Использование разноуровневых контрольно

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная
школа №65 г.Челябинска
Использование разноуровневых контрольноизмерительных материалов как один из путей
реализации дифференцированного обучения младших
школьников на уроках математики
Горб Светлана Владимировна,
учитель начальных классов
высшей категории МБОУ СОШ № 65
Челябинск
Содержание
Введение__________________________________________________________3
Глава 1. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении
младших школьников
1.1. Индивидуальный подход в процессе воспитания: основные положения и
понятия___________________________________________________________4
1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста__________7
1.3. Необходимость дифференциации обучения на основе психологических
особенностей детей младшего школьного возраста______________________ 8
Глава 2. Виды дифференциации учебной работы младших школьников на
уроках математики
2.1. Разноуровневые контрольные работы_____________________________14
2.2. Разноуровневые задания на уроках математики_____________________17
Глава
3.
Отслеживание
результатов
применения
разноуровневых
контрольных работ на уроках математики_____________________________22
Заключение_______________________________________________________26
Список литературы________________________________________________27
2
Введение
«…Только тогда, когда педагоги будут знать,
что надо делать, они смогут делать».
П.П. Блонский
В человеческом обществе в развитии личности проявляется общее и
особенное. Общее свойственно всем людям определённого возраста, особенное
отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным,
а
личность
с
ярко
выраженным
особенным
–
индивидуальностью.
Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых,
моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают
данного человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на
Земле никогда не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей.
Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.
Индивидуальность
выражается
в
индивидуальных
особенностях.
Возникновение индивидуальных особенностей связано с тем, что каждый человек
проходит
свой
особый
путь
развития,
приобретая
на
нем
различные
типологические различные индивидуальные и психологические особенности
своего подопечного. Выявляя сильные и слабые стороны личности, зная эти
особенности и специфические качества ученика, мы выбираем методы, приемы и
средства педагогического воздействия.
Цель работы. Обосновать необходимость применения
контрольно-измерительных
материалов
как
один
из
разноуровневых
путей
реализации
дифференцированного обучения младших школьников на уроках математики.
Задачи. ● Раскрыть значение и роль индивидуального
подхода в обучении
школьников.
● Выявить индивидуально-психологические особенности младшего
школьного возраста.
● Доказать необходимость дифференцированного
подхода
в
процессе обучения младших школьников.
● Рассмотреть виды дифференциации учебной работы младших
школьников на уроках математики, разноуровневые КИМы.
3
●
Провести
анализ
результатов
применения
разноуровневых
контрольных работ на уроках математики.
Глава 1. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении
младших школьников
1.1.
Индивидуальный
подход
в
процессе
воспитания:
положения
основные
и
понятия.
Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание
многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной.
Уже в педагогической системе Я.А. Коменского – великого чешского педагога –
четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей
необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и
выявлять эти особенности путём систематических наблюдений.
А.С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень
важным при решении ряда педагогических проблем, например при организации и
воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришёл к
выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог
должен вносит в неё «коррективы» в соответствии с индивидуальными
особенностями ребёнка. Общее и особенное в характере человека тесно
переплетаются, образуя так называемые «запутанные узлы».
Этим
определением
А.С.
Макаренко
подчеркивал
сложность
индивидуального подхода к детям. Он считал, что в процессе воспитания и
обучения необходимо ориентироваться на положительные качества ребёнка – это
главная точка опоры в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к
детям. Предавая большое значение индивидуальному подходу, А.С. Макаренко не
рекомендовал какие-то специальные методы. Один и тот же метод или прием
можно использовать по-разному, в зависимости от определённых условий и
индивидуальных особенностей воспитанника. Педагог всегда должен выбирать
соответствующие средства, исходя их сложившейся ситуации, причем каждое
4
средство будет иметь значение лишь тогда, когда применяется не изолировано от
общей системы воспитания. [6,9]
Огромная заслуга А.С. Макаренко состоит в том, что не только обосновал,
но и фактически осуществил в своей практической деятельности основные
положения индивидуального подхода к детям.
Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее
развитие в практическом опыте и в педагогическом учении В.А. Сухомлинского.
Он подчеркивал важность развития индивидуального своеобразия личности
ребёнка. [№8 с.9]
Индивидуализация
понимается
рядом
авторов
как
практическая
организация педагогического процесса, с учетом принципов индивидуализации,
строящихся на индивидуальном подходе как дидактическом принципе в процессе
обучения. Таким образом, изучение индивидуальных особенностей учащихся и
проблемы их учета в процессе образования уходят в глубокое прошлое. И,
пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей
существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего обучения. В это
время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить
процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности,
выработки у нее определённых умений и навыков. С распространением массового
обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало
практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда,
работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого
уровня обучения каждого ученика.
Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются
индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть
одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в
индивидуальном
развитии
детей
в
процессе
обучения.
Общее
может
характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и
поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста.
Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы,
5
данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного
материала каждым учеником.
Также индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса
обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из
них касается отбора форм, методов и приемов обучения. Вторая – создание
учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий,
предъявляемых учащимся. И третья – формирование различных типов школ и
классов. [11]
Создание учебных планов и программ, создание различных направлений в
обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее
общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то
есть
имеет
место
уже
дифференциация.
Разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы,
укомплектование школ по профилям осуществляется в соответствии со
склонностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общее среднее
образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в
области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной
специальности. Большое внимание уделяется постановке преподавания
профильных предметов. В такой трактовке дифференциация выступает как
средство индивидуализации обучения.
В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит
из особенностей индивида, его личных качеств. Однако надо иметь ввиду,
что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении:
при формировании содержания образования и организации учебной работы
ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим
признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, который
подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный уровень развития
и знаний различных учеников, а с другой, обнаруживал «зону их ближайшего
развития», постепенно переводить их к более совершенному овладению
знаниями
и
способами
их
приобретения.
Этот
подход
опирается
на
6
гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого
ученика.
1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в
начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот
период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие
ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.
Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего
школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать
сверстники, возрастает роль детского сообщества.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.
Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей
на данном возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности,
столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением
интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная
позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной
деятельности необходимо придать новую, лично значимую мотивацию. Ведущая
роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что
младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе
которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения. [8]
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление
выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словеснологического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных
знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы. «Память в этом
возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».
Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в
развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное
развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем
внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и
7
распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго
сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические
процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что
память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в
одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста.
Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а
именно этого дети не умеют.
1.3.
Необходимость
дифференциации
обучения
на
основе
психологических особенностей детей младшего школьного возраста
Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются
причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть
возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной
мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные
приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют
«обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала
без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при
этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь —
выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь
задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса
при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.
В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования —
произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает,
как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения
лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает
в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть
одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе
8
сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом,
доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.
С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно
связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и
рефлексия.
Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и
тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом.
Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с
дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен
побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет
соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.
Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая
ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу
боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.
Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать
свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти
изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых,
желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого
возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в
неустойчивости воли, настроения и т. д.».
Развитие
личности
младшего
школьника
зависит
от
школьной
успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как уже было сказано, ребенок в этом
возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он
впитывает
в
себя
знания
как
интеллектуальные,
так
и
нравственные.
«Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских
интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от
типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место
в жизни ребенка.
9
В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к
достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте
является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива
— мотив избегания неудачи.
В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы,
образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но
для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно
внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к
поступкам
ребенка
определяет
развитие
его
нравственных
чувств,
индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он
знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок
постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает
себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех
сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети
находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу
вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем
начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом
возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети
учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми.
«Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских
отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями,
установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».
Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности,
которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы
выделиться в ее среде, добиться успеха.
В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на
других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их
интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.
10
Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного
обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно
он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями,
поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и
качества. [8, 12]
Таким
образом,
младший
школьный
возраст
является
наиболее
ответственным этапом школьного детства.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером
учебной
деятельности
и
являются
во
многом
определяющими
для
последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок
должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения
являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее
развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная
задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание
оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом
индивидуальности каждого ребенка.
Необходимость использования дифференцированного подхода в процессе
обучения младших школьников появилась после проведения диагностики ГИТ
(групповой интеллектуальный тест) учащихся 2 класса.
Цель: определить готовность к обучению. Метод: тестирование. Методика:
ГИТ (групповой интеллектуальный тест) – Челябинск, 1999 год. Форма
исследования: групповая. Диагностику проводил педагог – психолог.
Диагностика состояла из 8 субтестов. Каждый субтест доступен для
непосредственного
понимания
учащихся.
Трудность
в
каждом
задание
располагается в порядке возрастания.
