Левит Елена Ильинична

На правах рукописи
Левит Елена Ильинична
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ
ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Нижний Новгород – 2013
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУВПО«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.А.ДОБРОЛЮБОВА»
Научный консультант
Дмитриева Елена Николаевна,
доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:
Костина Элеонора Павловна,
доктор педагогических наук, доцент, ГБОУ ДПО «Нижегородский институт
развития образования», кафедра управления дошкольным образованием,
профессор
Фирсова Анна Михайловна,
доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Нижегородский
государственный архитектурно-строительный университет», кафедра
культурологи, профессор
Маликов Рустам Шайдуллович,
доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Казанский
(Приволжский) федеральный университет», кафедра педагогики, профессор
Ведущая организация
ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический
университет им. К.Минина».
Защита состоится «28» октября 2013 года в 10:00 часов на заседании
Диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский
государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022,
г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд.215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО
«Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Автореферат разослан « » ______ 2013 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент
2
Н.Ф. Комарова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В современных условиях эстетическая
культура становится неотъемлемой частью жизнедеятельности человека,
придавая ей эмоциональную окраску, стимулируя творческие способности,
активизируя такие значимые для человека «инструменты» познания жизни, как
интуиция, вчувствование, переживание, понимание.
Как феномен
жизнедеятельности общества, эстетическая культура понимается как
специализированная часть культуры общества, которая характеризует
состояние общества с точки зрения его способности обеспечивать развитие
искусства и эстетических отношений. Присваиваясь человеком, она становится
существенной характеристикой его личности.
Для современной системы образования характерна ориентация на
формирование культурной личности, Человека Культуры, способного постичь
все многообразие окружающей действительности, установить собственную
естественную связь с миром, осознать мир не только таким, каким он
существует в действительности, но и таким, каким он может быть в
человеческих представлениях и образах. Это актуализирует задачу
формирования эстетической культуры школьников как существенного элемента
целостной культуры личности.
Наиболее адекватно жизнь постигается искусством, составляющим базис
эстетической культуры общества. Культурная идентификация человека в
настоящее время в значительной степени детерминирована квазикультурой,
нередко основывается на тех образах и ценностях, которые искажают
(дезгармонизируют) собственный образ человека и его впечатления (образы)
окружающего мира, что препятствует формированию адекватного поведения,
ощущению внутренней и внешней гармонии.
В том, что искусство оказывает исключительно сильное влияние на
личностное развитие, нас убеждают труды Б. В. Асафьева, Л. С. Выготского,
Г. Г. Гадамера, Б. Д. Кабалевского, Б. Т. Лихачева, А. А. Мелик-Пашаева,
Б. М. Неменского. Исследователи связывают это влияние с образной природой
художественной культуры. Образ обогащает мысль, он «вычерпывает» из
объекта все новое и новое его содержание (С. Л. Рубинштейн). Представляет
интерес понимание художественных образов как информации особого рода, а
самого искусства - как особой знаковой системы, процесс понимания которой
сопряжен с ее «раскодированием» (Ю. М. Лотман, S. Schiffer, U. Ntisser).
Эстетический путь освоения действительности непосредственно связан с
формированием системы ценностей, что должно вести человека к «идеальному
способу человеческого существования» (К. Ясперс), к жизни, проникнутой
идеей блага и добра. По утверждению специалистов в области философии,
педагогики, психологии, культурологии, этики, вне эстетики и нравственности
невозможен дальнейший социальный и культурный прогресс общества (М. М.
Бахтин, В. С. Библер, А. И. Буров, О. С. Газман, В. В. Гогуадзе, А. А. Гостев,
И. А. Джидарьян, А. Я. Зись, Н. И. Киященко, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и
3
др.). Для того, чтобы стать субъектом эстетической культуры, человек должен
овладеть системой эстетических отношений и ценностей.
Понимание информации об окружающем мире не исчерпывается
рациональным познанием, значительное место занимает доинтеллектуальное,
образно-символическое постижение реальности, в которой имеют место
системные связи познавательно-моделирующего и знаково-коммуникативного
аспектов искусств (Ю. М. Лотман). Главным моментом в эстетическом
постижении мира является извлечение и переживание личностного смысла,
содержащегося в произведениях искусства. Искусство позволяет извлечь смысл
раньше, чем осуществляется понимание всех аспектов произведения
(А. А. Мелик-Пашаев, Г. Г. Шпет и др.).
В свете социальной и личностной значимости эстетической культуры,
обеспечивающей ценностное отношение к окружающему миру, эмоциональнообразное постижение реальности, развитие способности воспринимать красоту
во всём её многообразии и создавать прекрасное в окружающей
действительности, формирование ее у школьников приобретает особую
актуальность.
В общественном сознании сложилось обоснованное представление о том,
что музыкальное искусство развивает эстетическое мироощущение,
потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и
тонким
эмоциональным
отношениям,
стимулирует
художественную
самодеятельность учащихся. Музыка занимает особое место в ряду искусств,
выступающих средством эстетического развития человека, она традиционно
составляет значительный массив содержания дополнительного образования
детей.
По обоснованному утверждению специалистов в области психологии,
педагогики, музыкального образования и эстетического воспитания, успех
эстетического развития человека обусловлен его педагогическим обеспечением,
начиная с самого младшего (раннего) возраста (Н. А. Ветлугина,
Д. Б. Кабалевский, Э. П. Костина, В. А. Разумный, Б. М. Теплов и др.).
Педагогика располагает обширным научно-практическим материалом о
средствах, формах и методах приобщения детей к музыкальному искусству и
музыкальной деятельности, что обеспечивает основу для дальнейших
педагогических исследований в области эстетического развития детей
младшего школьного возраста.
Состояние
изученности
проблемы.
Проблема
формирования
эстетической культуры многоаспектна и рассматривается на уровне общей и
частной методологии в трудах философов H. A. Бердяева, А. И. Бурова, И. В.
Гегеля, М. С. Каган, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, A. B. Пирадова, В. А.
Разумного, А. Н. Семашко, У. Ф. Суна, Г. Ф. Сунягина, B. C. Соловьева и др.;
искусствоведов Г. К. Вагнера, А. И. Некрасовой, Б. А. Рыбакова, А. Б.
Самохина и др.; педагогов Н. С. Витковской, Е. П. Крупник, Л. П. Печко, В. А.
Сухомлинского, Б. М. Неменского, Е. Л. Прасоловой, A. B. Щербо и др.;
4
психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. А. Крутецкого, А. Н.
Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и др.
Эстетическое отношение к миру формируется у человека на протяжении
всей жизни. Вместе с тем не все возрастные периоды равноценны с точки
зрения эстетического развития. Классики педагогики А. С. Макаренко, В. А.
Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, анализируя данную проблему,
придавали важное значение младшему школьному возрасту. Сензитивность
указанного периода установлена в работах В. В. Давыдова, А. А. Люблинской,
B. C. Мухиной, А. Ж. Овчинниковой, Д. Б. Эльконина.
В педагогической теории и практике сложился обширный опыт
эстетического воспитания детей разного возраста (Н. А. Ветлугина,
Е. А. Дубровская, А. Н. Зимина, Н. И. Киященко, А. А. Мелик-Пашаева, Б. М.
Неменский, О. Радынова, В. Н. Шацкая и др.). В исследованиях, посвященных
вопросам музыкального воспитания рассматриваются вопросы о средствах и
методах формирования знаний о музыкальном искусстве, эстетического вкуса,
творческих способностей детей. Изучение имеющихся научных источников
показывает, что эстетическое воспитание создает основу для формирования
эстетической культуры ребенка, так как способствует формированию
совокупности знаний, умений и навыков в области художественноэстетической деятельности, ориентирует на положительное отношение к
эстетическим свойствам действительности. В то же время некоторые
существенные аспекты эстетической культуры личности (ее ценностносмысловая сущность, образно-ассоциативная и чувственно-рациональная
природа и др.) не нашли достаточного отражения в теории и практике
эстетического воспитания, что позволяет констатировать значимость проблемы
формирования эстетической культуры школьников как самостоятельного
объекта исследования.
Подтверждение этому положению мы находим в трудах Н. И. Киященко,
Г. С. Лабковской, Н. Л. Лейзерова, Н. С. Лейтес, С. Х. Раппопорта, где
представлены современные подходы к формированию эстетической культуры
школьников. Конкретные формы и методы развития эстетической культуры
младших школьников нашли отражение в работах Н. С. Витковской, Д. Н.
Джолы, О. В. Дивненко, А. Б. Щербо и др. Отдельные стороны этой
фундаментальной проблемы были затронуты В. М. Быстровым (в трудовой
деятельности), Л. А. Трапезниковым (в игре).
В психолого-педагогической литературе уделяется внимание возрастной
градации по ведущим типам деятельности, что позволяет выявлять и развивать
когнитивный и личностный потенциал младших школьников в педагогическом
процессе формирования эстетической культуры (Л. С. Выготский, Б. Г.
Ананьев, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин и др.).
Формирование эстетической культуры младших школьников в процессе
художественно-творческой деятельности с куклами изучает М. А. Петрова
(2001), в процессе изучения иностранного языка рассматривает Е. В. Кошарская
(2005), средствами хореографии – Д. А. Семенив (2010), средствами бурятского
5
музыкального искусства – Т. Б. Будаева (2000), средствами художественного
конструирования – Н. Р. Макарова (2000), средствами полихудожественной
деятельности – О. В. Непершина (2000) и др. В ряду фундаментальных
исследований вопросы эстетической культуры учащихся затрагивают научные
работы Е. Ю. Глазыриной (2001) и Н. П. Шишлиной (2003), посвященные
освоению музыки как художественного явления мира в общеобразовательной
школе и формированию мировосприятия младших школьников на
интегрированных занятиях искусством; исследование М. А. Верб (1997),
раскрывающее
эстетическую
культуру
личности
школьника
как
педагогическую проблему. Ряд публикаций в сети Интернет посвящен анализу
актуального опыта педагогов дополнительного образования в области
формирования эстетической культуры школьников
Дополнительное образование призвано создавать условия для развития
личности с учетом ее индивидуальных способностей, мотивов, интересов,
ценностных ориентаций. Цель всей системы дополнительного образования воспитание потребности в непрерывном совершенствовании, образовании и
самообразовании, осознание человеком своей общественной и личной
значимости (В. А. Горский, А. Я. Журкина). В специальных исследованиях
В. А. Березиной, М. Н. Бородатой, E. H. Губановой, М. Р. Катуновой, Н. М.
Конышевой, Г. В. Лабунской, А. Я. Михайловой и др. рассматриваются
некоторые аспекты проблемы формирования эстетической культуры младших
школьников в дополнительном образовании, в частности, вопросы
формирования знаний в области музыкального искусства, творческих
способностей и интереса к искусству и художественному творчеству.
Имеющиеся научные исследования и публикации по вопросам
художественно-эстететического
воспитания
школьников
позволяют
констатировать значимость проблемы эстетического развития школьников в
целом и принципиальное внимание к поиску педагогических путей и средств
решения этой задачи в частности. В то же время, анализ практики
музыкального дополнительного образования позволяет отметить ее
значительный дидактизм, преимущественно академическую ориентацию на
формирование исполнительских навыков и знаний в области теории музыки. В
среде преподавателей музыки бытует мнение о том, что эстетическая культура
школьников при этом формируется естественным образом, как следствие
обучения. Согласиться с данным мнением можно лишь отчасти, так как акцент
в пользу преимущественно рационального познания эстетических явлений
противоречит эмоциональному характеру образа искусства.
Изучение
научно-педагогических
исследований
и
публикаций
показывает, что в педагогике не сложилась целостная педагогическая система
формирования эстетической культуры младших школьников, а в теории и
практике музыкального дополнительного образования имеет место ряд
противоречий, главные из которых:
- между потребностью музыкального дополнительного образования в
целостной научно обоснованной педагогической системе формирования
6
эстетической
культуры
младших
школьников
и
недостаточной
разработанностью теоретико-методологических основ ее построения;
- имеющимся базисом научных знаний о специфике музыкального
искусства и эстетически-развивающем культурном потенциале музыкального
образования и традиционной дидактизированной практикой дополнительного
музыкального образования школьников, слабо ориентированной на
целенаправленное формирование эстетической культуры;
- между потенциальными возможностями младшего школьника к
формированию эстетической культуры и неразработанностью организационнопедагогических условий, выявляющих и развивающих эти возможности в
музыкальном дополнительном образовании.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет
актуальность проблемы исследования: какова педагогическая система
формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном
дополнительном
образовании. Актуализация
проблемы
построения
педагогической системы формирования эстетической культуры младших
школьников и ее реализации в музыкальном дополнительном образовании
предполагала:
- во-первых, выявление, анализ и учет теоретико-методологических
оснований и факторов, определяющих научную базу данной педагогической
системы;
- во-вторых, выделение сущности, содержания, принципов, функций
целостной педагогической системы, направленной на формирование
эстетической культуры младших школьников в культурно-развивающей среде
музыкального дополнительного образования;
- в-третьих, исследование организационно-педагогических условий,
направлений, этапов, технологии и методов формирования эстетической
культуры младших школьников.
