Особенности мышления младшего школьника

Педагогам об особенностях мышления младшего школьника
С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр
психического развития ребенка и становится определяющим в системе
других психических функций, которые под его влиянием
интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном
этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к
словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной
деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление,
связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением,
уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формальнологические рассуждения детям еще не доступны.
В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников.
Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и
представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь
тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров.
Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно
воспринимаемыми признаками предметов.
По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных
знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его
умственные операции становятся менее связанными с конкретной
практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают
приемами мыслительной деятельности, приобретают способность
действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С
развитием мышления связано возникновение таких важных
новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.
Младший школьный возраст имеет большое значение для развития
основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения
существенных и несущественных признаков, обобщения, определения
понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной
мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком
знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это
серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так,
например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся
возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением
математической задачи под уже известный класс, выделением корня в
родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста,
делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.
Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся
уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует
уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным
приемам мыслительной деятельности.
Как уже отмечалось, мышление младших школьников неразрывно связано с
восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и
стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные
внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и
успешного усвоения, для правильного выполнения задания.
Приведем пример.
Первоклассникам показали репродукцию картины Н. С. Успенской «Дети».
Мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него — в тазу с водой, в
одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки. Рядом стоит
девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу,
боясь, как видно, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка, на
которую попали брызги воды.
Листом белой бумаги закрыли таз, куклу и кружку в руках мальчика —
теперь не видно, что он делает.
Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать,
чтобы восстановить картину полностью?» Бумага закрывает основное
связующее смысловое звено, без которого все изображение выглядит
неправдоподобным и нелепым. Восстановить это звено, раскрыть смысловую
ситуацию, изображенную на картине, — основная задача ребенка.
Часть детей довольно успешно решает эту задачу. Они начинают с
рассуждений: «Почему испуганно смотрит девочка? Почему убегает кошка?
Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама
напуганная. Значит, дело в мальчике. Что же он делает?» Не все дети
придерживаются этой схемы, но какие-то элементы ее присутствуют в их
рассуждениях.
Ира Р.: «Кошка уходит... Тут лужа, а кошки боятся воды. Мальчик, наверное,
льет воду, поэтому здесь лужа, а девочка боится, что мальчик куклу будет
мочить».
Валя Г.: «Надо нарисовать, что мальчик стучит. («Почему ты так думаешь?»)
У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испуганно
— зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума».
Эти дети при разных ответах уловили главное — зависимость испуга девочки
и кошки от поведения мальчика. Они воспринимают их как единое,
нерасторжимое целое.
Дети, не владеющие навыками рассуждения, не видят взаимозависимости
поведения персонажей картины и не могут уловить изображенную
смысловую ситуацию. Они начинают просто без всякого анализа
фантазировать.
Андрей Я.: «Мальчик играет с кошкой в бумажку. («А почему кошка
испугалась и убегает?») Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. («А
чего испугалась девочка?») Девочка подумала, что кошка так испугается, что
может умереть».
Саша Г.: «Мальчик, наверное, рисует. («А почему кошка убегает?») Он
бросил сандалии — кошка и побежала. Или он нарисовал собаку — она
испугалась».
Некоторые дети вообще не могут сюжетно дополнить картину.
Саша Р.: «Ноги дорисовать надо, руки дорисуем. Сандалии дорисуем,
половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще».
При выполнении этого задания ярко проявляются индивидуальные различия
школьников. Одни дети идут к ответу на вопрос путем логического
рассуждения, что дает им возможность постигнуть смысл изображенного и
оправданно восполнить недостающие элементы. Другие первоклассники, не
пытаясь рассуждать логически, ярко представляют происходящее на картине;
изображение у них как бы оживает, персонажи начинают действовать. При
этом возникающий у них в голове образ нередко далеко уводит их от
содержания картины.
Наиболее успешно справились с заданием те дети, у которых хорошо развито
и словесно-логическое и наглядно-образное мышление.
Степанова Е.Б. педагог-психолог МОУ гимназия
«Школа искусств» им А.А. Цветкова
Список использованной литературы
1.
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Минск: Изд-во
«Университетское», 1990.
2.
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты., М.,Владос-пресс 2002.
3.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.-2-е изд.-М.: Логос,2001.
4.
Казанская В.Г. Педагогическая психология. Питер. 2005.
5.
Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка/Под ред.Е.Д.
Божович.-М.; Воронеж 2005
6.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование».-3-е изд.- Ростов н/Д:
«Феникс»,2004.