Название субтестов: 1. Осведомленность; 2. Арифметические задачи; 3.
Классификация;
4.
Аналогии;
5.
Числовые
ряды;
6.
Сравнение;
7.
Пространственное воображение; 8. Память.
11
Предмет
Русский
язык
Субтест Характеристика субтеста
1
Определить уровень культуры, уровень простых знаний, словарный
запас, умение улавливать смысл предложений.
3
Умение самостоятельно разделять предметы на классы, группы
путем выделения предметов.
4
Умения видеть логические отношения: род – вид, часть – целое,
причинно – следственные отношения, порядок следствия,
математическое отношение, среду обитания, существенные
отношения, функциональные отношения.
6
Оценивать
способность
классифицировать
понятия
по
существенным признакам, способность к абстрагированию, выделять
главное и способность к отвлечению от второстепенного.
Математика 2
Выявить овладение конкретными учебными навыками.
5
Умение анализировать условия задания, гибкость мышления, умение
быстро найти новый способ действия.
7
Выявляет уровень развития невербального интеллекта, нагляднообразного мышления.
Память
8
Развитие промежуточной и оперативной памяти, способность к
сосредоточению, выносливость к длительной умственной работе.
Были получены следующие результаты:
Аргунов Артём
НС
Память
Направления
Проственное
воображение
Числовые ряды
Арифметические
задачи
Математика
Сравнение
Аналогии
Классификация
Русский язык
Осведомлённость
Ф.И.
С
С
Н
НС
С
С
НС
Математическое
Борисенко Анастасия С
ВС
ВС
С
В
С
С
С
Гуманитарное
Бутаков Андрей
С
С
С
С
В
С
С
С
Гум. - Мат.
Верховых Рудольф
С
С
С
В
С
С
Н
С
Гуманитарное
Губина Мария
Н
С
С
С
С
С
Н
НС
Гум. - Мат.
Дребнева Светлана
НС
Н
С
С
С
С
Н
С
Гум. - Мат.
Жельвис Андрей
С
С
С
ВС
С
С
С
С
Гум. - Мат.
Захарова Мария
ВС
С
ВС
С
С
С
С
С
Гуманитарное
Земцова Алена
НС
С
С
С
С
С
Н
С
Гум. - Мат.
Колмогоров Иван
НС
С
С
С
С
В
С
С
Математическое
Купряшкина Татьяна С
С
С
С
ВС
С
С
С
Гум. - Мат.
Маткин Алексей
С
С
С
НС
С
С
Н
Н
Гум. - Мат.
Мокина Елена
НС
С
С
НС
Н
С
С
С
Гум. - Мат.
Стабредова Настя
С
В
С
С
С
С
Н
ВС
Скоркина Кристина
НС
Н
С
Н
С
С
С
С
Гум. - Мат.
Ульянов Никита
С
Н
С
Н
С
С
Н
С
Гум. - Мат.
Хаев Владислав
С
С
С
Н
С
С
Н
Хакимова Алина
С
С
С
С
С
С
Н
НС
Гум. - Мат.
Халиков Ренат
С
С
С
С
С
С
НС
С
Гум. - Мат.
Цветков Сергей
С
С
С
С
С
С
НС
НС
Гум. - Мат.
Черкас Валерия
НС
Н
С
НС
НС
С
Н
С
Гум. - Мат.
Юрина Юлия
ВС
В
С
С
С
С
С
С
Гуманитарное
С
Гуманитарное
Гум. - Мат.
12
В - высокий уровень
ВС - выше среднего уровень
С - средний уровень
НС - ниже среднего уровня
Н - низкий уровень
Наиболее высокие значения имеют субтесты направленные на умение видеть
логические отношения: род – вид, часть – целое, причинно – следственные
отношения, порядок следствия, математическое отношение, среду обитания,
существенные отношения, функциональные отношения; умение анализировать
условия задания, гибкость мышления, умение быстро найти новый способ
действия; умение самостоятельно разделять предметы на классы, группы путем
выделения предметов. Наиболее низкие значения направлены на оценку
способности
классифицировать
понятия
по
существенным
признакам,
способность к абстрагированию, выделять главное и способность к отвлечению от
второстепенного; выявляет уровень развития невербального интеллекта, нагляднообразного мышления.
Наиболее
низкие
значения
классифицировать
понятия
абстрагированию,
выделять
по
направлены
существенным
главное
и
на
оценку
признакам,
способность
к
способности
способность
отвлечению
к
от
второстепенного; выявляет уровень развития невербального интеллекта, нагляднообразного мышления.