В соответствии с указанной проблемой сформулирована тема
исследования: «Педагогическая система формирования эстетической культуры
младших школьников в музыкальном дополнительном образовании».
Цель исследования: научно-теоретическое обоснование и разработка
педагогической системы формирования эстетической культуры младших
школьников в музыкальном дополнительном образовании, включающая
определение ее концептуальной основы, создание модели и технологометодического обеспечения процесса формирования эстетической культуры.
Объект исследования: музыкальное дополнительное образование
младших школьников.
Предмет исследования: педагогическая система формирования
эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном
образовании.
Гипотеза исследования: музыкальное дополнительное образование
будет способствовать успешному формированию эстетической культуры
7
младших школьников, если оно осуществляется как целостная педагогическая
система, а именно:
- процесс формирования эстетической культуры младших школьников
охарактеризован как культурологический и педагогический феномен, а
музыкальное дополнительное образование – как среда культурно-эстетического
развития младшего школьника;
- создана и внедрена в практику работы учреждения музыкального
дополнительного образования детей научная концепция, методологической
базой
которой
выступает
совокупность
взаимосвязанных
и
взаимодополняющих
подходов
(системного,
культурологического,
аксиологического, деятельностного, средового, личностно-ориентированного) и
совокупность понятий и терминов, характеризующих процесс формирования
эстетической культуры;
- содержательно-смысловым наполнением концепции, ориентирующим
процесс музыкального образования на реализацию стратегии культурноэстетического развития младших школьников, служит разработанная и
реализованная в учреждении дополнительного образования концептуальная
модель формирования эстетической культуры;
- выявлены организационно-педагогические условия осуществления
процесса
формирования
эстетической
культуры
в
музыкальном
дополнительном образовании;
- верификация концептуальной модели обеспечена комплексом
оценочно-диагностических методов, позволяющих осуществлять оценку
эффективности формирования эстетической культуры младших школьников.
Задачи исследования:
1.
Обосновать постановку проблемы формирования эстетической
культуры младших школьников как целостной педагогической системы в
музыкальном дополнительном образовании.
2.
Разработать и реализовать концепцию формирования эстетической
культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании.
3.
Создать концептуальную модель формирования эстетической
культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании.
4.
Выявить и верифицировать организационно-педагогические
условия формирования эстетической культуры младших школьников в
музыкальном дополнительном образовании.
5.
Определить критерии и показатели оценки уровня эстетической
культуры младших школьников в русле разработанной научной концепции.
6.
Осуществить опытно-экспериментальную апробацию системы
формирования эстетической культуры младших школьников.
Методологические основы исследования: общей методологической
основой исследования явились идеи о художественно-образном постижении
действительности как базе культурно-эстетического развития личности в
художественном образовании; принципы диалектической взаимосвязи субъекта
и объекта, процесса и результата, общего, особенного и единичного, единства
8
преемственности и прерывности (традиции и новации); положения философии,
социологии, психологии и философии образования о статусе эстетической
культуры в развитии личности, преобразующей роли деятельности в развитии
человека, положения системного, культурологического, аксиологического,
средового, личностно-ориентированного подходов к исследованию социальнопедагогических феноменов (М. Н. Берулава, С. Г. Вершловский, А. П.
Валицкая, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, Ю. М. Лотман, А. А. Орлов и др.).
Теоретическая база исследования:
- положения философских и культурологических теорий о социальном
характере эстетической культуры (Ю. Б. Борев, А. И. Буров, М. С. Каган и др.);
- теоретические положения художественной (музыкальной) педагогики и
психологии художественного творчества (Л. А. Баренбойм, Н. А. Ветлугина,
Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Д. Б. Кабалевский, Е. В. Назайкинский, Б. М.
Теплов, П. М. Якобсон Д. Б. Кабалевский, Н. А. Римский-Корсаков и др.);
- теория эстетического воспитания школьников (Н. И. Киященко,
Н. Б. Крылова, Б. Т. Лихачев, Б. М. Неменский, В. А. Разумный и др.);
- научные положения концепции дополнительного образования
(В. А. Горский, А. Я. Журкина и др.);
- теории личностно-ориентированного образования, теоретические
положения педагогической аксиологии (Е. В. Бондаревская, И. Б. Котова, Л. В.
Куриленко, В. Н. Максимова, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, В. А. Сластенин,
Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская);
- труды в области педагогического менеджмента (М. И. Кондаков,
М. М. Поташник и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных
задач использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое
рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические
методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное
определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ,
синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование);
метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических
представлений, метод аналогий, моделирование, педагогический эксперимент.
Наряду с названными методами применялись педагогический эксперимент,
элементы контент-анализа, экспертная оценка, анкетирование, беседа,
наблюдение, анализ результатов образовательной деятельности младших
школьников в учреждении музыкального дополнительного образования.
Опытно-экспериментальная база исследования: основной базой
исследования являлось Негосударственное учреждение дополнительного
образования «Детский гуманитарный центр» (г. Нижний Новгород), ведущие
положения исследования (концепция, педагогические условия, технология)
были апробированы в Муниципальном образовательном учреждении
дополнительного образования детей «Детский клуб им. Г. Маслякова». В
экспериментальной работе в период с 2010 по 2012 гг. приняли участие 350
детей младшего школьного возраста (с 8 до 9,5 лет), 45 преподавателей музыки.
9
Организация и этапы исследования. Исследование проведено в период
с 2003 по 2013 гг. и включало несколько основных этапов.
Первый этап (2003 - 2005 гг.) посвящен изучению научных источников,
анализу нормативных документов в области музыкального дополнительного
образования, исследованию специфики образовательного пространства
учреждений данного профиля. На этом этапе определялись исходные
методологические положения для постановки проблемы исследования; степень
ее изученности в педагогике, основные противоречия, имеющие место в сфере
музыкального дополнительного образования. Осуществлялась формулировка
проблемы и рабочей гипотезы; определялась общая логика, методология и
методы исследования; выполнялись констатирующие срезы в практике
музыкального дополнительного образования младших школьников.
На втором этапе (2006 - 2008 гг.) осуществлялись корректировка
рабочей гипотезы и общей программы исследования; определялось понятийнотерминологическое
обеспечение
научной
концепции
формирования
эстетической культуры младших школьников, велась разработка ее основных
положений, выявлялись педагогические условия осуществления процесса
формирования эстетической культуры в музыкальном дополнительном
образовании.
Третий этап (2009 - 2010 гг.) был посвящен созданию концептуальной
модели формирования эстетической культуры младших школьников в
музыкальном дополнительном образовании, разработке содержательных,
технологических и методических аспектов этого процесса.
Четвертый этап (2010 - 2012 гг.) включал организацию и осуществление
опытно-экспериментального исследования разработанных концепции и модели
формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном
дополнительном образовании, уточнение отдельных положений исследования,
сбор фактического материала и его обработку, апробацию положений
исследования.
Пятый этап (2012 - 2013 гг.) посвящен педагогической интерпретации
полученных данных, обобщению и систематизации результатов исследования,
внедрению и апробации разработанных положений, формулированию общих
выводов по итогам работы, апробации материалов исследования, оформлению
полученных результатов в виде рукописей диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
- разработана педагогическая система формирования эстетической
культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании,
в том числе концепция, модель, технология и методика осуществления этого
процесса;
- формирование эстетической культуры младших школьников
представлено как педагогическая система, базирующаяся на научной
концепции, которая включает
совокупность понятий и подходов,
характеризующих процесс ее формирования;
- научно обоснована и раскрыта сущность культурно-развивающей
10
стратегии процесса музыкального дополнительного образования младших
школьников с учетом того, что результирующим показателем ее эффективности
является эстетическая культура младшего школьника;
- разработана концептуальная модель процесса формирования
эстетической культуры младших школьников в учреждении музыкального
дополнительного образования, представленная как педагогическое основание
для организации названного процесса и совокупность взаимосвязанных
компонентов
(ценностно-целевого,
теоретико-методологического,
функционального,
процессуального,
организационно-педагогического,
результативного, рефлесивно-оценочного);
- определены принципы осуществления процесса формирования
эстетической культуры младших школьников, отражающие специфику
социального
и
личностного
феномена
«эстетическая
культура»,
ориентирующие на учет возрастных, личностных и психологических
особенностей младшего школьника;
- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия
осуществления
процесса
формирования
эстетической
культуры,
обеспечивающие его целостность в музыкальном дополнительном образовании;
- разработана технология и методика осуществления деятельности по
формированию эстетической культуры младших школьников, отражающие
специфику педагогического сопровождения этого процесса;
- выявлена положительная динамика развития эстетической культуры
младших школьников в результате внедрения предложенной педагогической
системы в учреждении музыкального дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования. Разработана концепция
формирования эстетической культуры младших школьников, способная
служить эвристической основой теоретического конструирования качественно
новых педагогических подходов к разработке моделей эстетического развития
школьников, так как дает онтологическое и теоретическое представление о
процессе
формирования
эстетической
культуры
школьников
на
методологическом, теоретическом и практическом уровнях.
С другой стороны, такой подход и концепция вносят вклад в разработку
методологии и понятийного аппарата педагогической теории в виде комплекса:
художественно-эстетических и педагогических закономерностей процесса
формирования эстетической культуры, ориентирующих на развитие
образовательного пространства учреждения музыкального дополнительного
образования; принципов, концептуального обоснования.
Основным теоретическим результатом исследования является разработка
педагогической системы, которая открывает новое научное направление в
области
исследования
дифференцированных
систем
формирования
эстетической культуры школьников посредством определения: а) новых
концептуальных оснований формирования эстетической культуры; б)
принципов этого процесса и его стратегии, направленной на эстетическое
развитие личности школьника; в) комплекса организационно-педагогических
11
условий, реализация которых обеспечивает целостность процесса
формирования эстетической культуры и ее дифференцированный характер на
разных возрастных этапах; г) качественного уточнения понятия «формирование
эстетической культуры младших школьников» как многофункциональной
педагогической системы, представленной на методологическом, теоретическом
и практическом уровнях в музыкальном дополнительном образовании.
Разработка концептуальной модели формирования эстетической
культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании
обогащает педагогическую теорию в области обеспечения ее процессуальной
составляющей.
Указанные положения в совокупности представляют собой значительное
приращение педагогической теории и методологии в области дополнительного
образования школьников, углубляют и расширяют научные представления о
том, как педагогическая наука решает проблему культурно-эстетического
становления личности школьника.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы
и рекомендации способствуют модернизации процесса музыкального
дополнительного образования. Из предложенной концепции вытекают
положения, являющиеся средством: а) исследования педагогических
закономерностей
культурно-эстетического
развития
школьников;
б)
преобразования процесса музыкального дополнительного образования детей в
направлении усиления его культурно-развивающей функции; в) преобразования
педагогической деятельности, направленной на формирование эстетической
культуры. Полученные результаты утверждают в педагогической теории и
практике работы учреждения музыкального дополнительного образования
новый подход, основанный на исследовании закономерностей влияния
художественного образа музыки на культурно-эстетическое развитие младших
школьников. Предложенная система формирования эстетической культуры
школьников может быть широко применена в учреждениях музыкального
дополнительного образования.
Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная
работа соответствует пункту 3. Педагогическая антропология (концепции
воспитания, обучения и социализации личности средствами образования;
педагогические системы /условия развития личности в процессе обучения,
воспитания, образования).
Апробация и внедрение результатов исследования его выводов и
результатов осуществлялась в процессе обсуждения хода исследования и его
материалов на заседаниях Ученого совета и кафедры педагогики и психологии
ФГБОУ ВПО «НГЛУ им. Н.А.Добролюбова» (2003-1013 гг.); в ходе проверки
основных
положений
на
опытно-экспериментальной
базе;
путем
опубликования научных статей и докладов; посредством выступлений на
научных конференциях: (2003, 2006, 2008, 2010, 2012 гг. - Нижний Новгород;
2003 г. – Челябинск). Внедрение материалов исследования осуществлено в
образовательном процессе факультета дополнительного образования и
12
повышения квалификации преподавателей музыки в Нижегородской
консерватории им. М. И. Глинки, в учреждениях дополнительного образования
детей Нижегородской области, в процесс дополнительного музыкального
образования детей в Институте для одаренных детей при Консерватории (г.
Ганновер, Германия).
Достоверность и обоснованность результатов исследования
достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и
ведущие педагогические концепции; опытно-экспериментальной апробацией
разработанных теоретико-методологических положений; последовательностью
научного анализа процесса формирования эстетической культуры младших
школьников; достаточной репрезентативностью выборки испытуемых;
использованием комплекса взаимосвязанных теоретических, эмпирических и
статистических методов, адекватных предмету и задачам исследования.
