Музыкальное воспитание как основа нравственного и духовного роста личности. Обобщение педагогического опыта

Музыкальное воспитание как основа нравственного и духовного
роста личности.
Обобщение педагогического опыта
Виноградова В.С.
Преподаватель по классу фортепиано
Высшая категория
Уважаемые коллеги, позвольте поделиться с вами определенными мыслями, умозаключениями,
возникшими у меня в ходе моей педагогической деятельности.
Музыкальная школа – это особый климат, который обладает своей спецификой. Это особая
ситуация развития, связанная с искусством, эстетикой, т.к. музыкальное воспитание – это,
прежде всего, эмоциональное питание, основывающееся на высших социальных потребностях
человека, которое позволяет вырасти эмоционально отзывчивым и чутким членом общества.
Это и особые отношения между учителем и учеником как результат индивидуального
обучения, и особые отношения со сверстниками. В основе педагогической работы лежат не
только музыкально-исполнительские задачи, а также задачи развития таких психических
свойств, как эмоциональная устойчивость, организованность, управляемость и лабильность,
гибкость, отзывчивость, но и воспитательные, где музыка становится средством, а не целью,
На протяжении всей своей педагогической деятельности я часто задавалась вопросом – почему
при достаточно большом наборе в музыкальную школу свидетельства об окончании получают
далеко не все. Этот факт я объясняла себе ленью учеников, отсутствием у них времени,
загруженностью в общеобразовательной школе. Однако одна из основных причин, как показала
моя практика, - это повышенная тревожность, и как следствие - отказ ребенка посещать
музыкальную школу. Подтверждением этой гипотезы стало исследование, с результатами
которого я ознакомлю вас ниже. Мой особый интерес был связан со сравнением уровня
тревожности детей, обучающихся в двух школах, общеобразовательной и музыкальной. Для
реализации данной цели был использован тест школьной тревожности Филлипса, который
определяет уровень тревожности по 8 факторам (Рис. 1).
Рисунок 1
Сравнительный анализ уровня тревожности
58 59
31
23 22
48
43
40
36
Ряд
1
Ряд
2
проблемы и
страхи в
отношениях
с учителями
35
низкая
физиологич
еская
сопротив…
45
39
36
28
страх не
соответство
вать
ожидания…
40 41
страх
ситуации
проверки
знаний
2627 23
22
26
4344 45
33
страх
самовыраж
ения
33
2831
фрустрация
потребност
ив
достижен…
32
41
40
переживани
е
социальног
о стресса
46
общая
тревожност
ь в школе
Тревожность
70
60
50
40
30
20
10
0
Ряд 1 Общеобразовательная школа младшие школьники
Ряд 2 Музыкальная школа младшие школьники
Ряд 3 Общеобразовательная школа подростки
Ряд 4 Музыкальная школа подростки
В результате исследования было доказано, что тревожность у детей в музыкальной школе
значимо выше, чем тревожность в общеобразовательной школе. Факторами, повышающими
тревожность, стали:

страх ситуации проверки знаний

страх самовыражения
Первый страх детерминирован индивидуальным обучением музыке, в процессе которого
учащемуся не удается использовать любые возможные способы снижения напряжения, кроме
действительной
подготовки
общеобразовательной
школе
к
уроку.
часто
При
позволяет
том,
что
учащимся
аналогичная
избежать
ситуация
проверки
в
знаний
(обусловлено групповой формой занятий), поэтому она менее травматична. Второй страх, с
одной стороны связан с потребностью ребенка в получении признания, с другой стороны, само
получение признания связано с оценкой индивидуальных личностных способностей самого
ребенка. Оба эти страха являются достаточно сильными, для того чтобы не только снизить
учебную мотивацию школьника, но и привести его к отказу от обучения музыке. Исходя из
этого основной задачей педагога музыкальной школы является выстраивание особых субъектсубъектных отношений с учеником (т.е. как бы «отношений на равных»), в которых
психологическая поддержка, одобрение, принятие и при этом адекватная требовательность и
строгость могут становиться компенсацией напряженности, вызванной этими факторами.