Анализируя результаты диагностики я увидела, что готовность обучения
выше к русскому языку, чем к математике. Предложено обратить внимания на
детей, которые имеют показатели «ниже среднего» и «низкий». Они требуют
дифференцированного подхода к обучению и дополнительных занятий по
основным
предметам.
Данная
диагностика
показала
необходимость
дифференциации в процессе обучения, особенно на уроках математики.
13
Глава 2. Виды дифференциации учебной работы младших школьников
на уроках математики
2.1. Разноуровневые контрольные работы
Разноуровневое обучение — это педагогическая технология организации
учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения
учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного
материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность
каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам
школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в
зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности
каждого учащегося.[15]
Проверка и оценка достижений младших школьников является весьма
существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач
педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими;
компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства,
формы
организации)
должен
соответствовать
современным
требованиям
общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и
целям образования в первом звене школы.
Система контроля и оценивания позволяет установить персональную
ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения.
Результат деятельности учительского коллектива определяется, прежде всего, по
глубине,
прочности
и
систематичности
знаний
учащихся,
уровню
их
воспитанности и развития.
Система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному
учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у
школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою
деятельность, находить ошибки и пути их устранения.
Контрольная работа - используется при фронтальном текущем и итоговом
контроле с целью проверки знаний, умений школьников по достаточно крупной и
14
полностью изученной теме программы. Проводится в течение всего года и
преимущественно по тем предметам, для которых важное значение имеют умения
и навыки, связанные с письменным оформлением работы и графическими
навыками (русский язык, математика), а также требующие умения излагать мысли,
применять правила языка и письменной речи (русский язык, окружающий мир,
природоведение). Контрольная работа оценивается отметкой.
Содержание работ для письменного опроса может организовываться по
одноуровневым
или
по
разноуровневым,
отличающимся
по
степени
сложности вариантам. Так, для развития самоконтроля и самооценки учащихся
целесообразно
подбирать
самостоятельные
и
контрольные
работы
по
разноуровневым вариантам.
В зависимости от целей проверки в качестве способов усложнения заданий от
первого уровня к третьему выступают:
 увеличение количества выполняемых учащимися операций;
 самостоятельность
в
выборе
способов
действий,
соответствующих данному условию;
 новизна формулировки заданий, требующая самостоятельного
установления взаимосвязей между различными вопросами начального
курса математики;
 необходимость использования в процессе выполнения заданий
приемов умственной деятельности: анализа и синтеза, сравнения,
классификации, обобщения;
 типичные ошибки учащихся и те трудности, которые обычно
возникают в массовой практике при изучении определённых вопросов
программы начального курса математики. [14]
Конечно, нельзя не учитывать, что предложив для контрольной работы
вариант второго или третьего уровня, учитель тем самым повышает требования к
оценке знаний, умений и навыков учащихся. Поэтому при выставлении
отметок следует ориентироваться только на варианты первого уровня, а за
выполнение заданий второго и третьего уровней фиксировать дополнительно
15
только положительные отметки. Отсюда следует, что к выполнению заданий
второго и третьего уровней ребенок приступает только после того, как закончит
работу с заданиями первого уровня. При этом он может самостоятельно выбирать
задания второго и третьего уровней, а учитель оценивать каждое из них
положительной отметкой. Вполне возможно, что ученик, допустивший ошибки в
заданиях первого уровня, успешно справится с заданиями второго и третьего
уровней. В этом случае ему выставляется отметка за контрольную работу первого
уровня и положительные отметки за результаты выполнения заданий второго или
третьего уровней.
При оценке первого уровня контрольной работы следует руководствоваться
количеством правильно выполненных заданий, а именно: если вариант
контрольной работы содержит 5 заданий, то соответственно оценивается отметкой
5, четырёх любых заданий – отметкой 4, трёх – отметкой 3. Если вариант
содержит 4 задания, то отметкой 5 ставится за верное выполнение четырёх
заданий, отметкой 4 – за верное выполнение трёх заданий, отметка 3 – за верное
выполнение двух заданий.
К сожалению, некоторые учителя ошибочно считают, что для получения за
контрольную работу отметки «отлично» ученик должен выполнить задания
третьего или хотя бы второго уровня. Однако, завышая таким образом требования
контроля, мы упускаем возможность создавать каждому ребёнку ситуацию успеха
и тем самым вселить в него уверенность, отсутствие которой неизбежно приводит
к нежеланию учиться.