Личный вклад автора. Автором самостоятельно разработана научная
концепция и модель процесса формирования эстетической культуры младших
школьников в музыкальном дополнительном образовании, организованы и
апробированы
положения
и
выводы
исследования
на
опытноэкспериментальных базах, осуществлен сбор эмпирического материала и его
педагогическая интерпретация; оформлена рукопись диссертации и
автореферат.
Проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт автора в
качестве преподавателя музыки в системе дополнительного образования детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция формирования эстетической культуры младших
школьников в музыкальном дополнительном образовании, которая:
- представлена на методологическом, теоретическом и практическом
уровнях,
содержит
характеристики
музыкального
дополнительного
образования как среды культурно-эстетического развития, назначение которой
состоит в создании педагогических условий для эстетического развития
личности школьников;
- предусматривает культурно-развивающий подход к процессу
музыкального дополнительного образования детей как теоретикометодологическую стратегию формирования эстетической культуры
школьников;
- включает комплекс уточняющих принципов: для системы
формирования эстетической культуры в целом, для процесса ее формирования
в музыкальном образовании в частности; для педагогической деятельности в
области формирования эстетической культуры;
- обосновывает использование технологии и методов формирования
эстетической культуры в соответствии с этапами формирования эстетической
культуры и культурно-коммуникативной парадигмой педагогического
сопровождения этого процесса.
2. Концептуальная модель формирования эстетической культуры
младших школьников в музыкальном дополнительном образовании, которая
13
является содержательно-смысловым наполнением концепции, ориентирована на
культурно-эстетическое развитие школьников в ходе достижения ими нового,
более высокого уровня эстетической культуры и включает совокупность
компонентов, реализуемых в учреждении музыкального дополнительного
образования
(ценностно-целевой,
теоретико-методологический,
функциональный, содержательный, технолого-методический, организационнопедагогический, результативный).
3. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих
целостность процесса формирования эстетической культуры и включающих
реализацию
художественно-эстетического,
психолого-педагогического,
организационно-деятельностного аспектов этого процесса.
4. Стратегия культурно-эстетического развития школьников в процессе
формирования эстетической культуры, предусматривающая стимулирование их
активности
в
восприятии,
понимании,
осмыслении,
презентации
художественно-эстетических образов музыки.
5. Совокупность оценочных методов и процедур, направленная на
выявление уровня эстетической культуры школьников.
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы,
выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель,
задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны
методологические, теоретические основы исследования и его методы;
раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы,
сформулированы положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Научные предпосылки постановки проблемы
формирования эстетической культуры младших школьников» посвящена
рассмотрению ведущих теоретико-методологических предпосылок для
постановки проблемы формирования эстетической культуры школьников,
характеристике музыкального искусства как средства ее формирования,
возрастному аспекту проблемы исследования.
Музыкальное дополнительное образование детей призвано обеспечить
приобщение учащихся к эстетической культуре, выраженной художественнообразными средствами музыкального искусства, и способствовать при этом
формированию эстетической культуры личности ребенка.
Системный подход к анализу проблемы исследования обусловливает
рассмотрение его базовых понятий, установление их взаимосвязи и
взаимообусловленности, выявление существенных взаимосвязей. Ключевым,
наиболее общим понятием исследования выступает понятие «культура»,
особенным – понятие «эстетическая культура», единичным – понятие
«эстетическая культура младшего школьника». Актуализация понятия
«культура» в образовательной теории и практике в современных условиях
14
рассматривается исследователями как закономерность, вызванная к жизни
социальным заказом на образование в постиндустриальном обществе,
переживающем сегодня глобальную научную революцию, «в ходе которой
рождается новая постнеклассическая наука» (В. С. Степин). Педагогическая
интерпретация данного понятия нашла отражение в культурологическом
подходе к образованию и обосновании его культуросообразности (В. С. Библер,
И. А. Зимняя, Г. Л. Ильин, В. А. Сластенин и др.).
Эстетическая культура как феномен жизнедеятельности общества
понимается как специализированная часть культуры общества, которая
характеризует состояние общества с точки зрения его способности
обеспечивать развитие искусства и эстетических отношений. Механизм
влияния культуры на систему отношений человека с миром, реализующий
знания и умения в этой области, кроется в ценностно-смысловой природе
культуры (Ю. Б. Борев). Классический ряд ценностей с позиций аксиологии
включает в себя истину, добро и красоту, которые являются
основополагающими компонентами общественного сознания и критериями
деятельности и поступков человека. Эти категории представляют собой особый
продукт духовной деятельности человека и находят отражение в искусстве,
характеризуя гармонию мира. Принятые человеком, эти категории приобретают
качество ценности. Эстетические ценности при этом играют особую роль,
вызывая у человека эстетические чувства (по И. Канту – чувства светлой
радости). В структуре ценностей представление о красоте характеризует общую
жизненную позицию человека, его духовную, в том числе и нравственную суть.
В исследованиях специалистов в области эстетики (Ю. Б. Борев, А. И. Буров,
А. В. Гулыга, И. А. Джидарьян, А. Я. Зись и др.) отмечается, что эстетическое
тяготеет к бескорыстию и духовности. Воспринимая в предмете его
эстетические свойства, человек «схватывает» его самую широкую
общественно-практическую значимость, его ценность для человечества в
целом. Таким образом, сущность эстетического «сверхприродна» и социальнокультурна, но внешне выражается через чувственно-предметный материал.
Эстетизация жизни, приобщение к искусству является важнейшим
средством духовного развития человека. Эстетическая культура, присваиваясь
человеком, становится существенной характеристикой его личности, его
эстетической культурой. Для того, чтобы стать субъектом эстетической
культуры, человек должен овладеть системой эстетических отношений и
ценностей. В ХХ веке искусство выдвинуло концепцию непрерывно растущего
человека. Высшая цель искусства - всестороннее развитие социально значимой
и самоценной личности, удовлетворение ее духовно-эстетических
потребностей, наслаждение художественными шедеврами и формирование
ценностных ориентаций. Развитие человека, его самосовершенствование результат духовного труда личности. И в этом труде искусство - помощник
человека. Искусство способствует пробуждению, формированию и упрочению
человеческого в человеке или, иначе, является идентификационной средой
личности в процессе ее социального и индивидуального становления. В
15
процессе развития происходит самоизменение индивида как формирование в
себе самом способности к новому бытию, измененному в соответствии с
требованиями эстетической культуры, образуется базовый фонд эстетической
культуры индивида.
Механизм индивидуального присвоения общественно-исторического
опыта человечества формируется искусством. Признание музыкального
искусства важнейшим средством формирования эстетической культуры
личности базируется на обобщенных закономерностях влияния искусства на
человека (А. В. Гулыга, Н. И. Киященко, Н. З. Коротков, Н. Л. Лейзеров,
Г. Г. Шпет). Искусство учит чувствовать и понимать красоту, творить по ее
законам, формирует эстетическую ценностную ориентацию человека в мире.
Благодаря искусству, которое воссоздает жизнь в ее целостности, расширяется
и углубляется реальный жизненный опыт человека. Оно обогащает человека
художественными эмоциями. Искусство выдвигает идеал гармонии человека и
мира, внутренней гармонии личности, что способствует сохранению и
восстановлению психического равновесия. Оно формирует человеческую
чувственность, видение мира. Благодаря этому искусство является средством
просвещения и образования, так как с его помощью происходит передача
навыков мышления и системы взглядов на мир.
Искусство - мощный инструмент внелогического воздействия на
подсознание человека. Оно обладает способностью делать убедительной
любую интуитивно постигаемую истину. Искусство вносит гармонию во
внутреннюю жизнь отдельной личности, в ее мироощущение. Интуитивное
восприятие, рефлектирующее суждение, если оно воспринимается как
раскрывающее истину, неизбежно вызывает чувство удовлетворения,
гармонии. Эту функцию искусство выполняет именно потому, что оно делает
авторитетным, убедительным интуитивное суждение в противовес
рациональному. Это свойство было подмечено Л. Н. Толстым, который писал,
что искусство есть орган жизни человечества, переводящий разумное сознание
людей в чувство.
Особенности и возможности искусства оказывать влияние на состояние
человека обусловливают его особое значение в формировании эстетического
образа
и
переживании
человеком
эстетического
отношения
к
действительности (А. И. Буров, А. Ю. Гончарук, Н. З. Коротков, Н. Б. Крылова,
В. А. Сухомлинский и др.).
Специфичность предмета и целей искусства обусловливает специфику и
формы освоения мира в искусстве (художественный образ) и способа образного
мышления (художественный метод). Формой бытия искусства является
художественное произведение, кодирующее художественную мысль в системе
знаков, которые в поле культуры и художественной традиции, в поле
общественного мнения выявляют свои коммуникативные свойства и передают
людям определенную художественную концепцию, обладающую эстетической
ценностью.
16
Образ музыки располагает всеми характерными чертами любого
художественного образа. Музыкальный звук - не только акустическое явление,
но и художественный феномен, то есть, наделен эстетическими качествами.
Музыка как один из самых эмоциональных видов искусства характеризуется
широким спектром выражения различных эмоций.
Музыка рассматривается как вид искусства, в котором художественные
образы формируются с помощью звуков и который характеризуется особенно
активным и непосредственным воздействием на внутренний мир человека
(Б. В. Асафьев, Е. В. Волкова, Д. Б. Кабалевский, Е. В. Назайкинский и др.).
Специфика музыкального искусства в том, что звук как основа музыкальной
образности и выразительности лишен смысловой конкретности слова, не
воспроизводит фиксированных картин действительности. В связи с этим
музыкальный
образ
обладает
существенным
потенциалом
индивидуализированного воздействия на человека.
К средствам музыкальной выразительности относятся мелодия, фактура,
полифония, гармония, ритм, композиция, интонация. В совокупности они
составляют средство смысловой и эмоциональной выразительности,
сосредотачивая в себе исторический культурный и художественный опыт. Это
делает образ музыки фактом эстетической культуры человечества и средством
влияния на личность. При всей своей обобщенности художественные образы
музыки обладают большой эмоциональной силой, способностью воплотить
мироощущение человека полно и многосторонне. Восприятие выраженного в
музыке содержания обусловлено внутренними факторами: мироощущением
слушателя, строем его мыслей и чувств.
Несмотря на сложность художественно-эстетического познания, есть
объективные возможности, позволяющие рассматривать задачу формирования
эстетической культуры младших школьников как достижимую. Эти
возможности связаны с особенностями, присущими младшему школьнику и
представленные в научных публикациях (Л. И. Божович, А. В. Запорожец,
И. С. Якиманская и др.): хрупкость эмоциональных переживаний, склонность к
эмоциональной
«заразительности»,
раздвигающая
субъективный
и
объективный мир в сознании ребенка; усиление внимания к собственному
внутреннему миру, развитие мечтательности, фантазии, склонность к
построению идеалов-образов, склонности к одушевлению окружающего,
эмоциональной отзывчивости, богатого «предэстетического» (А. Н. Леонтьев)
опыта ролевой игры и др. Психологический портрет детской личности
предстает
в
исследованиях
как
сложная
динамическая
система
взаимосвязанных процессов и явлений. Отдельные психические процессы
развиваются не самостоятельно и изолированно друг от друга, а как «свойства
целостной личности ребенка, который обладает определенными природными
задатками и который живет, действует и воспитывается в определенных
социальных условиях» (А. В. Запорожец).
Развивая идеи об активности ребенка в присвоении социального опыта,
отечественные ученые выдвинули уникальную концепцию эвристической
17
структуры индивидуального опыта ребенка, эвристической структуры его
личности как исходной психологической целостности, которая определяет
творческий характер активного познания мира ребенком (Н. Е. Веракса,
Т. В. Кудрявцев, Н. Н. Поддьяков).
Одна из важнейших линий творческого усвоения детьми общественного
опыта, общечеловеческой культуры состоит в том, что любое новое
впечатление, любое новое знание преломляется ребенком через его уникальный
и неповторимый внутренний мир и получает свой колорит (Н. Н. Поддьяков).
Специальные исследования такой важной формы проявления творчества как
вопросы, догадки, предположения детей, а также их неясные, неопределенные
проблемные знания и представления, позволили ученым придти к выводу, что
такого рода знания создают проблемное видение мира, проблемное отношение
к окружающему миру и входят составной частью в эвристическую структуру
личности ребенка.
По мысли психологов, наличие таких неясных знаний, проблемности в
образе мира является мощным стимулятором саморазвития ребенка, его
психической активности. Для нашего исследования данная психологическая
концепция имеет важное значение, так как для художественных образов
музыки
характерна
сложность,
многомерность,
неоднозначность,
амбивалентность, что позволяет их рассматривать как побудитель к развитию.
Обоснованные в психологии положения позволяют утверждать, что
потенциальные возможности младших школьников, позволяющие им
прочувствовать, понять и принять художественно-эстетическую ценность
музыки, гораздо больше, чем это традиционно представляется преподавателю
музыки. Н. С. Лейтес обоснованно утверждает, что нервная система ребенка в
этом возрасте отличается пластичностью, и это порождает яркость и остроту
восприятия, впечатлительность, делая младший школьный возраст
исключительно благоприятным для знакомства с языками произведений
искусства, для совершенствования восприятия, для расширения границ
познания окружающего мира.
