Ваганова О.И. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
advertisement
Ваганова О.И. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПЕДАГОГИКЕ Н. Новгород 2009 Федеральное агентство по образованию Волжский государственный инженерно-педагогический университет Ваганова О.И. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПЕДАГОГИКЕ Учебное пособие Н. Новгород 2009 2 ББК 74.5 В – 12 Ваганова О.И. Развитие критического мышления студентов на занятиях по педагогике: Учебное пособие. – Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. – 92 с. Рецензенты: Швец И.М. д.п.н., профессор Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского Хижная А.В. к.п.н., доцент Волжского государственного инженернопедагогического университета В учебном пособии рассмотрены концептуальные и технологические основы развития критического мышления студентов. Раскрыты исторические аспекты развития критического мышления студентов. Описаны приемы и стратегии развития критического мышления студентов. Представлен опыт использования технологии критического мышления на занятиях по педагогическим дисциплинам. Учебное пособие предназначено для педагогов, аспирантов, студентов, занимающихся научно-педагогической деятельностью. © Ваганова О.И.,2009 ©ВГИПУ, 2009 3 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………….………………..………………………………..………5 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ…………………..……6 1.1 Понятие «критического мышления» и его характеристика.…….….…6 1.2 Генезис проблемы развития критического мышления студентов……14 1.3 Основные теоретические положения технологии развития критического мышления ……………..……………………………….……...29 ГЛАВА 2 ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ.................................................37 2.1 Технология развития критического мышления студентов как система приемов и стратегий обучения..…...................................................................37 2.2 Проектирование занятий по педагогике с использованием технологии развития критического мышления …. ..…..……………………………..….65 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………..…………………..……………………...83 ЛИТЕРАТУРА….…………….. …………………………………..………...86 4 ВВЕДЕНИЕ Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому, правовому государству, к рыночной экономике. Страна нуждается в построении гражданского общества, состоящего из активных, критически мыслящих граждан, ответственных за свою судьбу и судьбу своей страны. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» констатируется факт ускорения темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору, в связи с чем особую важность приобретает формирование современного мышления у молодого поколения (самостоятельного принятия ответственных решений в ситуациях выбора, прогнозирования их возможных последствий). А этого невозможно добиться без развития критического мышления у студентов. Идея культивирования критического мышления как гуманистической ценности огромной социальной, личностной и профессиональной значимости нашла отражение в образовательных программах многих стран мира. В многочисленных психолого-педагогических и социально- педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением, которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения. Такое понимание роли критического мышления, с одной стороны, говорит об актуальности и перспективности данной проблемы, с другой - о необходимости целенаправленного его формирования и совершенствования на всех этапах обучения. 5 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ 1.1. Понятие «критического мышления» и его характеристика С 1980-х годов в США, а в европейских странах с 1990-х годов, развитие критического мышления стало одной из основных целей образования. Проведенный обзор и анализ зарубежных исследований по проблеме критического мышления дает основание сделать вывод о личностной и социальной значимости данного феномена и приоритетности его развития в образовании многих стран мира. Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. С одной стороны, в русском языке «критическое» ассоциируется с чем-то негативным, отвергающим. Таким образом, для многих критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, некоторые объединяют в единое целое понятия «критическое мышление» и «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравнительно недавно [11]. Джуди А. Браус и Девид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла: как рассудить объективно и поступить логично с учетом и своей точки зрения, и других мнений; умение отказаться от собственных 6 предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем. Авторы технологии РКМЧП ("Развитие критического мышления через чтение и письмо") Ч. Темпл, К. Мередикт, Д. Стил убеждены, что мыслить критически - означает проявлять любознательность, использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. «Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, выработку точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами. Критическое мышление − это не отдельный навык, а сочетание многих умений» [39]. Одна из основных черт критического мышления – непременное наличие трансцендентальной рефлексии, требующей от мыслящего субъекта самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или поиска средств достижения цели [38]. При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление − это отправная точка 7 для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно. Джуди А. Браус и Девид Вуд выделили те характеристики, которые Б. Рассел определил как «ряд навыков мышления»: Фокусирующие навыки: 1. Определение проблем, содержащихся в явном или скрытом виде новой информации; 2. Выявление целей: определение направления и целей изучения новой информации. Навыки сбора информации: 3. Наблюдение: получение информации при помощи одной или более сенсорных систем; 4. Формулирование вопросов, поиск новой информации через вопросы. Навыки запоминания: 5. Кодирование: хранение информации в долговременной памяти; 6. Вызов: восстановление информации из долговременной памяти. Навыки организации: 7. Сравнение: выявление черт сходства и различий объектов; 8. Классификация: группировка и обозначение объектов на основе выявленных их признаков; 9. Представление: презентация новой информации. Навыки анализа: 10. Идентификация атрибутов и компонентов: определение характеристик или частей основных идей или понятий, содержащихся в новой информации; 11. Идентификация отношений и понятий: определение причинноследственных связей; 8 12. Идентификация главных идей; идентификация центрального элемента; например, иерархия ключевых идей в сообщении или упорядочивание причин; 13. Идентификация ошибок: определение логических заблуждений и других ошибок и, где возможно, выявление вариантов их исправления. Навыки генерирования: 14. Выводы: суммирование, выявление наиболее важной информации или идей; 15. Предсказание: предвосхищение событий или следствий на основе имеющейся информации; 16. Разработка: объяснение дополнительных деталей, примеров или другой релевантной информации. Навыки интегрирования: 17. Эффективное комбинирование информации для формулировки новых идей; 18. Реконструкция: переформулирование информации и идей или изменение логики, содержащейся в информации, для формулирования новых идей. Навыки оценивания: 19. Формулирование критериев оценки информации или идей; 20. Проверка: проверка правильности утверждений [38]. Любой ли может мыслить критически? Жан Пиаже писал, что к 1416 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Вместе с тем это вовсе не означает, что навыки критического мышления в одинаковой степени развиты у каждого из нас. Более того, многие студенты вузов часто не могут выполнить те задания, которые требуют от них интеллектуальных усилий с использованием навыков критического мышления. 9 Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своими возможностями критического мыслителя, необходимо, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств, среди которых Д. Халперн выделяет: Готовность 1. к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, решить, в какой последовательности их изложить, упорядоченность мыслей – признак уверенности. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, 2. он сам никогда не сможет стать генератором идей, мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждений, пока он не будет обладать разнообразной информацией. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы 3. решаем отложить ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении. 4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения. 5. Осознание. Д. Халперн полагает, что это очень важное качество, которое предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений. 6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения могли воспринять другие люди, иначе эти решения так и останутся на уровне высказываний [69]. Джон Барелл выделяет следующие характеристики, присущие мыслящему человеку. Мыслящие люди: - умеют решать проблемы; - проявляют известную настойчивость в решении проблем; - контролируют себя, свою импульсивность; 10 - открыты для других идей; - умеют решать проблемы, сотрудничая с другими людьми; - умеют слушать собеседника; - они эмпатичны; - терпимы к неопределенности; - умеют рассматривать проблемы с разных точек зрения; - умеют устанавливать множественные связи между явлениями; - они терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных взглядов; - они могут рассматривать несколько возможностей решения какойто проблемы; - они часто задают вопросы «что, если…?»; - они умеют строить логические выводы; - они размышляют о своих чувствах, мыслях, оценивают их; - умеют строить прогнозы, обосновывать их и ставить перед собой обдуманные цели; - они могут применять свои навыки и знания в различных ситуациях; - они любознательны и часто задают «хорошие вопросы»; - они активно воспринимают информацию [65]. Проанализировав сотни научных трудов, Р.Пол, Э.Бинкер, Э.Мартин и К.Эдамсон выделили 35 основных показателей критического мышления: А. Аффективные: 1) самостоятельность мышления; 2) понимание эгоцентрических и социоцентрических мотивов; 3) непредвзятость суждений; 4) видение взаимосвязи эмоций и убеждений; 5) воздержание от торопливых суждений; 6) смелость мышления; 7) добросовестность мышления; 11 8) настойчивость в решении интеллектуальных задач; 9) уверенность рассуждений; Б. Макрокогнитивные: 10) обобщение без стремления к упрощению; 11) сопоставление аналогичных ситуаций, приложение знания к новому контексту; 12) расширение угла зрения: рассмотрение вопроса с разных сторон, высказывание различных аргументов, гипотез; 13) ясность высказываемых положений, выводов, убеждений; 14) ясность изложения, продуманность выбора слов; 15) разработка оценочных критериев: ясность базовых ценностей и норм; 16) оценка надежности информации; 17) глубина мышления: выделение наиболее значимых вопросов; 18) анализ аргументов, объяснений, убеждений, гипотез; 19) выработка/оценка конкретных решений; 20) анализ и оценка человеческих поступков/линий поведения; 21) критический подход к чтению: понимание сути, критическая оценка прочитанного; 22) критическое слушание (диалог «без слов»); 23) установление межпредметных связей; 24) способность вести «сократическую беседу», через диалог приходить к пониманию и оценке убеждений партнера; 25) рассуждение в диалоге: сравнение различных взглядов, подходов, гипотез; 26) умение рассуждать диалогически: оценка взглядов, подходов, гипотез; В. Микрокогнитивные: 12 27)сопоставление/противопоставление абстрактных понятий действительности; 28) точность и критичность высказываний; 29) анализ и оценка высказываний; 30) анализ и оценка выводов; 31) умение выделить информацию, связанную с рассматриваемым вопросом; 32) логичность объяснений, умозаключений, прогнозов; 33) оценка доказательности высказывания; 34) умение видеть противоречивость рассуждения; 35) анализ прямых и косвенных последствий события/явления [65]. Анализ данных показателей приводит к мысли, что далеко не все из них можно строго отнести именно к критическому мышлению (см., например, показатели 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 19, 23), скорее, они имеют отношение к процессу мышления в целом. Однако в целом данные показатели, несомненно, полезно учитывать в процессе развития критического мышления аудитории любого возраста. В работах М.К. Кларина отмечается, что в США с 80-х годов, а в европейских странах с 90-х годов прошлого столетия, развитие критического мышления стало одной из основных целей образования [25]. Критическое мышление есть мышление социальное и самостоятельное. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. При этом «аргументация возможных выигрывает, контраргументов, если которые учитывает либо существование оспариваются, либо признаются допустимыми. … Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием 13 является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый: основание. Основание – это некая общая посылка, точка отсчета, которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации. К примеру, автор заявляет, что уличные художники вправе помещать свои граффити на общественных зданиях (утверждение), поскольку эти рисунки выражают их личные убеждения (довод) и порой представляют собой художественную ценность (еще один довод). Затем автор приводит доказательства – допустим, выдержку из Конституции страны о праве на свободу слова или цитату из работы политического философа, который утверждает, что каждый человек имеет право на самовыражение. Кроме того, автор может привести примеры граффити, имеющих художественную ценность. Основанием или посылкой выстроенной им аргументации служит идея о свободе слова как особо важном праве человека» [26]. 1.2. Генезис проблемы развития критического мышления студентов Рассмотрение проблемы развития критического мышления необходимо начать с определения ключевых понятий «критика» и «мышление». 14 «Kritike (греч.) – искусство разбирать, судить, способ духовной деятельности, основная задача которого состоит в том, чтобы дать целостную оценку». Такое определение мы находим в «Словаре иностранных слов и выражений» [59]. Критика выступает как постоянный и непрерывный социальный процесс, направленный противоречий, передового, на преодоление трудностей, исправления недостатков, популяризации лучшего, поскольку сложная и разрешение нового, противоречивая действительность всегда давала и дает людям повод для критических суждений и выводов. «Критика есть действительная человеческая деятельность индивидуумов, являющихся активными членами общества, которые, как люди, страдают, чувствуют, мыслят и действуют» (К. Маркс). Формами критики являются критический подход, критический анализ, критическая оценка, критическое отношение, критическое высказывание и т.