Содержание - Дагестанская государственная медицинская

МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СР РФ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДАГЕСТАНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ
МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ
КАФЕДРА ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
Э.Г. АБИЕВА
П.З. АБДУЛАЕВА
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
(учебно-методическое пособие для студентов)
МАХАЧКАЛА - 2009
МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СР РФ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДАГЕСТАНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ
МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ
КАФЕДРА ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
Э.Г. АБИЕВА
П.З. АБДУЛАЕВА
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Рекомендовано Учебно-методическим объединением по медицинскому
и фармацевтическому образованию вузов России в качестве
учебного пособия для студентов медицинских вузов
МАХАЧКАЛА - 2009
2
УДК 002: 372.8
ББК 74.58
А-15
Э.Г.Абиева
П.З.Абдулаева
Рецензенты:
Давыдова Л.Н., зав.кафедрой педагогики и психологии Астраханского
государственного университета, доктор педагогических наук, профессор.
Филимонюк Л.Н., кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета.
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ. (Учебно-методическое пособие для студентов). Махачкала: ДГМА: ИПЦ, 2009. – 71 с.
Материал учебно-методического пособия «История педагогической мысли» соответствует содержанию ГОС ВПО по дисциплине «Педагогика».
В пособии отражен один из важных вопросов образования – становление педагогической мысли. В нем в историческом плане обозначены и содержательно раскрыты основные направления истории зарубежной и отечественной педагогической мысли. Более
того, в пособии выделены корифеи педагогической мысли, подобраны изречения и мысли
в ракурсе воспитания и образования.
Пособие рассчитано для студентов и преподавателей медицинских вузов, колледжей и училищ, а также для всех, кто интересуется проблемами образования.
Рекомендовано Учебно-методическим объединением по медицинскому
и фармацевтическому образованию вузов России в качестве
учебного пособия для студентов медицинских вузов
№ 17-28/63
26.02.2009.
3
Содержание
Введение…………………………………………………………………5
Глава 1. Развитие педагогической мысли в Западных странах.
1.
Зарождение воспитания как особого вида человеческой
деятельности……………………………………………………..7
1. 2. Воспитание и образование в рабовладельческом
обществе…………………………………………………………..8
1.3. Воспитание и образование в эпоху средневековья…………11
1.4. Школа и педагогические идеи в эпоху Возрождения………..14
1.5. Педагогическая мысль в Новое время………………………...16
1.6. Школа и педагогика в эпоху Просвещения……………………19
1.7. Образование и педагогическая наука в ХХ в…………………22
Контрольные вопросы………………………………………………….27
Темы для докладов и рефератов…………………………………….28
Глава 2. Развитие образования и воспитания в России.
2.1. Воспитание и образование в Киевской Руси и Русском
государстве…………………………………………………………29
2.2. Образование и воспитание в России в XVII-XVIII вв…………30
2.3. Развитие образования и педагогической мысли в России
в ХIХ в………………………………………………………………..34
2.4. Развитие образования и педагогической науки в советский период и в постсоветское время………………………………..42
Контрольные вопросы…………………………………………………..49
Темы для докладов и рефератов……………………………………..49
Глава 3. Классики педагогики западных стран……………………..51
Глава 4. Классики российской педагогики………………………….57
Литература…………………………………………………………………..66
Изречения и мысли о воспитании, образовании, школе…………….67
4
Введение
Подготовка будущего врача возможна только в условиях гуманизации и гуманитаризации профессионального образования. Поэтому в медицинских вузах предусмотрено
изучение ряда гуманитарных дисциплин, одно из важных мест среди которых занимает
педагогика.
Педагогика – это особенная учебная дисциплина, которая в отличие от других
научных отраслей имеет свой вечный, строго зафиксированный предмет – воспитание.
Становление врача-педагога как специалиста, формирование его мировоззрения и
профессиональных качеств немыслимо без глубокого освоения богатейшего историкопедагогического наследия. Мы разделяем точку зрения многих ученых-педагогов, считающих, что сущность процесса или явления лучше раскрывается в историческом развитии.
Действительно, на общем фоне истории педагогики многие педагогические понятия становятся особенно близки и понимаемы.
Поэтому опыт и предшествующие педагогические теории помогут более обстоятельно уяснить теоретические и методические основы воспитания.
Несмотря на существующий избыток учебников по педагогике, в них как правило,
не глубоко освещаются вопросы истории педагогической мысли. Поэтому настоящее
учебно-методическое пособие призвано восполнить дефицит материала по истории образования и педагогической мысли.
На изучение темы «История педагогической мысли» в учебной программе отводится 4 часа лекционных и 4 часа практических занятий.
Данное учебно-методическое пособие освещает длительный путь, через который
прошел процесс воспитания и образования. История педагогической мысли за рубежом и
в нашей стране изложена в отдельных главах. Кроме того, отдельными главами даны
краткие биографические сведения об известных педагогах, как зарубежных, так и российских. Изречения и мысли выдающихся мыслителей, педагогов о воспитании, образовании
и школе, также содержащиеся в учебно-методическом пособии, будут интересны студенческой аудитории, а структура учебно-методического пособия позволит лучше усвоить
логику и главные идеи изучаемого материала.
5
Глава 1. Развитие педагогической мысли в Западных странах
1.1. Зарождение воспитания как особого вида
человеческой деятельности
Воспитание как особый вид человеческой деятельности зародилось
около 40-35 тыс. лет назад, когда в первобытном обществе начался постепенный переход к коллективному труду. Однако специально организованное
воспитание тогда отсутствовало. В этот период времени ещё не было парной
семьи, люди жили в групповых браках. Родившиеся в них дети принадлежали
всему роду и пользовались большой свободой и самостоятельностью. К ним
не применяли наказания, однако учили выносливости и элементарным приемам труда. Дети прямо включались в доступную для них деятельность вместе
со старшими. В ходе совместного труда со взрослыми они приобретали необходимые умения и навыки.
Около 8-5 тыс. до н.э. у первобытных людей происходит уже дифференциация труда, что привело впоследствии к усложнению социальной
структуры общества. Наряду с собирательством и охотой появляются новые
формы деятельности – земледелие и животноводчество.
На смену групповому браку приходит парный брак, появляется семья,
и вместе с ней закладываются основы домашне–семейной формы воспитания. Главную роль в жизни ребенка в младенчестве играла мать, а в более
старшем возрасте – особенно в материнско-родовых общинах – в его воспитании особую роль играл дядя по материнской линии. Такая форма воспитания носила название аванкулат. Переход в категорию взрослых происходил
к 13 годам и сопровождался обрядами посвящения – инициациями. Особенно сложными они были для мальчиков, когда во время испытаний проверялась их подготовка к жизни, а именно – умение переносить боль и лишения.
Дальнейшее развитие производительных сил и расширение трудового
опыта людей стали факторами усложнения воспитания. Теперь родовая об6
щина поручала дело воспитания наиболее опытным людям. В процесс воспитания включались элементы военного искусства, например, верховая езда,
владение копьем, луком и т.д.
Таким образом, усложнение содержания воспитания, осуществление
его особыми людьми является свидетельством того, что воспитание в родовом обществе выделяется в особую форму общественной деятельности.
Вместе с разложением первобытного общества появились частная
собственность, рабство и моногамная семья, к которой перешли функции
воспитания детей.
1.2. Воспитание и образование в рабовладельческом обществе
В период развития рабовладельческого общества, когда производство
и наука достигли значительного развития, воспитание выделялось в особую
общественную функцию. Все это привело к тому, что стали возникать специальные воспитательные учреждения. Появились лица, профессией которых
становится обучение и воспитание детей. Данное обстоятельство имело место во многих странах, но более достоверные сведения о школах дошли до
нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.
Интересные педагогические идеалы, ставшие образцом для последующих эпох, сложились в эпоху античности – в Древней Греции к IV в. до
н.э. и в Риме к концу I в. до н.э.
В Древней Греции сложились две системы воспитания: спартанская
и афинская, ставшие первоисточниками развития западной педагогической
теории и практики. Обе системы определялись потребностями рабовладельческого общества: воспитание детей рабовладельцев имело целью подготовить граждан, умеющих не только держать рабов в страхе и повиновении, но
и обладающих известными познаниями и качествами для управления государством и для защиты его от врагов.
Разница в системах воспитания Древней Греции была обусловлена
некоторыми особенностями политики, экономики и культуры в государстве.
7
В Спарте в основном преобладало физическое воспитание, а в Афинах была
система воспитания, осуществляющая идею гармоничного развития личности, физического и эстетического воспитания, обучения новаторским навыкам и в привитии политических убеждений.
Спартанская система воспитания была направлена на то, чтобы дети
выросли сильными, бесстрашными и послушными. Целью этой системы воспитания было полное подчинение личности интересам социальной группы.
Хотя детей обучали азам чтения, счета, грамоты, основной упор делали на
физическое воспитание и закалку подростков. Они учились метанию диска,
приемам рукопашного боя и т.д. Во многом благодаря системе воспитания
Спарта не знала распрей, т.е. была на редкость сплоченной гражданской общиной. Однако чересчур суровая дисциплина привела к духовной и экономической отсталости Спарты по сравнению с другими греческими полисами.
Она не дала миру сколько-нибудь значимых философов, скульпторов, художников и т.д.
Если спартанская система дала миру образец военно-физического
воспитания, то Афины – систему всестороннего и гармоничного развития
личности, физического и эстетического воспитания, обучения новаторским
навыкам и привития политических убеждений. Однако идеал афинского воспитания распространялся лишь на класс рабовладельцев.
В развитии педагогических идей Древней Греции большую роль сыграли философские школы, которые складывались в IV в. до н.э. Одной из таких школ является пифагорейская, родоначальником которой был Пифагор.
Пифагорейцы чтили обучение и воспитание молодежи и предложили возрастную периодизацию развития человека. В основе этой периодизации стояла
цифра семь, которая подразумевала то, что в первую седмицу меняются зубы, во вторую – происходит половая зрелость, в третью - борода.
Известный древнегреческий философ Сократ (ок. 470-399 до н.э.)
уделял много внимания вопросам воспитания и обучения. Он не оставил после себя сочинений. Высказывания Сократа дошли до наших дней благодаря
8
его ученикам. Он широко использовал диалог с учеником в целях нахождения истины. Сократ пришел к выводу, что истинное знание можно вложить в
сознание ученика не извне, оно само должно вырасти из глубин его личности
и развиваться с помощью учителя.
Ученик Сократа Платон (ок. 427 – около 347 до н.э.) был крупнейшим древнегреческим философом, основавшим философскую школу – Академию, где наряду с диалектикой, этикой изучались риторика, астрономия,
математические дисциплины. Главной задачей своей философской и педагогической деятельности Платон считал создание идеального государства и
философа, который был бы способен вести государственную деятельность. В
рамках идеального государства Платон видел воспитание детей под государственным контролем. Образование и воспитание предлагалось аналогичное
афинской системе.
Крупнейший философ античности и ученик Платона Аристотель
(384-322 до н.э.) вопросы воспитания и образования рассматривал во всех
своих сочинениях. Одной из его заслуг является то, что он несколько упорядочил возрастную периодизацию, данную пифагорейцами, выделив три этапа
развития ребенка и юноши: 1) детство (до 7 лет); 2) отрочество (7-14 лет); 3)
юность (14-21 год).
В своих работах Аристотель дал обоснование содержанию образования, обозначив четыре основных блока: 1) подготовительный (письмо, чтение, счет, гимнастика, музыка, рисование); 2) основной (науки о природе и
обществе); 3) знания, которые необходимы для жизни в семье и обществе
(этика, политика); 4) знания, являющиеся основой для практической и творческой деятельности (риторика, поэтика).
Огромное внимание Аристотель уделял эстетическому и нравственному воспитанию. По его мнению, эстетическое воспитание не только развивает чувство прекрасного, но и влияет на формирование нравственных качеств.
В Древнем Риме педагогические идеи нашли свое отражение в трудах
9
Цицерона, Сенеки, Плутарха. В них содержались ценные мысли о содержании образования, роли нравственного воспитания в формировании личности.
1.3. Воспитание и образование в эпоху средневековья
Началом европейского средневековья считается 476 г., когда распалась Римская империя. Она разделилась на Западную (с центром в Риме) и
Восточную (с центром в Константинополе) части.
На смену рабовладельческому обществу приходит новое общество с
феодальными отношениями. Его оплотом становится монотеистическая религия – христианство. Католическая церковь становится духовным центром
средневековья и официально отвергает античную образовательную систему,
хотя и содержит в своей среде некоторое число богословов – сторонников
Греко-римского образования.
В средневековой религиозной философии особое место занимала
схоластика, центральной проблемой которой является соотношение светского знания и христианской веры. Схоластика способствовала повышению
статуса образованного человека и подняла авторитет учителя.
В эпоху Раннего Средневековья (V-X вв.), получившую название
«темные века», церковь вела открытую борьбу против античной культуры,
что выразилось, например, в запрете чтения книг античных авторов. Школы
исчезли, повсеместно царили неграмотность и невежество. Грамотных людей
не было не только среди крестьян, но и среди знатных людей. Однако общество остро нуждалось в грамотных людях. Поэтому и церковь, и светская
власть предпринимали попытки создания школ. В итоге в раннем Средневековье в Европе сложилось несколько типов церковных школ – монастырские, приходские, соборные.