Рассмотрение сущности эстетической культуры как явления социальной
жизни и достояния личности позволяет охарактеризовать ее применительно к
младшему школьному возрасту как способность воспринимать, чувствовать
(переживать), понимать и создавать эстетический образ. В основе развития
этой способности – обогащение эстетического опыта личности (опыта
восприятия, переживания, понимания, создания).
Б. Т. Лихачев отмечает, что природа с рождения закладывает в ребенке
задатки и возможности постижения красоты, эстетического отношения к
действительности и искусству. Эти задатки и возможности могут быть
реализованы в условиях целенаправленного, организованного художественноэстетического образования и воспитания. Пренебрежение к целенаправленному
эстетическому развитию детей оставляет их глухими к подлинным духовным и
художественно-эстетическим ценностям.
18
Обобщение теоретических положений о сущности эстетической культуры
как достояния общества и личности, о художественно-образной природе
музыкального искусства и развивающем потенциале образа музыки, о
сензитивности младшего школьного возраста для формирования эстетической
культуры позволяет сделать заключение о том, что сложилась совокупность
научных предпосылок для постановки проблемы формирования эстетической
культуры младших школьников.
Во второй главе «Концептуальные основы формирования
эстетической культуры младших школьников в дополнительном
музыкальном образовании» представлены теоретико-методологические
основы концепции формирования эстетической культуры младших
школьников, дана характеристика принципов формирования эстетической
культуры, разработана концептуальная модель этого процесса.
Концептуальная обоснованность формирования эстетической культуры
выступает базовым принципом для системы формирования эстетической
культуры младших школьников. Продуктивность научной концепции связана с
ее способностью служить основанием проектирования и осуществления
процесса формирования эстетической культуры на методологическом,
теоретическом и практическом уровнях применения. В качестве
методологического ориентира в данном случае принята культурологическая
детерминанта музыкального дополнительного образования, то есть ориентация
на художественно-эстетическую ценность музыкального искусства и развитие
личности школьника в процессе ее присвоения. Обоснование и осуществление
данной ориентации составляет культурно-развивающий подход к процессу
музыкального дополнительного образования как теоретико-методологическую
стратегию формирования эстетической культуры школьников.
Ядро научной концепции составляют педагогические закономерности и
принципы функционирования и развития исследуемых процессов и явлений,
позволяющие оценить современное состояние проблемы, проследить динамику
ее преобразования и перспективы развития. Закономерности выражают
объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся существенные связи
между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса (Г. М.
Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров). Закономерности, обеспечивающие базу
для выработки стратегических идей формирования эстетической культуры
младших школьников, проявляются в следующих существенных связях,
имеющих место в данном процессе:
- между актуализацией художественно-эстетического опыта чувственного
восприятия музыкальных произведений и умений его представливания на
основе собственного понимания и переживания;
- между становлением и проявлением ценностно-ориентационной основы
эстетического отражения действительности в художественно-эстетической
деятельности
и
культурно-эстетическим
развитием
школьников,
обусловленным обогащением их культурно-эстетического опыта.
19
Педагогические закономерности находят отражение в следующих
основных положения педагогической концепции формирования эстетической
культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании:
- эстетическая культура младших школьников выражается в способности
к художественно-эстетическому отражению действительности, то есть в
способности воспринимать, переживать, понимать и создавать эстетический
образ, основанной на принятии ценности музыкального искусства;
- эстетическое развитие ребенка осуществляется в
процессе
организованного художественно-эстетического общения с музыкальным
искусством, которое составляет центр культурной среды учреждения
музыкального дополнительного образования;
- формирование эстетической культуры школьников происходит в
результате реализации стратегии культурно-эстетического развития, в рамках
которой осуществляется обогащение художественно-эстетического опыта,
развитие ассоциативно-образного мышления, развитие познавательной
активности, инициативы и самостоятельности школьников;
- педагогическое влияние на формирование эстетической культуры
школьников
осуществляется
диалогическими
методами
культурноэстетической коммуникации, предусматривающей единство чувственного и
рационального познания эстетических явлений, объединение социального и
личного культурно-эстетического опыта.
Основанием для выделения закономерностей формирования эстетической
культуры младших школьников являются основные подходы, применяемые в
настоящем исследовании – системный, культурологический, аксиологический,
деятельностный, средовой, личностно-ориентированный.
Выдвижение на первый план личностно-формирующей, развивающей
функции
музыкального
дополнительного
образования,
позволяет
концептуально объединить понятия «среда», «образование», «развитие».
Социальная среда и человек находятся в отношениях взаимовлияния и
взаимозависимости. Роль активного начала человека, осваивающего
окружающую среду, подчеркивает Дж. Гибсон в своей «теории возможностей»
Возможность, по Гибсону, это «мостик», связывающий человека со средой,
определяемый свойствами как среды, так и самого человека. Понятие
«образовательная среда» в рамках средового подхода в педагогике трактуется
как специально организованное образовательное пространство, где ученик
осваивает разные виды и формы человеческой деятельности, овладевает
знаниями,
опытом
эмоционально-ценностных
отношений,
общения,
взаимодействия
(Б. М. Бим-Бад,
А. В. Петровский,
В. И. Слободчиков,
И. С. Якиманская, В. А. Ясвин и др.). Образовательная среда, играющая
существенную роль в развитии личности, является частью социальной среды и
формируется в обществе на разных уровнях (общемировом, федеральном,
локальном) с целью влияния на молодое поколение.
Локальная образовательная среда является, с нашей точки зрения,
ключевым звеном в иерархической цепочке «встроенных» (Дж. Гибсон) друг в
20
друга образовательных сред. С одной стороны, локальная образовательная
среда «встроена» в образовательную среду города, страны и, в конечном итоге,
в общемировую, а с другой – в локальную образовательную среду «встроен»
ряд образовательных микросред (учебного кабинета, детского объединения,
направления деятельности и т.д.). Структура образовательной среды должна
содержать три базовых компонента: пространственно-предметный, социальный
и психодидактический (А. Г. Ковалев). При организации образовательной
среды необходимо учитывать каждый из компонентов в контексте организации
системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса
потребностей субъектов образовательного процесса. В диссертации
образовательная среда рассматривается в связи с процессом формирования
эстетически культурной личности в музыкальном дополнительном
образовании.
В исследовании мы понимаем развивающую среду музыкального
дополнительного образования как окружение человека, обладающее
педагогическим потенциалом позитивного влияния на личность и
способствующее его эстетическому развитию. Говоря о среде музыкальноэстетического образования, мы подразумеваем, что она способна влиять на
духовный мир человека, развивать этико-эстетические чувства, высокий
уровень общих и музыкальных способностей (в меру возможностей
школьника), широкий культурный кругозор, умения и навыки творческой
деятельности; формировать художественную картину мира и способствовать
становлению эстетического образа мира как необходимой составляющей
личностного образа человека.
Исследуя
музыкально-эстетическую
среду
в
учреждении
дополнительного образования, мы рассматриваем ее с педагогической точки
зрения как пространство формирования эстетической культуры младших
школьников и определяем ее место в иерархии встроенных сред как
образовательную микросреду, входящую в локальную среду конкретного
образовательного учреждения и представляющую собой творческое
объединение субъектов музыкально-эстетического педагогического процесса.
Педагогическая сущность музыкально-эстетической среды как пространства
формирования основ эстетической культуры детей состоит в создании условий
для организации учебно-воспитательного процесса как образовательной
ценности, как способа активизации школьников на деятельность по
присвоению эстетической ценности музыкального искусства и как фактора
жизнеобеспечения, включающего в себя поэтапное формирование творческой
активности школьников в создании эстетического образа.
Средовой подход в педагогике, объединяющий положения о
развивающих образовательных возможностях среды, связан с преобразованием
способов педагогического взаимодействия, переход от монологической
традиции (предельно дидактизированной) к диалогическому взаимодействию,
основанному на положениях педагогики гуманизма и ненасилия. В настоящем
исследовании такое диалогическое взаимодействие определяется как
21
культурно-эстетическая коммуникация, обеспечивающая обмен эстетической
информацией, предусматривающая опору на эстетический опыт, личностную
инициативу и познавательную самостоятельность самого школьника.
Главный механизм воздействия музыкального искусства скрыт в его
эмоциональном влиянии. На это указывал Л. С. Выготский, поставив одним из
первых в психолого-педагогической литературе вопросы о соотношении
искусства и формирования личности. По его мнению, любое художественное
влияние обладает особенной силой воздействия – «катарсисом», что определяет
его высокие воспитательные возможности. Это положение поддерживает
Б. М. Теплов, отмечая, что искусство очень широко и глубоко захватывает
самые различные стороны психики человека - не только воображение и
чувства, что представляется само собой разумеющимся, но и мысль и волю.
Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в
воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения.
Воздействие произведений искусства осуществляется в различной
художественно-эстетической деятельности – исполнительской, творческой, в
деятельности восприятия.
Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что
музыкальное произведение увлекает ребенка не только внешней стороной, но и
внутренним, смысловым содержанием. О том, что ребенок осуществляет
смысловое постижение в процессе восприятия художественного произведения
свидетельствует отражение впечатлений в рисунках, играх, поведении,
суждениях и оценках. Для младшего школьника становится возможным, кроме
практического контакта с действительностью, внутренняя деятельность
воображения, позволяющая представить реальную картину события,
настроение и эмоции человека, даже движение мелодии. Формирование этой
внутренней деятельности позволяет ребенку не только постепенно подойти к
восприятию явлений, которые он непосредственно не воспринимает, но и
отнестись к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет
существенное значение для его духовного развития.
Художественный образ музыки связан с действительностью не внешней
связью, а как условный («языковой») знак со своим значением. Он является
образом в собственном смысле слова, отражая характерные, типичные черты
действительности. Школьник постепенно становится способен занять позицию
как бы «вне событий», взглянуть на них «со стороны», привнося в них, в то же
время, нечто свое – в виде переживания, собственного эстетического опыта,
собственной картины мира и т.п. Такое единство объективного и субъективного
начал эстетического образа музыки позволяет актуализировать задачу развития
ассоциативно-образного мышления в процессе формирования эстетической
культуры. Педагогическое обеспечение решения этой задачи активизирует
внутренний психологический механизм культурно-эстетического развития
школьников средствами музыкального искусства.
Определение принципов в исследовании основывается на положении
В. И. Загвязинского о принципах как знаниях о сущности, целях, содержании,
22
структуре обучения, выраженных в форме, позволяющей использовать их в
качестве регулятивных норм практики. В исследовании определены три
основные группы принципов:
- принципы, относящиеся к системе формирования эстетической
культуры младших школьников (общие): концептуальной обоснованности,
эстетически-развивающей
направленности,
целостности
культурноэстетической среды;
- принципы, относящиеся к процессу ее формирования в музыкальном
дополнительном образовании: гуманитарности, художественно-образной
детерминации,
ценностно-целевой
ориентации;
культурологической
интеграции, результативности;
- принципы, относящиеся к деятельности по формированию эстетической
культуры: единства чувственного и рационального познания при
формировании эстетической культуры; активизация творческого отношения
ребенка к действительности и искусству; создание художественно-творческой
среды в учреждении дополнительного музыкального образования; принцип
позитивности.
Содержательно-смысловым наполнением концепции ориентирующим на
культурно-эстетическое развитие школьников в ходе достижения ими нового,
более высокого уровня эстетической культуры, является концептуальная модель
ее формирования. Построение концептуальной модели опирается на положения
системного моделирования, которые связаны с развитием системных
исследований и их объединением с методологией моделирования. В результате
такого объединения сформировалась особая сфера модельного познания системное моделирование. Теоретически эта область знания опирается на
общеметологические и универсальные научные установки, которые
разрабатывались в исследованиях М. Вартофского. Системное моделирование
понимается учеными как историческая форма метода моделей, обладающая
двоякой сущностной гносеологической характеристикой, в соответствии с
которой предмет моделирования рассматривается как система, а сам модельный
познавательный процесс расчленяется на систему моделей, каждая из которых
отображает дисциплинарный срез моделируемой системы, а все вместе дают ее
обобщенное представление (В. Г. Афанасьев, В. Г. Безрогов, В. Н. Бурков, М.
Вартофский, Ю. П. Ветров, Б. Данев, А. К. Еналеев, М. М. Мельникова,
Т. Н. Матулис и др.). Объектами системного моделирования выступают
сложные социально-экономические явления и процессы, необходимо
включающие в себя человеческий фактор. Практическим основанием
системного моделирования является достигнутая на сегодняшний день степень
интеграции наук.
Приведенная далее модель является проекцией концептуальных
положений на область практики музыкального дополнительного образования и
включает совокупность следующих компонентов: ценностно-целевого,
теоретико-методологического,
функционального,
процессуального,
организационно-педагогического, результативного, рефлексивно-оценочного.