Исследование показало, что фактор проблемы и страхи в отношениях с учителями снижал
2
тревожность учеников в музыкальной школе в отличие от общеобразовательной школы, где он
имел прямо противоположную направленность.
Эта тематика, т.е. взаимоотношения педагога и ученика, была проработана более глубоко. На
данной схеме показано, что ученик, взаимодействуя с педагогом, может находиться в одной из
четырех основных позиций: О –Оs – So – S, где О- объект, а S – субъект.
Модель взаимодейстия педагога с учеником
I
Стиль преподавания
Парадигма дрессуры
S
O
Парадигма
II
S
Os
репетиторства
Парадигма
III
S
наставничества
So
Парадигма
IV
S
субъектности
S
В первом случае это одностороннее воздействие педагога на ученика, и педагог работает в
парадигме дрессуры. Парадигма (от греческого paradigma – пример, образец) - это метамодель
стиля преподавания, которая отражает позиции педагога и учащегося, а также характер
взаимодействия между ними. Во втором – такое же одностороннее воздействие, но при этом
ответные реакции ученика рассматриваются как обратная связь и учитываются в дальнейшей
работе педагога, парадигма репетиторства. В третьем – это уже взаимное воздействие, но
педагог
еще
откровенно
доминирует,
парадигма
наставничества.
В
четвертом
–
взаимоотношения ученика и педагога являются единым целостным процессом взаимного
влияния, т.е. настоящим взаимодействием, парадигма субъектности.
Свою деятельность я осуществляю в парадигме субъектности, видя и уважая в каждом своем
ученике личностные качества, и стремлюсь средствами своего предмета дать детям
максимальное образование: воспитать характер, развить способности, обучить мастерству и тем
самым способствовать более гармоничному формированию личности. Также на своих занятиях
я уделяю большое значение эмоциональному состоянию своих учеников, т.к. эмоциональная
3
сфера ребенка является фундаментом его общения с миром и развития интеллекта. Ведь
занимаясь музыкальным творчеством, ученик творит не только музыку, но и прежде всего себя;
научившись создавать осмысленную музыкальную фразу, становится качественно иным по
сравнению с самим собой, не умевшим этого делать раньше.
Но вернёмся к исследовательской работе. Хочу обратить ваше внимание на подростковый
возраст. В подростковый период ценности, привитые ребенку в детстве, проверяются на
прочность. Идет процесс осознания личностной значимости взаимодействия с музыкой. Только
в подростковом возрасте дети начинают осознавать свои потребности, которые привели их в
музыкальную
школу.
И
если
на
начальном
этапе
обучения
уровень
тревожности
компенсируется либо особым вниманием педагогов, либо особой организацией учебного
процесса, то в подростковом возрасте этот компенсаторный характер не работает, возможно, в
силу того, что обучение идет по стереотипу. Возникает необходимость:
 в психологической поддержке как самих подростков, так и их родителей;
 в методическом плане - нужно искать новые формы работы, которые бы повышали
мотивацию подростков в процессе обучения музыке.
Этот факт заставил меня пересмотреть организацию учебного процесса с подростками. Более
тщательно подходить к составлению личностно-ориентированных программ музыкального
развития, включая в репертуарный список произведения современных авторов, вызывающие
наибольший интерес ребенка. На занятиях использовать многообразные творческие формы,
например, игра на синтезаторе – это и освоение нового современного инструмента, и
расширение слуховых границ, особенно это важно в полифонических произведениях, которые
мы можем сыграть и на органе, и на клавесине. Также привлечение детей к активной
концертной деятельности, где удовлетворяется потребность в признании, особенно значимая в
подростковом возрасте. Все эти виды работы направлены на повышение мотивации и интереса
к занятиям музыкой.
Изучение мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сфер детей, посещающих
музыкальную школу стало предпосылкой для моей второй исследовательской работы.