Конечно, учитель вправе выяснить, кто из детей может самостоятельно
выполнить все задания второго и даже третьего уровня контрольной работы,
предложив всем ученикам класса вариант соответствующего уровня. Полученные
результаты он может затем использовать для организации индивидуальной
работы, но ни в коей мере для знаний, умений и навыков. [5]
При организации контрольных работ рекомендуется:
 Не готовить учащимся специально к контрольным работам,
предлагая выполнить задания, аналогичные проверочным;
16
 Не сообщать детям о предстоящем контроле. Проверочная
работа отличается от обучающей самостоятельной работы только тем,
что она не обсуждается в классе, проверяется учителем;
 В первом и втором классах не занимать весь урок проверочной
работой, лучше распределить её на 3 – 4 урока, выделив этой цели 10 –
15 минут на каждом.
2.2. Разноуровневые задания на уроках математики
Применение разноуровневых заданий помогает поддержать интерес к
изучению предметов. Но их использование ни в какой мере не должно вести к
расслоению класса по уровню способностей. При дифференцированном подходе к
детям
значительно
повышается
уровень
усвоения
знаний,
достигаются
определённые положительные успехи в работе. У детей появляется уверенность в
своих
способностях.
Всё
это
способствует
активизации
мыслительной
деятельности учащихся, при этом возникает положительная мотивация в процессе
учения.
Разноуровневые задания предполагают:

дифференциацию содержания учебных заданий:
- по уровню творчества;
- по уровню трудности;
- по объёму;

использование разных способов организации деятельности
детей, при этом содержание заданий является единым, а работа
дифференцируется:
- по степени самостоятельности учащихся;
- по степени и характеру помощи учащимся;
-по характеру учебных действий. [4]
17
1. Дифференциация заданий по уровню творчества:
Разноуровневые
задания
подбираются
таким
образом,
чтобы
были
взаимосвязаны друг с другом. Например, творческое задание для 3 уровня
содержать и репродуктивную часть, предложенную для выполнения 1 уровня.
Работа над вычислительными приемами, равенствами и неравенствами:
1 уровень
2 уровень
3 уровень
3+6
1+7
3 +6
2 + =9
2 +7
2 +6
2 +7
3 + 
=9
1 +8
3 +5
1 +8
4 + 
=9
2 +=9
4 +=8
3 + =9
2 +=8
4 + =9
7 + =8
Догадайтесь, по какому
правилу составлена таблица,
и
заполните
пустые
клеточки
Догадайтесь, по какому 3 2 1 8
4 6
правилу составлена таблица,
и
заполните
пустые 6 7 8 1 2 3
5
клеточки
1
2
3
7
6
5
5
4
2
6
7
1
2
3
7
6
5
5
4
6
7
2
В заданиях на поиск закономерностей 1 уровень помогает разгадать
закономерность в заданиях 2 и 3 уровней.
2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.
Задания повышающейся (восходящей) трудности:
1 уровень
Базовое
задание
2 уровень
3 уровень
Более
трудное
задание, чем в
1-ом уровне
Более
трудное
задание, чем во
2-ом уровне
Например:
Увеличение количества действий в выражении, решении задачи:
1 уровень
2 уровень
3 уровень
64 : 8
64 : 8 · 2
64 : 8 · 2 : 4
48 : 6
48 : 6 · 3
48 : 6 · 3 : 4
28 : 8 + 3
28 : 2 + 56 : 8
28 : 2 + ( 50 + 6) : 8
45 – 7 · 3
5·9–7·3
( 35 – 30 ) · 9 – 7 · 3
1 уровень
2 уровень
3 уровень
Решите задачу двумя
Сравните тексты задач.
способами.
Выбери задачу, которую можно решить двумя
Для соревнований по способами. Запишите оба решения.
18
теннису закупили 7 коробок
мячей по 6 штук в каждой и
столько же коробок по 3
мяча в каждой. Сколько
всего мячей закупили для
теннисных соревнований?
а) Для соревнований по теннису закупили 7 коробок
мячей по 6 штук в каждой и 5 коробок по 3 мяча в каждой.
Сколько всего мячей закупили для теннисных
соревнований?
б) Для соревнований по теннису закупили 7 коробок
мячей по 6 штук в каждой и столько же коробок по 3 мяча
в каждой. Сколько всего мячей закупили для теннисных
соревнований?
Решите
оставшуюся
задачу.
3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.