23
Ценностно-целевой компонент: формирование эстетической
культуры младших школьников
Теоретико-методологический компонент
Системный
подход
Культурологический
подход
Аксиологический
подход
Деятельностный
подход
Средовой
подход
Личностно-ориентированный подход
Музыкально-эстетическая среда дополнительного образования
Функции процесса: ориентационная, развивающая, ценностная, корректирующая,
образовательная, воспитательная, социализирующая
Компоненты процесса формирования эстетической культуры
Мотивационный
Содержательный
Технологометодический
Рефлексивнооценочный
Технолого-методический
Организационно-педагогические условия
Развитие навыков
эстетического
восприятия
художественного
образа
Развитие
способности к
пониманию, представливанию
эстетического
образа
Формирование
навыков и умений
в области разных
видов эстетической
деятельности
Результат: сформированность того или иного уровня эстетической
культуры
Рефлексивно-оценочный компонент
Рисунок 1 - Концептуальная модель формирования эстетической
культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании
24
В третьей главе «Обеспечение целостности процесса формирования
эстетической культуры младших школьников в дополнительном
музыкальном образовании» описаны организационно-педагогические условия
формирования эстетической культуры младших школьников, приведены
сущностные характеристики этого процесса в музыкальном дополнительном
образовании, обоснована культурно-развивающая стратегия этого процесса,
приведены положения о педагогическом сопровождении школьников в данном
процессе.
Культурное развитие современного человека, по обоснованному мнению
исследователей, затруднено тем, что восприятие мира (и произведений
искусства в том числе) на определенном этапе развития цивилизации
происходит в условиях почти полной замены естественной природы человека
«второй природой», имеющей искусственное, техническое происхождение.
Закономерно, что человек стал хуже слышать, видеть, осязать. Следовательно,
необходимо
педагогически
обеспечивать
условия,
способствующие
актуализации способности ребенка слышать, думать, реализовывать себя в
разных видах художественно-эстетической деятельности, доступных в
музыкальном дополнительном образовании (восприятии, исполнительстве,
творчестве).
Эстетическая культура личности формируется в процессе присвоения
культурно-эстетических ценностей и превращения их в собственный
культурно-эстетический опыт – опыт эстетического восприятия и осмысления
художественно-эстетических образов, переживания эстетических чувств,
практической художественно-эстетической деятельности. Таким образом,
педагогический процесс формирования эстетической культуры в музыкальном
дополнительном образовании правомерно рассматривать как организованный
процесс обогащения культурно-эстетического опыта школьников посредством
включения их в разные виды музыкальной деятельности (восприятие,
исполнительство, творчество), а также – в другие виды эстетической
деятельности (изобразительную, театрализованную и др.) для наиболее полного
раскрытия эстетического образа.
Важным фактором, обеспечивающим практическую результативность
рассматриваемого процесса, являются организационно-педагогические условия,
выявление
которых
предполагает
рассмотрение
разработанных
концептуальных положений с точки зрения их практического применения.
Принимая во внимание имеющиеся трактовки понятия
«условия»,
приведенные в диссертации, под организационно-педагогическими условиями в
исследовании понимается совокупность мер педагогического процесса,
которые, с одной стороны, обеспечивают достижение школьниками того или
иного уровня эстетической культуры, а с другой – способствуют повышению
эффективности процесса ее формирования.
При выявлении организационно-педагогических условий формирования
эстетической культуры младших школьников мы исходили из трех аспектов
25
данного процесса: художественно-эстетической сущности его содержания,
психолого-педагогических механизмов формирования эстетической культуры,
деятельностного характера приобретения эстетического опыта. Соответственно,
комплекс организационно-педагогических условий включает реализацию
художественно-эстетического, психолого-педагогического, организационнодеятельностного аспектов данного процесса. В совокупности эти условия
способствуют формированию способностей, качеств, знаний и навыков,
характеризующих эстетическую культуру младших школьников.
Художественно-эстетический
аспект
процесса
формирования
эстетической культуры решает задачи развития навыков эстетического
восприятия художественно-эстетического образа музыки, а именно – навыков
вслушивания, способности узнавать, определять, сопоставлять выразительные
средства музыкального образа. Восприятие музыкального произведения не
только приводит к приобретению отдельных знаний о музыке и возможностях
отражения ею действительности, но и изменяет общее отношение школьника к
миру, способствует обогащению индивидуального образа мира новыми
эстетическими качествами.
Психолого-педагогический аспект процесса решает задачи развития
способности к представливанию художественно-эстетического образа на
основе его понимания, соотнесения с собственным эстетическим опытом
восприятия. Реализация данного условия способствует развитию воображения,
ассоциативно-образного мышления, актуализации эстетических чувств,
способности вербально описать образ, то есть, осуществлению единства
чувственного и рационального познания эстетических явлений.
Организационно-деятельностный аспект педагогического процесса
решает задачи организации и формирования умений и навыков в области
разных видов музыкальной и художественно-эстетической деятельности для
передачи эстетического отношения к действительности, активизации
самостоятельности, инициативы, личностной активности школьников.
Реализация названных организационно-педагогических условий в
педагогическом процессе формирования эстетической культуры позволяет
выделить сущностные характеристики этого процесса в русле предложенной
концепции.
Имеющиеся научные данные являются основанием для определения
стратегии культурно-эстетического развития школьников как ведущей в
педагогическом процессе формирования эстетической культуры. Эта стратегия
опирается на одно из ключевых положений теории когнитивного развития
Л. С. Выготского о том, что развитие предполагает интериоризацию
(присвоение) и трансформацию внешних социальных отношений.
Следовательно, развитие художественно-эстетического опыта зависит от
контекста образовательной среды и от определенной (педагогической)
ситуации, в которой происходит культурное присвоение и трансформация
эстетического опыта.
26
Декларируя приоритетность стратегии культурно-эстетического развития
школьников, мы опираемся на утверждение Б. М. Теплова о том, что
развивающее значение произведений музыкального искусства заключается в
возможности для человека войти «внутрь жизни», пережить «кусок жизни»,
отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в
процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные
оценки, имеющие несравненно большую «принудительную силу», чем оценки,
сообщаемые педагогом извне.
Любая информация становится присвоенной человеком только тогда,
когда она субъективирована (пережита, прочувствована, соотнесена с
собственным опытом). Эстетическое развитие обусловливается качественными
изменениями, которые происходят в познавательных процессах при
постижении искусства, но никак не за счет механического запоминания все
усложняющихся искусствоведческих текстов. Центральное положение теории
стадий эстетического развития А. Хаузен гласит, что эстетическое развитие
происходит как процесс постепенного интегрирования новых возможностей
восприятия и понимания произведений искусства.
То есть эстетическое познание происходит за счет развития способности
понимать, а не путем простого накопление фактов. В силу этого содержание
работы
со
школьниками
не
включало
массивы
предваряющей
искусствоведческой информации. Специфической особенностью содержания
явилось то, что школьники получали необходимую культурно-эстетическую
информацию для эстетического развития из самих произведений, путем их
многозначной интерпретации при педагогическом сопровождении со стороны
педагога, что вынуждает учащихся обращаться к собственному опыту
(жизненным впечатлениям, субъективным переживаниям и ассоциациям) и
активизирует творческое отношение к действительности.
Выдвигая данное положение в процессе формирования эстетической
культуры, мы опираемся также на исследования В. П. Зинченко, в которых он
замечает, что не следует спешить заранее называть воспринимаемый ребенком
предмет, чтобы не вытеснить чувственное восприятие словом и не
спровоцировать отнесение его к классу знакомых и неинтересных. Усвоение
слова, термина, понятия должно опираться на предварительное восприятие
явления.
Значимой характеристикой педагогического процесса, реализующего
стратегию культурно-эстетического развития младших школьников, является
позитивная установка на широкое культурно-эстетическое развитие ребенка,
всех его потенциальных возможностей и способностей в области эстетического
отражения действительности. Данная установка обеспечивается интеграцией
разных видов искусств в содержании педагогического процесса, при ведущей
роли музыкального искусства.
Развивающая стратегия педагогической деятельности по формированию
эстетической культуры младших школьников предусматривала обновление
способов
педагогического
взаимодействия.
Наиболее
адекватной
27
деятельностью, обеспечивающей педагогическое
влияние на процесс
формирования эстетической культуры младшего школьника, является
деятельность педагогического сопровождения. То есть деятельность педагога,
помогающего школьнику «войти» в мир музыкальных образов, познакомиться
с эстетическими эталонами, узнать и осознать средства, с помощью которых
можно выразить эстетические чувства, приобретает характер деятельности,
сопровождающей процесс формирования эстетической культуры.
Педагогическое сопровождение в образовательном процессе понимается
в исследовании как движение вместе с изменяющейся личностью,
своевременное указание возможных путей, при необходимости – помощь и
поддержка. Педагогическое сопровождение правомерно рассматривать как
целостный процесс изучения, организации и коррекции процесса
формирования эстетической культуры. Философским основанием для
понимания сущности педагогического сопровождения школьника в
педагогическом процессе является идея свободы выбора как условия развития
личности. Исходным для определения теоретических основ педагогического
сопровождения является личностно ориентированный подход, в логике
которого процесс формирования эстетической культуры понимается как выбор
и освоение субъектом тех или иных эстетических ценностей, путей познания
музыкальной культуры и определения собственного отношения к
эстетическому образу музыкального произведения. Важнейшим положением
данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал
субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести
за него ответственность. Однако декларация этого права ещё не является его
гарантией. Для осуществления права свободного выбора важно научить
человека выбирать, помочь ему разобраться в сути художественноэстетического явления и сделать необходимые шаги для его презентации. При
этом педагогическое сопровождение правомерно трактовать как помощь
субъекту в формировании ориентационного поля эстетического развития.
Ориентационным полем выступают музыкальные произведения, доступные для
восприятия, понимания, анализа, интерпретации в педагогическом процессе.
Назначение педагогического сопровождения в процессе формирования
эстетической культуры – содействовать полноценной реализации личностного
потенциала школьников, достижению гармонии между внутренним,
личностным потенциалом школьника и внешними условиями (процессом
музыкального дополнительного образования), стимулировать эстетическое
отношение к действительности. Педагогическое сопровождение носит
образовательно-воспитательный, развивающий характер и подчиняется
следующим принципам: обеспечение единства чувственного и рационального
познания при формировании эстетической культуры; активизация творческого
отношения ребенка к действительности и искусству; создание художественнотворческой среды в учреждении дополнительного музыкального образования;
принцип позитивности (отсутствие явных оценок, исключение отрицательной
оценки в процессе формирования эстетической культуры).
28
Опираясь на имеющиеся научные представления о педагогическом
взаимодействии, обеспечивающем деятельностную сторону педагогического
сопровождения, в процессе формирования эстетической культуры школьников
представляется
правомерным
трактовать
его
как
педагогическое
взаимодействие, то есть вариант социального взаимодействия, которое
осуществляется в условиях педагогического процесса музыкального
дополнительного образования.
Развивающий эффект педагогического сопровождения А. К. Маркова
связывает
с
эмоционально-методичным
стилем
взаимодействия
в
образовательном процессе, который характеризуется высокой оперативностью
и сменой форм работы, включающей коллективные обсуждения и активизацию
участников совместных действий при поддержании содержательной
мотивации. Соглашаясь с данной позицией, считаем необходимым ввести
понятие
«культурно-эстетическая
коммуникация»,
характеризующее
деятельность педагогического сопровождения в процессе формирования
эстетической культуры младших школьников. Введение данного понятия
базируется на положении Л. С. Выготского о социальной сущности культуры
личности, а также – на признанных положениях о коммуникативной и
герменевтической сущности искусства. Согласно этим положениям,
социализация и инкультурация личности происходят в процессе совместной
деятельности и общения в определенной культурной среде.
Культурно-эстетическая коммуникация обеспечивает диалогическое
взаимодействие всех участников педагогического процесса, свободный обмен
эстетической
информацией,
равенство
позиций
всех
участников
образовательного процесса.
Обоснование культурно-эстетической коммуникации в процессе
формирования эстетической культуры младших школьников базируется на
научных положениях о важности рефлексивно-гуманистического типа
отношений в педагогическом процессе, в рамках которого выделяется
сотворческий стиль взаимодействия, целью которого является обеспечение
условий для позитивного саморазвития участников образовательного процесса.
В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев указывают, что при таком взаимодействии
появляется со-бытийная общность – диадическая общность совместного бытия.
Она становится пространством духовного развития и совместного проживания
общих человеческих смыслов. Такого рода общность отличается от
симбиотической и формальной общности присущей ей развивающей функцией,
способствующей возникновению той или иной формы субъективности (в
нашем случае – культурно-эстетической субъективности).
