Методические студии 2013 Сборник
advertisement
Крымский научно-методический центр управления образованием НАПН Украины Таврический национальный университет имени В. И. Вернадского Представительство Россотрудничества в Украине (г. Симферополь) МЕТОДИЧЕСКИЕ СТУДИИ – 2013 Крымский научно-методический центр управления образованием НАПН Украины Таврический национальный университет имени В.И. Вернадского Представительство Россотрудничества в Украине (г. Симферополь) МЕТОДИЧЕСКИЕ СТУДИИ – 2013 Сборник научно-методических работ К 80-летию со дня рождения Эльвиры Михайловны Сапожниковой Симферополь 2013 УДК 811.161.1+821.161.1:37.091.33-027.22(062.552) ББК 81.411.2-9+83.3(2=Рус)р20 Рекомендовано к печати Крымским научно-методическим центром управления образованием НАПН Украины Редакционная коллегия: Т. В. Аржанцева – кандидат педагогических наук, доцент Г. Ю. Богданович – доктор филологических наук, профессор О.И. Милостивая – кандидат филологических наук, доцент Е. И. Семиколенова – кандидат филологических наук, доцент Т. А. Ященко −доктор филологических наук, профессор Рецензенты: Р. Р. Девлетов –доктор педагогических наук, профессор Е. Я. Титаренко – доктор филологических наук, профессор Методические студии− 2013: сборник научно-методическихработ. − Симферополь, 2013. –176с. Сборник научно-методических статей издан к 80-летиюсо дня рожденияЭльвиры Михайловны Сапожниковой, кандидата филологических наук, доцента кафедры методики преподавания филологических дисциплин Таврического национального университета имени В.И. Вернадского, старшего научного сотрудника Крымского научно-методического центра управления образованием НАПН Украины. Э. М. Сапожникова хорошо известна в Крыму как замечательный педагог, создатель методики развивающего обучения русскому языку, автор комплекса учебных пособий для учащихся 5-х – 11-х классов средних общеобразовательных школ Украины с русским языком обучения. В сборник включены статьи и материалы по проблемам теории и методики преподавания русского языка и литературы, социально-коммуникативной педагогики, учебно-методическиеразработки учителей-практиков,материалы,рассказывающие об Э. М. Сапожниковой как о человеке, педагоге и методисте. Искренне надеемся, что представленная в сборнике информация окажется полезной учителям-словесникам, студентам-филологам, преподавателям вузов и послужит делу сохранения и обогащения традиций отечественной лингводидактики. Сборник научно-методических работ публикуется при поддержке Представительства Россотрудничества в Украине (г. Симферополь) в рамках празднования 1150-летия славянской письменности и культуры © Крымский научно-методический центр управления образованием НАПН Украины © Таврический национальный университетимени В.И. Вернадского СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛ 1. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА Семиколенова Е. И., Каширина М. М., Чабаненко Т. С. Опыт реализации социальных проектов в школе, или Когда выигрывают все 5 Челышева И. Л. Проектная деятельность по русскому языку и литературе. За и против 14 РАЗДЕЛ 2. ОПИСАНИИ ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА В МЕТОДИЧЕСКОМ Богданович Г. Ю., Бурлай М. Н., Бурлай С. Н. Инновации в языковой подготовке: ассертивный урок 21 Грицина В. І. Довідково-інформативна функція одиниць інфраструктури речення в публіцистичних текстах 39 Коновалова Е. А. Методика обучения речевому этикету иностранных студентов в условиях полиэтничного региона (на примере обращений) 43 Мельник Ю.А. Прецедентные заголовки как актуальная черта современного публицистического стиля (интерпретативные трудности и методические рекомендации по их преодолению) 49 Милостивая О. И. Основные регуляторы речевой деятельности в процессе формирования лексических навыков 54 Николенко Н. И. Вопросы русско-украинского билингвизма на уроках русского языка в школе 59 Новикова Т. Ю. Многоязычное образование в крымском контексте 65 Чабан Н. І. Змістовно-методичне забезпечення курсу «Риторика» для студентів юридичних спеціальностей Ященко Т. А. Пословицы как лингводидактический материал для учителя-словесника 73 83 РАЗДЕЛ 3. ЛИТЕРАТУРНАЯ ПРОБЛЕМАТИКА И МЕТОДИКА ЕЕ ПРЕПОДАВАНИЯ Жиленко Т. А. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы 90 Зябрева Г. А. Изучение в школе романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» 102 Иванова Н. П. Ментальное пространство автора как аспект поэтики художественного произведения 110 Колтухова И. М., Соколова И. Г. Изучение рассказов Л. Петрушевской «Гигиена» и «Новые Робинзоны» на уроках литературы в школе 116 Коскелло А. В. Две акварели Максимилиана Волошина 124 Орехов В. В. Крымоведение и методика преподавания русской литературы 129 Соломахіна Ю. Ф. Образ Сварога в поезіях О. Лятуринської та К. Бальмонта 143 РАЗДЕЛ 4. ИЗ ОПЫТА УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ Жиленко Т. А. Урок внеклассного чтения по литературе в 7-м классе «Образ няни в стихах А.С. Пушкина» Самонова Е. И. Урок по теме «Словосочетание» для учащихся 5-го класса школ с украинским языком обучения 148 155 РАЗДЕЛ 5. ЛИТЕРАТУРНОЕ ТВОРЧЕСТВО ШКОЛЬНИКОВ Ярошенко Т. Цикл стихотворений 162 СОБЫТИЯ. ФАКТЫ. КОММЕНТАРИИ. Аржанцева Т. В. Методическое наследие Эльвиры Михайловны Сапожниковой 168 Лантух Н. А. Эльвира Михайловна Сапожникова о своём времени и о себе 170 РАЗДЕЛ 1. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ В ШКОЛЕ, ИЛИ КОГДА ВЫИГРЫВАЮТ ВСЕ Семиколенова Е. И., Каширина М. М., Чабаненко Т. С. Украина, г. Симферополь Новое время дает новые возможности, и нужно научиться правильно их использовать. Современное общество призывает своих граждан быть более социально активными, а многочисленные факты свидетельствуют – достичь успеха может каждый. Главное – проявить инициативу, приложить усилия и обязательно двигаться вперед, а не стоять на месте. Но реализовать свои идеи без поддержки часто бывает достаточно трудно. Такую помощь готовы предоставить благотворительные организации. Для этого необходимо написать и представить им свой проект – своеобразный план, в котором заявлена та или иная социальная проблема и конкретные действия, необходимые для ее решения. В последние годы слово «проект» как социальная инициатива все чаще на слуху, оно все активнее входит в нашу жизнь, и мы все больше узнаем о благотворительных фондах, способных поддержать эти инициативы. Один из таких фондов − Украинский Женский Фонд (УЖФ) – международная благотворительная организация, основанная в Украине в 2000 году, она предоставляет финансовую, информационную и консультативную помощь организациям гражданского общества в Украине, Молдове и Белоруссии [4]. Среди разнообразных направлений деятельности УЖФ есть и программа поддержки девочек-лидеров − «Перший крок до успіху» − «Первый шаг к успеху». Сотрудницы фонда обучают еще не опытных в написании проектов, но жаждущих изменить мир девушек, наиболее точно сформулировать цель, правильно составить план действий, рассчитать и обосновать их финансирование. Все это делается для того, чтобы в дальнейшем поддержать эти инициативы, выделив для их реализации минигранты – до 4 000 гривень. В Крыму на протяжении последних пяти лет победительницами конкурса «Перший крок до успіху» становились студентки факультета славянской филологии и журналистики Таврического национального университета им. В. И. Вернадского – члены общественной организации Таврический центр гендерных исследований. Центр стремится внедрять инновационные технологии в образование, развивать сотрудничество со школами Крыма, внедрять совместные проекты. Цель нашей статьи – описать опыт реализации проекта «Предупреждены – означает защищены», посвященного проблеме безопасности детей на дорогах. Проект поддержан Украинским женским фондом. Тема безопасности детей на улице остается очень актуальной. Ребенок на улице во многих случаях беззащитен. Не уменьшается количество дорожно-транспортных происшествий, в результате которых страдают и гибнут дети. Не исключены случаи приставаний, непристойных предложений и сексуальных домогательств со стороны взрослых. Но до сих пор эта тема остается закрытой. Нужно отметить, что органы народного образования реагируют на эти факты: увеличивается количество уроков, посвященных безопасности жизнедеятельности, проводятся специальные беседы и классные часы, разнообразные внеклассные мероприятия. Но самое главное – в учебных программах общеобразовательных учебных заведениях Украины появился интегрированный предмет – «Основы здоровья». Он предполагает «формирование у учащихся мотивации здорового способа жизни и ставит своей целью формирование у учащихся осознанного отношения к своей жизни и здоровью, овладение основами здорового способа жизни, жизненными навыками безопасного для жизни и здоровья поведения» [2]. Учебная программа курса «Основы здоровья» создана на основе объединения элементов знания о сохранении и защите жизни и укрепления здоровья человека. Содержание Программы структурировано по четырем разделам, которые представлены в программах для каждого класса: • Жизнь и здоровье человека. • Физическая составляющая здоровья. • Социальная составляющая здоровья. • Психическая и духовная составляющая здоровья. В Программе «Основы здоровья» считаем положительным то, что на протяжении всего курса выделена «Социальная составляющая здоровья» как одна из основных его частей. По мнению авторов Программы, ее успешная реализация возможна только на основе активного сотрудничества, партнерства всех участников учебно-воспитательного процесса (учеников, педагогов, семьи, общественности), что предполагает: «Создание условий для активного диалога между участниками-партнерами учебновоспитательного процесса и свободного выбора учениками учебных заданий и способов поведения» [2]. Подчеркнем, что «активное сотрудничество, партнерство всех участников учебно-воспитательного процесса» является основой гендерно справедливых подходов в образовании и воспитании. Проект «Предупреждены – означает защищены» развивает эти идеи, предлагает новые формы сотрудничества неправительственных организаций и общеобразовательных школ, новые формы работы с детьми. Цель проекта – привлечь внимание общественности, учителей, учащихся и их родителей к проблеме безопасности детей на улице. Другими словами, научить детей защищать себя на улице. Участники проекта – симферопольская общеобразовательная школа I – III ступеней №8 (директор – Н. Г. Новикова) и общественная организация «Таврический центр гендерных исследований» (председатель правления – доцент Е. И. Семиколенова). Куратором проекта выступил Крымский научно-методический центр управления образованием НАПН Украины (директор – профессор Г. Ю. Богданович). Реализация проекта включала в себя несколько этапов. Первый этап – встреча с администрацией школы, разработка стратегии проекта Для совместной работы общеобразовательная школа № 8 была выбрана неслучайно. Район, в котором она расположена, находится далеко от центра города, улицы здесь тихие, довольно безлюдные. С одной стороны школы – район многоэтажных домов с проходными дворами, гаражами, узкими проходами между домами. С другой стороны – район частного сектора с высокими заборами, закрытыми воротами и калитками, которые охраняют сторожевые собаки. Перед зданием школой по улице Беспалова проходит довольно оживленная трасса, немного далее – трасса Симферополь – Ялта и район Симферопольского водохранилища. Прежде всего необходимо отметить огромную роль, которую сыграла в осуществлении проекта директор школы Надежда Георгиевна Новикова. Во-первых, она, осознавая важность проблемы для всех школьников и школьниц, дала от имени школы согласие принять в нем участие. Во-вторых, она, рассказав о тех маршрутах, по которым чаще всего идут в школу дети, сформулировала идеи проекта так, что он стал более адресным и целенаправленным. По ее мнению, именно учащиеся 4-х классов, которые обучаются во вторую смену, нуждаются в поддержке. Именно они, как отметила директор, еще совсем юные, часто идут домой из школы без родителей, а зимой еще и в темное время суток. Несомненно, рискам подвергаются учительницы и обслуживающий персонал школы – все женщины, которые также часто возвращаются с работы в вечернее время. Второй этап – проведение аудита территории Идея проведения аудита безопасности улиц как общественной инициативы возникла во Львове [1]. Затем ее поддержали во многих городах Украины, в том числе и в Симферополе. Суть аудита безопасности состоит в изучении дороги сразу по нескольким параметрам: качество покрытия, освещенность улиц, наличие пешеходных переходов, работа светофоров, обязательное фиксирование участков, где возможны различные риски, и т. п. При этом необходимо представить себя на месте тех, кто постоянно пользуется этими маршрутами, а затем поговорить с ними, узнать их мнение. Первыми по наиболее востребованным маршрутам прошли авторы проекта. Оказалось, что дорожное покрытие на улицах около школы некачественное, по краям дорог растут деревья и густые заросли кустарника. Не все водители придерживаются правил проезда через пешеходные переходы. Вечером освещение на многих улицах отсутствует. Все места рисков, где может возникнуть та или иная опасность, были отмечены на карте района. Третий этап – работа на маршрутах с группой учащихся восьмого класса – юных инспекторов дорожного движения. Двенадцать активистов 8-Б класса – юные инспекторы дорожного движения (ЮИДД) — вместе с рабочей группой проекта вышли на маршруты для их изучения. Привлечь их к работе в проекте предложила директор школы Н. Г. Новикова, и это сотрудничество оказалось весьма плодотворным. Восьмиклассники вновь провели аудит территории, ребята познакомились с методикой его проведения, внести свой вклад в исследование, сами показали возможные риски, рассказали о тех случаях, которые знают из собственного опыта. На карте района они сами фиксировали потенциально опасные, на их взгляд, места. В процессе аудита группа обсуждала любой возможный риск, анализировала его и предлагала путь его преодоления. По окончании аудита территории юные инспекторы отметили, что, хотя они каждый день ходят этими маршрутами, однако никогда ранее не задумывались об опасностях, которые могут возникнуть. Четвертый этап – проведение тренингов с учащимися четвертых классов Урок будет более успешным, если для его проведения выбрана тренинговая форма, в соответствии с которой учитель вместе с детьми садится в общий круг. Это дает возможность получить каждому равные права на приобретение знаний и навыков. «Любите ли вы путешествовать?» – с этого вопроса началось как бы новое знакомство мальчишек и девчонок с окружающим миром, с позиций его опасности и защиты от нее. В начале ребята представляли туристический поход в горы, определяли, какие непредвиденные ситуации могут у них возникнуть, и находили пути их преодоления. Такое упражнение помогло быстро подготовить четвероклассников к главной теме занятия – преодолевать опасные ситуации на улице, научиться защищать себя. Техника проведения – «ледокол». Это короткое упражнение, предназначенное для начала занятия. Оно помогает учащимся расслабиться, создает комфортную атмосферу доверия в группе, поощряет взаимную поддержку. Важно подобрать такие «ледоколы», которые обращены к чувствам детей, эмоционально им близки, а также такие, которые наиболее отвечают теме каждого занятия. Основная часть занятия − подробный анализ маршрутов, аудит которых был проведен. На большой карте разными цветами были отмечены четыре наиболее популярных маршрута, которыми пользуются школьники. Каждый из них подробно анализировали, для наглядности демонстрировались фотографии опасных мест и возможных рисков. Школьники вместе с учителями и тренерами вспомнили и перечислили те опасности, которые могут встретиться по дороге домой, рассказывали случаи из своей жизни. Все ответы детей фиксировались на большом листе бумаги. Если нет такой возможности, их можно записывать и на школьной доске: • дорожно-транспортное происшествие, • плохое дорожное покрытие, • оборванные электрические провода, • слабое освещение, • разросшиеся кусты и деревья, • бездомные животные, • незнакомцы, которые пытаются заговорить, • в холодное время года – сосульки на крышах домов. Такая форма работы была встречена очень доброжелательно. Техника проведения – обсуждение в общей группе. Этот метод применяется, как правило, в комбинации с другими видами техник. Дискуссия в большой группе полезна для изучения опыта всех и предоставляет присутствующим возможность сделать самостоятельные выводы. Учителя и тренеры должны поощрять всех к равному и свободному участию в дискуссии. Эта техника предполагает, что вся группа обсуждает идеи или события, которые касаются какой-то определенной темы. Ключом к эффективному обсуждению в большой группе является форма, в которой учителя задают вопросы. Необходимо избегать закрытых вопросов, то есть таких, на которые можно ответить коротко: «да» или «нет». Употребляйте вопросы, которые начинаются с «как», «почему», «зачем» «какие» и т. п. Поощряйте всех участниц и участников к высказыванию своих идей. То, как учителя реагируют на вопросы и ответы, является решающим в создании доброжелательной атмосферы. Проявляйте внимание ко всем, благодарите всех за вопросы и любые ответы. Это будет стимулировать детей делиться важной информацией, которая при других обстоятельствах казалась бы им скучной, нецелесообразной или лишней. Не разрешайте кому-либо доминировать в группе во время дискуссии. Ограничить этот «активный вклад» можно, предложив: «А теперь давайте послушаем, что скажут другие…» или «Хотелось бы послушать и других…» и т. п. Далее совершенно естественно прозвучал вопрос: «Как же можно защитить себя на улице?». И школьники предложили самые разнообразные ответы: • соблюдать правила дорожного движения, • идти внимательно, • смотреть под ноги, • выбирать удобную обувь, • обходить оборванные провода, • не вступать в разговоры с незнакомыми людьми, • пользоваться фонариками, • обходить густые заросли кустарников и др. Техника проведения упражнения − «мозговой штурм», цель которого – на протяжении ограниченного периода собрать как можно больше идей, помогающих решить проблему. Попросите всех предложить идеи, комментарии, связанные с этой проблемой. Запишите все предложения на доске или на большом листе бумаги, не комментируя их. Все присутствующие также не обсуждают предложения других. Дети должны понять: то, что они говорят, поддерживается, а не оценивается и не осуждается. Мозговой штурм дает возможность за очень короткий период (три – пять минут) записать много новых идей. Хорошим завершением этой части работы может стать составление таблицы, которую девочки и мальчики заполняют вместе с учителями. Таблица 1 Опасности, которые могут встретиться по дороге в школу или Как их преодолеть? домой Дорожно-транспортное Соблюдать правила дорожного происшествие движения Плохое дорожное покрытие Быть внимательными, не бежать, смотреть под ноги, выбирать удобную обувь Оборванные электрические провода Быть внимательными, не подходить близко, обязательно сообщить взрослым Слабое освещение Пользоваться фонариками Разросшиеся кусты и деревья Обходитьгустые заросли кустарников Бездомные животные Не трогать незнакомых кошек и собак Незнакомцы, которые Не вступать в разговоры с пытаютсязаговорить незнакомыми людьми Сосульки на крышах домов Идти посередине тротуара, стараться не ходить около стен многоэтажных зданий Подводя итоги занятия, школьники говорили, что благодаря тренингу поняли: каждый из них по дороге домой может попасть в непредвиденную ситуацию, однако именно знания о возможных рисках – один из путей их преодоления. Предупреждены – означает защищены. «Итоги» представляют собой своеобразную рефлексию, которая также является важной частью урока. Она важна как в процессе всего занятия, так и в его завершающей части. Это анализ учащимися собственной мыслительной деятельности, осмысление пройденного пути, прожитого и прочувствованного вместе со всеми во время занятия. Введение рефлексии повышает ответственность каждого ребенка за результаты своего труда. Анализ «Итогов» дает возможность поддержать мысль Ч. Филлмора, который писал: «Живя в постоянно меняющемся обществе, мы часто обнаруживаем, что имена хорошо знакомых нам вещей изменились и что мы теперь вынуждены «видеть» эти хорошо знакомые вещи в новом свете» [5, с. 72]. По завершении урока каждый ребенок получил папку с бумагой, фломастерами и компасом для того, чтобы выполнить домашнее задание: нарисовать свой маршрут из школы домой, самостоятельно отметив на нем опасные места. Таким образом детям был объявлен следующий этап реализации проекта - проведение конкурса карт и рисунков. На тренингах присутствовала группа юных инспекторов дорожного движения, которые следили за тем, как проводится занятие, участвовали в нем для того, чтобы в новом учебном году проводить такие же тренинги самостоятельно с учащимися младших классов. Пятый этап – проведение конкурса рисунков На конкурс было представлено 29 работ четвероклассников. Рисунки были выполнены очень аккуратно и точно. Воссоздание на бумаге собственного маршрута позволило ученикам и ученицам усвоить и закрепить ту информацию, которую они получили на тренинге. Другими словами, дети смогли использовать свои знания на практике. Рисунки детей, карта района с отмеченными местами риска, итоговая таблица тренинга и фотографии составили стенд, который был оформлен в фойе школы в период проведения родительских собраний. Шестой этап – оформление выставки для родителей На наш взгляд, наиболее эффективной формой работы с родителями стало открытие в фойе школы выставки, посвященной безопасности маршрутов детей. Для её оформления были использованы карта района, окружающего школу, рисунки четвероклассников, фотографии опасных мест на дорогах. Выставка была открыта в течение трех недель – весь период, на протяжении которого проходили школьные родительские собрания. Она никого не оставила равнодушным, заставила задуматься. У стенда постоянно толпились люди, шло оживленное и заинтересованное обсуждение, возникали бурные дискуссии. Многие родители пересмотрели маршруты, которыми их дети ходят в школу. Это оказалось лучшим способом донести основную идею проекта до всех учащихся, учителей, администрации и, конечно же, до родителей. Седьмой этап – подведение итогов проекта 22 мая 2012 года в школе состоялось подведение итогов проекта. На встрече присутствовали руководители и участники проекта – ученики четвертых классов, отряд «Юных инспекторов дорожного движения» (ЮИДД), учителя. Вниманию зрителей было предложено выступление агитбригады ЮИДД – учеников 8-Б класса. Это был настоящий мюзикл – современная интерпретация сказки А.С.Пушкина о царе Салтане. Юные актеры убедили всех в том, насколько важно соблюдать правила дорожного движения даже в царстве славного Салтана! Педагог-организатор Ольга Владимировна Бороминская отметила, что проект очень сильно повлиял на восьмиклассников: они стали активнее, ответственнее, почувствовали важность и необходимость своей работы. Классные руководительницы 4-А и 4-Б классов подчеркнули, что их учащимся было интересно анализировать на занятии фотографии маршрутов, а еще увлекательнее – готовить рисунки и карты на конкурс. Авторы проекта наградили всех, кто принимал участие в конкурсе, фонариками, которые могут пригодиться при возвращении из школы домой вечером. Фонарики стали и своеобразным символом – их свет преодолевает тьму, показывает дорогу, помогает идти вперед. Но главное – проект не расстается со школой. В новом учебном году ребята из отряда ЮИДД, теперь уже 9-Б класса, сами будут проводить занятия для учеников и учениц 1 – 3 классов. Значит, идея, которая была воплощена при поддержке многих людей и организаций, будет жить и развиваться. Выводы. Проект «Предупреждены – означает защищены», — пример успешного сотрудничества общественной организации с образовательным учреждением. Это новая и, на наш взгляд, перспективная для всех участников проекта форма работы. С одной стороны, такие социальные проекты, которые инициируют общественные организации, позволяют применить новые методы и формы работы с учащимися, опробовать инновационные методики. С другой стороны, именно активная позиция и поддержка администрации школы, учителей, учащихся, родителей позволили не только с успехом реализовать задуманное, но и продолжить жизнь проекта уже после его завершения. Для Крымского научно-методического центра управления образованием НАПН Украины это хорошая возможность формировать новые формы сотрудничества университета, общественных организаций со средними общеобразовательными школами Крыма. Для Украинского женского фонда такое налаженное взаимодействие позволяет быть уверенным в том, что финансовая и информационная поддержка Фонда реализована максимально целесообразно. Как видим, выигрывают все. И в этом основное достоинство совместных социальных инициатив. Литература Безпечно для жінки – безпечно для всіх. Аудит безпеки територій [Електронний ресурс] : матеріали до форуму місцевого самоврядування з питань забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків 15 —16 листопада 2011 року, м. Київ. – Режим доступу : http://www.mled.org.ua/media/docs/Safe-cities_AUC-MLED-Gender-ForumNov2011.pdf 2. Основи здоров’я: Програма для загальноосвітних навчальних закладів. 5 – 9 класи [Електронний ресурс] / Т. Є. Бойченко, В. М. Заплатинський, В. В. Дивак. – К. : Ірпінь : Перун, 2005. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/images/education/average/new_pr/osnovy_zdorov_5_9.doc 1. 3. Савенок О. та ін. Навчально-методичні матеріали до уроків ґендерної грамотності: «Ми — різні, ми – рівні» / За ред. О. Семиколєнової. – К. : Запоріжжя : Друкарський світ, 2011. – 128 с. 4. Український Жіночий Фонд [Електронний ресурс]. – Режим доступ : http://www.uwf.kiev.ua 5. Филмор Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филмор // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. – М. : Прогресс, 1998. – С. 52 – 92. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ. ЗА И ПРОТИВ Челышева И. Л. Украина, г. Симферополь Есть мечта? Беги, иди, ползи к ней! Не можешь ползти? Ляг и лежи в направлении мечты! Алекс Яновский У каждого человека должна быть мечта. Спросите ребенка в 5 лет, о чем он мечтает, и вы услышите миллион вариантов. Спросите ребенка в 15 лет, и в лучшем случае вы услышите 1-2 ответа. Что происходит с детьми за время учебы? Их мечты и воображение исчезают прямо пропорционально получаемому количеству знаний, а значит, исчезает умение мечтать и желание воплощать свои мечты в жизнь. Особенности изучения русского языка в украинской школе (а это 2-3 часа в 5 классе, по 2-2,5 в 6-9 классах и 1 час в неделю в 10-11 классах; обучение на русском или изучение русского с 1 или с 5 класса) сужают рамки овладения языком, не дают возможности выстраивания учителем временного/программного баланса. Отсутствие мотивации (языковая невостребованность при обучении в постшкольном пространстве и трудоустройстве) – еще один момент, который нужно учитывать в современных условиях. А все-таки мы, учителя, должны уметь мечтать, и не только сами мечтать, но и обучать этому детей! Вводим проектную деятельность по русскому языку в учебновоспитательный процесс украинской школы. Взвесим за и против. Факты. 1. Проектная деятельность содержит в себе большие возможности. Её развивающая функция основана на следующих свойствах: - материализация объекта воображения; - сила и свобода творчества; - взаимовыгодное сотрудничество; - стимул к развитию социальной активности. 2. В учебно-воспитательный процесс и внеурочную работу постепенно вливается проектно-исследовательская деятельность. В том числе более 7 лет в городе Симферополе существует конкурс «Юный исследователь», из них 6 лет (а полноценно – 2 года) функционирует секция «Юный филолог» по 6 направлениям. На данном конкурсе представляются проекты и исследовательские работы по литературе, языку, литературному краеведению, журналистике и другие. Результат – углубленное изучение предмета исследования, готовый продукт проекта – презентации, дидактический материал, итоги анкетирования… 3. Со следующего года, по решению оргкомитета Всеукраинского конкурса «Юный исследователь», возрастной порог еще снижается (сейчас он составляет 1-9 классы по городу), и проектная деятельность, таким образом, проникает в старшую возрастную группу детского сада. 4. Проектная деятельность «сотрудничает» с интерактивной, групповой технологиями и мыследеятельной педагогикой, основы которой с 2012г. заложены в образовательный стандарт России. 5. Аналог Кремниевой долины создан в России, и не за горами организация подобной деятельности на территории Украины. Что же наиболее ценно в процессе проектной деятельности для педагога и учеников в школе? То, что данный процесс изначально строится на основе создания учеником собственных образовательных объектов: карточек, книг, деталей одежды (их можно использовать в качестве демонстрационного материала, дидактических упражнений на последующих уроках) и т.д. При этом обучение строится на основе сотрудничества, позволяющего создать условия для активной совместной учебной деятельности (авторитарность учителя заменяется на демократическое сотворчество, преподаватель «дает дорогу» ученику как лидеру, появляются нестандартные идеи и их решения. С какого же возраста в среднем звене школы мы вводим проекты? Сразу же, с 5 класса. В первую очередь это будут информационные и исследовательские проекты, проекты-инсценировки. Наиболее сложным для учащихся 5-7 классов является начало работы над проектом. Их пугает неизвестность, неумение работать в группе, ответственность не только за себя, но и за всех членов группы. И в данном случае очень важна роль учителя, то есть чаще всего на начальном этапе проекты проходят с открытой, или явной, координацией. Учитель рекомендует темы проектов, активно консультирует, корректирует работу, напоминает о сроках окончания проекта. На этапах 5-6 класс удачнее всего вводить мини-проекты («здесь и сейчас» – на уроке) или краткосрочные проекты (4-6 уроков). На этом же этапе учащиеся знакомятся с пакетом документов: памятка по работе с проектом, требования к оформлению, критерии оценивания проекта, сетка консультационных дней, паспорт проектной работы. Уже в 8 классе, как показывает практика, учащиеся в состоянии собрать портфолио, руководствуясь памяткой. Это дисциплинирует учащихся, дает возможность проектирования этапов работы, воспитывает ответственность в получении результатов. Важно также при работе над проектом разнообразить продукты деятельности, предлагая их формы как конечный результат работы. Видеофильм Мультимедийный проект Газета Пакет рекомендаций Журнал Публикация Карта Серия иллюстраций Книга Сказка Макет Справочник Модель Статья Сценарий Учебное пособие и др. Если говорить о внедрении проектной деятельности на уроках русского языка и литературы, то проще это сделать на уроках литературы – шире простор для деятельности, больше подключается воображение, рождаются гипотезы. Однако не все так безнадежно и на уроках языка. 5 класс Мини-проект «Быть или не быть»: моделирование ситуации, данной в тексте. 6 класс 1. Создание авторского фразеологического словаря. 2. Экскурсия по карте (создание карты государства Лексикология, Фразеология) 3. Сборник творческих работ (авторских лингвистических сказок) «Гора самоцветов» 7 класс 8 класс 9 класс 10 класс Изучается стилистика 11 класс 1.Мини-учебник «Наречие» 2. Проект «Орфограммы в стихах» 1. 2. Проект «Досье на части речи» Проект «Фотоохота на ошибки» 1. Проект «Жаргон. А что это такое?» 2. Создание осложненного диктанта на 1-2 орфограммы («Чопорный черт...») 1. Справочник «Сложные случаи орфографии» 2. Серия проектов «Мы знаем стили речи» (организация и проведение конференции, создание номера газеты, литературного альманаха, пакета образцов востребованных документов…) 1. Справочник «Сложные случаи пунктуации» 2. Сборник творческих работ «А напоследок я скажу…» В 5 классе проект рассчитан на 15 минут. Сначала учитель читает текст как объяснительный диктант. - Представьте себе, что я стою на одном берегу великой русской реки Волги, а моя бабушка – на другом. Широка Волга в этом месте, наверное, километр. Я кричу бабушке, чтобы она плыла ко мне. Мой крик достигает бабушки за три секунды, и она плывет. Через пятнадцать минут она у меня. - Не верю. - Кто еще сомневается? Докажем им все это опытным путем. (По Э. Успенскому.) После этого учащиеся класса объединяются в две группы: тех, кто верит, что бабушка приплывет, и тех, кто не верит. Учитель дает 10 минут, чтобы учащиеся в группах составили речь с использованием обращений и вводных слов (тема урока) к другой команде с доказательствами своей правоты. В каждой команде должен быть выбран (назначен) капитан (распределяет обязанности, решает споры, следит за временем), писарь (грамотно записывает текст речи), оратор (озвучивает речь), знаток (знатоки двух команд решают, кто был убедительнее, кто использовал больше вводных слов и обращений, не перегрузив текст ими). Остальные – генераторы идей. В процессе заполняется лист работы над проектом. Учитель может оценить учащихся, выборочно поощрив. ФИО члена Должность Самооценка Оценка Оценка команды работы капитаном учителем Капитан Писарь Оратор Знаток Генераторы идей. Презентация результата проекта – 5 минут. В 8 классе по языку предлагается более сложный проект, непосредственно связанный с окружением, в котором растут учащиеся. Предлагаю учащимся не готовый, а «сырой» вариант названия проекта – «Фотоохота на ошибки», чтобы отразить суть, а ребята придумывают свой, авторский. Суть проекта заключается в фиксировании ошибок из окружающей нас среды: в объявлениях, на плакатах, в названиях магазинов, на стендах и т.д. Результатом работы должен стать фотоальбом, который впоследствии учитель может использовать как материал для коррекции в разных языковых темах. Однако на этом желательно не останавливаться. В 8 классе учащиеся уже в состоянии менять окружающую их действительность, поэтому второй частью проекта должна стать разработка рекомендаций по устранению данных явлений в городе: ребята могут сами предложить пути решения этой проблемы и хотя бы частично их реализовать (написать статью в газету, побеседовать с владельцами заведений, где были допущены ошибки…). 5 класс 1. Проект «Памятник литературному герою». 2. Мини-проект «Моя любимая народна сказка» планы-конспекты серии «Все уроки» 3. Страница сайта Пеппи. 4. Устное народное творчество (итоговый урок) – 6 класс 7 класс 8 класс 9 класс 10 класс 11 класс «Инновационные технологии на уроках рус.яз. и лит». 5. Серия проектов: Коллективная книга «Д. Роулинг – современная английская писательница и ее книги о Гарри Поттере» Экспресс-музей Гарри Поттера Аукцион волшебных предметов (из книги о Гарри Поттере) – «Инновационные технологии на уроках рус. яз. и лит.» 1. Проект-инсценировка «Басни И. А. Крылова» 2. Проект «Стул Робинзона Крузо» – «Инновационные технологии на уроках рус.яз. и лит» 3. Мини-проект «Подарок главному герою» (по произведению «Уроки французского») – «Инновационные технологии на уроках рус.яз. и лит» 1. Мини-проект «Памятник литературному герою». 2. Сборник исторических материалов, памяток, рисунков «Как стать казаком» 1. Краткосрочный фотопроект «Рубаи» или «Танка» – «Инновационные технологии на уроках рус.яз. и лит» 2. Проект «Храмы Востока» 3. Выпуск тематического номера журнала (газеты) («Пресс-конференция с Шекспиром»). 4. Страница учебника литературы. 5. Проект «Теория литературы – это просто» 1. Проект «Так почнем же повесть нашу…» (летопись класса). 2. Проект «Мой Лермонтов» 1. Проект «Посмотри и нарисуй». 2. Проект «Рекламная акция «Коронация писателя»» 1. Серия проектов («Инновационные технологии на уроках рус.яз. и лит»): «Творчество А. Н. Островского и современность» «Одежда москвичей 19 века» «Говорящие фамилии в пьесе А. Н. Островского «Гроза» 2. Проект «Улыбки в романе Л. Н. Толстого «Война и мир». 3. Серия проектов: «Произведение М. Булгакова «Мастер и Маргарита» – «Инновационные технологии на уроках рус.яз. и лит» Личный опыт подсказывает, что чаще всего учащиеся выбирают парные или групповые типы проекта, это стимулирует самообучение и взаимообучение, развитие коммуникативных навыков. И вдруг в 10 классе учитель поражен: доморощенные режиссеры ему приносят готовый сценарий по классическому произведению («Собачье сердце»), предлагают свои варианты на главные и второстепенные роли, репетируют, отстаивают свою точку зрения на видение произведения. Они горят идеями. Рождается спектакль. Факты. 1. Проекты увлекают учащихся и удивляют результатами учителя. 2. Это трудоемкая работа и серьезная подготовка со стороны учителя. 3. Появляется мотивация к изучению русского языка и литературы. 4. Русский язык и литература становятся не оторванным от действительности предметами, а явлениями жизни, окружающей учащихся. Итак, при изучении русского языка и литературы проекты не только востребованы, но и необходимы. Участие в проектах развивает творческие способности учащихся, стимулирует к дальнейшей деятельности в изучении языковых и литературных явлений, развивает и совершенствует устную и письменную речь учащихся, исследовательские навыки. Литература Пулина А. А. Метод проектов в практике современного учителя. – Симферополь : НАТА, 2007. 2. Челышева И. Л. Все уроки русского языка. 5 класс. – Х.: Изд. группа «Основа», 2009. 3. Челышева И. Л. Все уроки русского языка. 10 класс. Для школ с обучением на русском или другом языке национальных меньшинств. – Х.: Изд. группа «Основа», 2010. 4. Челышева И. Л. Инновационные технологии на уроках русского языка и литературы. 5-11 классы. – Х.: Изд. группа «Основа», 2011. 5. Челышева И. Л. Метод проектов как мотивация учебной деятельности и способов формирования творческой личности учащихся / Челышева И. Л. // Рус.яз. и лит. в учеб. заведениях. – 2009. – № 3. – С. 36–49. 1. РАЗДЕЛ 2. ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА В МЕТОДИЧЕСКОМ ОПИСАНИИ АССЕРТИВНЫЙ УРОК И ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ Богданович Г. Ю., Бурлай М. Н., Бурлай С.