В монастырских школах (они были одними из первых) давалось элементарное образование: начала грамоты, счета и пение псалмов.
Указы Карла Великого способствовали распространению в Западной
Европе приходских школ, представляющих собой низшую ступень образова10
ния. Однако она давала возможность детям из бедных семей получить элементарное образование. В приходских школах детей обучали основам грамоты, церковному пению, латинской азбуке, молитвам. Целью таких школ
было религиозно-нравственное воспитание и подготовка хористов для церковного хора. Располагались эти школы в домах священников или при церквях.
Крупные соборные школы, располагавшиеся при соборах, давали повышенное образование. Они возникли в ХI-XII вв., но их было немного. В
соборных школах обучались дети из привилегированных сословий. Обучение
включало два уровня: начальный и высший. Начальный уровень, включал в
себя изучение грамматики, риторики, диалектики, а высший уровень предлагал освоение арифметики, геометрии, астрономии, музыки. В целом обучение
носило ярко выраженный религиозно-мистический характер.
Открытие университетов стало знаменательным событием в развитии средневекового образования. Впервые они появились в Италии (Болонский в 1158 г.), в Англии (Оксфордский в 1167 г.); (Кембриджский в 1209 г.),
во Франции (Сорбонна в 1215 г.) и т.д.
Университеты состояли из факультетов, во главе которых стояли деканы. Средневековые университеты, как правило, имели следующие четыре
факультета: 1) артистический; 2) теологический; 3) медицинский; 4) юридический. Основными формами обучения были: лекции, диспуты, нередко перераставшие в откровенные схватки между участниками.
Для средневековых университетов были характерны следующие черты: 1) преподавание латыни как универсального языка обучения; 2) право на
присуждение ученых степеней и званий; 3) внутренняя конфликтность университета из-за конфронтации между церковной и светской духовностью и
т.д.
В средневековье весьма популярной была форма обучения, получившая название ученичество. Сущность ученичества заключалась в том, что
мастер за определенную плату брал к себе учеников, несколько лет обучал их
11
своему мастерству. Далее, ученик, работая подмастерьем, зарабатывал деньги и открывал свое дело. Ученичество стало основой обучения и воспитания
всех социальных групп средневековья, в том числе и рыцарства.
В системе рыцарского воспитания, получившей распространение в
странах Европы в ХI-XIII в., основное значение придавалось физическому
воспитанию и военной подготовке, а роль умственного воспитания была сведена к минимуму.
Рыцарское воспитание получали только дети феодалов. До семи лет
они воспитывались дома, затем направлялись в замок вышестоящего феодала
или к королевскому двору в качестве пажа. До 14 лет подростки обучались
грамоте, хорошим манерам, танцам, пению, игре на музыкальных инструментах. С 14 лет им доверяли оружие, они участвовали в турнирах, а в 21 год
посвящали в рыцари. В основе рыцарского воспитания лежали семь рыцарских добродетелей: 1) верховая езда; 2) плавание; 3) владение оружием (мечом, копьем); 4) фехтование; 5) охота; 6) игра в шахматы; 7) умение слагать и
петь песни.
Важнейшими рыцарскими доблестями были храбрость, благородство,
великодушие, честь, мужество в сражениях, красноречие, поклонение даме.
В ХII в. появляются педагогические сочинения по вопросам образования и воспитания. Однако особый вклад в развитие педагогической мысли
внесла эпоха Возрождения.
1.4. Школа и педагогические идеи в эпоху Возрождения
Началом Возрождения считают 1453 г., вошедший в историю как захват турками Константинополя и бегство ученых в Италию. Здесь они стремились возродить античную культуру, которая была образцом для подражания для многих эпох.
Родиной Возрождения является Италия, страна в которой античные
идеалы получили наибольшее развитие. По своему характеру культура Ре12
нессанса была гуманистической. В центре внимания гуманистов стояла проблема человека. Они считали, что прогресс общества невозможен без целенаправленного воспитания и образования людей. Поэтому гуманистическим
идеалом эпохи Возрождения становится образованный и просвещенный человек, воспитанный на принципах высокой нравственности. Большое внимание уделялось также физическому воспитанию. Понимание единства телесного и духовного развития человека было одной из главных педагогических
идей эпохи Возрождения.
Одной из черт культуры этой эпохи является обращение к античному
наследию, в том числе интерес к древним языкам. Изучение древнегреческого языка, являвшегося ключом к произведениям древних авторов, было
положено в основу гуманистического образования. Кроме того, был высоко
поднят престиж гуманитарных дисциплин, в круг которых были включены
также история, риторика, моральная философия, поэзия, грамматика. Что касается изучение таких дисциплин, как астрономия, геометрия, арифметика,
то их роль была незначительной.
Одним из достижений педагогической мысли эпохи Возрождения является новое понимание процесса образования, а именно – как добровольного, сознательного и радостного процесса. Если вспомним средневековую
систему образования, то она больше ассоциируется с различными видами наказания, бытовавших в это время.
Другой важной идеей педагогики эпохи Возрождения является призыв гуманистов к связи обучения с жизнью. Основным критерием образования была провозглашена его полезность для подготовки человека к жизни.
Личности учителя отводилось особое внимание: он должен был быть
не только высокообразованным, но и чутким по отношению к детям и хорошо разбираться в детской психологии.
В позднем средневековье в педагогической системе нравственное
воспитание занимало ведущее положение. Такие нравственные качества, как
благочестие, уважение к старшим, стремление к славе и т.д. гуманисты пыта13
лись реализовывать в созданных ими школах, одной из самых известных из
которых была итальянская школа «Дом радости» Витторио да Фельтре (13781446), открывший эту школу. Он объявил следующие её принципы: 1) совместное обучение мальчиков и девочек; 2) получение среднего образования; 3)
эстетическое воспитание.
Томмазо Кампанелла (1568-1639) – итальянский гуманист эпохи
Возрождения, написавший множество трактатов по философии, политике,
медицине, экономике, занимает особе место в педагогической мысли этого
времени. Автор «Города солнца» представил в идеальном городе – государстве систему воспитания детей, основанную на энциклопедизме образования,
а также на связи обучения с жизнью и природой.
Франсуа Рабле (1494-1553) – французский писатель – гуманист,
давший в романе «Гаргантюе и Пантагрюэль» идеал гуманистического воспитания, противоположный средневековому воспитанию. Он предложил программу воспитания «свободного и благонравного человека». Согласно образовательной системе Ф.Рабле, главное место отводилось изучению древних
языков, открывающих путь к произведениям античных авторов.
Томас Мор (1478-1535) – нглийский мыслитель эпохи Возрождения
изложил свои взгляды на воспитание и образование в сочинении «Утопия»:
преподавание на родном языке, связь образования с трудовым обучением,
необходимость пожизненного образования и самообразования. Это были
прогрессивные для того времени идеи. Кроме того, Т.Мор придавал особое
значение нравственному воспитанию молодежи, в котором важное место занимали такие качества как коллективизм, патриотизм, умеренность, самодисциплина.
Передовые идеи эпохи Возрождения оказали большое влияние на
развитие педагогики и школы в последующие эпохи.
14
1.5. Педагогическая мысль в Новое время
Особое место в развитии педагогической мысли занимает Новое время (XVII-XIX вв.). В ХVI-XVII вв. в недрах феодального общества зарождаются новые капиталистические общественные отношения, которые привели к новым подходам к воспитанию и образованию.
В конце ХVI в. появились предпосылки для выделения педагогики в
самостоятельную науку. В этом немалую роль сыграл чешский мыслитель –
гуманист, педагог и писатель Ян Амос Коменский (1592-1670). Он считал,
что цель воспитания заключается в подготовке человека к вечной жизни,
путь к которой лежит в познании внешнего мира и умении владеть самим собой.
Ян Коменский выделял следующие три составные части воспитания:
1) научное образование (умственное воспитание); 2) нравственное воспитание (умение управлять собой); 3) религиозное воспитание (стремление к Богу). Он имел значительный педагогический опыт, исходя из которого выделил шесть типов способностей у детей и, следовательно, методы работы
учителя с представителями каждого типа:
1) дети с острым умом, стремящиеся к знаниям (им учитель не должен позволять торопиться);
2) дети, обладающие умом, но медлительные (учитель должен постоянно их «пришпоривать»);
3) дети, стремящиеся к знаниям, но упрямые и своевольные (из них
могут получиться выдающиеся личности, если правильно воспитать);
4) дети, послушные и любознательные, но инертные (роль учителя заключается в доброжелательном отношении к ним и поддержке);
5) дети тупые, равнодушные и вялые (учитель должен проявлять
большое терпение к ним);
6) дети тупые и вялые, с извращенной и злобной натурой (они небезнадежны, если учитель сможет преодолеть их упрямство).
15
Ян Коменский призывал обучать и воспитывать детей всех типов, независимо от их способностей. Он предложил также возрастную периодизацию образования детей и выделил четыре периода по 6 лет. До 6 лет дети
должны были воспитываться в семье. Коменский призывал обучать детей к
труду с раннего возраста. В сочинении «Материнская школа» он изложил
свои рекомендации по дошкольному воспитанию.
Ян Коменский выделил следующие ступени обучения детей:
с 0 до 6 лет – первая ступень;
с 6 до 12 лет – вторая ступень обучения детей, которую ученый обозначил как элементарную школу. В основе обучения должен был быть положен родной язык.
На третьей ступени обучения (с 12 до 18 лет) дети занимались в гимназии или латинской школе, где наряду с семью свободными искусствами
вводилось изучение таких дисциплин, как физика, история, география.
С 18 до 24 лет занимала четвертая ступень обучения, которая проходила в академии, состоящей из 3 факультетов: богословского, медицинского
и юридического.
Теоретическое обоснование классно-урочной системы также является
заслугой Коменского. Он предложил производить прием в школу один раз в
году, разделить учебный год на четверти с каникулами между ними. Продолжительность учебного дня, по Коменскому, должна была составлять 4 часа в начальной школе и 6 часов в средней. Основной формой обучения он
считал урок, который должен был проводиться строго по расписанию.
Ян Коменский – автор многих фундаментальных сочинений в области
образования и воспитания: учебников, педагогических трактатов, энциклопедий, философско-педагогических трудов. В работе «Великая дидактика»
(1632 г.) Коменский теоретически обосновал и подробно раскрыл принципы
обучения. Он считал, что хороший учебник должен быть кратким, доступным и без лишних деталей. Учение Коменского оказало большое влияние на
развитие мировой педагогики. Не случайно его называют отцом современной
16
педагогики.
Значительное влияние на развитие идей воспитания и образования
внес английский философ и педагог Джон Локк (1632-1704), который в своем основном философском труде «Опыт о человеческом разуме» (1690) разработал эмпирическую теорию познания и дал обоснование опытного происхождения человеческого знания. Из его теории вытекает идея о решающей
роли воспитания в формировании личности человека. Согласно учению Локка, человеческая душа представляет собой белую бумагу, которую необходимо заполнить воспитанием.
В двух трактатах «Некоторые мысли о воспитании» (1693) и «О пользовании разумом» (1706) Локк изложил свою педагогическую систему, ориентированную на воспитание «делового человека» буржуазного общества.
Программа такого воспитания включала в себя несколько аспектов: физическое воспитание (укрепление здоровья ребенка с помощью закалки, культуры
питания, занятий спортом и т.д.), воспитание души – нравственное воспитание (выработка устойчивых положительных привычек и т.д.) и образование
(умственное и трудовое воспитание).
В своей педагогической системе Локк ставил умственное воспитание
после физического, тем самым заявлял, что физически здоровый человек
предпочтительнее ученого. В свою очередь он придавал важное значение семейному воспитанию, считая, что оно исключает возможность дурного влияния среды и позволяет сформировать людей для идеального общества.
1.6. Школа и педагогика в эпоху Просвещения.
ХVIII век в истории Нового времени называют веком Просвещения
или «веком разума». Наибольшее распространение идей Просвещения получили во Франции. Одной из важных идей просветителей была идея о решающей роли образования и воспитания в становлении личности.
Одним из ярких представителей Французского Просвещения был
17
Д.Дидро (1713-1784), который так же, как и другие просветители не был доволен современной ему системой образования, критиковал её и предлагал
строить её на принципах доступности, обязательности и бесплатности. Для
того, чтобы сделать школьное образование доступнее для широких масс населения Дидро призывал материально помогать малообеспеченным детям,
например, выдавая бесплатные учебники, стипендию и т.д.
Другой представитель французского Просвещения – К.А.Гельвеций
(1715-1771) был идеологом революционной буржуазии. В своем сочинении
«О человеке, его умственных способностях и его воспитании» под воспитанием понимал совокупность всех условий жизни индивида.
Гельвеций выразил свои общественные взгляды в следующих идеях:
1) врожденное равенство всех людей; 2) личный интерес – движущая сила
индивидуального развития; 3) воспитание – направляющая сила в развитии
интересов; 4) политическая система определяет характер воспитания.
