Способы и методы развития музыкального мышления учащихся

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования детей.
Центр детского творчества муниципального образования город Краснодар
Методические рекомендации
«Способы и методы развития музыкального
мышления учащегося в процессе анализа
музыкальных произведений в объединении
«Русская песня»
Педагога дополнительного образования
Сазановой В.П.
г. Краснодар
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
И.Петрова « К вопросу о развитии творческих способностей
младших школьников»
2.
Н.Е. Перельман «Научить размышлять у рояля»
3.
Г.П. Прокофьев «Формирование музыканта-исполнителя»
4.
Б. Кременштейн «Педагогика Г. Нейгуаза»
Проблема развития творческих способностей учащихся всегда являлась
одной из интереснейших проблем музыкальной педагогики. Но в связи со
сложностью и многозначностью проблемы, аспекты ее изучения были
различными: одни авторы придавали большое значение развитию
способности чтения с листа, другие уделяли пристальное внимание вопросам
импровизации, третьи – развитию внутреннего слуха музыканта, как основе
его продуктивной профессиональной деятельности. Каждый из этих аспектов
является оправданным, так как все они таки или иначе стимулируют развитие
тех качеств мышления музыканта, которые могут быть названы творческими.
Однако на практике развитие этих способностей часто остается за
пределами внимания педагога и его учеников. Одни из основных причин
такого невнимания – необходимость дополнительных затрат времени на
воспитание этих качеств. Практика показывает, что наиболее целесообразны
те способы развития творческих способностей ученика, которые органично
вплетаются в повседневную работу, способствуя улучшению ее результатов
и не требуя отдельных больших затрат времени.
Правильное освоение навыков и приемов игры – вот, в сущности, то, к
чему сводятся ежедневные усилия педагогов и их учеников. Это важнейшие
задачи, которые обязан вновь и вновь решать руководитель с каждым своим
учеником. Но степень успешности их разрешения зависит от того, какую
цель преследует педагог в этой работе. Иногда приобретение навыков
становится основной его заботой, что отрицательно сказывается на развитии
ученика, так как противоречит самой природе исполнительского искусства,
цель которого – создать яркий музыкальный образ того или иного
произведения. Этому служат исполнительские приемы и средства
выразительности, и если с самого начала воспитывать в ученике отношение к
изучаемому навыку как к самоцели, то это может привести к серьезным
нарушениям в развитии музыканта. Кроме того, такая установка в
преподавании чаще всего не способствует развитию у ученика интереса к
освоению определенного навыка. Длительное время отрабатывать смены
меха или добиваться четкого штриха в гамме продуктивно может лишь
взрослый музыкант, вполне отдающий себе отчет в том, какой именно ему
нужен результат, ребенок же, занимаясь по этой «взрослой» методике, чаще
всего скучает и не добивается удовлетворительных и прочих результатов.
Педагогу следует искать методы изучения приемов игры, которые бы
естественно согласовывались с особенностями детского мышления.
Образность мышления – одно из качеств, свойственное ребенку. Эта
ценнейшая возрастная особенность ученика заслуживает пристального
внимания педагога, особенно в преподавании искусств (живопись, музыка).
Так как в этой сфере деятельности образное мышление человека играет
важнейшую роль. Образ – поэтический, зрительный, звуковой – это то, что
создается в процессе художественного творчества.
Образное восприятие, активная работа воображения – отличительная
особенность детского мышления.
В музыкально – педагогической практике нередки случаи, когда педагог
в занятиях с учащимися прибегает к помощи живописных и поэтических
образов, обращаясь к стихам, знакомя ученика с репродукциями картин
известных
художников.
Эти
методы,
однако,
не
оказывают
непосредственного влияния на развитие профессионального мастерства
ученика: образное мышление музыканта предполагает способность к
представлению различных комбинаций звуковых нюансов. Разумеется, эта
способность может быть выработана в процессе работы не инструменте.
Об этом образно пишет Н.Перельман: «Развитие фантазии музыканта
происходит, прежде всего, при общении с музыкой, и не только. А
«витаминами» для этого являются знания, соединение искусства и общение».
Живопись, поэзия, в целом способствуя развитию общей эмоциональной
культуры ученика, могут дать толчок, направление развитию воображения,
лишь приблизительно и обобщенно определяя образную сферу музыкального
произведения, то есть, помогая исполнителю создавать в воображении
«целостный» образ произведения, который по природе своей (в силу
неадекватности языка, средств) не является музыкальным.
В
развитии
образного
мышления
начинающего
музыканта
целесообразно исходить не из общения к «целостному» образу, а от умения
исполнителя выявить образ в звучании, то есть приему, звуку, нюансу тот
характер, ту степень яркости, которые продиктованы целостным образом.
Способность к созданию в воображении красочных многообразных
звучаний глубину и рельефность родившегося в воображении образа и
можно назвать образным мышлением исполнителя.
Развитию этой способности необходимо уделять должное внимание в
начальном периоде обучения. Г Прокофьев считает, что если в начале
обучения учащийся не освоит взаимозависимость характера звучания
инструмента и движения, необходимого для его воссоздания, то в «будущем
окажется обреченным только констатировать разницу между слуховыми
представлениями и реальным звучанием инструмента». Следовательно,
именно на начальном этапе обучения необходимо стремиться развивать
образное мышление ученика в синтезе с адекватным освоением средств
выразительности, искать такие способы развития ученика, которые бы
постепенно превращали его фантазию в звуковое воображение.
