (ожиданий); если оно соответствует
определенной части ожиданий, то интерпретируется в связи с ней, а
прочие Э. уже не учитываются (спектр ожиданий суживается). На основе полученной интерпретации снова образуются некоторые Э. —
предсказания о том, что может последовать далее. (Показательно, что
если полученное сообщение вовсе не удовлетворяет наличному набору Э., то человек, в отличие от ЭВМ, все равно пытается любыми
доступными способами найти все же хоть какую-нибудь, более или
менее приемлемую интерпретацию.) Например, услышав: На необитаемом острове оказались русский, француз и англичанин, — мы ожида-
ем, что далее последует остальная часть анекдота, и даже сообщение,
вовсе не удовлетворяющее (или удовлетворяющее лишь отчасти) такой Э., стараемся интерпретировать соответственно ей и пытаемся
найти повод для смеха (Э. жанра). Основной, базовой Э. при создании
и понимании текста является ожидание, что он должен быть связным, понятным, осмысленным. Еще одна важнейшая Э. — неизменность предмета речи, темы, времени, места, лиц, о которых идет
речь, если не следует специальных сигналов — маркеров того, что
какая-то из этих «координат» дискурса изменилась. Введение этих изменений должно сопровождаться также указанием на то, какое отношение имеют новые параметры к предшествующему фрагменту дискурса. Именно эта Э., имеющаяся у всякого нормального участника
общения, должна быть в центре внимания педагога при контролировании своей речи и речи учеников.
Л ит.: Oiler J. W. Z. Language Tests at School. — Z., 1979; Stubbs M.
Educational Linguistics. — Cambridge, 1988.
A.K. Михальская
286
эмпатия
ЭЛЛИПСИС (греч. ellipsis— опущение, недостаток, выпадение) — фигура слова, входящая в группу фигур убавления. Сущность Э. состоит в преднамеренном пропуске слова, предложения,
фрагментов речи, которые подразумеваются и легко восстанавливаются по смыслу, контексту, ситуативно. При помощи Э. демонстрируется экспрессия, нагнетается напряженность, передается динамика событий. Например, Ш. де Костер наглядно демонстрирует бедствия Фландрии с помощью Э.: «А герцог Альба? Он уже в Брюсселе.
Прощайтесь с нажитым добром, горожане!» (Ш. де Костер. Легенда о
Тиле Уленшпигеле...). Э. позволяет представить всю жизнь человеческую: «Ты — вот, ты — юн, ты — молод, ты — муж... Тебя уж нет:
ты — был: и канул в холод, в немую бездну лет» (А. Белый. Смерть).
Лит.: Бельчиков Ю.А. Эллипсис // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Бельчиков Ю.А. Эллипсис // Русский язык:
Энциклопедия. — М., 1979; Гаспаров МЛ. Эллип(ис) // Литературный
энциклопедический словарь. — М., 1987.
М.И. Панов
ЭМПАТИЧЕСКОЕ СЛУШАНИЕ — передача говорящему чувства эмпатии к нему. Для этого применяются приемы рефлексивного
слушания, т. е. уточнение, перефразирование и резюмирование (см.
способы слушания). Э. с. отличается от рефлексивного слушания установкой. Цель рефлексивного слушания — осознать как можно точнее сообщение говорящего, значение его идей. Цель Э. с. — уловить
эмоциональную окраску этих идей, их значение для другого человека, понять, что означает для собеседника высказанное и какие чувства при этом он испытывает. Э. с. — это более интимный вид общения, оно является прямой противоположностью категоричного, критического восприятия. Э. с. необходимо в ситуациях с высоким
эмоциональным напряжением, как, например, при разрешении конфликтов между людьми, при проведении переговоров и т. д.
Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. — М., 1988.
Л.Е. Тумина
ЭМПАТИЯ (англ. empathy, от греч. empatis — взволнованный,
возбужденный) — понимание любого чувства — гнева, печали, радости, переживаемого другим человеком, и ответное выражение своего понимания этих чувств.
Э. следует отличать от апатии и симпатии (сочувствия). Апатия
(отсутствие чувств) чаще всего имеет место, когда мы не заинтересованы в чем-либо или когда это что-то нас совершенно не касается. Апатия является помехой общению.
287
эпитет
Сочувствие, симпатия, переживание за других является прямой противоположностью апатии. Сочувствие мы выражаем чаще
всего тому, с кем у нас сложились тесные контакты: друзьям, членам семьи, соседям, коллегам. Иногда сочувствие перерождается в
чрезмерное отождествление себя с другими и приводит к некритичному их одобрению.
Э., или сопереживание, означает понимание чувств другого человека, выражает понимание этих чувств в соответствии с его внутренними переживаниями. Чтобы лучше понять человека, мы стремимся определить, какое для него значение имеют эти чувства. Мы
переживаем чувства других, как если бы они были нашими собственными. Это «как если бы» и является ключом к Э. — это чуткость
к людям.
Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как правильно
слушать собеседника. — М., 1988; Николаева Т.М. Эмпатия //ЛЭС— 1990.
Л.Е. Тумша
ЭПИТЕТ (от греч. epitheton — приложение) — художественное,
образное определение предмета, т. е. такое, которое не просто указывает на какое-либо его качество, но создает картину, образ на
основе переноса смысла. Так, в пушкинских строках: «По дороге
зимней, скучной тройка борзая бежит, колокольчик однозвучный
утомительно гремит», — дорога определена через чувство, которое
ею навеяно: она скучная. В совокупности скучный, однозвучный, утомительно рисуют душевное состояние путника (автора).