Гельвеций видел идеал человека в атеисте, свободном от предрассудков и связывающим личное счастье с благоденствием нации.
Ж.Ж.Руссо (1712-1778) был одним из крупных представителей французского Просвещения, получившем образование во многом благодаря самообразованию. Он написал множество сочинений, в которых выразил свои
философские и педагогические взгляды. Среди них – «Рассуждение о начале
и основаниях неравенства между людьми» (1755), «Рассуждение о науках и
искусствах» (1762), «Эмиль или О воспитании» (1762).
Цель воспитания Руссо видел в подготовке человека к конкретной
профессии и определенному положению в обществе. Он призывал воспитывать, прежде всего человека, «а не чиновника, не солдата, не судью, не ученого». Однако прогрессивные взгляды мыслителя не нашли реализации в современном ему обществе.
Вместо традиционной системы воспитания Руссо предложил воспитывать ребенка на лоне природы, вдали от общества, культуру которого считал искусственной. Но данную систему воспитания он не распространял на
18
бедняков, считая, что нет необходимости их воспитывать, так как их воспитывает сама жизнь.
Таким образом, представители французского просвещения внесли
большой вклад в развитие педагогической мысли. Они отводили особую роль
в воспитании подрастающего поколения учителю и поэтому предъявляли к
нему повышенные требования. Учитель должен был не только прекрасно
знать свой предмет, но и обладать высокими нравственными качествами.
Прогрессивные идеи французских просветителей, главным образом
Руссо, стали основой для формирования мировоззрения известного швейцарского педагога И.Г.Песталоцци (1746-1827). Видя бедственное положение
народа, он проникся большим желанием помочь ему, например, давая возможность крестьянским детям получать полноценное обучение. Песталоцци
слушал лекции прогрессивных философов, утверждавших, что воспитание
является основным средством переустройства общества. Он написал множество произведений, но не остался только теоретиком, а практически помогал
детям, создав приюты для сирот и интернаты в нескольких городах Швейцарии.
Песталоцци – автор теории элементарного образования, которая
гласит, что процесс воспитания должен начинаться с простейших элементов
(физического воспитания) и постепенно усложняется (через трудовое, нравственное и умственное воспитание).
Критикуя современную ему подготовку молодежи, Песталоцци призывал молодых людей к овладению основными приемами и общей культурой
труда. Он выделял в нравственном воспитании детей три основные задачи: 1)
развитие у детей высоких моральных качеств; 2) выработку нравственных
навыков у детей посредством участия в добрых и полезных делах; 3) формирование у молодежи нравственного сознания и убеждений.
Основной целью обучения швейцарский педагог считал развитие у
детей активной деятельности и познавательных способностей. Он критиковал
школу за отрыв от жизни и предлагал развивать у детей наблюдательность,
19
внимание, умение сравнивать и сопоставлять.
Большой вклад в развитие педагогики Нового времени внес также
немецкий педагог И.Ф.Гербарт (1778-1841). В своих сочинениях «Общая
педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Первые лекции по педагогике» (1835) он утверждал, что педагогика является суверенной научной
дисциплиной.
Особое
внимание
педагог
уделял
дидактике.
Он
разработал учение о ступенях обучения. На первой ступени, согласно Гербарту, происходит первоначальное ознакомление учащихся с материалом. На
второй стадии обучения устанавливаются связи новых представлений с уже
имеющимися. Третья ступень предполагает выделение в новом материале
главных положений и формулируются правила и законы. И, наконец, на четвертой ступени в процессе выполнения упражнений у учащихся вырабатываются навыки.
Заслугой Гербарта является и то, что он активно разрабатывал теорию
воспитывающего обучения. Он считал, что «обучение без нравственного
воспитания есть средство без цели, а нравственное образование… без обучения есть цель, лишенная средств». Важную роль в нравственном воспитании
Гербарт отводил религии, которую называл сдерживающим началом и призывал обучать детей религиозным началам как можно раньше.
Другой немецкий педагог Ф.А.В.Дистервег (1790-1866) занимался в
основном вопросами обучения и воспитания в начальной школе. В своем основном педагогическом сочинении «Руководство к образованию немецких
учителей (1835) он уделил внимание общим вопросам педагогики, а также
частным методикам обучения. Дистервег написал более 20 учебников и руководств по многим дисциплинам: математике, географии, астрономии, немецкому языку.
Выступая за обновление школьного образования, педагог предлагал
основать светскую народную школу, охватывающую детей от 6 до 14 лет и
связанную с вышестоящими учебными заведениями. Народная школа должна
20
была разносторонне развивать ребенка, независимо от социального положения и религиозных взглядов родителей.
1.7. Образование и педагогическая наука в ХХ в.
В начале ХХ в. зарубежная педагогическая наука находилась в глубоком кризисе, что выразилось, прежде всего, в оценке школы как устаревшего социального института, оторванного от жизни.
Свое видение перестройки школы и педагогических установок выражали два течения в зарубежной педагогике: педагогический традиционализм и реформаторская педагогика, или новое воспитание.
Представители традиционализма (В.Рассел, Э.Дюркгейм и др.) выступали за сохранение существующей образовательной практики, предлагая
лишь подкорректировать её путем жестокого управления педагогическим
процессом. Они видели предназначение школы в развитии интеллектуальных, нравственных и физических качеств учащихся.
Многие представители традиционализма ратовали за совмещение в
педагогической практике науку и веру, полагая, что результатом такого воспитания может стать формирование у школьников христианского человеколюбия. Они считали, что введение в школьную программу обширного курса
религиоведения способствует внедрению в сознание детей идеи Бога.
Некоторые представители традиционализма предлагали оригинальные теории. Например, А.Н.Уайтхед (1861-1947) создал теорию «ритма в
обучении», согласно которой различные учебные предметы должны были
соответствовать периодам интеллектуального развития учащихся. Другой
представитель традиционализма, крупнейший теоретик воспитания Ален
(1868-1951) предложил концепцию «строгого» воспитания, сочетающего в
себе принуждение и подражание. Он осуждал жесткие наказания, но вместе с
тем признавал необходимость наказания вообще.
Второе течение в зарубежной педагогике – реформаторская педаго21
гика, или новое воспитание отличается резко негативным отношением к старой школе и поиском новых подходов к проблемам обучения и воспитания.
Представители этого течения предлагают педагогические концепции свободного воспитания, экспериментальной педагогики, педагогики личности и
т.д.
Известная шведская писательница и педагог Э.Кей (1849-1926) в своей книге «Век ребёнка» изложила теорию свободного воспитания, согласно
которой природе ребёнка необходимо предоставить возможность «спокойно
и медленно помогать самой себе». Основными принципами свободного воспитания признавались: вера педагога в творческие возможности ребёнка;
приобретение ребёнком собственного опыта через полноценное развитие
личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре; организация жизни детского коллектива на основе самоуправления и т.д.
Представители
экспериментальной
педагогики
Э.Мейман,
О.Декроли и др. ставили цель построить процесс обучения и воспитания на
основе всестороннего изучения детей, особенно детской психологии и физиологии. Специально созданные в Европе психолого-педагогические лаборатории по изучению ребенка оказали значительную поддержку применению
эксперимента и других методов исследования в школьном образовании.
С точки зрения концепции педагогики действия, возникшей в Германии в конце ХIХ в. и распространившейся позднее и в других странах Европы, главным в воспитании является принцип действия, в который включается любая практическая деятельность школьников: сочинения, моделирование, проведение опытов и т.д.
В Германии получило распространение ещё одно течение реформаторской педагогики педагогика личности, представители которой считали
важнейшей задачей воспитания формирование личности на основе самообразования.
Сторонники
т.н.
функциональной
педагогики
(А.Ферьер,
Э.Клапаред) призывали к гуманному, антиавторитарному воспитанию детей,
22
требовали учитывать их интересы и индивидуальность.
Многие реформаторы, видя разрыв между школой и жизнью, предлагали преодолевать его с помощью трудового воспитания и профессиональной
подготовки учащихся.
Реформаторскую педагогику, или новое воспитание представляли педагоги, требовавшие радикальные изменения организации школы, методов
воспитания и обучения.
Во второй половине ХХ в. в образовании западных стран происходят
крупномасштабные реформы, первый этап которых начался в 1960-70-е г.
Реформы коснулись сроков обязательного обучения – сделать среднее образование массовым и даже всеобщим. Данные структурные преобразования
диктовались научно-технической революцией, необходимостью повышения
уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки рабочей силы.
Второй этап реформирования образования охватил 1970-80-е гг. Он
характеризовался следующими тенденциями: 1) повышением роли и значения образования в жизни общества, требующего систему: наука-техника-человек-производство; 2) формирование целостной системы образования и
воспитания, начиная с семьи и детского сада и кончая университетом, послевузовским образованием; 3) модернизация учебно-материальной базы для
обеспечения требований НТР к работнику; 4) выявление особо одаренных
учащихся и создание для них соответствующей поддержки для получения
элитарного образования; 5) развитие самоуправленческих начал ученического и педагогического коллективов, а также участие родителей в работе
школ.
Сегодня острой проблемой школьного образования становится перегрузка учащихся. Существуют различные подходы к решению этой проблемы: одни страны идут по пути введения факультативов, разноуровневых
программ, другие сокращают количество часов в учебных планах.
Школьная система большинства европейских стран в настоящее время имеет следующую структуру: начальная школа – неполная средняя школа
23
– полная средняя школа.
Кроме частного сектора в школьном образовании стран Европы присутствует и частный сектор, который имеет тенденцию к росту. Одной из
причин обращения населения к услугам негосударственного образования является снижение в 1980-90-е гг. уровня общеобразовательной подготовки в
государственных школах.
Среди частных школ в Европе и США значительное место занимают
клерикальные учебные заведения, в которых изучают теорию религии.
Качество обучения становится сегодня ключевой проблемой. Педагоги предлагают различные направления в области повышения качества образования.
В 1988 году начался новый этап развития образования в Европе. Его
инициировал так называемый Болонский процесс. Министры образования
четырех стран (Германии, Франции, Великобритании и Италии) в Париже
подписали декларацию «О гармонизации архитектуры европейского высшего
образования». Эта декларация призвана модифицировать систему образования и привести европейские вузы к высокой конкурентоспособности.
С каждым годом к Болонскому процессу присоединяются всё новые
страны. Россия также подписала Болонское соглашение (сентябрь 2003 г.).
В настоящее время в сфере образования и воспитания существует
множество проблем. Сегодня очень важно для педагогов умение находить
рациональный баланс между различными направлениями обучения и внедрять их в практику.
24
Контрольные вопросы
1. Каковы особенности воспитания в первобытном обществе?
2. Назовите общие и специфические черты воспитания в Спарте и Афинах.
3. Охарактеризуйте основные типы, устройство и программы обучения
церковных школ раннего Средневековья.
4. Какие рыцарские добродетели формировала система рыцарского воспитания?
5. Проанализируйте развитие педагогической мысли в эпоху Возрождения.
6. Какой вклад внес Я.А.Коменский в развитие педагогики?
7. Проанализируйте взгляды И.Ф.Гербарта на содержание и методы
нравственного воспитания.
8. В
чем
заключалась
И.Г.Песталоцци?
суть
педагогических
экспериментов
9. Какую роль сыграла эпоха Просвещения в развитии педагогической
теории?
10. Назовите основные тенденции развития школьного образования в Западной Европе в ХIХ в.
11. Охарактеризуйте основные педагогические течения начала ХХ в. в
Западной Европе.
12. В чем заключаются основные принципы реформаторской педагогики?
13. Как представляли сторонники педагогики традиционализма будущее
образования?
14. Каково было содержание форм и методов обучения в экспериментальных школах?
15. Перечислите основные тенденции развития зарубежной школы во
второй половине ХХ в.?
16. Проанализируйте направление модернизации в содержании школьного образования в странах Запада.
17. Каковы тенденции развития высшей школы за рубежом в конце ХХ –
25
начале ХХI в.?
18. Какие задачи призваны решить европейские страны, присоединившиеся к Болонскому процессу?
Темы для докладов и рефератов.
1. Педагогические идеи Сократа, Платона, Аристотеля.
2. Древнегреческая и древнеримская системы воспитания: сравнительный анализ.
3. Церковные школы раннего средневековья.
4. Особенности рыцарского воспитания.
5. Педагогические идеи эпохи Возрождения.
6. Значение педагогической теории Я.А.Коменского для последующего
развития европейской педагогики.
7. Концепция Дж.Локка «Воспитание джентльмена».
8. Просветители об образовании и воспитании.
9. Педагогические эксперименты И.Г.Песталоцци.
10. Основные педагогические течения ХХ в.: представители и их главные
идеи.
II. Развитие образования и воспитания в России
2.1. Воспитание и образование в Киевской Руси и Русском государстве
В истории развития и воспитания в России допетровского периода
выделяются два этапа: 1) Киевский (Х-ХIII) и 2) московский (XIV-XVII вв.).