В процессе формирования эстетической культуры эта субъективность
проявляется в восприятии и понимании школьником художественного образа
музыки и его собственной интерпретации, в эстетических суждениях о
произведении, переживании эстетических чувств, в художественноэстетических предпочтениях. Отсутствие авторитетного мнения, показывающее
равноценность разных суждений, стимулирует процесс перехода ребенка от
29
монологичности («мое мнение единственно правильное») к диалогичности
(«каждое мнение имеет право на существование»). Такая позиция соответствует
специфике эстетического познания, так как отвечает многозначности и
амбивалентности эстетического образа музыкального произведения.
В качестве ведущего педагогического метода работы с детьми в условиях
культурно-эстетической коммуникации использовалась фасилитированная
дискуссия. Она является способом создания общности отношений,
переживаний, ситуации принятия эстетической ценности музыкального образа.
Специфика музыкального искусства в том, что звук как основа музыкальной
образности и выразительности лишен смысловой конкретности слова, не
воспроизводит фиксированных картин действительности. В связи с этим
музыкальный
образ
обладает
существенным
потенциалом
индивидуализированного воздействия на человека. В коллективном
обсуждении школьники помогают друг другу полнее и глубже проникнуть в
сущность художественного произведения, которое обогащается новым,
личностным содержанием и смыслом.
Таким образом, целостность процесса формирования эстетической
культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании
обеспечивалась в исследовании концептуальным единством реализации
комплекса организационно-педагогических условий, стратегии культурноэстетического развития школьников и педагогического сопровождения данного
процесса.
В четвертой главе «Экспериментальная проверка концептуальной
модели процесса формирования эстетической культуры младших
школьников в дополнительном музыкальном образовании» приведена
характеристика содержания и методики экспериментального исследования,
раскрывается процесс реализации концептуальной модели формирования
эстетической культуры младших школьников, изложены результаты
педагогического эксперимента.
Общая цель экспериментального исследования состояла в проверке
эффективности концептуальной модели формирования эстетической культуры
младших школьников и верификации организационно-педагогических условий
осуществления этого процесса. Экспериментально исследование проходило на
базе Негосударственного учреждения дополнительного образования «Детский
гуманитарный центр» (г. Нижний Новгород). В эксперименте приняли участие
300 учащихся младшего школьного возраста (от 8 до 9,5 лет). Все учащиеся
располагали равными «стартовыми» возможностями: никто до обучения не
владел навыками игры на музыкальных инструментах и иными художественноэстетическими умениями и навыками (рисования, пения, танца и т.д.) и не
принадлежал к семьям с развитыми музыкальными, художественноэстетическими интересами.
Экспериментальное исследование включало три этапа. Целью первого
(констатирующего) этапа являлось доказательство существования проблемы в
практике музыкального дополнительного образования и обоснование
30
необходимости
реализации
концептуальной
модели
и
комплекса
организационно-педагогических условий, направленных на эффективное
формирование эстетической культуры младших школьников. При этом
решались следующие задачи: обоснование принципов и методов
экспериментальной работы; определение критериев и показателей оценки
экспериментальных данных; определение оценочно-диагностических методик.
Цель второго (формирующего) этапа эксперимента состояла в
выявлении эффективности комплекса организационно-педагогических условий,
направленных на формирование эстетической культуры младших школьников.
Задачи данного этапа: определение методов исследования; определение состава
экспериментальной и контрольной групп; отбор музыкальных произведений
для проведения работы со школьниками; апробация концептуальной модели
формирования эстетической культуры младших школьников в учреждении
музыкального дополнительного образования; анализ полученных фактических
данных.
Целью третьего (аналитического) этапа
экспериментального
исследования являлось обобщение полученных фактических результатов, их
педагогическая интерпретация, формулирование выводов по итогам
экспериментального исследования.
Экспериментальное исследование осуществлялось на основе научных
принципов объективности, целостности, эффективности, достоверности.
При определении критериев оценки полученных результатов мы
опирались на определение В. А. Загвязинского, который трактует критерий как
качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его
состоянии, уровне функционирования и развития и может быть
конкретизировано при помощи показателей, отражающих количественную или
качественную характеристику данного критерия. В педагогике имеют место
разные мнения по вопросу количества и характера критериев оценки
эстетической культуры школьников, при этом общим является опора на
модельное представление данного качества. К примеру, М. А. Верб предлагает
модель из девяти основных составляющих эстетической культуры, а Л. П.
Печко выделяет три основных показателя. Ученые единодушны в выделении
таких обобщенных показателей, как знания в области эстетической культуры,
понимание эстетических явлений, эстетические потребности, эмоциональная
отзывчивость и др.
Эстетическая культура личности представляет собой интегративное
качество, подлежащее развитию в течение всей жизни. В то же время,
структура эстетической культуры как совокупность характеристик и качеств
личности, обладающей ею, стабильна на всех возрастных этапах, поскольку
имеет своим основанием и источником эстетическую культуру как социальную
ценность.
Исходя из понимания сущности и содержания эстетической культуры
младших школьников, для реализации единого подхода к анализу результатов
исследования в экспериментальной работе было сформировано модельное
31
представление эстетической культуры школьника, на основе которого
определены следующие обобщенные критерии: мотивационно-ценностный,
когнитивный, деятельностно-практический, деятельностно-творческий.
Критерии, выделенные для оценки уровня сформированности уровня
эстетической культуры, представляют собой абстрактный (теоретический)
уровень описания объекта измерения. Они детализированы в исследовании с
помощью показателей (эмпирических индикаторов), характеризующих каждый
критерий и обеспечивающих операционализацию теоретических понятий.
Мотивационно-ценностный критерий включает следующие показатели:
1 – проявление интереса к образно-выразительному содержанию
музыкальных произведений, эмоциональная отзывчивость, стремление
вслушиваться;
2 – принятие ценности музыкального искусства в жизнедеятельности
человека и общества, интерес к социальному значению образно-выразительного
содержания музыки стремление к расширению опыта художественноэстетического восприятия;
3 – принятие ценности музыкального искусства в сочетании с
избирательностью к образно-выразительным средствам музыки.
Когнитивный критерий характеризуется наличием знаний об образновыразительных средствах музыки, составляющих основу для их понимания, и
включает следующие показатели:
1 – полнота знаний;
2 – глубина знаний;
3 – прочность знаний.
Деятельностно-практический критерий характеризуется владением
способами мышления, приводящими к пониманию художественноэстетического содержания музыкального произведения и способами создания
(воссоздания) художественно-эстетического образа, и включает следующие
показатели:
1 – способность узнавать художественно-эстетические средства создания
музыкального образа;
2 – способность сопоставлять характер музыкального образа на основе
художественно-эстетических средств;
3 – способность создавать (воссоздавать) эстетический образ с
использованием доступных средств художественной деятельности.
Деятельностно-творческий критерий включает следующие показатели:
1 – способность к творческой самореализации в эстетической
деятельности;
2 – стремление к эстетизации жизни (вносить красоту и гармонию в
окружающую действительность).
При анализе полученных данных учитывалась осознанность, активность,
самостоятельность школьников
Объектом
измерения
выступают
личностные
характеристики
эстетической культуры младших школьников, поэтому для осуществления
32
статистической оценки был применен механизм перевода качественных
показателей в количественные с помощью бальной шкалы оценки: баллом «0»
оценивался низкий уровень показателя, баллом «1» - средний уровень
показателя, баллом «2» - высокий уровень показателя. Использование бальных
оценок позволило количественно оценить каждый показатель и критерий,
выявить уровень эстетической культуры младшего школьника в целом. В
соответствии с принятой методикой были выделены следующие уровни
эстетической культуры:
- нормативно-репродуктивный – от 0 до 6 баллов;
- нормативно-ценностный – от 7 до 17 баллов;
- ценностно-творческий – от 18 до 24 баллов.
Количественная оценка результатов исследования проводилась с
помощью метода соотношения, по процентному соотношению школьников,
находящихся на разных уровнях эстетической культуры в начале и в итоге
эксперимента. Для выявления динамики уровня сформированности
эстетической культуры младших школьников использовались показатели
динамических рядов для количественной оценки результатов эксперимента.
Применение методики балирования для оценки результатов
экспериментальной работы выявляет эффективность процесса формирования
эстетической культуры при выраженном соотношении количественного
перехода по уровням через границу интервала. При слабо выраженном
соотношении различие может быть незначимым, что затрудняет установление
качественного роста показателей эстетической культуры.
Качественная оценка уровня эстетической культуры осуществлялась с
помощью непараметрического критерия
х2 Пирсона. Данный критерий
позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как
функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров
распределения. В связи с этим его применение к порядковым критериям для
диагностики уровня сформированности эстетической культуры младших
школьников позволяет с достаточной достоверностью определить
эффективность процесса ее формирования.
Реализация концептуальной модели осуществлялась посредством
проверки
организационно-педагогических
условий
и
поэтапного
осуществления процесса формирования эстетической культуры младших
школьников.
Формирование эстетической культуры включало три основных этапа. На
первом этапе обеспечивалось приобретение эмоционально-чувственного опыта
непосредственного общения с музыкальным искусством и соотнесения его с
актуализированным эстетическим опытом школьников. Данный этап был
подчинен цели формирования умения воспринимать музыкальные
произведения, актуализировать возможности художественно-образного
восприятия. Его основные задачи: а) развитие способности внимательно
вслушиваться в музыкальное произведение; б) формирование умения и
развитие способности описывать, рассказывать о выразительных средствах
33
музыкального произведения, раскрывая свои впечатления и чувства; в)
формировать первичное умение обобщать свои художественно-образные
впечатления от восприятия музыкального произведения.
На втором этапе дети вводятся в область активного действенного
освоения выразительных средств музыки для характеристики собственных
впечатлений, высказывания суждений, соотнесения с эстетическими
качествами окружающего мира и т.п. Основными задачами этого этапа
являлись следующие: а) развитие способности аргументировать свою точку
зрения, пользуясь эстетическими суждениями; б) актуализация личностных
ассоциаций (порождение собственных художественно-эстетических образов,
опирающихся на собственные представления, предыдущий жизненный опыт,
воображение, интуицию); в) развитие образной целостности, умения придавать
образу завершенность в разных видах музыкальной и иной художественной
деятельности
На третьем этапе дети овладевают всеми доступными средствами
построения художественно-эстетических образов и осуществляется их
творческое использование. Данный этап включал задачи: а) развитие
творческих способностей детей или «образного творчества» как способности
порождать эстетический образ, опираясь на собственное его представливание;
б) развитие способности к содержательному обобщению художественноэстетических
образов;
в)
активизация
художественно-эстетической
деятельности детей. Работа на этом этапе строилась в двух основных
направлениях. Первое направление связано с формированием способности
воспринимать «смысловую ткань» музыкальных образов. Второе направление
касалось выбора (узнавания) или создания собственных образов, отвечающих
индивидуализированному характеру восприятия и переживаний.
В качестве основной формы работы мы избрали групповое занятие
(состав группы – от 5 до 7 человек). Занятия проходили в условиях особым
образом организованного педагогического процесса (непринужденная
обстановка,
обеспеченность,
наряду
с
техническими
средствами,
транслирования «живой» музыки, наличие необходимых материалов для
визуализации музыкального образа и т.п.). В процессе исследования при
разработке занятий с учащимися мы вводим понятие драматургии урока, чтобы
подчеркнуть нетрадиционность взаимодействия педагога и детей в условиях
дополнительного музыкального образования, отказ от его прямой
дидактизации.
Каждый этап работы со школьниками по формированию эстетической
культуры обеспечивался адекватными поставленным задачам методами,
соответствующими
стратегии
культурно-эстетического
развития.
Приоритетным
методом
педагогического
взаимодействия
являлась
фасилитированная дискуссия, которую трактуется в исследовании как форма и
средство культурной коммуникации, основанные на общности отношений,
переживаний, принятия. Такая коммуникация опиралась на развивающую
стратегию вопросов, ориентирующих на различную степень сложности
34
художественно-эстетического восприятия и способности представить и
презентовать художественно-эстетический образ.
Разработанная в исследовании стратегия вопросов, обращенных к детям,
побуждала их продвигаться в понимании эстетических качеств произведения,
обращать внимание на настроение, нюансы мелодии и другие выразительные
средства, вызывала потребность передать эстетический образ не только
вербально, но и средствами музыкальной или иной художественной
деятельности). То есть, в процессе художественно-образного представливания
ребенок побуждался к художественно-эстетической импровизации.
В групповом обсуждении школьники помогали друг другу полнее и
глубже проникнуть в сущность художественного произведения, которое при
этом обогащается новым содержанием и смыслом.
Осознание художественного образа отличается наличием художественноэстетических суждений, аргументации, поэтому школьников побуждали к
обоснованию суждений, углубленному проникновению в сущность
произведения.
Стратегия культурной коммуникации на занятиях включала технику
парафраза, характерную для фасилитированной дискуссии, но до настоящего
времени недостаточно применяемую в области эстетического воспитания. Эта
техника выражается в перефразировании ответа ребенка для четкого выделении
и формулирования существенного суждения, без привнесения в него
дополнительного смысла. Парафраз мы рассматриваем в качестве одной из
наиболее значимых техник в процессе формирования эстетической культуры.