Н., Украина, г. Симферополь Актуальность и анализ источников литературы. Современное развитие общества требует от существующей системы образования создания необходимых условий по формированию и воспитанию всесторонне развитой, уверенной в себе личности. Осуществляемое сегодня реформирование системы образования должно учитывать все факторы, основанные на компетентностном, личностно-ориентированном подходе к результатам обучения и оказывающие влияние на удовлетворение самых различных потребностей всех участников образовательного процесса. Получив базовые знания, выпускники школы не всегда успешно могут находить решение многих вопросов и проблем, возникающих в жизненных ситуациях, особенно в тех, которые невозможно заранее спрогнозировать. Это связано с отсутствием у учащихся личностных качеств, универсальных знаний, ассертивных навыков и универсальных умений. Успешно решить эти проблемы можно только при формировании опыта самостоятельной деятельности, уверенности в себе, личной ответственности, коммуникативной и профессиональной компетенции на основе модернизации образовательного процесса и, в первую очередь, урока, использующего современные инновационные педагогические технологии. Для реализации этих задач необходимо, чтобы процесс обучения и организационная методика современного урока были нацелены на широкое вовлечение учащихся в самостоятельную, творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике. Таким образом, модель современного урока должна постоянно совершенствоваться, включая новые современные аспекты обучения, воспитания и развития ученика, основанные на формировании коммуникативной компетентности и ассертивности личности. Теоретические, практические и методологические исследования проблем организации современного урока рассматривались в разное время известными зарубежными (В. В. Пикан, В. П. Симонов, С. А. Смирнов, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская) и украинскими учеными и исследователями (В. Ю. Быков, А. В. Возняк, В. И. Шахов и др.) [1; 2; 3; 4;5]. Современный урок представлен в работах Ю. А. Конаржевского и М. И. Махмутова [6; 7]. Разработаны элементы, характеристики, требования, предъявляемые к подобным урокам (Н. Г. Дари, Ю. Б. Зотов, Г. Д. Кириллов, В. А. Онищук, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, Н. А. Сорокин, Н. Е. Щуркова, Н. М. Яковлев) [8; 9]. Курс на использование инновационных образовательных технологий на уроках в современной школе (М. Е. Бершадский, В. В. Гуреев, Е. Н. Гусарова, Н. П. Капустин, А. К. Колеченко, В. Г. Кремень, И. П. Подласый, А. И. Пометун, Г. К. Селевко, П. И. Третьяков) [10;12] невозможен без применения новых информационно-коммуникативных технологий (И. Г. Захарова, В. А. Красильникова, Е. С. Полат, В. А. Трайнев) [13; 14] и напрямую связан организационными и дидактическими аспектами современного урока (Б. А. Голуб, Ю. А. Конаржевский, В. М. Лизинский, Л. М. Перминова, Г. А. Русских [7; 15]. Различным вопросам инновационных изменений образовательного процесса в современной школе на основе личностно-ориентированных, развивающих, дифференциальных, интегральных и других подходов уделено внимание в работах Ш. А. Амонашвили, И. Д. Беха, В. И. Бондаря, С. У. Гончаренко, В. И. Лозовой, В. М. Мадзигона, И. М. Осмоловской, Л. В. Пироженко, А. И. Пометуна, О. Я. Савченко, В. В. Семенова [16;17]. Проблемы ассертивности личности достаточно широко представлены в работах современных ученых Р. Альберти, Э. Берна, С. Бишопа, Ф. Е. Василюка, Дж. Вольпе, Д. Г. Грецова, Ф. Девиса, В. Каппони, С. В. Ковалева, Р. Коха, А. Маслоу, Е. П. Никитина, Т. Новака, Дж. Рассела, В. Г. Ромека, Э. Солитера, Е. В. Хохловой [18-20]. Важные аспекты формирования ассертивных навыков и умений учащихся на современном уроке (И. Д. Бех, В. В. Давыдов, В. А. Кан-Калик, С. В. Кравцова, Е. А. Мухаматулина, А. В. Петровский и др.) [17; 21] актуализируются в связи с развитием межкультурной составляющей образовательного процесса (Бацевич Ф. С., Богданович Г. Ю. и др.). Вместе с тем, вопросы построения модели ассертивного урока в публикациях рассмотрены в недостаточной степени, требуют уточнения, обоснования или систематизации. В научных трудах практически отсутствуют исследования по методологии построения ассертивного урока и влиянию на обучаемого факторов, связанных с формированием ассертивных навыков и универсальных коммуникативных умений. Постановка проблемы в общем виде. Развитие современного общества существенно меняет и корректирует направления развития образовательной политики страны. Меняются подходы к обучению, принципиальным становится не предметный, а личностный результат. Главная цель обучения рассматривается не как суммарный запас знаний, которые получил ученик за время обучения, а как конечный результат – сформировавшаяся личность школьника. Значит, на современном этапе необходимо применять такие новые методы и формы обучения, которые предполагают учитывать личностные особенности каждого ученика в отдельности. Традиционные подходы к обучению требуют переосмысления и обновления. Сегодня современный урок не может рассматриваться как статическая форма обучения. Инновационные образовательные и информационные технологии позволяют представить урок как вариативную и постоянно изменяющуюся форму организации учебной деятельности, использующую личностно-ориентированное и развивающее обучение. Опытный учитель школы стремится сделать образование личностно значимым, способствующим ученику самоопределиться в жизни, быть ассертивным – уверенным в себе, не бояться решать возникающие проблемы. Именно такой ассертивный ученик сможет не только активно отстаивать собственные позиции, но и добиваться понимания ценностей добра и взаимоуважения. Ассертивность человека позволяет отказываться от некоторых жизненных принципов и способствует более эффективному приспособлению и адаптации к общественной среде. Таким образом, современный урок, построенный на принципах способствующих развитию ассертивности, овладению навыками уверенного поведения в межличностных отношениях, межкультурной коммуникации, выработке уверенности в повседневном поведении школьника, отвечает сегодняшним требованиям развития общества, перспективным направлениям образовательной политики и заслуживает внимания со стороны ученых, исследователей, учителей, преподавателей и специалистов. Целью статьи является построение модели ассертивного урока (на примере урока английского языка) на основе систематизации форм, методов и средств обучения, уточнения ключевых подходов по формированию ассертивных навыков и универсальных коммуникативных умений ученика, конкретизации составляющих взаимодействия учителя и ученика, проведения сравнительного анализа этапов построения традиционного и ассертивного уроков и дополнения характеристик универсальных коммуникативных учебных действий, способствующих развитию ассертивности. Основные результаты исследования. В настоящее время модернизация учебного процесса в школе является одной из важнейших составляющих тех преобразований, которые происходят в отечественной системе образования. Сегодня урок является основной частью учебного процесса, на котором выполняются функции обучения, воспитания и развития учащихся. Поэтому уровень подготовки учеников по любой дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока и поддержанием благоприятной атмосферы, учитывающей целевую, содержательную, учебно-методическую и педагогико-технологическую наполненность. Для достижения результата необходима постоянная кропотливая работа учителя, находящегося все время в поиске нового, а также современная учебная материально-техническая база, предназначенная для эффективной организации и проведения инновационной образовательнопрактической деятельности. Именно эти факторы, в первую очередь, способствуют проведению современного урока, на котором ученики из пассивных слушателей превращаются в активных участников образовательного процесса. В результате преобразований, происходящих в системе образования, понятие «современный урок» получает совершенно новый смысл, новую формулировку, новую трактовку. В последние годы в педагогической литературе приводятся различные определения понятия «современный урок». Среди них можно выделить такие: - «это прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ» [6]; - «свободный урок, урок, освобожденный от страха: никто никого не пугает и никто никого не боится» [9]. Модель современного урока постоянно совершенствуется, включая новые аспекты обучения, воспитания и развития ученика. Из определений современного урока можно выделить то, что неотъемлемой частью такого урока является создание ассертивной среды и формирование ассертивных навыков учащихся. В настоящее время понятие «ассертивность» можно без преувеличения считать основой реализации жизненного предназначения личности. Только ассертивный, уверенный в себе человек, использующий самоопределение и самореализацию, может двигаться к цели и осуществлять свою жизненную миссию. Само понятие “ассертивность” очень близко к такому понятию, как “уверенность в себе”. Анализируя различные определения, формулировки, трактовки, можно расширить понятие «ассертивность» другими: - «принятие ответственности за события своей жизни», - «стремление к самореализации и самоопределению», - «оценка собственных сильных и слабых сторон», - «уважение к другим людям и их интересам», - «естественность и независимость от внешних влияний и оценок», - «способность самостоятельно регулировать собственное поведение и отвечать за него», - «желание достигнуть рабочего компромисса», - «самопродвижение или продвижение своей воли», - «самоутверждение без бахвальства или ложной скромности», - «стремление к успеху и достижениям с большой силой воли» и др. Таким образом, концептуальное поле ассертивности личности предполагает высокую самооценку, уверенность в себе, низкую тревожность и агрессивность. Из формулировок также следует, что ассертивная личность обладает такими характеристиками, как - способность свободно выражать свои мысли и чувства; - стремление к активной жизненной направленности в достижении желаемого и возможности влиять на события; - умение открыто, честно, прямо и адекватно общаться с незнакомыми людьми, друзьями, семьей, людьми вне зависимости от занимаемой должности и ранга; - стремление к самоуважению, самореализации, самоопределению, самоутверждению, саморазвитию, самопродвижению, самодостаточности, самобытности и др. Ассертивность личности является бесценным качеством, которое позволяет честно и решительно действовать в рамках собственных интересов при личном выборе и отстаивании собственных позиций, желаний, мыслей, чувств, но при этом личность никогда не пытается затрагивать интересы других людей, относясь с уважением к их позиции. При этом ассертивная личность не только целеустремленно и активно отстаивает собственные позиции, но и способствует развитию ценностей взаимоуважения и доброты. Такая позиция позволяет навсегда отказаться от разрушительных методов взаимодействия и дает возможность более эффективно адаптироваться в общественной среде. Отсутствие ассертивности у личности лишает его права выбора, а также приостанавливает его развитие. Обучение ассертивности школьника предполагает проведение ассертивных уроков, на которых используются различные формы и методы обучения, позволяющие учителю передать ученику умения и знания, присущие ассертивной личности. В процессе обучения учитель готовит ученика к самостоятельному воспроизведению полученных знаний, а также к закреплению умений ассертивной направленности. На уроке учителю предлагается наблюдать за школьником, поощряя и оценивая приобретаемые знания и умения. Это, в конечном итоге, способствует формированию ассертивности ученика. В случае когда ученик стремится к самостоятельному воспроизведению ассертивных умений, демонстрации ассертивного поведения при межличностных отношениях и противодействии агрессии, проявлении качеств упорства и настойчивости с сохранением уважения по отношению к другим сверстникам, можно с уверенностью констатировать стремление к проявлению тенденций ассертивности ученика. Таким образом, цель урока по развитию ассертивности состоит в овладении навыками уверенного поведения в межличностных отношениях, выработке такого поведения, которое способствует самостоятельному воспроизведению ассертивных умений в повседневных жизненных ситуациях. Для успешной реализации этой цели при построении ассертивного урока учителю следует учитывать факторы, которые позволяют учащимся преодолеть стеснения, раскрепоститься, научиться свободно выражать свои мысли и отстаивать свою точку зрения, а значит, быть ассертивным. Среди этих факторов следует выделить такие, как - обеспечение высокой активности и заинтересованности учеников на уроке, что позволяет вовлечь обучаемых в учебный процесс; - создание климата взаимного доверия, выработка спокойствия в тембре речи и терпимости в эмоциях при возникновении любых ситуаций на уроке; поддержание благоприятной обстановки, способствующей свободному выражению мыслей, чувств, эмоций и доброжелательному отношению к сотрудничеству; - проведение постоянной оценки качества знаний учащихся, оказание помощи и выработка у учеников умения к проведению самоконтроля уровня подготовки; - формирование сведений об индивидуальных личностных особенностях, действиях и поступках учащихся и информирование учеников о способах их улучшения и оценивания поведения самого себя и т.д. Мастерство учителя на ассертивном уроке состоит главным образом в профессиональном владении методикой обучения и воспитания, творческом использовании инновационных образовательных технологий и передового педагогического опыта, а также в рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учеников. При формировании инновационной модели ассертивного урока, на наш взгляд, необходимо учитывать новейшие образовательные технологии, которые ложатся в его основу. При этом важно при разработке любого урока соблюдение таких основополагающих критериях педагогических технологий: - однозначное и строгое определение целей обучения (почему и для чего); - отбор и структура содержания (что); оптимальная организация учебного процесса (как); - формы, методы, приемы и средства обучения (с помощью чего); - учет необходимого реального уровня квалификации учителя (кто); - объективные методы оценки результатов обучения (так ли это) [10]. Чтобы лучше понять, каким должен быть современный подход к построению ассертивного урока, целесообразно рассмотреть его в сравнении со структурой построения традиционного урока (табл. 1). Именно такой подход дает возможность увидеть преимущества инновационных введений и позволяет оценить конечный результат. Таблица 1 Сравнительный анализ этапов построения традиционного и ассертивного уроков Этап 1. Традиционный урок Ассертивный урок Учительпроверяет домашние Учительорганизовывает задания. Ученики деятельность: пересказывают разделов и выполняют задания. оценки тексты планирует ставит работу, цель, получает и параграфов, оценивает результат. упражнения и Учительобъявляет за пересказ, упражнение, задание. 2. Учительобъявляет новую Учительобучаетучеников,добывает, тему урока. Изредка называет преобразовывает и представляет план урока и иногда информацию. формулирует цель 3. Учительобъясняетученикам новую тему В результате совместной урока. деятельности учителя и учеников Ученикипассивнослушают записывают иногда и (или учеников под собой)учащиеся между учатсядоносить диктовку новые материалы и свою позицию, понимать других, задания. договариваться,делать что-то сообща. 4. Ученикиповторяют материал Ученикимогут оценивать свои и новой задания темы, по рассмотренными выполняют чужие аналогии поступки, стремятся к с созидательной деятельности. ранее решениями. В конце урока учитель работы по совокупности объявляетученикам оценки. Из анализа видно, как изменяются функции учителя и ученика при переходе от традиционных уроков к ассертивным. На традиционном уроке ученик большую часть времени выполняет репродуктивные действия, которые осуществляются по сценарию учителя. Эти действия, как правило, контролируются с помощью оценок, выполняются в строго определенной последовательности и являются больше заданными, чем самостоятельными. На таком уроке у ученика притупляется навык самостоятельной деятельности. Он становится зависим от учителя и родителей и, в будущем, в создавшихся жизненных ситуациях не может решить даже простые житейские проблемы без помощи окружающих. Сегодня образовательный процесс в школе направлен, в первую очередь, на формирование универсальных коммуникативных учебных действий, обеспечивающих умение учиться. Универсальные коммуникативные учебные действия на ассертивном уроке способствуют развитию познавательной мотивации и интересов учащихся, готовности и способности к сотрудничеству и совместной деятельности с учителем и сверстниками. При этом в результате обучения ученик должен научиться: - излагать собственноемнение и отстаивать свою позицию; - считаться с разными мнениями и учитывать различные позиции в общении и взаимодействии с собеседниками; - предполагать существование у собеседников различных точек зрения, которые могут и не совпадать ссобственной; - в совместной деятельностиприходить к общему решению и договариваться с собеседником даже в тех ситуациях, когда сталкиваются собственные интересы; - планировать и реализовывать учебноесотрудничество с учителями и сверстниками, используя различные способы взаимодействия; - стремитьсяпри работе в группе со сверстниками, устанавливать ученические доброжелательные отношения, способствующие продуктивной кооперации; - формулировать понятные для учащихся высказывания, учитывающие знания собеседников; - овладеть искусством коммуникативного ведения диалога с собеседниками и учителями; - пояснять и аргументировать собеседникам свою точку зрения; - доказывать, спорить и отстаивать «до последнего» свою позицию не применяя оскорбительные и враждебные для собеседника доводы; - без скромности ставить вопросы перед собеседниками, необходимые для проведения собственной деятельности и организации сотрудничества с учениками или сверстниками; - стремиться использовать и постоянно совершенствовать коммуникативные речевые средства, а также повторять и развивать формы владения письменнойречи и т.д. На уроках иностранных языков основной составляющей при обучении является коммуникативная направленность, которая в свою очередь подразделяется на компетенции по всем видам речевой деятельности, позволяющие формировать ассертивные навыки обучаемого. На рисунке 1 представлены ключевые подходы по формированию ассертивных навыков на примере урока английского языка. Учителю по этой дисциплине на ассертивных уроках следует создавать определенную среду, необходимые условия, подходящие речевые ситуации и такие формы работы, при которых ученик смог бы реализовать коммуникативную компетентность и, следовательно, проявил свою ассертивность. При построении ассертивного урока необходимо учитывать специфику того или иного типа урока, зависящего от целей, задач и содержания учебной дисциплины. При этом каждый тип урока имеет определенную четко выделенную, главную образовательную цель и соответствующую ей методику. Это дает возможность более четко поставить цели, задачи и определить структуру каждого проводимого урока, а также сосредоточить внимание учащихся на успешном их выполнении. Остановимся на различных типах уроков, проводимых в школе. Рис. 1. Ключевые подходы по формированию ассертивных навыков В настоящее время в педагогической литературе чаще всего уроки классифицируются с учетом основной образовательной цели. Выделяют уроки: - вводный; - усвоения новых знаний учащимися; - первичного закрепления изучаемого материала; - закрепления знаний; - усвоения навыков и умений; - комплексного применения знаний; - повторения; - систематизации и обобщения знаний; - проверки, оценки и коррекции знаний; - комбинированный; совершенствования знаний, умений и навыков и др. В соответствии с выбранным типом урока формируется календарный или тематический план с распределением уроков по отдельным разделам и темам. Для проведения ассертивного урока учитель выбирает соответствующие формы и методы обучения, способствующие формированию и развитию ассертивных навыков и универсальных коммуникативных умений ученика. На рисунке 2 представлены формы обучения, используемые на ассертивном уроке. Рис. 2. Формы обучения, используемые на ассертивном уроке Так, например, на уроках английского языка в Симферопольском учебно-воспитательном комплексе «Сад-школа» №6 эффективно использовались такие формы обучения, как урок-путешествие «Welcome to England» («Добро пожаловать в Англию»); урок-викторина: «Discover Britain» («Открываем Британию»); урок-презентация «My family» («Моя семья»); урок-интервью «We are different in one big family» («Мы все разные в одной школьной семье»); урок-передача «Mass media in our life» («Средства массовой информации в нашей жизни»); видеоурок «Royal Family» («Королевская семья»); урок-концерт «The culture of Great Britain» («Культура изучаемого языка»); урок-конкурс «Do you know your country?» («Знаете ли вы свою страну?»); урок-лекция «Think globally act locally» («Думаем глобально, действуем локально»); урок-экскурсия «Holidays and traditions of Great Britain» («Праздники и традиции стран изучаемого языка») и др. Эти мероприятия отличались от традиционных форм обучения высокой активностью, заинтересованностью учеников представленными темами, повышенной мотивацией к изучению языка, сравнением своего уровня подготовки с уровнем своих сверстников, что позволило без труда вовлечь обучаемых в учебный процесс. Они были так увлечены, что даже не замечали, что уроки проходили на английском языке. Конечно, на уроках допускалось ошибки, но все же главная цель, которая заключалась в преодоление языкового барьера и отсутствия боязни за допущенные ошибки, была достигнута. Ученики стремились в коллективном процессе преодолеть стеснение, раскрепоститься, научиться свободно выражать свои мысли и отстаивать свою точку зрения. Одним из главных условий проведения урока – поддержание особого микроклимата проявления взаимного доверия, доброжелательного отношения к общению и сотрудничеству, сопереживания за одноклассников. Особой оценкой этих уроков стало уверенное желание выучить язык и посетить страну изучаемого языка. Представленные формы обучения неразрывно связаны с инновационными методами по развитию ассертивности, многие из них сложно сразу отличить друг от друга. При этом метод обучения характеризуется различными способами взаимодействия учителя и учеников с помощью определенной последовательности педагогических приемов и технологий и обеспечивает усвоение содержания данной дисциплины. На рисунке 3 нами выделены основные инновационные методы обучения ассертивным навыкам и коммуникативным умениям. Рис. 3. Инновационные методы обучения На ассертивных уроках по английскому языку в Симферопольском учебно-воспитательном комплексе «Сад-школа» №6 применяются разнообразные методы обучения и информационно-образовательные технологии современной школы. Среди образовательных технологий можно выделить такие, как информационно-коммуникационные, презентационные, мультимедийные, а также технологии проектного, игрового, развивающего, модульного, концентрированного, интегрированного обучения и др. Особое место на уроках иностранного языка уделяется игровым технологиям, которые позволяют учащимся включаться в процесс добывания знаний. При этом игровая технология является самой свободной и естественной. Через самопереживание и самораскрытие она способствует постижению самого себя, помогает добиться самостоятельности, самоопределения, самоутверждения и самореализации. Так, на уроках английского языка в Симферопольском учебновоспитательном комплексе «Сад-школа» №6 широко применяется технология интегрированного обучения. Задача учителей состоит не только в том, чтобы научить учеников говорить на английском языке (на бытовом уровне), но и использовать английский язык на других уроках. Примерами интегрированного обучения в школе могут быть хорошо известные конкурсы: «Лимон», «Лингвист», «Flex», «Гринвич», в которых ученики с удовольствием принимают активное участие. Для проведения самоконтроля и закрепления полученных знаний на уроках иностранного языка широкое распространение получили методики тестирования в режиме On-Line, которые осуществлялись в конце учебного года для учащихся 6, 7, 8 классов. Это были своеобразные уроки самообучения и саморазвития, которые проводились в компьютерном классе с использованием специализированных программ. Отмеченные технологии обеспечивают, прежде всего, индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей учащихся, их уровня знаний и интересов. Они направлены на активизацию и интенсификацию учебной деятельности обучаемых и способствуют повышению эффективности организации учебного процесса. В итоге они позволяют реализовать целенаправленный подход на формирование ассертивных навыков при обучении учащихся на уроках иностранного языка. Дисциплина «английский язык» является универсальной для формирования ассертивных навыков и коммуникативных умений учащихся, а применение информационно-образовательных технологий неоспоримо позволяет оказать содействие в самостоятельном приобретении недостающих знаний из разных источников. Учащиеся на ассертивном уроке по иностранному языку постоянно учатся использовать приобретенные знания для решения познавательных и практических задач, которые в конечном итоге формируют исследовательские умения и развивают системное мышление. Инновационные информационно-образовательные технологии на ассертивном уроке английского языка позволяют постигать жизненные реалии, сопереживать и участвовать в конкретных ситуациях, приобщаться к культуре, искусству, истории, географии, литературе. За счет этого прочно формируются межпредметные связи, что в свою очередь способствует расширению кругозора и всестороннему развитию коммуникативной компетентности учащихся. При разработке модели ассертивного урока нельзя не учитывать позиции главных участников образовательного процесса – учителя и ученика. На рисунке 4 представлена модель взаимодействия учителя и ученика на современном ассертивном уроке и отмечена важность роли учителя в этом взаимодействии. Рис. 4. Модель взаимодействия учителя и ученика на ассертивном уроке При проведении ассертивных уроков иностранного языка широко используются самые различные средства обучения (рис. 5). Учебные материалы учебники грамматические сборники упражнений рабочие тетради практические задания тематические контрольные работы учебные пособия задания для самостоятельных работ пакеты визуального сопровождения тестовые задания грамматические таблицы и схемы наглядные пособия презентационные материалы книги для чтения аутентичный материал аудио- и видео- учебные материалы Специализированные информационные ресурсы образовательные сайты специализированные каталоги полнотекстовые библиотеки электронные оглавления базы данных и знаний электронные информационнообразовательные ресурсы дистанционное обучение обучающие программы тестовые программы on-line обучение компьютерные программы для самообучения педагогический форум Учебно-методические материалы методические пособия учебные программы рабочие программы методические разработки, указания и рекомендации учебные планы заданий методическое обеспечение тематического контроля экзаменационные вопросы зачетные вопросы тематические наглядные пособия учебные авторские разработки грамматические наглядные пособия аудиовизуальные пособия материалы новаторских разработок материалы «школы молодого учителя» Научно-образовательные ресурсы хрестоматии монографии статьи справочники энциклопедии атласы словари доклады рефераты сборники семинаров и конференций периодические издания реферативные журналы библиографические указатели научные сборники Рис. 5. Основные средства обучения, используемые на уроках языковой подготовки Работая над развитием ассертивных навыков, учителю необходимо учитывать определенные принципы работы в рамках ассертивного урока. Среди них (на примере преподавания английского языка) можно выделить основные, наиболее полно способствующие развитию этих навыков: - проявление личностных характеристик и самореализация ученика через английский язык; - коммуникативный, системный и личностно-деятельностный подходы обучения; - позитивное эмоциональное проведение всех составляющих образовательного процесса; - мотивация обучения через моделирование учебных ситуаций и др. Таким образом, наши наблюдения позволили - уточнить ключевые подходы по формированию ассертивных навыков и универсальных коммуникативных умений ученика (рис. 1), - проанализировать и конкретизировать составляющие взаимодействия учителя и ученика, систематизировать ключевые компетенции, формы, методы и средства обучения (рис. 2, 3, 5), - провести сравнительный анализ этапов построения традиционного и ассертивного уроков (табл. 1) и дополнить характеристики универсальных коммуникативных учебных действий, способствующих развитию ассертивности. Полученные результаты дали нам возможность построить модель ассертивного урока (рис. 6), которая формируется на основе модели деятельности учителя и модели деятельности ученика с учетом модели их взаимодействия и совместной учебной деятельности (рис. 4). МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ - ставит цель и формулирует задачи; - проводит отбор и определяет структуру содержания; - планирует работу и организует деятельность; - обучает и стимулирует активность учеников; - получает и оценивает результаты обучения; - проводит коррекцию знаний учеников Формы работы Методы обучения Принципы работы Методические приемы Коммуникативные компетенции Универсальные учебные действия Образовательные технологии Средства обучения Типы уроков МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СОВМЕСТНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА Учебные материалы Ресурсы сети Интернет Дистанционное обучение Обучающие и тестовые программы Информационно-образовательные ресурсы Компьютерные программы для самообучения On-line обучение Модель деятельности ученика - принимает учебные задачи и план работы учителя; - воспринимает, преобразовывает, добывает информацию; - осмысливает, обобщает, представляет усвоенный материал; - анализирует, углубляет понимание материала; - доносит свою позицию и учится понимать других; - стремится договариваться и учится делать сообща; - оценивает свои и чужие поступки; - стремится к созидательной деятельности Рис. 6. Модель ассертивногоурока Универсальные ЗНАНИЯ Личностные КАЧЕСТВА Ассертивные НАВЫКИ Коммуникативные УМЕНИЯ УЧЕНИКА Литература Симонов В. П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности: проблемы методологии, теории и технологии: моногр. / В. П. Симонов. – М., 2003. – 185 c. 2. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С. А. Смирнова. – 4-е изд., исправленное. – М.: Академия, 2001. – 512 с. 3. Биков В. Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти / Валерій Юхимович Биков. – К. : Атіка, 2008. – 684 с. 4. Вознюк О. В. Цільові орієнтири розвитку особистості у системі освіти: інтегративний підхід: монографія / О. В. Вознюк, О. А. Дубасенюк. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2009. – 684 с. 5. Шахов В. І. Базова педагогічна освіта майбутнього вчителя: загально- педагогічний аспект / Володимир Іванович Шахов. – Вінниця : Едельвейс, 2007. – 383 с. 6. Конаржевский Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. – М.: Центр "Пед. поиск", 2000. – 336 с. 7. Махмутов М. И. Современный урок / М. И. Махмутов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1985. – 184 с. 8. Зотов Ю. Б. Организация современного урока: Книга для учителя [Текст] / Ю. Б. Зотов. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с. 9. Щуркова Н. Е. Культура современного урока [Текст] / Н. Е. Щуркова. – Смоленск: Смоленский областной институт усовершенство-вания учителей, 1997. - 114 с 10. Енциклопедія освіти / [Акад. пед. наук України] / головн. ред. В. Г. Кремень]. – К.: Юнірком Інтер, 2008. – 1040 с. 11. Пометун О. І., Пироженко Л. В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посібн. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко. – К. – А.С.К., 2004. – 192 с. 12. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе информационнокоммуникационных средств / Герман Константинович Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 208 с. 13. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании / Ирина Гелиевна Захарова. – М. : Академия, 2003. – 192 с. 14. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / [Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е.]. – М. : Академия, 2002. – 272 с. 15. Русских Г. А. Дидактические основы современного урока : учеб.-практ. пособие/ Г. А. Русских. - М.: Ладога-100, 2001.- 107 c. 16. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Шалва Александрович Амонашвили. – Минск : Университетское изд-во, 1990. – 599 с. 17. Бех І. Д. Виховання особистості: підручник / Іван Дмитрович Бех. – К.: Либідь, 2008. – 848 с. 18. Бишоп С. Тренинг ассертивности. - СПб.: Питер, 2001. – 208 с. 19. Каппони В., Новак Т. Как делать все по-своему, или Ассертивность - в жизнь. СПб: Питер, 1995. - 186с. 20. Дж. Рассел, Р. Кох Ассертивность. – М.: Изд-во: VSD, 2013. − 90 с. 21. Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. – М.: Генезис, 1997. – 192 с. 1. ДОВІДКОВО-ІНФОРМАТИВНА ФУНКЦІЯ ОДИНИЦЬ ІНФРАСТРУКТУРИ РЕЧЕННЯ В ПУБЛІЦИСТИЧНИХ ТЕКСТАХ Грицина В. І. м. Херсон, Україна Публіцистичне мовлення, відображаючи актуальні проблеми сучасного суспільного життя (політичні, економічні, моральні, філософські, освітні, питання культури, побутового життя), формує суспільну думку, яка є, за твердженням Є. П. Прохорова, особливою сферою свідомості людей, що бере на себе орієнтацію в бурхливому морі подій, проблем, осіб, доль, процесів сучасності — усього різноманітного сучасного життя, яке являє собою сферу переходу з минулого в майбутнє [1, с. 55]. Це мовлення відзначається багатством мовних засобів, яскравою експресивністю, оцінним характером мови і є сферою існування активних мовних процесів. Публіцистичний стиль як мовна система набуває певних рис, виявляючи свою специфіку в особливому, зумовленому функціональним завданням, відборі мовних засобів літературної мови й у зверненні до різних прийомів їх поєднання з метою вираження експресивних значень. Хоч у граматиці й поширена думка, що синтаксис, як і морфологія, на відміну від лексики і фразеології, не має чіткого стильового забарвлення одиниць, ні певного їх функціонального закріплення за мовними сферами, проте справедливо вважається, що саме синтаксис приховує в собі величезні стилістичні можливості, які полягають переважно в його здатності передавати найтонші відтінки думки [2, с.150]. Оскільки публіцистичний стиль – це мовлення, покликане переконувати в чомусь читачів або слухачів, то досить перспективним уявляється аналіз інфраструктурного рівня речення, рівня, який формує особистісний аспект семантики речення і є відбиттям насамперед комунікативної специфіки ситуації мовлення. У сучасній граматиці ідея інфраструктури речення вперше була розроблена Д. Х. Баранником. Учений розглядає речення як комунікативну одиницю, що має два структурних рівні: базово-комунікативний та модифікаційно-супровідний. Базово-комунікативний (інтраструктурний) рівень речення утворюють головні та поширюючі (другорядні) члени речення, прості речення в складних синтаксичних конструкціях. Одиницями модифікаційно-супровідного (інфраструктурного) рівня, або рівня суб'єктивно-модального та інформативного прирощення, є синтаксично й інтонаційно автономні вербальні структури, зорієнтовані на базовий граматичний і смисловий контури висловлення. Засоби модифікаційносупровідного структурного рівня "обслуговують" висловлення, забезпечують йому узгоджену з ситуацією та індивідуально-суб'єктивною настановою мовця інформативну повноцінність. Вони формують план авторського супроводу комунікативно актуальної частини висловлення, план авторського коригування її, орієнтують вислівна адресата [3, с.13]. До одиниць модифікаційно-супровідного рівня речення належать звертання, вставні та вставлені слова, словосполучення і речення, слова автора при прямій мові. Вони утворюють інфраструктуру речення, тобто "комплекс функціонально спеціалізованих автономних синтаксичних форм, які, включаючись у базову структуру (інтраструктуру) речення й еластично перериваючи його граматичну й інтонаційну лінійність, забезпечують потрібні, зумовлені комунікативним завданням прирощення інформативного, суб'єктивно-модального, експресивного та іншого характеру"[3, с. 16]. Інформація в текстах публіцистичного стилю повинна бути авторитетною й конкретною. Публіцист часто використовує запозичені дані, при цьому, з одного боку, сама етика спілкування, а з іншого боку, підтвердження авторитетності інформації вимагають посилання на чужі джерела, тому виникає потреба ці посилання певним чином оформлювати. Найчастіше довідкові повідомлення автор подає в інфраструктурі речення за допомогою вставних та вставлених одиниць. Ці одиниці вказують на джерело повідомлення, яке містить базова частина речення, наприклад: За даними журналу "США: економіка, політика, ідеологія", служби опрацювання даних перетворились у найвпливовішу групу в штаб-квартирах наймогутніших корпорацій, бо, маючи змогу маніпулювати вичерпністю, точністю і строками подання відомостей, вони сприяють успіхам або невдачам справи (М. Онуфрійчук). Лідер комуністів П. Симоненко у своїх статтях "Комуністи і державність" (Голос України" від 15.02.96 р.) і "Національна ідея: міфи і реальність" ("Голос Україні" від 21 березня 1996 р.) гучно заявляє: мовляв, якою квітучою індустріально-колгоспною державою була Радянська Україна в Радянському Союзі, в сузір'ї братніх народів" (з газ.). Повідомлення в тексті повинно бути максимально зрозуміле читачам, тому автори за допомогою вставлених одиниць оформляють різного типу допоміжну інформацію, яка сприяє кращому розумінню тексту, наприклад: 1. Вставлені одиниці містять топонімічні назви, вказують країну, район, область, що більш відомі широкому загалу читачів, ніж ті географічні назви, які наведені в базовій частині речення, наприклад: У Недогарках (Олександрійський район Кіровоградської області) знову змінюється влада, цього разу – в місцевому господарстві(з газ.). Громадянин Богомолов І. А., наприклад, характеризуючи процес реформування відносин у КСП "Інгулець" (Херсонська область), повідомляє, що це господарство, колись передове в Україні, відгодовувало 12 тис. голів свиней, утримувало 2, 5 тис. корів, збирало високі врожаї зернових (з газ.). 2. Вставлені одиниці, які являють собою цифрові дані, служать більш точною і вагомою наочною демонстрацією сказаного в базовій частині речення. Вони є сильним засобом впливу на переконання читача, наприклад: Важливо і те, що зберігались ліси (на 18 століття – 50% площі Україні), обов'язково відновлювались вирубки, велись виборочні рубки, але загальна площа лісів зберігалась (В. Поліщук). Особливо зросла вона в повоєнні роки, як звичайно, у країнах Північної Америки, де, як уже вказувалося, і зосереджена найбільша кількість (55 відсотків) зарубіжних українців (Ф.Заставний). 3. Вставлені одиниці, що містять назви грошових одиниць, які більш відомі й зрозумілі читачам, ніж ті, що наводяться у базовій частині речення, наприклад: Проект вартістю 2.1 млн. канадських доларів (трохи більше за півтора мільйона американських доларів) фінансується Канадським агентством міжнародного розвитку (з газ.). Щороку вони мають платити до казни міста від 700 до 7500 литів (175 – 1875 доларів США) за зливання дощової води доканалізаційної мережі(з газ.). 4. Вставлені одиниці, які є абревіатурами до певних словосполучень у базовому реченні. Як правило, вставлена одиниця, що містить абревіатуру, наводиться для того, щоб читачеві вона була зрозумілою в подальшому тексті, де абревіатура вживається вже як елемент базового речення, наприклад: У засобах масової інформації (ЗМІ) розгорнулася компанія, що дискримінувала мене (з газ.). Український медіа-клуб (УМК) оприлюднив заяву з приводу утисків свободи слова в Україні та звернення до колег – журналістів у зв'язку з ситуацією, яка склалася в інформаційному просторі нашої держави (з газ.). 5. Вставні та вставлені одиниці, які вказують на способи обчислення того, про що говориться в базовій частині речення, наприклад: І вийшло (за спрощеною методикою обчислення): на Україні в екологічно-шкідливих умовах працюють 96 відсотків робітників і селян (з газ.). А нинішнього року, за попередніми підрахунками, цей показник знизиться до 0,8 книжки (з газ.). 6. Вставлені одиниці, що є поясненнями до умовних графічних позначень у реченні, тобто є спеціальним застереженням, вміщуються в дужках і в кінці після дефіса і крапки мають ініціальні позначення імені та прізвища автора або вказівку Авт., наприклад: А втім, що тут дивного, коли в цій самій публікації зустрічається й такий пасаж: "З огляду на це, я просив міністра вищої освіти України (підкреслення моє. – М. Р.) витлумачити цю ситуацію..."(з газ.). Прихід книжок видатного дослідника в Україну теж став зустріччю зі "справжньою літературою", яку створили в "другій Україні" (вислів Ю. Шевельова. – Авт.), тобто діаспорною (з газ.). 7. Вставлені одиниці, вміщуючи довідкові дані для читача, вказують на рік видання книг, наприклад: Порушником спокою став Григорій Грабович (професор Гарвардського університету в США), який видав в Україні свою книжку "Шевченко як міфотворець" (1991) (з газ.). Підтверджує це і той факт, що книжки "Олень на тому березі" (1987), "Сопілкарик з джмелиного оркестру" (1989), "Куди летить рибалочка" (1991), "Колискова для ведмедів" (1995) висунуто на здобуття літературної премії імені Лесі Українки(з газ.). 