Система образования в Древней Руси имела следующие особенности: 1) в
Киевский период произошло становление государственности; 2) принимается
православие (988 г.) в качестве официальной религии. Вторая особенность
оказала значительное влияние на характер образования в Киевской Руси. Выбрав православную ветвь христианства, Русь переняла также Византийский
образец монастырского образования, отрицательно относящегося к светским
26
знаниям. Здесь не получили развития латинский и греческий языки в качестве языков богослужения и науки. Следовательно, древнерусское государство не унаследовало традиции античного образования, а также систему
светского воспитания. Семья была главным очагом воспитания и обучения,
что осуществлялось с раннего детства и в соответствии со сложившимися сословными традициями. Дети обучались в семье, либо у грамотного лица, а
церковь контролировала домашнее воспитание. Детей необходимо было воспитывать в строгости. Их приобщение к религиозной догматике было важнейшей стороной воспитания. Участие детей с раннего возраста в церковных
обрядах считалось основой их нравственного и духовного совершенствования. В простых семьях детей рано приучали к труду.
Детей грамоте обучали монахи, относящиеся к низшему духовенству,
а также светские учителя. Наряду с заучиванием текстов псалмов и молитв в
обучении значительное место отводилось также математике. Такая образовательная практика получила распространение в Киевском государстве в ХII в.
В ХI-XIII вв. в монастырях по всей Руси стали открываться «школы
учения книжного», в которых обучали не только чтению, счету и письму, но
и давали знания по истории различных стран к окружающей природе.
Появление рукописных сборников, содержащих тексты педагогического характера, появились в Киевской Руси в Х-ХI в. В них содержались в
основном советы по воспитанию у детей таких качеств, как благочестие, послушание, почитание старших и т.д.
«Поучения князя Владимира Мономаха детям» являются оригинальным педагогическим сборником, представляющим собой свод правил нравственного характера, например, любить и защищать родину, гуманно относиться к людям и т.д.
Сведения воспитательного содержания имелись и в других памятниках ХIV-XVI вв. – «Пчела», «Домострой», «Послание Геннадия». «Пчела»
представляет собой сборник афоризмов морально-этического характера, а
«Домострой» содержит советы по семейному воспитанию.
27
Первая печатная «Азбука», созданная Иваном Федоровым, появилась
в 1574 году. Она включала в себя систему обучения грамоте и элементарную
грамматику.
2.2. Образование и воспитание в России в ХVII-XVIII вв.
Образование на Руси достигает нового уровня в ХVI-XVII вв., когда
расширение дипломатических и торгово-экономических связей с зарубежными странами привело к потребности в грамотных людях, имеющих знание
иностранных языков. Во второй половине ХVII в. в Москве при монастырях
открываются греко-латинские школы, дающие образование повышенного
типа. В это время появляются сочинения философско-педагогического характера, содержащие в себе представления о человеке, о способах воспитания. В этот период среди рукописных книг особое место занимают азбуковники, в которые входили сведения по грамматике, арифметике, а также религиозно-нравственные поучения.
Создание в 1687 г. в Москве по инициативе известно го просветителя
Симеона Полоцкого первого высшего учебного заведения – славяно-греколатинской академии положило начало становления российского высшего образования. Академия готовила православных священников, преподавателей,
государственных служащих. Среди её выпускников было большое число известных людей России: академик М.В.Ломоносов, поэт Кантемир, архитектор В.И.Баженов и др.
В связи с тем, что в ХVII в. в России границы между средним и высшим образованием были размыты, здесь выделяются три подхода к воспитанию и обучению: латинское направление, грекофильское и старообрядческое. Однако в целом преобладало влияние греческой и византийской системы образования. Таким образом, спецификой российского высшего образования можно назвать соединение духовной и светской ориентации.
ХVIII в. имел особое значение для России. Он вошел в историю как
28
век Просвещения. В этот период развития российского образования открываются светские учебные заведения. В системе просвещения в России в ХVIII
в. выделяются четыре этапа развития: 1) первая четверть ХVIII в., когда стали появляться светские школы практической направленности; 2) в 1730-1756
гг. возникают закрытые дворянские учебные заведения; 3) 1766-1782 гг. связаны с развитием просветительских идей; 4) в 1782-1786 гг. идет реформа
школьного образования и первая попытка создания народного просвещения.
В результате реформ в эпоху Петра I в России появляются первые государственные школы, имеющие практическую направленность: математическая, хирургическая, инженерная, горная и т.д.
В 1714 г. открываются цифирные школы, в которых детей обучают
грамоте, арифметике, геометрии. В 1725 г. в Петербурге создается Академия
наук. Для подготовки ученых для неё открываются два вида учебных заведений – университет и гимназия.
М.В.Ломоносов внес особый вклад в развитие идей Просвещения в
России. Под его руководством в 1750-е гг. создавался университет, а при нем
– гимназия, устав которой, регламентирующий внутренний порядок и правила поведения гимназистов, подготовил лично. Кроме того, М.В.Ломоносов
написал ряд учебников по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам: «Риторика», «Российская грамматика», «Древняя российская история» и
др. Ученому приходилось неоднократно сталкиваться с противодействием со
стороны иностранных профессоров из Академии, считавших, что в Петербурге университет не нужен, а студентов и профессоров лучше готовить за
рубежом или приглашать иностранных. В результате этого университет и
гимназия не стали центрами подготовки кадров и пришли в упадок уже в середине ХVIII в.
Однако М.В.Ломоносов не оставил идею основания российского университета. Он составил план создания университета и программу преподавания в нем.
В 1755 г. в Москве открылся университет. Он имел три факультета –
29
философский, юридический, медицинский, а также десять кафедр. Обучение
осуществлялось три года. При университете функционировали две гимназии
– для дворян и разночинцев.
В отличие от западноевропейских университетов Московский университет не имел богословского факультета и обладал редким демократизмом – правом поступления обладали представители всех сословий. Более того, обучение вначале было бесплатным. Лишь гораздо позже была введена
частичная оплата, но на неимущих она не распространялась. Отличительной
особенностью российского университета также было и то, что большинство
профессоров в нем не были дворянами по происхождению, их книги освобождались от цензуры.
Во второй четверти ХVIII в. созданные в эпоху Петра I учебные заведения, имеющие, в частности, военную направленность. Так, в 1732 г. в Петербурге открылся первый в России Сухопутный шляхетский корпус, а в
1752 г. там же был основан Морской кадетский корпус.
Попытка создания государственной системы образования была предпринята при правлении Екатерины II, которая поручила И.И.Бецкому (17041795) составить план этой реорганизации.
Свои взгляды на воспитание и образование Бецкой изложил в документе «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», в
котором обозначил следующие положения: 1) необходимость с раннего детства воспитывать у детей любовь к родине, труду, существующему правопорядку; 2) воспитание должно осуществляться не в семье, а в закрытых учебных заведениях, созданных по сословному принципу; 3) посредством воспитания в строгой изоляции от вредного влияния общества создавать новую
«породу» людей.
Во многом благодаря стараниям И.И.Бецкого в 1764 г. открылось
первое воспитательно-образовательное учреждение Смольный институт
благородных девиц.
Практическая реализация многих идей Бецкого была затруднена из-за
30
существовавших тогда проблем: 1) отсутствия подготовленных учителей; 2)
нехватки учебников; 3) недостаточного финансирования. Все это привело к
необходимости разработки нового проекта школьной реформы. Было принято решение использовать зарубежный опыт. С этой целью в качестве эксперта был приглашен Ф.И.Янкович, который провел школьную реформу в
Австро-Венгрии. Став главным идеологом реформы, он предложил «План к
установлению народных училищ в Российской империи», который был утвержден в 1782 г. Екатериной II. Согласно данному плану, по образцу Австро-Венгрии в России предусматривалось создание школы для третьего сословия – народные училища трех типов: малые, средние, главные. Помимо
народных училищ планировалось также подготовка учителей и создание новой учебной литературы. Янкович принял в этом самое активное участие и
издал следующие учебники: «Букварь», «Всемирная история» и т.д. Им были
изданы также наглядные пособия в виде географических карт, атласов.
Для российских учебных заведений основным учебником стала книга
«О должностях человека и гражданина…» (1783), содержавшая государственную позицию на воспитание учащихся и имевшая два варианта: для учителей и учащихся. В учебнике прежде всего была определена цель воспитания: достижение человеком благополучия, которое возможно только при
верноподданническом отношении к самодержавию, своему сословию, христианской добродетели, трудолюбию и т.д.
Реформа образования, проведенная при Екатерине II, была второй по
значимости попыткой создания государственно ориентированной системы
обучения и воспитания, доступной для широких слоев населения. На протяжении ХVIII в. единая система просвещения так и не была создана, однако
шел поиск и адаптация различных школ для развития российской образовательной системы.
31
2.3. Развитие образования и педагогической мысли в России в
ХIХ в.
В начале ХIХ в. в России произошла реформа образования. В 1802 г.
первый создан первый центральный орган государственной власти в области
образования – Министерство народного просвещения. Оно выработало и в
значительной степени осуществило план развития народного образования,
изложив его в «Предварительных правилах народного просвещения» (1803),
«Уставе учебных заведений, подведомственным университетам» (1804).
План представлял собой новую систему народного просвещения, включавшая четыре типа учебных заведений: приходское училище, уездное училище,
гимназия, университет.
В приходских училищах обучение проходило в течение одного года
и изучались следующие предметы: закон Божий и нравоучение, чтение,
письмо, арифметика. Их целью была подготовка к поступлению в уездные
училища как мальчиков, так и девочек. Гимназии и университеты имели более длительный срок обучения 4 года. В гимназиях большое внимание уделяли изучению латыни, иностранных языков, а также философии, географии,
истории, математики, политической экономии и т.д. Гимназии давали законченное среднее образование и право поступления в университет.
В университетах, которых в России в ХIХ в. было уже несколько, существовали факультеты: нравственных и политических наук; физико-математических наук; медицинский; словесный. Университеты открывались как
светские учебные заведения и выполняли задачу подготовки чиновников государственной службы. Характерной особенностью системы российского
просвещения явилось то, что в её основу были положены следующие три
принципа: бесплатность, бессословность, преемственность для всех типов
школ. Однако для крепостных крестьян существовали ограничения. Их запрещалось принимать в гимназию и университет.
В первой трети ХIХ в. в России возникают дворянские институты и
лицеи – новые типы сословной средней школы. Основанные в крупных рос32
сийских городах дворянские институты были закрытыми сословными учебными заведениями, в которых обучение продолжалось 6-7 лет.
Лицеи были учебными заведениями, совмещающими два курса обучения – гимназический и университетский. Лицейское образование носило
элитарный характер и предполагало не только гуманитарную подготовку,
развивающую эрудицию логику мышления, но юридическую подготовку с
усвоением правоведения, международного права, истории русского права и
т.д.
Лицейское образование формировало общую культуру и выпускало
светского, эрудированного представителя дворянского сословия с развитым
мышлением.
Занимая промежуточное положение между гимназией и университетом, лицейское образование имело некоторые недостатки: 1) поверхность
лицейских курсов, которые были полугимназическими и полууниверситетскими; 2) невозможность соперничать с университетами в силу отсутствия
высококвалифицированных преподавателей. Поэтому развитие лицейского
образования в силу неконкурентноспособности в дореволюционной России
было приостановлено.
В 60-е гг. ХIХ в. царское правительство под давлением общественности провело следующие реформы: судебную, земскую, воинскую, школьную.
В 1864 г. были утверждены Положения о начальных народных училищах
и новый Устав гимназий и прогимназий. Согласно этим документам, все
городские и сельские элементарных школы, которых финансировала государственная казна, стали относиться к начальным народным училищам. В
них принимались дети всех сословий. Согласно Уставу гимназий и прогимназий 1864 г., вводилось несколько типов гимназий: классическая гимназия, в которой преподавались древние языки; полуклассическая гимназия с
преподаванием латыни; реальная гимназия, не предполагавшая изучение
древних языков. В отличие от классической гимназии, в реальных гимназиях
больше времени отводилось изучению физики, математики, естествознания,
33
черчения. Прогимназии считались неполными средними школами с четырехлетним сроком обучения.
В том же 1864 г. была проведена реформа военно-учебных заведений.
Военные гимназии стали появляться на базе кадетских корпусов. Они представляли собой подготовительные учебные заведения, готовившие юношей
для поступления в военные училища.
В 60-е годы было также разрешено открывать частные учебные заведения, как мужские, так и женские. Частные школы имели некоторые преимущества перед государственными: 1) гуманное отношение к детям; 2) более продуманный учебно-воспитательный процесс; 3) малочисленность, в
силу чего могли составить конкуренцию государственным школам.
Важным событием в развитии российской образовательной системы в
1860-е гг. было становление женского образования, огромную роль в котором сыграли Н.А.Вышнеградский, В.И.Водолазов, К.Д.Ушинский. Все женские гимназии делились на два типа: Министерские, принадлежащие Министерству народного просвещения, и Мариинские, относящиеся к Ведомству
учреждений императрицы Марии. Обучение в министерских гимназиях осуществлялось в течении семи лет, после чего ученицы получали аттестат домашней учительницы. В Мариинских гимназиях (они были платными) после
седьмого класса переходили в восьмой класс, который назывался педагогическим. По окончании этого класса без экзаменов можно было поступать на
платные Высшие женские курсы.