Квинтилиан писал: «...Э. украшает речь. Им поэты пользуются
чаще и свободнее. Они удовлетворяются тем, чтобы Э. подходил к
слову, к которому он прилагается, и мы не порицаем у них ни
«белых зубов», ни «влажных вин». У ораторов же, если Э. ничего не
прибавляет к смыслу, оказывается излишним. А прибавляет чтолибо к смыслу такой Э., без которого оборот оказывается слабее.
Главным украшением Э. служит переносное значение: необузданная страсть, безумные замыслы. Путем прибавления этих новых качеств эпитет становится тропом, как например у Вергилия: безобразная бедность и печальная старость. При этом свойство Э. таково,
что без них речь становится голой и некрасивой, при избытке же
их она ими зафомождается, становится длинной и запутанной. Можно сказать, что она делается похожа на войско, в котором столько
же маркитантов, сколько солдат: численность двойная, а сил не
вдвое больше. Впрочем, часто к одному слову дается даже не один
Э., а несколько. Некоторые же совсем не считают Э. тропом, так
как он ни в чем не изменяет значения слова. Э. несомненно является
тропом в тех случаях, когда, будучи отделен от имени собствен288
эпитет
ного, он приобретает самостоятельное значение и образует антономасию. Ибо, если сказать: тот, кто разрушил Нумантию и Карфаген, то это — антономасия, а если добавить: Сципион, то — Э.
Соединять, следовательно, эти два тропа в один нельзя».
Как художественную деталь Э. нельзя смешивать с определительными прилагательными. Например, прилагательные белый снег
или мягкий снег будут просто предметными и логическими определениями, но в выражениях сахарный снег или лебяжий снег прилагательные являются Э., потому что они дают дополнительную, художественную характеристику в виде скрытого сравнения, которое
легко угадывается: снег белый, с блестящими крупинками, как сахар,
снег белый, мягкий и легкий, как лебяжий пух.
Чаще всего Э. — это красочные определения, выраженные прилагательными. Например: «Статные осины высоко лепечут над вами; длинные, висячие ветки берез едва шевелятся; могучий дуб стоит, как боец, подле красивой липы» (И. Тургенев). В роли Э. может выступать
также определение, выраженное причастием или причастным оборотом. Например: «Вы идете по зеленой, испещренной тенями дорожке»
(И. Тургенев). Прилагательные и причастия-Э. могут выступать и в функции подлежащего, дополнения, обращения, подвергаясь при этом
субстантивации: «Милая, добрая, старая, нежная, с думами грустными ты не дружись, слушай — под эту гармонику снежную я расскажу
про свою тебе жизнь» (С. Есенин). Эти Э., рисующие образ матери,
служат обращением. Э.-дополнения: «От ликующих, праздно болтающих, обагряющих руки в крови, уведи меня в стан погибающих за
великое дело любви» (Н. Некрасов). Нередко Э., выраженные прилагательными, особенно в краткой форме, выполняют роль сказуемых:
«Воздух чист и свеж, как поцелуй ребенка» (М. Лермонтов).
По составу Э. делятся на простые и сложные. Первые выражены
одним словом, вторые словосочетанием. Например: «И навестим
поля пустые, леса, недавно столь густые, и берег, милый для меня» (Пушкин) — один простой Э. и два сложных.
Известны и другие классификации Э. Так, можно противопоставить Э. постоянные (см. постоянный эпитет) и индивидуальноавторские. Постоянные Э. характерны для народного творчества
(красна девица, добрый молодец, живая или мертвая вода и т. д.). Постоянные Э. употребляются как средства стилизации. В отличие от
постоянных, индивидуально-авторские Э. живо и наглядно рисуют
предметы и действия и дают нам возможность увидеть их такими,
какими их видел писатель, создавая произведение. Например: «Погубленных березок вялый лист, еще сырой, еще живой и клейкий,
как сено из-под дождика, душист» (А. Твардовский). У Есенина
береза зеленокудрая, в юбчонке белой, у нее золотистые косы и холщовый сарафан. Луговскому представлялась береза вся сквозная, она
289
эпитет
тусклым золотом звенит... Поэтическое видение не бывает стереотипным, и каждый художник находит свои, особые краски для
описания одних и тех же предметов.
В зависимости от стилистического назначения художественных
определений их делят на изобразительные и эмоциональные Э. Первые значительно преобладают в художественных описаниях. Эмоциональные Э. встречаются реже, они передают чувства, настроение поэта. Например: «Вечером синим, вечером лунным Был я когда-то красивым и юным. Неудержимо, неповторимо Все пролетело...
далече... мимо» (С. Есенин).
Назначение Э. в тексте не изобразительное, а лирическое, поэтому слова, выступающие в роли эмоциональных Э., часто получают условное, символическое значение. Например, цветовые Э.
розовый, голубой, синий, золотой и др. обозначают радостные, светлые
чувства. У Есенина: «Заметался пожар голубой»; Словно я весенней
гулкой ранью проскакал на розовом коне». Э. черный, серый и подобные передают мрачные, тягостные переживания: «Вечер черные
брови насопил...» (С. Есенин).
Место Э. среди других тропов, а также его влияние на обогащение лексической системы языка (развитие синонимии, антонимии, многозначности) выяснены пока в недостаточной степени.