8. Вставлені одиниці, що містять технічні зауваження, наприклад: На церемонії підписання були присутні заступник голови адміністрації Президента Василь Кремень, перший заступник міністра освіти Віктор Андрущенко, а також Надзвичайний і Повноважний Посол Канади в Україні Крістофер Вестдал та директор проекту професор університету Квінз Джордж Перлін (на знімку)(з газ.). Таким чином, одиниці інфраструктури речення (вставні та вставлені елементи) виконують довідково-інформативні функції в реченні. Вони можуть містити інформацію про джерело повідомлення, різноманітні цифрові дані, одиниці вимірів, пояснення до графічних позначень та технічні зауваження. Література 1. Прохоров Е. П. Искусство публицистики / Е. П. Прохоров. – М.: Сов.писатель, 1984. – 360 с. 2. Кожина М. Н. Стилистика русского языка / М. Н. Кожина. – М.: Просвещение, 1983. – 223 с. 3. Баранник Д. Х. Два рівні граматичної структури речення / Д. Х. Баранник // Мовознавство. – 1993. – №6. – С.13-19. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧНОГО РЕГИОНА (НА ПРИМЕРЕ ОБРАЩЕНИЙ) Коновалова Е. А., Украина, г. Симферополь Постановка проблемы. Овладение языком, особенно на начальном этапе, невозможно без знаний основ речевого этикета. Общение с жителями страны, изучаемого языка, предполагает умением пользоваться национальными формулами речевого этикета. Подготовка к обучению иностранных учащихся состоит из двух этапов: изучение теоретических работ и подбор, разработка методических материалов для практических занятий. Вопросы теории речевого этикета разрабатываются в нескольких направлениях: теория русского речевого этикета (Н. И. Формановской, А. А. Акишиной, В. Е. Гольдина, В. Г. Костомарова, В. В. Колесова, Е. А. Земской, И. А. Стернина, А. Г. Балакая, М. В. Колтуновой, П. И. Холоповой, М. И. Лебедевой и др.), преподавание речевого этикета студентам вузов (А. А. Акишина, Н. И. Формановская), речевой этикет и лингвострановедение (Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров), речевой этикет и этнография (М. Мид, Б. Х. Бгажноков), речевой этикет и культура поведения (В. Е. Гольдин, Н. И. Формановская). Методический аспект речевого этикета рассматривается в работах В. Е. Гольдина, Е. А. Земской, Н. В. Лебедевой, Ф. Г. Брулевой и др. Богатый лингводидактический материал содержат методические разработки по изучению русского языка как неродного Акишиной А. А., Бобрышевой И. В., Городиловой Г. Г., Львова М. Р., Шатилова С. Ф. и др. Особенности менталитета и национального характера представлены в работах Донцовой А. И., Караулова Ю. Н., Лихачева Д. С., Поченцова О. Г., Разова В. Н., Стернина И. А., Уфимцевой Н. В., Яковлевой Е. С. и др. Актуальность данной темы объясняется тем, что этикетное рече¬вое общение на территории АРК предполагает владение речевым этикетом не только русского языка, но и украинского и отчасти крымскотатарского языков. Подобных методических разработок очень мало. Для студента, обучающемуся в другой стране, проблема речевого этикета чрезвычайно актуальна. Эту задачу успешно можно решить в том случае, если обучение языку будет строиться как обучение речевой деятельности. Формирование и функционирование системы этикетных средств коммуникации в условиях национально-русского двуязычия требуют теоретического исследования и разработки практических рекомендаций для активизации процессов двуязычия, многоязычия и повышения культуры межнационального общения. Ситуацию речевого этикета, по мнению Н. И. Формановской, составляют адресант и адресат, формулы этикета, ритуализированные стереотипы, мотив контактоустановления, благоприятная тональность, контакт говорящих. Она допускает, что единицы речевого этикета являются условными знаками и сближаются с семиотикой, так как «речевой этикет это функционально-семантическая микросистема стереотипных единиц, привязанных к шаблонным ситуациям этикета поведения и вобравших параметры ситуации в структуру и значения единиц» [6, с.25]. Н. И. Формановская формулы речевого этикета относит к уровню языка, так как подобно фразеологизмам воспроизводятся как готовые. Ею предлагаются термины «устойчивая формула общения», «устойчивое высказывание», «фразеологизированное предложение» применительно к единицам речевого этикета как фактам языка. В качестве грамматических признаков единиц речевого этикета выделяются модальность, синтаксическое время, категория синтаксического лица, отсутствие парадигмы. Так, в единице Я благодарю Васотмечаются реальность сиюминутной реализации и направленность к собеседнику, отражающие компоненты ситуации «я-ты-здесь-сейчас», тогда как Ты благодаришь меня, Я благодарил бы вас, если..., Пусть бы он поблагодарил его - предложения, так как нарушено соотношение: 1-е лицо адресанта - 2-е лицо адресата и соотношение здесь-сейчас. Таким образом, единицы речевого этикета отличаются от свободных предложений «неварьируемостью, устойчивой закрепленностью синтаксических категорий модальности, времени, лица» [6, с. 38]. Некоторые заявления Н. И. Формановской высказаны категорично и нуждаются в дополнении и уточнении. Так, широко рассматривая синонимию формул речевого этикета, исследователь не касается такого характерного явления, как омонимия, полифункциональность ряда этикетных формул. Например, не говорится о фатической (контактоустанавливающей) функции таких единиц какИзвините! Простите! Мы согласны с замечанием Л. П. Крысина относительно того, что Н. И. Формановская усматривает в этикетных формулах Спасибо! Добрый день имплицитно заключенную категорию синтаксического первого лица, тогда как здесь имеет место семантическая категория говорящего: категория лица не может выражаться неглагольными словами [5, с. 105]. Касаясь непарадигматичности этикетных единиц, рецензент доказывает, что, вопреки мнению Формановской об инвариантности времени, лица и модальности этикетных единиц, так как наряду сБлагодарю вас, где значение первого лица эксплицирует личное окончание глагола, имеются и другие употребительные синонимы: Я хочу (хотел бы) поблагодарить вас. Позвольте поблагодарить вас. [5, с. 106]. В книге В. Е. Гольдина «Этикет и речь» рассматриваются «этикет» и «этикет и речь». В первой части ее делаются попытки подойти к системе этикетных авербальных формул с точки зрения семиотики. «Этикет своеобразная знаковая система, изучением которой должна вследствие этого заниматься семиотика» [2, с.32]. В. Е. Гольдин подчеркивает необходимость равенства партнеров по социально-ролевому статусу. Гольдин определяет речевой этикет как употребление устойчивых формул вежливости, относящихся к знаковой системе этикета и связанных с речью. В связи с утратой апеллятивом «товарищ» былой популярности в наши дни обращает внимание замечание Гольдина: «История слова «товарищ» не проста, оно не раз меняло значение, развивало дополнительные оттенки содержания и теряло их» [2, с. 83]. Историческая изменчивость функциональной природы, стилистическая характеристика, историко-этимологические данные, время и источник возникновения некоторых единиц речевого этикета рассматриваются В. В. Колесовым. Концепцию ученого отличают эстетический критерий оценочных характеристик, нормативно-рекомендательная ориентированность рассуждений, убедительность аргументов, учет сложного взаимодействия социальных, собственно языковых и других факторов, диктующих «правила этикетного общения», в частности, сохранение в какойто степени внутренней формы отдельными этикетными терминами при бесследном «выветривании» ее из других, наконец, неотвратимо-грубое воздействие узуса нелитературного [3, с.215]. Говоря об обращениях к незнакомым: женщина, мужчина, которые режут слух всем тем, кто наделен нормальным языковым вкусом, В. В. Колесов объясняет причину их популяризации в разговорно-просто-речной стихии: она видится ему в том, что по выходе из узуса обращений господин, госпожа образовался вакуум, который нужно было заполнить новыми словами. На вопрос, адекватной ли является эта замена, исследователь пишет: «Но ни женщина, ни мужчина не будут этикетными/ словами, это ясно» [3, с. 243]. Веской причиной этого считается то, что они не утратят своего лексического значения. А отсутствие семантики - условие, при котором и возможно превращение обычного слова в этикетную формулу. Сравним: гражданин /первоначально – «житель города»/, товарищ /первоначально – «ТОТ, С кем адресант совместно производил, сбывал товар»/. Попытке проследить исторические тенденции утвердить в речевом общении этикетных терминов господа, граждане, товарищи посвящена статья М. В. Колтуновой. В ней отмечается, что обращения господин / господа активно входят в широкий коммуникативный обиход, восстанавливая свой «социальный статус».В качестве верифицирующего свидетельства она апеллирует к факту десемантизации этого некогда социально маркированного обращения. В то же время констатируется сфера активного употребления вновь возрождающегося этикетного слова - это официальная и торжественная обстановка. «Традиции русского речевого этикета возрождаются сегодня, – пишет М. В. Колтунова, – на новом витке, в новых социальных условиях, при новом раскладе политических сил. Однако употребление старого (нового) официального обращения становится все более системным и массовым, что доказывает возможность возвращения утраченных этикетных форм» [4, с. 54-55]. Балакая А. Г. считает принципиально возможным включать в круг единиц, подлежащих лексикографическому описанию, наряду со словами и эквивалентными им фразеологическими сращениями и единствами узуально воспроизводимые сочетания слов разной грамматической структуры и разной степени семантической слитности и мотивированности значения, в том числе - формулы речевого этикета. Он разделяет позицию Ч. Дж. Филлмора в той части, где он утверждает: «при описании любого естественного языка целый ряд речевых отрезков следует рассматривать одновременно и как лексические единицы, и как цепочки, состоящие из двух и более слов и обладающие собственной грамматической структурой. Речь идёт не только о пресловутых «идиомах», которые, быть может, составляют лишь незначительную часть всего словаря устойчивых сочетаний («phrasicon»), но и об огромном запасе несвободных словосочетаний, клише, речевых формул - короче говоря, обо всех привычных способах выражения, которые носитель языка усваивает независимо от процесса усвоения грамматических правил данного языка» [1, с. 25]. С целью изучения особенностей употребления формул обращения русского речевого этикета в повседневной практике полиэтничного региона, было проведено анкетирование. В ходе исследования было опрошено 84 респондента, принадлежащих, в основном, к возрастной категориям от 17 до 26 лет. Родным языком 81 респондент назвал русский, из них национальность «русский» указали 42 человека, национальность «украинец» – 27, национальность «крымский татарин» – 9, национальность «армянин» – 6. Родным языком указали «крымско-татарский» – 3 человека. Таким образом, языком межнационального общения на территории АРК следует считать русский. На вопрос, каким языком владеют, 84 респондента указали русский и украинский; 12 человек в качестве третьего языка указали «крымскотатарский», и 6 – «армянский». 78% владеют двумя языками, 22 % владеют тремя языками. Таким образом, АРК является полиэтничным регионом с преобладанием билингвизма. В тексте опроса были включены обращения русского, украинского и крымско-татарского языков. Респондентам предлагалось ответить на вопросы: знакомо ли обращение, используете ли вы его, и как часто? Большая часть респондентов используют обращения русского речевого этикета, украинские обращения знают, но практические не используют. Представители крымско-татарского этноса понимают и регулярно используют обращения русского и крымско-татарского языков, обращения украинского языка понимают, но не употребляют в своей речи. Крымско-татарские обращения родства (например, бита, ала, бабака и др.) понимают, но не употребляют – 10% респондентов (по национальности русские, украинцы), а 6% и понимают, и употребляют в речи. Этикетная система крымско-татарского языка оказывает интерферирующее влияние на русскоречевое этикетное общение. Интересно, что многие русскоязычные не понимают обращения родства русского языка, например, деверь, золовка. Вместе с тем, русский речевой этикет, рассмотренный как аспект культуры общения на русском языке, позволяет проследить закономерное тяготение этикета других народов, населяющих этот регион, к предпочтению закрепленных в русском языке этикетных формул в соответствии с расширением социальных рамок функционирования национально-русского двуязычия. При этом наблюдается историческая динамика в сфере фатики. Речевой этикет билингвов расценивается в контексте тех внеязыковых факторов, которые обусловливают культуру межнационального общения. Наблюдающийся параллелизм некоторых этикетных формул русского языка и традиционных вежливых слов украинского и крымско-татарского этикета, являясь одной из специфических черт билингвистического речевого этикета, не вызывает негативной социальной оценки речевого поведения билингва. Методически рекомендации при обучении речевому этикету иностранцев отмечают, что речевой этикет - это система правил речевого поведения и устойчивых формул вежливого общения. Речевой этикет имеет национальную специфику. В русском речевом этикете особую ценность представляют такие качества, как тактичность, предупредительность, терпимость, доброжелательность, выдержанность. Доброжелательность необходима как в отношении к собеседнику, так и во всем построении разговора: в его содержании и форме, в интонации и подборе слов. В. А. Ряшенцев предлагает на первом этапе объяснить студентам в каких обращения, в зависимости от ситуации использовать, а затем предлагает набор этикетных формул для запоминания [8]. По этому принципу строиться большинство учебных пособий. Например, в официальной обстановке и к более старшим по возрасту обращаются на «вы» и по имени-отчеству. Называть человека по фамилии считается невежливым. Распространены обращения к пожилым людям: «дедушка», «бабушка». К молодым обращаются: «молодой человек», «девушка». Возрождаются старые русские обращения, такие как «господин», «госпожа», после которых обязательно идет фамилия: например, «господин Иванов». Они постепенно входят в общение, обычно в официальной обстановке. Конструкция мистер, профессор, миссис, миссис + фамилия используются преимущественно при обращении к иностранцам. Работая над этой частью речевого этикета, преподаватель может использовать мини-диалоги, включающие примеры разного обращения к русским и к иностранцам. На занятиях активно использовать словари: Шире круг: русско-украинско-крымскотатарский учебный тематический словарь, Шире круг: русско-украинско-польский учебный тематический словарь и Речевой этикет: русско-украинско-крымскотатарские соответствия: учеб.пособие. Вывод. В условиях обучения русскому языку в полиэтничной среде следует изучать не только русский речевой этикет, поскольку русскоязычный речевой этикет билингвов, полилингвов вклю¬чает в себя в качестве инварианта русский этнолингвистический компонент и национальные этикетные формулы. Такая особенность обусловливается социальной важностью культуры межнационального общения в условиях полиэтнического социума. Литература 1. Балакай А. Г. Русский речевой этикет и принципы его лексикографического описания / А. Г. Балакай. – Новокузнецк: НГПИ, 2002. — 228 с. 2. Гольдин В. Е. Этикет и речь / В. Е. Гольдин. — М.: Либроком, 2009 – 120 с. 3. Колесов В. В. Культура речи - культура поведения / В. В. Колесов. —Л.: Лениздат, 1988. – 271 с. 4. Колтунова М. В. Язык и деловое общение. Нормы. Риторика. Этикет.: Учебное пособие / М. В. Колтунова. – М.: Флинта, 2000. – 152 с. 5. Крысин Л. П. О речевом этикете – научно и популярно (Три книги Н. И. Формановской о русском речевом этикете) / Л. П. Крысин // Рус.яз. в шк. — 1984 — N3. — C. 105-106. 6. Формановская Н. И. Употребление русского речевого этикета / Н. И. Формановская. – М.: Русский язык, 1984. – 192 с. 7. Ряшенцев В. А. (Институт изучения иностранных языков Ун-та Ёнсэ) Русский речевой этикет в корейской аудитории. – Режим доступа: http://rkiparty.tripod.com/rechetiq.html 8. Шире круг: русско-украинско-польский учебный тематический словарь/ [авт.сост.: Т. Ю. Новикова, Г. Ю. Богданович, И. Г. Балашова, Н. В. Буц, И. Данецка] – Симферополь: Издательство «Оджакъ», 2012. – 240 с.) 9. Шире круг: русско-украинско-крымскотатарский учебный тематический словарь/ авт.-сост.: Г. Ю. Богданович, Т. Ю. Новикова, И. Г. Балашова и др. — Симферополь: ЧП «Предприятие Феникс». — 240 с. 10. Речевой этикет: русско-украинско-крымскотатрские соответствия : учеб.пособие / Г. Ю. Богданович, Т. Ю. Новикова, И. Г. Балашова и др.– Киев: Педагогічна думка, 2012. – 200 с. ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ЗАГОЛОВКИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ЧЕРТА СОВРЕМЕННОГО ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО СТИЛЯ (ИНТЕРПРЕТАТИВНЫЕ ТРУДНОСТИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИХ ПРЕОДОЛЕНИЮ) Мельник Ю. А. Украина, г. Симферополь Постановка проблемы. Актуальной чертой современного публицистического стиля является использование прецедентных высказываний (далее – ПВ). К их числу принадлежат названия произведений и цитаты из них. Прецедентными они называются потому, что прошли проверку временем и активно используются в речи современных носителей языка. Предметом нашего интереса являются ПВ песенного происхождения, поскольку они способны достаточно ярко и к тому же остроумно подметить суть описываемого явления. К тому же они все время «на слуху» и употребляются достаточно активно в текстах современной прессы. Понимание таких текстов «требует дополнительных интерпретативных усилий со стороны адресата» (В. В. Дементьев [2, с. 4]). Адресат должен быть способен сначала обнаружить ПВ в воспринимаемом тексте, затем осознать источник прецедентности и, наконец, оценить структурные, смысловые, функциональные и иные особенности использования ПВ в данном тексте (Е. А. Нахимова [6, с. 2]). Для выполнения указанных операций читателю необходима определенная эрудиция и подготовленность к правильному восприятию текста, содержащего ПВ. Заметим, что использование публицистических текстов в учебном процессе вовсе не случайно – ведь только такие тексты помогают наиболее четко ориентироваться в стремительном потоке информации, анализировать явления социально-экономической жизни в современном мире. Кроме того, современная школьная программа по русскому языку (как и по украинскому языку) предполагает изучение различных функциональных стилей, в том числе и публицистического. Анализ исследований и публикаций, посвященных избранной проблеме. Изучением газетных заголовков ученые занимаются достаточно давно. Общеизвестными в этой области являются работы В. М. Ронгинского [8; 9], Л. А. Маньковой [4; 5], Н. Е. Бухарева [1] и Г. Г. Хазагерова [10]. Наиболее актуальной для данного исследования явилась точка зрения Л. А. Маньковой, которая определяет заголовок как «компонент текста, тесно связанный с другими компонентами этой системы, занимающий стилистически сильную позицию, называющий текст и дающий первоначальную информацию о нем» [5, с. 192]. Особый интерес представляют заголовочные конструкции, содержащие ПВ песенного происхождения, поскольку они обладают многоуровневым значением, несомненно, трудным для восприятия. Целью данной статьи является представление методических рекомендаций по преодолению интерпретативных трудностей, возникающих при работе с публицистическими текстами, озаглавленными с помощью ПВ песенного происхождения. Задачи статьи: 1) описать трудности восприятия «прецедентных» заголовочных конструкций; 2) предложить способы их устранения. Материалом исследования послужила русскоязычная пресса Украины за 2001 – 2010 годы. С нашей точки зрения, наличие интерпретативных трудностей можно объяснить тем, что произошёл так называемый «слом» социальных и культурных традиций, нарушение преемственности. Соответственно, молодые читатели не обладают фоновыми знаниями, необходимыми для адекватной интерпретации ПВ, восходящих к песням советской эпохи. Имеет место и обратная ситуация: представители старшего поколения не могут воспринять ПВ, источниками которых является современная поп-культура. В таком случае адресату доступно только буквальное, линейное восприятие текста, содержащего ПВ, а значит, мы имеем дело с неадекватной интерпретацией, поскольку суть ПВ состоит не в буквальном значении лексического состава, а в прагматической функции в ситуации общения. Иными словами, реципиент зачастую может уловить лишь первый уровень значения ПВ – его поверхностное значение. Однако, для того, чтобы понять заголовок и сам публицистический текст (поскольку заголовок является квинтэссенцией последнего), одного этого уровня не достаточно. Кроме поверхностного значения, следует уловить еще и глубинное значение ПВ, а также смысл. Эти три уровня значения соответствуют трем уровням восприятия: а) восприятие прямого значения компонентов высказывания; б) понимание значения единицы в целом, когда значение высказывания не равно простой сумме значений единиц, его составляющих; в) понимание того, почему и зачем автор говорит то, что говорит, и что именно он имеет в виду» [3, с. 69]. Мы предлагаем возможный вариант работы с заголовочными конструкциями, содержащими ПВ песенного происхождения. В процессе осуществления этой работы учитель должен: 1. Дать основные теоретические сведения относительно того, что собой представляют ПВ, как они классифицируются по источникам. Последний из перечисленных этапов следует сопроводить примерами, а именно: 1) ПВ, восходящие к религиозным текстам (Не хлебом единым жив человек, Кесарю – кесарево, Богу – божье); 2) ПВ литературного происхождения: ((Там царь Кащей над златом чахнет;) Там русский дух…там Русью пахнет!, Быть или не быть – вот в чем вопрос); 3) пословицы и поговорки (Один в поле не воин, Дареному коню в зубы не смотрят); 4) кинофильмы и мультфильмы (В бой идут одни старики, Чудеса на виражах); 5) реклама (Не тормози – сникерсни!, Имидж – ничто, жажда – все);6) политические тексты (Всерьез и надолго, От великого до смешного – один шаг); 7) советские тексты и лозунги (Ударникикоммунистического труда, Кадры решают всё). 2. Напомнить учащимся о культурной ценности русских песен и побеседовать с ними о том, из каких музыкальных произведений можно получить информацию о национальной культуре и традициях. Кроме того, учителю надлежит указать на необычайную силу воздействия, которой обладает песня за счет слияния текста и музыки, а также обратить внимание учащихся на символическую функцию, которую ПВ выполняет по отношению к своему источнику. То есть при восприятии одного лишь ПВ в сознании читателя может возникнуть вся песня-источник в единстве всей своей музыкально-поэтической ткани. На этом этапе учащиеся должны осознать специфический характер песни как источника ПВ. 3. Указать на значение, которое газеты имеют в жизни современного человека, а также на то, что неправильное понимание «прецедентного» заголовка или подзаголовка ведет к неудачному пониманию всего публицистического текста. Далее необходимо побеседовать с учащимися о трудностях восприятия трансформированных ПВ, то есть таких единиц, в которых один из лексических компонентов был заменен другим. На данном этапе учащиеся должны ознакомиться с общей спецификой функционирования ПВ. 4. Рассказать учащимся о фактически «неприкосновенном» статусе песен советского периода и побеседовать об их современном переосмыслении. В подтверждение сказанному учитель может привести примеры употребления трансформированных ПВ из песен «Смуглянка» (Там смуглянка-китаянкасобирает каучук подзаголовок статьи; речь идет о том, как в 1953 году молодая китаянка, собиравшая каучук, встретилась с гигантской обезьяной («Теленеделя», 2004, №14); исходное ПВ:Тамсмуглянка-молдаванка собирала виноград) и «Катюша» (Выходила в четвертьфинал Катюша…заголовок заметки о том, что украинская теннисистка Екатерина Бондаренко вышла в четвертьфинал Открытого чемпионата США среди юниоров («Московский комсомолец в Украине», 2003, №37); исходное ПВ: Выходила на берег Катюша…). Такой выбор не случаен, поскольку обе песни были популярны в годы Великой Отечественной войны, а это историческое событие, как мы знаем, обладает огромной значимостью для всех русских людей. Соответственно, тексты этих песен несут в себе значительный пласт ассоциаций историко-культурного характера. Работая с примером употребления ПВ из песни «Смуглянка» (Там смуглянка-китаянкасобирает каучук), учитель просит школьников самостоятельно восстановить исходную форму ПВ (Тамсмуглянкамолдаванка собирала виноград) и представить заранее подготовленный комментарий, содержащий информацию об истории создания и популяризации данной песни. Такой комментарий, несомненно, повышает познавательную ценность занятия. Кроме того, учащиеся подключаются к работе тогда, когда требуется определить, сколько компонентов исходного ПВ подверглось изменению, какие это компоненты и какова, на их взгляд, цель трансформации. Далее предлагается прослушать запись песни «Смуглянка», ставшей источником проанализированного ПВ. Работая с примером употребления ПВ из песни «Катюша» (Выходила в четвертьфинал Катюша), учитель также в полной мере задействует самих учащихся. К примеру, он предлагает сначала самостоятельно восстановить исходную форму ПВ (Выходила на берег Катюша…), затем выявить количество компонентов, подвергшихся изменению, определить песнюисточник и, наконец, определить цель трансформации. Далее учитель просит школьников представить заранее подготовленный краткий комментарий, содержащий информацию об истории создания и популяризации песни «Катюша», и предлагает прослушать ее в записи. Затем учащиеся высказывают свое мнение о популярности этой песни в современный период и пробуют спеть ее самостоятельно (проведение предварительных репетиций не обязательно, поскольку текст этой песни знаком большинству носителей языка, он усваивается учащимися еще в начальной школе). На представленном этапе занятия школьники должны ознакомиться с особенностями функционирования ПВ песенного происхождения, осознать, что в современном публицистическом стиле ПВ из песен советского периода подвергаются трансформации, в результате которой могут утратить былой «неприкосновенный» статус. Подводя итог занятия, учитель говорит об огромной культурноисторической ценности песен. Таким образом, цель занятия – ознакомить учащихся с такой специфической чертой современной прессы, как функционирование ПВ песенного происхождения – оказывается достигнутой. Выводы. В рамках данного исследования нам удалось доказать, что адекватная интерпретация «прецедентных» заголовков и подзаголовков не представляется возможной без социокультурного комментария, который может быть дан как самим учителем, так и подготовлен учащимися в качестве ответа на ранее заданный вопрос. В нашей статье мы показали специфику работы с прецедентными заголовками на двух примерах, однако такая работа может осуществляться и на большем объеме фактического материала. Само занятие следует проводить исключительно в форме семинара для того, чтобы максимально раскрыть творческий (или, вернее сказать, «сотворческий» – интерпретативный) потенциал учащихся, а также позволить им самостоятельно определить уровень своей культурной компетенции и направления ее развития. Литература: 1. Бухарев Н. Е. Структурное развитие заголовков / Н. Е. Бухарев. – М.: ТОО Гендальф, 2008. – 197 с. 2. Дементьев В. В. Непрямая коммуникация и ее жанры / В. В. Дементьев. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. – 248 с. 3. Красных В. В., Гудков Д. Б., Захаренко И. В., Багаева Д. В. Когнитивная база и прецедентные феномены в системе других единиц и в коммуникации // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. — № 3. Изд-во Московского университета, 1997, С. 62 – 75. 4. Манькова Л. А. Специфика заголовков в различных газетных текстах / Л. А. Манькова // Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. – № 6 (45), 2002 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.3.crimea.edu. 5. Манькова Л. А. Речевое воздействие газетных заголовков (на материале крымской прессы) // Л. А. Манькова / Культура народов Причерноморья. – Симферополь, 1998. – № 3. – С. 192 – 195. 6. Нахимова Е. А. Прецедентные имена в массовой коммуникации: монография / Е. А. Нахимова. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Урал.гос. пед. ун-т»; Ин-т социального образования, 2007. – 207 с. 7. Прохоров Ю. Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте / Ю. Е. Прохоров // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, (Братислава, 1999). – М., 1999. – С. 450 – 464. 8. Ронгинский В. М. Семантико-синтаксические особенности выражения стандарта и экспрессии в сфере газетных заголовков / В. М. Ронгинский // Исследования лексической и грамматической семантики современного русского языка / отв. ред. О. М. Соколов. – Симферополь: СГУ, 1983. – С. 121 – 128. 9. Ронгинский В. М. Синтаксические модели заголовков и их использование в различных стилях речи: автореф дис. на соискание уч. степени канд. филол. наук: спец. 10.02.01 «Русский язык» / В. М. Ронгинский. – К., 1965. – 20 с. 10. Хазагеров Г. Г. Функции стилистических фигур в газетных заголовках (по материалам «Комсомольской правды»): дис. … канд. филол. наук: 10.02.01 / Г. Г. Хазагеров. – Ростов-на-Дону, 1984. – 215 с. ОСНОВНЫЕ РЕГУЛЯТОРЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ Милостивая О. И. Украина, г. Херсон Лингвистические основы изучения лексики в школе − это основополагающие концепции лексикологии, которые выступают базой раскрытия учащимися сущности лексикологических явлений. Необходимо отметить, что в теории лексикологии имеются разные точки зрения на те или иные лексические явления. Основное назначение слова − быть средством номинации (наименования) реалий окружающего мира (предметов, признаков, действий) и формирования соответствующих понятий. Цель данной статьи − рассмотреть лингвистические предпосылки формирования лексических навыков в условиях овладения основными видами речевой деятельности учащимися средней школы. В процессе работы в практике обучения не всегда создаются благоприятные условия для формирования лексических навыков, которые осуществляются преимущественно заданиями, направленными на обучение в системе работы над речевой деятельностью учащихся. Таким образом, актуальность статьи определяется необходимостью формирования и коррекции таких умений, как: 1) понимать значение слов, 2) учитывать характерные особенности форм языка (устная/письменная речь), 3) определять системно-смысловые отношения между словами. Лингвистические условия формирования и совершенствования лексических навыков выявлены и описаны в работах А. М. Беляева, Н. М. Шанского, В. В. Виноградова, Д. Э. Розенталя и др., в методической литературе эта научная проблема рассматривалась Е. П. Голобородько, Г. А. Михайловской, М. И. Пентилюк, Т. В. Коршун, М. Б. Гульчиным, И. П. Ющук, Л. В. Вознюк, О. И. Потапенко и др. Учёные исследовали методику обогащения словарного запаса учащихся преимущественно в учебно-речевой деятельности. Работа над формированием лексических навыков предполагает в первую очередь работу над словом, так как, по определению В. В. Виноградова, «слово есть единица, неотступно представляющаяся нашему уму как нечто центральное во всем механизме языка» [2, с. 90]. Эту мысль подтверждает Н. М. Шанский, считая, что «слово выступает в качестве основной единицы языка, определяющей его особый характер среди других семиотических систем» [10, с. 9]. Ведущая роль слова в системе языковых средств определяет его как основную стилистическую единицу. Д. Э. Розенталь считает, что «важнейшим условием нормативности речи является правильный выбор слов, их лексическая сочетаемость… Иначе говоря, при построении предложения слова должны подбираться в соответствии с присущей им в литературном языке семантикой и стилистическими особенностями» [8, с. 164]. Мотивом выбора слов и других средств языка, как утверждают лингвисты, служит так называемая коммуникативная целесообразность (В. Г. Костомаров, Б. Н. Головин, А. Н. Васильев и др.). Ощущение говорящим и пишущим, понимание им целесообразности того или иного слова, той или иной интенции, той или иной синтаксической конструкции и их сложного сцепления в пределах целостных отрезков текста и всего текста – вот та мощная сила, которая образцовую речь выковывает и позволяет говорить о высшей степени речевой культуры. Лишь разумный и прочный союз нормы и целесообразности обеспечивает культуру речи общества и отдельного человека [4, с. 19]. Исходя из этого, в обучении учащихся выбору слов на уроках русского языка, на наш взгляд, необходимо соединить в системе тренировочных упражнений два основных регулятора речевой деятельности: норму и коммуникативную целесообразность. Изучение лингвистической литературы подтверждает, что формирование лексических навыков требует учета характерных особенностей каждой формы языка: устной и письменной (Т. Г. Винокур, И. Р. Гальперин, Н. Ю. Шведова и др.). Устная разновидность языка всегда стремится к конкретности, однозначности, интонационной недвусмысленности. Специфические черты устной речи: ситуативность, сиюминутность, аппелятивность, эллиптичность, относительная свернутость синтаксических средств, условия «ненормированности». В устной речи слушатель может столкнуться с «выходом неотшлифованных», «сырых» произведений [9, с. 86]. В устной коммуникации слушащий и говорящий управляет общением. Характерной особенностью письменной разновидности языка является его функциональная направленность, то есть «ориентация на выполнение какой-то заранее намеченной цели сообщения» [3, с. 16]. Письменную речь отличают литературно-книжная лексика, распространенность высказывания, законченность, логическая последовательность, синтаксическая оформленность, развернутая система связующих элементов и др. В письменной коммуникации передающий сообщение и принимающий его не могут оказывать влияние нам процесс общения. В данной форме речи используется только визуальный канал связи. Письменное сообщение переписывается, пересматривается, совершенствуется и оттачивается, пока пишущий не убедится, что мысль выражена точно, лаконично, сжато. Поэтому, учитывая различия в структуре и форме устной и письменной речи, обеспечивается эффективность формирования этих способов общения. Точность речи обеспечивается отбором языковых средств, которые в наибольшей мере соответствуют содержанию высказывания. Богатство речи проявляется в разнообразии используемых языковых средств (бедная речь, как правило, характеризуется неоправданным повторением одних и тех же слов, конструкций). Выразительность речи достигается использованием таких языковых средств, которые обеспечивают воздействие на читателя (слушателя): помогают в чем-то его убедить, вызвать определенные чувства, желания. Следует также выделить и такие свойства образцовой речи, как ее содержательность и логичность. Первое из них, отражая взаимосвязь мышления и речи, предполагает необходимую степень лаконизма, отсутствие пустых фраз, многословия, второе выражается в требовании непротиворечивости, в соблюдении логической последовательности в изложении мыслей. С учетом перечисленных свойств образцовой речи строится вся работа, направленная на формирование лексических навыков у учащихся в системе работы над речевой деятельностью. Чтобы правильно организовать эту работу, необходимо определить ее место в общем процессе обучения школьников русскому языку. Важным условием формирования лексических навыков является знание учащимися того факта, что слово может иметь одно или несколько лексических значений. Однозначные слова способны называть только одно какое-то понятие, одно явление действительности, один признак и т.п. Заметим, что однозначных слов в русском языке немного. Обычно это термины: азот, гипотенуза, катет, метафора, орфография, тайм, зернохранилище; некоторые слова с конкретным значением, употребляемые в разговорной речи: дрожжи, джем, дрова, автобус и др. Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности. В зависимости от контекста, характера речевой ситуации, цели высказывания и других факторов одно и то же слово может реализовать в речи различные значения, приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки, стилевую окраску. Слово, кроме исходного значения, может приобретать новое, производное значение. Причём сначала это новое значение возникает как переносное, а затем, утратив образный характер, становится прямым. Таким образом, многозначность − это живое явление, постоянно развивающееся с течением времени. К числу необходимых условий формирования лексических навыков относим ознакомление учащихся с прямым и переносным значением слов. Понимание учащимися того, что в слове может быть несколько лексических значений, помогает обучить их умению давать толкование лексического значения слова в зависимости от употребления его в контексте. Прямые значения слов учащиеся могут определить вне контекста, вне связи с другими словами. Для понимания переносного значения важно учитывать, что оно возникает в том случае, если говорящий сознательно переносит название с одного явления действительности на другое на основе общности признаков [4, с. 24]. Поскольку вопрос об основных типах лексических значений нельзя разбирать, не уяснив предварительно проблемы названия, считаем необходимым называть предметы и явления по тому признаку, который оказывается достаточно характерным для того, чтобы отличить их от других предметов и явлений. Лингвисты утверждают, что признак, положенный в основу названия, и служебные морфемы, оформляющие его в слово, не равны значению, характерному для того или иного слова. Слова в языке существуют не изолированно друг от друга, а находятся в различных ассоциативно-смысловых отношениях, образуя соотносительные ряды: слово – слово (например, далёкий - близкий); слово – слова (например, мебель: стол, стул, шкаф и т.д.), – если имеется, во-первых, сходство в семантике слов, во-вторых, сходство в чём-либо между реалиями, обозначаемыми данными словами. Существование системных лексических объединений (синонимических, антонимических, тематических) обеспечивает плодотворное функционирование слова в речи. Системно-смысловые отношения между словами разнообразны. Это отношения синонимические, например: дружеский, дружественный, дружелюбный; тёплый, сердечный, задушевный; антонимические, например: ослабевать − усиливаться; родственные, например: глина−глиняный − глинистый − глинозём; тематические, например: «научные»слова, «спортивные»слова; лексико-семантические, например, глаголы говорения, прилагательные цветоописания; частного и общего, например: «комната, гараж, квартира, дворец» и т.д. Практика подтверждает, что подача нового слова в синонимическом ряду дает возможность быстро и экономно разъяснить его значение, выявить семантические и стилистические признаки слова, его системные связи с другими словами, привлечь к работе одновременно значительное число лексических единиц. Разнообразие слов обеспечивает точность выражения мысли. Учащиеся анализируют слова, входящие в одну тематическую группу: слова, обозначающие речь, говорение. Подход к слову как к единице лексической системы создает основу для выбора основных лексических понятий, которые представляют лексику как систему; выявление и обоснование лингвометодических приемов изучения лексики и выработку навыков; обозначение типичных лексических явлений, которые могут быть использованы как дидактический материал при усвоении материала лексической системы в школе. Таким образом, овладение словом предполагает усиление на всем протяжении изучения курса русского языка лексико-семантической работы, направленной на осмысление значения слова, употребление в речи многозначных слов, синонимов, антонимов, восприятие и интерпретацию выразительности слова в тексте. Литература: 1. Біляєв О. М. Сучасний урок української мови. – К.: Рад.