В конце ХIХ в. численность женских учебных заведений была достаточна высока, и среди негосударственных вузов они преобладали.
В 1869 г. в Москве и Петербурге открылись первые высшие женские
курсы для подготовки врачей, учителей, гувернанток, среди которых большую известность получили высшие Бестужевские курсы, впоследствие ставшие первым женским российским университетом.
В конце ХIХ – нач. ХIХ вв. в России были популярны т.н. народные
университеты, в которых обучение проходило в вечернее время на двух от34
делениях: академическом и просветительском. На академическом отделении
обучение проводилось в объеме университетской программы и длилось три
года. Четырехгодичное просветительское отделение было призвано повышать образовательный уровень и в свободное время от основной деятельности знакомило слушателей с достижениями науки и техники. Народные университеты были открыты для всех и были бесплатными.
Итак, в ХIХ в. и начале ХХ в. проблемы развития образования находились в центре внимания общественности. Что касается педагогической
мысли, то вопросы воспитания поднимались в трудах философов, историков,
литературных критиков и т.д.
Идеи европейского просвещения были близки российской общественности. Под влиянием просветительских идей А.Ф.Бестужев написал
«Трактат о воспитании», получивший большую известность как сочинение,
содержащее методику воспитания представителей дворянского сословия.
Два известных течения в общественном движении 40-х гг. ХIХ разделила интеллигенцию на два лагеря западников и славянофилов, предлагавших различные пути развития страны.
Одним из ярких представителей западничества, выступавший за развитие России по образцу западных стран, был известный литературный критик, публицист В.Г.Белинский. Свои педагогические взгляды он изложил в
многочисленных статьях. Белинский выступал за создание подлинно национальной системы просвещения. Много внимания он уделял вопросам формирования личности. По мнению Белинского, нравственные качества и навыки
у человека необходимо вырабатывать в младшем возрасте, а в отрочестве
поможет убеждающий пример поведения воспитателя, ближайшей среды,
биографии великих людей.
Во второй половине ХIХ в. в России появилось мощное общественнопедагогическое движение троякой направленности: 1) буржуазно-либеральное (Н.И.Пирогов, И.А.Порф, В.П.Острогорский и др.); 2) буржуазно-демократическое (К.Д.Ушинский, В.И.Водолазов и др.); 3) революционно-демо35
кратическое (Н.Г.Чернышевский, П.А.Добролюбов, Д.И.Писарев).
Основными проблемами, которыми интересовалась общественность,
были: борьба против сословной школы, за светское образование, за автономию высшей школы.
Известный русский хирург Н.И.Пирогов в 1856 г. издал статью «Вопросы жизни», в которой поднял проблему общечеловеческого воспитания.
Он считал, что целью воспитания является подготовка к жизни высоконравственного человека, обладающего широким кругозором.
Пирогова не удовлетворяла существовавшая в тот период система образования, и он разработал проект школьной системы, состоящей из двух
ступеней: начальной школы с двумя годами обучения и средней школы (7-9
лет). По проекту, после окончания начальной школы у каждого ученика
должна быть возможность выбора одного из направлений среднего образования: реального или классического. Пирогов также выступал за запрет телесных наказаний учащихся, считая, что это унижает достоинство ребенка.
Основоположник научной педагогики в России К.Д.Ушинский (18241870) много внимания уделял вопросам теории педагогики и методики начального обучения. Он пропагандировал идею народности воспитания.
Ушинский, видя цель воспитания в духовном развитии человека с
помощью изучения культуры народа, его традиций, написал ряд работ по
этой проблеме: «О народности в общественном воспитании» (1857), «Родное
слово» (1861), «О необходимости сделать русские школы русскими» (1867) и
др.
Ушинский в своих сочинениях высказал важную идею: основным
предметом в школе должен стать родной язык. По мнению ученого, изучение
родного языка, национальных традиций будет развивать в детях чувство патриотизма, национальной гордости.
Говоря о связи педагогики с другими науками, Ушинский прежде
всего обращает внимание на тот факт, что больше всего используются данные научных дисциплин о человеке. Их педагог называл «антропологиче36
скими» - философия, история, психология, анатомия, физиология и др. Одна
из фундаментальных работ Ушинского – «Человек как предмет воспитания.
Опыт педагогической антропологии» (1868-1869) посвящена связи педагогики с другими науками.
Ушинский внес большой вклад в развитие педагогики. Он разработал
дидактическую систему, дал хорошую методику начального образования. Заслугой Ушинского является и то, что он разработал структуру организации и
типологию теории урока.
Под влиянием педагогических идей Ушинского выросла целая плеяда
блестящих педагогов В.И.Водолазов, Д.Д.Семенов и др.
Великий русский писатель Л.Н.Толстой (1828-1910) известен широкой общественности не только как мастер слова, но и за большую педагогическую деятельность, которую делят на несколько периодов. В первый период (1859-1862) Толстой был увлечен народной школой и педагогикой. Побывав за границей в Европе и познакомившись с зарубежной методикой обучения и опытом школьного образования, писатель, вернувшись на родину,
организовал в своем имении «Ясная поляна» народную школу для детей. Он
лично преподавал в этой школе, участвовал в открытии народных школ.
Во второй период своей педагогической деятельности (1870-1876)
Л.Толстой пишет и издает учебники «Азбука» и «Новая Азбука».
В третий период педагогической деятельности, охватывающий 188090-е гг., Л.Толстой занимается разработкой вопросов нравственного воспитания. Как педагог-организатор и новатор, он вошел в историю как автор лучших для своего времени книг по начальному образованию.
Во второй половине ХIХ в. шли острые дискуссии по вопросам просвещения и воспитания. Велась критика школы со стороны демократически
настроенной интеллигенции против низкого уровня обучения учащихся, отсутствия гуманного отношения и казарменного духа воспитания в школьной
системе.
Проблема формирования личности является одной из центральных в
37
творчестве известного писателя Н.Г.Чернышевского (1828-1889). Он считал, что человек – это единство биологических и социальных факторов. Отрицая ведущую роль наследственности в развитии нравственных качеств
личности, Чернышевский утверждал, что моральный облик человека формируется под влиянием семьи, школы, общественных институтов, литературы.
Писатель выделил следующие три составляющие духовного развития человека: нравственное, умственное и эстетическое воспитание.
Н.А.Добролюбов (1836-1861) также критиковал современную ему
систему воспитания за подавление личности и игнорирование детской индивидуальности. В своих статьях «О значении авторитета в воспитании», «Основные законы воспитания» известный публицист затрагивал вопросы просвещения и воспитания. Добролюбов также критиковал Н.И.Пирогова за то,
что он проявил непоследовательность в вопросе осуждения применения физических наказаний в школе. Он отводил учителю очень важную роль, так
как он должен обладать высокими нравственными качествами и быть примером для подражания.
Д.И.Писарев (1840-1868) задачей общества считал подготовку образовательных людей, способных нести в массы передовые общественные
идеи. В педагогических статьях «Школа и жизнь», «Педагогические софизмы» и др. он затрагивал, в частности, вопросы о необходимости перестройки системы высшего и среднего образования. Писарев считал реальную
школу перспективным направлением развития гимназического образования,
основой которого предлагал сделать изучение математики, естественных
наук, русского и иностранного языков. Как демократ, он выступал против
дискриминации женщин, за развитие женского образования.
В конце ХIХ - начале ХХ вв. в России началась разработка новой педагогической теории, в которой шел пересмотр ключевых понятий педагогики, таких как «воспитание», «образование», «обучение». Министерство народного просвещения инициирует выпуск педагогических журналов, в которых печатаются распоряжения правительства, научные статьи, критика и
38
библиография: «Журнал Министерства народного просвещения», «Педагогический сборник», «Вестник воспитания», «Народный учитель» и др. Журналы способствовали развитию педагогической мысли и воспитания, помогали учительству в плане самообразования и повышения квалификации.
2.4. Развитие образования и педагогической науки в советский
период и в постсоветское время
После февральской революции, активизировавшей общественно-педагогическое движение в России, педагоги стали искать пути создания демократической школы. Основанный в 1905 г. Всероссийский учительский союз прекратил свое существование в 1908 г. и вновь возобновил лишь в 1917
г. на Всероссийском учительском съезде.
Коренная перестройка российской школы была предложена после
Октябрьской революции. В школе видели важное средство пропаганды
большевистской идеологии.
Работу по организации школы взял на себя созданный в 1918 г. Наркомат просвещения. Его возглавил А.В.Луначарский (1875-1933). Он (совместно с Н.К.Крупской, М.Н.Покровским и др.) разработал основные проблемы народного образования. В статьях, посвященных пропаганде коммунистических идей в области воспитания, Луначарский видит следующую
цель воспитания: человек воспитывается в интересах социалистического общества. Он, являясь сторонником политехнической трудовой школы, понимал содержание образования в тесной связи с жизнью, реальным трудом.
Н.К.Крупская была главным теоретиком Наркомпроса (1869-1939),
активно участвовавшая в создании системы народного просвещения, её основополагающих документов.
В работе «Народное образование и демократия» она дала марксистскую трактовку развития европейской школы и педагогики. В целях совершенствования системы образования Крупская участвовала в подготовке и
проведении многочисленных педагогических съездов, конференций и сове39
щаний.
В 20-е годы ХХ в. структура новой советской школы планировалась
состоящей из двух ступеней: I ступень (5 лет) с 8 до 13 лет, II ступень (4 года) – с 14 до 17 лет. Школа строилась на следующих принципах: 1) совместное обучение мальчиков и девочек; 2) бесплатность образования; 3) гуманное отношение к ребенку; 4) детское самоуправление; 5) связь школы с жизнью, трудом, природой и обществом; 6) забота о физическом здоровье детей.
В этот период появляется новый тип средней школы – рабфак, который был создан для подготовки рабоче-крестьянской молодежи к поступлению в вузы.
Разработкой теоретических проблем образования воспитания и обучения стала заниматься научно-педагогическая секция Государственного
ученого Совета (ГЦС), основанная под руководством Крупской в 1921 году.
В 20-е гг. ХХ в. происходят структурные изменения в содержании
школьного образования. С учетом контингента учащихся и региона рассматриваются различные модели общеобразовательной школы. В городской местности основываются фабрично-заводские семилетки (ФЗС), в сельской –
школы крестьянской молодежи (ГИКМ).
Наряду с поиском новой структуры школьного образования происходит также пересмотр общего образования и поиск новых методов его осуществления. Все это нашло отражение в учебных планах и программах. Введенные в школьную практику комплексные программы включали в себя
большевистские мировоззренческие идеи и понятия. Учебный материал, который строился не по предметам, а по темам, отражал три основные темы:
природа, общество, труд.
Один из ярких представителей российской педагогики, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений «Сеттлемент» (1906),
«Бодрая жизнь» (1911) С.Т.Шацкий (1878-1934) разработал новые формы и
методы воспитательной работы с детьми. Основав на базе педагогического
коллектива. Первой опытной станции (1919-1932), которая была комплек40
сом научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов,
школ, он организовал научную школу. В этой школе разрабатывались новые
формы и методы воспитания, затем они внедрялись в практику. Шацкий высоко ценил значение эксперимента и призывал к системной организации содержания учебно-воспитательного процесса в масштабе страны.
А.С.Макаренко (1888-1939) – известный практик и писатель, занимал особое место в истории советской педагогики. Книги, написанные им по
педагогическим проблемам, были весьма популярны в стране. Среди них
«Педагогическая поэма» (1933), «Книга для родителей» (1937), «Флаги на
башнях» (1938). Макаренко был талантливым экспериментатором, умело сочетавшим научную деятельность с воспитательной практикой. Он разработал
систему воспитания, которая отвечала нравственному облику строителя нового общества. В основу учения Макаренко легла теория коллективного воспитания. Он выделил три стадии развития коллектива: создание, становление
и сплочение в единую организацию. Разработанные Макаренко вопросы, касающиеся организации коллектива, трудового и эстетического воспитания,
оказали влияние не только на развитие педагогики, но и смежных с педагогикой наук – социальной педагогики и педагогической психологии.
В 1930-е гг. принятое в СССР в 1934 г. Постановление «О структуре
начальной и средней школы в СССР» стало началом радикальной реформы
школьного образования, которая в целях сохранения преемственности устанавливала три типа школ, просуществовавшие с незначительными изменениями до 1980-х гг.: 1) начальная школа с четырехгодичным сроком обучения; 2) неполная средняя школа с семью годами обучения; 3) полная средняя
школа, охватывающая десятилетний срок обучения. Эта структура получила
мировое признание и была оптимальной для того времени.
В начале Великой Отечественной войны (1941-1945) значительная
территория Советского Союза была захвачена немцами, поэтому школа находилась в сложном положении. Основная масса детей на захваченных территориях лишилась возможности посещать школу. Кроме того, многие уче41
ники вместе со своими учителями вели активную борьбу против немецкофашистских захватчиков, участвуя в партизанских отрядах, в боевых операциях. Там, где существовали партизанское движение, создавались лесные
школы. В них дети обучались родному языку, истории географии, арифметике и т.д. Школы функционировали в сложных условиях, например, в землянках, крестьянских хатах при нехватке, а порой при полном отсутствии
тетрадей и учебников. Военно-патриотическое воспитание занимало главное
место в обучении.