д. Каждая из них обладает относительной самостоятельностью, но в то же время они интегрируются в понятие «критика». Развитие критики определяется степенью сознательности и культуры граждан, заданными целями, позициями и установками, с которыми она ведется. В социологии различают три типа критики: обывателя, интеллигента, профессионала. Критика обывателя (низший уровень) − дилетантская. Это критика ради критики, ради победы. Она однобока, необъективна, эмоциональна, в ней нарушены законы логики, часто она переходит в критиканство, порожденное противоречием между потребностью критиковать и отсутствием развитых способностей, знаний, умений. Критика интеллигента (средний уровень) − это умение воспринимать конструктивную критику, сочетать критическое и творческое мышление, способность к активному, раскованному, плюралистическому мышлению. В этом случае критика ведется ради истины. 15 Критика специалиста (высокий уровень) конструктивна и продуктивна. Ошибки и недостатки не только критикуются, но и выясняются их причины, вносятся конкретные предложения по их исправлению. Компетентный специалист способен быстро среди множества решений выбрать правильное, аргументированно опровергнуть ошибочные суждения, задать конкретные вопросы, сделать необходимые выводы и предложения. Критика профессионала в узком аспекте более компетентна и объективна, чем критика интеллигента. «Критика − одна из важнейших способностей человека, предохраняющая его от последствий заблуждений и ошибок», − считал И.Кант. Конструктивно-критический подход должен исходить не из той реальности, которую желательно видеть, а из той, которая есть со всеми ее плюсами и минусами, достоинствами и недостатками. Он несовместим ни с практикой всеобщего восхищения, ни с философией очернительства, ни с тотальным негативизмом. Критика с позиций логики − это мыслительная операция, направленная на процесс аргументации. Различают две формы критики: явную (указание на конкретные недостатки) и неявную (скептическая оценка позиций оппонента без конкретного указания на недостатки). По направленности явная критика может быть трех видов. 1. Деструктивная, цель которой – критика тезиса, аргументов и демонстрации. Высшая степень деструктивной критики − негативная, беспощадная, отрицающая все и вся. 2. Конструктивная, т.е. обоснование оппонентом собственного тезиса путем четкого, развернутого его представления и подбора максимального количества аргументов. Эта критика созидательная, предлагающая конкретные способы решения проблем, преодоления заблуждений и противоречий. 16 3. Смешанная, сочетающая деструктивный и конструктивный подходы. Она всегда толерантна, позитивна, творчески действенна. В «Словаре русского языка» мы находим такие определения критики: Критика − 1) обсуждение, разбор чего-либо с целью обнаружить достоинства и выправить недостатки; 2) исследование, научная проверка правильности, подлинности чего-либо; 3) особый литературный жанр, посвященный разбору какого-либо произведения искусства, науки и др. Слова «критический», «критичный» и «критичность» производные от слова «критика». «Критический» − содержащий в себе критику или способный к критике. «Критичный» − то же, что и «критический». «Критичность» − свойство по значению прилагательного «критичный» [60]. Таким образом, критическое мышление − это мышление, содержащее критику или способное к критике. Философский энциклопедический словарь дает определение мышления «как высшей формы активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий» [68]. Знание о мышлении как особой форме познавательной активности зародилось в философии древнего мира. Считая, что истина приобретается в диалоге между людьми, Сократ установил непосредственную связь между мышлением и общением. Платон выделил в качестве главного признака мышления «мир людей» как особую форму реальности, которая составляет содержание мышления. Аристотель создал учение о формах и структурах мышления. С позиций рационализма разрабатывал проблему Декарт. Существование, по Декарту, одновременно и действенная мысль, и мысленное моделирование действительности, и сама действительность, осмысленная жизнь («мыслю − значит, существую»). «Непроясненность» даётся в мыслительном 17 состоянии сомнения, а момент прояснения является пониманием. Эти два состояния задают основную динамику индивидуального мышления. Традиция поиска мышления внутри индивидуальной жизни и её событиях нашла продолжение у И.Канта. Основу философствования составляет вопрос «как я мыслю?», субъективный аспект мышления постоянно выходит на первый план. Марксизм рассматривал мышление как форму духовной теоретической деятельности человека, как выработанную в ходе истории функцию социального субъекта, как историческое явление, предполагающее преемственность от поколения к поколению, возможность фиксации средствами языка. Органическая, неразрывная связь мышления и языка отчетливо обнаруживает общественно- историческую сущность человеческого мышления. Задачей педагогики и психологии является воспитание такой личности, которая могла бы мыслить и действовать самостоятельно, а это предполагает активное участие человека в общественной жизни. Отказ от педагогической авторитарности, односторонности в оценках происходящего потребовал разноплановых научных поисков в системе образования, значительное место среди которых занимает проблема развития мыслительных способностей учащихся. Педагоги давно установили, что основной акцент в преподавании должен делаться не на усвоение учащимися излагаемой информации и механическое запоминание ими учебного материала, а на развитие мышления учащихся. рассматривать Необходимо изучаемую сферу, также что обучать предполагает аналитически разложение, расчленение, исследование начал, элементарных принципов, в силу которых рассуждение принимает доказательный характер. Как хорошо известно, интеллектуальное развитие человека определяется в наше время не объемом знаний, сведений, удерживаемых в памяти, все возрастающим объемом научной информации, а готовностью 18 человека к отбору необходимых знаний путем критического анализа, осмысления информации и умением самостоятельно принимать решение. Формирование критического мышления учащихся в процессе обучения приобретает особенно большое значение не только в связи с новыми задачами, поставленными перед школой в современных условиях. В личностно ориентированной педагогике способы формирования критического мышления должны соответствовать развитию современного общества и усилению внимания к внутреннему миру личности. Педагогика и психология имеют достаточное представление о формировании теоретического и практического, продуктивного и репродуктивного мышления учащихся, существует целостная концепция проблемного обучения как средства развития творческого, проблемного мышления в процессе усвоения знаний. Однако среди всех видов мышления, достаточно изученных психологами и педагогами, менее всего описан такой важный вид, как критическое мышление. Многие педагоги стремятся к поиску оптимальных форм и методов обучения критическому мышлению, однако и в подготовке учителя почти не уделяется внимание формированию критического мышления. Отсюда − вывод об актуальности нашей темы, мы полагаем, что целесообразно исследовать критическое мышление, опираясь на общие принципы и закономерности, которые нашли отражение в трудах таких зарубежных и отечественных ученых, как: В.С.Библер, Д.В.Вилькеев, А.А.Ивин, Дж. Б.Бурштейн, Гилфорд, З.И.Калмыкова. А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, М.Вертгеймер, Н.Г.Дайри, А.З.Зак, Ф.Клике, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, С.О.Рубиншейн, Г.И.Ибрагимов, А.Н.Лук, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, И.Фролов, В.С.Шубинский. Согласно работам современных педагогов и психологов критическое мышление определяется как «разумное, рефлексивное» мышление (Дж. А. Браус, Д.Вуд), которое позволяет объективно рассуждать, логично 19 поступать в соответствии со здравым смыслом, дает возможность посмотреть на вещи с разных точек зрения и отказаться от собственных предубеждений, прийти к новым возможностям решения проблемы. Важность знания фактов, законов, исторических дат и событий не вызывает сомнения, но не менее важным становится умение осмысленно работать с информацией, умение выделять в ней основные идеи, видеть связь между ними, отбирать необходимую и отвергать неверную информацию, т.е. анализировать и оценивать ее. Только такой подход может подготовить студентов к их будущей практической деятельности в стремительно изменяющемся мире. Категория «мышления» издавна исследуется разными науками. Мышление − это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе практического преобразования природы и общества (А.В. Брушлинский). Функция мышления − расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии. Задача мышления − раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. Мыслительный процесс − процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является 20 сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.). По С.Л.Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия [56]. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце. Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта), для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию. В зависимости от подходов к анализу данной категории мышление определяется как активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях (общий философский взгляд), как движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному (С.Л. Рубинштейн), внутренняя деятельность 21 психики, посредством которой мозг обнаруживает общие объективные отношения и структуры вещей и использует их для целесообразной регуляции действий (Л.Б. Ительсон), как высшая мыслительная деятельность, тесно связанная с действием и изменением мира (Л.С. Выготский) и др. В лаконичном и ёмком понимании А.А.Смирнова «мышление является особого рода деятельностью, направляемой целями, задачами, мотивами познания, включающей в себя многообразие умственных действий и операций, способов и приёмов достижения намеченных познавательных целей, поисков решения познавательных задач». Другое направление психологии предметом своего изучения сделало в основном развитие содержательной стороны мышления. Были определены формы мышления: понятие, суждение, умозаключение; мыслительные операции: анализ, синтез, абстрагирование, систематизация, обобщение, классификация; содержание мыслительной деятельности: практическое, научное, художественное; типы мышления: фигуративное, символическое, семантическое, поведенческое; качества мышления: гибкость, быстрота, широта, глубина, критичность, острота, самостоятельность и др.; виды мышления: теоретическое (понятийное и образное) и практическое (наглядно-образное, наглядно-действенное, словесно-логическое). С точки зрения новизны и оригинальности решения задач выделяют творческое (продуктивное) и воспроизводящееся (репродуктивное) мышление. По операциональной структуре мыслительная деятельность может быть алгоритмическая (осуществляемая по заранее известным правилам), эвристическая (творческое решение нестандартных задач), дискуссивная (основанная на рассуждениях и умозаключениях). Все виды мышления тесно связаны между собой и переходят друг в друга. Обе эти традиции подготовили понимание необходимости синтеза содержательной и процессуальной сторон мышления. Психология изучает мышление как 22 актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личную значимость. Существуют два подхода к определению сущности мышления. В работах Л.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина, Р.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тихомирова, А.А.Смирнова и др. отечественных психологов, а также в исследованиях зарубежных ученых (А.Бине, Д.Дьюи) разрабатывались представления о мышлении как о процессе решения мыслительных задач в условиях проблемной ситуации, который состоит из нескольких этапов. А.Бине, создавший теорию интеллекта, выделял три этапа мышления: целеполагание (что делать и как достичь), адаптивность (стратегия выполнения, сохранения, приспосабливаемости), оценка (быть критичным относительно своих мыслей и действии). Существенный вклад в развитие данной проблемы внес Д.Дьюи, который писал, что «начало мышления находится в каком-либо затруднении, смущении или сомнении». Следующей степенью, по его убеждению, является мысль о каком-либо выходе, образовании плана или проекта. Третья ступень − предположение, которое заключает в себе переход от того, что дано, к тому, что отсутствует. Наличие большего количества взаимоисключающих предположений является одним из факторов развития мышления. Четвертая ступень − вскрытие скрытых связей между какой-нибудь идеей или проблемой. Этот «диалектический» процесс называется рассуждением или мышлением в понятиях. Пятая ступень − это экспериментальное подтверждение или проверка идеи. Мы разделяем представления С.Л.Рубинштейна, который считал, что «всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или теоретической деятельностью, направленной на разрешение определенной задачи, которая заключает в себе цель, соотнесённую с условиями, заданными ею». Эта сознательная целенаправленность существенно характеризует мышление. Любой мыслительный акт исходит 23 из определенных мотивов. Начальным моментом мыслительной деятельности обычно является проблемная ситуация. Человек начинает, мыслить, когда у него появляется потребность что-либо понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Сформулировать, в чем вопрос, − значит уже подняться до известного понимания. От осознания проблемы мысль переходит к её разрешению разными способами. Осознание наметившейся гипотезы порождает потребность в её проверке, которая становится особенно острой, когда возникает несколько возможных решений. Чем богаче опыт, шире система знаний, тем большим количеством исходных точек для проверки и критики своих гипотез располагает мышление. Проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс. Таким образом, критическим мышление становится на тех этапах, когда возникает потребность в контроле, проверке, критике. После этого мышление переходит к завершающей фазе − суждению (форме мысли, отражающей вещи, явления, процессы действительности, их свойства, связи, взаимоотношения). Результат мыслительной работы спускается непосредственно в практику, которая подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые задачи: развития, уточнения, исправления или изменения решения. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией [56]. По теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, первый этап мотивационный − постановка и усвоение задачи; второй − знакомство со знаниями и связанными с ними действиями; третий − формирование действий с осознанием всех операций; четвертый − осуществление действий в плане устной и письменной речи; пятый − рефлективный, переход во внутреннюю, обобщенную речь [16]. 24 Убедительной нам кажется точка зрения А.Н Лука, представляющего процесс мышления в виде пяти этапов: 1) накопление знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения и формулирования задачи, 2) сосредоточенные усилия и поиски дополнительной информации с целью выйти на путь решения, 3) временный уход от проблемы (период инкубации), 4) озарение, или инсайт, 5) проверка правильности, уточнение решения. Е.В.