школа, 1991. – 176 с. 2. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. – 3-е изд.испр. – М.: Высш. школа, 1986. – 640 с. 3. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – 197 с. 4. Головин Б. Н. Основы культуры речи: Уч. пособ. – М.:Высш.шк, 1980. – 335 с. 5. Гужва Ф. К., Иванова А. Н. Лексика и фразеология русского языка: Учебное пособие. – К.: Рад.школа, 1982. – 184 с. 6. Земская Е. А., Китайгородская М. В., Ширяев Е. Н. Русская разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. – М.: Наука, 1981. – 275 с. 7. Костюк Г. С. Навчання і розвиток особистості. – К.: Рад.школа, 1968. – 46 с. 8. Розенталь Д. Э. Справочник по правописанию и литературной правке: Для работников печати. – 4-е изд., испр.и доп. –М.: Книга, 1985. – 336 с. 9. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М.: Русский язык, 1981. – 248 с. 10. Шанский Н. М. Русский язык. Лексика. Словообразование: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1975. – 239 с. ВОПРОСЫ РУССКО-УКРАИНСКОГО БИЛИНГВИЗМА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ Николенко Н. И. Украина, г. Симферополь В современной Украине сложилась ситуация близкородственного двуязычия. В разных регионах страны преобладает или украинский, или русский языки, в соответствии с чем и выбирается язык обучения в школе. На настоящий момент школ с украинским языком обучения гораздо больше, чем школ с русским языком обучения. Наряду с этим практически во всех школах преподаются два языка. И, на наш взгляд, при преподавании как украинского, так и русского языка должен соблюдаться принцип преемственности. То есть преподавание этих языков в школе должно сводиться к правилу: чем больше языков будут знать школьники, тем лучше. При этом следует учитывать тот факт, что ученики, изучая два близкородственных языка, живя в условиях билингвизма, включают в русскую речь элементы украинского языка и наоборот, т.е. допускают ошибки, являющиеся следствием русско-украинской интерференции. Рассмотрим понятия билингвизма и интерференции. В широком понимании билингвизм, или двуязычие – это владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в той мере, в какой это необходимо для поддержания коммуникативного акта в определённой ситуации [1, с. 9-10]. В зависимости от причин, приведших к сосуществованию двух языков в одном социуме, принято различать этническое и культурное двуязычие, однако языковой ситуации на Украине невозможно дать столь однозначную характеристику. Несмотря на произошедшее в последнее десятилетие изменение статуса украинского языка и расширение сфер его функционирования, русский язык все ещё остаётся важным средством общения для большой части населения Украины. Причины распространения русского языка в Украине носят, в первую очередь, социально-культурный характер и, во вторую – этнический, т.е. двуязычие на Украине является смешанным, как этническим, так и культурным. Интерференция – это неосознанное включение элементов одного языка в речь другого. Это явление является социопсихолингвистическим по своей природе. Оно принципиально отличается от заимствований, которые затрагивают лексические системы. Общей предпосылкой возникновения интерференции является то, что люди, употребляя в речевой ситуации второй, неродной, язык всегда в той или иной степени используют языковые средства родного (основного) языка. Явление интерференции возможно на любом языковом уровне: графическом, фонетическом, лексическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом. В ситуации же, когда на территории одного государства функционируют близкородственные языки, их взаимодействия избежать практически невозможно, поскольку люди, говорящие на разных языках, в состоянии понять друг друга без переводчика практически в любой ситуации. Трудностей при коммуникации не возникает и в том случае, если один из участников не владеет нормами ни украинского, ни русского языков. Современная ситуация в Украине такова, что в отдельных ее регионах сохраняется негативное отношение либо к русскому (в западных регионах), либо к украинскому языку (в восточном и южном регионах). При этом отношение к языку – это скорее вопросы политики. Цель учителей – словесников состоит в том, чтобы ученики в совершенстве владели и русским, и украинским языками (и еще несколькими иностранными). А для того, чтобы школьники не путали два языка, что происходит в силу того, что русский и украинский языки являются близкородственными, а также под влиянием внешних факторов (например, телевидение на украинском языке), необходимо преподавать эти два языка не отдельно друг от друга, а во взаимосвязи. Взаимосвязь и преемственность в преподавании русского и украинского языков, в первую очередь, должны иметь место при объяснении нового материала. Это связано с тем, что программы курсов русского и украинского языка построены так, что изучаемые темы идут параллельно. С учетом того, что количество часов на изучение русского языка в школе сокращается, представляется необходимым работать украинским и русским словесникам в паре. Не надо два раза объяснять одинаковые темы. Если тема уже хорошо усвоена учащимися на уроках русского языка, то на уроках украинского языка необходимо ее повторить, и, главное, выявить различия, уделив внимание терминологии и практике. Если, как показывает практика, тема сначала вводится на уроках украинского языка, учителю русского языка рекомендуется систематизировать знания, полученные на уроках украинского языка, и тогда больше времени останется на практические задания. При этом важно, чтобы у детей сложилось четкое представление о различиях между языковой системой русского и украинского языков. Различия можем наблюдать на всех уровнях языка: графическом, фонетическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом. Разница в фонетических системах русского и украинского языков состоит в следующем: - наличие фрикативного [г] в украинском языке и его отсутствие в русском; - твердое произношение согласных [щ], [ч] в украинском в отличие от мягких [щ’], [ч’] в русском; - наличие в украинском языке [у] ([в]) неслогового – не впав [неупау]; - наличие мягкого [ц’] в украинском в отличие от твердого [ц] в русском. В украинском языке отсутствует редукция гласных и оглушение согласных. Например, у крымских школьников влияние украинского языка на русский в области фонетики проявляется в замене русского взрывного [г] украинским фрикативным [г]. Психологи отмечают, что начинать работу над правильным произношением необходимо с развития устной речи. Ребёнок, учась говорить, на протяжении длительного времени (до 1-1,5 лет) сначала воспринимает фонетическую систему языка, а затем он начинает воспроизводить усвоенную систему языка взрослых: какую речь он слышит – такую и будет воспроизводить. Следовательно, работу по усвоению норм литературного языка необходимо начинать не тогда, когда ребёнок окажется за партой, а когда он ещё находится в семье или детском саду. В школе учитель в школе должен следить за правильным произношением звуков школьниками. Типичными являются и ошибки в области орфоэпии, такие, как неправильное ударение в глаголах: звонит, понял, поняла, поняли. Большая часть ошибок, возникающих в русской речи под влиянием украинского языка, связана с предложно-падежным управлением глаголов. Одни и те же глаголы «ведут себя» по-разному в разных языках, даже в близкородственных. Наиболее типичные ошибки (русский – украинский вариант): скучать по кому? чему? - скучити за ким? чим? беспокоиться о ком? о чём? - клопотатися про кого? прислушиваться к кому? чему? - прислухатися докого? чого? подъехать (подойти)к кому? чему? - під’їхати (підійти) до кого? чого? готовиться к чему? - готуватися до чого? читать, писать, говорить о ком?о чём? - читати, писати, розмовляти про кого? що? учиться чему? - вчитися чого? смеяться над кем? чем? - сміятися з кого? чого? На преодолении подобных ошибок предлагается проведение таких заданий: 1) перевести словосочетания с украинского языка на русский и наоборот; 2) найти ошибки в приведенных выражениях на русском языке, в которых заведомо допущены ошибки и др. Подобную работу можно разнообразить: выделить в классе несколько групп, одни группы будут составлять тексты с ошибками, а другие будут их исправлять, и наоборот. Например: Летом я и брат ездили до бабушки и дедушки. Мы не видели их уже три года и, конечно, очень соскучились за ними. Когда мы приехали к бабушке, сразу же сказали, что хочим познакомиться с ихними друзьями. Весь день мы готовились доихнего прихода. Вечером до нас пришли друзья наших бабушки и дедушки. Мы веселились, много смеялись с нашего дедушки, потому что он развлекал нас. Поздно вечером мы попрощались и все разошлись по домам. На лексическом уровне важна работа с межъязыковыми омонимами – «ложными друзьями переводчика». Межъязыковые омонимы – это слова, которые в разных языках произносятся одинаково или приблизительно одинаково, но имеют разные значения. Для преодоления ошибок, возникающих вследствие неправильного употребления русско-украинских межъязыковых омонимов, целесообразно выполнять такие задания: 1) указать ошибки, допущенные при переводе с украинского языка на русский из-за «ложных друзей» переводчика; 2) перевести на русский / украинский язык, учитывая значение межъязыковых омонимов; 3) исправить ошибки в переводе и др. Приведем межъязыковые омонимы русского и украинского языков: Русское слово рожа - ‘морда’ неделя- ‘семь дней’ пыльный- ‘покрытый пылью’ мешкать- ‘медлить’ старцы - ‘старики, мудрецы’ укроп - ‘растение’ баня - ‘помещение для мытья тела с одновременным действием воды и пара’ детина – ‘рослый и сильный молодой мужчина’ гной – ‘продукт разложения омертвелых тканей животного организма’ город - ‘большой населенный пункт’ наглый - ‘нахальный’ корыстный - ‘основанный на корысти, направленный на извлечение личной пользы’ лайка ‘порода ездовых, охотничьих и сторожевых собак’, ‘сорт мягкой кожи’ любовать ‘облюбовывать, выбирать’ Украинское слово рожа – русск. ‘мальва’ неділя − русск. ‘воскресенье’ пильний − русск. ‘внимательный’ мешкати − русск. ‘проживать’ старцi - русск. ‘нищие’ укроп- русск. ‘теплая вода’ баня - русск. ‘купол, глава на церкви’ дитина - русск. ‘ребенок’ гной - русск. ‘навоз’ город - русск. ‘огород’ наглий - русск. ‘внезапный’ корисний русск. ‘дающий хорошие результаты, полезный’ лайка русск. ‘выражение недовольства, осуждение криком, брань, ругань’ любовати - русск. ‘любовно ласкать, с любовью рассматривать кого-, что-либо’ веселье - ‘радость’ речь - ‘язык в действии’ уродливый - ‘безобразный’ оселедець - ‘чуб у козаков’ горох - ‘овощная культура’ загубил - ‘уничтожил, убил’ кроватка - ‘маленькая кровать’ лихо - ‘бойко’ удача - ‘везение’ плитка - ‘кусочек чего-либо прямоугольной формы’ пытать - ‘мучить’ скончаться - ‘умереть’ добрый - ‘душевный, сердечный’ весілля- русск. ‘свадьба’ річ – русск. ‘вещь’ вродливий - русск. ‘красивый’ оселедець - русск. ‘сельдь, селёдка’ горіх - русск. ‘орех’ загубив - русск. ‘потерял’ краватка - русск. ‘галстук’ лихо - русск. ‘горе’ вдача - русск. ‘судьба’ плітка - русск. ‘сплетня’ питати - русск. ‘спрашивать’ скінчитись - русск. ‘закончиться’ добрий - русск. ‘добротный, хороший’ шар – ‘круглый предмет’ шар – русск. ‘слой’ гроши - ‘очень мало денег или чего- гроші - русск. ‘деньги’ либо’ Предлагаются следующие упражнения с приведенными омонимами [2]: 1) редактирование: Укажите ошибки, допущенные при переводе с украинского языка на русский из-за «ложных друзей» переводчика. 1. На веселье были приглашены друзья и родные. 2. У него была сложная удача. 3. Белочка забавно щёлкала горошины. 4. Я загубил свои речи. 5. Встреча перенесена на следующую неделю. 6. У него были правильные черты лица, голубые глаза, он был строен, высок — одним словом, он был необычайно уродлив. 7. Лето уже скончалось, и лес начал наряжаться в оранжево-красное убранство. 2) перевод: Сделайте перевод на русский язык следующих предложений, учитывая трудности, которые создают «ложные друзья» переводчика. 1. Він тільки носив оселедця, і через те його вдача тоді ще мало виявлялася (М. Гоголь). 2. Врешті філософ там-таки й ліг спати, і лише добрий цебер холодної води зміг розбурхати його довечері (М. Гоголь). 3. Він був вродливий, було ж у нього оте «щось», отой життєвий азарт, вiдвага (О. Гончар). 4. Якийсь час вiн мовчав, почувалось, як усе ще гнiтить його нечуваних розмiрiв лихо (О. Гончар). 5. Спочила коло святої Лаври, та й пiшла собi мiсця питати (Марко Вовчок). 6. Плітка — річ дуже слизька, неоднозначна (А. Феофанова). 7. Коли в одному з університетів США психологи поширили явно неправдиві плітки про нібито майбутнє весілля двох студентів. 3) исправьте ошибки в переводе: 1. У неділю ми ідемо в цирк. — В неделю мы идём в цирк. 2. Робітники утрамбовували пісок на арені цирку шар за шаром. — Рабочие утрамбовывали песок на арене цирка шар за шаром. 3. Бабуся приготувала смачну гарбузову кашу. − Бабушка приготовила вкусную арбузную кашу. 4. У мене нема часу. −У меня нет часа. 5. Відомий мандрівник побачив увесь світ. — Знаменитый путешественник увидел весь свет. Успешная работа учителя-словесника возможна лишь при творческом подходе к школьному учебнику. Педагог должен вырабатывать собственные приёмы обучения русскому языку в условиях среды. Большую роль играет вся система работы школы по развитию речи учащихся, речевое окружение, речь учителей. В основе всей работы должна стоять задача: научить ребёнка видеть два языка, уметь разграничивать русский и украинский языки, пользоваться тем и другим языком, учитывая языковую ситуацию, т. е. воспитывать сознательное двуязычие. Литература Розенцвейг В. Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. – М., 1972. – С. 5-24. 2. Рудяков А. Н., Фролова Т. Я. Русский язык: Учебник для 9 кл. общеобразоват. учеб.заведений с укр. языком обучения. – К., Грамота, 2009. – 264 с. 1. МНОГОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КРЫМСКОМ КОНТЕКСТЕ Новикова Т. Ю. Украина, г. Симферополь Современный этап развития общества, связанный с глобализацией, уже достаточно отчётливо свидетельствует о наличии условий для формирования единого мирового образовательного пространства. Поэтому требуется переосмысление существующих научно-педагогических знаний и создание созвучного времени научно-дидактического обеспечения современного лингвистического и межкультурного образования. Но не существует настоящего и будущего без уважения к прошлому опыту. Потому считаем своим прямым долгом вспомнить о творческом наследии Исмаила Гаспринского, поскольку имя этого крымскотатарского мыслителя, безусловно, стоит в ряду знаковых имён для Крыма. Мы можем гордиться тем, что на нашей земле жил, трудился и творил такой великий учитель. Он не написал многотомных произведений, но его мудрые мысли пронизывают всю его прекрасную эмоциональную публицистику. Внимательно перечитывая её, мы видим, как много в ней ценных идей, которые звучат совсем современно. И в первую очередь это касается его мыслей об учителе. В них звучит настоящий гимн учителям: «Если среди нас есть хорошие люди – это учителя, если среди нас есть железные люди – это они, если среди нас есть служащие воспитанию, грамотности, служащие делу во имя правды, а не для похвал и светских отличий и почёта – это они. Мы привыкли смотреть на них как на людей маленьких, едва заметных, но это богатыри труда, терпения и любви к Богу и людям. […] Честь и хвала вам, почтенные учителя! […] Давно пора, давно следовало понять, что самый большой расход наш должен быть на обучение. Пора понять, что самые полезные люди – это учителя…» [1, с.17-18]. И вот ещё одна очень актуальная мысль: «Наше время – время знаний. Мир – это поле борьбы знаний: без знаний не существовать на нём» [1, с. 27]. Такие совсем простые, понятные и в то же время очень глубокие мысли Исмаила Гаспринского заставляют нас ещё раз осознать в полной мере, как важны знания и как велика роль учителя, чтобы донести эти знания до своих учеников. Наше время требует от учителя решения новых образовательных задач, связанных с формированием поликультурной мультилингвальной личности. Именно такая личность имеет хорошую перспективу для активного и полноценного межкультурного взаимодействия в современном социуме. Сказанное о формировании поликультурной и многоязычной личности касается, в первую очередь, полиэтничных регионов, к которым относится Крым. Поэтому крымская общеобразовательная школа требует к себе особого внимания со стороны всех, кто имеет к ней непосредственное отношение. Здесь не может быть равнодушных лиц, если мы хотим взрастить толерантный и здоровый социум, которому предстоит справляться с вызовами будущего. А вопросы межкультурной и межэтнической коммуникации в Крыму всегда остаются в числе наиболее чувствительных и актуальных. Поэтому всем причастным к образовательному процессу приходится дать себе отчёт в том, что будущий успех межкультурной коммуникации должен закладываться уже здесь и сейчас, в современной общеобразовательной школе. Если говорить о крымском контексте многоязычия, то следует остановиться как на вопросах, непосредственно связанных с изучением трёх доминирующих языков, так и на вопросах их дальнейшего использования. Прежде всего, необходимо уточнить некоторые важные моменты, связанные с подходами к изучению в Крыму доминирующих языков: русского, украинского и крымскотатарского. Это, во-первых, может быть изучение каждого из этих языков в качестве отдельного школьного предмета с обучением на одном из них. Во-вторых, обучение в классе может вестись на одном из трёх доминирующих языков в качестве основного языка обучения с преподаванием двух других на билингвальной основе. Нам кажется более рациональным и толерантным именно такой подход, когда в смешанных школах создаются классы с каким-либо одним языком обучения, а не отдельные школы. А в-третьих, это может быть многоязычное образование с обучением на всех трёх языках параллельно на базе хорошо продуманной системы, положенной в основу модели. Если первый подход к изучению каждого из трёх языков, будучи традиционным, не вызывает методических вопросов, то второй и третий требуют переосмысления накопленных методических знаний и разработки новых подходов к процессу обучения. Общим для всех трёх подходов будет вопрос об объёме часов, отводимых на перечисленные лингвистические дисциплины. Этот вопрос не служит предметом специального обсуждения в данной статье. Но нельзя забывать, что он связан не только со школьной программой, но и со статусом каждого языка в регионе. Исходя из законодательных актов, для Крыма, как части Украины, украинский язык имеет статус государственного, русский и крымскотатарский являются региональными языками. Русский язык является языком большинства населения и, кроме того, реальным средством межнационального общения. Крымскотатарский язык долгое время не звучал в Крыму, но большая часть крымскотатарского населения считает его своим родным, хотя не все крымские татары владеют им свободно. Учитывая прагматичность нашего времени, нельзя забывать и о конкурентоспособности языков, решая проблему многоязычия. Английский язык так активно изучается во всём мире именно благодаря своей востребованности в качестве международного языка коммуникации. В этом весь секрет высокой мотивации его изучения. В изучении языков вообще невозможно ничего жёстко навязать, не вызвав при этом негативной реакции и отторжения. Таким образом, современное состояние языковой среды выдвигает свои непростые задачи и требует их решения. Поэтому самым чувствительным местом становится образовательное пространство, которое должно качественно отреагировать на эти вызовы времени созданием новых образовательных моделей. В качестве одной из таких моделей, перспективных для Крыма, на данном этапе рассматривается модель многоязычного образования. Она активно обсуждается в рамках проекта Крымский политический диалог, который администрируется Отделом миротворческих операций Международного миротворческого института “PATRIR”. И хочется надеяться, что результатом этих обсуждений станет принятие взвешенных и хорошо продуманных решений. Чтобы не вызвать негативного отношения к самой идее со стороны учащихся и их родителей, нужна тщательная подготовка базы для многоязычного образования. Без этого трудно себе представить успешное внедрение проекта в школьную практику. И это не только подготовка учителей, разработка новых методик преподавания и учебных материалов. Первое, что требуется, - это позитивная психологическая установка крымского социума на трехъязычие. Если мы хотим сделать уверенный шаг в сторону многоязычного образования, нам нужно показать наглядно и убедительно, но одновременно деликатно и ненавязчиво нужность и полезность знания доминирующих языков. И это важная, хотя и непростая задача ложится в первую очередь на плечи наших журналистов и СМИ. Как сделать среду неагрессивной, как настроить её на доброжелательный лад? Учить новый язык – это работа, она требует усилий. Если уровень мотивации достаточно высок, то и работа будет спориться. А если мотивация отсутствует, трудно заставить себя работать с удовольствием. Вот поэтому столь важно найти правильное место для каждого языка в этой системе, чтобы не вызвать сопротивление и напряжение в крымском социуме. Нет сомнения в том, что для каждого человека свой родной язык будет и великим, и могучим, и соловьиным, и самым лучшим, потому что на нём пела колыбельные песни мама, дороже которой нет никого на всём белом свете. В этом смысле абсолютно все языки, большие и малые, равны, все одинаково дороги для мирового сообщества. Потому они все должны быть максимально сохранены. Крымскотатарский язык, хотя принадлежит и не такому многочисленному языковому сообществу, как русский или украинский, тоже дорог для всего человечества, и в особенности – для крымскотатарского народа. Крымскотатарская пословица гласит: Тиль – юрекнинъ анахтары, что в переводе означает Язык – ключ к сердцу. Народная мудрость, как мы видим, утверждает, что вместе с языком мы получаем ключ к сердцу народа - носителя языка, а это немаловажно для благополучного сосуществования разных народов. Если мы оглянемся назад и посмотрим глазами С. Елпатьевского на наше крымское прошлое, которое встаёт перед нами со страниц “Крымских очерков. Год 1913.”, то увидим очень живописную картину. Здесь и Балаклава, и Судак, и Отузы… Позволим себе привести несколько цитат, чтобы дать почувствовать аромат авторских описаний, благодаря которым можно ярко представить себе крымское многонациональное сообщество того времени, о чём не каждый современный читатель хорошо осведомлён. Вот Балаклава того времени. «Толпа – южная. […] И у неё [балаклавской толпы- Т.Н.] свой, южный язык, не закоченевший на страницах свода законов, не скованный тесными и суровыми нормами грамматики. А свой, вольный, степной, южный язык. […] Тут и киевские: “две большие разницы”, и “займи мне”, и татарские слова “марафет” и “балабан”, как свои, уже давно вошедшие в таврический русский язык. Слышны греческие, армянские, еврейские, татарские слова, - и вдруг вырвется из толпы и покроет все другие слова: “Ой, лышечко!”» [2, с.18-19]. А вот Судак. «Удивительно пёстрый узор составляют местные, коренные жители Судака. Там есть и давно обжившиеся русские, и немцы, караимы, татары, греки, армяне, евреи, французы, - потомки когда-то вызванных в Крым для насаждения виноделия французов; встречаются и английские фамилии. И, может быть, именно потому, что слишком много национальностей, там, как и в Феодосии (где ещё большая смесь племён, вер и наречий), не чувствуется этого противного русской душе и русскому национальному характеру злобного национализма… Нет нетерпимости, не оглашается воздух подлыми погаными ненавистническими словами» [2, с. 100-101]. А вот Щебетовка 100 лет назад. «В деревне Отузах, что отодвинулась от моря на пять вёрст и раскинулась в голове Отузской долины, большой татарской деревне с двумя мечетями, с лавками и кофейнями, живут малыми группами всякие люди: армяне, евреи, немцы, - безземельные немцы, выселившиеся из крымских колоний, караимы и русские; но не немцы, армяне и русские вносят свою культуру в Отузы, а они сами подчиняются отузской культуре. Немцы и болгары могут не говорить и не понимать порусски, но все говорят и, по крайней мере, понимают по-татарски. И лавочники-армяне, и рассыпанные по долине садовники, и сторожа, хотя бы приехавшие из какой-нибудь Курской или Полтавской губернии, говорят и понимают по-татарски. Как-то я встретил группу немецких детей, шедших из Отуз купаться в море и оживлённо болтавших по-немецки; по дороге к ним пристали русские и татарские дети, и сейчас же пошёл не менее оживлённый разговор на татарском языке» [2, с. 61- 62]. В этих живых и увлекательных описаниях, которым в наши дни исполняется сто лет, трудно “не услышать” крымское многоязычие того времени и не почувствовать миролюбие не такой уж и далёкой от нас эпохи. А ещё ценной представляется мысль С. Елпатьевского о том, что «Кто бы ни пришёл в Крым, из каких бы суровых чуждых мест ни приходили люди, - они сделаются крымскими людьми». Очень выразительна и его метафора: «Как виноградные лозы, пересаженные из Испании и Франции и с острова Мадеры, теряют здесь часть своей индивидуальности и становятся крымскими лозами, так и люди, какими бы они ни были и из каких бы холодных мест они ни приходили, размякнут и разнежатся, примут в свои души часть души моря и тополя, немой горы и золотого крымского месяца. Но будет другая культура, будет новое производное из Крыма и новых людей» [2, с. 67]. Наверное, прав наш современный безвременно ушедший из жизни историк О.А. Лосев, который в устной беседе как-то сказал, что сейчас в Крыму, на его взгляд, формируется новая общность – крымский народ. Конечно же, каждый этап общественного развития ставит свои задачи, выдвигает и свои языковые приоритеты, определяет языки, способные выступать в качестве средств межнационального общения. Наше время не исключение. Меняется статус языков, что зависит не от нашей воли, а от ситуации в создающемся глобальном мировом образовательном пространстве. Если говорить о многоязычном образовании для Крыма, связанном с доминирующими языками, то нельзя забывать еще и об иностранном языке (или языках! четвёртом, пятом!), обеспечивающем выход в открытое мировое пространство. Это ещё один аргумент в пользу взвешенной образовательной политики. Выход из этой ситуации следует искать прежде всего в дифференцированном подходе к степени владения каждым из доминирующих языков. Это не может быть простая арифметика, поэтому степень владения каждым из трёх языков не должна рассматриваться как свободное владение. Разной останется мотивация изучения трёх языков, даже если они станут в параллель для многоязычного образования. Здесь встаёт вполне резонный вопрос родителей и детей, на каких языках можно будет продолжать образование после школы. Ответ уже ясен: на русском и украинском языках. Но мотивация для изучения крымскотатарского языка тоже достаточно обоснована: мы хотим друг друга понимать на все трёх языках, а не чувствовать себя немыми участниками коммуникации, как это бывает, когда мы попадаем в другую страну, языка которой не знаем и не понимаем, и испытываем дискомфорт. Такое состояние в чужой стране ещё допустимо, мы из неё уедем, но в своём доме не понимать друг друга нонсенс. Понятно, что мы должны сделать для себя выбор: хотим полный языковой комфорт в своём «крымском доме» – нужно знать все три языка. В противном случае сами ставим себя в соответствующее дискомфортное положение. Тогда возникает вопрос, связанный с учётом конкурентоспособности каждого из трёх языков и соответственно, на каких языках и какие предметы нужно преподавать. Не все предметы при таком подходе должны быть охвачены преподаванием на всех трёх языках в одинаковом объёме. Наверное, будет рациональным цикл точных и естественных наук вести параллельно на русском и украинском языках (билингвальное обучение). А гуманитарные циклы на всех трёх языках параллельно, подключая крымскотатарский тоже. Получится в результате такая комбинированная модель многоязычного образования, обеспеченная билингвизмом и трилингвизмом. При таком подходе учитывается то обстоятельство, что при дальнейшем обучении в вузе будет использоваться русский или украинский языки, поскольку вузов, где преподавание на всех специальностях ведётся на крымскотатарском языке, на данном этапе нет. Кстати, не следует упускать из виду, что после окончания средней школы на крымскотатарском языке выпускник будет испытывать трудности, связанные с выбором вуза для продолжения обучения. Но выбор языка обучения в школе всё-таки должен оставаться свободным и сознательным. При многоязычном образовании объёма знаний по крымскотатарскому языку, полученного в школе, должно быть достаточно для успешной коммуникации в социуме. Этот объём должен покрывать разговорно-бытовой стиль речи и позволять читать газеты, журналы, другие тексты на всех трёх языках. Если говорить об обучении любому языку, то он предстаёт перед нами, прежде всего, в лексических единицах, называющих и описывающих окружающий нас мир. Эти единицы-слова живут по своим языковым законам, познав которые можно овладеть тем или иным языковым кодом. Следовательно, первоначальный доступ к языковому коду обеспечивается именно лексическими единицами. С них начинается детский лепет, с них, с первых слов, начинается любая коммуникация. От того, как состоится это первое знакомство с важнейшими элементами языковой системы, зависит во многом успех дальнейшего продвижения на пути освоения новой языковой целины. А если речь идет о параллельном изучении нескольких языков, то методически правильно выстроенное первоначальное знакомство с лексическими элементами каждого из изучаемых языков – залог последующих успехов в осмысленном конструировании высказываний на этих языках. Чтобы в дальнейшем эти языки могли вполне естественно использоваться в качестве языков обучения, необходим параллельный базовый лексический минимум на трёх языках [4]. Нельзя забывать и о знакомстве с параллельными формулами речевого этикета [3]. Поэтому начальный этап в многоязычном обучении чрезвычайно важен и для создания мотивационной базы. Как будет организован этот этап, так и пойдёт дальнейшее обучение. Должна появиться позитивная психологическая установка. Значит, надо дать возможность наслаждаться учебой. Важно создать доброжелательный настрой на работу и обеспечить сам процесс обучения такой современной системой работы, которая без переутомления ведёт к быстрому и ощутимому результату. Чтобы каждый учащийся мог почувствовать себя талантливым и способным к изучению нескольких языков сразу. Например, предложить красивый динамический видеоряд, служащий основой для учебной мультимедийной программы. То, что близко и понятно каждому, в любом возрасте, кстати: окружающая нас природа. Так, аутентичный видовой фильм, в котором узнаваем наш прекрасный Крым, может стать хорошим наглядным учебным пособием для параллельного набора лексики и минимального конструирования высказывания на трёх языках по теме “Природа. Растения и животные. Окружающий мир”. Наше современное “клиповое” сознание уже подготовлено к стоп-кадрам при просмотре такого красивого фильма. На уроке смотрим фильм о природе Крыма без речевого ряда, мы просто зрители, всё понимаем и параллельно с удовольствием называем предметный план на трёх языках. Сочетаем, таким образом, приятное с полезным: наслаждаемся красотой видеоряда и одновременно запоминаем слова, называющие эти красоты. Учимся конструировать минимальное высказывание на трёх языках, соединяем теорию с практической деятельностью. Конечно, без новых технологий трудно сегодня себе представить современное образовательное пространство. Многоязычное образование в идеале должно начинаться с детского сада, но и начальная школа тоже является хорошей экспериментальной площадкой для старта. Вероятно, было бы полезно использовать одновременно обе возможности для создания крымской модели многоязычного образования. Но для того, чтобы появился интерес к этой теме в крымском обществе, нужна хорошо продуманная система информирования, широкого обсуждения, обмена мнениями. Необходимо разумное, неагрессивное моделирование мультилингвальной языковой среды. Этой цели могут послужить, например, различные вывески- надписи на трёх языках, дублирующие одно и то же содержание: вход, выход, открыто, закрыто, перерыв, занято, свободно, магазин ит.п.Вряд ли такие параллели могут вызвать протест у большинства здравомыслящего населения. Прецедент уже появился на некоторых дорогах Крыма – это знак “Благодарим за чистые обочины” на русском, украинском и крымскотатарском языках. Кроме того, полезно предоставить возможность и всем желающим включиться в трёхъязычие, подготовив интересные программы для начинающих и организовав различные формы обучения на базе современных продуктивных методик, задействовав при этом и СМИ. Но не будем, однако, забывать и мудрые слова Исмаила Гаспринского: «…озабочиваясь преуспеванием и прогрессом нашего общества или племени, если желаете видеть немедленные результаты, идите впереди общества, но не слишком удаляйтесь от него: иначе оно вас не услышит или не поймёт. Распространение просвещения должно совершаться медленно, постепенно. Работать надо, а торопиться вредно» [1, с.28]. Литература 1. Гаспринский И. М. О национальной идее: Сборник статей / Ред.-сост. А.Р. Эмиров и др. – Симферополь: ИД «Стилос», «Полуостров», 2010. – 112 с. – (Библиотека газеты «Полуостров»). 2. Елпатьевский С. Крымские очерки. Год 1913. – Феодосия, Издательский дом “Коктебель”, 1998. 3. Речевой этикет: русско-украинско-крымскотатарские соответствия: Учебное пособие. – Київ: Педагогічна думка, 2012. 4. Шире круг: русско-украинско-крымскотатарский учебный тематический словарь (в соавт. с Г.Ю. Богданович и др.) – Симферополь: ЧП “Предприятие Феникс”, 2011. – 244 с. ЗМІСТОВНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ КУРСУ «РИТОРИКА» ДЛЯ СТУДЕНТІВ ЮРИДИЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ Чабан Н. І. Україна, м. Херсон Актуальність дослідження. Політичні, соціокультурні, духовні, економічні зміни, які відбуваються в Україні, призвели до появи нових переконань, життєвих орієнтирів, цінностей кожної особистості. У першу чергу до цього процесу приналежна студентська молодь, тому зростає роль соціально-гуманітарної підготовки майбутніх фахівців у системі професійної освіти. Як зазначається в Законі «Про вищу освіту», професійна підготовка в Українській державі має бути спрямована на формування в молоді не тільки фахових знань та умінь, але й світоглядної свідомості, ідей, поглядів, переконань, ідеалів духовно розвиненої особистості. Відповідно до вимог суспільства щодо професійної освіти студентів юридичних спеціальностей навчальними планами передбачено вивчення соціально-гуманітарних дисциплін, спрямованих на підготовку майбутніх фахівців до комунікативної діяльності в обраній праці. Це насамперед такі дисципліни, як «Українська мова (за професійним спрямуванням)», «Риторика», «Ділова українська мова» тощо. Питанням риторичної підготовки студентів присвятили свої роботи такі вчені, як Д. Александров, Є. Клюєв, В. Молдован, Г. Сагач [1; 3; 7]. Теоретичний зміст програмного матеріалу з риторики розкрито у працях Н. Калашник, Ю. Рождественського, П. Сопера, Л. Стратій, І. Чепіги [6; 8]. Методичне забезпечення занять риторичної спрямованості обґрунтовано у дослідженнях Л. Зарецької, М. Костючек, Л. Мацько, О. Мацько, А. Мурашова, В. Стец, І. Стец та ін [2; 5; 9]. Проте запропоновані зміст, форми, методи, засоби викладання навчального матеріалу використовуються переважно у фаховій підготовці філологів і не враховують специфіку юридичної праці. Адже за функціональними обов’язками юристам доводиться готувати промови і здійснювати публічні виступи в органах судочинства. Зважаючи на актуальність окресленої проблеми та її недостатню розробленість у педагогічній теорії та практиці соціально-гуманітарної підготовки юристів, обґрунтовано мету дослідження: розробити та експериментально перевірити змістовно-методичне забезпечення викладання риторики у процесі соціально-гуманітарної підготовки майбутніх юристів. У ході дослідження визначено такі задачі: 1. Розробити програму з курсу «Риторика» для студентів юридичних спеціальностей. 2. Обґрунтувати методику її упровадження у процес соціальногуманітарної підготовки майбутніх юристів. 3. Експериментально перевірити ефективність змістовно-методичного забезпечення викладання курсу «Риторика» для студентів юридичних спеціальностей. Попереднє дослідження теорії і практики викладання риторики у фаховій підготовці студентів філологічних спеціальностей висвітлило необхідність створення змістовно-методичного забезпечення цієї дисципліни з урахуванням специфіки професійного навчання майбутніх юристів. Курс «Риторика» входить до циклу спеціальних дисциплін навчального плану підготовки правознавців. Визнаючи продуктивність традиційного підходу до викладання курсу риторики, враховуємо особливості спеціальності «Правознавство» і вважаємо за доцільне інтеграцію основ публічного мовлення та теоретичних основ судової риторики. Риторика як наука й мистецтво ефективної усної переконуючої комунікації, безумовно, становить фундамент професіоналізму юриста нової демократичної України. Оволодіння мистецтвом доцільного й переконуючого мовлення надає можливість краще себе реалізувати в будьякій спеціальності юридичної професії. Проаналізовані теоретичні положення педагогіки вищої школи зумовили основні підходи до створення дидактичної моделі змістовнометодичного забезпечення викладання курсу «Риторика» для студентів юридичних спеціальностей. Запропонована нами концептуальна ідея моделі ґрунтується на науково-теоретичних засадах: - системного підходу щодо професійного навчання особистості в умовах розвитку української державності, основні положення якого відображено в документах, що регламентують діяльність вищих освітніх закладів; - діяльнісного підходу до розвитку особистості, розкритого у працях Б. Ананьєва, Л. Виготського, К. Платонова, С. Рубінштейна; - гуманістичної парадигми освіти щодо ролі соціально-гуманітарної підготовки у професійному навчанні, викладеної у працях В. Бутенка, С. Гончаренка, О. Сухомлинської. Запропонована нами дидактична модель змістовно-методичного забезпечення викладання курсу «Риторика» для студентів юридичних спеціальностей (рис. 1) включає основні структурні компоненти педагогічного процесу у вищому навчальному закладі. Метою курсу є оволодіння ораторською майстерністю, мистецтвом побудови та виголошення промов. Реалізація поставленої мети передбачає вирішення таких завдань: - ознайомлення з методикою підготовки та проведення публічних виступів; - ознайомлення з особливостями судових промов, вимогами до їх підготовки та виголошення; - розширення ерудиції; - формування навичок вираження власної думки; - розвиток навичок публічного виступу, подолання фобії виступу перед численною аудиторією; - формування вмінь та навичок вести полеміку; - формування вміння аналізувати виступи й давати їм критичну оцінку. Курс «Риторика» акумулює найважливіші здобутки цілого комплексу гуманітарних наук (теорія комунікації, лінгвістика, психологія, філософія, соціологія, логіка, педагогіка, літературознавство, еристика, естетика, етика тощо), які в діалектичній єдності зорієнтовані на формування й розвиток комунікативної культури, удосконалення й оптимізацію нормативного мовленнєвого спілкування в ім’я торжества «людського в людині». Мета загальний розвиток нормативних мовленнєвих умінь та навичок студентів; навчання форм ефективної переконуючої комунікації за різних сучасних ситуацій життєвого та професійного спілкування: - формування умінь та навичок ораторського мистецтва, розвиток майстерності публічної промови. - Методи пізнавальної діяльності студентів на заняттях з риторики Зміст занять з риторики Предметна сфера сучасного ораторського мистецтва. Види красномовства. Історичні витоки й розвиток ораторського красномовства як теорії красномовства і прикладної дисципліни у Стародавньому Світі й Київській Русі. Функції ораторства в сучасному світі. Вітчизняне ораторське мистецтво. Методика та етапи підготовки промови. Структура ораторського твору. Специфіка публічного мовлення як спілкування з колективним співрозмовником. Структура діяльності ритора. Типи промов. Зовнішня культура оратора. Логіка та емоції в промові. Судове красномовство: жанри, специфіка. Ділове листування юриста. Методи організації та реалізації пізнавальної діяльності студентів Розповідь, пояснення, лекція, ілюстрація, демонстрація, практична робота, самостійна робота, аналіз, моделювання промов. Методи стимулювання пізнавальної діяльності студентів Методи контролю пізнавально ї діяльності студентів Зацікавлення, заохочення, зауваження, ділові ігри, створення проблемних ситуацій. Усне опитування, письмове опитування, тестування, захист промов. Засоби реалізації змісту занять Наочні посібники Таблиці, плакати, схеми на дошці, відеофільми, аудіо записи промов. Дидактичні матеріали Навчальні посібники Законодавчі акти про юридичну діяльність, завдання для практичної та самостійної роботи, інформаційні матеріали про роботу юристів, тести. Посібники з риторики. Рис. 1. Дидактична модель змістовно-методичного забезпечення викладання риторики для майбутніх юристів Розроблена нами програма навчального курсу «Риторика» зорієнтована на потреби сьогодення — навчити майбутніх юристів технологіям ділового спілкування та виголошення промов, що є безумовним свідоцтвом комунікативної компетентності сьогоднішнього юриста, і враховує сучасні наукові досягнення в осмисленні таємниць мистецтва словесного вираження і впливу на аудиторію. Програма складається з трьох взаємопов’язаних і взаємозумовлених частин, які в сукупності з урахуванням певної послідовності відтворюють логіко-структурну модель курсу: 1. Предметна сфера риторики давньої та сучасної як теорії і практики красномовства. 