В послевоенное время в СССР было введено всеобщее начальное и
семилетнее обучение, однако осуществлять эту задачу было довольно трудно
из-за недостатка школьного оборудования, учебников, а также зданий, в которых могли разместиться школы. В 1958 г. был принят Закон, устанавливающий в Советском Союзе всеобщее обязательное восьмилетнее образование – «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».
В 1970 г. в стране принят Устав школы, определивший типы средних
учебных заведений: 1) общеобразовательные полные средние школы (9-10
кл.); 2) средние специальные учебные заведения (техникумы); 3) средние
профессионально-технические училища – ПТУ, а также школы рабочей и
сельской молодежи (9-11 кл.).
Существенным изменениям подверглась система народного образования в 1960-70-е гг., когда стали появляться новые типы воспитательно-образовательных учреждений: специализированные школы, школы с углубленным изучением определенных предметов, детские клубы, кружки детской
художественной самодеятельности и технического творчества. Группа продленного дня получила повсеместно распространение.
Академия педагогических наук СССР в 70-е гг. становится центром
народного образования. В ней разрабатывались проблемы теории и истории
педагогики, дидактики, психологии и возрастной физиологии и др.
В.А.Сухомлинский (1918-1970) был одним из самых известных со42
ветских педагогов, создавшим оригинальную целостную систему, в основе
которой лежал принцип признания личности ребенка высшей ценностью. В
60-е гг. он уделял много времени разработке проблемы коммунистического
воспитания, считая, что это может стать главным средством формирования
строителя коммунизма.
Сухомлинский выступал против авторитарного воспитания и провозглашал идеи гуманистической педагогики, основанной на таких этических
категориях, как добро, справедливость, свобода, долг, совесть, честь, достоинство и др. Много внимания он уделял разработке комплексной программы
эстетического воспитания школьников – «воспитания красотой».
После выхода в свет работы Сухомлинского «Этюды о коммунистическом воспитании» (1974) он подвергся критике и был обвинен в проповеди
«абстрактного гуманизма» и в недостаточной партийности.
Вторая половина ХХ в. ознаменована появлением в советской педагогике нового направления, основанного на принципе гуманизма и творческого
подхода к развитию человеческой личности – педагогики сотрудничества.
Представителями этого направления были школьные учителя, преподаватели
вузов с большим практическим опытом работы и имеющие оригинальные
методики обучения и воспитания. Сторонники педагогики сотрудничества во
многом опровергали традиционную систему обучения и предлагали обучение, основанное на принципах творческого взаимодействия учителя и учащихся, трудной цели, коллективной творческой деятельности, сотрудничества учителей друг с другом и родителями и др.
Кризис, который охватил советскую школу в 80-е гг. выявил негативные тенденции в школьном образовании: падение интереса к учебе, низкий
уровень подготовки, зачастую скрытый под высокими показателями успеваемости, инфантилизм и ассоциальность и др. Разработанные педагогами –
энтузиастами прогрессивные методики обучения не получили массового распространения. Чрезмерная идеологизация превратила школу в закрытое
учебное заведение.
43
Реформа школы, проведенная в 1984 г. была попыткой выхода из кризиса, но она оказалась неудачной в силу своей неподготовленности и отсутствия концепции и механизма её реализации. Основным содержанием реформы было слияние общего и профессионального образования, создание
новой формы образования – среднего профессионального технического училища (СПТУ). Это были косметические меры, которые не спасли школу от
кризиса. Кроме того, многие задачи реформы, как показало время, оказались
ошибочными.
После распада СССР (1991) в системе образования произошли серьезные изменения, которые выразились не только в снижении уровня успеваемости и падении интереса к учебе, но и в утрате воспитательной системы.
Низкая зарплата, полное или частичное отсутствие социальных гарантий
способствовали оттоку из школы квалифицированных учителей.
В 1990-е гг. в образовательной системе России, наряду с государственным сектором стал развиваться частный сектор школьного образования.
Хотя, принятый в 1992 г. новый Закон об образовании предусматривал выделение на развитие образования ежегодно не ниже 10% национального дохода, из-за сложного экономического положения финансирование не
достигло необходимого уровня. Например, в 1994 г. оно составило лишь 3%.
Современное российское образование является трехступенчатым: 1)
начальная школа (3-4 года); 2) основная средняя школа (5-6 лет); 3) полная
средняя школа. Кроме перечисленных школ существуют школы с углубленным изучением предметов. Это гимназии и лицеи.
В 90-е г. в учебных программных общеобразовательных школах появились серьезные изменения, предусматривающие наличие трех компонентов: 1) федерального, подразумевающего соблюдение государственного
стандарта; 2) регионального, отражающее своеобразие региона; 3) школьного, выражающего специфику учебного заведения.
Сегодня в образовательной системе России начали происходить позитивные перемены. Общество осознало, что образование является одним из
44
основных жизненных ценностей населения. Идеи педагогов-новаторов получили широкое распространение, организуются экспериментальные школы, на
базе которых внедряются важнейшие теоретические идеи и концепции. Существуют попытки внедрить в российское образование опыт зарубежных педагогов.
В конце 90-х гг. в России широко стала обсуждаться идея перехода
школы на 12-летнее обучение. В 2001 г. начался эксперимент по внедрению в
школьную систему единого государственного экзамена (ЕГЭ), построенного
на тестовых технологиях и ориентированного на оценку способностей и знаний.
Контрольные вопросы
1. В чем заключалась самобытность воспитания в Древней Руси?
2. Почему древнерусское государство не унаследовало традиции античного образования?
3. Назовите литературные памятники, которые являются источниками
сведений о воспитании в Киевской и Московской Руси.
4. В чем заключается сущность школьных преобразований в эпоху
Петра I?
5. Охарактеризуйте систему народного просвещения в России начала
ХIХ в.
6. Какие сословные школы появились в России в первой четверти ХIХ
в.?
7. Дайте оценку педагогическим взглядам Н.И.Пирогова.
8. Какой вклад внес К.Д.Ушинский в развитие дидактики?
9. В чем разница между классической и реальной школой?
10. Какие изменения претерпела система российского образования по
Уставу 1864 г.?
11. Какой вклад внесли российские педагогики в развитие теории и
практики образования в конце ХIХ – начале ХХ в.?
12. В чем заключались реформы советского образования в 20-30 – е гг.
ХХ в.?
13. Проанализируйте педагогическое наследие А.С.Макаренко.
45
14. В
чем
заключается
В.А.Сухомлинского?
суть
педагогической
теории
15. Каковы основные причины кризиса школы 80-х гг. ХХ в.?
Темы для докладов и рефератов
1. Воспитание в Древней Руси.
2. Педагогические идеи в древнерусских литературных памятниках.
3. Классическая и реальная школа в дореволюционной России: сходство
и различие.
4. Школьные преобразования в эпоху Петра I и их значение для развития
образования и воспитания в России.
5. Просветительские реформы Александра I: сущность и содержание.
6. Основные звенья системы народного просвещения в России нач. ХIХ
в.: назначение, сроки обучения, программа.
7. Типы сословной школы в России в первой четверти ХIХ в.
8. Педагогические взгляды Н.И.Пирогова.
9. Вклад К.Д.Ушинского в развитие педагогики.
10. Советские педагоги о воспитании.
Глава 3. Классики педагоги западных стран
Ян Амос Коменский (1592-1670)
Чешский мыслитель-гуманист, основоположник педагогики, жил в
эпоху перехода от Средневековья к Новому времени. Он родился в семье, которая принадлежала к протестанской общине чешских братьев. Все члены
общины должны были уметь читать и писать на родном языке и знать Библию. Кроме того, детей непременно обучали различным ремеслам. Коменский называл свои школьные годы потерянным временем. Недостатки образования, которое он получил в школе, побудили его заняться вопросом о необходимости совершенствования содержания и методов школьного образования.
46
После учебы в двух германских университетах – Гернборнском и Гейдеррегском – в 22 года Коменский начал свою практическую деятельность.
Он – автор не только широко известной общественности «Великой дидактики». Коменский ещё написал книгу для родителей под названием «Материнская школа» и учебник латинского языка «Открытая дверь языков». Его
перу также принадлежат учебники по физике и астрономии.
В 1650-1654 гг., работая в Венгрии консультантом по школьным вопросам, Коменский, будучи недовольным системой начального обучения,
пытался реорганизовать её. В венгерский период он подготовил учебник
«Мир чувственных вещей в картинках» (1658). Впервые в истории педагогики иллюстрации стали использоваться в качестве дидактического материала. Это была подлинная революция в учебном процессе, так как иллюстрации значительно облегчали освоение учебного материала. Поэтому учебник Коменского множество раз переиздавался в Европе.
Заслугой Коменского является то, что он впервые дал целостную теорию воспитания и обучения. Ему принадлежит также обоснование оригинальной дидактической системы, которая была названа классно-урочной.
Иоганн Генрих Песталоцци
(1746-1827)
Швейцарский мыслитель и педагог Песталоцци родился в Цюрихе
12 января 1746 года. Отец был хирургом и принадлежал к дворянской фамилии. Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под влиянием
идей Ж.-Ж.Руссо. В его планы входило обучение крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. В 1775 году была открыта. Нойхофская школа. Воспитанники работали в поле и прядильноткацких мастерских. Они также приобретали минимальное общее образование: чтение, письмо, счет, пение. В сущности, это была попытка соединения обучения с производственной деятельностью. В 1780 году школа в
Нойхофе разорилась и была закрыта (идея содержания приюта за счет производительного детского труда потерпела крах).
47
Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет
педагогический роман «Лингард и Гертруда», который принес ему громкую славу. В труде определяются методы воспитания. Автор пришел к выводу, что метод должен быть естественным.
В 1782 г. Песталоцци начал издавать газету «Швейцарский листок»,
в котором помещались его рассказы. В 1798 году открывается приют в городе Станце, и Песталоцци вновь приступает к практической педагогической
деятельности. Тут организуется и исследуется воспитательный труд, развивающее обучение. Идет исследовательская работа по этим вопросам.
У Песталоцци сформулирована идея элементарного умственного,
нравственного и физического воспитания. Но и этот приют просуществовал недолго. В 1799 году Песталоцци переезжает в Люцерн, а затем в Берн. В
1800 году открывает учебное заведение в Бургдорфе, в котором изучали: отечественный и французский языки, геометрию, арифметику, музыку, отечественную историю. Было шесть классов. Каждый день по семь часовых уроков,
а день начинался в семь часов утра. Наиболее известное его сочинение «Лебединая песня»(1826), которая стала его педагогическим завещанием. В ней
он подводит итоги педагогических исканий, пытается вскрыть причины неудач, связанных с реализацией его «метода». Идеи Песталоцци получили
живой отклик не только среди современников, его труды и педагогические
идеи были востребованы и в последующие эпохи.
Иоганн Фридрих Гербарт
(1778-1841)
Немецкий философ и педагог Гербарт родился в Ольденбурге, был
профессором философии в Кенигсберге и Реттингене.
Первый педагогический труд И. Гербарта был посвящен творчеству
И.Г. Песталоцци. Важнейшие педагогические сочинения Гербарта: «Первые
лекции по педагогике», «Общая педагогика» и другие работы отличались
рациональностью. Гербарт видел в педагогике, в первую очередь, методоло48
гический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению «тезисов основоположений», а также основных условий эффективности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как эмпирической
так и философской педагогики. Он настаивал на суверенности педагогической науки. Педагогика по Гербарту опирается на практическую философию: этику и психологию. С помощью этики намечаются педагогические
цели, а с помощью психологии - способы их осуществления. Во главу угла
процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям:
внутренняя свобода; совершенствование; благожелательность; законность;
справедливость.
Центральный тезис рассуждений Гербарта - формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о развитии всех способностей человека.
По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения этой гармонии заключается в следующих задачах воспитания:
1) Управление, которое поддерживает порядок и уничтожает природную,
первобытную необузданность, через это питомец входит в сферу разумной человеческой свободы. Меры: занять воспитанника настолько, чтобы
не оставалось свободного времени, надзор, приказания, запрещения, авторитет.
2) Обучение должно не просто давать некий объем знаний, но в
основном способствовать
усовершенствованию
всего
субъекта.
Обучение преднамеренное,
систематическое образование и развитие
представлений, составляющих душевную жизнь для всестороннего совершенства.
3) Нравственное воспитание (дисциплина) всякое непосредственное влияние на характер воспитанника с целью облагораживания его нрава и привести его к нравственности. Дисциплина имеет дело с характером, который образуется из сочетания различных наклонностей и выражается в
49
ВОЛЕ - переход желания в дело. Нравственно развивать характер - значит, предоставлять право самому питомцу принимать доброе и отвергать
злое, таким образом, через деятельность возвышаться до само сознающей
личности.
Обучение Гербарт попытался разделить на преподавание и учение. Он
искал некую «естественную последовательность» учебного процесса в виде формальных ступеней: ясность (активность учителя - преподнесение
учебного материала); ассоциации (возникновение ассоциаций у учащихся активность учащихся); система (приведение знаний в систему - активность
учителя); метод (применение знаний на практике - активность учащихся).