Старовойтенко, автор учебника по психологии для высшей школы, суммируя и систематизируя научно-исследовательский опыт предшественников, выделяет следующие этапы мышления: - обнаружение проблемы; - формулировка проблемы в виде вопрошающих или констатирующих суждений; - репрезентация ожидаемого решения в виде цели или построение прогностической концептуальной модели будущего результата мышления; - поиск вариантов раскрытия проблемного отношения, отбор тех, которые отвечают критериям максимального соответствия характеру проблемы; - выбор того варианта решения, который оценивается субъектом как наилучший, выдвижение гипотезы; - планирование решения проблемы, включающее либо пошаговое подтверждение гипотезы, либо обнаружение её ошибочности и постановку новой, либо улучшение гипотезы; непрерывное прогнозирование − как установление соответствия сделанных и текущих мыслительных ходов с ожидаемым результатом, возвраты к ранним фазам решения, использование подсказок, отказ от запланированных мыслительных действии в пользу других, затребованных изменившейся динамикой проблемного процесса; 25 - решение проблемы, достижение основного интеллектуального результата, формулировка ответа на исходный вопрос или суждение о снятом противоречии; - критическая оценка субъектом найденного решения: степени его соответствия исходным стремлениям, ожиданиям, цели и гипотезе, его влияние на знание субъекта о своих мыслительных способностях и возможностях. Мыслительный процесс, по мнению Е.В.Старовойтенко, протекает для субъекта в «модусе прошлого, когда в актуальное осмысление проблемы вовлекаются репродукции образного, концептуального, символического опыта; протекает в модусе настоящего, когда здесь и сейчас формируется ментальная модель проблемы; осуществляется в модусе будущего, когда в модели проблемы и её намеченном решении определяется структурный прогноз решающегося результата. Завершение проблемного поиска в найденном решении отмечается рождением нового когнитивного образования, сразу становящегося элементом виртуального опыта». В контексте изучаемой проблемы видится особенно значимым представление Л.Б.Брушлинского и М.Матюшкина, которые, рассматривая мышление как процесс «самостоятельного искания и открытия существенно нового», подчеркивают значимость «обратной связи» − универсального способа саморегуляции, осуществляемого путем непосредственного сличения промежуточных и текущих результатов какого-либо действия, операции с их конечным общим результатом. Такая корректировка происходит в процессе выполнения действия, благодаря предвосхищению результатов [7]. Сигнал для рассогласования, необходимый для регуляции действия, поступает от сопоставления предвосхищаемого и требуемого результата. Формирование подобного способа возможно только при критическом 26 осмысливании возникших противоречий или начавшихся неудач. В процессе решения мыслительной задачи человек сам выбирает все более надёжные критерии оценки каждой своей мысли. Структура мыслительного акта включает: порождение проблемы, формирование мыслительных задач, решение задачи, обоснование найденного решения. История формирования критического мышления в своей «технически формальной» части неотделима от «техники критического философствования», от античной диалогической практики. Сформировавшаяся более двух с половиной тысяч лет тому назад логическая «критическая техника» фактически стала основанием того, что во второй половине 20 века определилось под названием «Критическое мышление». Необходимость овладения техникой критического мышления становится особенно очевидной в периоды кризисного, нестабильного состояния человеческого общества. Критическое мышление выступает как форма рационального мышления, вносящего порядок, гармонию, в хаос иррационального, неструктурированного мышления. Вместе с тем критическое мышление – это современная учебная дисциплина, изучаемая в крупнейших университетах мира, следовательно, задающая некоторые общезначимые образцы способов рассуждения и аргументации на уровне образования, а затем и предметно-практической деятельности профессионалов. В этом качестве критическое мышление представляет собой синтетическую область знания, в которой учитываются результаты, принадлежащие обширному современному междисциплинарному пространству: логики и методологии науки, истории философии, риторики, теории переговорного процесса, дискурсному анализу, теории массовых коммуникаций, теории принятия решения. Критическое мышление ориентировано на анализ практических приложений в конкретных гуманитарных, социально-политических и естественнонаучных сферах, с учетом субъективного, личностного 27 фактора при проведении разных уровней анализа, вниманием к анализу различных видов ошибок в процессе рассуждения. При этом сами ошибки подразделяются на случайные и сознательные, вскрывается роль последних в различного рода манипулятивных техниках. Одна из заключается в важнейших том, что особенностей оно учит критического тому, как мышления анализировать и конструировать знание вне зависимости от профессиональной сферы деятельности. В его рамках исследуются вопросы того, «как», «когда» и «почему» делаются те или иные выводы в общем контексте исследования. Изучая генезис развития проблемы критического мышления в философских, социологических, психолого-педагогических аспектах, можно увидеть в них близкий смысл определений критического мышления. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. развивающееся Это открытое путем мышление, наложения новой не принимающее информации на догм, личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценивания, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление − это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно. 28 1.3. Основные теоретические положения технологии развития критического мышления Гуманизация образования, расширяющееся информационное поле, которое надо критически осмыслить, требуют интенсификации процесса обучения, использования новых технологий, которые давали бы ключ к поиску, анализу, исследованию, творческой переработке учебного материала. Одной из таких технологий является РКМЧП − американская технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (READING AND WRITING FOR CRITICAL), разработанная в середине 1990-х годов американскими преподавателями (Дженни Д. Стилл, Кертис С. Мередит, Чарльз Темпл и Скотт Уолтер), которая стала популярной в образовательных учреждениях 18 стран мира, в том числе с 1997 года − в России. Основу данной технологии составляет базовая модель трех стадий «вызов − реализация (осмысление) − рефлексия (размышление)», которая позволяет самостоятельно определять студентам цели обучения, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что они узнали [42]. На стадии вызова (evocation) в сознании учащихся происходит процесс актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая форма работы, активизируется, участие студентов формируется в образовательном познавательный интерес. процессе Результатом данных процессов является самостоятельное определение ими цели дальнейшей учебной деятельности. На стадии осмысления (realization) учащийся вступает в непосредственный контакт с новой информацией − носителем новых идей. 29 Происходит ее систематизация. Студент получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения уже известной и новой информации и выработки собственных умозаключений. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов преподаватель помогает учащимся отслеживать процесс собственного понимания новых идей. Стадия рефлексии (reflection) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственное представление с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе своего аргументированного представления об изучаемом объекте. Анализ студентами развития и эффективности собственных мыслительных операций составляет сущность данного этапа [44]. В ходе работы по такой модели учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли четко, понятно для других, уверенно и корректно по отношению к окружающим. На методическом уровне технология представляет собой систему приемов и стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного содержания. Базовая модель задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов [65]. Можно выделить ведущие теоретические идеи, определяющие концептуальную основу данной технологии: философско-социальная концепция «открытого общества» (К. Копер, А.А. Печенкин, А. Бергсон, И. Лакатос), традиции «конструктивистского» подхода в психологии (Л.С. 30 Выготский, Ж.Пиаже, А. Палинксар), теория схем (Р. Андерсон), теория читательской реакции или «ответный критицизм читателя» (Л. Розендлат), метакогнитивное обучение (М. Коул, Д. Вертч, Д. Бруннер, Дж. Браус и Д. Вуд, Б. Рассел, Р. Бустром), социокультурная теория (Л.С. Выготский). В практике применения этой технологии используются такие педагогические новации как технология полного усвоения знаний (Дж. Кэрролл, Б.Блюм), технология разноуровневого обучения (Е. Кохин, Дж. Кэрролл, З.И.Колмыков, К.К.Платонов), технология коллективного обучения (А.Г.Ривин) и технология модульного обучения (П.Ю.Цявичене). Последователями и непосредственными разработчиками технологии РКМЧП являются Воган, Эстес, Д.Огл, К.С.Мередит и Дж. Л. Стил, Коллинз и Мангьери, Ч.А.Темпл, С.Уолтер. М.Липмэну удалось показать, чем критическое мышление отличается от обычного (табл. 1). Таблица 1 Сравнение признаков бытового и критического мышления Характерные признаки бытового Характерные признаки критического мышления: мышления: доверие к информации допущение разных трактовок информации объединение понятий по понимание принципов, механизмов ассоциации предположение без достаточных построение гипотезы оснований случайная группировка фактов, обоснованная классификация фактов, явлений явлений высказывание высказывание неаргументированного мнения, мнения 31 аргументированного и/или суждения на основе интуитивной догадки стихийное предпочтение формулирование взвешенное, оценивающее суждение суждений без формулирование суждений на основе опоры на критерии критериев спонтанная формулировка выводов логическая формулировка выводов как следствие предварительного критического анализа фактов и/или явлений При этом в отличие от бытового/обыденного мышления, критическое мышление заменяет смутность, неточность и неопределенность суждений ясностью, точностью Непоследовательность, и конкретностью нелогичность, выражения поверхностность, мнений. банальность, пристрастность уступают место последовательности, логичности, глубине, значимости, непредвзятости критического мышления. На данном этапе сформулированы основные теоретические положения технологии развития критического мышления: Критическое мышление является необходимой характеристикой современного специалиста. Критическое мышление можно целенаправленно формировать в образовательном процессе. Стихийно оно может быть сформировано, но в гораздо более поздние сроки и, как правило, уже после вуза. Критическое мышление позволяет не только замечать противоречия, недостатки, пробелы в информации, но и взвешенно анализировать разнообразные источники, осмысливать собственную позицию, владеть разнообразными стратегиями работы с информацией и решения проблемных ситуаций. 32 На психологическом уровне критическое мышление развивается при активном совместном целеполагании, при активном критическом восприятии материала, при актуализации рефлексии. На философском уровне критическое мышление подразумевает владение разнообразными стратегиями интерпретации текста, принятия факта принципиально «уязвимости» любой теории, факта многополярности мира. С точки зрения преподавателя критическое мышление требует осмысленности в использовании различных методов работы (оценивания и т.д.). Надо заметить, что обучение по технологии развития критического мышления становится продуктивным только тогда, когда сам преподаватель в процессе осознания собственной деятельности способен отказаться от официально утвержденных и годами практикуемых методов работы. Необходимо разрушение таких педагогических стереотипов, как: ученик не должен делать ошибок; преподаватель знает, что и как должен отвечать ученик; преподаватель учит, а ученик учится; преподаватель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на занятии; на вопросы преподавателя всегда должен быть ответ [18]. Технологию развития критического мышления можно считать интегрирующей, в ней обобщены наработки многих технологий: она обеспечивает и развитие мышления, и формирование коммуникативных способностей, и выработку умения самостоятельной работы. В связи с большим арсеналом приемов и методов, входящих в технологию, каждый преподаватель может выбрать те, которые близки лично ему, не выходя за границы рамочного подхода данной технологии (разрешено все то, что не запрещено). 33 Д. Клустер выделил пять характеристик критического мышления: Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически, как иногда говорят, «трудно думать с пустой головой». Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» − фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любознательны по своей природе. Мы замечаем что-то новое, и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность, и нам уже хочется проникнуть внутрь. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, − заключает Джон Бин, − сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем». В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также осознает, что возможны иные 34 решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, − или, как пишет философ Хана Арендт, «совершенство может быть достигнуть только в чьем-то присутствии» [27]. Все пять пунктов этого определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них − как для учителей, так и для учащихся − является письменная работа. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения. Хорошая письменная работа содержит в себе поиск решения некой проблемы и предлагает найденный ответ читателям. Развитие критического мышления студентов также осуществляется через устную и письменную речевую деятельность при анализе художественных и публицистических текстов, критических статей в процессе овладения предметными знаниями и умениями. Наибольшими возможностями для развития личностных качеств и интеллектуальных умений, входящих в когнитивный компонент критического мышления обладают тексты, т.к. они предполагают формирование ценностных ориентаций в единстве идейного содержания и композиционных, особенностей. 35 художественно-стилевых Вопросы и задания для самопроверки 1. В чем сущность понятия «критическое мышление»? Подберите синонимы к понятию «критическое мышление». 2. Сравните понятия «критическое мышление», «творческое мышление» и «аналитическое мышление». 3. В чем проявляется взаимосвязь между критическим и творческим мышлением? 4. Проанализируйте основные показатели критического мышления. 5. Каковы виды критики? 6. Проанализируйте основные характеристики критического мышления. 7. Какие стадии образуют модель технологии развития критического мышления? 8. Как согласуются стадии модели технологии развития критического мышления и компоненты традиционного урока? 36 ГЛАВА 2. ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ 2.1 Технология развития критического мышления студентов как система приемов и стратегий обучения Большое внимание в технологии развития критического мышления через чтение и письмо уделяется приемам развития критического мышления формированию навыков работы с текстом и развитию мыслительной деятельности обучающихся. Мысль остается живой, только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к самостоятельную, себе и миру, осмысленную подразумевающего позицию. Эта вариативную, позиция повышает надежность образования, оно становится осознанным, рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности [42]. Технология представляет собой совокупность разнообразных приемов, таких как «составление кластера», «маркировка текста», «лекция со стопами», «мозговой штурм», «написание синквейна», «верные и неверные утверждения», «написание аннотаций и рецензий», «анализ критической статьи», «ключевые слова и выражения», «написание эссе», направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления и анализа материала, помочь ему обобщить и проверить приобретенные знания. В рамках базовой модели «Вызов – Осмысление − Размышление» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно известные и апробированные в педагогической практике: стратегии 37 кооперативного обучения, стратегии проблемного обучения, технологии организации учебной дискуссии. Рассмотрим некоторые приемы развития критического мышления, которые можно использовать на занятиях по педагогике. Прием «Составление кластера». Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. Кластер − это графическая организация учебного материала, показывающая смысловое поле того или иного понятия, проблемы. Студенты записывают в середине листа понятие или высказывание, а от него рисуют стрелки-лучи или лепестки во все стороны. Это крупные смысловые единицы, от которых, в свою очередь, могут отходить более мелкие. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий проста и логична: 1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы. 2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»). 3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы. В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила: 38 1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции. 2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут. 3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану. Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: - укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости); - выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание. Составление кластера дает возможность учащимся свободно и открыто работать над темой, суждением и т.д. Кластер можно использовать на любом этапе урока для стимулирования мыслительной деятельности, систематизации и структурирования учебного материала, подведения итогов, индивидуальной и групповой работы в аудитории и дома. Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели преподаватель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме. Прием «Ассоциация». Студентам предлагается прочитать тему занятия и ответить на вопрос: 39 - О чем может пойти речь на занятии? - Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите данное словосочетание? Обучающиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые педагог записывает на листе или на доске. Задание выполняется индивидуально, либо в группах. Прием «Верные – неверные утверждения». На стадии вызова педагог предлагает несколько утверждений по еще неизученной теме. Студенты выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца занятия. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. Прием «Ключевые термины». Приводится четыре-пять ключевых слов из текста. Обучающимся предлагается подумать пять минут и дать общую трактовку этих терминов, предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы (например, историкохронологическом), которую им предстоит изучить. Когда студенты делают вывод о возможном употреблении этих слов, им предлагается обратить внимание на эти слова при чтении текста с тем, чтобы проверить, в этом ли значении они употребляются. При знакомстве с исходным содержанием, студенты сопоставляют «свою» версию и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена. 40 Прием «Перепутанные логические цепочки». Вариант «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» студентам предлагается восстановить нарушенную последовательность. Вариант «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно- научного). Демонстрируются перед студентами в заведомо нарушенной последовательности. Студентам предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, преподаватель предлагает студентам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов. Эффективным приемом, развивающим комплекс интеллектуальных умений критического мышления студентов, является «Написание аннотаций и рецензий». Это два жанра публицистического стиля речи, близкие по целям (заинтересовать, увлечь читателя, предоставить возможность выразить свое мнение, выявить достоинства и недостатки книги, статьи и т.д.), хорошо знакомы студентам. Аннотация − это краткая характеристика произведения, излагающая вопросительно-повествовательной форме, его дающая содержание ему оценку в и указывающая на адресата-читателя. Рецензия − это письменный разбор, содержащий критический анализ и оценку предложенного для исследования материала. Суть приема «Чтение с остановками» − текст разбивается на отдельные части, которые читаются студентами поочередно. После каждой 41 части задаются вопросы, связанные с содержанием и средствами художественной выразительности, с прогнозами студентов относительно дальнейшего развития событий, на которые студенты отвечают письменно. По завершении чтения идет обсуждение каждого вопроса (все студенты зачитывают свои ответы). Прием «Чтение с остановками» помогает прорабатывать материал детально. Кроме возможность пофантазировать, оценить того, студенты имеют факт или событие критически, высказать свое мнение. Здесь происходит обучение как критическому мышлению, так сказать рефлексивному, на стадии осмысления материала, так и творческому, на стадии прогнозирования событий. Эффективность такого занятия зависит от выбора литературного произведения для чтения: это должно быть произведение не знакомое студентам, с неожиданным развитием сюжета. Формулировка вопросов к тексту также требует серьезной проработки. Они должны дать студентам возможность самостоятельно сделать выводы о формирующем влияние характеристик текста на особенности его восприятия и зависимости восприятия от индивидуальных читательских качеств. Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления: - «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями); - память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации; - оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений; - синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей; - анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»; 42 - применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его. Прием «Верите ли вы…» можно использовать при знакомстве с биографией, например, выдающегося педагога. Сначала педагог демонстрирует фотографии или портреты педагога, а затем предлагает утверждения. Желание студентов убедиться в своей правоте, узнать истину заставляет их с большей осмысленностью и заинтересованностью отнестись к лекции. Прием «Прогнозирование по фотографии». Предлагается сделать предположения об изображенном на фотографии человеке по его внешности. Составление психологического портрета развивает психологическую зоркость, погружает во внутренний мир другого человека. Прием «Оживи картину». Суть приема заключается в том, что студентам предъявляется какая – либо картина и предлагается ответить на серию вопросов о мыслях и чувствах, вызванных картиной. При этом точка зрения может отражать не только мнение автора или зрителя, но и ощущения объектов, изображенных на данной картине. Фантазия при работе над «оживлением» картины столь безгранична, что можно смело говорить о развитии творческого мышления студентов. Прием «Корзина» идей, понятий, имен − это прием организации индивидуальной и групповой работы студентов на начальной стадии занятии, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают студенты по обсуждаемой теме занятия. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все студенты вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре: 1. Задается прямой вопрос о том, что известно студентам по той или иной проблеме. 43 2. Сначала каждый студент вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты). 3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Студенты делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение − не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, студенты должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия. 4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). 5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются педагогом в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме занятия. Далее в ходе занятия эти разрозненные в сознании студента факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. 6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации. На стадии осмысления (реализации смысла) происходит непосредственный контакт с новой информацией через лекцию, текст, фильм, материал учебника, работа ведется индивидуально или в парах. Студенты читают, слушают, смотрят, делают опыты, при этом используют предлагаемые педагогом активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации. Преподаватель поддерживает интерес, активность студентов и создает условия для активного восприятия новой информации. Стратегия «Бортовой журнал». Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым 44 студенты во время изучения темы записывают свои мысли. Встретив в тексте ключевые моменты, студенты заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, студенты заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Возможная схема использования стратегии «Бортовой журнал»: -преподаватель объясняет, каким образом необходимо работать с «бортовым журналом»; -в течение 10-15 минут преподаватель читает лекцию для всей аудитории; -студенты в течение 5 минут заполняют свои «бортовые журналы» (ключевые слова, рисунки, связь с опытом т.д.); -студенты в парах, а затем − в группе обсуждают содержание своих журналов, отвечают на вопросы друг друга, а в некоторых случаях − обращаются за консультацией к преподавателю (5-8мин.) Бланк «Бортовой журнал» ИМЯ_____________________________ТЕМА_________________________ ДАТА____________________________ВРЕМЯ РАБОТЫ_______________ КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ СООБЩЕНИЯ РИСУНОК (СХЕМА) Связи, которые я могу установить Вопросы: 45 Прием «Инсерт» позволяет студенту отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Студентов необходимо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте. Значки: «»− это я знал; «+» − новая информация; «» − противоречит моим представлениям; «?» − информация непонятна или недостаточна. Данный прием требует от студента не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике студенты просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями. Прием «Маркировочная таблица». После прочтения текста обучающийся составляет маркировочную таблицу, в каждый столбик которой вписываются предложения с соответствующими пометками: + - Материал обсуждается в парах, один ? от пары сообщает информацию, которая фиксируется преподавателем на доске. Обсуждение информации способствует ее систематизации и дает возможность ответить на возникшие вопросы. Прием «Зигзаг». Студенты самостоятельно работают с текстом и затем обучают друг друга по изученному вопросу. Во время объяснения материала ведутся такие дневники, состоящие из двух частей: в первой 46 части − конспект излагаемого материала, очень важно во время объяснения не перебивать докладчика, поэтому возникающие вопросы или неясные моменты фиксируются во второй части и затем к ним возвращаются. Работать с такими дневниками можно и во время лекции, читаемой преподавателем. Особенно полезно использовать двойные дневники, когда студенты получают задание самостоятельно изучить какой-то большой текст дома. В этом случае возможно оговорить заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать студент при чтении. ПОМЕТКИ ВОПРОСЫ Двойные дневники дают возможность обучающимся тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Таким образом, использование различных видов работы в течение занятия позволяет поддерживать внимание студентов на высоком уровне, снижает утомляемость и перенапряжение. Нестандартная форма проведения занятия дает возможность для самовыражения и творчества студентов и преподавателя. На стадии размышления (рефлексии) происходит творческая переработка, анализ, интерпретация, оценка изученной информации. Работа ведется на аудиторию, в группах, в парах, индивидуально. Педагог возвращается к предыдущим представлениям и ведет активную перестройку представлений с включением новых понятий, внесением дополнений и изменений, проводит закрепление полученных знаний и формирует долговременные знания. Студенты соотносят «старую» информацию с «новой»; стараются выражать мысли своими словами (присваивают информацию); свободно аргументируют, обмениваются идеями друг с другом (знакомятся с различными представлениями), анализируют собственные мыслительные операции. 47 На стадии размышления (рефлексии) рекомендуется заполнять кластеры, таблицы. Устанавливать причинно-следственные связи между блоками информации; возвращаться к ключевым словам, логическим цепочкам, верным и неверным утверждениям; получать ответы на поставленные вопросы; проводить организацию устных и письменных круглых столов и дискуссий; писать творческие работы синквейны, эссе; проводить исследования по отдельным вопросам темы и т.д. Прием «Написание синквейна». В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от студента в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы. На первой строчке записывается одно слово − существительное. Это и есть тема синквейна. На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы. Последняя строчка − это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по-возможности, эмоциональной. В итоге получаются правила написания синквейна: 48 1. Первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным; 2. Вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными; 3. Третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами; 4. Четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме; 5. Пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы. Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве: 1) инструмента для синтезирования сложной информации; 2) способа оценки понятийного багажа студентов; 3) средства развития творческой выразительности. Прием «Написание синквейна» позволяет не только активизировать лексические единицы в речи студентов, но и употребить их в связном высказывании, добавив недостающие члены предложения. Прием «Диамант» (или двойной синквейн) - это стихотворение, состоящее из семи строк, в каждой из которых (как и в синквейне) заранее определены количество слов и даже возможные части речи: 1. Первый герой стихотворения - одно существительное; 2. Описание первого героя - два прилагательных; 3. Действия первого героя - три глагола (причастия, деепричастия); 4. Фраза, связующая двух героев стихотворения, устанавливающая их отношения (4 слова, но не обязательно) - любые части речи; 5. Действия второго героя - три глагола (причастия, деепричастия); 6. Описание первого героя - два прилагательных; 49 7. Второй герой стихотворения одно - существительное антоним/антипод первому герою или его метаморфоза/перевоплощение. Союзы, предлоги, междометия и частицы можно использовать свободно в любой строке. В диаманте может быть либо одна рифма на все семь строк, либо две или три (тогда возникают варианты рифмовки), но нерифмующихся строк быть не должно. Прием «Текст на одну букву». Студентам предлагается составить предложение, характеризующие какой-либо предмет, явление, но все слова в тексте должны начинаться с одной и той же буквы. Необходимо стремиться включать в предложение как можно больше слов, не менее трех. Студенты выполняют работу в группах, затем читают написанное и анализируют. Прием «Стихотворение по названию». Это нерифмованное стихотворение из 6-ти строк. В начало каждой строки выносится название произведения: 1 строка – ассоциация по цвету; 2 строка – ассоциация по вкусу; 3 строка – ассоциация по запаху; 4 строка – ассоциация по внешности; 5 строка – ассоциация по звуку; 6 строка – ассоциация по переживанию. Прием «Написание эссе». Эссе − письменные размышления на заданную тему. Этот вид работы особенно эффективен, если студенты пишут его «по горячим следам», не продумывая тщательно план или структуру. предоставить Это им позволяет заинтересовать, возможность выразить увлечь свое обучающихся, мнение. Этот вид письменного задания применяется, для подведения итога по изучаемой теме. Студенты отвечают на два вопроса: - Что они узнали по изучаемой теме? 50 - Что хотели бы узнать? (или задать вопрос, на который они не получили ответа). Прием «Шесть шляп критического мышления». Это задание обычно используется на стадии обобщения и систематизации, т.е. на стадии рефлексии. Суть приема состоит в следующем: аудитория делится на шесть групп, каждая группа «примеряет свою шляпу», высказывается шесть точек зрения на одну и ту же проблему. Белая шляпа − белый цвет беспристрастен и объективен. В белой шляпе «варятся» мысли, «замешанные» на цифрах и фактах. Именно мышление в белой шляпе побуждает человека к установлению четкого разграничения того, что является фактом, а что объяснением или интерпретацией этого факта. Не аргументируйте без необходимости, помните, что есть факты, в которых мы убеждены, а есть проверенные факты. Если утверждение выстроено на основе убеждения, его следует подкреплять цифрами и фактами. В изложении фактов от надевшего белую шляпу ожидается полная бесстрастность и объективность. Красная шляпа − символ гнева, ярости и внутреннего напряжения. В красной шляпе отдадим себя во власть эмоций. Эмоции − это субъективное отношение к факту, которое нельзя не принимать во внимание. Когда человек надевает красную шляпу, это дает ему возможность сказать: «Вот что я чувствую по поводу данного вопроса». Самое трудное в использовании красной шляпы − это противиться искушению объяснить возникновение у вас того или иного чувства. Черная шляпа − черный цвет мрачный, зловещий, словом − недобрый. Черная шляпа покрывает собой все дурное. Это критика, доходящая до въедливости, негативизм и искренняя убежденность в том, что «никогда в жизни ничто не может складываться так, как надо». Образ мыслей в черной шляпе отличается строгой логикой и четкостью обоснования своей позиции, основывается на логике несоответствия того, 51 что мы имеем, тому, как все это должно быть. Мышление в черной шляпе не имеет отношения к разрешению проблем, оно лишь указывает на их наличие. Надевающий черную шляпу занят поисками того, что в данном предложении неправильно, нуждается в доработке или просто ошибочно. Желтая шляпа − солнечный, жизнеутверждающий цвет. Желтая шляпа полна оптимизма, под ней живет надежда и позитивное мышление. Образ мыслей «цвета солнца» − это настойчивый поиск положительных моментов, присущих данной ситуации, и построение позитивных умозаключений. Сделайте все возможное, чтобы найти обоснование своему оптимизму. Этот образ мыслей имеет еще и прямое отношение к предвидению. Зеленая шляпа − символ свежей листвы, изобилия и плодородия. Зеленая шляпа символизирует творческое начало и расцвет новых идей. Что примечательного в этой идее? Что в ней особенного? Что лежит в ее основе? Куда она нас приведет? Главное, что необходимо понять: мышление в зеленой шляпе направлено на активизацию движения нашей мысли, а не на вынесение суждения о рассматриваемой идее. Синяя шляпа − синий цвет холодный, это цвет неба. Синяя шляпа связана с организацией и управлением мыслительным процессом, а также с применением шляп других расцветок. На чем сосредоточить свое внимание? Этот вопрос является главным для мышления в синей шляпе. Задача синей «мыслеварительной» шляпы заключается в обобщении всего достигнутого к настоящему времени, в предоставлении возможности надевающему ее человеку исполнить роль фотографа, бесстрастно фиксирующего плоды деятельности каждой из перечисленных выше шляп. Одной из основных обязанностей человека в синей шляпе является прекращение споров. 52 Предложите каждой из шести групп выбрать шляпу определенного цвета и проанализировать урок в соответствии со способом мышления, характерным для цвета выбранной шляпы. Работа происходит сначала в группе, затем представитель группы озвучивает общее мнение. Эта ролевая игра интересна прежде всего тем, что вместо привычной нам дискуссионной манеры обмена мнениями (полного их отсутствия или взаимного «расшаркивания») мы быстро и конструктивно составляем общий банк идей и настроений, обнаруживая свежий взгляд на, кажется, давно знакомое. При такой форме анализа у педагогов при высказывании мнений отсутствуют мотивы личных симпатий или антипатий. Прием «Мозговая атака». Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм». При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом. 1 этап: Студентам предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме; 2 этап: Обмен информацией. Рекомендации к эффективному использованию: жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут; при обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются; оперативная запись высказанных предложений. Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может 53 быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает студентам, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой студент легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу студентов. Прием «Групповая дискуссия». Дискуссия от лат. – исследование, разбор, обсуждение поделиться друг с какого-либо другом вопроса. знаниями, Студентам предлагается соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении дискуссии является: уважение к различным точкам зрения ее участников; совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий. Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления. Прием «Продвинутая лекция». Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели «вызов – осмысление – рефлексия». Педагог видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать студентов к активному слушанию и критическому мышлению. Алгоритм действий (возможны варианты): 1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение 54 и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). 2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для студентов (для начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «−» услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант Инсерта). 3. Осмысление. Педагог зачитывает первую часть лекции. 4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов. (Индивидуальное задание: выделение главного – письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар). 5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для студентов (аналогичное пункту − 2). 6. Осмысление. Педагог зачитывает вторую часть лекции. 7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар). 8. Итоговая рефлексия. Задание группе: индивидуальная самостоятельная работа – письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе. 9. Работы сдаются педагогу. Используются как показатель усвоения студентами содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия. 55 Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться [55]. Прием «Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»). Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы. 1 шаг: До знакомства с текстом обучающиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать». 2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, обучающиеся заполняют графу «Узнали». 3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф. Дополнительно можно предложить студентам еще 2 графы – «Источники информации», «Что осталось не раскрыто». Прием «Взаимоопрос». Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: два студента читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков. Прием «Выглядит, как…», «Звучит, как…». Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова студентам предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые возникают в связи с данным словом или понятием. Выглядит, как… Звучит как… - Часы - «Это ново!» - Конвейер - «Это интересно!» - Ступеньки лестницы - Песня: куплет, припев - Яркая картина 56 Прием «Таблица тонких и толстых вопросов». Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий занятия. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые студенты хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтении, слушания. При рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов «Тонкие» вопросы «Толстые» вопросы Кто..? Дайте три объяснения, почему… Что…? Объясните, почему… Когда..? Почему вы думаете..? Может..? Почему вы считаете..? Будет..? В чем различие…? Мог ли..? Предположите, что будет, если…? Прием «Составление глоссария». 1. Проводится игра с интригующим названием «Таинственные значки». 2. Из списка слов каждый из играющих выбирает одно или два и рисует их в виде символов – глоссов. 3. При этом никто не знает о выборе другого игрока. 4. Создается выставка и все отгадывают рисунки друг друга. 5. После того как значение какого-либо из рисунков отгадано, автор поясняет его. 6. Можно составить словарь – глоссарий. Прием «Дерево предсказаний». Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные 57 предположения студентов моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. «Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления учебного материала с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий. Прием «Фишбоун». Модель постановки и решения проблемы позволяет описать и попытаться решить целый круг проблем (поле проблем). Студентам предлагается информация (текст, видеофильм, лекция) проблемного содержания и схема Fishbone для систематизации этого материала. На верхней «косточке» записывается формулировка проблемы, а на нижней − факты, подтверждающие, что данная проблема существует. Работа (исследование) может проводиться индивидуально или по группам. Важным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Ход дальнейшей работы определяет педагог: это может быть выход на дальнейшее исследование или попытка решить описанные проблемы. Рис. 1. Схема Fishbone Прием «Кейс-стади». Технология Кейс-стади – техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций (case англ. – случай). Обучающиеся 58 должны проанализировать практическую ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Использование ситуационного подхода в обучении позволяет уменьшить разрыв между теорией и практикой и сформировать у студентов следующие умения: оценить ситуацию; выбрать и организовать ключевую информацию; правильно формировать запросы; определять проблемы и возможности; прогнозировать пути развития ситуации; принимать решения в условиях неопределенности; конструктивно реагировать на критику. Учебное занятие с использованием кейс-метода проходит в интерактивной форме, включает индивидуальную работу, работу в ролевых группах, соревновательные формы, моделирование ситуаций. Преподаватель выступает в роли консультанта по поиску путей решения. В общем и профессиональном образовании кейс-стади продуктивно используется для изучения экономических, общественных дисциплин, на управленческих специальностях. Программа обучения преподавателей предполагает знакомство с типологией кейсов, методикой составления кейсов, приемами организации образовательной дискуссии, консультации по внедрению технологии в образовательный процесс, помощь в разработке методических материалов. Метод проектов является базовой образовательной технологией, поддерживающей компетентностно-ориентированный подход в образовании. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, обладая которыми, выпускник ВУЗа оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, 59 работать в различных коллективах. Метод представляет собой технологию организации образовательных ситуаций, в которых обучающиеся решают практические и проблемные задачи в групповой работе. Технология направлена на организацию самостоятельной работы учащихся с консультационной поддержкой преподавателя. Образовательные результаты: компетентность постановки и решения проблем; коммуникативные навыки; умение работать в команде; освоение способов работы с источниками учебной информации. Поисковый этап: определение тематического направления, анализ проблемы, постановка цели проекта. Аналитический этап: сбор и изучение информации, поиск решения, разработка алгоритма действия. Практический этап: выполнение операций, текущий контроль, корректировка плана. Презентационный: представление результатов и продуктов проектной работы, оценка деятельности. Технология аутентичного «Портфолио». оценивания Портфолио образовательной является и технологией профессиональной деятельности. Портфолио в образовательном процессе рассматривается как: 1. Технология обучения и стимулирования, ориентирующая студентов на достижение высоких учебных результатов и развитие познавательных и творческих способностей; 2. Метод независимого рейтингового оценивания достигнутых студентами результатов. 60 Портфолио – это индивидуальный, персонально подобранный пакет материалов, которые, с одной стороны, представляют образовательные результаты в продуктном виде, с другой стороны, содержат информацию, которая характеризует способы анализа и планирования своей образовательной деятельности. В целом, технология портфолио – это организация оценивания студентом успехов, образовательных трудностей, а также путей их преодоления. Поэтому принципиально важным является то, что в формировании своего персонального портфолио, каждый студент должен принимать личное и решающее участие. Цель технологии – организация рефлексии образовательной деятельности через демонстрацию ее результатов и продуктов, анализ, оценку. Образовательные результаты: навыки анализа деятельности; самосознание и самоощущение своих результатов; понимание динамики своих результатов; навыки самоорганизации, самоконтроля, самооценки. Технология заключается в работе над созданием портфолио (методического, презентационного, учебного, тематического и др.). Разработчики (Т.