2. Основи ораторського мистецтва. 3. Прикладна риторика. Зміст занять з курсу передбачає ознайомлення студентів з основними теоретичними поняттями та категоріями навчальної дисципліни: співвідносність термінів «культура мовлення», «ораторське мистецтво», «риторика»; сутність риторики й історичні витоки, риторика античності, риторична формула як сукупність семи риторичних законів, публічне мовлення, різновиди і структура публічного мовлення, специфіка судового красномовства, концепція виступу, аргументація й контраргументація, види аргументів, сучасні риторичні методи аргументування тощо. Система практичних занять разом із системно організованою самостійною роботою дає змогу опанувати новий матеріал, закріпити й деталізувати його. На практичні заняття виносяться такі питання: загальне поняття про красномовство, риторика — наука про закони красномовства, види красномовства: судове (юридичне), академічне, політичне, церковне, суспільно-політичне, риторика Стародавнього світу, Греції, Риму, Київської Русі, риторичний ренесанс України, публічне мовлення як спілкування з колективним співрозмовником, принципи і правила безконфліктного спілкування, головні критерії оцінки промови, сутність та різновиди полемічного мистецтва, ознаки мовної культури оратора, етикет телефонної розмови, афористичність мовлення тощо. Навчальний курс «Риторика» зорієнтований на актуалізацію питань культури мовлення, частково опанованих студентами з дисциплін «Культурологія», «Українська мова (за професійним спрямуванням)». Передбачений зв’язок курсу «Риторика» з дисципліною «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)» у ході розв’язання актуальних питань сучасного мовного етикету східних слов’ян через порівняння з англомовним (франко-, германомовним) етикетом. У результаті засвоєння матеріалу курсу «Риторика» студенти повинні оволодіти певним обсягом знань та компетентностей, а саме: знати сутність і сучасний статус риторики; своєрідність риторики як самостійної теоретикоприкладної науки; риторичну формулу як сукупність основних законів організації та управління мисленнєво-мовленнєвою діяльністю; історичні витоки риторики, риторичні традиції Давньої Греції та Риму; історію вітчизняного ораторського мистецтва; традиції давньоруського красномовства; українську школу красномовства; специфіку, різновиди і жанри публічного мовлення; особливості судового красномовства, роботи видатних судових ораторів; сучасний етикет публічного мовлення; стратегію, тактику і концепцію публічного виступу; етапи творчої діяльності оратора; сучасні вимоги до промовця; види аргументів і ситуації їх використання; сучасні методи риторичного аргументування; принципи безконфліктного спілкування; риторичну специфіку громадсько-політичного, усного ділового мовлення і жанрів засобів масової комунікації; прийоми активізації уваги слухачів; сутність полеміки й полемічні прийоми; вимоги до мовної культури юриста; правила спілкування для мовця і слухача; етикет телефонної розмови; найуживаніші мовні моделі звертання, ввічливості, вибачення погодження, непогодження тощо; критерії оцінювання усної промови; найважливішу навчально-довідкову і популярну вітчизняну та зарубіжну літературу з красномовства. У процесі практичних та самостійних занять з риторики студенти набувають умінь: коректно вступати у комунікацію за різних ситуацій спілкування; поставити запитання (для встановлення контакту, для одержання інформації тощо) і дати коректні відповіді; користуватися прийомами «відходу» від запитання; подавати думки з аргументами/контраргументами; підготувати публічне мовлення за визначеною темою; виступити з промовою перед широким загалом; всебічно оцінити публічну промову; спілкуватися літературною мовою; доречно і влучно вживати афоризми, крилаті вирази, прислів’я. Частково навчальний матеріал курсу (підготовка рефератів, повідомлень з тем практичних занять, доповідей, промов на конференціях тощо) пропонується для засвоєння студентами в процесі самостійної роботи. Самостійна робота студентів передбачає читання, риторичний аналіз зразкових промов; самостійну підготовку (написання й виголошення) яскравої публічної промови з власноруч визначеної проблеми [4; 10]. У ході самостійної роботи над підготовкою промов студентам рекомендується дотримуватись такого алгоритму написання тексту: 1. Скласти план промови, для чого необхідно обміркувати намір, сформулювати мету майбутньої промови; зафіксувати у перших чернетках основні ідеї виступу та основні його частини. На підставі отриманих у ході такої роботи результатів розробити спочатку простий план з 6-7 пунктів, в якому визначається головне в промові. Потім необхідно цей план ускладнити, здійснивши більш детальний розподіл пунктів на підпункти. 2. Здійснити елокуцію (вираження думки в тексті). Спочатку необхідно добрати слова згідно комунікативної мети майбутнього виступу. Після цього переходять до побудови словосполучень, речень, фрагментів тексту, цілого тексту. 3. Виконати роботу над стилем, використовуючи засоби виразності мови і вдосконалюючи підготовлений текст. 4. Підготуватись до виступу з огляду усної виразності промови. 5. Контрольно-оціночний етап. У ході даного етапу здійснюється аналіз та оцінювання майбутньої промови перед аудиторією. Будь-яка промова має як позитивні, так і негативні сторони, тому їх треба правильно сприймати й оцінювати. З цією метою в практиці вироблено ряд критеріїв оцінювання промови (табл. 2): Таблиця 2. Критерії оцінювання промови Оцінювання змісту: Оцінювання методики викладу матеріалу Оцінювання мови і стилю - теоретичний рівень; - зв’язок із життям, практикою; - новизна матеріалу; - логічність; - достовірність і багатство аргументів та фактів; - інформаційна насиченість; - самостійність тверджень - врахування особливостей аудиторії; - дохідливість; - проблемність викладання; - чіткість структури; - продуманість і оригінальність вступної та заключної частин мови; - підтримка контакту з аудиторією; - чіткість відповідей на запитання; - вміння виділити головне; - вміння застосовувати ілюстративний матеріал і наочність; - відповідність стилю промови, виду і жанру публічного мовлення - багатство лексики; - лексикограматичний склад мовлення; - використання стилістичних фігур і тропів; - використання художніх образів; - правильність наголошування і вимови слів; - емоційність; - відсутність багатослів’я, штампів, слівпаразитів Оцінювання техніки мовлення - володіння голосом; - правильність дихання; - чіткість дикції; - виразність і точність інтонації; - темп, паузи і ритм мовлення; - доречність невербальних засобів виразності (жести, міміка тощо) Дослідно-експериментальна робота з перевірки ефективності запропонованого змістовно-методичного забезпечення проводилась на базі Херсонського державного університету й Харківського національного університету внутрішніх справ. Для педагогічного експерименту було сформовано експериментальну і контрольну групи. Контингент студентів цих груп наведено у таблиці 3. Для забезпечення належних умов дослідно-експериментальної роботи та отримання валідних результатів до груп увійшли студенти 2 курсу. У доборі груп враховувались однакові умови навчання. До складу як експериментальної, так і контрольної групи увійшли юнаки та дівчата, що навчаються за ідентичними спеціальностями. Таблиця 3. Контингент студентів, які брали участь у педагогічному експерименті Середній бал Кількість студентів успішності Студентські Групи з них За соціальногрупи всього Експериментальна Харківського Загальний гуманітарними дисциплінами 10 3,8 4,1 11 3,9 4,3 дівчат хлопців 24 14 24 13 національного університету внутрішніх справ Контрольна Херсонського державного університету Перед початком дослідно-експериментальної роботи було проаналізовано середній бал успішності з предметів, які вивчались у соціально-гуманітарному циклі та загальний — за всіма дисциплінами першого року навчання. Відповідно до наведених у таблиці 3 даних, можна дійти висновку, що до експериментальної і контрольної груп увійшли студенти з ідентичними стартовими пізнавальними можливостями. В експериментальній групі було проведено заняття з риторики за розробленими нами навчальною програмою та тематичним планом відповідно до запропонованої методики їх реалізації. Використовувалось змістовно-методичне забезпечення, змодельоване у таблиці 1. Зміст лекційних, практичних та самостійних занять було наповнено пізнавальним матеріалом з майбутньої праці юристів. За змістом самостійної роботи студенти виконали підготовку, виголошення та аналіз риторичних промов, ідентичних до виступів професіоналів на судових засіданнях. У контрольній групі заняття з риторики проводились за традиційними методиками: теми занять було обрано аналогічно до тих, що викладались у експериментальній групі, проте їх зміст не відображав специфіку юридичної праці. Студенти контрольної групи також готували та виголошувати промови, але їх тематика не була пов’язана з юридичною діяльністю. З метою визначення результативності занять з риторики у експериментальній та контрольній групах було проаналізовано оцінки студентів. Результати аналізу успішності їх на заняттях наведено у таблиці 4. Таблиця 4. Успішність студентів при вивченні риторики Рівень успішності Експериментальна група Контрольна група кількість студентів кількість студентів Високий (5 балів) 9 4 Достатній (4 бали) 10 10 Середній (3 бали) 5 9 Низький (2 бали) 0 1 Якість знань 19 14 Згідно з таблицею, студенти експериментальної групи показали вищий рівень якості знань. Поряд з кількісним було здійснено якісний аналіз знань студентів з риторики. Студенти експериментальної групи виявили більш глибокі знання з таких тем, як «Методика та етапи підготовки промови», «Структура ораторського твору», «Специфіка публічного мовлення як спілкування з колективним співрозмовником», «Структура діяльності ритора», «Типи промов», «Зовнішня культура оратора», «Логіка та емоції в промові». Для них не складало труднощів рішення завдань аналітикопошукового та продуктивного характеру. Навпаки, студенти контрольної групи зазнавали суттєвих труднощів не стільки у засвоєнні теоретичних питань, скільки у виконанні завдань аналітично-пошукового та продуктивного характеру з підготовки й виголошення промов. Таким чином, кількісний і якісний аналіз успішності студентів на заняттях з риторики засвідчив ефективність запропонованого нами змістовно-методичного забезпечення. У ході проведеного нами дослідження зроблено такі висновки: 1. Вивчення досвіду викладання риторики у вищих навчальних закладах дає підстави стверджувати, що запропоновані зміст, форми, методи, засоби викладання навчального матеріалу використовуються переважно у професійній підготовці студентів філологічних спеціальностей. Фактично вивчений педагогічний досвід не може бути повністю перенесений у риторичну підготовку майбутніх юристів, оскільки не відображає специфіку цього виду професійної праці. 2. Моделювання змістовно-методичного забезпечення викладання риторики у студентів юридичних спеціальностей довело доцільність реалізації у змісті занять тем «Методика та етапи підготовки промови», «Структура ораторського твору», «Специфіка публічного мовлення як спілкування з колективним співрозмовником», «Структура діяльності ритора», «Типи промов», «Зовнішня культура оратора», «Логіка та емоції в промові». Відповідно до змісту дібрано три групи методів: методи організації та реалізації пізнавальної діяльності студентів, методи стимулювання пізнавальної діяльності, методи контролю пізнавальної діяльності. Основними засобами реалізації змісту занять визначено ті, що відносяться до групи наочних посібників, дидактичних матеріалів та навчальних посібників. 3. Розроблена навчальна програма курсу «Риторика» для студентів юридичних спеціальностей, зміст, плани та методичні рекомендації до лекційних, практичних і самостійних занять враховують специфіку майбутньої праці правознавців. Важливою складовою опанування риторики студентами є підготовка, виголошення та аналіз промов за моделями виступів юристів у сфері судочинства. 4. Кількісний і якісний аналіз успішності студентів на заняттях з риторики, здійснений під час дослідно-експериментальної роботи, засвідчив ефективність запропонованого нами змістовно-методичного забезпечення викладання запропонованого курсу. Література 1. Александров Д. Н. Риторика: Учебное пособие для вузов. — М.: Юнити-Дана, 2000. — 534 с. 2. Зарецкая Л. П. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. — М., 1990. 3. Клюев Е. В. Риторика: Учебное пособие для вузов. — М., 2001. 4. Кравченко І. Ф., Чабан Н. І. Підвищення ефективності вивчення риторики впровадженням тренінгових технологій // Психологические тренинговые технологии в правоохранительной деятельности: научно-методические и организационно-практические проблемы внедрения и использования, перспективы развития: Материалы ІІІ международной научно-практической конференции. Донецк, 24-26 мая 2007 года. — Донецк: Донецкий юридический институт ЛГУВД, 2007. — С. 525-532. 5. Мацько Л. І., Мацько О. М. Риторика: навчальний посібник. — К.: Вища школа, 2003. — 311 с. 6. Рождественский Ю. В. Теория риторики. — М., 1990. 7. Сагач Г. М. Риторика. — К.: Райдуга, 2000. 8. Сопер П. Основы искусства речи. — М.: Прогресс, 1992. – 416 с. 9. Стец В. А., Стец І. І., Костючек М. Ю. Основи ораторського мистецтва: Навчальний посібник. — Тернопіль: Економічна думка, 1998. — 60 с. 10. Чабан Н. І. Навчально-методичний посібник з риторики. — Херсон,2007. — 101 с. ПОСЛОВИЦЫ КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА Ященко Т. А. Украина, г. Симферополь Компетентностный подход к образованию представляется в равной степени актуальным как для высшей, так и для средней общеобразовательной школы. Современная учебная программа по русскому языку определяет основную цель обучения как «достижение свободного владения русским языком во всех видах речевой деятельности на основе речевой, языковой, социокультурной и деятельностной компетенций» [7 с. 2]. Не вызывает сомнения целесообразность самой по себе установки на формирование речевой компетенции учащихся, но понимание принципа коммуникативности в лингводидактическом аспекте, на наш взгляд, нуждается в уточнении, так же, как и задачи по обучению видам речевой деятельности, прежде всего продуктивным (говорение и письменная речь). Достаточно убедительной представляется мне позиция В. И. Стативки: при обучении русской диалогической речи украинских школьников нелогично копировать методику обучения иностранной диалогической речи; при этом существенно, каким информационным и культурным «багажом» учащихся обеспечивается речевая деятельность [10]. Принцип коммуникативности в обучении русскому языку предполагает обращение к текстам разных видов и жанров. В своей статье я хочу показать многообразие возможностей использования текстов пословиц для взаимосвязанного развития видов речевой деятельности и формирования культурной компетенции учащихся на уроках русского языка. Пословица обладает ярко выраженной коммуникативной направленностью, целостностью содержания и отточенностью лаконичной формы. Пословицы аккумулируют общечеловеческий и национальный опыт познания природного и социального мира. Они, как правило, аксиологичны, им присуща оценочная модальность, то есть характеристика того или иного явления с точки зрения определенной системы ценностей, которая чрезвычайно важна для формирования духовного и нравственного мира школьника. Если говорить о практике преподавания русского языка с учетом триады «мышление – язык – культура», то несомненно, что пословицы и поговорки являются идеальным материалом для ее осознания. Само по себе это положение отнюдь не ново. Вспомним, что Лев Николаевич Толстой, обучая крестьянских детей в Яснополянской школе, непременно обращался к пословицам. Пословицы, поговорки и загадки активно использовались в учебниках русского языка для народных школ, издаваемых в конце XIX – начале XX вв. Используются пословицы и в современных учебниках русского языка, но в основном как дидактический материал при изучении правил орфографии и пунктуации. Хотя, безусловно, авторы практикуют и такие задания по развитию речевой деятельности, как построение аргументированного монологического высказывания: объясните значение пословицы; как вы понимаете основной смысл данной пословицы, почему и др. [1; 2; 3]. Лингвокультурологический подход к изучению пословиц наиболее успешно реализован в учебном пособии С. И. Львовой [6]. Не вызывает сомнения, что для развития монологической и диалогической речи, включающей развернутую аргументацию своего мнения, навыки адекватной реакции на реплики собеседника, важна постановка проблемы, обсуждение которой актуально для индивидуальной концептосферы участников коммуникации. Тексты пословиц дают для этого разнообразный материал, ориентированный и на определение «шкалы ценностей», что чрезвычайно важно для подросткового и юношеского возраста. В некоторых случаях оказывается полезным предложить для обсуждения целый блок пословиц, связанных общей темой. Покажем это на примере анализа пословиц на весьма актуальную тему «Богатство и бедность». При работе с этими пословицами можно дополнительно ознакомить класс с библейскими текстами, с которыми они соотносятся по смыслу. Параллельно считаю полезным обращать внимание на учеников на особенности и разнообразие грамматических конструкций анализируемых текстов. Материал почерпнут мною из книги И. М. Сирота «Русские пословицы библейского происхождения» [9]. Лингвистический анализ сходных по семантике пословиц, соотнесенных с библейскими текстами, позволяет увидеть богатство и разнообразие лексико-грамматических форм выражения причинноследственных отношений в русских пословичных текстах, связанных с определенными этическими представлениями. Так, например, мысль о том, что богатство причиняет беспокойство, в библейском тексте представлена конструкцией с каузативными глаголами и причиной в позиции подлежащего: Бдительность над богатством изнуряет тело, и забота о нем отгоняет сон (Книга премудрости Иисуса, сына Сирахова 31.3.). При этом точно определено, что причина – не само богатство, а отношение к нему (бдительность над богатством, забота о нем). Соотносимые пословицы часто используют тот же образ: забота о богатстве – причина плохого сна. Их синтаксические конструкции весьма разнообразны. Это могут быть сложные предложения разных типов: Богатому не спится: богатый вора боится; Мамон гнетет, так и сон неймет [9, с. 63]. Лаконичны и выразительны простые предложения с именными сказуемыми: Лишние деньги – лишняя забота; Деньги – забота, мешок – тягота. Богатство как причина плохого сна, беспокойства может быть представлено в самом признаковом именовании субъекта и выражено в противительной конструкции: Богатому сладко естся, да плохо спится [4, с. 86]. (Эта же мысль выражена в современном «одномоментном анекдоте» – высказывании «нового русского»:Раньше я хуже ел, зато лучше спал. Сама причина плохого сна заключена в подтексте – изменение образа жизни по сравнению с тем, что было раньше). Заметим, что при представлении противоположной ситуации (примеры взяты из [4, с. 86]) причинно-следственные отношения уступают место условно-следственным: Без денег сон крепче (сравним:Если нет денег, сон крепче); Меньше денег – меньше хлопот; Денег нет, так и подушка под головой не вертится. Но в то же время пословица отнюдь не прославляет «безденежье» как норму жизни: Деньги – склока, а без них плохо. См. также шутку: Что милее ста рублей? – Двести [там же]. В соответствии с народными представлениями, не только богатство становится причиной горя (Через золото слезы льются), тоски (Деньги, что каменья: тяжело на душу ложатся), греха (Богатый совести не купит, а свою погубляет), Божьего наказания (Пусти душу в ад, будешь богат), порочности детей (Богатство родителей – порча детям), но и бедность ведет к греху и пороку (Бедность не грех, а до греха доводит; Пустой мешок введет в грешок; Бедность крадет, а нужда лжет; Не я лгу, мошна лжет). По своему смыслу приведенные пословицы соотносятся с притчей Соломоновой: Двух вещей я прошу у Тебя; не откажи мне, прежде нежели я умру: суету и ложь удали от меня, нищеты и богатства не давай мне, питай меня насущным хлебом, дабы пресытившись я не отрекся Тебя и не сказал: «кто Господь?» и чтоб обеднев не стал красть и употреблять имя Бога моего всуе [9, с. 63]). Как видим, в тексте притчи просьба Богу об избавлении от двух крайностей, нищеты и богатства, сопровождается обоснованием, выраженным целевой конструкцией с отрицанием (дабы не отрекся от тебя … и не стал красть), включающей условия, выраженные деепричастиями (пресытившись, обеднев), называющие состояния богатства и нищеты, равно ведущие к греху. Представленный материал убедительно демонстрирует гибкость и богатство русского языка, что проявляется в разнообразии и точности грамматического построения пословиц. Продолжением работы с этой темой может стать сочинениерассуждение «Отношение к богатству в современном обществе», «Что я считаю настоящим богатством?» и т.п. или проведение соответствующей дискуссии. Вспомним, что Лев Николаевич Толстой предлагал детям написать рассуждения или описать конкретный случай, соотносимый с содержанием пословицы (при этом и сам брался за перо). Для нравственного воспитания учащихся и развития их речи полезно также обращение к пословицам, объединенным общей темой «Награда и наказание», типа: Кто рано встает, тот добро наживет. Материал этих пословиц может быть использован при изучении сложноподчиненных предложений с коррелятивной связью с придаточными определительными. При этом полезно заметить, что определительные отношения в конструкциях такого типа осложняются причинноследственным значением. Ряд пословиц данного типа соотносятся с тестами Священного Писания. Приведем ряд примеров: Милосердный будет благословляем, потому что дает бедному от хлеба своего (Притчи Соломоновы 22.9). – Кто добро творит, того Бог благословит; Проклят злословящий отца своего или матерь свою (Второкнижие 27.16). – Кто об отце или матери худо говорит, того Бог смерть ускорит. Подробней этот материал представлен в моей книге «Каузация в русском языковом сознании» [11, с. 229-236]. Пословица в ряде случаев является хранилищем давних (зачастую языческих) верований, базирующихся на древнейших архетипах. В то же время в пословице может быть заключена разнообразная культурологическая информация, включающая сведения об этнографических особенностях народной жизни, обычаях и традициях. Примеры общеизвестны: В Тулу со свои самоваром не ездят; Не все коту масленица; Язык до Киева доведет. Успешному развитию речевой деятельности учащихся способствует взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности. Покажем это на примере работы с пословицейНе выноси сор из избы. На первом этапе работы учитель предлагает одному ученику или нескольким ученикам прочитать культурологический и лексикографический материал, связанный с этой пословицей. При этом используются различные виды чтения: просмотровое (поиск информации), изучающее (глубокое осознание информации). Затем учащиеся с помощью учителя готовят письменный текст, рассказывающий об истории пословичного выражения (при этом развиваются навыки конспектирования и реферирования). На основе этого текста разрабатывается развернутое монологическое высказывание (несколько высказываний). При умелой организации самостоятельной работы учащихся с различными словарями и справочной литературой можно проделать «увлекательное путешествие» в глубину содержания и происхождения пословицы и одновременно показать особенности ее современного употребления. Общее современное значение этой пословицы ‘Не надо рассказывать посторонним людям о неприятностях, которые имеют место в твоей семье, в трудовом или учебном коллективе, в кругу близких друзей’. Первоначальное значение этой пословицы было несколько иным. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля значение пословицы и ее история раскрываются в словарной статье «Сор»: «не переноси домашних вестей, не сплетничай; сор сметается под лавку и сжигается в печи; он бы мог послужить злым людям для знахарской порчи» [5, т. 4, с. 276]. Можно использовать и фрагмент работы А. А. Потебни по поводу этой пословицы, где разъясняются и ее сугубо обиходный смысл, и ее связь с древними верованиями. «Определить происхождение ее не трудно. Что это за совет: не выносить сора из избы? Это может показаться глупым, неряшливым; но если взять во внимание среду и время, в которые возникла это пословица, то она будет верна. Почему сору не надо выносить? Вопервых, потому, что в рубленых избах пороги бывают очень высоки, иногда в пол-аршина, так что без особенных приспособлений действительно невозможно это сделать. Во-вторых, всору в избе находятся остатки живущих в ней людей, след их, а след человека отдает самого человека во власть других. Это верование коренится в глубокой древности. У разных народов земного шара существовало верование, что изображение человека есть некоторая таинственная замена самого человека <…> Такое же значение имел для людей и след человека, оставшийся на песке. Для того чтобы заставить человека полюбить, берут след от его ноги, оставшийся на песке, бросают его в раскаленную печь и говорят: «Как горит след, так и сердце того-то пусть горит ко мне». Понятно, что при таком веровании было бы преступлением выбрасывать сор из избы; он сметался под лавку, а затем сжигался в печи» [8, с. 113-114]. Я специально привожу дословно такое пространное высказывание А.А. Потебни, чтобы показать, что о пословицах, как и о других произведениях народного творчества, великий ученый-лингвист пишет увлекательно и вполне понятно для наших учащихся. Приведенная пословица и в работе А. А. Потебни, и в Словаре В. И. Даля рассматривается в связи с обрядами и традициями. В. И. Даль приводит варианты пословицы, связанные со свадебным обрядом: Шуба ты, шуба, не делай ты шуму: ты, шуба, избу мети, сору на улицу не носи; и с правилами поведения молодой жены: Избушку мети, а сор под порог клади; Мети, мети, а сор на улицу не выкидывай (свекор и свекровь говорят невестке, молодой) [5, т. 4, с. 276]. А. А. Потебня также обращается к этим обрядам, важным для понимания смысла пословицы: «Известно, что когда невестка входит в дом своего мужа, она обязана смотреть за порядком в доме. Есть обряд, вскоре после свадьбы – пробный день: ее посылают за водой, дают ей ведра и говорят иронически: «Мети избу, да не выметай сора, а мы соберем толоку, да и разом вывезем его». Здесь это говорится в переносном значении и значит: «Не передавай того, что слышишь в семье, чужим; не отдавай интимной семейной жизни во власть посторонним, равнодушным к ней людям» [8, с. 114]. С выметанием сора как следа (то есть части) человеческой жизни связываются и приметы ‘Нельзя подметать, когда покойник еще находится в доме’: Сор при покойнике вымести, всех из дому выносить [5, т. 4, с. 276]; нельзя подметать (то есть уничтожать след человека) сразу после его отъезда, чтобы с ним не случилось беды (о символике следа смотри также в: [11, с. 208-209]). В случае успешного аудирования остальными участниками класса этого текста и необходимого комментария учителя можно перейти к дискутивному полилогу, в ходе которого вначале выясняется, насколько адекватно воспринята информация об истории пословицы, а затем учащимся предлагается высказать свое мнение по поводу смысла этой пословицы и особенностей ее функционирования в современной разговорной речи, преимущественно как поговорки выносить сор из избы. Для организации диалогической речи можно предложить вопрос: всегда ли хорошо и нравственно «не выносить сор из избы»? Учащиеся могут развивать эту тему, обращаясь к разнообразным фактам современной социальной жизни, материалам СМИ и собственному опыту. Диалог наэтомутему носит дискуссионный характер, так как разнообразные жизненные коллизии часто ставят перед детьми и подростками проблемы: что важнее – этические нормы или корпоративная солидарность; стоит ли обсуждать с друзьями жизнь своей семьи и т.п. Таким образом, тексты пословиц являются неисчерпаемым лингводидактическим материалом для учителя-словесника. Перспективным представляется также сравнительно-сопоставительное изучение пословиц разных народов, посвященных одной теме. Литература Богданович Г. Ю., Сапожникова Э. М. Русский язык. 8 класс. Учебное пособие. – Симферополь, 2008. – 97 с. 2. Быкова Е. И., Давидюк Л. В., Снитко Е. С. Русский язык: учеб.для 5 кл. общеобразоват. учеб. заведений с рус. яз. обучения / Е.И. Быкова, Л.В. Давидюк, Е. С. Снитко. – К.: Зодиак – ЭКО, 2005. – 288 с.: ил. 3. Вознюк Л. В. Русский язык: синтаксис. Пособие для учащихся. – Тернополь: Навчальна книга. – Богдан, 2006. – 344 с. 4. Даль В. И. Пословицы русского народа / В. И. Даль. – М.: Гослитиздат, 1957. – 991 с. 5. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В. И. Даль. – М.: Рус. яз., 1978 – 1980. 6. Львова С. И. За страницами школьного учебника: Рус.яз.:5: Пособие для учащихся. – М.: Просвещение, 1998. – 222 с.: ил. 7. Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів з російською мовою навчання (12-річна школа) Російська мова 5 клас. – Київ: Міністерство освіти і науки України. – 2004 8. Потебня А. А. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица, Поговорка // Потебня А. А. Теоретическая поэтика: Учебное пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведение / Сост., вступ. ст. и коммент. А. Б. Муратова. – 2-е изд., испр. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 60-144. 9. Сирот И. М. Русские пословицы библейского происхождения / Предисловие и репринтное издание А. Рубинштейна. – Брюссель : Изд-во «Жизнь с Богом», 1985. – 112 с. 10. Стативка В. И. Взаимосвязанное обучение умениям речевой деятельности: монография. – Сумы: Редакционно-издательский отдел СУМ ГПУ им. А. С. Макаренко, 2004. – 332 с. 11. Ященко Т. А. Каузация в русском языковом сознании: монография. – Симферополь: ДИАЙПИ, 2006. – 478 с. 1. РАЗДЕЛ 3. ЛИТЕРАТУРНАЯ ПРОБЛЕМАТИКА И МЕТОДИКА ЕЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯНА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Жиленко Т. А. Украина, г. Симферополь Все предметы могут развивать творческий потенциал учащихся, а уроки литературы более других, потому что словесное творчество−это могучий стимул самовыражения внутреннего мира человека. Один из путей создания творческой личности − это развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы. Творческие способности – это способности, определяющие успешность создания предметов материальной и культурной духовности, производства новых идей, открытий, изобретений, словом, индивидуальное творчество в различных областях деятельности. Можно выделить компоненты структуры творческих способностей: 1. Способность самостоятельно переносить знания, умения в новую ситуацию; 2. Способность видеть новые проблемы в знакомой ситуации; 3. Способность самостоятельно комбинировать известные способы деятельности в новый; 4. Способность находить разные способы решения проблемы и альтернативные доказательства; 5. Способность строить принципиально новый способ решения проблемы, являющийся комбинацией известных. Эти творческие способности проявляются не одновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой. Но как же можно развивать творческие способности? Какие нужно создать для этого условия? Ученическое творчество начинается там, где знания становятся способом познания мира, а именно: развитие творческих способностей невозможно на пустом месте, сначала−интерес к предмету, знание этого предмета, а затем−творчество. На уроках литературы таковыми являются знание этапов развития мировой и русской литературы, «ориентирование» в литературных направлениях, знание содержания и идейно-художественных особенностей изучаемых произведений, знания в области теории литературы. Вот тот багаж, который является основой для развития творчества. Интерес к литературному произведению начинается со знакомства с личностью автора. Не раз получала советы, что о писателе или поэте могут рассказать дети, подготовив сообщения. Не спорю, могут, но после учителя, который создаст в начале урока особую ауру, познакомив учащихся с личностью автора. Продумывая начало новой темы, использую приём интриги. Например, чтобы заинтересовать учащихся 9 класса, побудить их к чтению комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума», урок знакомства с личностью автора начинаю с чтения отрывка из книги Ю. Тынянова «Смерть Вазир-Мухтара» (гл. 12.Сцена расправы фанатиков над Грибоедовым) «Вазир-Мухтар продолжал существовать. Кебабчи из Ширмунского квартала выбил ему передние зубы, кто-то ударил молотком в очки и одно стекло вдавилось в глаз. Кебабчи воткнул голову на шест, она была много легче его корзины с пирожками, и он тряс древком. Кяфир был виноват в войнах, голоде, притеснениях старшин, неурожае. Он плыл теперь по улицам и смеялся с шеста выбитыми зубами. Мальчишки целились в него камешками и попадали. Вазир-Мухтар существовал…» и т.д. Затем следует слово учителя: «За что такая страшная расправа над молодым русским дипломатом? Почему даже персидский шах уважал А. С. Грибоедова и боялся его? Как отражены его взгляды в комедии «Горе от ума»? Об этом мы и узнаем на уроке». Изучение творчества М. Цветаевой и А. Ахматовой в 11 классе начинаю с чтения стихов поэтесс, «самых-самых», традиционно слышу вопрос: «А можно именно эти стихи выучить наизусть?» Знакомство с С. А. Есениным удачно начать с чтения отрывков из очерка Горького «Сергей Есенин», где читатель невольно сравнивает портреты русского поэта в разные периоды его жизни. Сначала это деревенский юноша в косоворотке, «мальчик с золотыми волосами и голубыми глазами», светлыми и чистыми стихами, а спустя несколько лет−уставший от жизни человек в неподходящей компании, с бледным одутловатым лицом, потухшим взглядом. И снова «мостик» к теме: «Что произошло за это короткое время в жизни поэта? Почему такие разительные перемены? Об этом наш разговор на уроке сегодня». Таким образом, приём интриги позволяет уже с первых минут завладеть вниманием учеников, пробудить их интерес к личности писателя и его произведениям. Учащиеся вступают в дискуссию, выражают и отстаивают свою точку зрения, что способствует развитию их устной и письменной речи, творческих способностей. Следующий приём, направленный на активизацию деятельности учащихся на уроке, −это печатные опоры к урокам литературы, которые позволяют ученикам не терять нить разговора, включаться в работу, видеть результат урока. Мною разработаны разные виды опорных конспектов. Это и обобщённые таблицы по литературным направлениям, начиная с классицизма, план лекции учителя к обзорным темам, система вопросов к теме урока, систематизация литературных героев произведения, определяющая пути идейно-художественного содержания того или иного произведения. Есть опорные конспекты, включающие в себя творческие задания, сравнительную характеристику персонажей, сопоставительный анализ произведений, творческую работу над литературно-критической статьёй(см. пример опорного конспекта в конце статьи). Таким образом, опоры на уроках литературы способствуют не только воспитанию интереса к предмету, активизации учащихся на уроке, но и развитию их творческих способностей. Этому также способствуют практические задания эвристического характера на уроках литературы. Включаемые в процесс обучения, такие задания, выполняются без непосредственного участия учителя или с небольшой помощью по его заданию в специально отведенное для этого время. При этом учащиеся стремятся достигнуть поставленную в задании цель, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме творческую активность в создании нового материала. Такие задания мы видим в учебниках литературы (7-9 класс) под редакцией Евгении Волощук. Вот виды заданий эвристического характера при анализе рассказов. 1. Самостоятельный поиск ответов на вопросы на основе прочитанного текста. Здесь последовательно вводятся вопросы следующих типов: - вопросы, требующие описания действий; - вопросы, требующие описания внешних данных предмета; - вопросы, требующие классифицировать предметы; - вопросы, требующие группировки предметов или выяснения связей между ними по пространству, по времени; - вопросы, требующие сравнения двух предметов; - вопросы, требующие оценки предмета или явления; - вопросы, требующие характеристики действующего лица; - вопросы, требующие установления отношений между действующими лицами; - вопросы, требующие обобщения ряда признаков, фактов; - вопросы, требующие доказательства или опровержения мысли. 2. Составления плана рассказа. Последовательность приемов: - составление картинного плана с заголовками; - составления плана с заголовками в форме вопросов; - составление плана с заголовками в виде выражений, взятых из рассказа; - составление плана с заголовками в виде назывных предложений. 3. Подготовка к рассказу: - рассказ о развернувшихся действиях, событиях; - рассказ о событии и выражении идеи. 4. Творческий пересказ – трансформация текста с целью его переосмысления: - с изменением последовательности событий; - с дополнением содержания текста (включение описания места, действия, портрета героя, событий, выходящих за рамки текста); - пересказ от лица героя произведения или от своего лица. 5.Графическое или словесное рисование, а именно, анализ иллюстраций или устная иллюстрация героев (Представьте, дверь класса открылась и к нам вошли два героя: Соня и Наташа Ростова или Ольга и Татьяна Ларины. Как вы их узнаете?) 6.