Для осуществления своих педагогических взглядов Гербарт в 1810 году основал в Кенигсберге особую педагогическую семинарию. Учреждение
имело статус закрытого учебного заведения с постоянными учителями. Тут
воспитывалось не более 30 мальчиков, которые с 8 до 10 лет начинали переводить «Одиссею» и изучали элементы грамматики. Затем
ученикам пред-
лагались исторические рассказы или упражнения в наглядной геометрии. К
отстающим ученикам применялись аналитические беседы. Учителя могли
заниматься управлением и обучением учащихся с различными способностями. Цель воспитания: воспитать добродетельного человека, у которого
гармония воли сочетается с этическими идеалами и выработкой многосторонних интересов.
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег
(1790-1866)
Известный немецкий педагог первой половины ХIХ в. родился в городе Зиген в Вестфалии в семье судебного служащего. Учился сначала в
обычной народной школе, а потом в латинской школе, которые практически
не дали ему нужного образования и оставили самые тяжелые воспоминания:
формализм и схоластика обучения, ничтожный круг сообщаемых знаний, по50
давление интереса к самостоятельности. Эти детские и юношеские впечатления явились первым толчком к пробуждению у него интереса к проблемам
народной школы.
С недостаточной подготовкой, но с большим стремлением к знаниям в
1808 году Ф.А.В.Дистервег поступил в Гернборнский университет, в котором
некогда учился и Я.А.Коменский. Через год он перешел в Тюбингенский
университет. Окончил его в 1811 году, защитив докторскую диссертацию.
Нужно заметить, что занятия в университете по своей организации и методам
преподавания мало отличались от школьных и поэтому у Ф.А.В.Дистервега
выработалось стойкое негативное отношение к постановке образования в
Германии. После окончания университета началась практическая деятельность Дистервега. Некоторое время он был домашним учителем, работал учителем гимназии. Будучи учителем во Франкфурте на Майне, он знакомится с
рядом педагогов -песталоццианцев, общение с которыми определило направление всей его жизни - забота о народной школе как школе развития у детей
самостоятельного мышления, активности, а также стремление найти пути
подготовки учителей для такой школы.
Дистервега можно считать основоположником педагогического образования в Германии. Большинство его сочинений были адресованы учительству. Почти три десятилетия он был директором учительских семинаров - в
Мерее, в Рейнской области (1820-1832гг.), в Берлине (1832 - 1847 гг.), где он
одновременно преподавал педагогику, математику, немецкий язык. За эти
годы им подготовлено более 20 учебников и руководств по математике, астрономии, естествознанию, географии, родному языку и др. В 1827 году Дистервег основал и до последних дней жизни редактировал педагогический
журнал «Рейнские листки для воспитания с особым вниманием к народной школе». С 1851 года он издавал также «Педагоги-ежегодники».
Дистервег выступал за обновление школьного образования, пропагандировал эти идеи через педагогическую печать, стоял у истоков создания
профессиональных объединений учительства, выступив в 30-х - начале 40-х
51
годов инициатором создания ряда учительских союзов. В 1848 году был избран председателем Всегерманскгого -учительского союза. Летом 1848 года
в числе депутатов прусского национального собрания Дистервег поставил
свою подпись под нашумевшим «Письмом 23-х», авторы, которого требовали организации единой народной школы для всех детей нации. В 1848 году
он был отстранен от должности, а в 1850 году - уволен в отставку. Но и после
этого продолжалась его активная общественно-педагогическая деятельность:
в качестве редактора педагогических изданий, в качестве организатора профессионального движения учителей.
52
Глава 4. Классики Российской педагогики
Лев Николаевич Толстой
(1829- 1910)
В течение 1859 - 1862 гг. Л.Н. Толстой заботится об учрежденной им
школе для крестьянских детей, основывает филантропическое общество народного образования. Он изучает опыт российской и западноевропейской
школы, ведет педагогические исследования. В 1872-1874 гг. пишет учебники
для начальной школы, участвует в деятельности Московского общества грамотности, школ.
После поездки за границу, размышляя о педагогическом опыте Запада, Л.Н. Толстой обратился к идеям «свободного воспитания» Ж.-Ж. Руссо. В начале 1860-х гг. Л.Н. Толстой признавал целесообразным включать в
программу народной школы: письмо; счет; религию; историю; географию;
рисование; пение; черчение.
Позже он склоняется к мысли о необходимости ограничить программу народной школы: грамотой и счетом. Главный пункт педагогической
концепции Л.Н. Толстого - идея «свободного воспитания». Свои взгляды он
изложил в журнале «Ясная поляна». Он утверждал, что воспитание есть,
прежде всего, саморазвитие. Задача воспитателя - оберегать гармонию, которой обладает человек от рождения. Учитель не должен руководить нравственным воспитанием учащихся: «Критерий педагогики есть только один свобода». Л.Н.Толстой считал, что идеальной является та школа, где есть
свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие воспринимают
их.
Толстой видел «свободное воспитание» не вне цивилизации, а, напротив, в условиях общественной жизни. С начала 1870-х гг. в педагогических суждениях Л.Н.Толстого появляется диссонанс с идеями «свободного
53
воспитания». Он признает религию как единственное и разумное воспитание.
Л.Н.Толстой выдвинул идею учета особенностей ребенка и его интересов. Л.Н.Толстой обогатил дидактику наблюдениями и выводами, относящимися к процессу сознательного и творческого усвоения знаний, основанном на интересе. Он разрабатывал методику рассказа и беседы с учащимися.
Попытку осуществить свои педагогические замыслы Л.Н.Толстой предпринял в Яснополянской школе (1859 г.)
Эта школа основана на идеях: любви к ребенку, веры в их творческие
способности, отказа от давления на их личность. Домашние задания тут не
задавались. Традиционные уроки заменены образными художественными рассказами учителя, индивидуальными и коллективными творческими сочинениями учащихся. Расписание было, но его часто не соблюдали. Ученик волен
был не посещать уроки. Порядок и программа обучения согласовывались с
детьми. В школе преподавали: чтение; писание; каллиграфию; грамматику;
священную историю; русскую историю; рисование; черчение; математику;
Закон Божий; проводись беседы из естественных наук.
Школа была бесплатной. В ней было четыре учителя, около 40 мальчиков и 5 девочек. Занятия шли по утрам и вечерам 7-8 часов в виде свободных бесед. Сам Толстой преподавал в старших классах математику и историю. Школа такой деятельностью добивалась прекрасных результатов.
Николай Иванович Пирогов
(1810 - 188)
Н.И. Пирогов родился в семье чиновника. Закончил медицинский факультет Московского университета, был профессором в Дерптском университете, Петербургской медико-хирургической академии. Основатель новой
школы в хирургии, Пирогов был одновременно крупным общественным, педагогическим деятелем. В 1856 году Н.И. Пирогов уходит из медико-хирургической академии и получает пост попечителя Одесского учебного округа,
который занимал в течение двух лет. В том же году в «Морском сборнике»
54
появляется его статья «Вопросы жизни», которая имела значительный отклик в педагогических кругах. В период с 1852 по 1861 гг. Пирогов возглавляет Киевский учебный округ. Он выступал с критикой сословности в образовании, догматических методов обучения, предлагал систему: начальная
школа, прогимназия (реальная и классическая), университет и высшая специальная школа:
начальная школа (2 года); прогимназия: реальная (4 го-
да), классическая (4 года); гимназия: реальная (3 года), классическая (3
года); высшие учебные специальные заведения; университеты.
Н.И. Пирогов содействовал работе педагогических советов учебных
заведений, принимал участие в совершенствовании преподавания иностранных языков; поощрял творчество и самообразование учителей, уделял много
внимания повышению качества преподавания в частных женских школахпансионатах; противодействовал уменьшению автономии университетов.
Пирогов настаивал на либеральных коллегиальных началах управления учебными заведениями, был против регламентации сверху.
В статье «Нужно ли сечь детей?» возражал против физических наказаний. Он усилил подготовку учителей на местах, организовал обмен опытом
путем создания «циркуляров», педагогических журналов. Но он не смог
противостоять большинству чиновников.
В 1867 году Н.И. Пирогов был отправлен в отставку, тем самым была
прервана его педагогическая деятельность.
В статье «Вопросы жизни» особое место занимает идея самопознания
посредством воспитания (общечеловеческого воспитания).
Идеал нравственного воспитания видел в христианской религии. Н.И.
Пирогов выделял два вида воспитания: общечеловеческое и специальное. До
определения жизненного рубежа, когда обнаруживаются склонности и призвания, все люди должны пользоваться общечеловеческим воспитанием, после наступает специальное. Цель воспитания - научить быть человеком. Это
значит научиться с ранних лет подчинять материальные стороны духовной.
55
Главное - нравственное воспитание, которое осуществляется в ходе целостного педагогического воздействия и при обучении. Нравственное воспитание
- осознание ребенком окружающего мира и общественной среды, превращение добрых инстинктов в сознательную тягу к идеалам добра и правды, формирование характера и убеждений». Н.И. Пирогов видел двойственность человека в его социальной и биологической природе. И воспитание - единственный приемлемый способ привести в гармонию природное и общественное
в человеке. Он полагал, что общечеловеческое воспитание должно быть согласовано с идеей национального воспитания.
Идея общечеловеческого воспитания лежит в основе взгляда Пирогова на
принцип школьной системы. Он был за создание внесословного, бесплатного
и обязательного образования на начальной его ступени. Такая система должна
сочетать общечеловеческое воспитание и образование. Вершина общечеловеческого воспитания - классицизм в неогуманной форме (древние языки,
родной язык, история, математика). Обучение
предполагалось
вести
во
все времена года, широко использовать наглядность и соединение обучения с ремесленным трудом. Далее две ветви среднего образования - реальная и классическая. Каждая ветвь состоит из двух звеньев: прогимназия и
гимназия. Срок обучения в реальной прогимназии составлял четыре года.
Пирогов выступал за расширение женского образования, но с применением ограничений масштабов такого образования. Он заявил о необходимости реформ университетского образования. Предполагалась подготовка педагогов, профессуры, научных работников. Преподавание в университете должно иметь общечеловеческую направленность (быть узкоспециализированным). Пирогов настаивал на необходимости автономии университетов,
уменьшения платы за обучение, семестровой системы обучения и пр. Он считал, что «воспитание позволяет при решении роковых вопросов самопознания
созреть и окрепнуть внутреннему человеку». Пирогов представлял либерально-буржуазное направление, но укрепил революционно-демократическое
56
направление.
Константин Дмитриевич Ушинский
(1824 -1870)
Константин Дмитриевич Ушинский - крупнейший представитель русской педагогики XIX столетия.
Его выдающаяся роль К.Д.Ушинского как создателя русской народной школы и основоположника педагогической науки особенно ясно стала
осознаваться после его смерти, когда с каждым годом возрастал интерес к
его педагогической системе, а вместе с тем и к его личности.
К.Д.Ушинский родился 19 февраля 1824 года в Туле в небольшой
дворянской семье. После окончания гимназии он поступил на юридический
факультет Московского университета. За высокие способности и выдающиеся успехи в учебе в университете Ушинский был замечен и возрасте 23
лет получил назначение исполняющего обязанности профессора камеральных наук (цикл общественно-юридических наук) в Ярославском лицее. В
1849 году он был обвинен в неблагонадежности и отстранен от занимаемой
должности.
Ушинский работал в разных учебных заведениях: в Гатчинском сиротском институте преподавал русскую словесность и географию; был инспектором классов (зав.учебной частью) Смольного института благородных
девиц, где модернизировал учебный процесс, ввел новые методы обучения.
Недовольные его реформами сотрудники Смольного института обвинили
Ушинского в атеизме и политической неблагонадежности. Талантливый педагог решил оставить педагогическую деятельность и уехал за границу, где
стал исследовать постановку женского образования.
Широкую известность получил труд Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869). Он разработал целостную дидактическую систему начального обучения. Не случайно
среди педагогического наследия Ушинского центральное место занимают
57
учебники для начальной школы: «Детский мир» (1861), «Родное слово»
(1864) и др.
Ушинский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли. Его вклад в науку был высоко оценен последующими поколениями педагогов: в 1947 г. в РСФСР была учреждена медаль им. К.Д.Ушинского. Этой
медалью награждают авторов лучших педагогических работ.
Надежда Константиновна Крупская
(1869-1939)
Н.К.Крупская была советским педагогом, крупным организатором народного образования в СССР. Она окончила петербургскую гимназию Оболенской, которая считалась одним из лучших частных учебных заведений.
Педагогические способности появились у Крупской рано – она стала давать
частные уроки уже с 14 лет.
После окончания гимназии Крупская поступила на историко-философское отделение Бестужевских курсов. Она увлекалась марксизмом, который был весьма популярен в то время. Получив диплом, Крупская начала работать учительницей в вечерней воскресной школе для взрослых в рабочем
районе Петербурга. Параллельно она стала заниматься пропагандой марксизма, за что была приговорена к ссылке. Крупская отбывала ссылку вместе
с В.И.Лениным, затем уехала за границу и принимала участие в подготовке
революций 1905-1907 гг., а также социалистической революции 1917 г.