Более определенны функции Э. в структуре речевого произведения
(текста). Э. в качестве средства сообщения (информативная функция) может характеризовать самые разнообразные предметы и свойства, воспринимаемые любым органом чувств, а также объединять
различные сферы восприятия, т. е. быть синестетическим (малиновый звон, острое желание). Многие Э., фиксируя внешние черты
явления, одновременно запечатлевают его духовный или социально-психологический облик (суровый Дант, А. Пушкин; Толстый и
тонкий, А. Чехов). Э. как средство общения (коммуникативная функция) выявляет разнообразные свойства говорящего (пишущего):
пол, возраст, национальность, социальное положение, индивидуальные черты. Э. как средство внутренней организации текста (конструктивная функция), взаимодействуя с другими словесными средствами, участвует в реализации всех свойств (параметров) речевого целого. Э. могут как бы вбирать в себя «характеризуемое» (о
сердце — ретивое), чем достигается сжатость речи, но могут и сопровождать почти все единицы, способные выступать в роли характеризуемого. Э. бывают автономными и вступающими друг с другом в перекличку (повтор, градация, антитеза); последние придают
тексту «силу внутреннего сцепления»: «Под снегом холодной России, под знойным песком пирамид...» (М. Лермонтов). Любой Э.
выступает как относительно значимое звено текста; в этом плане
большинство слов, лишенных Э., образует как бы «нейтральный
290
эпифора
фон», тогда как единицы, снабженные Э., оказываются выделенными. Э., несомненно, участвует в организации не только словесного, но и высших уровней художественного текста; например в
стихотворении Пушкина «Цветок» («Цветок засохший, безуханный...»). Э. знаменуют движение времени, повернутое вспять ходом
поэтического воспоминания, и таким образом участвуют в реализации сюжета. Однако эта роль Э. остается малоизученной.
Лит.: Античные теории языка и стиля. — М., Л., 1936; Веселовский АН.
Из истории эпитета // Историческая поэтика. — Л., 1940; Голуб И.Б., РозентальД.Э. Секреты хорошей речи. — М., 1993; ГорнфелъдА. Эпитет // Вопросы
теории и психологии творчества. — 2-е изд. — Т. 1.— 1911; Евгеньева А.П. Очерки по языку русской устной поэзии в записях XVII—XX вв. — М.; Л., 1963;
Еремина В.И. Метафорический эпитет// Изв. АН СССР, ОЛЯ.— 1967. — Вып. 1;
Жирмунский В.М. К вопросу об эпитете // Памяти П.Н. Сакулина. — М., 1931;
Зеленецкий А. Эпитеты литературной русской речи. — Ч. 1. — М., 1913; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1966; Никитина Е.Ф. и Шувалов СВ.
Поэтическое искусство Блока. — М., 1926; Озеров Л. Ода эпитету // Вопросы
литературы. — 1972. — № 4; Томашевский Б.В. Стилистика и стихосложение. —
Л., 1959; Эпитет в русском народном творчестве. — М, 1980.
Л.Е. Ту мина
ЭПИФОРА (от греч. epiphora — добавка; другой вариант этимологии: от греч. epi — после + phoros — несущий) — фигура слова, входящая в группу фигур прибавления. Э. — это тождество, или
повтор слова, группы слов, речевых конструкций в конце нескольких предложений, строф или стихов. Вот как Цицерон использует
Э.: «Вы скорбите о том, что три войска римского народа истреблены, — истребил их Антоний. Вы не досчитываетесь прославленных
граждан — и их отнял у нас Антоний. Авторитет нашего сословия
ниспровергнут — ниспроверг его Антоний. Словом, если рассуждать строго, все то, что мы впоследствии увидели (а каких только
бедствий не видели мы?), мы отнесем на счет одного только Антония» (Цицерон. Вторая филиппика против Марка Антония).
Э. постоянно используется в самых разных стихотворных жанрах.
Например, в стихотворении Ф.Г. Лорки «Пустыня» (перевод М. Цветаевой): «Прорытые временем лабиринты — исчезли. Пустыня — осталась. Несмолчное сердце — источник желаний — иссякло. Пустыня —
осталась. Закатное марево и поцелуи пропали. Пустыня — осталась. Умолкло, заглохло, остыло, иссякло, исчезло. Пустыня — осталась».
Совсем по-другому воспринимается Э., содержащаяся в эпиграмме О.Э. Мандельштама на художника Н.И. Альтмана (написавшего портрет поэта): «Это есть художник Альтман, очень старый
человек. По-немецки значит Альтман — очень старый человек».
291
этикетный диалог
Подлинную трагедию одиночества выражают стихи З.Н. Гиппиус,
уже очень немолодой поэтессы, потерявшей мужа Д.С. Мережковского,
с которым она не разлучалась ни на один день более 50 лет. Стихи,
посвященные их с мужем секретарю и давнему другу ВА Злобину, являются примером Э., имеющей даже графическое выражение: «Одиночество с Вами... Оно такое, что лучше и легче быть ОДНОМУ. Оно обнимает густою тоскою, и хочется быть совсем ОДНОМУ. Тоска эта — нет! —
не густая — пустая. В молчаньи проще быть ОДНОМУ. Птицы-часы, как
безвидная стая, не пролетают — один к ОДНОМУ. Но Ваше молчание —
не беззвучно, шумы, иль тень, все к ОДНОМУ. С ними, пожалуй, не
тошно, не скучно, только желанье — быть ОДНОМУ. В этом молчаньи
ничто не родится, легче родить самому — ОДНОМУ. В нем только что-то
праздно струится... А ночью так страшно быть ОДНОМУ. Может быть,
это для Вас и обидно, Вам ведь привычно быть ОДНОМУ. И Вы не
поймете... И разве не видно, легче и Вам, без меня — ОДНОМУ».
М.Л. Гаспаров отмечает, что Э. в чистом виде употребляется ре же, чем анафора, но в ослабленном варианте (параллелизм сино нимов или грамматических форм) — гораздо чаще.