Музыкальное иллюстрирование: - чтение и анализ отрывка рассказа, который будет иллюстрироваться музыкальным произведением; - прослушивание музыкальных отрывков; осуществление детьми выбора музыкального отрывка, аргументация. Данные формы практических заданий на уроках литературы можно считать творческими, так как они предполагают интерпретацию литературного текста. Интерпретируя какой-либо рассказ, ученики осуществляют творческую деятельность. И те перечисленные формы практических заданий также являются творческими видами деятельности и, следовательно, служат средством развития творческих способностей. Развивать творческие способности призваны уроки анализа произведений, они требуют не только знания текста, но и владения теоретическими понятиями литературы, умения различать особенности того или иного литературного направления, представления о национальных традициях литературы, исторической обстановке в ту или иную эпоху, культурологии. Целями уроков, способствующих развитию творческих способностей, являются не только обучающие, развивающие и воспитательные, но и гедонистические. Для их достижения работу планирую с использованием интерактивных методов, учащиеся предварительно получают задания исследовательского характера, использую приём интриги, которая позволит создать проблемную ситуацию на уроке. В течение урока учащиеся собирают материал для творческого задания, которое может быть продолжено дома. Подспорьем в этой работе является раздаточный материал− папки анализа лирического произведения, папки работы над сочинением. Уроки обучения сочинению−это отдельная тема разговора. Они тоже способствуют развитию творческих способностей учащихся. Одной из разновидностей таких уроков является урок анализа эпизодахудожественного произведения. Уже несколько лет в России идёт дискуссия о возможности замены экзаменационного сочинения на письменный анализ эпизода художественного произведения. Я считаю необходимым проводить эту работу при изучении больших по объёму произведений, потому что, не секрет, что не все дети прочитали на момент урока произведение, а знание ключевого эпизода во всех деталях, знание его значения для раскрытия того или иного образа, может, во-первых, побудить учащегося к прочтению всего текста, во-вторых, поможет ему написать письменную работу. Мною разработаны памятки анализа эпизода, определён круг таких эпизодов в произведениях Толстого «Война и мир», Достоевского «Преступление и наказание», Тургенева «Отцы и дети», Булгакова «Мастер и Маргарита», Шолохова «Тихий Дон» и др. При проведении данных уроков на помощь приходят новейшие информационные технологии, у нас это компьютер, интернет и мультимедийная доска. Сначала работа с текстом−чтение эпизода произведения, затем просмотр эпизода художественного фильма, далее анализ и сопоставление увиденного−творческая работа как завершение. Современные уроки литературы невозможно представить без использования инновационных образовательных технологий. Интересна технология развития критического мышления для чтения и письма. Из стратегий, предложенных методистами, мне импонирует «Литературный круг»−это смоделированная структура дискуссионных групп, где уч-ся выполняют различные роли(искатель цитат, репортёр, историк, литературовед, интерпретатор, иллюстратор и др.). В результате групповой учебной деятельности у уч-ся формируются мотивы обучения, умения сотрудничества, повышается результативность обучения, развиваются гуманистические отношения между детьми, формируются рефлексивные компоненты учебной деятельности: целенаправленность, планирование, контроль, оценка. Развитию творческих способностей уч-ся способствуют уроки работы с литературно-критической статьёй. В советское время в учебниках литературы была изложена точка зрения одного из критиков, как правило, революционно-демократического направления, но в конце 90-х в учебники были включены статьи критиков и других направлений. Это позволяет учащимся познакомиться с диаметрально противоположными взглядами критиков разных направлений на одного и того же героя, сопоставить со своим видением проблемы и сделать выбор, но обязательно обосновать его, привести свои аргументы, опровергнув доводы «противника». Традиционно при изучении драмы «Гроза» А. Н. Островского учащиеся знакомились со статьей Н. Добролюбова «Луч света в тёмном царстве». В настоящее время я предлагаю для обсуждения ребятам ещё две: статью Аполлона Григорьева «После «Грозы» Островского» и Д. Писарева «Мотивы русской драмы». При изучении романа Тургенева «Отцы и дети» традиционно обсуждалась статья Д. Писарева «Базаров», сейчас это ещё и статья Антоновича «Асмодей нашего времени». При изучении повести Тургенева «Ася» в 9 классе программа не предусматривает работы с литературно-критической статьёй, но я всегда беру для обсуждения статью Н. Г. Чернышевского «Русский человек на rendez - vous». На уроках работы с литературно-критической статьёй возникает дискуссия, потому что у школьников свои приоритеты, каждый сначала в словесном споре доказывает правоту своего выбора, затем выполняет творческую работу. На таких уроках формируются мотивы обучения, умения сотрудничества, повышается результативность обучения, развиваютсягуманистические отношения между детьми, формируются рефлексивные компоненты учебной деятельности. Проведение нестандартных уроков также играет роль в развитии творческих способностей учащихся, правильнее их было бы назвать интерактивными уроками. Различают такие типы данных уроков: уроки содержательной направленности, уроки коммуникативной направленности, урокисоревновательного характера, уроки-исследования, уроки-путешествия, игровые уроки. Не может быть интерактивным и нестандартным каждый урок литературы, я их провожу нечасто, и не только потому, что к ним требуется большаяподготовка, но и потому, что такие уроки должны ассоциироваться с ощущением праздника, какой-то вехи в изучаемом материале, интерактивные же элементы можно вводить чаще. Однако нужно помнить, что урок не должен превратиться просто в игру или в концерт. Мотивация, целеполагание и результативность−вот о чём должен помнить учитель и решать на уроке в первую очередь учебные задачи, чтобы форма урока не превалировала над содержанием. Например, урок внеклассного чтения в 5 классе попроизведению Медведева «Баранкин, будь человеком», предполагает использование и инсценировку эпизодов книги, решение кроссвордов, ребусов, но в них заключается ответ на основополагающие вопросы книги. Ребятам даётся творческое домашнее задание: используя материалы дискуссии в классе, написать сочинение-миниатюру «Что значит быть человеком для вас,учеников 5 класса?». Урок-память или урок при свечах по поэме Вознесенского «Ров» проводится с использованием исторических материалов периода оккупации Симферополя в годы Великой Отечественной войны. С интересом учащиеся вступают в дискуссию на уроке –диспуте по пьесе Горького «На дне». Урок-викторина или урокконцерт по басням Крылова решают и общеучебные задачи. Урок «Три жемчужины поэзии Пастернака» требует от учащихся знания теории литературы. Урок-суд (итоговый) по роману Достоевского «Преступление и наказание» проводится в форме судебного заседания, а обвинители и защитники Раскольникова и его «двойников» самостоятельно в течение всей темы пишут речь защитника или обвинителя, а затем, используя приёмы ораторского искусства, отстаивают свою точку зрения, пытаясь убедить «присяжных». Огромное значение в развитии творческих способностей учащихся имеют уроки литературы, проведённые по технологии «Педагогическая мастерская» или же с использованием элементов этой технологии, которая «пришла» в Крым из России, а российские методисты позаимствовали её из Франции в 90-е годы. В С-Петербурге в годы перестройки была создана группа педагогов и методистов, которая называла себя артель «Новое образование». Её целью было изучение новых образовательных технологий и апробация их. Так утвердилась технология «Педагогическая мастерская» или «Творческая мастерская», которая позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению(“открытию”) знаний. В работе педагогической мастерской большая роль отводится мастеру (преподавателю), который: 1) Создает атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении. 2) Включает эмоциональную сферу учащегося, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность в изучении темы (проблемы). 3) Работает вместе со всеми, он равен учащемуся в поиске знания. Не торопится отвечать на вопросы. 4) Необходимую информацию он подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней учащихся. 5) Исключает официальное оценивание работы учащегося (не хвалит, не ругает, не выставляет отметок в журнал), но через афиширование работ дает возможность появления самооценки учащегося и ее самокоррекции. Особое внимание следует уделять организации деятельности учащихся. Суть ее заключается в следующем: 1) Творческая, поисковая, исследовательская деятельность. 2) Групповая форма учебного взаимодействия. 3) Самостоятельность и свобода выбора на всех этапах работы. 4) Право на собственное мнение, право на ошибку, право высказаться и быть услышанным. 5) Допустимость ситуации незавершенности поиска ответов и решений. Существуют определенные принципы и правила ведения педагогической мастерской: 1) Ценностно - смысловое равенство всех участников, включая мастера – руководителя мастерской. 2) Право каждого на ошибку. Самостоятельное преодоление ошибки – путь к истине. 3) Безоценочная деятельность, отсутствие критических замечаний в адрес любого участника мастерской создает условия эмоционального комфорта и творческой раскованности. Оценка заменяется сооценкой и самокоррекцией. 4) Предоставление свободы в рамках принятых правил реализуется, вопервых, в праве выбора на разных этапах мастерской (обеспечивается руководителем); во-вторых, в праве не участвовать на этапе “предъявления продукта”; в-третьих, в праве действовать по своему усмотрению, без дополни-тельных разъяснений руководителя. 5) Значительный элемент неопределенности, неясности, даже загадочности в заданиях. Неопределенность рождает, с одной стороны, интерес, с другой – психологический дискомфорт, желание выйти из него и, таким образом, стимулирует творческий процесс. 6) Диалоговость как главный принцип взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. 7) Организация и перестройка реального пространства, в котором происходит мастерская, в зависимости от задач каждого этапа. 8) Решительное ограничение участия, практической деятельности мастера (руководителя) как авторитета на всех этапах мастерской. Мастер не ставит вопросы и не отвечает на них. Задача его состоит в некоторой фиксации достигнутого участниками. В работе мастерской можно выделить несколько этапов. 1) “Индуктор” (“наведение”) – первое задание в мастерской, мотивирующее дальнейшую деятельность участников. Есть два необходимых условия такого задания. Во – первых, оно должно актуализировать личный опыт каждого, связанный, так или иначе, со смыслом дальнейшей деятельности. Во – вторых, задание должно предоставить известный выбор участнику, что создает интерес, внимание, некоторое бессознательное недоумение, что психологически готовит или становится условием дальнейшего движения творческой мысли. Индуктор – слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок – все, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов. 2) “Самоконструкция” – индивидуальное создание гипотезы, решения, текста. 3) “Социоконструкция” – построение этих элементов группой. 4) “Социализация” – предъявление созданного продукта всем участникам, все, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обсуждено, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены. 5) “Афиширование” – вывешивание работ учащихся и мастера в аудитории и ознакомление с ними. Все читают, обсуждают или зачитывают вслух. 6) “Разрыв” – психологическое состояние участника мастерской, при котором ему внезапно открывается новое видение предмета, закона, явления, образа, отношения. Это внутреннее осознание участниками мастерской несоответствия своего старого знания новому, желание углубиться в проблему, сверить новые знания с литературным или научным источником. 7) “Рефлексия” − осознание собственных мыслей, чувств и поступков или отражение того, о чем думает другой человек (группа людей), отражение ощущений, возникающих у участников в ходе мастерской. Необходимо обращать внимание на эффективность организации мастерской. Можно смело сказать, что мастерская состоялась, если: индуктор вызвал интерес учащихся, обеспечил мотивацию дальнейшей учебной деятельности, построение новых знаний опиралось на имеющийся у учащихся личный жизненный опыт. Имел место взаимообогащающий диалог всех участников мастерской. Была обеспечена самостоятельность и свобода учащихся в выборе способов выполнения заданий, в мнениях и суждениях, в построении объяснений изучаемых фактов, явлений. Имело место сопоставление собственных ответов с культурными аналогами. Отсутствовали оценочные высказывания учителя, навязывание своего мнения, подчинение “авторитетам”. Педагогическая мастерская – форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. Результатом работы мастерской становится не только реальное знание или умение, важен сам процесс постижения истины. При этом важнейшим качеством процесса оказывается сотрудничество и сотворчество – явления самоценные. Вот возможные темы уроков по технологии «Педагогическая мастерская». Тема детства в русской литературе. (Урок может быть построен на стихахН. Рубцова, И. Бунина или же на произведениях Короленко «В дурном обществе», Л. Толстого «Детство», М. Горького «Детство» и др. По выбору учителя) Герой русской литературы. (Урок можно построить на сравнении жизненных принципов литературных героев 19 и 20 веков). Тема родины в русской литературе. «Россия, ставшая воспоминаньем» (поэты-эмигранты 20 века о России) и др. Ещё одним из видов работы над развитием творческих способностей учащихся является составление учащимися компьютерных презентаций к урокам литературы. Для того, чтобы составить презентацию, необходимо овладеть теорией вопроса, «разложить по полочкам» материал, подобрать соответствующий содержанию дизайн слайдов, анимацию, музыкальное сопровождение, защитить эту презентацию. Таким образом, вся моя работа на уроках литературы направлена на побуждение учащихся к раскрытию их творческих способностей как средства самовыражения, создание комфортной образовательной среды, способствующей личностному развитию учащихся в значимой для них деятельности − это и есть один из путей развития творческой личности. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Литература: Рыбак А. М. Развитие творческих способностей учащихся на уроках русского языка и литературы во внеклассной работе. // Современные научные исследования и инновации. – Ноябрь, 2011. [Электронный ресурс]. – URL: http://web.snauka.ru/issues/2011/11/5257 Бологова О.Н. Развитие творческих способностей на уроках литературы.http://festival.1september.ru/ Долгопол И. И., Ивкова Т. А. Современные образовательные и педагогические технологии. Симферополь: Ната, 2006. – 336 с. Васильева Е. В. Литературное творчество учащихся: Учебно-методическое пособие. – Воронеж, 2002. – 48 с. Формирование творческой личности // Школа. – 1994. – №4. Беленький Г. И. Приобщение к искусству слова (Раздумья о преподавании литературы в школе). – М.: Просвещение, 1990. Мухина И. А. Что такое педагогическая мастерская? Lion International d, Education Nouvelle. www. le lien.org/ Тынянов Ю. Н. Смерть Вазир-Мухтара. – Краснодар: Кн. изд-во, 1984. – 448 с. ПРИМЕР ОПОРНОГО КОНСПЕКТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ 9 класс М. Ю. Лермонтов «Герой нашего времени» (1838—1840) Материалы к урокам ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА: характеристика эпохи 30-х годов 19 века в кн. А. Герцена «Былое и думы». «Время мрачное, трудное. После Павла… явился Николай с пятью виселицами и каторжной работой…Всё пошло назад…деятельность, скрытая наружи, закипала, таясь внутри. Разбуженные великим днём 14 декабря, мы увидели лишь казни и изгнания. Вынужденные молчать, сдерживая слёзы, мы научились, замыкаясь в себе, вынашивать свои мысли…». СЛОВАРНАЯ РАБОТА: ГЕРОЙ — 1) главное действующее лицо литературного произведения; 2) лицо, воплощающее в себе характерные черты эпохи, среды; 3) лицо, привлекшее к себе внимание чем-нибудь, являющееся предметом восхищения, подражания. ИНДИВИДУАЛИЗМ — тип мировоззрения, в основе которого лежит противопоставление отдельного индивида обществу ЭГОИЗМ— себялюбие, поведение, определяемое мыслью о собственной пользе, выгоде, предпочтение своих интересов интересам других людей. АЛЬТРУИЗМ — антоним слова эгоизм. ЭГОЦЕНТРИЗМ — (от лат.ego—я +центр) — отношение к миру,характеризующееся сосредоточенностью на своём индивидуальном «я». ФАТАЛИСТ — человек, склонный к фатализму, верящий в предопределение, фатум, судьбу. ЖАНР РОМАНА — СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ И ФИЛОСОФСКИЙ— интерес к духовным проблемам человеческой жизни, к «истории души человеческой», в её глубинном, духовном содержании; постановка вопросов о смысле жизни, о назначении человека, об основных ценностях человеческого бытия. ОСОБЕННОСТИ КОМПОЗИЦИИ: 5 глав—повестей. «Бэла», «Максим Максимыч», «Тамань», «Княжна Мери», «Фаталист» Хронология Автор. В романе три рассказчика: Максим Максимыч, офицер, сам Печорин. ВОПРОС: Почему автор расположил главы не в хронологической последовательности? ЗАДАНИЕ: «Во мне два человека: один живёт… другой мыслит и судит его» (Печорин) Докажите справедливость утверждения Печорина, перечислив черты его личности. Григорий Александрович Печорин – главный герой Равнодушный Умный Расчётливый Наблюдательный Жёсткий Честный Изощрённо-образованный изобретательный ум Искренний, если не играет Примерный план характеристики Г. А. Печорина I Особенности общественно-политической обстановки в России 30-х г. 19 в II Трагедия одарённой личности в романе М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». 1. Аристократическое происхождение героя, сам Печорин о среде, иска лечившей его душу. 2. Внешность Печорина, отражение в ней противоречий его характера. 3. Круг интересов, искания и стремления героя, разочаровавшегося в светской жизни. 4. Черты личности Печорина, отражающие двойственность его натуры: а) высокая образованность, глубокий, острый ум; б) сильная воля, способность подчинять других своей воле, умение хорошо разбираться в людях, добиваться поставленной цели; в) мужество и отвага, честность; г) способность к глубокому чувству (любовь? к Вере); д) равнодушие, душевная чёрствость и даже жестокость; е) индивидуализм, эгоизм Печорина. 5. Неудовлетворённость жизнью, склонность к самоанализу, страдания Печорина. 6. Атеизм героя — одна из причин его сомнений и страданий. 7. Печорин — лишний человек (сравнить с Онегиным). III Моё восприятие Печорина. Согласись или опровергни мнение критиков о Печорине: — Печорин индивидуалист, но, по записям Веры, «ни в ком зло не бывает так привлекательно», «никто не может быть так истинно несчастлив». Для того чтобы осудить эгоизм и чёрствость Печорина, достаточно было бы двух первых глав, для того чтобы понять героя, понадобился весь роман. —Истоки индивидуализма Печорина и его поколения в безверии, ведь если нет божественной воли и его нравственных законов, тогда человеческое «я» становится мерилом всех ценностей. В этом и заключались духовные искания человека 30-х годов 19 века, от решения этого вопроса зависели остальные убеждения и вся нравственная программа жизни —У Печорина нет общественных интересов, однако и реализация своего принципа счастья, «насыщения гордости», оставила печальное ощущение: «скучно и гадко». Лермонтов убедил нас в том, что подлинная полнота жизни присутствует лишь там, где отношения между людьми строятся на принципах гуманизма, добра, что воля нужна человеку, не для зла, а для того, чтобы смирить зло и эгоизм в своей душе. ИЗУЧЕНИЕ В ШКОЛЕ РОМАНА Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО «ПРЕСТУПЛЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ» Статья первая. Идейно-образная концепция романа «О праве на кровь» Зябрева Г. А. Украина, г. Симферополь Изучение Ф. М. Достоевского в школе – дело не из легких. Произведения писателя насыщены столь сложной религиозно-философской и социально-этической проблематикой, столь острыми духовнонравственными коллизиями, что осмыслить их во всей глубине подростку вряд ли по силам. Трудности восприятия прозы Достоевского усугубляются еще и тем, что она несет в себе принципиально новые жанровые и стилевые качества. Десятикласснику, привыкшему к композиционной четкости, изобразительной ясности, эмоциональной сдержанности традиционного русского романа, непросто ориентироваться в потоке разветвленного, предельно драматизированного повествования. И все же отказываться от попыток серьезно освоить мир Достоевского в средней школе никак нельзя. Нельзя, во-первых, потому, что никакой другой классик, кроме, пожалуй, Л. Толстого, не обладает таким благотворным и разносторонним воздействием на юные души. Во-вторых, нельзя и потому, что без знакомства с наследием мастера не может сложиться достоверной картины литературного процесса XIX – XX веков. Ведь художник-новатор смелее других «аккумулировал» творческий опыт предшественников: А. Пушкина, М. Лермонтова, Н. Гоголя – и открывал простор для исканий последователей: М. Горького, Л. Андреева, В. Вересаева. Особенно тяготели к Достоевскому ранние А. Толстой, С. Сергеев-Ценский, Е. Замятин, позже его достижения успешно осваивали М. Булгаков и Л. Леонов. Наши современники – Ю. Бондарев и В. Распутин – также не прошли мимо традиций великого романиста. Третий аргумент за углубленный подход к Достоевскому в школе вытекает из предыдущего. Разговор о писателе, стоящем на перекрестье литературных путей уже более полутора столетий, дает возможность повернуть десятиклассников к материалу девятого класса и одновременно вывести их к проблематике класса одиннадцатого. При этом естественно включаются механизмы образной и логической памяти школьников, срабатывают принципы преемственного и опережающего обучения. В итоге обогащается не только эрудиция, но и культура мышления каждого подростка, растет понимание им не просто литературы, а и самой жизни. Сегодня в школе для детального анализа предлагается роман «Преступление и наказание». И это вполне закономерно, ведь первое «звено» великого пятикнижия несопоставимо ни с каким другим по уровню художественного совершенства, степени соответствия формы и содержания. Столь полной гармонии всех слагаемых текста не знают даже «Братья Карамазовы»! Кроме того, «Преступление и наказание» побуждает читателя к процессу сораздумья с незаурядной личностью. Отыскивая вместе с нею цель и смысл бытия, преодолевая индивидуализм и казуистику во имя человеколюбия и единения с «живой жизнью», школьник прилагает такие усилия, которые полезны и его интеллекту, и в особенности духу. Как известно, «Преступление и наказание» создавалось в 60-е годы XIX века и содержательно восходило именно к этому десятилетию. Закономерен вопрос, почему Достоевский, чей гений вдохновлялся переломными, кризисными моментами жизни, сосредоточил внимание на эпохе, по общему мнению, относительно спокойной, лишенной напряженности? Напомним, что на заре 60-х годов завершились реформы Александра II, которые разрядили грозовую атмосферу предыдущего десятилетия и без видимых потрясений вывели Россию на новый этап развития. Началась стремительная капитализация страны, процесс, хотя и жестокий, но не катастрофичный, а будничный, прозаический. Этот процесс постепенно изменял социальную структуру общества, его привычные нравственные ориентиры, духовное самочувствие отдельной личности. Происходящее настораживало Достоевского своей необратимостью и разрывом с прошлым, беспокоило нечеткостью отдаленных перспектив. Вот почему, в отличие от большинства соотечественников, «стабильные» 60-е он оценивал по-своему. В глазах писателя, они явились «самой смутной, самой неудобной, самой переходной и самой роковой минутой, может быть, из всей истории русского народа» [2, с. 59]. Естественно, Достоевский пытался угадать, что ждет Россию за этим «судьбоносным» рубежом, куда пойдет она в своих исканиях. Поэтому основой постижения будущего прозаик сделал «текущую» современность, как бы вобравшую в себя все возможные варианты нашего жизненного выбора. Мир в романе «Преступление и наказание» показан сдвинутым в самых своих основах, поглощенным заботой о «золотом тельце». Культ денег заменил в нем все: благородство происхождения, сословные привилегии, воспитание, образование, честь, талант. Поэтому здесь процветают и благоденствуют дельцы и мошенники, ростовщики и домовладельцы, лужины и свидригайловы, алены ивановны и амалии людвиговны. Зато совершенно невыносимо живется чиновному и рабочему люду, обедневшим дворянам, студентам и гувернанткам, Мармеладовым и Капернаумовым, Раскольниковым и Разумихиным. Каждый из них стоит перед дилеммой: согласиться с бездушной и безумной реальностью (ростом неравенства, безработицей, распадом семьи, пьянством, преступностью, проституцией) и попытаться приспособиться к ней или, напротив, отвергнуть больной, разлагающийся мир и вступить в самозабвенную борьбу с ним. Именно над этим вопросом исступленно бьется Родион Раскольников, в чьем образе представлена новая для отечественной и мировой литературы концепция личности. Суть этой концепции четко сформулирована Разумихиным, который так аттестует своего товарища: «Угрюм, мрачен, надменен и горд; в последнее время <…> мнителен и ипохондрик. Великодушен и добр. Чувств своих не любит высказывать и скорее жестокость сделает, чем словами выскажет сердце. Иногда, впрочем, вовсе не ипохондрик, а просто холоден и бесчувствен до бесчеловечия, право, точно в нем д в а п р о т и в о п о л о ж н ы е х а р а к т е р а п о о ч е р е д н о с м е н я ю т с я» (разрядка наша. – Г. З.) [3, т. 5, с. 207]. Наблюдательный Разумихин ошибается в одном: противоположности в Раскольникове, если и «сменяют» друг друга, то только в поведении, а в душе героя они сосуществуют параллельно, определяя глубокую раздвоенность самой его натуры. Двойственность человека Достоевский считал не фатальным, но глубоко укорененным его качеством. Истоки этой двойственности видел в поврежденности людей первородным грехом. Возможность же преодоления глубокого внутреннего разлада связывал с наличием в душе каждого из нас веры в высшее начало бытия, с наличием совести и любви как закономерного порождения религиозного сознания. Родион Раскольников как раз и лишен внутренней цельности, поскольку далек от нравственного кодекса многих поколений и руководствуется в своих поступках в первую очередь соображениями «казуистики», а не импульсами нерассуждающего добра, непосредственной привязанности к ближнему. Тем не менее именно стихийное сопереживание обездоленным толкает его к неприятию действительности, к поискам путей ее изменения. Правда, разведывая эти пути, герой одновременно проявляет и презрение к окружающим, которых готов едва ли не силой загонять в будущий рай на крови, на спланированном неравенстве «наполеонов» и «твари дрожащей». Исследователи романа до сих пор спорят о мотивах убийства студентом-юристом отвратительной, но в целом довольно жалкой старухипроцентщицы. Одни (В. Кирпотин, В. Кожинов) объясняют случившееся его альтруизмом, стремлением освободить мир от зла, олицетворенного в образе Алены Ивановны. Другие (Ю. Карякин, Г. Фридлендер) трактуют происшедшее как эксперимент индивидуалиста, предпринятый для проверки способности «переступить через кровь», а значит, и возвыситься над «людским муравейником». Концепция двойственности образа Раскольникова позволяет совместить обе точки зрения и увидеть трагическую «рассогласованность» его ума и чувств, рацио и эмоций. По мысли Достоевского, подобная «рассогласованность» чрезвычайно опасна как для мира внутреннего, так и для мира внешнего. Человеку она грозит психическими срывами, духовной гибелью. Свет же укрепляется во зле, в состоянии социального и морального беззакония. Действительно, отвергая несовершенство жизни, «разлаженная», деструктивная личность и ведет себя разрушительно. Заветам «не убий», «не укради», «не пожелай…» она противопоставляет принципы «убей», «укради», «все позволено». Терпению, смирению и кротости предпочитает практику агрессии, волюнтаризма, насилия. Таким образом, уничтожению подвергается «разумное, доброе, вечное», но никак не враждебное всему этому. Понятно, Достоевский искал способы преодоления человеческой «расколотости», достижения единства между чуткой душой и заблудшим разумом. С этой целью он испытывал путь «очистительного страдания», способный, как надеялся, привести к осознанному выбору достойной нравственной позиции. Давно замечено, что в романе доминирует не преступление, а наказание. Более того, второе предшествует первому. Принято думать, будто таким образом развенчивается теория наполеонизма, карается её создатель и приверженец. Но страшнее наказания, чем участие в преступлении – да ещё двойном убийстве – для автора нет! А в выдвинутой теории на протяжении всего романа Раскольников так и не разочаровывается! Ведь для него, диалектика, логиста, предложенная идея красива и безупречна. К тому же подтверждена реальным разделением людей на два типа: могущих преступить через нравственный запрет и совершенно не способных к этому. Так почему тогда Достоевский мучает Раскольникова сомнениями в себе, потерей самоуважения; почему терзает страхом, отчуждением от близких и дальних; почему, наконец, изводит галлюцинациями, приступами сумасшествия? Бесспорно, это делается с целью возродить героя, выжечь в его сознании ложное и привести к духовному катарсису – очищению потрясением. В натуре персонажа содержатся все предпосылки к этому, ведь антигуманная идея так и не смогла съесть в нём «гражданина и человека», «Шиллера и идеалиста». Он оказался гораздо сердечнее, милосерднее, чем думал о себе сам. Поэтому-то, прощая Раскольникова, писатель просто освобождает его от дурного мудрствования и погружает в безначальный и бесконечный поток бытия, поток любви «вечной Сонечки, пока мир стоит» [3, т.5, с. 45]. Воистину, уходит диалектика – наступает жизнь! Но открывается ли она каждому двойнику? Любой ли может достичь внутреннего просветления? На эти вопросы замечательно точно отвечает образ Свидригайлова. Как и Раскольников, этот герой воспринимает мир хаотичным, жестоким, достойным гибели. Как и Раскольников, свой протест против сущего Свидригайлов распространяет прежде всего на сферу законов, в том числе моральных. Как и Раскольников, он отвергает традиционные критерии добра и зла, утверждает право сильной личности самостоятельно творить новые жизненные установки и даже просто (на что не решается его собрат) обходиться без них. Но, в отличие от Родиона Романовича, Аркадий Иванович начисто лишен общественных устремлений. Его вовсе не заботят ни беды, ни боли «униженных и оскорбленных», не мучает жажда – пусть и неправедно – помочь им. В отличие от Родиона Романовича, Аркадий Иванович живёт и действует лишь во имя грубого самоуслажения, ради удовлетворения прихотей и капризов собственного «я». Он совершенно чужд тому духовному труду, который захватывает Раскольникова во время подготовки убийства и в особенности после него. Словом, имморалист и эгоист, Свидригайлов лишь весьма приблизительно отражает худшие стороны натуры Раскольникова и потому совершает такие преступления, которых не искупить даже адскими страданиями (никогда, по Достоевскому, не может быть прощена обида, нанесенная ребенку, растление невинных). Тем не менее в потаенных глубинах этой увечной души чудом сохранились крупицы врожденной чистоты, потребность любить хоть когото и принадлежать тому течению «живой жизни», которое скрыто за внешними – социальными – её проявлениями, за гримасами, нафантазированными злым рассудком. Вот почему Свидригайлов порой поддается благим порывам и мыслям о воздаянии в вечности. Вот почему его навещают привидения как знаки укора непобежденной совести – памяти о тех, кого он замучил. Но по той же причине беспредельно к нему и милосердие автора, позволившего прервать инерцию постыдного существования и добровольно отойти в небытие. Как видим, не всякий двойник у Достоевского обладает достаточными резервами для нравственного возрождения. Не всякий может вернуться к попранной человечности. Но всякого удостаивает писатель если не прощения, то хотя бы помилования. Беспрерывному наказанию подвергаются у него только совершенные нелюди, думающие механизмы, закрытые даже для мгновенных всплесков доброты, постоянно сосредоточенные на одних себе, на своекорыстных интересах, социальной антропофагии. Как правило, это воинствующие буржуа типа Лужина, прикрывающие соображениями прогресса и общественной пользы собственное хищничество, желание властвовать над чужой судьбой, свободой и красотой. Они не несут мучительных противоречий, тягостной, но и обнадеживающей раздвоенности, зато обладают такой цельностью, что страшнее самой неодолимой дисгармонии. Органически не приемля ни буржуазного мироустройства, ни буржуазных принципов поведения, писатель-христианин навсегда отлучает их апологетов от возможности хотя бы за гробом обрести отпущение грехов. Как вполне справедливо возмездие, лужиным оставлено удовольствие барахтаться в той нравственной грязи, которую они распространяют вокруг. Исследуя отношение человека к миру – неприятие его из-за альтруизма, или, напротив, эгоизма, приверженность ему по соображениям личной выгоды – Достоевский обнаруживает ещё одну позицию: видимое согласие с происходящим при глубоком внутреннем расхождении с ним. Эту позицию выражает Сонечка Мармеладова, тоже своеобразный двойник в произведении. Двойственность девушки проявляется в том, что она одновременно и смела и робка, и деятельна и пассивна, и безоглядно решительна и чрезмерно осторожна. Соня как бы родственно-полярна Родиону Раскольникову, подобно которому преступает закон «не убий», вычеркивает себя из среды «нормальных» людей, совершает шаг, несовместимый с традиционной этикой. Однако, в отличие от Родиона Романовича, Соня и не думает придавать этому шагу характер общественного вызова, ибо на бунтарство против мира, да и против чего бы то ни было, просто не способна. Более того, она готова до конца дней безропотно сносить участь парии, терпеть все мыслимые испытания и невзгоды, лишь бы не «пасть» ещё ниже и не привлечь к себе чьего-либо – неблагосклонного или же доброго – внимания. Вместе с тем Соня по-настоящему, хотя и бессознательно, противостоит засилью зла своей неистребимой любовью к близким, искренним состраданием «подлецу человеку», самоотречением во имя других, верой в духовное возрождение каждого. И здесь сказывается уже «не бесконечность собственного уничижения», как считает Раскольников, а едва ли не предельный уровень нравственной высоты, дарованной Сонечке ее глубокой верой в Бога и не утерянной даже в трагических обстоятельствах. Сказанное, однако, вовсе не означает, будто дочь Мармеладова, художественный персонаж и личность, противоположна Раскольникову как герой – негерою, идеал – безыдеальности. Да, в её натуре много такого, что, бесспорно, привлекает автора и возвышает девушку над диалектомказуистом: красота и насыщенность чувств, сила упования на милосердие Божие, естественное – без натуги – духовное подвижничество. Однако все это существует в ней как бы помимо разума, без опоры на мысль, вне развитой непреклонной воли. Поэтому при всем богатстве внутреннего содержания Сонечка целиком подвластна случайностям, стечению обстоятельств и не может выступать подлинной соперницей Раскольникова ни в борьбе против новых бесчеловечных идей, ни в развенчании их носителей. А без этих развенчания и борьбы, убежден Достоевский, нравственные первоосновы непременно деформируются и постепенно разрушаются. Не допустить этого – задача всех, кто в напряженном искании света и гармонии соединит целенаправленную мысль и непосредственную добродетель, дисциплинированный ум и трепетную совесть. Хотя в границах «Преступления и наказания» подобный синтез не достигнут ни одним из героев, в построманном времени его перспектива сохраняется. И знаком этой перспективы является та любовь, которая соединяет молодых людей в финале произведения. Смирение Сони побеждает гордыню Раскольникова, а чувства Раскольникова заставляют Соню вновь поверить в себя. Таким образом, в романе «Преступление и наказание» автор исследует социальные и духовные процессы, вызванные эпохой капитализации страны, процессы, крайне опасные своими последствиями. Среди этих последствий писателя особенно беспокоят два: воцарение капитала как главной ценности бытия и отказ общества от традиционных моральных норм в пользу собственнических интересов, эгоистических страстей. Достоевский, однако, видит, что нарастание «беспорядка» во всех сферах жизни, в умах, сердцах, душах людей порождает и спасительную реакцию – сопротивление злу, стремление перестроить мир на разумных основаниях. Эту роль готова исполнит личность, пробудившаяся к интеллектуальному дерзанию, к моральному подвижничеству во имя других. К сожалению, подобная личность несвободна от родовых человеческих недугов и порой несет в себе противоречивые влечения – и созидательные, и разрушительные. Власть деструктивной идеи определяет соответствующие формы утверждения добра – посредством силы, принуждения к нему, даже кровопролития. Однако «переступание» через закон «не убий», по Достоевскому, совершенно недопустимо. Писатель доказывает, что неправедные пути губят самую благую цель, ввергая мирр в состояние еще большей дисгармонии, ускоренного морального распада. Носитель же ложной программы, как правило, испытывает глубокий внутренний кризис, бунт оскорбленной совести. Конструктивные тенденции реализуются в добровольном служении их выразителя человеческим нуждам и потребностям, в деятельной любви к самым бедным, обиженным. При этом ключевое значение приобретает нравственный пример самоотверженной личности, способной побудить окружающих к братскому союзу с себе подобными, к преодолению зла совместными усилиями. Достоевский уверен: зло искореняется только добром, его массовым распространением в сознании людей, а потом уже во внешнем материальном мире. Осмысленное восприятие добра, помноженное на непосредственные нравственные импульсы, делает и человека и человечество приверженцами, хранителями, но – главное – созидателями гармонии. Конечно, писатель-гуманист не склонен заблуждаться относительно безусловности светлых перспектив изменения жизни. Он понимает, что на этом пути возможно и движение вспять, и пренебрежение духовным «богатырством»: отчими заветами, альтруизмом, долгом пред собой и миром в целом. Но тогда неизбежно наступает судный день, который достойных жить очищает страданием, «мертвые же души» отрицает как «не бывшие», зачеркивая самую память о них. В противном случае все лишается смысла, а в смысл бытия: Красоту, Любовь, Добро, Братство, Взаимопомощь, Согласие – Достоевский свято верил. Литература: 1. Откровение апостола Иоанна Богослова (Апокалипсис) // Библия. – М., 1993. 2. Достоевский Ф. М. Полное собрание художественных произведений. – М.; Л., 1929 – 1930. – Т. XI. 3. Достоевский Ф. М. Собрание сочинений: В 12-ти тт. – М: Огонек, 1982. – Тт. 5, 6, 7. 4. Карякин Ю. Самообман Раскольникова: Роман Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». – М., 1976. 5. Кирпотин В. Я. Разочарование и крушение Родиона Раскольникова. – М., 1970. 