Г.Новикова, технологии М.А.Пинская, аттестации А.С.Прутченков на основе и др.) портфолио рекомендуют следующую структуру портфолио как ориентировочную: В разделе I помещаются официальные сертифицированные документы («Портфель документов»): дипломы победителя или участника предметных олимпиад; грамоты за участие в конкурсах, выставках; сертификаты о прохождении различных курсов; сертификаты о результатах тестирования. 61 Студент может включить в папку все имеющиеся у него документы об участии в любых мероприятиях. Занося названия документов в перечень, их нужно проранжировать по масштабности мероприятия. Вначале стоит проранжировать документы, соответствующие выбираемому профилю: международного, федерального, республиканского, областного, городского, районного, школьного уровня. Затем в таком же порядке записать документы, удостоверяющие успехи по другим предметам. К перечню прилагаются копии самих документов. Каждый документ этого раздела оценивается баллом в соответствии с принятой в данной муниципальной образовательной сети шкалой оценок. Авторы цитируемых рекомендаций предлагают дипломы участников олимпиад и сертификаты призеров конкурсов оценивать от 3 до 10 баллов в зависимости от уровня мероприятия, а остальные – до 5 баллов. На основании этих документов оформляется вкладыш в аттестат об основном (или среднем) образовании. Следующим, не менее важным является раздел II: «Курсы по выбору и творческие работы («Портфель работ»)». Основной документ подраздела «Курсы по выбору» – это зачетная книжка, в которую по желанию студента записываются пройденные им курсы в любом образовательном учреждении и оцененные способами: «зачет», «реферат», «исследовательский проект» или обычная балльная отметка. При формировании подраздела «Творческие работы» вначале следует дать перечень работ, выполненных студентом в различных видах деятельности (не сертифицированных, но с рецензиями). Это могут быть теоретические или практические проекты, научные исследования, рефераты, доклады на конференциях, статьи, технические изобретения, работы по искусству и т.д. 62 Кроме перечня желательно поместить в папку и сами творческие работы или их описание, фотографии. В разделе III «Отзывы и рекомендации, самоотчеты» могут быть представлены: - отзывы ученых о выступлении студента на конференции; - рецензии на рефераты и публикации; - благодарственные письма; - заключения о качестве выполненных проектов или других исследовательских или практических работ; - самоотчеты, которые составляются о различного вида социальных практиках (языковая, трудовая, педагогическая, участие в общественных движениях, фондах, лагерях, в спортивных мероприятиях и т.д.); - дополнительные документы: информация о себе, о своих увлечениях в виде «Резюме», «Автобиография», «Мои жизненные планы». Итоговая оценка портфолио определяется суммой баллов по всем трем разделам. Технология «Дебаты». Дебаты – образовательная технология, использующая позиционные игры для достижения следующих образовательных результатов: умение пользоваться различными способами интегрирования информации; умение задавать вопросы; умение самостоятельно формулировать гипотезу; умение аргументировать свою точку зрения; умение толерантно относиться к чужому мнению; способность участвовать в совместном принятии решений; способность брать на себя ответственность и принимать решения в экстремальных ситуациях. 63 Особенность идеологии дебатов: не достичь истины в последней инстанции, а этика защиты двух точек зрения, идея несуществования бесспорных истин и однозначных решений, лишение преподавателя права на «истину в последней инстанции». Основным технологическим приемом является всесторонняя проработка тематического направления, организация формализованной дискуссии по определенным правилам. Существуют разновидности дебатов, ориентированные на различные тематические направления и возрастные группы. Технология дебатов завоевала популярность студенческом сообществе, в международном ежегодно профессиональном проводятся Российские и и международные соревнования студентов по дебатам. Описанные приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области. Предложенные рекомендации направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления, которая позволяет преподавателю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь студентам стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в группе атмосферу партнерства. Преподаватель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений. И, несмотря на неоднородность предложенных приемов развития критического мышления студентов, у них есть единая направленность: стимулирование осознания учащимися собственных действий: анализа, обобщения, оценки, сравнения, проверки. Предлагаемые приемы развития критического мышления студентов позволяют решать многие задачи курса педагогики увлекательно и эффективно. 64 2.2. Проектирование занятий по педагогике с использованием технологии развития критического мышления При разработке проекта занятия по педагогике необходимо учитывать три основные стадии: вызов, осмысление, размышление. В рамках базовой модели «Вызов – Осмысление − Размышление» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно известные и апробированные в педагогической практике: стратегии кооперативного обучения, стратегии проблемного обучения, технологии организации учебной дискуссии. Несмотря на неоднородность предложенных приемов развития критического мышления студентов, у них есть единая направленность: стимулирование осознания студентами собственных действий: анализа, обобщения, оценки, сравнения, проверки. Между студентами и педагогами часто проходят дискуссии, которые ведутся корректно и оживленно. Во многих случаях эти дискуссии возникают как результат вопроса, который поднимает либо студент, либо преподаватель. Уровень, тип и структура вопросов важны для возникающих дискуссий. Они поддерживают более высокие уровни сложности критического мышления студентов. Поэтому нельзя не сказать о вопросах, стимулирующих критическое мышление. При ответе на такие вопросы студенты анализируют и интерпретируют информацию, анализируют идеи, строят собственные предположения − все это требует от них поисковой деятельности. На данном этапе важно понять, что такие вопросы являются средством стимулирования различных видов мышления на разных уровнях сложности. Различают вопросы на запоминание или вопросы формального уровня, они относятся к самому низкому уровню. Вопросы на оценку или вопросы на суждение рассматриваются как высочайший уровень мышления (Сэндерс,1969). Однако, надо полагать, что все вопросы важны, поскольку все они приводят к различным видам 65 мышления. Рассмотрим различные типы вопросов. Вопросы формального уровня задаются с целью получения фактологической информации. Они обычно требуют лишь механического вспоминания и студенты могут иметь фрагментарные знания, чтобы ответить на вопрос. Вопросы на перевод требуют от студентов при ответе перевода информации в другую форму. Такие вопросы задаются обучающимся, например, для того, чтобы они представили себе ситуацию, сцену или событие, которое они изучают, и описали то, что они увидели. Вопросы на интерпретацию задаются студентам для раскрытия связей между идеями, фактами, определениями и ценностями. Студент должен подумать о том, как идеи или концепции осмысленно увязываются между собой. Вопросы такого типа начинают стимулировать интересную мыслительную деятельность обучающихся. Вопросы на применение дают студентам возможность решать проблемы или более глубоко исследовать их на основании логики и аргументации или рациональной деятельности. Вопросы на анализ предполагают ответ, достаточно ли хорошо и доступно разъяснено значение того или иного события. Вопросы на синтез связаны с творческим решением проблем на основе оригинального мышления. Они дают студентам возможность использовать все свои знания и опыт для творческого решения проблемы. И в заключение вопросы на оценку. Они задаются обучающимся для того, чтобы вынести суждения о хорошем и плохом или о справедливом и несправедливом в соответствии с теми принципами, которым студент должен дать определение. Вопросы на оценку требуют, чтобы обучающийся понял, с чем он встретился, и интегрировал этот вопрос в личную систему взглядов, на основании которой можно было бы вынести суждения. Такие вопросы задаются студентам еще и для того, чтобы они оценили качество информации или свое собственное поведение. Выходя за рамки вопросов формального уровня, преподаватели демонстрируют, что они ценят мысли учащихся. 66 тем самым Студенты начинают осознавать, что изучение фактической информации − это лишь один из видов учения, а для того чтобы знания стали ценными, их надо интегрировать, анализировать и соответствующим образом использовать. Студенты также начинают понимать, что знания − это не просто то, что содержится на печатной странице или в словах учителя, а то, что содержится в их сознании. Знание − это построение значения, которое студент извлек в результате интегрирования новых идей и концепций с предыдущими знаниями. Стадия «вызова» активизирует студентов, настраивает на восприятие материала через мобилизацию собственного жизненного опыта. Студенты отвечают на вопрос учителя «Что вы знаете о…». Особенность этого этапа заключается в возможности его применения на всех уровнях изучения материала (введение в курс, введение в тему, введение в урок). Стадия «осмысления» даёт возможность познакомиться с новой информацией, идеями или понятиями. Особенностью данного этапа является возможность увязать их с уже имеющимися знаниями, за счет постановки сначала репродуктивных вопросов. Анализ и усвоение информации продолжается уже на новом уровне при формулировке продуктивных вопросов и ответов к ним. Более высокий уровень усвоения материала происходит при организации коррекции предъявленных учащимися вопросов и последующих ответов на них. Стадия «рефлексии», или «размышление», предполагает использование студентами полученных навыков производить анализ информации, на его основе задавать вопросы, корректировать их, выносить оценочные суждения в нестандартных ситуациях. На этом этапе делается особый акцент на возможность анализа учащимися конкретных жизненных ситуаций, критическую оценку ими выбранных моделей поведения. Модель разработки занятия следующие пункты: 67 по педагогике может включать Авторы: Технологические приемы: Предмет: Раздел (тема): Курс: Количество часов: Источник текста: Цели занятия: Обучающие: Воспитывающие: Развивающие: Ход занятия: 1 стадия – вызов: 2 стадия – осмысление: 3 стадия – размышление: Оценка и самоанализ: Приложение а) работы студентов; б) рабочие тексты. Рассмотрим несколько примеров организации учебных занятий по «Общей и профессиональной педагогике» специальности 030500 «Профессиональное обучение» с использованием «Технологии развития критического мышления через чтение и письмо». Занятие№1 «Связь педагогики с другими науками» Технологические приемы: «мозговой штурм», инсерт, заполнение «маркировочной таблицы». Предмет: Общая и профессиональная педагогика. Раздел: Теоретические основы педагогики. Курс: II Количество часов: 2 68 общей и профессиональной Источник текста: вырезки из текстов, приведенных в учебниках по педагогике. Цели занятия: 1) обучающая: раскрыть место общей и профессиональной педагогики в системе наук о человеке; 2) воспитывающая: воспитывать ответственность за выполнение учебного задания; 3) развивающая: развивать коммуникативные навыки студентов при изучении нового материала. Оборудование: фломастеры (по два разноцветных на группу), листы бумаги А3. Ход занятия: Вызов 1. Делимся на группы на 5-6 человек. Каждый в течение 2-3 минут подумает и на своем листочке напишет названия наук, которые, он считает, каким-либо образом связаны с педагогикой (данный прием называется «мозговая атака», или «мозговой штурм»). Тишина, пока каждый думает про себя. Теперь поделитесь в группе и объедините ваши списки в группе. 2. Давайте попробуем объединить все сведения на доске. Записываем все поступившие сведения. 3. Теперь попробуем проструктурировать наши общие сведения. 4. Для начала напишем тему (это может быть слово или фраза) в центре доски. Пишем название наук справа от «Педагогика», обводим в кружок и соединяем в кружком «Педагогика» прямой линией. Запишем названия всех наук, которые вы написали на своих листочках, правее кружка «Педагогика», обведем каждое название в кружок и соединим прямой линией с кружком «Педагогика». Подумаем, как связана каждая из записанных наук с педагогикой. Эти идеи помещаем в кружки около конкретной науки и соединяем их между собой прямой линией. Такой 69 прием разбивки информации называется кластером (разработан Дж. Стилл и П.Стилл, адаптирован Ч.Темплом, Дж. Стилл и К.Мередитом). 5. Раздаем большие листы и по 2 фломастера на группу. Задание на группу. Разбить информацию на блоки идей, т.е. построить кластер. Если не уверенны в какой-то информации, рядом с кружочком поставьте вопросительный знак. 6. Представление кластеров. Если вам кажется, что информация, которая есть у ваших коллег, соответствует действительности, но вы ее не вспомнили, а сейчас хотите внести дополнения в свой кластер, вы можете это сделать. Осмысление 7. Сейчас мы раздадим подготовленные тексты. Прежде чем начать читать его, я попрошу вас выслушать задание: вы будете карандашом ставить значки на полях. Такой прием называется ИНСЕРТ (I.N.S.E.R.T.«Interactive Notation System for Enhanced and Thinking»). Значки: «» − это я знал; «+» − новая информация; «» − противоречит моим представлениям; «?» − информация непонятна или недостаточна. На чтение у вас будет 15 минут. 8. Чтение материала. 9. Закончив читать, участники должны нарисовать и заполнить «маркировочную таблицу», в каждую колонку которой следует внести не менее 3-4 пунктов. + Размышление 70 ? 10.Итак, текст прочитан, поделитесь, пожалуйста, в группе своими впечатлениями. На это вам 2 минуты, а потом мы поговорим об этом все вместе. 11.Скажите, пожалуйста, много ли у вас на полях значков «это я знал»? А «новая информация для меня»? А есть ли информация, которая противоречит вашим представлениям или осталась непонятной для вас? 12.Давайте же теперь вернемся к кластерам и поработаем с ними. Обведем другим фломастером ту информацию, которая подтвердилась. Зачеркнем те кружочки, в которых отражены предположения, которые оказались неверными. Можете ли вы внести дополнения в блоки идей. Появилась новая информация, которую нужно оформить новыми блоками знаний. Давайте внесем их в наши кластеры. На работу с кластером отводится 5 минут. 