Э. как фигура противоположна анафоре, в соединении с кото рой образует новую фигуру — симплоку.
Лит.: Гаспаров М.Л. Эпифора // Литературный энциклопедический
словарь. — М., 1987; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1966;
Наследие Эллады: Энциклопедический словарь / Сост. Ю.И. Сердериди. —
Краснодар, 1993. — С. 409; Панов М.И. Риторика от античности до наших
дней // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 40—41; РозентальД.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов:
Пособие для учителя. — М., 1985.
М.И. Панов
ЭТИКЕТНЫЙ ДИАЛОГ представляет из себя диалогическое
единство, которое обычно состоит из реплики-стимула («пароля»)
и реплики-реакции («отзыва»). Например:
— Здравствуйте, Иван Степанович!(пароль)
— Рад вас видеть (отзыв) — реплика-реакция.
По значению этикетные диалоги можно разделить на несколько групп.
Так, Н.Д. Арутюнова и Н.И. Формановская выделили:
— диалоги социального контактирования (извинение, благо
дарность, поздравление);
— побудительные речевые акты (просьба, совет, предложения,
команды, приказ, требования);
— ответные (реактивные) речевые акты: согласие, несогласие,
отказ, разрешение.
292
язык внешнего вида учителя
Э. д. необходимо отличать от так называемого свободного диалога. Средством различия является наличие грамматических согласований в тексте.
Например:
1) У вас есть часы?
Нет (у меня часов).
Да (у меня есть часы).
2) У вас есть часы?
Без пяти минут двенадцать.
Первый диалог является примером грамматического согласования текста. Перед нами вопрос и ответ, т. е. свободный диалог. Второй диалог этикетный, так как в основе его лежит такой речевой
акт, как просьба.
Э. д. социален по своей природе. Он отражает социальные роли
говорящих: постоянные и переменные, симметричные и асимметричные. Для составления Э. д. актуальны и такие моменты, как:
— выбор уместных языковых средств (при взаимодействии парт
неров общения);
— учет обстановки общения и характера взаимоотношений об
щающихся, а также закономерности построения диалогического
единства (имеется в виду вертикальный и горизонтальный разво
рот реплик диалогов).
В речи говорящих Э. д. принимает характер таких жанров, как
извинение, благодарность, просьба,, одобрение, похвала, совет,
предложение и др.
Лит.: Арутюнова Н.Д. Истоки, проблемы и категории прагматики //
Новое в зарубежной лингвистике. — М., 1985; Арутюнова Н.Д. Некоторые
типы диалогических реакций и «почему» — реплики в русском языке //
ФН. — 1970. — № 3; Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1976; Формановская Н.И. Речевой этикет
и культура общения. — М., 1989; Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. — 2-е изд., перераб. и доп. —
М., 1984.
А. С. Киселева
Я
ЯЗЫК ВНЕШНЕГО ВИДА УЧИТЕЛЯ - устная речь учителя
воспринимается учениками вместе с теми жестами, мимикой, телодвижениями, которые сопровождают речь учителя (если ученики его видят) и составляют в совокупности понятие Я. в. в. у. Мно293
языковая норма
гие из них непроизвольны: отражают особенности темперамента
учителя, усвоенную им манеру общения. И учитель, и ученик пользуются в большей или меньшей мере Я. в. в. у., когда говорят. При
этом в педагогическом взаимодействии учителя и ученика этот язык
выполняет важные функции.
Выделяются четыре такие основные функции: регулирующая,
указательная, изобразительная, реагирующая. Регулирующая функция состоит в том, что жестами, мимикой, телодвижениями учитель управляет поведением ученика на уроке (например, палец у
губ — требование тишины; движение руки (реже рук) ладонью кверху, снизу вверх— знак «встать» при невнимательном слушании
ответа и т. д.); указательная функция заключается в том, что движения заменяют набор словесных педагогических клише, связанных с организацией деятельности учащихся (например, рука вытягивается по направлению одного из учащихся, заменяя слова отвечай ты, продолжай, а что ты думаешь? и т. п.); изобразительная
функция используется с целью дополнить значения слов (например, движение рук (пальцев), показывающих размер, форму и т. д.);
реагирующая функция проявляется тогда, когда движения являются средством установления контакта (например, указательный
палец вверх — знак это очень важно!). •
Лит.: Ладыженская ТА. Живое слово: устная речь как средство и
предмет обучения. — М., 1986.
Л.Е. Тумина
ЯЗЫКОВАЯ НОРМА — совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе общественной коммуникации. Н. как совокупность стабильных и унифицированных языковых средств и правил
их употребления, сознательно фиксируемых и культивируемых обществом, является специфическим признаком литературного языка
национального периода (Н.Н. Семенюк, 1990). Различают следующие виды (типы) структурно-языковых норм:
Я. н. произношения регулируют выбор акустических вариантов фонемы или чередующихся фонем — на каждом шаге развертывания
речи и в каждом слоге отдельного слова. Можно — (зълатой), нельзя
— (золотой); можно — (агарот, усад'ба), нельзя — (агарод, усат 'ба).
Я. н. ударения регулируют выбор вариантов размещения и движения ударного слога среди неударных. Можно — (квартал), нельзя — (квартал). Н. русского современного ударения в литературном
языке тесно связаны с морфологическими свойствами частей речи
и оказываются одним из их формальных показателей. Подвижность
и разноместность современного русского ударения делает его труд294
языковая норма
ным для усвоения, в особенности лицами, для которых русский
язык неродной и усваивается ими не в раннем детстве, что приводит к «накладыванию» новых акцентологических Я. н. на старые,
уже усвоенные в родном языке.