6. Фридлендер Г. М. Рома н «Идиот» // Реализм Достоевского. – М.; Л., 1964. МЕНТАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО АВТОРА КАК АСПЕКТ ПОЭТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ Иванова Н. П. Украина, г. Симферополь Целью статьи является рассмотрение ментального пространства автора как к ценностной категории, отражающей мировоззренческие основы и художественные особенности литературного произведения. Актуальность исследования заключается в обращении к ментальному пространству автора как к одному из важнейших аспектов поэтики художественного произведения. Теоретической основой предлагаемой статьи являются работы Л. А. Араевой и Н. Б. Воронинской «Ментальное пространство поэтического цикла Иосифа Бродского «Postaetatemnostrum» (2007), Н. Ю. Замятиной «Структура представлений о пространстве в разных странах: постановка проблемы» (2007), Н. М. Тарабукина «Философия пейзажа» (2006). Научная новизна предлагаемого подхода к анализу художественного произведения заключается в расширении понятия «литературный пейзаж» до категории «ментальное пространство автора». Это связано с тем, что современные исследователи рассматривают культуру как развертывающуюся во времени ментальную пространственную конфигурацию. Впервые в истории философии убедительно показал ценностную окрашенность мира, в котором мы живём, Ф. Ницше. Тем самым он совершил переворот в философии, рассматривая процесс развития культуры как переоценку ценностей. «Мир явлений, – писал философ, – это значит мир, рассматриваемый с точки зрения ценностей…» 4, с. 263. «Сфера действия моральных оценок: они являются спутниками почти каждого чувственного впечатления. Мир благодаря этому является окрашенным. Мы вложили в него наши цели и ценности…» 4, с. 108. В рамках литературного произведения именно пейзаж является отражением ментального пространства автора и может быть рассмотрен как акт самораскрытия мировоззрения и миропонимания художника. Ментальное пространство автора восходит к глубинным выражениям человеческой субъективности, к состояниям творческой рефлексии, уходит своими корнями не только в рациональные, чувственные, но и иррациональные пласты человеческого бытия. В центре философии пейзажа стоит вопрос об отношении человека к окружающей среде, и об отношении среды к человеку.В ее задачи входит также выявление уникальности видения мира в искусстве. Современное рассмотрение эстетического тесно смыкается с феноменологией, экзистенциализмом, психоанализом, а также с изучением этики жизни, искусствоведческими исследованиями. При таком рассмотрении большое значение имеет и теоретическая рефлексия в естествознании, весь его духовный горизонт, ибо, как писал В. И. Вернадский, «для ученого ясно, что нельзя объять необъятное, словами и понятиями выразить природу, реальность, нас окружающую и нас самих. Можно лишь необъятное ярко ощущать, если его переживать в научной работе над конкретными фактами... Активно входя в природу в отдельных эмпирических в нее углублениях, ученый этим действием переживает реальность мира так полно и так глубоко, как человек не может это делать в других формах своего сознания» [2, с. 338]. Пейзаж как понятие представляет собою художественный образ, через который художник раскрывает «мир, рассматриваемый с точки зрения ценностей» в природе. «Антропоморфизация природы есть не что иное, как портретирование природы в пейзаже и даже больше: автопортретирование. Мы не можем познать сущность другого вне самопознания. Не может быть и объективного пейзажа. Художественный образ природы есть антропоморфизация ее, иначе говоря автопортретирование» [7, с.5]. По облику, лицу узнаем мы и человека, и пейзаж. Придание природе эстетической ценности есть одновременно ее «обличение», узнавание, называние имен. Она приобретает для нас видимость, облик, индивидуализированность, названность, иными словами, природа (в явлениях или в ее обобщенном представлении) становится персонажем. Такой прием приближения природы через персонализацию ее явлений есть, по существу, слепок с образцов мифологического и эпического мышления. В этой связи неслучайно возникновение сначала в рамках художественного течения, а затем в рамках гуманитарной науки нового направления — геопоэтики, под которым понимается способ символического представления пространства, используемый художниками слова для выражения своего восприятия окружающего мира и создания собственных пейзажных образов. Геопоэтический принципанализа художественного текста направлен на рассмотрение категории пространства и выявление лексических средств, передающих его индивидуально-авторское восприятие. Находясь в русле указанных исследований, Н. Ю. Замятина говорит о создании в художественных произведениях так называемых «географических образов», которые могут быть рассмотрены с учетом культурного пространства автора, что «влечет за собой определенный способ их понимания. Во-первых, в этом случае географический образ представляется как некая заведомо репрезентированная субстанция, "содержащаяся" не в голове, но в тексте (текстах). Но это не содержание текста - скорее, "стоящая за текстом" совокупность представлений, делающая возможным содержание. Во-вторых, эта совокупность представлений должна быть достаточно сложной, включать различные коннотации и ассоциации; в противном случае образ вырождается в стереотип. Наконец, составляющая географический образ совокупность представлений должна быть целостной и внутренне непротиворечивой» [3, с. 3]. Следует уточнить, что под географическим образом понимается описание в литературном произведении фрагмента реальной действительности, обозначенного на картах: Арзрум у Пушкина, Казбек и Эльбрус у Лермонтова, Петербург у Достоевского, Ялта у Чехова и т.д. Понятие «пейзажный образ» шире: оно включает в себя не только географические, но и неназванные или несуществующие объекты описания. Исследователи, разрабатывающие это направление анализа художественного текста, говорят о методике анализа, который может иметь своим предметом не только географический, но и пейзажный образ: «изучение образа по его сочетанию (сочетаемости) с другими географическими и внегеографическими образами, а также любыми другими представлениями вообще» [3, с. 3]. «Устойчивые сочетания географических образов, в которых один образ важен для понимания другого, мы называем когнитивно-пространственными сочетаниями» [3, с. 3]. Таким образом, когнитивно-пространственные сочетания являются базовыми составляющими ментального пространства автора, эксплицированными в художественном произведении. Существует также понятие «географический контекст» - это «спектр взаимосвязанных пространственных представлений, на которые может опираться мышление в рамках той или иной культурной традиции в определенной ситуации, своего рода ситуационная пространственная картина мира» [3, с.3]. Таким образом, пропущенные сквозь призму авторского мировосприятия и миропонимания пейзажные образы в одних исследованиях имеют названия фреймов ментальных пространств (Г. Фоконье, М. Тернер), в других – элементов картины мира (Ю. М. Караулов), в третьих – концептов (Ю. Н. Кольцова), в четвертых – мифологем (А. Ф. Лосев). На наш взгляд, это явления одного порядка, результаты не столько портретирования, сколько, как было сказано выше, «автопортретирования» природы, национального, культурного и индивидуально-авторского мифотворчества. Согласно Фоконье, ментальные пространства призваны не отражать так называемую «объективную действительность», но воплощать образ того, как человек думает и говорит о тех или иных вещах. Таким образом, ментальные пространства по своей природе когнитивны и не имеют онтологического статуса вне человеческого сознания. Л. А. Араева и Н. Б. Воронинская, рассматривая взаимосвязь языка и мышления, составляя единое неразрывное концептуально-текстуальное значение образа в ментальном пространстве произведения, приходят к выводу, что художественный образ вообще (а значит, и пейзажный образ в частности) по сути своей - упрощенная когнитивная модель представления о чем-либо. Н. Ю. Замятина определяет ментальное пространство как соотношение некоторых понятий, имеющих отношение к пространству, и их свойств, а также самих понятий между собой, как оно представляется некоторому человеку: «пространство в голове». Она же разграничивает ментальное и культурное пространства: «Представления культурного пространства отражаются в ментальном пространстве в виде конкретных знаний, но, в то же время, культурное пространство входит в мышление человека помимо сознания (по-видимому, на уровне подсознания) - через определенные способы думания, говорения и т.д. Упрощенно, ментальное пространство это то, что думает человек, культурное - то, что заставляет его так думать»[3, с. 2]. «Конкретный текст (речь, картина и т.д.) отражают пространственные представления всех четырех уровней, и для "вскрытия" нужного их слоя должны использоваться различные "инструменты". Так, представления ментального уровня изучаются по их содержанию - так сказать "в лоб", тогдакак культурного - скорее по особенностям сочетания одних представленийс другими. По-видимому,именноздесьиследует провести границу между двумя подходами к исследованию источников: исследователя ментальной реальности интересует «что хотел сказать автор» с последующим обобщением и анализом, исследователя культурной реальности – скорее, способ говорения и организации текста, чем содержание» [3, с. 3].Представляется, что изучение ментального пространства без обращения к культурному пространству невозможно, так как миропонимание автора, безусловно, вырастает из его культурных корней. Повторение процесса природы в человеческом сознании есть не что иное, как процесс мифологизации. «Пейзаж есть один из видов мифологического творчества» [7, с. 6]. Таким образом, обращаясь к литературному пейзажу, мы имеем дело с мифотворчеством, имея в виду разные уровни осмысления этого понятия. Первый, если так можно выразиться, светский – именно о нем мы говорили до сих пор. Суть его в том, что каждый писатель в своем творчестве отражает действительность и, в частности, природу, пропуская её сквозь призму национальных, культурных, литературных традиций, а также собственных ценностных ориентиров и эстетических взглядов. Тем самым он создает собственный миф о природе, своё ментальное пространство, свою концептосферу. Наряду со светской, существует и религиозная концепция природоописаний. Мы обращаемся к ней ввиду того, что она была создана и разделялась современниками писателей, чьи произведения стали объектом нашего исследования, а также, в известной мере, самими этими писателями. Эту концепцию изложил Н. М. Тарабукин вприжизненной публикации под названием «Проблема пейзажа» в журнале «Печать и революция» (1927). С его точки зрения, «пейзаж как религиозная концепция в искусстве раскрывает идею восполнения ограниченности тварного мира в процессе его стремления к соединению с Богом. Пейзаж неполноценное природы возводит до степени полноценного, поскольку природа отражает в своей конечной тварной ограниченности божественное начало в его бесконечном совершенстве. Пейзаж как религиозная форма искусства призван показать в художественном образе потенциальную святость лика природы, поэтому пейзаж не только род философского искусства, но, в известной мере, и богословская концепция» [7, с. 4]. Природа противоположна истории, ибо не обладает сознанием времени и памятью. Природа сама по себе лишена самосознания.Осознание природы порождает миф. Его изобразительная транскрипция создает пейзаж. «Миф творится в настоящем. Миф создает будущее. У Януса два лика: прошедшее и будущее, объединенные в третье, то есть в единство этих двух ликов, – настоящее. Настоящее есть единство прошедшего и будущего. Оно начало и конец времен. Взятое как момент временного потока, настоящее становится мгновением, возникающим и исчезающим одновременно. Рассмотренное как синтез прошлого и будущего, где дискретность каждого из этих последних снята, настоящее поглощается вечностью. Для человеческого сознания настоящее неуловимо, ибо оно вечно возникающее и тотчас же исчезающее мгновение» [7, с. 8]. Природа противоположна и Богу и человеку. «Для божеского сознания существеннейшим атрибутом является концепция вечности, для человеческого – историзм. Природа не обладает ни тем, ни другим. Природа не имеет памяти о прошлом. Она обладает настоящим как непрерывно текущим. Природа лишена интуиции будущего. Весь смысл существования природы заключен в настоящем. Она великий учитель и наставник настоящего» [7, с. 8]. Человеческое сознание постоянно раскалывается между прошлым и будущим. Прошлое человек любит, несмотря на трагизм его необратимости. Будущее влечет человека мечтой и идеалами. Человек меньше всего в своем сознании живет текущим моментом. Он в сознании живет воспоминанием или раскаянием о прошлом и надеждой на будущее. «Настоящее владеет нами интуитивно и ускользает от нас в сознании. Мы не умеем ценить его. Мы не умеем осознанно жить им. Перед настоящим мы испытываем страх. Мы все время живем надеждой на капиталы завтрашнего дня» [7, с. 4]. Природа живет только текущим моментом. Но в представлении человека это первоначальное, наивное настоящее природы возвышается сознанием его связанности с прошлым и будущим. В западноевропейской культуре интересно деление природы – в смысле «всего, что было, есть, будет», что возможно и необходимо, – на мир, ад и рай, которое служит не только спасению человека, но и преображению природы. Это эстетически значимое деление: поляризуются не только дела, заслуги, добро и зло; это, прежде всего эстетическая поляризация. В аду все безобразно, а в раю все прекрасно.Надо сказать, что и рай, и ад других религий и мифологий тоже, в принципе, разделяется на благую природу, сад, и злую, ужасную, рисуемую через боль и отвращение. Когда пользуются этими стереотипами метафорически, тогда нередко действительность рисуется как ад. Искусство, и в частности искусство пейзажа, призвано раскрывать в художественном образе содержание природы. Природа представляет собою наиболее первоначальную форму откровения. Шеллинг говорит: «У нас есть более древнее откровение, чем всякое писанное откровение: это природа, заключающая в себе прообразы, не истолкованные еще ни одним человеком, тогда как предсказания писанного откровения уже давно получили осуществление и истолкование» [8, с. 52]. Таким образом, ментальное пространство автора является не столько пространственной, сколько ценностной категорией, отражающей мировоззрение писателя, его принадлежность к определенной культуре и религии, особенности его художественной системы. При таком подходе к анализу поэтики художественного произведения природоописания могут быть рассмотрены как акты индивидуально-авторского мифотворчества. Литература 1. Араева Л. А., Воронинская Н. Б. Ментальное пространство поэтического цикла Иосифа Бродского “Postaetatemnostram” 2. Вернадский В. И. Очерки геохимии. – М.: Наука, 1983. – 422 с. 3. Замятина Н. Ю. Структура представлений о пространстве в разных странах: постановка проблемы 4. Ницше Ф. Воля к власти: опыт переоценки всех ценностей. – М., 1994. 5. Сакулин П. Н. Филология и культурология. – М., 1990. 6. Скребцова Т. Г. Языковые бленды в теории концептуальной интеграции Ж. Фоконье и М. Тернера 7. Тарабукин Н. М. Философия пейзажа. – http://nesusvet.narod.ru/ico/books/ tarabukin/tar2.htm от 23.10.2006 г. 8. Шеллинг Ф. В. Й. Идеи философии природы как введение в изучение этой науки. – М.: Наука, 1998. – 518 с. ИЗУЧЕНИЕ РАССКАЗОВ Л. ПЕТРУШЕВСКОЙ «ГИГИЕНА» И «НОВЫЕ РОБИНЗОНЫ» НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ Колтухова И. М., Соколова И. Г. Украина, г. Симферополь Одной из актуальных проблем методики преподавания литературы в школе является изучение произведений современных авторов. Творчество Людмилы Стефановны Петрушевской: драматурга, прозаика, поэта, автора сценариев к мультфильмам – за последние два десятилетия прочно вошло не только в русскую, но и в мировую литературу. Одни судьбу писательницы сравнивают с судьбой Золушки, которая после всевозможных испытаний обрела заслуженное счастье; другие относят к «писателям-вредителям», которые вместо того, чтобы развлекать читателя, заставляют его с необыкновенной силой ощутить трагизм бытия. Критики продолжают давать полярно противоположные оценки ее творчеству. Литературоведы и лингвисты из разных стран, включая Америку и Японию, наперебой защищают диссертации, посвященные ее прозе и драматургии. Писательница, в течение многих лет никем не признанная, писавшая «в стол», стала знаменитостью и обладателем престижных литературных премий. Ее заслуженно называют классиком и, начиная с 90-х годов, изучают ее произведения на школьных уроках. По сложившейся традиции учителя часто обращаются к рассказам «Новые Робинзоны» и «Гигиена». Предлагаемые методические рекомендации представляют собой сопоставительный анализ двух рассказов. На наш взгляд, такой подход дает возможность помочь ученикам выявить и осмыслить важные мотивы, характерные для творчества писательницы, а также развить навыки аналитического чтения. Урок начинается с выяснения впечатлений о прочитанных рассказах. Как правило, старшеклассники называют оба произведения «мрачными», «тяжелыми». Некоторые говорят, что трудно разобраться, реальные или фантастические события изображены в рассказах. С одной стороны, в них присутствует удивительная достоверность и узнаваемость бытовых деталей, с другой – речь явно идет о происшествиях, которых не было. В «Гигиене» повествуется о гибели почти всего населения целого города от внезапно обрушившейся эпидемии страшного инфекционного заболевания. В «Новых Робинзонах» о попытке семьи спастись во время глобальной катастрофы. Далее уместен вопрос: Все описанное в рассказах просто плод фантазии автора, или существуют какие-то основания предполагать, что при определенных обстоятельствах эти события могли бы произойти? – Мотивы угрозы всеобщей гибели принято называть эсхатологическими, апокалиптическими. Эта тематика весьма популярна в культуре последних десятилетий. Однако, в зависимости от уровня авторского осмысления, имеет различные формы. Одной из них является жанр антиутопии. Если утопиярисовала картину будущего процветающего общества, то антиутопия в узком смысле описание тоталитарного государства, в широком смысле – любого общества, в котором возобладали негативные тенденции развития. Этот литературный жанрявляется своего рода предостережением. Против чего же предостерегает нас автор в рассказах «Гигиена» и «Новые Робинзоны»? Попробуем начать анализ с выяснения функции заглавия? – Название «Новые Робинзоны» уже связано с определением жанра. К какому литературному произведению оно нас отсылает? Существуют ли, кроме романа Даниэля Дефо «Робинзон Крузо», другие произведения на похожую тему? – В современной литературе и в кино популярен жанр «робинзонады». В основе произведения всегда лежит экстремальная ситуация: герой, иногда герои, в результате катастрофы оказываются среди дикой природы, вдали от цивилизации, и не просто выживают в тяжелейших условиях, не просто участвуют в необыкновенных приключениях, но проявляют силу духа, мужество, преодолевают все трудности, проявляют лучшие человеческие качества. И об этом говорит само название рассказа. Правда, Робинзоны «новые», чем-то существенно отличающиеся от уже известных. Обратим на это внимание и позже, в процессе анализа, вернемся к этому авторскому уточнению. Что же касается названия другого рассказа, то само слово «гигиена» произошло от имени Гигейи, греческой богини здоровья. Гигиена – это соблюдение определенных правил, например, сохранения чистоты, чтобы защититься от болезней. Таким образом, в заглавии подчеркивается установка на сохранение здоровья. Попробуйте определить, что объединяет два рассказа с разными названиями и разными сюжетами. – В них представлена типичная для антиутопии ситуация: герои находятся на грани гибели в результате глобальной катастрофы. В «Гигиене» это страшная эпидемия инфекционного заболевания, как в средневековье, опустошающая целый город, а в «Новых Робинзонах» – какой-то социальный катаклизм: развал общества, страны, государства. Кто действующие лица этих рассказов? – Обычные люди, связанные семейными узами. Они оказываются перед лицом смертельной опасности и стараются спастись. Но на этом их сходство заканчивается. Какими словами начинается рассказ «Гигиена»? – «Однажды в квартире семейства Р. раздался звонок...» Как вы думаете, для какой эпохи и для какого жанра характерно такое начало? Так обычно начинались романы, повести, рассказы в литературе XIX века. Вместо полного обозначения фамилии использована одна первая буква, употреблено слова «семейство», а не «семья». Все это содержит оттенок стилизации и настраивает на неторопливое повествование о каких-то событиях. Однако звонок и девочка, открывающая дверь – это реалия века XX. Таким образом, самая первая фраза подготавливает ощущение сдвига, смещения времен. В абсолютно узнаваемую бытовую ситуацию врывается сообщение о надвигающейся эпидемии. Какова реакция членов семьи? Как они воспринимают предупреждение о грозящей опасности? – Они не хотят поверить странному молодому человеку с красным голым черепом, изуродованным болезнью. В нем подозревают «шарлатана» и отказываются от его помощи. Что в его словах было наиболее шокирующим, должно было напугать? – Объяснение, как в случае необходимости поступать с трупами. Почему же эти люди не пугаются, а в это время вспоминают, как были обмануты, дав рубль, якобы на похороны соседки? – Они привыкли не доверять посторонним. Предложение бескорыстной помощи им кажется подозрительным. Во всех своих поступках они руководствуются чисто житейскими соображениями. – Кто из членов семьи все-таки настроен был прислушаться к странному молодому человеку? Почему не заговорил с ним? – Зять Николай, отец девочки: «По его мнению, что-то действительно начиналось, не могло не начаться, он чувствовал это уже давно и ждал». Предпринимал ли он в связи с этим какие-то действия? Сопоставьте его позицию с поведением отца героини «Новых Робинзонов». – В отличие от Николая, отец девушки, от лица которой ведется повествование, давно это бегство задумал и деятельно готовился к спасению своей семьи. Рассказ начинается с описания ее обустройства «в глухой и заброшенной деревне за речкой Мора». Случайно ли выбрано автором такое название реки? – С одной стороны, это название ассоциируется с именем Томаса Мора, родоначальника жанра утопии. Но здесь одновременно присутствует и связь со словом «мор» – «смерть». Герои «Новых Робинзонов» не просто предчувствуют беду, а уверены в скорой гибели «всего» и необходимости бежать. Они заранее готовятся к борьбе за жизнь. Герои «Гигиены» застигнуты врасплох. От чего зависит судьба героев? Обратите внимание на взаимоотношения в семьях. Начните с рассказа «Гигиена». Как описан в нем последний мирный вечер? – «Николай включил телевизор, поужинали, причем Николай очень много ел, в том числе и хлеб, и дедушка не удержался и сделал ему замечание, что ужин отдай врагу, а Елена заступилась за мужа, а девочка сказала: «Что вы орете», и жизнь потекла своим чередом».Показана типичная для этой семьи ситуация. К взаимному недоверию и раздражению привыкли и считают это нормой. Девочке такие отношения взрослых явно не нравятся, но она уже усвоила их манеру общения. Как описан переход от сравнительно мирного ужина к полному разрушению привычной спокойной и безопасной жизни? Выражают ли персонажи рассказа по этому поводу какие-либо эмоции? -» Ночью внизу, судя по звуку, разбили очень большое стекло. – Витрина булочной, – сказал дедушка, выйдя на балкон. – Бегите, Коля, запасайтесь». Оттого, что слова странного молодого человека оказались правдой, никто не испытывает ни удивления, ни потрясения: подход к происходящему «чисто практический». Что берет с собой Николай? – Не только рюкзак, но и нож. Когда Николай «с очень богатым рюкзаком – тридцать килограммов сушек и десять буханок хлеба»– приходит после грабежа булочной, во время которого толпа расправилась с милиционером и с женщиной, дедушка очень доволен. Бабушка, озабоченная тем, что продукты нужно распределить на длительное время, буднично говорит о том, что «не каждую же ночь грабить».Отказ от человеческих норм нравственности (пока еще только по отношению к «чужим») воспринимается как нечто естественное, само собой разумеющееся, даже с удовлетворением. Главным в жизни становится добывание пищи: кошку терпят и немного кормят только потому, что она «ценное свежее витаминное мясо». Второенеобходимое условие выживания – соблюдение мер предосторожности - «гигиена». «Нож Николай обжигал на газовом пламени. – Кровь – самая большая инфекция, – заметил дедушка, ложась под утро спать». Как Николай защищается от страшной инфекции? - Он действует продуманно и методично: «Он... разделся на лестнице, бросил в мусоропровод одежду и голый обтерся одеколоном. Вытерев подошву, он ступил в квартиру, затем вытер другую подошву, ватки бросил в бумажке вниз. Рюкзак он поставил кипятиться в баке, сумки тоже». Соблюдение гигиенических норм является в определенном смысле достижением цивилизации. И это контрастирует с тем, что в борьбе за пищу действуют даже не законы первобытного общества, а звериный инстинкт. Откуда кровь на ноже? Пока об этом не сказано явно, но ближе к концу рассказа читателю становится понятно, что Николай убийца.«… он убил женщину с рюкзаком, а она, видимо, была уже больна, так что не помогла дезинфекция ножа над газом – кроме того, Николай тут же, на улице, над рюкзаком поел концентрата ячменной каши, хотел попробовать и, на тебе, все съел». Таким образом, его «промысел» – это не просто грабежи. Ощущение ужаса и абсурдности происходящего нарастает как снежный ком. Прежнее внешнее благополучие оказалось полностью иллюзорным. «Житейская практичность» обернулась полной бесчеловечностью. То, что девочка жалеет кошку и делится с ней своей едой, вызывает злость и раздражение. Как ведут себя дедушка и бабушка, узнав, что девочка, возможно, заразилась от кошки? – Ее запирают в комнате, обрекают на мучения и страх. Правда, пытаются передавать еду через отверстие, прорубленное в двери. Елена, мать девочки, после недолгого бунта смиряется и подчиняется мужу и родителям. Потом полную безжалостность по отношению к старикам проявит Николай. Как вы думаете, почему автор так точно и детально фиксирует время смерти каждого из персонажей? – «Почему молодой человек пришел так поздно? Да потому, что у него очень много было на участке квартир, четыре громадных дома. И второй раз молодой человек пришел в этот подъезд только вечером на исходе шестого дня, через три дня после того, как затихла девочка, через сутки после исхода Николая, через двенадцать часов после исхода Елениных родителей и через пять минут после Елены». Николай, самый жестокий, умирает первым. Елена, которая все-таки рвалась на помощь сначала дочке, а потом родителям, умирает последней. Выживают девочка и кошка. Перечитайте последнюю фразу рассказа. Почему автор подчеркивает сходство девочки и молодого человека? – «На кроватке лежала девочка с лысым черепом ярко-красного цвета, точно таким же, как у молодого человека, только краснее. Девочка смотрела на молодого человека, а на подушке ее сидела кошка и тоже пристально смотрела». Сходство чисто внешнее, потому что они оба изуродованы страшной болезнью, но важно обратить внимание на что-то еще. Почему они оба остались в живых? Случайно ли это? – Выживают те, кто, забыв о себе, спасает других. Вернемся к заглавию. Какие новые оттенки значения мы замечаем после внимательного углубленного прочтения рассказа? – Название «Гигиена» приобретает страшное саркастическое звучание. В попытках спасти тело, «организм», к которому «своя рубашка ближе», персонажи рассказа опускаются почти до животного уровня и погибают в страшных мучениях. Девочка, преданная взрослыми, лежит в комнате, «усеянной стеклом, сором, экскрементами, вырванными из книг страницами, безголовыми мышами, бутылками и веревками».Но она жива и не одинока: рядом с ней кошка, которую она жалела и кормила. Высказывает ли автор прямо свое отношение к героям? Дает ли он им детальные характеристики? Описывает ли подробно их внутренний мир, их рассуждения и переживания? Каков тон авторского повествования? -Нет, повествование ведется подчеркнуто безэмоционально, нейтральным, объективным тоном, с небольшими вкраплениями несобственно-прямой речи. Однако при всей необычности, экстремальности происходящего оно предстает перед нами с убедительной достоверностью, во многом благодаря точным деталям, делающим все максимально узнаваемым. Значит ли это, что нам не ясна авторская позиция? – Автор нас не поучает, но в рассказе присутствуют элементы притчи. А каковы взаимоотношения в семье «новых Робинзонов»? – Вся жизнь семьи проходит в борьбе за выживание. Никаких взаимных излияний чувств не описано. Отец почти постоянно отсутствует, занятый оборудованием очередного убежища, а мать с дочерью – заготовкой припасов. Происходит резкое возвращение к временам, далеким от современной цивилизации. Практически все время герои заняты тяжелым крестьянским трудом: у матери и у дочери появляются валики на руках возле ногтей, как у крестьянок. Но в самое голодное время они сажают картошку на огороде для полубезумной старухи Марфутки, берут в семью маленькую девочку, а потом, когда на них в любой момент могут напасть и необходимо срочно покидать уже обжитую избу, вся семья занята спасением четырехмесячного малыша, подброшенного беженцами: «Ребенок мучился, орал... Мама сбегала хорошим маршем в Тарутино и выменяла соску у аборигенов на золотую кучку соли, и прибежала назад, бодрая, и ребенок выпил из рожка немного воды.... мы все, не исключая отца, бегали, носились, грели воду, поставили ребенку грелку...» Отец до последней возможности с ружьем и собакой охраняет огород, потому что без выращенных овощей всем грозит голодная смерть, а женщин и детей отправляет в безопасное место. Все эти события даны глазами рассказчицы, для которой поведение и поступки родителей и ее самой являются естественными и единственно возможными. Героиня вскользь упоминает об оставленных в городе бабушке и дедушке, родителях отца. Разрыв с ними произошел в ее раннем детстве, когда они возненавидели ее мать, не желая поселить ее в своей «генеральской квартире». Этот мотив на самом деле очень важен. В «Гигиене» он становится центральным. И это образует связующую нить между двумя рассказами. Мотив спасения в момент всеобщей гибели однозначно связан у Петрушевской с темой человечности и нравственного выбора. Сравнивая персонажей двух рассказов, мы убеждаемся, что «отдельной» нравственности по отношению к «своим» и по отношению к «чужим» не существует. Новаторство писательницы проявилось в том, что она поместила эту проблему в самую гущу быта. Прочитайте высказывание О. Лебедушкиной о прозе Л. Петрушевской. Согласны ли вы с ним? «Петрушевская писала свои рассказы «в стол», когда разговоров о нравственности и «духовности» было не меньше, чем сейчас, и звучали они не менее пафосно. Проблема была в том, что слова «ситуация нравственного выбора» как предполагали, так и предполагают определенную дистанцированность от быта, театральные одежды, трагические интонации и декорации. То есть все то, что по определению красиво. И литературно. Что касается быта, то абсолютному большинству он до сих пор представляется чем-то внеморальным, выпадающим из сферы духа. Другими словами, эта самая «ситуация выбора» ну просто никак не может застигнуть человека за чисткой картошки или мытьем пола. Или в больничной палате для умирающих стариков, среди дурных запахов и запачканных клеенок. Вот если бы под развевающимся знаменем, на поле боя, красивого и безопасного, как батальная сцена из очередного блокбастера, тогда бы конечно…» Постижение в быте бытия связано не только с осознанием человеческой жизни как трагедии, но и с неотделимостью отчаяния от надежды. Чем отличатся «новые» Робинзоны от всех предшествующих? -Прежде всего, тем, что их целью является не возвращение в лоно цивилизации, а сознательное бегство от нее. Есть ли в тексте рассказа какие-то подробности, детали, описание причин разразившейся катастрофы? -Их нет. Есть упоминание о том, что она назревала давно, и это обусловлено неблагополучием социальным: «По радио передавалось все очень лживое и невыносимое». В конце концов, радио замолкает, и герои остаются зимовать в занесенной снегом избушке. Убежище их ненадежно: героиня все время помнит о том, что если на земле еще остались какие-то люди, то они все равно придут, чтобы отнять плоды их трудов. Она считает, что все зависит не от трудолюбия и мужества, а от удачи. Конец все равно неизбежен, и в этом извечный трагизм жизни. Однако избушка, отделенная от всего мира, символически приобретает черты Ноева ковчега. Ведь у героев есть необходимый для выживания запас пищи, старуха Анисья – «кладезь народной мудрости», и даже мальчик и девочка для возрождения человеческого рода. Таким образом, беспредельное отчаяние и беспредельная надежда, по Петрушевской, составляют основу человеческой жизни. Литература 1. ЛебедушкинаОльга.Место среди мироздания...[Эл.ресурс]. – Режим доступа к тексту:ps.1september.ru/articlef.php?ID. 2. Петрушевская Л. …Как цветок на заре / Л. Петрушевская. – М.: Вагриус, 2002. – 256 с. ДВЕ АКВАРЕЛИ МАКСИМИЛИАНА ВОЛОШИНА Коскелло А. В. Россия, г. Санкт-Петербург Акварельные пейзажи Максимилиана Волошина – это незаурядное явление в отечественном искусстве. Оригинальное прочтение природы Крыма, новые мотивы, впервые открытые Волошиным, обогатили русскую пейзажную живопись. В своих акварелях он был и Поэтом и Художником. И не потому, что большая часть его работ подписана стихотворными текстами, а потому, что в самом ритме линий, в сочетаниях цвета и нюансах полутонов рождается поэзия изображаемого. Удивительная гармония человека и окружающей среды завораживает зрителя. Коктебель и его окрестности предстают в этих пейзажах пустынной, еще не заселенной людьми землёй. Море, скалы, деревья, облака… Но бесконечное разнообразие форм создает иллюзию одушевленности природы. Деревья сбегаются в кудрявые рощицы или четкими силуэтами замирают на фоне морских заливов. Волны бесшумно ластятся к песчаным берегам, либо вспененными рядами атакуют скалы. Солнце то победно горит среди бесцветного выжженного неба, то кровавит горизонт закатным огнем, то холодно меркнет в облачных пеленах. И лишь одно остается в этих акварелях неизменным: удивительная прозрачность красок и безукоризненно чистый рисунок. Поселившись в Коктебеле в 1893 году, М. Волошин в 1903 году строит свой дом, вошедший в историю русской культуры Серебряного века как Дом Поэта. Весной 1917 года после нескольких лет путешествий Максимилиан Александрович возвращается в Крым. «Ни от кого не спасаюсь, никуда не эмигрирую, – писал Волошин, – и все волны гражданской войны и смены правительств проходят над моей головой» [1]. Позднее М. С. Волошина вспоминала: «Макс стал строить свой дом, мысля его как художественную колонию для поэтов, ученых, художников и бродяг в лучшем смысле этого слова» [2]. Просторный дом с художественной мастерской и башней для астрономических наблюдений усилиями хозяина превратился в место паломничества литературно-художественной интеллигенции. Здесь бывали М. И. Цветаева, Н. С. Гумилев, А. Н. Толстой, О. Э. Мандельштам, В. Ф. Ходасевич, Е. И. Замятин, М. А. Булгаков, С. В. Шервинский, А. П. Остроумова-Лебедева, М. С. Альтман и многие другие. В 1920-х годах число приезжавших в летние месяцы достигало нескольких сотен. Искрометные мистерии – турниры поэтов, шарады, живые картины и пр., прогулки на Карадаг, собирание камешков и ловля бабочек были известны далеко за пределами Коктебеля. Волошин был душой всех начинаний. И благодаря своему хозяину Н. Я. Рыкова за несколько лет до знакомства с Волошиным в Коктебеле уже представила его себе: «Я увидела лицо Максимилиана Волошина еще до встречи с ним. Имелась такая книжка — антология современной поэзии, очень хорошая книжка. В ней отобраны были действительно лучшие стихи символистов и их предшественников всех стран (в русских переводах), но, конечно, больше всего было русских поэтов − отДом был духовным центром Коктебеля, мощным магнитом, притягивавшим к себе всех творческих людей, попадавших в его силовое поле. Сочетание слов «Дом Поэта» наполнено особым двойным смыслом. Это не только здание оригинальной конструкции, но и творческое сообщество людей самых разных интересов и познаний, живших насыщенной духовной жизнью. В доме царила атмосфера радушия и дружбы. Горький читал здесь «Итальянские сказки», Брюсов – стихи, играл Скрябин, пел Шаляпин, танцевала Анна Павлова… В собрании петербургского коллекционера Г. З. Герцовского хранятся две акварели Максимилиана Волошина. Обе они ранее принадлежали известной петербургской переводчице и литературоведу Надежде Януарьевне Рыковой (1901 – 1996), о чем свидетельствует дарственная надпись М. А. Волошина на одной из работ. Ее текст гласит: «Надъ Рыковой “В надеждъ славы и добра” Максимилианъ Волошинъ 19 12/VII 24». Написана акварель двумя неделями раньше, что также зафиксировано автографом: «Максимилианъ Волошинъ 19 7/VII 24.». Лето 1923 года ознаменовалось, по сути, первым съездом гостей в волошинский дом после революции. Мечта Волошина сбылась. В то лето произошло нечто большее: из былого «обормотника» Дом превратился в своеобразную «здравницу». Среди литераторов, «причастившихся» к Коктебелю в этом году, были К. Чуковский, Е. Замятин, М. Шкапская. Весной следующего приехали В. Брюсов, А. Белый, Л. Гроссман, А. Глоба, и другие… Среди них была и Надежда Рыкова, уроженка Крыма, появившаяся на свет 16 декабря 1901 года в Симферополе. Мережковского и Минского до Гумилева и Волошина. Каждому циклу предшествовал портрет. Волошинский был репродукцией с рисунка (или офорта) какого-то из “мирискусников”: не просто лицо, а лик − пышнокудрый и пышнобородый и ничего не говорящий о возрасте, как у тех греческих богов, которым по иконографии полагается быть бородатыми и которые поэтому ни молоды, ни стары, ибо их свойство − вечная, непреходящая мужественная зрелость» [3]. «Кем-то» из мирискусников, написавших портрет Волошина, был А. Я. Головин. В своих воспоминаниях Н. Я. Рыкова описывает свое пребывание в Доме Поэта: «В августе 1924 года, когда я из симферопольской студентки превратилась уже в ленинградскую и проводила лето в Крыму, мне случилось попасть в Коктебель, на дачу Максимилиана Александровича. Из Симферополя в Коктебель наша компания частью пришла пешком через Караби-Яйлу. У М. А. на даче была пропасть народу − все из московсколенинградских «высокоинтеллигентных верхов»: Брюсов <...