Дифференциация заданий по объёму учебного материала предполагает, что
часть учащихся выполняет кроме основного задания ещё и дополнительные.
Необходимость использования дифференциации заданий по объёму обусловлена
разным темпом работы учащихся.
Например:
Основное задание:
15 – 7
12 – 6
13 – 8
16 – 9
14 – 9
11 – 8
Дополнительное задание: найдите сумму ответов в каждом столбике.
4. Дифференциация
заданий
по
степени
самостоятельности
учащихся.
Дифференциация работы по степени самостоятельности проявляется на
организационном, а не на содержательном уровне, т.е не предлагается различий в
учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые
упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие –
самостоятельно:
1 уровень
2 уровень
3 уровень
Ориентировочный этап: знакомство с заданием
Исполнител
работа под руководством учителя
ьский этап
самостояте
льная работа
работа
самостоятельная работа
под
руководством
учителя
Проверочный этап
19
5. Дифференциация работы по степени и характеру помощи
учащимся.
Такой
способ,
в
отличие
от
дифференциации
по
степени
самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под
руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к
работе. Но тем
детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается
дозированная помощь. Возможны три вида помощи: стимулирующая,
направляющая и обучающая.
Виды помощи.
1.
Образец выполнения задания.
2.
Справочный материал (правила, формулы и т.д)
3.
Алгоритмы, памятки, планы, инструкции. (Такой методический
приём широко используется в учебниках математике И.И. Аргинской, Н.Б.
Истоминой, Е.И. Ивановской)
6. Дифференциация
работы
учащихся
по
характеру
учебных
действий.
Большинство математических навыков и умений являются по своей сути
умственными действиями.
При организации контрольной работы учитель может дифференцировать
характер выполняемых детьми учебных действий: предметное, перцептивное (т.е.
зрительной системы, направленные на съем (считывание) информации не из
внешнего мира, как внешние перцептивные действия, а со следа, накопленного
сетчаткой, или с визуализированного образа),
умственное действие. Детям, нуждающимся в выполнении речевых действий,
предлагается проговаривать производимые операции: шепотом рассказывать
самому себе, как нужно решать пример; объяснить соседу по парте, как нужно
рассуждать при работе над текстовой задачей, и т.д.
Например.
Задача: На ветке сидели 5 птиц. 2 птицы улетели. Сколько птиц осталось на
ветке?
20
Предметные
действия:
учащимся
на
первом
уровне
предлагается
использовать для решения задачи индивидуальный счетный материал.
Перцептивные действия: учащимся на втором уровне предлагается решить
задачу с опорой на схематический рисунок.
Умственные действия: учащимся на третьем уровне предлагают решить
задачу без использования наглядной опоры, в уме.
При работе над вычислительными приемами предметные действие могут
выполнять с опорой, например счетные палочки.
Используют следующие модели, с помощью которых изображаются любые
однозначные, двузначные и трёхзначные числа. ( по Л.Г. Петерсону и Н.Б.
Истоминой)
Единица:
или ·
Десяток
Как показали исследования, при выполнении любого математического
задания для осуществления перцептивных действий целесообразно использовать
знаково-символические средства, а не обычную наглядность.
21
Глава 3. Отслеживание результатов применения разноуровневых
контрольных работ на уроках математики
По данной теме я работаю с 2008 года. В течение всего времени вместе с
психологом школы мы наблюдали за детьми. Было замечено, что часть детей
столкнулась с трудностями в изучении предмета математики. В конце второго
класса психолог
провёл обследование на выявление уровня
умственных
способностей детей.
Были получены следующие результаты:
Ф.И.
Математика
.
.
.
.
.
.
.
.
.
0.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
0.
1.
2.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
Аргунов Артем
Память
Направления
Проственное
воображение
Числовые ряды
Арифметические
задачи
п/п
№
НС
С
С
НС
Борисенко Анастасия
В
С
НС
С
Гуманитарное
Бутаков Андрей
В
С
С
С
Гум. - Мат.
Верховых Рудольф
С
С
Н
С
Губина Мария
С
С
Н
НС
Дребнева Светлана
С
С
Н
С
Гум. - Мат.
Жельвис Андрей
С
С
С
С
Гум. - Мат.
Захарова Мария
С
С
С
С
Гуманитарное
Земцова Алена
С
С
Н
С
Гум. - Мат.
Колмогоров Иван
С
В
С
С
Математическое
ВС
С
С
С
Гум. - Мат.
С
С
Н
Н
Гум. - Мат.