Я. н. лексические регулируют словоупотребление — не допускают нарушения традиционно закрепленной соотнесенности наименования с определенным предметом, явлением реального мира. Так,
например, воспрещается называть булкой буханку белого или черного хлеба, потому что слово булка имеет традиционно закрепленную соотнесенность с иным предметом: булкой называют изделие
из пшеничной муки, имеющее круглую или овальную форму. Лексические Я. н. обусловливают воспроизводимость в литературных
текстах и в устных формах общения определенного слова из ряда
возможных, имеющих ту же предметную отнесенность в различных формах существования русского языка. Так, например, первое
слово указанных рядов является литературно-нормированным, хотя все слова этого ряда обозначают тот же предмет или то же явление: вчера, намедни; глаза, гляделки, зенки, буркалы, бельма, шары; пощечина, оплеуха; спасибо, спасибочко; холод, стужа, стынь; щедрый, тороватый и т. п. Фразеологические Я. н. регулируют употребление
оборотов речи, традиционно связанных с характеристикой определенных явлений. Так, например, кодифицированным признается
выражение мурашки по коже бегают как образная характеристика
состояния человека, ощущающего приступ некоторого озноба или
дрожи, но считается недопустимым выражение мурашки по телу
прыгают (или ползают).
Я. н. словообразовательные не допускают употребления в литературных текстах слов, структура которых нарушает принципы сочетания морфем. Следовательно, эти Я. н. сдерживают приток в состав
литературной лексики слов, не соответствующих словообразовательной структуре моделей.
Я. н. морфологические определяют литературный статус определенных словоформ и не допускают употребления других словоформ, хотя они и являются речевым средством в различных видах «говорения».
Так, например, литературными, правильными признаны такие словоформы: офицеры (не офицера), инженеры (не инженера), выборы (не
выбора), профессора (не профессоры), шурья (не шурины), деверья (не
девери), звонче (не звончее), слаще (не слаже), пара носков (не носок),
пара чулок (не чулков), чашечка кофе (не кофию) и т. п.
Я. н. синтаксические требуют соблюдения правил согласования:
большой кенгуру, большое бра (но не большое кенгуру и не большая
бра), управления: смеяться сквозь слезы (но не сквозь слез), правил
расположения слов в структуре предложения, выражения различных отношений между частями сложного предложения и т. п.
295
языковая норма
Я. н. стилистические охватывают те или иные стороны (особенности) употребления речевых средств в различных сферах литературно-нормированного общения: они предопределяют прикрепленность того или иного средства речи к определенной сфере речевой
деятельности, т. е. применение слов, выражений, словоформ, способа сочетания слов, типов синтаксических конструкций в определенных контекстах и речевых ситуациях.
Различаются Я. н. императивные и диспозитивные. Императивные (т. е. строго обязательные) Я. н. — это такие, нарушение которых расценивается как слабое владение языком (например, нарушение норм склонения, спряжения или принадлежности к грамматическому роду). Такие Я. н. не допускают вариантов
(невариативные Я. н.), и любые другие реализации расцениваются как неправильные, недопустимые, например: алфавит (не алфавит), принял (не принял), курица (не кура), благодаря чему (не
благодаря чего). В отличие от императивных Я. н., диспозитивные
(т. е. восполнительные, не строго обязательные) допускают варианты — стилистически различающиеся или вполне нейтральные
(вариативные Я. н.), например: баржа и баржа, в отпуске (нейтр.) —
в отпуску (разг.), компас — у моряков: компас. Литературная норма может быть фактом кодификации или же находиться в стадии
реализации кодификационных возможностей, а также выступать
в виде потенции нормализаторских тенденций в сфере общения.
Именно поэтому исследователи считают необходимым акцентировать внимание на динамическом характере литературной нормы, на диалектичности самого процесса кодификации средств общения.
На уровне речевой деятельности различаются такиеЯ. н., как воплощенная, или реализованная, и невоплощенная, потенциальная,
реализуемая. Реализованная Я. н. состоит из двух частей: 1) актуализированная часть (современная, продуктивная, активно действующая,
хорошо осознаваемая и практически кодифицированная), 2) неактуализированная часть (в нее включаются архаизмы, устаревающие
варианты Я. н., а также редкие в употреблении варианты, дублеты и
т. п.). РеализуемаяЯ. н. также распадается на две части: 1) становящиеся Я. н. — неологизмы и новообразования на разных уровнях языка и
2) принципиально некодируемая область речевой деятельности (индивидуальные, окказиональные, создаваемые к случаю и т. п., но
необходимые в процессе общения образования). Общелитературная
Я. н. может по-разному варьироваться, т. е. выступать в виде вариантов
как следствие функционально-динамического существования средств
общения. Так, в акцентологическом состоянии современного литературного языка намечается конкурирующая активность вариантов с
ударением, перемещаемым к началу слова {бондарь вм. бондарь, обух
296
языковая политика
вм. обух, планер вм. планёр, родился вм. родился), а также вариантов с
ударением, передвигающимся к концу слова (нужда вм. нужда, лыжняви.ль'окня, пётаявм.пёт/ш,заводскдйвм.завддский,удйтьвм.удить). В
сферу морфологического варьирования втягиваются значительные
группы слов. Это обусловлено целым рядом факторов: наличием сонорных звуков в исходе основы имен существительных (баклажанви.