Для передачи тончайших нюансов своей музыкальной фантазии
музыкант располагает большим арсеналом средств выразительности:
различными по характеру штрихами, оттенками звука, тембровыми красками
и так далее. Однако в начальном периоде обучения для реализации своих
замыслов учащийся располагает лишь штрихами legato, non legato,staccato и
элементарными оттенками f и p. Вынужденная ограниченность
выразительных средств тормозит развитие музыкальной фантазии ребенка,
так как порождает скудность звукового воображения юного музыканта, что
делает его игру эмоционально однообразной.
Начальный период обучения таит в себе большие возможности и
эмоционального освоения: если педагог создаст в работе условия,
стимулирующие самостоятельное осознание учеником выразительных
возможностей данного приема, то, изучаемый впервые, он становится
художественным открытием для ребенка.
В педагогике существуют методы для определения наиболее
рациональных путей освоения приемов.
Первый – когда средства выразительности осваиваются в отрыве от их
художественного значения и предполагается, что в будущем произойдет их
соответствующее осмысление.
Выразителем второго подхода является немецкий педагог –
виолончелист Х. Беккер, который предлагает метод копирования показа
педагога: «Только путем подражания научится он (ученик) применять
средства выразительности, овладеет различными стилями и сумеет их
отличать. Именно через копирование приобретает растущий ученик свои
знания, расширяет свой горизонт и обогащает выразительные средства. Не
только право, но и обязанность учителя навести своего воспитанника на этот
путь».
Действительно, посредством показа учитель может познакомить ученика
с новым тембром звучания, качеством исполнения нюанса, приема. Этот
метод используется почти педагогами и имеет ряд достоинств, но объявлять
его единственно правильным вряд ли целесообразно. При этом не получает
развития индивидуальное мышление музыканта, особенно образное, зато
сильно активизируется слухо-моторная сфера, которая, безусловно, имеет
огромное значение в исполнительском процессе, хотя и носит подчиненный
индивидуальному замыслу характер.
Выразителем третьего, наименее распространенного в музыкальной
педагогике метода является Л.Ауэр: «Изучайте фразу или пассаж
различными способами, делайте переходы, меняйте выражение, играйте то
громче, то тише, пока не найдете естественной интерпретации». То есть
советует искать различные варианты исполнения. Но варианты эти, по
Ауэру, не даны исполнителю из вне, не являются элементами трактовки
различных исполнителей или педагога. Они – продукт его развитого
исполнительского воображения. Ауэр советует поиск, но поиск не вслепую;
руководителем исполнитель в выборе рабочих вариантов должен быть его
развитый вкус, чувство стиля. Чтобы иметь возможность работать, таким
образом, надо обладать выработанной совершенной согласованностью между
исполнительским воображением и игровыми движениями. Ауэр предлагает
метод отбора вариантов исполнения для работы над динамикой фразы, но
метод этот может быть с успехом использован и в процессе овладения
приемами игры в юном возрасте с той разницей, что на первых порах
рабочие варианты исполнения должны быть даны извне, так как звуковая
фантазия ребенка только зарождается.
Метод вариативности может быть использован в педагогическом
процессе с целью освоения ребенком исполнительских средств
выразительности.
На более высоком уровне развития метод вариативности может быть
использован в освоении динамики фразы и многих других сторон
интерпретации произведения, так как сопоставление достоинств различных
вариантов исполнения дает возможность ярче осознавать преимущества или
недостатки выбранного варианта. При переходе к изучению пьес более
сложной формы, которые содержат два-три различных музыкальных образа,
работа над их исполнительским и образным освоением должно
продолжаться.
Сопоставление двух различных по характеру тем дает возможность
ученику заметить, что в музыке происходят какие-то события, имеющие
свою логику. Педагогу необходимо направлять фантазию ученика. Важно
отметить, что название пьесы дает ребенку целостный образ, проведенная же
работа его еще более углубляет и уточняет, хотя еще и не влияет на
выразительность исполнения, так как образное мышление ребенка и его
исполнительские навыки существуют пока отдельно друг от друга.
Необходимо стремиться к тому, чтобы образное решение пьесы было
найдено учеником по возможности самостоятельно.
Иногда возникает необходимость сюжетного осмысления развития
образа. В некоторых случаях имеется возможность более абстрактного его
освоения, но основная цель – рождение образа в звуковой фантазии ребенка и
его выявление в звучании с помощью определенных исполнительских
средств – должна быть достигнута.
Связь образного мышления с навыками выразительного исполнения –
это один из резервов, который может быть использован в педагогическом
процессе с целью развития творческого, активного отношения учащегося к
прочтению, изучению нотного текста, к воплощению образа в звучании. Вся
работа ученика приобретает живой, творческий характер, на этой основе
освоение средств выразительности и приемов происходит полноценно,
процесс этот увлекает ученика и позволяет резко улучшить качество
приобретаемых навыков. На более высоком уровне, по мере взросления
ученика, при постепенном развитии его образного мышления, его умения
воплотить образ в звучании инструмента дает совершенствоваться его
исполнительская фантазия, индивидуальное мышление, что должно стать
основой для формирования его интерпретаторского мастерства.