Мокина Елена
Н
С
НС
С
Гум. - Мат.
Стабредова Настя
С
С
Н
ВС
НС
С
НС
С
Гум. - Мат.
С
С
Н
С
Гум. - Мат.
Хаев Владислав
С
С
Н
С
Гум. - Мат.
Хакимова Алина
С
С
Н
НС
Гум. - Мат.
Халиков Ренат
С
С
НС
С
Гум. - Мат.
С
С
НС
НС
Гум. - Мат.
С
Н
С
Гум. - Мат.
С
С
С
Гуманитарное
Купряшкина Татьяна
Маткин Алексей
Скоркина Кристина
Ульянов Никита
Цветков Сергей
Черкас Валерия
Юрина Юлия
НС
С
Математическое
Гуманитарное
Гум. - Мат.
Гуманитарное
В - высокий уровень
ВС - выше среднего уровень
С - средний уровень
НС - ниже среднего уровня
Н - низкий уровень
Вывод: условно класс можно разделить на три группы по направлениям.
22
Умственные направления учащихся 2 класса, 2008 год
математическое - 9%
гуманитарное - 18%
гуманитарноматематическое - 73%
Учащиеся второго класса показали:
уровень решения арифметических задач
- высокий: 9 % (2чел);
- выше среднего: 4,6 % (1 чел.)
- средний: 68,2 % (15чел);
- низкий и ниже среднего: 18,2 % (4 чел.);
числовые ряды:
- высокий: 4,6 % (1чел);
- средний: 95,4 % (21чел);
пространственное воображение:
- средний: 31,8 % (7чел);
- низкий и ниже среднего: 68,2 % (15 чел.).
У учащихся плохо развито пространственное воображение, низкий
уровень
решения
арифметических
задач.
Следовательно
появилась
необходимость применения дифференциации в обучении и отслеживания
итогового контроля с помощью разноуровневых контрольных работ (Н.Б.
Истомина).
В течение трёх лет учащиеся занимались по методике разноуровневых
контрольных работ Н.Б.Истоминой и показали увеличение самостоятельности,
повышение уровня самооценки на итоговых уроках проверки знаний.
23
Динамика выбора учащимися разноуровневых контрольных работ
за три года
25
20
15
Первый уровень
Второй уровень
10
Третий уровень
5
0
2 класс
3 класс
4 класс
Результатом проведения данной методики является повышение качества
обучения.
53
52
51
50
49
48
47
46
45
44
Качество обучения по
математике
2 класс - 47% 3 класс 49,4%
4 класс 52,8%
В конце 4 класса мы провели повторное обследование учащихся,
которое показало следующие результаты:
№
Ф.И.
п/п
Математика
Ариф.
задачи
Числовые
Прост.
ряды
вооб.
2 кл.
4 кл.
2 кл.
4 кл.
2 кл.
4 кл.
1.
Аргунов Артем
С
С
С
С
С
С
2
Борисенко Анастасия В
В
С
С
С
3.
Бутаков Андрей
В
В
С
В
С
С
С
С
4.
Верховых Рудольф
С
С
С
С
Н
Н
5.
Губина Мария
С
С
С
С
Н
Н
6.
Дребнева Светлана
С
С
С
С
Н
Н
7.
Жельвис Андрей
С
ВС
С
С
С
ВС
8.
Захарова Мария
С
С
С
С
С
С
9.
Земцова Алена
С
ВС
С
С
Н
С
10.
Колмогоров Иван
С
С
В
В
С
С
11.
Купряшкина Татьяна ВС
ВС
С
С
С
С
12.
Маткин Алексей
С
С
С
С
Н
Н
13.
14.
Мокина Елена
Н
Н
С
С
С
НС
Стабредова Настя
С
С
С
С
Н
С
24
15.
Скоркина Кристина
С
С
С
С
С
С
16.
Ульянов Никита
С
С
С
С
Н
Н
17.
Хаев Владислав
С
С
С
С
Н
Н
18.
Хакимова Алина
С
С
С
С
Н
С
19.
Халиков Ренат
С
С
С
С
Н
Н
20.
Цветков Сергей
С
С
С
С
С
Н
21.
Черкас Валерия
НС
С
С
С
Н
Н
22.
Юрина Юлия
С
С
С
С
С
С
Учащиеся повысили следующие показатели:
уровень решения арифметических задач
- со среднего до выше среднего: 22,7 % (5чел);
- с ниже среднего до среднего: 4,6 % (1чел);
числовые ряды:
- со среднего до выше среднего: 13,6 % (3чел);
пространственное воображение:
- с низкого и ниже среднего до среднего: 18,2 % (4чел);
- со среднего до выше среднего: 4,6 % (1чел).