баклажанов, косуль вм. косулей, сходен вм. сходней, яселъ вм. яслей), пере-
мещение ударения (ветров вм. ветров, баржа вм. баржа) и т. п. Возрастание вариативности в сфере литературного нормированного общения представляет собой сложный и многосторонний процесс, связанный с развитием литературного языка и его ролью в обществе; это
может быть следствием эволюционных преобразований структуры языка, старения однихЯ. н. и зарождения других, взаимодействия устной
(разговорной) и письменной (книжной) форм речи, конкурирования системных возможностей того или иного средства общения в пределах литературного языка. И тем не менее тенденция к целесообразности в актах речевой деятельности предопределяет направление структурно-языковой предпочтительности речевого варианта, что находит
свое выражение в развитии и кодификации литературных норм (взаимодействие и взаимопроникновение функционально-речевых вариантов, расширение объема нормативной весомости варианта, нейтрализация функционально-речевой отмеченности как следствие сближения варианта устной и письменной речи, нормализация вариантов
как факта стилистической дифференциации).
Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи.— М., 1980; Горбачевич К.С. Вариантность слова и языковая норма. — Л., 1978; Его же. Нормы
современного русского литературного языка. — М., 1978; Семенюк Н.Н.
Норма языковая // Лингвистический энциклопедический словарь. — М.,
1990; Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. — М., 1980.
Л.Е. Тумина
ЯЗЫКОВАЯ ОБЩНОСТЬ — это искусственно выделяемая на
основании какого-либо социального или социодемографического
признака группа, использующая в качестве средства коммуникации один и тот же язык.
Лит.: Швейцер А.Д. Вопросы социологии языка в современной американской лингвистике. — Л., 1971; Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику.— М., 1978.
Н.П. Шумарова
ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА— совокупность идеологических
принципов и практических мероприятий по решению языковых
297
языковое обустройство
проблем в социуме, государство (ЛЭС). Я. п. является частью национальной политики и связана с сознательным воздействием общества на язык. Некоторые ученые различают Я. п. и языковое строительство, понимая языковое строительство как практическое осуществление Я. п.
Лит.: Белл Р.Т. Социолингвистика: Цели, методы, проблемы.—
М., 1980; Гак В.Г. К типологии форм языковой политики // ВЯ. —
1989. — № 5. — С. 104—133; Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Межъязыковые отношения и языковая политика: капиталистические страны и страны «третьего мира». — Киев, 1988; Швейцер А.Д. Вопросы социологии языка в современной американской лингвистике. — Л., 1971; Его же. Социолингвистика: Теория, проблемы,
методы. — М., 1976.
Н.П. Шумарова
ЯЗЫКОВОЕ ОБУСТРОЙСТВО — термин зарубежной лингвистики, адекватный термину языковое регулирование. В отечественной социолингвистике активно используется В.Г. Гаком, точно
отражает процесс активного поиска форм сосуществования языков; важно при этом, что термин Я. о. не несет на себе идеологической окраски, присущей термину языковая политика.
Лит. см. лит. к статье Языковая политика.
Н.П. Шумарова
ЯЗЫКОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ — пакеты законов, постановлений, распоряжений администрации, касающиеся использования
языка или языков в сфере производства, культуры, образования,
науки и т. д.
Я. р., сознаваемое как гуманистическая потребность общества,
в многонациональном государстве заключается в обеспечении общего средства коммуникации при одновременном сохранении и
развитии каждого языка в соответствии с желанием его носителей
(В.Г. Гак).
Сохранить равноправный статус языков при этом оказывается
чрезвычайно трудно, так как практическая реализация конкретных мер нарушает равновесие и активизирует унифицирующие тенденции, способствующие укреплению одного (общего) языка, а
тем самым и вытеснению других.
Вытеснение родного языка в сфере просвещения, средств
массовой информации, а также в армии, юриспруденции, административной деятельности оставляет ему как поле бытия
только семейно-бытовую область. Стремление к социальной
298
языковой коллектив
адаптации заставляет его носителей переходить на более престижный язык, тот, который способен удовлетворить все социокультурные потребности личности. В результате возникает чувство отчуждения от родного языка, от своей культуры, своей
национальной памяти. Противостоять этому процессу призвано
Я. р., «построенное» на плюралистической основе, способствующей поддержанию, укреплению и развитию языков этнических меньшинств либо языков, более слабых в функциональном отношении. Работа эта требует больших материальных затрат на издание учебников, словарей на языках этнических
меньшинств, на подготовку учителей, поддержание соответствующей кадровой политики, дублирование документации, переводы и т. п. Нередко она сопровождается рядом отрицательных социопсихологических явлений, в частности чувством языкового эгоизма, проявляемого и представителями этнического
большинства, и представителями меньшинства. Например, известно, что проживающие в Каталонии представители испаноязычного населения не желают изучать каталанский язык, по скольку каталонцы владеют испанским.
Отзвуки языкового эгоизма могут иметь не только социокультурные, но и социоэкономические последствия, связанные
прежде всего с оттоком населения из региона, где сталкиваются два вида языковых интересов. Так, после принятия закона
101, поддерживающего национально-языковые права франкоязычного населения Квебека (Канада) в 70-е годы, из провинции стало уезжать англоязычное население, что сказалось на
экономической ситуации и привело к политическому разобщению частей страны.
Я. р. — неотъемлемая часть общественной жизни любого многоязычного государства. Поэтому, несмотря на все его недочеты,
оно как государственная акция имеет большое значение для создания и поддержания стабильности в обществе, способствует сохранению национально-культурных, а тем самым и общечеловеческих
ценностей.
Лит. см. лит. к статье Языковая политика.