До революции Крупская написала и издала множество статей в российских педагогических журналах. В своих статьях она критиковала царскую
школьную систему, считая её оторванной от жизни и содержащей формализм
в преподавании. В работе «Народное образование» демократия, изданной в
1915 г., Крупская предложила марксистское понимание проблем образования, подчеркнув важную роль трудовой школы в деле воспитания подрастающего поколения. После Октябрьской революции она приняла активное
58
участие в создании новой, советской школы. Возглавив научно-педагогическую секцию Государственного ученого Совета (1921-1932), Крупская стала
редактировать педагогические журналы. С 1929 г. она была заместителем народного комиссара просвещения РСФСР.
Крупская была одним из теоретиков и организаторов пионерского
движения в СССР. Суть деятельности пионерской организации она выразила
в ряде своих работ.
Крупская внесла большой вклад в разработку проблем коммунистического воспитания, дошкольного и семейного воспитания, а также трудового
воспитания и политехнического обучения.
Антон Семенович Макаренко
(1888-1939)
Макаренко – известный советский педагог и писатель, окончил Кременчугское городское училище и находящиеся при нем Высшие педагогические курсы. Он работал учителем железнодорожного училища на Украине. В
1917 г. Макаренко с отличием закончил Полтавский учительский институт.
Возглавив трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей
близ Полтавы, он смог на практике доказать успешность воспитания в сочетании с производительным трудом.
Переехав в Москву в 1937 г., Макаренко посвятил себя литературной
и общественно-педагогической деятельности. Свои педагогические взгляды
он изложил в статьях, докладах, литературно-художественных произведениях. Книги «Педагогическая поэма» (1933-1935), «Флаги на башнях» (1938),
«Книга для родителей» (1937) принесли Макаренко большую известность.
Он последовательно защищал свою позицию по вопросам воспитания и обучения, когда шли нападки на него в центральной педагогической прессе, на
съездах и совещаниях. Макаренко критиковали Крупская, Луначарский и
другие деятели образования, обвиняя его в демократизме, чрезмерном увле59
чении самоуправлением, нарушении принципов трудового воспитания в советской педагогике, в непрофессионализме и некомпетентности. На самом
деле это была односторонняя трактовка работ талантливого педагога. Труды
Макаренко издавались с исправлениями и идеологическими штампами. Особую популярность его работы получили в зарубежных странах – Германии,
Японии и др., в которых действовали Макаренко – центры и лаборатории,
изучавшие его педагогическое наследие. Объективную оценку творчеству
Макаренко позволило дать открытие в СССР в 1980-х гг. доступа к документам и архивам.
Василий Александрович Сухомлинский
(1918-1970)
Талантливый советский педагог В.А.Сухомлинский родился на Херсонщине в бедной крестьянской семье. Окончив школу-семилетку, он поступил на подготовительные курсы при Кременчугском педагогическом институте. Работал учителем украинского языка в сельской школе. Сухомлинский
был участником Великой Отечественной войны. В послевоенные годы он работал директором Павлышской средней школы на Кировоградчине.
В 1955 г. Сухомлинский защитил кандидатскую диссертацию, а в
1957 г. становится членом-корреспондентом Академии наук СССР.
1950-60-е гг. – это пик творчества педагога. Сухомлинского интересовали различные аспекты воспитания молодого поколения: нравственный, эстетический, физический, идейно-политический; гражданский, интеллектуальный. Много внимания он уделял не только проблемам дидактики, но и
вопросам организации педагогического коллектива.
Сухомлинский, один из первых в стране, начал готовить детей к обучению в школе. Многие инновации он ввел в практику на базе Павлышской
школы, превратив её в своеобразную лабораторию передового педагогического опыта. Педагогические идеи, новшества, появившиеся в стенах этой
60
школы, прочно вошли в массовую педагогическую практику.
Ядром дидактической системы Сухомлинского является трудовое
воспитание, которое легло в основу воспитания в Павлышской школе. Педагог считал, что политическое обучение и общественно полезный, производительный труд учащихся является путем их подготовки не только к овладению
профессией, но и средством развития личности.
Рассматривая педагогику не только как науку, но и искусство, Сухомлинский внес праздничность, красоту и романтику во внеклассную и внешкольную работу. Он ввел в школьную жизнь такие праздничные элементы,
как «Уголок красоты», «Сад здоровья», «Праздник розы» и др.
Сухомлинский вошел в историю педагогики как педагог-гуманист.
Ему принадлежит самобытная концепция воспитания, которую он внедрил в
деятельность простой сельской школы.
Кроме педагогических работ Сухомлинский написал ряд литературнохудожественных произведений: «Сердце отдаю детям», «Разговор с молодым
директором школы», «Рождение гражданина» и др.
61
Литература:
1. Антология педагогической мысли в России первой половины ХIХ века.
М.: Педагогика, 1987.
2. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999.
3. С.Л. Вигман Педагогика в вопросах и ответах: - Уч. пособие М.:-2005г.
4. Интернет: www.acmeo.rus.net
www.rusreferat.ru /pedagogika.
5. История педагогики: учеб. пособие /В.А. Капранова. – 2-е изд., испр. и
доп. М.: Новое знание, 2005г.
6. Г.М. Коджаспирова История образования и педагогической мысли:
таблицы, схемы, опорные конспекты. М., 2003.
7. Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе. М., 1993.
8. Г.И. Кругликов Настольная книга мастера профессионального обучения: Уч. пособие для студентов профессионального образования – М.: 2007г.
9. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования:
Учебник. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.
10. Д.Н. Латынина История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-началоХХ в): Уч. пособие – М.:ИД «Форум». 1998г.
11. Очерки истории школы и педагогической мысли, народов СССР с
древнейших времен до конца ХVII в. (Отв. ред. Э.Д.Днепров). М.: Педагогика, 1989.
12. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании /сост. Н.Н. Кузьмин – Антология педагогической мысли: в 3Т. – М., 1989. – Т.2.
ИЗРЕЧЕНИЯ И МЫСЛИ
О ВОСПИТАНИИ, ОБРАЗОВАНИИ, ШКОЛЕ
Воспитание детей — рискованное дело: ибо в случае удачи последствия приобретены ценой большого труда и заботы, в случае же неудачи горе
несравнимо ни с каким другим.
Воспитание есть украшение в счастье и прибежище в несчастье.
Демокрит
Не каждый человек способен руководить другим, и не каждый способен побуждать другого к совершению соответствующих действий.
Аль-Фараби
Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь.
Аристотель
В любви к детям нужно проявлять меру и разум.
Ф. Наварский
Людьми не рождаются, но делаются путем воспитания.
Э. Роттердамский
Нет стремления более естественного, чем стремления к знанию.
Знать наизусть еще не значит знать.
М. Монтень
Учитель возрастает как личность, если любит детей.
Считай несчастным тот день, в котором ты не усвоил ничего нового
и ничего не прибавил к своему образованию.
Я.А. Коменский
Примите за несомненную истину, что какие бы наставления не давали ребенку и какими бы мудрыми уроками благовоспитанности не пичкали его ежедневно, наибольшее влияние на его поведение будет все-таки
оказывать компания, в которой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним.
Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет — благодаря воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми.
Дж. Локк
Воспитание делает нас тем, чем мы являемся.
Воспитание, главным образом, должно засеять наши сердца полезными для индивида и общества привычками.
К. А. Гельвеций
Воспитание не всесильно, но оно означает очень многое. Лучше
знать немногое, но хорошо, и даже вовсе не знать чего-либо, чем знать плохо.
Если предоставить ребенку расти, как растет трава, то когда этот маленький дикарь вырастет... к ребячьей глупости прибавятся буйные страсти
30-летнего мужчины.
Д.Дидро
Истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражнениях.
Ж.Ж. Руссо
Природа! Школа! Жизнь! Если между ними тремя царят дружба и согласие, то человек становится тем, чем он должен быть. ... Однако если
природу изгоняют из школы, а в жизни насмехаются над школой, то человек вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук и все они в непрерывной ссоре.
И.Б. Базедов
Знание в каждой стране служит самой надежной основой благополучия.
Д. Вашингтон
Корень всему злу и добру — воспитание.
И.И. Бецкой
Причина всех заблуждений человеческих есть невежество, а совершенства — знание.
Н.И. Новиков
Человек может стать человеком только через воспитание. Он то, что
делает из него воспитание. В воспитании заключена величайшая тайна
усовершенствования природы.
И. Кант
Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а
нравственное образование... без обучения есть цель, лишенная средств.
И.Ф. Гербарт
Не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании
и искусном применении того, что знаешь.
Воспитывать — значит побуждать.
Ф.В.А. Дистервсг
Народ, который имеет лучшие школы, — первый народ; если он не та
ков сегодня, он станет таким завтра.
Ж. Симон
Первоначальное воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека. Нет, не белая доска душа младенца, а дерево в
зерне, человек в возможности.
Воспитание — великое дело: им решается участь человека.
В.Г. Белинский
Настоящее образование есть только самообразование. Оно начинается с
той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается
полным хозяином своего времени и своих занятий.
Чтобы быть хорошим воспитателем и наставником, нужно любить ребенка и уметь уважать в нем человеческую личность, его формирующийся характер, стремление к самостоятельности и к деятельной мысли.
Готовых убеждений нельзя ни выпросить у добрых знакомых, ни купить в
книжной лавке, их надо выработать процессом собственного мышления, которое
непременно должно совершаться самостоятельно в нашей собственной голове.
Д.И. Писарев
Злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а делается им от недостатка нравственного воспитания и бедности.
Н.Г. Чернышевский
Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание.
Только то воспитание сулит наиболее шансов на успех, в котором воспитатели сумеют приспособиться к индивидуальности своих воспитанников и ее
приспособить к жизни.
Н.И. Пирогов
Главное достоинство преподавателя состоит в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом.
В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без
придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность.
Воспитание не только должно развить разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно разжечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойною, ни счастливою. Дети ненавидят
учителей, от которых никогда не дождешься одобрения
или признания того, что хорошо сделано.
К.Д. Ушинский
Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем
составляющее сущность, успешность учения, — это дух школы. ...Этот дух школы
есть что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью каждого учителя.
Л.Н.Толстой
Обдуманное искусное воспитание может довольно значительно повлиять
на физическое и духовное совершенствование личности, на образование... на
развитие способностей, в том числе воли, характера, сердца. Нужно уяснить себе
ту мысль, что главнейшая воспитательная сила школы заключается не в
школьном здании, не в директоре и даже не в учителях, не в программах и
учебных планах, а в самих детях, их взаимных отношениях, их взаимном влиянии.
Общее образование не есть изучение предметов, а есть развитие личности предметами.
П.Ф. Каптерев
У общеобразовательной школы не должно быть других задач, кроме одной — приготовить человека, развить его способности. ...В школе надо учить не
только думать, но и чувствовать, а главное — делать.
В.П. Вахтеров
Человеческая личность есть продукт воспитания, так как без воспитания
человек остается на ступени жалкого животного, не могущего себе обеспечить
даже собственной жизни.
Труд, который затрачивает педагог на дело воспитания, несоразмерим по
своей тяжести ни с каким другим интеллектуальным трудом. Целью всякого
воспитания должно быть создание деятельной личности в лучших идеалах общественной жизни, в идеалах истины, добра и красоты.
В.М. Бехтерев
Образование, в истинном смысле этого слова, далеко не тождественно с
передачей знаний. Передача знаний есть внешний процесс, между тем как образование есть процесс внутренний, совершающийся изнутри, путем творческой
работы личности. Какие бы знания мы не передавали детям... если эти знания не
будут творчески переработаны личностью в одно гармоническое индивидуальное
самобытное целое, мы
не получим
в результате того, что можно было бы назвать истинным образованием.
Воспитывать в человеке нравственные устремления... самое трудное вместе с тем, быть может, самое важное в области воспитания. Воспитание физическое и умственное по отношению к нравственному играет, можно сказать, только
чисто служебную роль.
К.Н.Вентцель
Необходимость объяснять по нескольку раз одно и то же происходит не
от тупости ребенка, а от нашей бестолковости.
Г. Спенсер
Унция опыта значит больше, чем тонна теории.
Дж. Дыои
Мы полагали, что, таская камни... экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы можем перестроить ее... Но этого мало. Для
практического улучшения школы необходимо действительное слияние теории и
практики.
М.Монтессори
Одна из грубейших ошибок — считать, что педагогика является наукой о
ребенке, а не о человеке.
Все, что достигается дрессировкой, нажимом, насилием, — непрочно,
неверно и ненадежно.
Я. Корчак
В основе воспитания лежит достоинство личности. Взаимное уважение
учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы.
С. Френе
Нужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались
хорошие привычки. А для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке.
Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения
к нему.
А. С. Макаренко
Только то знание делается нашим зрелым достоянием, когда мы приходим к
нему, добывая его сами.
Я. Колас
Смысл воспитания, по существу, заключается в том, что благородная
мысль, возвышенная идея стали личным стремлением, идеалом, который, одухотворяя человека, открывает перед ним его собственную красоту.
В.А.Сухомлинский