Динамика развития умственных способностей к концу 4 класса, в %
30
25
20
Арифметические задачи
15
Числовые ряды
10
Пространственное воображение
5
0
С - ВС
НС - С
Данное исследование показывает повышение уровня мыслительных
способностей детей.
Вывод: применение разноуровневых заданий помогает поддержать интерес к
изучению предметов. При дифференцированном подходе к детям значительно
повышается уровень усвоения знаний, достигаются определённые положительные
успехи в работе. У детей появляется уверенность в своих способностях. Всё это
способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, при этом
возникает положительная мотивация в процессе учения.
25
Заключение
Вся наша страна перешла на реализацию Стандартов Второго поколения.
Если ранее учитывался предметный результат образования, т.е. уровень
подготовки выпускника по предметам, то по новому законодательству главным
результатом образования становится не предметный, а личностный рост
учащегося, который
должен обеспечить выпускнику его успешность в
дальнейшей жизни, что означает готовность выпускника обновлять свои знания и
умения, его способность к самопроектированию, саморазвитию, формированию
самостоятельной жизненной траектории. [16]
Поэтому
я
считаю,
что
без
индивидуального
подхода
к
ученику,
дифференциации обучения невозможно будет решить задачи Стандартов Нового
поколения.
В своей работе
на основании анализа литературных источников раскрыла
значение и роль индивидуального
подхода в обучении школьников. Выявила
индивидуально-психологические особенности младшего школьного возраста.
Доказала необходимость дифференцированного подхода в процессе обучения
младших школьников.
Рассмотрела виды дифференциации учебной работы младших школьников на
уроках математики, разноуровневые КИМы.
По данному направлению я работаю уже в течение 3 лет. На уроках
математики использовались контрольные работы Н.Б. Истоминой, Г.Г. Шмырёва.
Использование
разноуровневых
контрольных
работ
позволило
учащимся
почувствовать себя уверенно, поверить в свои силы. Повысился интерес к
предмету. Урок математики перешёл из разряда нелюбимых в разряд предметов с
положительной мотивацией.
Повысилось качество обучения учащихся.
Результаты психологического обследования умственной деятельности учащихся
показали более высокие результаты.
26
Список литературы
1.
М.В.
Беденко.
Мастерская
учителя.
Самостоятельные
и
контрольные работы по математике. – М: ВАКО. 2008.
2.
М.М. Безруких, С.П. Ефимова. Знаете ли вы своего ученика?
Книга для учителя. – М: Просвещение, 1991.
3.
В.В. Давыдов Российская педагогическая энциклопедия. т.1.-
М.Просвещение,1993.
4.
Н.Н. Деменёва. Дифференциация учебной работы младших
школьников на уроках
математике. Методическое пособие. – М: Аркти,
2005.
5.
Н.Б.
Истомина,
Г.Г.
Шмырёва.
Контрольные
работы.
–
Смоленск, Ассоциация XXI век, 2007.
6.
Б.Т.
Лихачев Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для
студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992.
– 528 с.
7.
С.П.
Макаров Технология индивидуального обучения //
Педагогический вестник, 1994.-№1.- с. 2-10.
8.
Р.С. Немов. Психология. Кн.2. Психология образования. – М:
Владос, 2003. – 126 с
9.
И.П. Подласый Педагогика: Учеб. пособие для студентов
высших пед. учеб. заведений. - М: «Просвещение»: Гуманит.изд.центр
ВЛАДОС, 1996г. – 432с.
10.
Педагогический вестник . 1994 . - № 8. с.- 8
11.
В. П. Ручкина. Дифференцированные задания по математике для
начальных классов. Учебно-методическое пособие. Екатеринбург, 2002.
12.
И.Ф Харламов. Педагогика. Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и
доп. – М.: Высш.шк.,1990 - 576с.
13.
И.В.
Шаповаленко.
Возрастная
психология.
Психология
развития и возрастная психология. – М: Гардарики, 2004 – 224 с.
27
Интернет - ресурсы
14.
http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00014081.html Контроль и
оценка результатов обучения в начальной школе
15.
http://ru.wikipedia.org/wiki/ Разноуровневое обучение
16.
http://www.ombudsmandeti.ru/upload/doc/15427.doc Стандарты
нового поколения
28