Н.П. Шумарова
ЯЗЫКОВОЙ КОЛЛЕКТИВ — совокупность социально взаимодействующих индивидов, обнаруживающих определенное единство языковых признаков («украинско-русское двуязычие»). Я. к. является, например, коллектив носителей говора, диалекта, литературного языка. Один язык отличается от другого наличием особых,
различных языковых систем или подсистем. Поэтому можно гово299
языковой коллектив
рить, что если в двух селах функционируют два разных диалекта,
то каждый из них является Я. к., поскольку они отличаются языковыми подсистемами. В объективной действительности этим понятиям можно поставить в соответствие производственные коллективы различной степени величины, племена, кланы и даже нации.
Что касается государственной общности, то в большинстве случаев
она соответствует не одному, а нескольким Я. к. (Канада, Индия,
Украина и многие другие), поскольку на их территории функционирует не один, а два или более языков.
Лит.: Швейцер АЛ- Вопросы социологии языка в современной американской лингвистике. — Л., 1971; Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. — М., 1978; Украинско-русское двуязычие. —
Киев, 1988.
Н.П. Шумарова
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ
А
Абзац 7
Авторский план текста 8
Адаптивность голоса 9
Адресант 9
Адресат 10
Актуальное членение предложения 11
Акцент 14
Аллегория 14
Альт 17
Анализ педагогического дискурса 17
Аналогия 18
Анафора 18
Аннотация 19
Артикуляционная база 20
Артикуляция 21
Атака 21
Аудирование 21
Б
Баритон 22
Бас 22
Бессоюзие 22
Благозвучность голоса 23
Богатство речи 24
В
Видеоматериалы по риторике 25
Виды коммуникативной деятельности учителя 26
Внутренняя речь 26
Вокализ 28
Вторая софистика 28
Выносливость (неутомляемость) голоса 29
Выразительность 29
Высота голоса 31
301
г
Газетно-публицистические жанры 32
Гибкость (подвижность) голоса 33
Гигиена голоса 33
Гипербола 34
Говорение 36
Голос 38
Голосовой аппарат 39
Горловой звук (призвук) 40
Градация 40
Грамматическое подчинение (иерархия) 41
Громкость голоса 42
Д
Дескриптор 43
Дескрипторы номинативные 43
Дескрипторы предикативные 44
Детский голос 45
Диалог 46
Диапазон 48
Дикция 49
Динамика 50
Дискант 50
Дискретное построение текста 50
Дискурс 51
Дискуссионная речь 52
Дискуссия 53
Диспут 54
Докладная записка 54
Дыхание (речевое) 54
Е
Единицы речи 55
Единицы текста 56
Ж
Жанр 56
Жесты 57
302
3
Заголовок (заглавие, название) 58
Закон инкорпорирования 60 Закон
контаминации 60 Законы
текстообразования 61 Зачин текста
61 Заявление 63 Звучащий текст 63
И
Изложение (пересказ) 64
Интенсивность голоса 66
Интервью 67
Интонационный стиль речи 70
Интонационный стиль языка 71
Интонация 72 Интонема 73
Инференция 74 Информативность
текста 75 Информативно-учебный
диалог 76
К
Кабинет риторики 78
Категории текста 78
Качества речи (коммуникативные качества речи) 79
Кинестезические ощущения (кинестезия) 80
Коартикуляция 80
Коммуникативная деятельность учителя 81
Коммуникативная компетенция 81
Коммуникативное намерение (интенция) 82
Коммуникативно-речевая активность 84
Коммуникативно-речевая стратегия 85
Коммуникативно-речевая тактика (риторическая) 86
Коммуникативно-речевой прием (риторический прием) 87
Коммуникативный потенциал (коммуникативные свойства
личности, коммуникативные способности) 88
Коммуникация 88
Компоненты текста 89
303
Компрессия 89
Конситуация 90
Конспект 91
Конспектирование 92
Контекстно-вариативное членение текста 94
Контральто 94
Концептуальное предложение абзаца 94
Концовка текста 95
Крылатые слова 95
Культура речи 97
Л
Лабиализация 98
Лекция 99
Лингвистическая прагматика (лингвопрагматика, прагмалингвистика) 100
Литота 101
Логичность речи 102
М
Мелодика 104
Метасообщение 104
Метафора 105
Метафора в современной науке 109
Микст 113
Мимика 113
Многосоюзие 114
Модальность вторичных текстов 115
Модель текста 115
Монолог 116
Мотив 116
Мутация 116
Н
Назализация 117
Напутственная речь 117
Невербальное поведение 117
304
Неориторика 119
Неполные абзацы 120
Номинал изация 121
О
Обертон 121
Обратная связь 121
Общение 122
Объяснительная речь учителя 123
Олицетворение, просопопея 123
Ономатопейя 125
Описание 127
Органы речи 128
Ориентации ценностные 129
Ответное слово 129
Отзыв 130
Отчет 131
Оценочное высказывание учителя 132
П
Паралингвистические средства 133
Пауза 133
Педагогическая риторика 135
Педагогическая характеристика 136
Педагогические жесты 136
Педагогический голос 137
Педагогический диалог в ситуации опроса 138
Педагогический дневник 140
Педагогическое общение 140
Первая фраза текста 142
Перспективы развертывания содержания текста 144
Перформатив 144
Письменная речь (письмо) 145
Письменные жанры обиходно-разговорной сферы общения 147
Письменные жанры профессиональной сферы общения 148
Письмо 150
Планы текста 153
Повествование 154
Поговорка 154
Полетность 156
305
Поликодовый текст 156
Полилог 157
Помехоустойчивость голоса 158
Портретный очерк учителя 159
Пословица 161
Постановка голоса 164
Постоянный эпитет 166
Правильность речи 167
Прагматическая омонимия 167
Прагматическая синонимия 168
Предложение 169
Представление классу 169
Пресуппозиция 170
Притча 172
Пропозиция 173
Проспекция 175
Протокол 175
Профессиональное педагогическое слушание 175
р
Развертывание текста 177
Развитие речи 178
Разговорная доминирующая тональность 178
Раздаточный изобразительный материал 179
Рассуждение 179
Реверберация 181
Регистр 182
Резонатор 183
Реклама 183
Ретроспекция 184
Реферат 184
Референция 186
Реферирование 187
Рецензия 188
Речевая деятельность 189
Речевая ситуация 191
Речевое общение 192'
Речевое событие 193
Речевой акт (речевое действие, речевой поступок) 194
Речевой аппарат 196
Речевой коллектив 197
Речевой шаг 197
306
Речевой этикет 199
Речемыслительный процесс 200
Речь 200
Ритм 202
Риторика 203
Риторические игры 205
Риторический вопрос (вопрошание) 206
Риторический гамбит 207
Родной язык 207
с
Самостоятельные виды абзацев 209
Свертывание текста 210
Семантизирующее понимание текста 211