На формирующем этапе экспериментальной работы была осуществлена
систематизация музыкальных произведений, используемых в процессе
формирования эстетической культуры. Отбор произведений был подчинен
следующим критериям:
- доступность, которая выступала в непротиворечивости выразительных
средств музыки, которые помогают ребенку воспринять произведение и
сформировать
собственные
смысловые
версии,
характеризующие
художественно-эстетический образ, и опыта младших школьников;
- охват широкого спектра жизненных явлений: передача того или иного
времени года, настроения, события, конкретного природного явления или факта
человеческой жизни и т.д.;
- вариативность образного ряда произведений, то есть подбор
произведений, где одно и то же явление действительности выражено в разной
образно-выразительной форме (например, море спокойное, волнующееся и
т.п.);
- возможность выразить образ иными, не только музыкальными
средствами.
Подобранные произведения были распределены на группы: а) по
тематическому признаку (одна и та же тема в представлении разных
композиторов, с помощью разных музыкальных инструментов, с разными
акцентами); б) по признаку художественно-образного единства (один и тот же
35
образ в различной инструментальной или исполнительской трактовке и т.п.); в)
по приоритетному выразительному средству (ритма, мелодии и т.д.); г)
отдельную группу составляли произведения для свободного выбора (дети
имели возможность отобрать произведение, наиболее адекватно отражающее
переживаемые ими в определенной ситуации чувства).
Получение в исследовании фактические данные показали, что
предложенная концептуальная модель и реализованные в процессе
формирования эстетической культуры младших школьников организационнопедагогические условия доказали свою эффективность. Об этом
свидетельствуют сравнительные данные контрольной и экспериментальной
групп, полученные в начале и в итоге формирующего эксперимента. В таблице
1 показаны результаты, полученные в экспериментальной и контрольной
группах по всем критериям сформированности эстетической культуры
младших школьников на разных уровнях (констатирующее исследование).
Таблица 1 - Показатели уровней сформированности эстетической
культуры младших школьников в соответствии с критериями (констатирующий
эксперимент, %%)
Экспериментальная
группа (200 чел)
Контрольная группа
(150 чел.)
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
Мотивационно-ценностный критерий
НормативноНормативнорепродуктивный
ценностный уровень
уровень эстетической
эстетической
культуры
культуры
80
13
80
11
Когнитивный критерий
НормативноНормативнорепродуктивный
ценностный уровень
уровень эстетической
эстетической
культуры
культуры
70
17
72
15
Деятельностно-практический критерий
НормативноНормативнорепродуктивный
ценностный уровень
уровень эстетической
эстетической
культуры
культуры
70
11
70
13
Деятельностно-творческий критерий
НормативноНормативнорепродуктивный
ценностный уровень
уровень эстетической
эстетической
36
Ценностнотворческий уровень
эстетической
культуры
7
9
Ценностнотворческий уровень
эстетической
культуры
13
13
Ценностнотворческий уровень
эстетической
культуры
19
17
Ценностнотворческий уровень
эстетической
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
культуры
70
культуры
15
культуры
15
70
20
10
Констатирующее
исследование
показало,
что
школьники
экспериментальной и контрольной групп обладают примерно равными
показателями сформированности эстетической культуры по всем критериям. В
целом их отличает интерес к музыкальному искусству, выражено желание
научиться исполнительским навыкам, большинство школьников затрудняются
формулировать эстетическое суждение, актуализировать собственный
эстетический опыт в процессе педагогического взаимодействия. Последнее
свидетельствует о низкой ценностной значимости данного вида опыта для
школьника. В то же время отмечается довольно высокий процент испытуемых,
способных узнавать эмоциональный настрой произведения (эмоциональный
характер образа), стремящихся в свободной творческой форме выразить
настроение, отношение к явлению, при этом низкий уровень владения
умениями в данной сфере. Это подтверждает возрастную предрасположенность
младших школьников к эстетическому развитию.
Таблица 2 - Показатели уровней сформированности эстетической
культуры младших школьников в соответствии с критериями (формирующий
эксперимент, %%)
Экспериментальная
группа (200 чел)
Контрольная группа
(150 чел.)
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
Экспериментальная
группа
Мотивационно-ценностный критерий
НормативноНормативнорепродуктивный
ценностный уровень
уровень эстетической
эстетической
культуры
культуры
21
52
65
25
Когнитивный критерий
НормативноНормативнорепродуктивный
ценностный уровень
уровень эстетической
эстетической
культуры
культуры
32
40
70
18
Деятельностно-практический критерий
НормативноНормативнорепродуктивный
ценностный уровень
уровень эстетической
эстетической
культуры
культуры
25
40
37
Ценностнотворческий уровенть
эстетической
культуры
17
10
Ценностнотворческий уровенть
эстетической
культуры
28
12
Ценностнотворческий уровенть
эстетической
культуры
35
Контрольная группа
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
60
32
Деятельностно-творческий критерий
НормативноНормативнорепродуктивный
ценностный уровень
уровень эстетической
эстетической
культуры
культуры
30
45
55
8
Ценностнотворческий уровенть
эстетической
культуры
25
35
10
Полученные в результате формирующего эксперимента данные
свидетельствуют о
положительной динамике в развитии эстетической
культуры школьников экспериментальной группы. У них наблюдаются
проявления действенной активности, стремление зримо воспроизвести образ,
активно вовлекать в его обсуждение других членов группы. Целостность образа
в данном случае обеспечивается посредством обращения к наиболее
характерным качествам человека и соотнесением их со средствами
выразительности. Наблюдается попытка представить всю ситуацию,
передаваемую музыкальным произведением. Представляется существенным
стремление ребенка соотнести воспринимаемый характер произведения с
собственным эмоциональным эстетическим опытом. Здесь наблюдается
довольно сложное для ребенка данного возраста соотнесение нового опыта с
предыдущим, уточнение музыкального образа, трактовка не только
изобразительности, но и выразительности музыке в единстве, доступном
ребенку.
Таблицы 1 и 2 показывают детализированное состояние эстетической
культуры младших школьников в соответствии с уровнем развития каждого из
определенных в исследовании критериев. В таблице 3 отражено состояние
эстетической культуры как целостного качества на этапе констатирующего и по
завершении формирующего экспериментов.
Таблица 3 - Сравнительная таблица уровней развития эстетической
культуры младших школьников в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ)
группах (%)
Группа
Уровни эстетической культуры младших школьников
НормативноНормативноЦенностнорепродуктивный
ценностный
творческий
Кол-во
человек
в группе
Констатирующий
эксперимент
Формирующий
эксперимент
Констатирующий
эксперимент
Формирующий
эксперимент
Констатирующий
эксперимент
Формирующий
эксперимент
ЭГ
72
26
15
46
13
28
200
КГ
73
55
15
27
12
18
150
38
Приведенные данные показывают, что имеет место положительная
динамика формирования эстетической культуры младших школьников в
экспериментальной группе. При этом отметим, что в контрольной группе, где
дети обучались в музыкальном классе традиционным способом, отмечается
положительная динамика формирования эстетической культуры по
нормативно-репродуктивному
и
нормативно-ценностному
уровням,
незначительно – по ценностно-творческому.
На наш взгляд, дети экспериментальной группы отличаются
эстетическим отношением, позволяющим им руководствоваться эстетическими
ценностями в своей жизнедеятельности, замечать дезгармоничные явления в
окружающей жизни как нечто неприятное и стремиться к гармонизации мира
доступными им средствами (в том числе, используя художественное
творчество). Эстетическое отношение детей к действительности, искусству,
собственной деятельности существенно меняется: исчезает безразличие,
стремление выполнить домашнее задание по музыке побыстрее, у детей
появились вопросы и суждения, свидетельствующие об углублении внимания и
интереса к художественно-эстетическим явлениям. В процессе формирующей
работы с детьми отмечается тенденция к сближению уровней по когнитивному
и ценностно-мотивационному компонентам: чем более свободным,
многообразным, обобщенным становится представление образов музыки, тем
более развитой эстетическая мотивация деятельности и поведения детей.
В таблице 4 приведены результаты расчета критерия х2 при оценке
уровня сформированности эстетической культуры.
Таблица 4 - Сравнительная оценка уровня эстетической культуры
младших школьников в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах
на основе расчета критерия х2
Сравниваемые
группы
х2набл.
х2набл.√ х2крит.
КГ и ЭГ
6,24
˃5,991
Статистическая
значимость
Статистически
значимо
х2крит.= 5,991
Полученные с использованием статистических методов результаты
подтверждают предположение о положительном влиянии разработанной в
исследовании педагогической системы формирования эстетической культуры
младших школьников в музыкальном дополнительном образовании.
В Заключении представлены общие итоги исследования, содержится
информация о выполнении задач исследования.
Проведенное исследование позволяет сделать следующее заключение:
1. Изучение философской, психологической и педагогической литературы
позволило выявить научно-теоретические предпосылки для постановки
проблемы формирования эстетической культуры младших школьников и
разработки педагогической системы ее формирования в
музыкальном
39
дополнительном образовании. Такими предпосылками стали теоретические
идеи и положения, раскрывающие социальную и личностную сущность
эстетической культуры, образно-эстетическую природу музыкального
искусства; обосновывающие связь эстетического опыта и структурных
компонентов эстетической культуры личности; раскрывающие закономерности
присвоения культурно-эстетических ценностей в деятельности; доказывающие
сензитивность младшего школьного возраста к формированию эстетической
культуры.
2. Анализ научных предпосылок исследования позволяет утверждать, что
культура, в процессе ее присвоения личностью, выступает как единство общего
(общая культура личности), особенного (в настоящем исследовании –
эстетическая культура) и единичного (в нашем исследовании как достояние
социально-возрастной группы «младшие школьники»). Таким образом,
правомерно рассматривать эстетическую культуру как элемент общей культуры
личности, которому присущи общекультурные механизмы ее присвоения. Эти
механизмы обусловлены: а) способом существования культуры как системы
ценностей, выраженных посредством знаково-символических форм – внешняя
сторона; б) способностью человека к эстетическому отражению
действительности посредством чувственно-рационального формирования
эмоционально насыщенных образов – внутренняя, психологическая сторона.
Эстетическая культура младшего школьника характеризуется в
исследовании как способность воспринимать, чувствовать (переживать),
понимать и создавать эстетический образ. Эта характеристика эстетической
культуры младших школьников находит отражение в ее мотивационной,
когнитивной, деятельностной составляющих.
3. На базе использования имеющихся научных предпосылок создана
педагогическая система формирования эстетической культуры младших
школьников в музыкальном дополнительном образовании, включающая
научную концепцию, обосновывающую этот процесс с теоретикометодологической точки зрения; концептуальную модель, раскрывающую
логику и существенные компоненты этого процесса; реализацию в практике
работы учреждения музыкального дополнительного образования выявленных в
исследовании организационно-педагогических условий.
4. В процессе исследования разработана научная концепция
формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном
дополнительном образовании, которая послужила основой для проектирования
и осуществления процесса формирования эстетической культуры младших
школьников в культурно-эстетической развивающей среде музыкального
дополнительного образования. В русле данной концепции:
осуществлено
методологическое
обоснование
музыкального
дополнительного образования как культурно-эстетической развивающей среды
и процесса формирования эстетической культуры школьников на основе
обобщения и интеграции положений системного, культурологического,
40
аксиологического, деятельностного, средового, личностно-ориентированного
подходов;
- уточнены известные и введены новые понятия и термины, обогащающие
теорию дополнительного образования и эстетического воспитания школьников
(«эстетическая культура младшего школьника», «процесс формирования
эстетической культуры», «музыкально-эстетическая развивающая среда»,
«культурно- эстетическая коммуникация»);
- обоснован культурно-развивающий подход к процессу музыкального
дополнительного образования школьников как теоретико-методологическая
стратегия формирования эстетической культуры школьников;
- определены принципы и технолого-методические основания
формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном
дополнительном образовании.
5. Определенный в исследовании комплекс принципов составил ядро
разработанной научной концепции: общие принципы, относящиеся к системе
формирования эстетической культуры младших школьников; принципы,
относящиеся к процессу ее формирования в музыкальном дополнительном
образовании; принципы, относящиеся к деятельности по формированию
эстетической культуры. Реализация данных принципов в системе
формирования эстетической культуры младших школьников способствовала ее
целостности и последовательности в формировании всех компонентов
эстетической культуры, обеспечивала учет, своеобразие и требуемое
преобразование всех существенных компонентов педагогического процесса
(специфику эстетической культуры, особенности младших школьников как
субъектов процесса ее формирования, содержание, технологию и методы
педагогической деятельности).
6. В процессе исследования разработана модель формирования
эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном
образовании, являющаяся фактором осуществления стратегии культурноэстетического развития школьников, обеспечивающая целостность и
логическую последовательность осуществления процесса формирования
эстетической культуры.