13. Представление новых кластеров. Демонстрация основных отличий от прежних кластеров. Подведение итогов. Оценка и самоанализ: В целом занятие прошло успешно. Студенты с интересом работали на занятии. Особый интерес вызвало обсуждение кластеров. При обсуждении студентов с уважением относились к мнению других. Однако время на проведение каждого этапа было ограничено, часто приходилось завершать затянувшееся обсуждение. Занятие№2 «Компоненты педагогического процесса» Технологические приемы: письмо по кругу, написание синквейна. Предмет: Общая и профессиональная педагогика. Раздел: Педагогический процесс в профессиональной школе. Курс: II Количество часов: 2 71 Источник текста: вырезки из тестов, приведенных в учебниках по педагогике. Цели занятия: обучающая: 1) рассмотреть структуру педагогического процесса, изучить составляющие его компоненты; 2) воспитывающая: формировать умения работать в группе, слушать и слышать товарищей по группе; 3) развивающая: развивать умения анализировать, обобщать и выделять главное. Оборудование: листы бумаги А3, фломастеры. Ход занятия: Вызов 1. Участники делятся на 6 групп. Перед каждой группой лежит чистый лист бумаги. 2.Участники должны будут описать основные компоненты педагогического процесса (всего их шесть). 3. Один из членов группы записывает на своем листе название компонента и произносит вслух, чтобы другая группа выбрала следующий компонент, например, «Методы». 4.Затем он записывает определение этого компонента педагогического процесса. Написав, передает лист по/против часовой стрелке другому участнику из его группы. 5.Другой участник читает написанное до него (может кое-что уточнить у своего соседа) и, основываясь на стиле и содержательной направленности предыдущего предложения, продолжает писать текст, который содержит наиболее известные виды данного компонента. Закончив, также передает лист по/против часовой стрелке следующему участнику из его группы. 6. Следующий участник читает написанное до него (может кое-что уточнить у своего соседа) и, основываясь на стиле и содержательной 72 направленности предыдущего предложения, продолжает писать текст, делая уклон на значимость описываемого компонента в целостности педагогического процесса. Написав, передает лист по/против часовой стрелке другому участнику из его группы. 7.Таким образом, после того, как лист пройдет круг на нем будет записано не менее трех предложений, концентрирующих понимание данного компонента педагогического процесса. Осмысление 8. Получившиеся странички зачитываются перед всей аудиторией, которая может что-то порекомендовать, добавить в описание каждого компонента педагогического процесса. 9.После этого выдаются тексты. Посмотрим, насколько правильно были описаны компоненты. Кое-что уточним и добавим. 10.Каждый из участников записывает в свою тетрадь то, чего не знал. 11. Все странички собираются в книжку, которая оставляется на всеобщее изучение до конца семинара. Размышление 12.Теперь, когда всем все понятно, закончим наше занятие составлением синквэйнов. Оценка и самоанализ: В целом занятие прошло успешно. Студентам было очень интересно, особенно им понравилось составлять синквэйны. За время занятия студенты удивили своей сплоченностью и дружескими отношениями, показали умение работать в группах, свои знания и творческие способности. Первый этап занятия прошел быстро, поэтому осталось достаточно времени для заключительной его части. 73 Занятие№ 3 «Семейное воспитание» Технологические приемы: стратегия «Зигзаг», «верные и неверные утверждения», написание эссе. Предмет: Общая и профессиональная педагогика. Раздел: Семейное воспитание. Курс: II Количество часов: 2 Источник текста: вырезки из учебников по педагогике. Цели занятия: 1) обучающие: определить влияние семьи и семейных отношений в формировании личностных качеств ребенка; 2) воспитывающие: формирование и развитие личностных качеств таких как: гуманность, эмпатия, ответственность за себя и окружающих; 3) развивающие: развивать умение правильно излагать свои мысли, прислушиваться к мнению других, видеть свои ошибки и исправлять их. Оборудование: листы бумаги А3, фломастеры. Ход занятия: Вызов 1. Деление на группы. Сегодня мы говорим о семье. В течение минуты пообщайтесь в своей группе и подумайте, в чем состоят главные задачи семьи, вспомните какие-либо принципы семейного воспитания. 2. Группам раздаются карточки следующего вида: Согласны ли вы с утверждением? Семья называется правильной только тогда, когда присутствуют оба родителя Семейные отношения оказывают большое влияние на характер, поведение ребенка Наказывать ребенка нельзя Похвала родителей важна для ребенка 74 +/- Никогда не критикуйте детей перед посторонними Ребенка нужно ругать, если он не слушается Родители оказывают большее влияние на ребенка, чем другие Убедить человека в чем-либо легче всего его же собственными мыслями Ребенка должны воспитывать в школе 3.Если вы согласны с данным утверждением, в правой колонке поставьте «+», если нет – «-». 4. Раздаются тексты. Установка: Группа, в которой Вы сидите – это Ваша домашняя группа. Пересядьте, пожалуйста, в экспертную группу, соответствующую номеру Вашего текста (показать, где какая группа садится). Осмысление Работа в экспертных группах 1. Чтение текста. Установка: Ваша группа работает с одним текстом. Сейчас Вам предстоит самостоятельно прочитать и проструктурировать текст, а затем обсудить его с членами группы. К концу обсуждения у Вас должен быть готов общий, логично организованный рассказ, с которым каждый из Вас вернется в свою, домашнюю группу, а также вопрос на понимание текста для членов своей домашней группы. 2. Обсуждение в группе. Составление рассказа. 3.Составление вопроса на понимание. Работа в домашних группах 1. Возвращение в домашнюю группу. Установка: Сейчас Вы вернетесь в свои домашние группы каждый(ая) из Вас расскажет остальным то, что он(а) прочитал(а) в 75 экспертных группах. По окончании рассказа задайте вопрос на понимание и уточните, что осталось непонятным. 2.Работа в домашней группе (пересказ текстов, вопросы на понимание). Размышление 1. Теперь вернемся к нашим утверждениям и, возможно, что-то исправим, если ваше мнение изменилось. 2.Заключительный этап нашего занятия – написание эссе. За 10 минут, не отрывая ручки от бумаги, вы стараетесь изложить свои мысли о роли семейного воспитания. Оценка и самоанализ: Занятие прошло успешно. Все студенты были увлечены его ходом. В какие-то моменты проявлялись резкие эмоциональные реакции, но конфликтов не было. Студенты с уважением относились друг к другу, учитывали мнения соучастников. Занятие было пронизано духом состязания, что делало его еще более интересным. Студенты были настолько увлечены, что не заметили, как занятие подошло к концу. Также имеет место работа в курсе по методу экспертных групп, которая задается отнюдь не демократичным путем, однако проводится вполне демократично. Студентам сообщается, что семинар будет работать по методу экспертных групп, то есть метод выбирает преподаватель. Он же вводит организационные и этические правила работы в семинаре, формулирует основные теоретические установки, связанные с работой с вопросом, вопросно-ответными процедурами (ВОП). (По проблемам теории и практики функционирования ВОП читается лекция). При этом хотелось бы заметить, что без введения этических правил не заработают никакие организационные правила, бессмысленными окажутся знания в области ВОП, следовательно, не будут работать никакие экспертные группы. 76 Этические правила: В период работы семинара учебная группа – это единый субъект. Если в группе звучат какие-то ошибки, то это − ошибки группы. Если какой-то член группы допускает ошибку, а другой её исправляет, то он, условно говоря, не подставляет подножку товарищу, а помогает общему росту группы. Анализируя работу друг друга, мы помогаем росту коллективного субъекта и каждого отдельного индивида. Критические суждения должны носить толерантный характер, высказываться в форме критических размышлений, а не уничижительного разгрома. Организационные правила работы: Экспертные группы формируются студентами в результате самостоятельного выбора. При отсутствии в группе желающих работать экспертами эксперты назначаются преподавателем. Экспертная группа состоит минимум из 2-х человек (иначе – это не группа), максимум – 4-х (в случае, если группа больше 4-х экспертов, то она как бы оказывается не способной к самоорганизации, к самоуправлению). Схема задания у группы и экспертов одна и та же, но, конечно же, студент, работающий экспертом, традиционно готовит больше материала по своей теме. Накануне семинара эксперты собираются и обсуждают стратегию и тактику своего поведения на семинаре (кто, в какой последовательности задает вопросы, кто и когда комментирует ответы). Семинар проходит в форме своеобразной игры-тренинга, где каждый, включая главного эксперта (преподавателя), имеет право задавать 77 вопросы, то есть преподаватель, уступая экспертам свой стол, не передает им свои лидерские функции. Кроме того, периодически, выходя из конца аудитории к своему столу, преподаватель как бы задает в буквальном смысле слова иную динамику работы. Эксперт имеет право на вступительные слова по своей теме, но они не могут быть рассчитана больше, чем на 3-6 минут. Затем он формулирует для группы вопросы по конкретной теме, по конкретному тексту. Вопросы заранее в письменной форме готовятся дома. В случае, если эксперт не принимает ответ, прозвучавший из группы, он не должен сразу же исправлять отвечающего. Эксперт подводит промежуточные итоги рассмотрения вопроса лишь после того, когда в группе прозвучит несколько вариантов ответов и группа в целом будет готова к подведению итогов. В конце семинара подводятся общие итоги работы: группа оценивает работу экспертов, эксперты – работу группы. Такое достаточно объективное и строгое подведение итогов становится возможным, как уже отмечалось, на базе введенных этических правил работы. Обсуждение результатов работы в конце семинара оказывается очень важным стимулом для студентов, в частности, они с удовольствием отмечают динамику роста группы от семинара к семинару. Однако при этом критические замечания (в доброжелательной форме) продолжают высказываться. Критика рассматривается в качестве инструмента развития интеллектуальных возможностей индивидов и группы в целом. В рамках практических занятий обсуждаются конкретные тексты, соответствующие теме семинарского занятия. В зависимости от предмета и конкретных обстоятельств текст либо предлагается преподавателем, либо перед студентами ставится задача самим подобрать для анализа профессионально ориентированный текст. Такие тексты студентам предлагается найти в периодике или в научных статьях, или в 78 монографической литературе. Преподаватель объясняет, что текст, выбранный для анализа, должен содержать профессиональный понятийный аппарат, соответствующий будущей профессии студента, внутри него должны быть вопросы, сформулированные автором текста. У студентов появляется мотивация к активному участию в такой форме работы, чему соответствует лексика: «Я хотел/хотела бы работать экспертом по теме...» и так далее. В рамках курса по педагогике они могут попросить зарезервировать им экспертную работу по каким-то текстам, которые будут обсуждаться только в конце семестра. Складывается ситуация самотестирования и самоконтроля. Схематично представленные понятийные стратегии, письменно зафиксированные в листах описания, системы вопросов (с анализом структуры вопросов, их видов и уровней), комментарии – все это, закрепленное в аналитических отчетах, позволяет эффективно оценить уровень знания студентов, проводить самотестирование и фактически тестировать друг друга. От обсуждения к обсуждению студенты с удовольствием отмечают рост друг друга и рост группы в целом. Работа в рамках экспертных групп ориентирована на формирование у студентов: способности к управлению своей собственной интеллектуальной деятельностью, к критическому мышлению, которое проявляется не только в рамках изучаемой дисциплины, но и в будущей профессиональной сфере; вкуса к самостоятельности в работе с источниками; умения осуществлять экспертную работу, направленную на анализ текста. Такой тенденциям подход, в на системе мой взгляд, образования соответствует (где уже давно современным оказывается невозможным дать знания обо всем известном), поскольку данный метод 79 способен обеспечить студентов интеллектуальным инструментарием, позволяющим самостоятельно приобретать необходимые знания. Кроме того, данный подход, как мне представляется: соответствует информационного особенностям общества, в рамках развития которого современного особое значение приобретает экспертная работа, экспертные оценки; меняет отношение студентов к гуманитарным технологиям и к философии, в рамках которой эти технологии формируются. Думаю, ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что интеллектуальные умения, способность представлять различные формы мысли не могут быть заменены никаким, даже самым современным компьютером. Квалифицированное осуществление экспертизы (во множестве её форм) возможно только при условии соответствующего уровня профессионализма. Вместе с тем любая экспертиза в той или иной степени включает в сферу своего рассмотрения анализ различных текстов. Вне зависимости от содержания текста, его профессиональной направленности работа с любым текстом опирается на одни и те же гуманитарные технологии. Именно эти технологии и кладутся в основу работы студентов в рамках практических занятий по методу экспертных групп. Существует много методов, которые преподаватели могут использовать для того, чтобы сделать свое умение задавать вопросы еще более эффективным. После постановки вопроса, необходимо дать время на его размышление, для того чтобы и у учеников, менее уверенных в себе, была возможность сформулировать ответ. Используя метод «Подумайте − Объединитесь в пары − Обсудите» преподаватель дает возможность студентам обсудить ответ друг с другом, прежде чем высказывать свое мнение перед всеми. При развитии критического мышления необходимо задавать вопросы, которые развивают/продолжают обсуждение, типа: «А 80 какое мнение у вас?», «Что вы могли бы добавить?» и т.п. Преподавателю необходимо предоставлять обратную связь/комментарии, которые не подтверждают и не отрицают ответов студентов. Тогда обсуждение остается открытым. Например: «Интересно», «Я об этом прежде не думала». После обсуждения изучаемого материала необходимо сделать обобщение и подвести итог. «Кто может выразить данную точку зрения другими словами?». При обсуждении выясняется мнение других учащихся. « Кто согласен?» «Кто не согласен? Почему?». При изучении тем нужно использовать метод проговаривания мыслей/рассуждений вслух: «Как вы пришли к такому ответу?». Спрашивать необходимо всех учащихся, а не только тех, кто поднимает руки. Однако надо быстро двигаться дальше, если ребенок не хочет отвечать. Преподаватель должен предупреждать учащихся о возможности разных ответов: «На этот вопрос имеется много возможных ответов». Можно использовать воображение: «Что произошло если бы…?». Итак, анализируя систему стратегий и приемы обучения данной технологии мы приходим к выводу, что применение развития критического мышления на занятиях по педагогике решает многие образовательные задачи: повышает мотивацию к обучению, активизирует процесс обучения, мышление, разрушает барьер между студентом и преподавателем, устанавливает диалогические отношения, содействует проявлению личностных качеств, творческих способностей, стремлению к сотрудничеству и социальной активности, самореализации ученика. Данная технология формирует новый стиль мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, альтернативность принимаемых решений; развивает такие базовые качества личности, как коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности; формирует культуру чтения, стимулирует самостоятельную поисковую 81 творческую деятельность. Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте. Вопросы и задания для самопроверки 1. В чем сущность приема «Составление кластера»? Составьте кластер на тему «Методы организации профессионального обучения». 2. Используя прием «Ключевые термины» проанализируйте основные закономерности педагогического процесса. 3. В чем заключаются педагогические возможности приемов «Чтение с остановками», «Составление глоссария», «Фишбоун»? 4. Напишите синквейн на темы «педагогика», «обучение», «воспитание», «личность», «компетентность». 5. Разработайте проект учебного занятия, используя 3-4 приема технологии развития критического мышления. 82 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Гуманизация образования, расширяющееся информационное поле, которое надо критически осмыслить, требуют интенсификации процесса обучения, использования новых технологий, которые давали бы ключ к поиску, анализу, исследованию, творческой переработке учебного материала. Критическое мышление определяется как «разумное, рефлексивное» мышление, которое позволяет объективно рассуждать, логично поступать в соответствии со здравым смыслом, дает возможность посмотреть на вещи с разных точек зрения и отказаться от собственных предубеждений, прийти к новым возможностям решения проблем. Технология развития критического мышления через чтение и письмо ориентирована на формирование у студентов личной и социальной активности и ответственности. Для этого весь учебный процесс увязывается с конкретными жизненными задачами, навыками коллективной и индивидуальной работы, выяснением и решением проблем, с которыми студенты сталкиваются в реальной жизни. Технология развития критического мышления помогает формированию коммуникации, терпимости, эмпатии, корректной критики. Задача педагога − культивирование гуманистических отношений в группах, учет индивидуальных, личностных, возрастных особенностей студентов. Наличие выполняющих проблемы, определенные различных роли, интересов многообразие участников, взаимодействий учащихся в процессе решения задачи, потребность в рефлексии − все это создает условия для эффективного развития критического мышления будущих педагогов профессионального обучения. Участие в полемике помогает студентам уточнить собственное понимание проблемы, критически осмыслить свои взгляды, знания, точку 83 зрения, получить новую информацию, новые аргументы; определить логические ошибки, встречающиеся в процессе дискуссии (подмена тезиса, переход от обсуждаемой проблемы на личностные характеристики, нечеткость формулировок предмета разногласий, неверные выводы и т.д.). Педагогическая ценность дискуссии возрастает, если помимо предметного содержания осмысливается и сам процесс обсуждения. Данная технология позволяет формировать умение работать с информацией: извлекать необходимую, отделять важную от второстепенной, упрощать, умение вырабатывать собственное мнение, осмысливать свой опыт, приходить к определенным умозаключениям, логично выстраивать цепь доказательств, умение графически оформить текстовой материал, творчески интерпретировать имеющуюся информацию, умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости, умение применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, проводить разграничение между обоснованной оценкой, обоснованными выявлять оценочными суждениями причинно-следственные связи и и обнаруживать ошибки в них. Технология развития критического мышления позволяет решать не множество отдельных задач в процессе обучения, а их совокупность. Она направлена на приобретение комплекса умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности, которые оказывают влияние на развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста. Технология носит интерактивный характер, а значит, повышает познавательный интерес, служит развитию мышления, воображения, коммуникативных навыков. Использование различных видов работы в течение занятия позволяет поддерживать внимание студентов на высоком уровне, снижает утомляемость и перенапряжение. Нестандартная форма проведения занятия дает возможность для самовыражения и 84 творчества студентов и преподавателя. Кроме того, эта технология направлена на развитие толерантности, уважения к личности человека, демократичности, выдержки и доброжелательности, стимулирует потребность в новых знаниях, умениях, а также выдвижении новых гипотез, интерес к самостоятельным исследованиям, способам решения задач. Однако, с одной стороны, применение данной технологии на каждом занятии по педагогике требует неоправданно больших затрат времени для детального исследования потока информации, определения уровня образованности учащихся, обсуждения альтернативных точек зрения, творческой переработке изученного. С другой стороны, технологизация процесса обучения педагогическим дисциплинам может отодвинуть содержательную сторону учебного занятия на второй план. При этом главное − это сохранить «дух» технологии, т.е. соблюдение принципов сотрудничества, личностной самостоятельности и гуманизма. 85 независимости, ЛИТЕРАТУРА 1. Беленов А.Ф., Булюбаш Б.В. Лаборатория учителя: совместный поиск // Технология развития критического мышления в ВУЗЕ: перспективы для школьного образования XXI века. (материалы конференции). − Н.Новгород, Издательство «Арабеск», 2001. − С.225-227. 2. Бизенков Г.И. О формировании и развитии критичности и самокритичности у учащихся старших классов средней школы: Автореф... канд. дис. − Брянск, 1953.−142 с. 3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. − М.: Просвещение, 1968.− 464 с. 4. Болотов В., Спиро Д. Критическое мышление − ключ к преобразованиям Российской школы // Директор школы.−1995.− № 1.− С. 67-73. 5. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования. − Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов. гос. пед. ун-та, 2000. − 352 с. 6. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – М. – Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с. 7. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. − М.:3нание, 1983. − 96 с. 8. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. – М.: Изд-во «ИОО», 2000.−141 с. 9. Валькова И.П., Низовская А.И., Задорожная Н.П., Буйский Т.М. Как развивать критическое мышление (опыт педагогической рефлексии): Метод. пособие / под общ. ред. А.И. Низовской.− Бишкек: ФПОИ, 2005.-284 с. 10. Вертмейгер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. /Общ. ред. СВ. Горбова, В.П. Зинченко. − М.: Прогресс, 1987. − 336 с. 86 11. Выготский Л.С. Мышление и речь М. Лабиринт, 1999. – 352 с. 12. Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. − СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. − 156 с. 13. Галактионова Т.Г., Заир-Бек С.И., Загашев И.О., Муштавинская И.В., Трифонова Е.А. Чтение и письмо для развития критического мышления (программа семинаров) / Науч. ред. Е.И. Казакова. − СПб., 1999.−22 с. 14. Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. − СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. − 156 с. Галицких 15. процессе освоения Критического образования О.А. технологии мышления XXI Командное века. в сотрудничество РКМЧП ВУЗЕ: (материалы // педагога Технология перспективы для конференции). − в развития школьного Н.Новгород, Издательство «Арабеск», 2001.− С.137-140. 16. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. − С. 236-277. 17. Громова О. Критическое мышление: как это по-русски? // Первое сентября, 16 января, 2001. − С.3. 18. Грудзинская Е.Ю. Педагогическая технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» в подготовке специалистов. // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия Инноваций в образовании. Выпуск 1 (6). − Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 2005.− С.181-188. 19. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления / Пер. А.И. Назарова/ //Психология мышления/ Под ред. А.М. Матюшкина. − М.: Прогресс, 1965.− С. 21-85. 87 20. Ермакова Г.А. Художественная ассоциация − элемент современного урока // Технология развития Критического мышления в ВУЗЕ: перспективы для школьного образования XXI века (материалы конференции). – Н.Новгород, Издательство «Арабеск», 2001.− С.228-231. 21. Завалишина Д.Н. Проблема мышления в практической психологии //Психологические проблемы профессиональной деятельности. − Зейгарник Б.В. Мотивы мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К. Тихомирова. − М.: Моск. Ун-т, 1979.− С. 34-38. 22. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Издательство «Альянс «Дельта», 2003.−284с. 23. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически.− СПб.: Издательство «Альянс «Дельта», 2003.−156c. 24. Калинников Л.А. «Критицизм» Канта и становление критического мышления // Критическое мышление, логика, аргументация / Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. − С. 35-50. 25. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии. − 2004. − № 3. −C. 3-9. 26. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности. М.: ЦГЛ, 2005. С. 5-13. 27. Клустер Д., Что такое критическое мышление? // Перемена: Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо.2001.− №4.− С. 36-40. 28. Коржуев Л., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление? // Высшее образование в России. − 2003. − №5.− C.14-17. 29. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышления в контексте задач высшего образования // Педагогика.− 2002.−№ 1.−С.49-60. 88 30. Корнилов Ю.К. Психология практического мышления Монография. Ярославль, 2000. − 212 с. 31. Король С.Л. К классификации особенностей критичности мышления // Вопросы психологии. − 1981. − № 4. − C.108-111. 32. Критическое профессионального мышление образования; в контексте Попков задач В.А., высшего Коржуев А.В.; Издательство МГУ им. М.В. Ломоносова; 2001 .− 168 с. 33. Критическое мышление и новые виды грамотности: Сборник.; сост., Варшавер О.; Центр Гуманитарной Литературы "РОН"; 2005 .− 79 с. 34. Крофорд А., Сол.Э.В., Мэтьюз С., МаКинстер Дж. Стратегии активного обучения и мышления.− ИОО: Нью-Йорк-Будапешт, 2004.− 153c. 35. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: метод, пособие / Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. − Рыбинск, 1993.−273 с. 36. как Кукушкина Ю.А., Спиридонов В.Ф. Критическое мышление фактор профессиональной компетентности программистов // Психология. Журнал Высшей школы экономики, Том 5.− №1.− 2008.− С. 72-80. 37. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. − М.: Просвещение, 1968. −142 с. 38. Мередит К.С., Стил Дж. Л., Темпл Ч. Воспитание вдумчивых читателей. Пос. VIII // Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления». – М.: Изд-во «ИОО». – 1998.− 64с. 39. Мередит К.С., Стил Дж. Л., Темпл Ч. Критическое мышление: углубленная методика. Пос. IV // Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для Критического мышления». – М.: Изд-во «ИОО».− 1997.− 55с. 40. Мередит К.С., Стил Дж. Л., Темпл Ч. Планирование урока и оценка успеваемости. Пос. VI // Подготовлено в рамках проекта «Чтение и 89 письмо для Развития Критического мышления». – М.: Изд-во «ИОО». – 1997.− 49 с. 41. Минкиш Ф.Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования. Казань, 2000.−156 c. 42. Мокроусов И.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. − Самара: СамГПУ, 2002. − 83 с. 43. Мурюкина Е.В., Челышева И.В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Учебное пособие для вузов / Отв. ред. А.В.Федоров. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007.− 162 c. 44. Муштавинская Н.В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление // Методист. −2002. − № 2. − С.30-35. 45. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. – М.: Наука, 1982. – 387 с. 46. Низовская И.А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: Учебно-методическое пособие. – Бишкек: ОФЦИР, 2003.−148 с. 47. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 2001.− 272 с. 48. Педагогика / под ред. П.И.Пидкасистого. − М.: Пед общ. России, 2002.− 608 с. 49. Педагогика / под ред. Ю.К.Бабанского. − М.: Просвещение, 1983. − 603с. 50. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. − 512 с. 51. Педагогический энциклопедический словарь / гл.ред. Б.М. Бим-Бад. − М.: Большая Рос. энцикл., 2002. − 528 с. 52. Пиаже Ж. Избранные психологические труды // Психология 90 интеллекта. − М.: МПЛ, 1969. – 94 с. 53. Плотникова Н.Ф. Командная форма организации обучения в вузе как условие формирования умений критически мыслить у студентов // Казанский педагогический журнал – Казань: ИПП ПО РАО, 2008. – С.2328. 54. Попков В. А., Коржуев А. В. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования. М., 2002. −152 c. 55. Попков В.А., Коржуев А.В., Рязанова В.Л. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. − М.: ВЛАДОС, 2001. – 284 с. 56. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. − М..: Педагогика, 1973. − 423 с. 57. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М.: Народное образование, 1998. − 256 c. 58. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. / В.В. Селиванов М.: Смоленск: СГУ, 2000. − 292 с. 59. Словарь иностранных слов и выражений. − М.: Русский язык, 1980.− 624 с. 60. Словарь русского языка: в 4-х т./РАН, ин-т лингвистических исследований; под ред. Евгеньевой. − М.: Полиграфресурсы, 1999. – 752 с. 61. Стил Дж.Л., Мередит К.С., Темпл Ч., Скотт У. Популяризация критического мышления. Пос. II . // Обучение чтению и письму в рамках проекта «Чтение и письмо для Критического мышления». – М.: Изд-во «ИОО».−1997.−87 с. 62. Стил Дж.Л., Мередит К.С., Темпл Ч., Уолтер С.Основы критического мышления: междисциплинарная программа. Пос.1. // Обучение чтению и письму в рамках проекта «Критического мышления». − Изд-во «ИОО».1997.−88 с. 63. Столяренко A.M. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов. − М.: Мысль, 2001. – 385 с. 91 64. Темпл Ч., Стил Дж., Мередит К.С. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета. Пос.III. // Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для Критического мышления». − М. Изд-во «ИОО».− 1997.− 86 с. 65. Технология развития перспективы для школьного критического образования мышления XXI века в ВУЗЕ: (материалы конференции). − Н.Новгород: Издательство «Арабеск». − 2001.− 272 с. 66. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. − М.: Изд. Моск. ун-та, 1995. – 306 с. 67. Тягло Л.В. Критическое мышление на основе элементарной логики: учеб. пособие. − Харьков, 2001. – 274 с. 68. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. − М.: Политиздат, 1987.− 590 с. 69. Халперн Д. Психология критического мышления.− СПб.: Изд- во «Питер», 2000.− 512 c. 70. Ходос Е. А., Бутенко А. В. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учебно-метод. пособие. Красноярск, 2002.−197 c. 71. Чукаев О.В. Организация исследовательской работы по педагогике студентов педагогических вузов: учеб.-метод. пособ. к спецкурсу / Науч. ред. А.А.Орлов. − Тула: Издат. Тул гос. пед. ун-та им.Л.Н.Толстого, 2001. − 132 с. 92