Поскольку, несмотря на повышенную тревожность, дети продолжают посещать музыкальную
школу. Я задалась вопросом – какие же мотивы побуждают детей заниматься музыкой? Был
составлен опросник из 10 неоконченных предложений.
4
Опросник, выявляющий особенности мотивационно-потребностной и ценностносмысловой сфер детей, обучающихся в музыкальной школе.
1. Я стал (а) заниматься музыкой, потому что …
2. Если бы я не учился (ась) в музыкальной школе то …
3. Я хожу в музыкальную школу для того, чтобы …
4. В моей жизни музыка …
5. Когда я занимаюсь музыкой, мои родители …
6. Выступать на концерте для меня …
7. Если я нахожусь в комнате, где стоит мой музыкальный инструмент, я…
8. Когда я занимаюсь музыкой, мое настроение …
9.
Когда я вырасту, то свой музыкальный инструмент я …
10. О том, что я занимаюсь музыкой, мои друзья …
В результате исследования получен ряд конкретных фактов, позволяющих понять, какие
ценности и мотивы детерминируют желание ребенка посещать музыкальную школу:
Обучение музыке является значимой ценностью у более чем половины учащихся («когда поет
душа»; «занимает 80% положительных мыслей»; «мне трудно жить без музыки»). Они
указывают на то, что если б они не учились в музыкальной школе, то потеряли бы что-то в
своей жизни («многое бы потерял»; «я бы была более глупой и менее душевной»).
Ценность занятий музыкой находит отражение в отношении к своему инструменту, который
ребята рассматривают как некое продолжение «образа Я». По окончании музыкальной школы
они хотят оставить инструмент себе, либо подарить или отдать своим детям. Эта ценность
настолько для них значима, что они собираются транслировать ее в своих будущих семьях
(«оставлю новому поколению сыну»; «буду уважать»; «оставлю себе и мои дети будут ходить
на музыку»).
Отношение сверстников и друзей наших испытуемых показало, что музыка остается очень
значимой ценностью. Музыка - не как восприятие, а как деятельность, как возможность
выразить самого себя. Если сверстники и друзья поддерживают и завидуют тем, кто обучается в
5
музыкальной школе, тем самым они подчеркивают ценность занятий музыкой наших
испытуемых.
Потребности, которые удовлетворяются посредством музыкальной деятельности, начинают
осознаваться только в подростковом возрасте. Резко и настойчиво начинает осознаваться
потребность в признании, потребность в уважении как личности со стороны родителей и
социума. А с ростом значимости самого себя, с ростом самооценки актуализируется
потребность в самоуважении. И самой последней среди потребностей появляется потребность в
самореализации, самоактуализации.
Американский психолог А. Маслоу выделяет пять типов потребностей, которые
«заданы»
человеку и иерархически организованы в виде пирамиды (снизу вверх): (рисунок 2)
Рисунок 2
Потребности,
связанные
с самоактуализацией
Потребности, связанные
с уважением
других и самоуважением
Потребности, связанные с любовью
и приятием
Потребности, связанные с безопасностью
Базовые физиологические потребности
1.
Базовые физиологические потребности.
2.
Потребности, связанные с безопасностью.
3.
Потребности, связанные с любовью и приятием.
4.
Потребности, связанные с уважением других и самоуважением.
5.
Потребности,
связанные
с
самоактуализацией,
или
потребности
личностной
состоятельности.
6
Опираясь
на
его
теорию
о
потребностях,
а
также на
полученные
в
результате
исследовательских работ данные, я делаю вывод о динамике движения музыкальной
деятельности по иерархии потребностей от потребности в признании до потребности в
самоактуализации. И этот путь самый трудный, который мы называем личностным ростом,
духовным, благодаря которому мы можем понять свою суть, свое предназначение, раскрыть
свои возможности, самореализоваться. И обучение в музыкальной школе стоит в начале этого
пути.
7