7. В процессе экспериментального исследования определена методика
выявления сформированности эстетической культуры младших школьников,
создано модельное представление эстетической культуры, на основе которого
определены следующие обобщенные критерии ее оценки: мотивационноценностный, когнитивный, деятельностно-практический, деятельностнотворческий. По каждому из критериев разработана система показателей,
позволивших оценить состояние эстетической культуры до и после
формирующего педагогического эксперимента.
8. Выявлены три уровня эстетической культуры младших школьников,
сформированные в условиях целенаправленного педагогического процесса и
обозначенные в диссертации как нормативно-репродуктивный, нормативноценностный, ценностно-творческий уровни. На основе определенных
41
показателей прослежена положительная динамика развития школьников по
каждому критерию, характеризующему состояние эстетической культуры, а
также установлено повышение уровня эстетической культуры младших
школьников в результате целенаправленного формирования. Сравнение
фактических данных, полученных в экспериментальной и контрольной
группах, подтверждает их достоверность.
Полученные в исследовании результаты подтверждают справедливость
выдвинутой гипотезы и свидетельствуют о выполнении поставленных задач.
Проведенное исследование имеет перспективы, которые видятся в
дальнейшем изучении проблемы формирования эстетической культуры в плане
индивидуализации этого процесса, исследования психолого-педагогических
механизмов взаимовлияния художественного образа разных искусств в
процессе эстетического развития школьника, изучения современных
информационных процессов на формирование эстетической культуры
школьников.
Основные положения исследования изложены в следующих
публикациях автора
В изданиях, рекомендованных ВАК РФ
1.
Левит, Е. И. Формирование эстетической культуры школьников в
условиях художественно-эстетической развивающей среды / Е. И. Левит //
Приволжский научный журнал. – Нижний Новгород: ННГАСУ. – 2009. – № 2. –
С. 180 – 184.
2.
Левит, Е. И. Формирование эстетической культуры младших
школьников в дополнительном музыкальном образовании / Е. И. Левит //
Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им.
Н. А. Добролюбова. – 2010. – Вып. 11. – С. 152 – 165.
3.
Левит, Е. И. Педагогические условия формирования эстетической
культуры личности младшего школьника в музыкальном дополнительном
образовании [Электронный ресурс] / Е. И. Левит // Современные проблемы
науки и образования. – 2013. – № 2; URL: http://www.science-education.ru/1089087 (дата обращения: 07.05.2013).
4.
Левит, Е. И.
Педагогическое
сопровождение
процесса
формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном
дополнительном образовании / Е. И. Левит // В мире научных открытий. Сер.
«Проблемы науки и образования». – Красноярск. – 2013. - № 8.
5.
Левит, Е. И. Подготовка будущего учителя к осуществлению
эстетического развития личности школьника / Е. Н. Дмитриева, Е. И. Левит //
Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им.
Н. А. Добролюбова. – Вып. 23. – 2013. – С. 176 – 183.
6.
Левит, Е. И. Искусство как источник формирования эстетической
культуры студентов в образовательном процессе вуза [Электронный ресурс] /
Е. Н. Дмитриева, Е. И. Левит // Современные проблемы науки и образования. –
42
2013. – № 3. – URL: http://www.science-education.ru/108-9087 (дата обращения:
03.07.2013).
7.
Левит, Е. И. Концептуальные основы построения системы
формирования эстетической культуры младших школьников // Приволжский
научный журнал. – Нижний Новгород: ННГАСУ. – 2013. – № 2. – 148 – 152.
8.
Левит, Е. И. Система формирования эстетической культуры
младших школьников в дополнительном музыкальном образовании // Вестник
Нижегородского государственного лингвистического университета им.
Н. А. Добролюбова. – Вып. 23. – 2013. –– С. 183 – 190.
Монографии, учебные пособия
9.
Левит, Е. И. Формирование эстетической культуры у детей
младшего школьного возраста в музыкальном дополнительном образовании:
монография / Е. И. Левит. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова,
2008. – 190 с.
10. Левит, Е. И. Теория и практика формирования эстетической
культуры младших школьников / Е. И. Левит. – Нижний Новгород: ННГАСУ,
2012. – 127 с.
11. Левит, Е. И.
Педагогическое
сопровождение
процесса
формирования эстетической культуры младших школьников: методические
рекомендации для преподавателей системы музыкального дополнительного
образования / Е. И. Левит. – Нижний Новгород: ННГАСУ, 2011. – 35 с.
Статьи
12. Левит, Е. И. Психолого-педагогический аспект проблемы
художественно-эстетического
познания
действительности
младшими
школьниками / Е. И. Левит // Актуальные проблемы науки и гуманитарного
образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Науч. ред. В. В. Рыжов. – Вып. 3. – Нижний
Новгород: НФ УРАО, 2003. – С. 109 – 114.
13. Левит, Е. И. Образ учебного предмета как основа когнитивной
деятельности учащихся на уроке / Е. И. Левит // Когнитивная деятельность
учащихся при обучении и овладении иностранными языками (в разных типах
учебных заведений): Межвуз. сб. науч. статей. – Нижний Новгород: НГЛУ им.
Н. А. Добролюбова, 2003. – С. 47 – 52.
14. Левит, Е. И. О моделировании педагогом процесса формирования
эстетической культуры младшего школьника в условиях музыкального
образования / Е. И. Левит // Проблемы теории и практики подготовки
современного специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1 / Под ред. д.п.н., проф.
М. А. Викулиной. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2003. – С. 136
– 139.
15. Левит, Е. И. Актуальность формирования эстетической культуры у
педагогов детской музыкальной школы / Е. И. Левит // Проблемы теории и
практики подготовки современного специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3 /
Под ред. д.п.н., проф. М. А. Викулиной. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А.
Добролюбова, 2005. – С. 200 – 204.
43
16. Левит, Е. И. Психологические предпосылки формирования
эстетической культуры личности в музыкальном образовании / Е. И. Левит //
Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвуз.
сб. науч. тр. Вып. 3 / Под ред. д.п.н., проф. М. А. Викулиной. – Н. Новгород:
НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2005. – С. 204 – 209.
17. Левит, Е. И. Обоснование педагогической модели формирования
эстетической культуры школьников в деятельности преподавателя музыки /
Е. И. Левит // Проблемы теории и практики подготовки современного
специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 4 / Под ред. д.п.н., проф. М. А.
Викулиной. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2006 – С. 208 – 212.
18. Левит, Е. И. Организационно-методические основы
развития
эстетической культуры студентов – будущих преподавателей музыки в
учреждениях дополнительного образования / Е. И. Левит // Проблемы теории и
практики подготовки современного специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 5 /
Под ред. д.п.н., проф. М. А. Викулиной. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А.
Добролюбова, 2007. – С. 120 – 127.
19. Левит, Е. И. Эстетическая культура в социальном становлении
личности студента / Е. И. Левит // Проблемы теории и практики подготовки
современного специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 6 / Под ред. д.п.н., проф.
М. А. Викулиной. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2007. – С. 241
- 246.
20. Левит, Е. И. Художественно-эстетическая развивающая среда как
условие формирования эстетической культуры школьника / Е.И. Левит //
Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвуз.
сб. науч. тр. Вып. 6 / Под ред. д.п.н., проф. М. А. Викулиной. – Н. Новгород:
НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2007. – С. 246 – 252.
21. Левит, Е. И. Общепедагогические основы формирования
эстетической культуры личности в процессе образования / Е. И. Левит //
Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз.
сб. науч. тр. Вып. 7. / Под ред. д.п.н., проф. М. А. Викулиной. – Н.Новгород:
НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2008. – С. 92 – 100.
22. Левит, Е. И. Программа формирования эстетической культуры у
младших школьников в дополнительном музыкальном образовании / Е.И.
Левит // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста:
Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 8 / Под ред. д.п.н., проф. М. А. Викулиной. –
Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2008. – С. 82 – 86.
23. Левит, Е. И. Специфика деятельности педагога в процессе
формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном
дополнительном образовании / Е. И. Левит // Проблемы теории и практики
подготовки современного специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред.
М. А. Викулиной. – Вып. 9. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2009.
– С. 90 – 94.
24. Левит, Е. И. О культуре и культуросообразности музыкального
дополнительного образования / Е. И. Левит // Проблемы теории и практики
44
подготовки современного специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред.
М. А. Викулиной. – Вып.10. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова,
2009. – С. 171 – 177.
25. Левит, Е. И. Общепедагогические основы формирования
эстетической культуры школьников / Е. И. Левит // Проблемы теории и
практики подготовки современного специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. / Под
ред. М. А. Викулиной. – Вып.10. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова,
2009. – С. 177 – 184
26. Левит, Е. И. Учет возрастных особенностей как условие
эффективности работы по формированию эстетической культуры младшего
школьника в условиях дополнительного образования // Проблемы теории и
практики подготовки современного специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. / Под
ред. М. А. Викулиной. – Вып. 11. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова,
2010. – С. 121 – 126.
27. Левит, Е. И. Исследование процесса формирования эстетической
культуры у детей младшего школьного возраста средствами музыки / Е. И.
Левит // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста:
Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 12 / Под ред. д.п.н., проф. М. А. Викулиной. –
Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2010. – С. 114 – 126.
28. Левит, Е. И. Опыт формирования эстетической культуры младших
школьников в музыкальном дополнительном образовании Проблемы теории и
практики подготовки современного специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 13.
/ Под ред. д.п.н., проф. М. А. Викулиной. Вып. 13. – Н. Новгород: НГЛУ им.
Н. А. Добролюбова, 2011. – С. 99 – 110.
29. Левит, Е.И. Формирование эстетической культуры младших
школьников в дополнительном музыкальном образовании: к постановке
проблемы / Е.И. Левит // Актуальные проблемы науки и гуманитарного
образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Науч. ред. В. В. Рыжов. – Вып. 15. –
Москва: Изд-во РАИ, 2010. – С. 187 – 198.
30. Левит, Е. И. Эстетическое освоение действительности как условие
становления личности / Е. И.Левит // Когнитивный подход в обучении
иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы: Межвуз. сб.
науч. статей. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2012. – С. 173 – 179.
Тезисы докладов
31. Левит, Е. И. Художественное развитие учащихся средствами
музыки (к постановке проблемы) / Е. И. Левит // Высокие технологии в
педагогическом процессе: Труды IV Международной науч. конф.
преподавателей вузов, ученых, специалистов. – Нижний Новгород: ВГИПА,
2003. – С. 168.
32. Левит, Е. И. Задачи детской музыкальной школы в свете проблем
личностного развития учащихся / Е. И. Левит // Высокие технологии в
педагогическом процессе: Труды IV Международной науч. конф.
преподавателей вузов, ученых, специалистов. – Нижний Новгород: ВГИПА,
2003. – С. 169.
45
33. Левит, Е. И. Формирование эстетической культуры личности в
контексте задач современного образования / Е. И. Левит // Актуальные вопросы
развития образования и производства: М-лы науч.-практ. конф. – Нижний
Новгород: ВГИПА, 2003. – С. 315.
34. Левит, Е. И. Искусство в эстетическом развитии личности / Е. И.
Левит // Актуальные вопросы развития образования и производства:
Материалы науч.-практ. конф. – Нижний Новгород: ВГИПА, 2003. – С. 316.
35. Левит, Е. И. Актуальность формирования основ эстетической
культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании /
Е. И. Левит // Психолого-педагогические исследования в системе образования:
Материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Ч.4. – Челябинск: «Образование»,
2003. – С.93 – 96.
36. Левит, Е. И. Педагогические условия эстетического развития
младших школьников в процессе музыкального образования / Е. И. Левит //
Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: Материалы I
Регион. науч.-практ. конф. (26 апреля 2006 г. ННГАСУ, г. Нижний Новгород). –
Нижний Новгород: ННГАСУ, 2006. – С. 164 – 167.
37. Левит,
Е. И.
Музыкальное
дополнительное
образование
школьников в контексте средового подхода / Е. И. Левит // Психологическая
наука и практика: проблемы и перспективы: Материалы Междунар. науч.практ. конф. (23 апреля 2008 г. ННГАСУ, г. Нижний Новгород). – Нижний
Новгород: ННГАСУ, 2008. – С. 207 – 211.
38. Левит, Е. И. Психологический аспект формирования эстетической
культуры школьника / Е. И. Левит // Психологическая наука и практика:
проблемы и перспективы: Материалы II Междунар. науч.-практ. конф. (21
апреля 2010 г. ННГАСУ, г. Нижний Новгород). – Нижний Новгород: ННГАСУ,
2010. – С. 264 – 271.
39. Левит, Е. И. Психолого-педагогические условия формирования
эстетической культуры школьника в музыкальном дополнительном
образовании школьника / Е. И. Левит // Психологическая наука и практика:
проблемы и перспективы: Материалы III Междунар. науч.-практ. конф. (25
апреля 2012 г. ННГАСУ, г. Нижний Новгород). – Нижний Новгород: ННГАСУ,
2012. – С. 330 – 334.
46