Сжатое изложение (компрессия текста) 211
Силлепсис 212
Симплока 213
Сказочная речь 214
Сложное синтаксическое целое (сверхфразовое единство,
микротекст, период) 214
Служебные виды абзацев 215
Слух 216
Слушание (аудирование) 217
Содержательно-концептуальная информация текста 219
Содержательно-подтекстовая информация текста 219
Содержательно-фактуальная информация текста 220
Сопрано 220
Софистика 220
Социальная роль 225
Социолингвистические переменные 226
Сочинение 226
Спектр звука 228
Способы слушания 229
Способы распространения абзацной темы 230
Средства обучения риторике 231
Средства ориентации на коммуниканта 232
Стили произношения (фонетические) 232
Стили педагогического общения 234
Структура абзаца 234
Структура текста 236
Суггестивность голоса 236
Сюжетный план текста 238
307
т
Текст 239
Текстовые ошибки 240
Тема текста 240
Тематическое предложение абзаца 241
Тембр голоса 242
Темп речи 244
Тенор 246
Теория речевых актов 246
Теория текста 248
Теория текстообразования 248
Тесситура 250
Техника речи 251
Тип голоса 251
Типология текстов 252
Точность речи 254
Традуктивные перспективы конструирования текста 255
Тропы 256
У
Уместность речи 259 Устная речь
260 Устный рассказ учителя 262
Устойчивость голоса 262 Учебная
пьеса 263 Учебно-речевая
ситуация 265
Ф
Фактические ошибки 267
Фальцет 267
Фигуры 267
Фокус темы 270
Фонастения 271
Фонация 272
Фоновый план текста 272
Форманта 273
Форсирование голоса (форсировка) 274
Фрейм 274
Функции абзацев 277
Функционально-смысловые типы речи 277
Функциональный стиль 277
308
X
Хронография речевого взаимодействия 279
ч
Чистота речи 280
Чтение 281
Ш
Шепот 284
Э
Эвфемизм 284
Экспектация 286
Эллипсис 287
Эмпатическое слушание 287
Эмпатия 287 Эпитет 288
Эпифора 291 Этикетный
диалог 292
Я
Язык внешнего вида учителя 293
Языковая норма 294 Языковая
общность 297 Языковая политика
297 Языковое обустройство 298
Языковое регулирование 298
Языковой коллектив 299
Содержание
Предисловие .........................................................................................3
А .............................................................................................................7
Б ...........................................................................................................22
В ...........................................................................................................25
Г ...........................................................................................................32
Д .......................................................................................................... 43
Е .......................................................................................................... 55
Ж ......................................................................................................... 56
3 ........................................................................................................... 58
И .......................................................................................................... 64
К .......................................................................................................... 78
Л .......................................................................................................... 98
М ....................................................................................................... 104
Н ........................................................................................................ 117
О ........................................................................................................ 121
П ........................................................................................................ 133
Р ........................................................................................................ 177
С ........................................................................................................ 209
Т ........................................................................................................ 239
У ........................................................................................................ 259
Ф........................................................................................................ 267
X ........................................................................................................ 279
Ч ........................................................................................................ 280
Ш....................................................................................................... 284
Э ........................................................................................................ 284
Я ........................................................................................................ 293
Терминологический указатель ..................................................... 301
Учебное издание
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕЧЕВЕДЕНИЕ:
СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК
Издано при участии института
космических исследований РАН
Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михалъской
Составитель А. А. Князьков
Издание второе, исправленное и дополненное
Редактор Г. Н. Владимирская
Компьютерная верстка А. В. Владимирская, А. Б. Владимирский
Корректор М. М. Крючкова
Подписано в печать 11.11.97. Формат 60x88/16. Печать офсетная.
Усл. печ. л. 19,1. Уч.-изд. л. 18,1. Тираж 5000 экз. Заказ 3399. Изд. № 27.
ЛР № 064625 от 06.06.1996 г.
ООО "Флинта", 117864, ГСП-7, Москва В-485,
ул. Профсоюзная, д. 90, комн. 326.
ЛР № 020297 от 23.06.1997 г.
Издательство "Наука", 117864, ГСП-7, Москва В-485, ул.
Профсоюзная, д. 90.
Отпечатано с готовых диапозитивов в Великолукской городской типографии
Комитета по средствам массовой информации и связям с общественностью
администрации Псковской области, 182100,
г. Великие Луки, ул. Полиграфистов, 78/12