>, Андрей Белый, Леонид Гроссман, Мария Шкапская, Остроумова-Лебедева и еще многие другие. Но крыша и подстилка нашлись и для нашей весьма горластой «банды» (большего нам в те годы и не требовалось). Все − и «верхи», и «низы» – одинаково гуляли, купались, загорали (даже обгорали), а по вечерам предавались духовным наслаждениям, выражавшимся в том, что кто-нибудь читал стихи (свои, конечно), а за ужином и после него заводились беседы и рассказы» [4]. К этому же времени относится одна из рассматриваемых нами акварелей М. А. Волошина. Приведенный выше текст инскрипта может быть интерпретирован довольно просто. Заключенная в тексте дарственной надписи цитата является отрывком «Стансов» А. С. Пушкина, обращенных к императору Николаю I, написанных под впечатлением их личной встречи, произошедшей 8 сентября 1826 года в Москве. Поэт ставит царю в пример Петра и как бы намечает Николаю программу деятельности. В отношении к юной тогда поэтессе М. А. Волошин вкладывал в текст несколько иной смысл. Во время пребывания в Коктебеле у Н. Рыковой возник спор с А. Белым. Вот как это произошло: «Раз вечером зашел на волошинской даче разговор о сравнительной ценности культур −русской и западной. Со всем пылом довольно самоуверенной и недостаточно «вооруженной знаниями» молодости я, убежденная (а в то время и исступленная) западница, ринулась в бой за металлическую и каменную культуру против деревянной, за сушь против сырости, за отмериванье и разграниченье против безмерностей и безграничностей, за относительность против абсолютности и т. д. и т. п. Подробностей спора не помню. Крик стоял ужасный. Андрея Белого вывести из себя ничего не стоило. Дошло до того, что он сделал тактическую ошибку и принялся орать: «Девчонка! Доживите до моих лет, тогда будете разговаривать!» Этим тотчас же воспользовались две мои приятельницы, еще более юные, чем я, и к тому же принципиальные противницы всяких авторитетов, и тоже подняли крик: «У! Аргументы от возраста! Последнее дело! Позор!» А тут еще подливал масла в огонь профессор А. А. Байков, который усиленно «подначивал» меня, приговаривая: «Правильно, верно говорите: куда там наши деревянные церквушки против ихних соборов, едешь-едешь − сотни верст одни болота да избы, какая уж тут культура!» Максимилиан Александрович отнесся ко всему так, словно спор шел между вполне равными сторонами. Как легко было ему высмеять меня (и даже необидно высмеять), а он начал лить свой елей обычным способом и наБелого, и на меня, и вскоре мы затихли» [5]. Максимилиан Александрович искренне верил, что из его юной гостьи вырастет профессионал и талантливый литератор. И он, обладая даром ясновидения, действительно не ошибся. Вся дальнейшая биография Надежды Януарьевны это убедительно доказывает. Она окончила факультет языкознания и материальной культуры Ленинградского университета (1925), тогда же начала печататься. Работала библиографом и библиотекарем в научных библиотеках (1930 – 1936), редактором в Гослитиздате (1936 – 1941). В 1939 году вышла книга Рыковой «Современная французская литература». Когда началась война, благодаря связям мужа сестры Рыковой, поэта Виссариона Саянова, всей семье удалось эвакуироваться из осажденного города в Пермь. В марте 1943 года Рыкова добилась вызова в Москву, где получила работу одновременно в издательстве «Художественная литература» и в ТАСС. Осенью 1944 года вместе с родственниками и друзьями ее арестовали за «антисоветскую пропаганду и издевательство над советским патриотизмом». Без суда по приговору Особого совещания Рыкова получила пять лет лагерей, довольно мягкий по тем временам приговор. В лагере ей в прямом смысле слова повезло – он оказался коннозаводческим, то есть представлял собою «командировку» обычного режима. Кстати, в том же лагере находился и совсем молодой Аркадий Белинков, будущий автор книг о Ю. Н. Тынянове и Ю. К. Олеше. Рыкова освободилась в 1949 году, но въезд в Ленинград был ей закрыт; она, как и многие недавние лагерники и ссыльные, кочевала по ближним городам: Малой Вишере, Луге, Новгороду. После 1953 года она активно вернулась в литературу. Перевела на русский язык многие произведения Мольера, Пруста, Анатоля Франса; трагедии Корнеля «Гораций» и Расина «Береника»; Шекспира, «История Флоренции» Маккиавелли и многое другое – включая лирику Гюго, Верхарна, Кокто и множества других классиков зарубежной литературы. В 1993 году Надежда Януарьевна выпустила сборник стихотворений «Стихи прошедших лет. 1922 – 1988». Авторское вступление она начала словами: «Моя жизнь кончается. Вся она прошла в сфере литературной деятельности». О себе как поэте она написала очень просто: Как почти все поэты переводчики я всю жизнь время от времени писала свои собственные стихи, писала немного и почти не печатала. Но сейчас, в самом конце, мне очень захотелось увидеть свои стихи собранными и напечатанными. Конечно, не всё, но то, что я считаю для себя наиболее существенным и дорогим. Такая возможность представилась, и я ее осуществляю» [6]. Летом памятного 1924 года отмечено три стихотворения сборника: «Двое», «Счастье» и «Крым». Второе из них прямо отзывается Коктебелем Волошина, его морем и песчаным пляжем: Не нам соловьиный парчовый восток, Не мы от жары охмелевшие ляжем На дикий, коралловый, южный песок, Блаженно развернутый девственным пляжем. Коктебельское небо, море и камни, скифский «варварский берег» и «лиловые грозы» отразились в стихотворении «Крым», заканчивающемся строками, как бы обращенными к Волошину: И эти, подобные голым оскаленным ребрам, Премудрые камни твоей материнской земли. Эти стихотворения вошли в цикл «О времени и пространстве». В 1845 году В. К. Кюхельбекер пишет удивительно пророческие строки Горька судьба поэтов всех времен; Тяжеле всех судьба казнит Россию. Эти слова применимы к позднейшей российской истории, когда мартиролог отечественных поэтов, да и не только поэтов, стал стремительно пополняться. Судьба М. А. Волошина была на этом фоне относительно благополучной. Поэт уцелел в гражданскую войну (находясь в самой гуще событий), не был репрессирован в 1920-е, избежал цунами Большого террора (не дожив до него). Более того: в годы, когда частная собственность изымалась с неусыпным рвением, оставался владельцем целого имения (два двухэтажных дома и два флигеля). Вторая акварель, принадлежавшая некогда Н. Я. Рыковой, относится уже к 1930 году, когда тучи стали сгущаться над волошинским Коктебелем. Акварель подписана слева монограммой автора и обозначена датой: «М. В. 20 VIII 30». Лето этого года оказалось особенно тяжелым. 13 июля 1930 года Волошин писал Юлии Оболенской: «Утомляюсь очень быстро и катастрофически, а каждый день у меня экскурсии из «домов отдыха», с которыми нужно беседовать, рассказывать о Крыме, читать стихи, объяснять акварели». Обращаясь в Главискусство с просьбой о пенсии, Волошин, заканчивая свое обращение, написал, что «за одно лето 1930 г. у меня перебывало более 500 человек» [7]. Нам неизвестно, чтобы в то лето Н. Я. Рыкова была в Коктебеле, акварель она приобрела, скорее всего, много позднее в память общения с Волошиным, уже давно ушедшим из жизни и похороненным на своем любимом месте, откуда и сделана была первая акварель. С 1928-го по 1961 год пребывавший под полным запретом, затем «дозволенный» сначала как художник, Волошин в 1977 году, в связи со 100летнием со дня рождения, был допущен, конечно же, с оговорками, и в историю русской литературы. Его творчество вырвалось из пыльных архивов и стало достоянием читателя. Это не только стихи, но и статьи, и дневники, и воспоминания, и письма. Неразрывной представляется связь литературного творчества Волошина с его изобразительным наследием. Этот синтез представляет феномен не только русской культуры, но и культуры европейской. Литература 1. 2. Волошин М. А. Автобиография // Волошин М. А. Все даты бытия. – М., 2004. – С. 207. Волошина М. С. О Максе, о Коктебеле, о себе: Воспоминания. Письма / Составление, предисловие, подготовка текста и примечания В. Купченко. – М.; Феодосия, 2003. – С. 80. 3. Рыкова Н. Я. Мои встречи // Воспоминания о Максимилиане Волошине / Составление и комментарии В. П. Купченко и З. Д. Давыдова. – М., 1990. – С. 511. Имеется в виду сборникАнтология современной поэзии / Переработал и дополнил Ф. М. Самоненко. 2-е издание. – Киев, 1912. (Чтец-декламатор; Т. IV). В нем был воспроизведен портрет Волошина работы А. Я. Головина. 4. Рыкова Н. Я. Мои встречи // Воспоминания о Максимилиане Волошине / Составление и комментарии В. П. Купченко и З. Д. Давыдова. М., 1990. С. 514. 5. Рыкова Н. Я. Там же С. 515–516. 6. Рыкова Н. Я. Стихи прошедших лет, 1922 – 1988. – СПб., 1993. – С. 5. 7. Купченко В. П. Жизнь Максимилиана Волошина. Документальное повествование. – СПб., 2000. – С. 346. КРЫМОВЕДЕНИЕ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Орехов В. В. Украина, г. Симферополь Обостренное любопытство к фактам, связанным с историей родных мест, – объективная психологическая закономерность, действие которой часто наблюдается в повседневной жизни. Нередко человек с готовностью признает недостаточность своего общего образования, однако с воодушевлением рассказывает об истории родного края, – допуская массу погрешностей и ошибок, путая имена и даты, очередность эпох и событий, но обладая совершенно искренним убеждением, что он – местный житель – не только может, а обязан познакомить любого приезжего с историей своего города, села и проч. Для человека, наблюдающего нравы, эта особенность многих (особенно курортных) мест может показаться забавной; для человека, ищущего точной информации, – досадной. Но для ученого и педагога она должна служить двояким знаком, который, с одной стороны, сигнализирует о содержании общественного запроса, с другой, – о причине перерождения точных сведений в легендарно-мифологический субстрат. Начнем с первого. В человеческом сознании приоритет «региональных знаний» перед многими другими обусловлен исторически, а возможно, и генетически, поскольку именно с этих знаний – о своем роде, о традициях и сказаниях своего рода, о героях и извергах своего рода, о землях, обжитых своим родом, – с незапамятных времен начинался процесс обучения, на них и основывался. Эти знания делали человека своим среди своих, связывали его с общиной (обществом). Пожалуй, ныне эта «скрепляющая» функция знаний о родном крае (роде) несколько ослабела по сравнению с давними эпохами, так как появились более эффективные объединяющие средства: государство, законодательство и проч. И все же эта «информацио-историческая склейка» региональных сообществ и сейчас остается довольно мощной, востребованной и наиболее естественной. Именно этим объясняется, например, то, что в два последних десятилетия, совершенно неблагоприятных для осуществления научных изданий, в научной сфере смогли стать популярными и рентабельными, прежде всего, книги (сборники, журналы), посвященные локальной истории, краеведению и т.д. Думается, что современная преподавательская тактика должна строиться с учетом обозначенной психологической особенности, то есть с привлечением фактов, обладающих региональной «привязкой». Следует учитывать, что зачастую именно «местный материал» или даже исключительно «местный материал» способен вызвать у человека заинтересованность учебной дисциплиной в целом. Это объясняется тем, что литературные, исторические, политологические и прочие закономерности эпохального и мирового масштаба, постижение которых и является основной задачей учебного курса, как правило, воспринимаются школьником или студентом в качестве чистой абстракции, мало применимой к повседневности локального быта. А это, в свою очередь, рождает сомнение в целесообразности «отвлеченных» знаний. В подобной ситуации «местный фактаж» превращается в самое действенное средство, позволяющее высветить значимость масштабных процессов и знаний о них. Задача преподавателя в данном случае – показать, что всякое литературное, культурное, социальное событие регионального масштаба является частным преломлением глобальных закономерностей и, следовательно, может быть объяснено только с помощью анализа этих закономерностей. И обратно: эпохальные закономерности рано или поздно продиктуют порядок и логику событий в жизни всякого отдельного региона, отдельной семьи, отдельного человека. Но вернемся к той мысли, что именно местные факты («сюжеты») наиболее подвержены процессу легендарно-мифологической кристаллизации. Возможно, это является следствием особой популярности, которой пользуются такие факты среди широких, не имеющих специфического образования масс населения. Массовое сознание всегда склонно преобразовывать единичные, достоверные факты в универсальные модели – в мифы. Но существует и более прозаическая причина: отечественная академическая наука, занятая решением масштабных задач, на протяжении очень долгого времени почти вовсе игнорировала объекты и факты, имеющие местное значение. Сфера «местных исследований» оставалась на долю людей, которых именовали и до сих пор именуют краеведами. А к этой неофициальной категории, наряду с действительно компетентными специалистами, относились и все те, кто интересовался историей родного края на чисто любительском, непрофессиональном уровне. В результате многие местные разыскания оказалось далекими от научной добросовестности, а само название «краевед» зачастую стало восприниматься в качестве антонима к слову «ученый-профессионал». Ситуация коренным образом изменилась лишь в последние два десятилетия, когда многие исследователи разных специальностей, обладающие академической подготовкой и значительным опытом, обратились к изучению местной истории, археологии, архитектуры, культуры и – литературной жизни. Во многом благодаря этому в последнее время были обнаружены, проверены, перепроверены и вписаны в широкий контекст масштабных процессов многие ценные факты и сюжеты локальной истории. Сейчас эти осмысленные профессиональной наукой сведения ждут своего широкого вовлечения в современные образовательные программы. Цель настоящей статьи – представить один из таких локальных (в данном случае крымских) сюжетов, который, на наш взгляд, может служить выгодным подспорьем как для школьного учителя русской литературы, так и для вузовского преподавателя. В качестве завязки послужит легенда о пребывании в Крыму М. Ю. Лермонтова. Крымскими экскурсоводами факт поездки Лермонтова на полуостров нередко преподноситься как вещь общеизвестная, а потому не подлежащая сомнению. В библиотеке мемориального дворца, что на территории нынешнего санатория «Утес» близ Алушты всякий желающий может не только выслушать рассказ о южнобережном путешествии поэта, но и увидеть портрет Михаила Юрьевича, служащий постоянным напоминанием о причастности поэта к истории Крыма. Развенчивание мифа, пусть даже столь патриотического, всегда вызывает искреннюю заинтересованность. А потому немаловажно, чтобы в аудитории излагаемый далее материал преподносился именно в контрасте с только что упомянутым «лермонтовским мифом». Не меньший интерес слушателя вызывает постижение механизмов, с помощью которых создавался миф. А потому далее об этом. В 1887 г. читатели авторитетного журнала «Русский архив» познакомились с четырьмя сенсационными письмами французской поэтессы и путешественницы Адели Омер де Гелль. Из корреспонденции француженки следовало, что М.Ю.Лермонтов был ее возлюбленным и в октябре 1840 г., покинув службу, инкогнито примчался в Крым для свидания с нею. Они вместе совершили конную прогулку по Южному берегу и вообще проводили в Крыму время, как все влюбленные. Адель делиласьс подругой: «Оставив позади нас Алупку, Мисхор, Кореиз, Ореанду, мы позабыли скоро все волшебные замки, воздвигнутые тщеславием, и вполне предались чарующей нас природе. Я ехала с Лермонтовым, по смерти Пушкина величайшим поэтом России. Я так увлеклась порывами его красноречия, что мы отстали от нашей кавалькады. Проливной дождик настиг нас в прекрасной роще, называемой по-татарски Кучук-Ламбат. Мы приютились в биллиардном павильоне, принадлежащем, по-видимому, генералу Бороздину, к которому мы ехали. Киоск стоял одинок и пуст; дороги к нему заросли травой. <…> Лермонтов сидит у меня в комнате в Мисхоре, принадлежащем Ольге Нарышкиной, и поправляет свои стихи. Я ему сказала, что он в них должен непременно упомянуть места, сделавшиеся нам дорогими. А я меж тем пишу мое письмо к тебе. Как я к нему привязалась! Мы так могли быть счастливы вместе! <…> Мы полюбили друг друга в Пятигорске. Он меня очень мучил. <…> Теперь я счастлива, но ненадолго» [1, с. 209-212]. Это было настоящее открытие новой – крымской – страницы в биографии Лермонтова. Подлинность писем Омер де Гелль не могла вызывать сомнений. Поскольку их обнаружил и подготовил к публикации основатель Общества любителей древней письменности и сенатор, сын известного поэта, знакомец А. С. Пушкина и самого Лермонтова Павел Петрович Вяземский (1820-1888). Да и кто мог подтвердить или опровергнуть свидетельства Омер де Гелль? Ведь никого из участников этого крымского приключения уже не было в живых. Письма француженки остались единственным памятником и поездки Лермонтова в Крым, и его любви к талантливой чужестранке. И какой любви? Пожалуй, самой загадочной и живописной в судьбе поэта. История этой любви и крымское путешествие Лермонтова вошли во все биографии поэта. В 1920-30-х гг. в советской литературе появились романы и повести о любви Лермонтова к француженке (Б. Пильняк «Штосс в жизнь», К. Большаков «Бегство пленных», С. Сергеев-Ценский «Мишель Лермонтов», П. Павленко «Тринадцатая повесть о Лермонтове»). В 1931 г. на эту тему даже был снят художественный фильм «Кавказский пленник» (во время Великой Отечественной войны лента погибла) [7, с. 10-11; 6, с. 354]. В начале 1830-х гг. любителей творчества Лермонтова поразила новая сенсация. Известный историк литературы П. Е. Щеголев обнаружил среди бумаг покойного П. П. Вяземского почти полторы сотни писем Омер де Гелль, переведенных на русский язык. Письма крайне откровенны, чем и любопытны. Неприглядные стороны французского и российского общества первой половины XIX в. восстают перед читателем без стыдливых покровов. Лишь одно шокировало: из писем следовало, что возлюбленная Лермонтова была не просто поэтессой, но великосветской куртизанкой, любовницей двух сыновей Людовика-Филиппа и нескольких его министров, а в Крыму выполняла шпионскую миссию и вообще была дамой во всех отношениях порочной. Но ничего не поделаешь, правда – есть правда, и в 1933 г. «Письма и записки» Омер де Гелль в полном объеме были опубликованы известным советским издательством «Academia». Причем французские историки тут же подготовили их перевод («обратно» на французский язык) и опубликовали во Франции. И вдруг через 7 месяцев после публикации «полного собрания» писем старый пушкинист Н. Лернер сделал в Пушкинском Доме доклад, который совершенно обескуражил издателей [7, с. 15]. Ученый предположил, что Омер де Гелль этих писем никогда не писала, а принадлежат они перу П. П. Вяземского, который создал литературную мистификацию, или, попросту говоря, письма подделал, да так и умер, никому не раскрыв секрета. А вскоре исследователи разыскали целый ряд неоспоримых доказательств подделки. Мистификация Вяземского вызвала острое раздражение и навлекла на него массу упреков в беспринципности и старческом эротизме. Сегодня«эротизм» Вяземского вряд ли покажется таким уж шокирующим, но главное, его искусство версификатора заслуживает, скорее, не осуждения, а подробного исследования. Каким образом сумел Вяземский ввести в заблуждение современников и потомков, зачастую более его искушенных в истории литературы? Адель Омер де Гелль была вполне заурядной французской поэтессой. В 1838-1842 гг. она вместе с супругом Ксавье, горным инженером, принятым на русскую службу для изучения Юга России, путешествовала по стране. На основании экспедиций супруги совместно выпустили в Париже в 1843-45 г. трехтомное сочинение «LessteppesdelamerCaspienne, leCaucase, laCriméeetlaRussieméridionale» («Прикаспийские степи, Кавказ, Крым и южная Россия»). Причем Ксавье признавал, что взял на себя лишь научную сторону работы, а вся «живописная часть» записок принадлежит его супруге [18, с. 1250]. В 1860 г. уже после смерти мужа Адель Омер де Гелль предприняла новое издание путешествия (переиздано в 1868 г.), куда включила уже только свою «живописную» часть без всяких научных описаний: «VoyagedanslessteppesdelamerCaspienneetdanslaRussieméridionale» («Путешествие в прикаспийские степи и южную Россию») [11]. Эти книги как фактографический источник представляли очевидное противоречие с некоторыми сюжетами легенды, создаваемой Вяземским. Так, например, из сочинения Адели Омер де Гелль явствует, что она путешествовала по Крыму весной, год, впрочем, не указан. Однако в Крыму и о Крыме ею были написаны два стихотворения, которые имеют пометы: одно – «Бахчисарай, в Ханском дворце, 29 апреля 1841 г.», другое – «Ялта, 2 мая 1841 г.» [20, с. 157, 197; 10, с. 202-209; 9, с. 201-205]. Стало быть, пребывание Омер де Гелль в Тавриде следует датировать весной 1841 г. Но факты лермонтовской биографии исключают возможность приезда поэта в Крым в эти сроки. Зато подобный миф можно было вплести в историю поэта более раннего периода. Позднейшие архивные изыскания показали, что как раз в день мнимого свидания в Крыму 28 октября 1840 г. Лермонтов участвовал в сражении с горцами, «при переходе через Гойтинский лес Лермонтов открыл первым завалы и выбил из леса значительное скопище<неприятеля>» [13, с. 117]. Но Вяземский, как и его современники, не обладал этими сведениями, а потому не колеблясь «перенес» визит Омер де Гелль с весны 1841 на осень 1840 г., когда Лермонтов, по Вяземскому, имел время заехать в Ялту. Этим Вяземский ставил под сомнение хронологическую точность путешественницы. Но, во-первых, эту неувязку могли попросту не заметить, поскольку «Путешествие…» Адели не относилось к числу особенно популярных в России, а сборник ее стихов вообще принадлежал к числу раритетов (во всяком случае, сегодня его невозможно отыскать ни в одной из центральных российских библиотек). А во-вторых, исходя из фальшивых писем, характер француженки получался настолько лживым и ветреным, что искажение ею дат уже не должно было никого удивлять. Да и правду сказать, в сочинении путешественницы на самом деле встречаются погрешности против истины. Например, описывая водопад Джур-Джур, Адель вдохновенно заявляет, что «Пушкин создал целую поэму о его пенных водах, поэму, которая каждый год привлекает к этому водопаду множество посетителей» [19, с. 212], хотя в этих местах Пушкин во время своего путешествия по Крыму не бывал. Впрочем, поддельные письма имели еще одно важное расхождение с истинными сочинениями Адели Омер де Гелль: романтический и временами идиллический стиль подлинных ее путевых записок совершенно не соответствовалобразу циничной развратницы, созданному Вяземским. Пожалуй, в редких случаях своего крымского путешествия она проявляла эксцентричность и вспыльчивость. Когда, скажем, монахи Георгиевской обители близ Балаклавы не оказали ей и ею супругу достаточно радушного приема. Этого оказалось достаточно, чтобы путешественница ни разу не помянула ни монахов, ни монастырь, ни обычаи православной общины добрым словом. А в заключение даже заявила, что «лень, пьянство и фанатизм заменяют» у монахов этой обители «веру, надежду и человеколюбие» [19, с. 180]. Постоянные упоминания француженки о том, что она путешествует верхом и в мужском костюме, пожалуй, придают ее фигуре некий авантюрный оттенок. Но даже эти детали совершенно не вяжутся с манерой героини Вяземского иметь несколько любовников одновременно, участвовать в политических и коммерческих аферах, сечь крепостных. Разумеется, фальсификатор писем сознавал это. Чтобы несколько предупредить, сгладить диссонанс, он снабдил собрание писем предисловием, якобы принадлежащим той же Омер де Гелль. Из него следовало, что «нескончаемые комиссии и сама Академия усердно, но неумно трудились» над исправлением путешествия Адели, «желая его очистить от всех излишеств и паче всего от всех воображаемых скабрезностей, недостаточно, по их мнению, академических» [1, с. 24]. При этом некоторые части повествования Омер де Гелль имеют некоторую несогласованность, что должно было убедить читателя в мысли, что произведение действительно подвергалось посторонней правке и «чистке». Вяземский предпринял еще один упреждающий ход. Он включил в письма буквальные выдержки из подлинных записок Омер де Гелль. У читателя должно было сложиться впечатление, что путешественница составляла свою книгу, опираясь на текст собственных корреспонденций, где путевые наблюдения фиксировались, что называется, по горячим следам. Так, Вяземский почти дословно переписал сцену приятельской размолвки между супругом Адели и консулом Нидерландов Тэтбу де Мариньи [ср.: 1, с. 215 / 19, с. 206], пассаж о г-же Крюденер [ср.: 1, с. 226 / 19, с. 204] и вообще насытил письма множеством перекличек с текстом «Путешествия…». У читателя складывалась иллюзия, будто он попадает в творческую мастерскую Омер де Гелль и наблюдает эволюцию повествования: от писем – к жанру путешествия. Таким образом, Вяземский добился, чтобы автор «Путешествия…» по южной России и автор скандальных писем воспринимались как одно лицо. Однако версификатор решает использовать прием, который сделал бы характер вымышленной Омер де Гелль неотразимо убедительным: Вяземский наделяет героиню чертами, которые отечественный читатель ожидал увидеть в любой француженке, делает ее француженкой, типичной в представлении российской публики. Репутация авантюристки вполне укладывалась в рамки стереотипа. Эмансипированность французских женщин была общеизвестной и рождала легенды. И если реальная Адель Омер де Гелль бравировала, подобно Жорж Санд, своим мужским нарядом и с удовольствием пересказывала дорожные приключения, то читатель, конечно, был склонен предполагать, что меж строк ее произведения таятся еще более удивительные подробности. Как раз эти подробности и досочинил Вяземский. А между прочим включил в одно из писем рассказ об известной авантюристке г-же Гаше, под именем которой якобы скрывалась еще более известная искательница приключений графиня де Ла-Мот [1, с. 226-243]. Очевидно, что Вяземский использовал эти имена, чтобы продемонстрировать близость французской путешественницы к подобным экстравагантным натурам и указать читателю исторические образцы, с которыми следовало сравнивать саму Омер де Гелль. Но авантюрность французского характера – это лишь часть национального мифа. Вяземский восстанавливает другой важный его элемент. А именно – манеру французов описывать Россию и оценивать ее реалии. Вяземский имитирует «французский текст о России». На этом пути он имел многих предшественников. Кроме того, что французские повествования о России с начала XIX в. попадали в центр живого общественного и публицистического обсуждения, они зачастую имитировались и вплетались в ткань художественной литературы. А. А. Бестужев-Марлинский, например, в повести «Лейтенант Белозор» (1831) пародирует рассказ французского офицера о российских победах Великой армии. М. Н. Загоскин в «Рославлеве» (1831) заставляет высказываться о России чуть ли не всех французских героев – от императора до рядового солдата. В. И. Даль в рассказе «Находчивое поколение» (1842) сатирически изображает российские впечатления французского учителя. Впрочем, задача Вяземского была несколько иной – его имитация не допускала художественной условности. Восстановим общую схему этой имитации. Вяземский воспроизводит типичную историю знакомства французов с Россией. Первые представления о России и русских Омер де Гелль приобретает еще в Париже, где русские составляют заметную часть избранного общества. Среди них и интеллектуал А. И. Тургенев, и богач А. Н. Демидов, и сибарит князь П. И. Тюфякин, и другие самые разнообразные фигуры, действительно репрезентовавшие в Европе первой половины XIX в. всех русских. Потом, непосредственно перед приездом в Россию, Адель изучает страну по книгам, в первую очередь – по запискам о Екатерине II, императоре Павле, о войне 1812 г. [1, с. 121]. Эпизод одной из книг она пересказывает подруге: некая помещица собственными руками насмерть засекла беременную служанку, но суд помещицу оправдал, приписав причину смерти «неумелости» экзекутора. Омер де Гелль заключает: «Вот <…> как правосудие исполняется в этой стране. Если я вам расскажу о взяточничестве судей, то вы подумаете, что я вам рассказываю басню» [1, с. 121]. Таким образом, путешественница направлялась в Россию, уже сформировав о ней стереотипное определенное мнение. Едва приехав в Одессу, героиня Вяземского сама начинает пороть служанок, но это не мешает ей возмущаться жестокостью российских нравов. «<…> Расстреливали виновных, – описывает она сцену наказания участников т.н. картофельного бунта. – Н-н каждый раз подходил к окну и стрелял по этим несчастным. Это каждый раз производило во мне сотрясение. Моя кровь кипела от негодования. И все это из-за непосеянного картофеля! Мужики говорили, что это чертовское зелье. Что за варвары! <…> Они проходили шестьдесят раз сквозь строй, и многих должны были положить на тачки, потому то у них более сил не хватало. <…> Гильотина гораздо лучше: она действует скоро, а русские палачи щеголяют как будто своими кнутами» [1, с. 144]. Современники, конечно, должны были заметить, что француженка утрирует жестокость палачей. А. С. Немзер полагает, что Вяземский в этом случае «пародирует нелепые представления о России» [1, с. 273]. Но, думается, это вовсе не пародия, а довольно точная имитация иностранных сочинений о России, поскольку подобного рода преувеличений мы отыщем множество во французских текстах XIX в. Читатель Вяземского должен был легко угадать «по почерку» перо заезжей парижанки, взирающей с высоты европейской цивилизации на российские невежество и дикость. Для сравнения вспомним А. Дюма. Всего через пару месяцев пребывания в России он выпустил в свет целую книгу о нравах страны «LettresdeSaintPétersbourg» (Письма из Санкт-Петербурга). Ясно, что познакомиться с условиями жизни крестьян романист попросту не имел времени, однако он запросто приводит пассажи вроде следующего: «Часто помещики заставляют женщин работать, несмотря на их беременность; многие рожают во время работы. Нам рассказали, что один помещик, который наказывал кнутом своих беременных крестьянок, заставлял выкапывать яму под животом, проявляя это трогательное внимание, чтобы женщина не разрешилась от бремени во время наказания. Другой, не прибегнул к такой предосторожности, и у двух женщин в том же году случился выкидыш» [17, с. 211]. Характерно, что в последующих изданиях А. Дюма переименовал свою книгу в «Письма о рабстве в России». Предвзятость поддельных писем Омер де Гелль должна была вызвать у российского читателя то же раздражение, что и множество истинных путевых заметок о России. Это даже на эмоциональном уровне заставляло читателя отнести «найденные письма» к огромному массиву известных «сказаний иностранцев о России» и отбросить сомнения в их подлинности. Отметим, что реальная Омер де Гелль допускала критику некоторых российских устоев (например, беспомощность общественного мнения) или некоторых российских вельмож (скажем, графа Воронцова), но нарочитая и прямолинейная гиперболизация «российских ужасов» ей вовсе не свойственна. И это делает ее повествование, пожалуй, не вполне типичным. Вяземский же стремится создать текст, который стал бы воплощением французских путевых заметок. Для этого некоторые нейтральные подробности «Путешествия…» Омер де Гелль он утрирует и выпячивает, «дотягивая» их до уровня самых характерных иностранных путевых записок о России и памфлетов. Такая подробность.Омер де Гелль то и дело упоминает о неудобствах передвижения по российским дорогам. Ей приходится путешествовать на волах, на разбитой и необустроенной почтовой карете и т.д. Зачастую упоминания эти весьма кратки, не ведут к обобщающим умозаключениям. Вяземский же вводит в письма особый сюжет о дорожном приключении, узнаваемый в ряду подобных текстов: «Трудно было выехать на дорогу <…>, были минуты, которые угрожали сделаться трагическими: карета, переезжая ров, получила такой сильный толчок, что ямщик был сброшен с козел, между тем, как Антуан упал на оглоблю <…>. Изобразить смятение подобной сцены – вещь невозможная. Крики – стой! стой! – издаваемые нашим несчастным переводчиком, были так неистовы, что мы думали, что он переломил себе все кости. <…> Что касается ямщика, он поднялся с невозмутимым хладнокровием и вновь сел на козлы, как будто бы ничего особенного не случилось. Видевшие его так спокойно взявшим вожжи сказали бы, что он только что оставил постель, усыпанную розами. Эти русские крестьяне в своем диком невежестве дают иногда доказательство философии, которая, казалось бы, могла быть только результатом высшей цивилизации» [1, с. 222]. Ямщик был непременным персонажем рассказов о России [12]. Дорожные приключения, как правило, описывались по определенной схеме: сначала – безумно быстрая езда ямщиков, потом – рискованная авария, затем – хладнокровие ямщика при этой аварии; и наконец – выводы о характере русского народа, представляемого в данном случае ямщиком. Так, Астольф де Кюстин после многих дорожных перипетий и наблюдений за ямщиком называет русских «избранной расой» [5, с. 621]. Г-жа де Сталь, пообщавшись с возницами, подметила «много изящества и мягкости» в русском народе, «которых не встретишь в других странах» [15, с. 25]. И вот что характерно: французские авторы порою буквально заимствуют друг у друга «ямщицкие сцены». В романе «Учитель фехтования» (1840) А. Дюма, тогда еще не бывавший в России, изображает подробный портрет русского ящика. И «заунывная песня» [4, с. 29], и манера управлять лошадьми – все как в описаниях европейцев, на самом деле повидавших русского ямщика. Дюма даже предупреждает, что ямщик, «вывернув своих седоков», «утешает их следующими словами: «ничего» и «небось» [4, с. 173]. Эту деталь Дюма явно почерпнул из книги французского драматурга Ансело «Шесть месяцев в России» (1827), который утверждал, что «обычные слова бесстрашных русских крестьян» – «ничего» и «небось» («Nitchevau (cen’estrien)», «nebos (n’ayezpeur)» [16, с. 239]). Но еще любопытнее, что почти через двадцать лет, действительно оказавшись в России и рассказывая о своем путешествии по Кавказу, Дюма чуть ли не буквально воспроизводит случившееся с ним происшествие – ямщик с лошадью чуть было не сорвались в пропасть, после чего ямщик произнес: «Ничего, ничего» [3, с. 229]. И сейчас трудно сказать, действительно ли кавказский кучер Александра Дюма сказал эти слова, или память писателя смешала литературный штамп и реальные детали. Хладнокровному ямщику из поддельных писем Омер де Гелль не хватает лишь слов «ничего» и «небось», чтобы буквально совпасть с персонажами Ансело и Дюма. Ясно, что Вяземский заимствовал эпизод, причем у авторов, чьи путешествия по России были особенно известны российской публике, а значит – он желал непременно акцентировать внимание на типичности взгляда Омер де Гель на Россию. Читатель обнаруживал в письмах француженки то, что предполагал в них увидеть. Российский читатель XIX в. весьма отчетливо представлял модель, по которой строился почти всякий французский текст о России. Довольно точно эту модель описал Ф. М. Достоевский в «Ряде статей о русской литературе» (1861). «Приезжие французы совершенно не похожи на немцев, – подмечал писатель, словно был знаком с «Письмами…» Омер де Гелль. – Француз <…> приезжает к нам окинуть нам взглядом самой высшей прозорливости <…>; он еще в Париже знал, чтó напишет о России; даже, пожалуй, напишет свое путешествие в Париже, еще прежде поездки в Россию продаст его книгопродавцу и уже потом приедет к нам блеснуть, пленить и улететь. Он <…> похвалит чай, похвалит красоту и здоровье народа, погрустит о преждевременном его разврате, о плодах неудачно привитой цивилизации, о том, что исчезают национальные обычаи <…>. Кстати уже обратит внимание и на русскую литературу; поговорит о Пушкине и снисходительно заметит, что это был поэт не без дарований, вполне национальный и с успехом подражавший Андрею Шенье и мадам Дезульер <…>. Затем путешественник <…> едет далее, восхищается русскими тройками и появляется наконец гденибудь на Кавказе, где вместе с русскими пластунами стреляет черкесов <…>. Говоря это, мы вовсе не шутим, вовсе не преувеличиваем» [2, с. 43 – 45]. П. П. Вяземский вряд ли был знаком с этими наблюдениями романиста. Секретарь П. П. Вяземского Е. Н. Опочинин свидетельствовал, что князь не интересовался творчеством Достоевского, да и вообще «был очень далек от современной ему литературы, он весь жил прошлым, где над всем и над всеми царил Пушкин. Даже крупнейших наших писателей, которые тогда были еще в живых, он не читал и не хотел знать» [8, с. 487]. Однако, думается, параллель с суждением Достоевского была вовсе не случайна. Дело в том, что «рецепт» создания иностранных, и в частности французских, повествований о России интересовал не только Достоевского. С начала XIX в. зарубежный текст о России превратился в один из объектов российской «национальной рефлексии». Многочисленные русскоязычные переводы иностранных «сказаний» о России регулярно переиздавались в виде и журнальных статей, и отдельных книг, и целых собраний. Критика и комментирование этих источников вызывали оживленную публицистическую и научную полемику. Российское общество вырабатывало коллективное, общенациональное отношение к иностранной рецепции России. В обществе рождалось стереотипное представление, некий инвариант, условная модель текста о России. И этот стереотип воспринимался как большая реальность, чем любое частное повествование. Очевидно, П. П. Вяземский почувствовал это и решил, что подделка, даже грубо вписанная в схему стереотипа, вызовет у публики большее доверие, нежели подлинное сочинение француженки. Именно поэтому он столь отважно допустил множество противоречий с истинным повествованием путешественницы. И… не ошибся: даже самые просвещенные читатели позабыли о романтических, во многом благожелательных и вполне невинных записках и стихотворениях «благородной чужеземки» (как отозвался Пушкин о другой путешественнице по России – мадам де Сталь) [14, с. 27] ради оскорбительной и скандальной подделки, которая безошибочно укладывалась в схему читательских ожиданий. Выводы.Весь этот историко-литературный эпизод чрезвычайно показателен для понимания важных особенностей русской литературы XIX в. Прежде всего, слушатель курса получает возможность убедиться в том, что обозначенный период нельзя воспринимать лишь с помощью набора сцементированных, не подлежащих ревизии представлений, поскольку и сегодня продолжается поиск и научное осмысление фактов, способных дополнить и откорректировать наше видение многих литературных ситуаций. Кроме того, становится вполне очевидным, что объяснить подобные литературные ситуации невозможно без привлечения самого широкого круга материалов, а главное – без учета масштабных процессов, происходивших в пределах разных национальных литератур. Ведь совершенно понятно, что рассмотренный нами «крымский миф о Лермонтове» родился в результате пересечения сразу нескольких литературных тенденций: это – и развитие популярной в XIX в. практики литературных мистификаций, и трансформирование литературной личности в литературный персонаж, и тяготение европейских описаний России к использованию шаблонов, и стремление российской литературы и российской публики к выявлению этих европейских шаблонов, и, наконец, упроченье в русской литературе романтической и экзотической образности Крыма. Всякая из перечисленных позиций в случае ее выбора в качестве объекта учебной деятельности может быть проиллюстрирована описанным выше эпизодом литературной жизни. Впрочем, этот эпизод далеко не единичен, а потому завершу статью уже высказанной в ее начале мыслью: наукой выявлены и введены в оборот многие ценные факты и сюжеты локального литературного и культурного быта, и ныне эти факты и сюжеты ждут своего широкого вовлечения в современный образовательный процесс. Литература: 1. Вяземский П. П. Письма и записки Оммер де Гелль. – М., 1990. 2. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч.: В 30-ти т. – Т. 18. – Л., 1978. 3. Дюма А. Кавказ. – Тбилиси, 1988. 4. Дюма А. Учитель фехтования. Черный тюльпан – М., 1984. 5. Кюстин А. де. Россия в 1839 году // Россия первой половины XIX в. глазами иностранцев. – Л., 1991. – С. 421-660. 6. Лермонтовская энциклопедия. – М., 1981. 7. Немзер А. С. Затянувшаяся шутка // Вяземский П.П. Письма и записки Оммер де Гелль. – С. 5-22. 8. Опочинин Е.Н. Беседы с Достоевским (Записи и припоминания) // Звенья. – М.-Л.: ACADEMIA, 1936. – № 6. – с. 454-494. 9. Орехов В. В. Еще одно крымское стихотворение Адели Омер де Гелль // Историческое наследие Крыма. – №10. – Симферополь, 2005. – С. 201-205. 10. Орехов В. В. Крымское стихотворение Адели Омер де Гелль // Историческое наследие Крыма. – №9. – Симферополь, 2005. – С. 202-209. 11. Орехов В. В. Француженка Омер де Гелль и ее путешествие по Крыму // Историческое наследие Крыма. – №8. – Симферополь, 2004. – С. 183-215. 12. Орехов В. В. «Ямщик, не гони лошадей…», или Дорожные приключения французов в России // Русь – Россия и Великая Степь. Восьмые Крымские Пушкинские междунар. чт. Мат-лы. – Симферополь, 1999. – С. 209-214. 13. Прокофьев В. Среди свидетелей прошлого. – М., 1964. 14. Пушкин А. С. Полное собр. соч. В 19-ти т. – М., 1994. – Т. 11. 15. Сталь Ж. де. 1812 год. Баронесса де Сталь в России // Россия первой половины XIX в. глазами иностранцев. – Л., 1991. – С. 19-64. 16. Ancelot J. Six mois en Russie. – P., 1827. 17. Dumas A. Lettres de Saint-Pétersbourg. – Bruxelles, 1859. 18. Grève Clod de. Le voyage en Russie. Anthologie des voyageurs français aux XVIII et XIX siècles. – Р., 1990. 19. Hommaire de Hell Adèle. Équipée dans les steppes de Russie 1840-1844. – France, – 1993. 20. Hommaire de Hell Adèle. Rèveries d’un voyageur. Poésies. Orient, Russie et Moldavie. – Р., 1846. ОБРАЗ СВАРОГА В ПОЕЗІЯХ О. ЛЯТУРИНСЬКОЇ ТА К. БАЛЬМОНТА Соломахіна Ю. Ф. Україна, м. Херсон В добу героїзму формуються образи слов’янських богів. Це істоти вже з цілком людською зовнішністю, всемогутні і всевладні. Людська уява оселяє їх на вершині «світової гори». В міфології кожного народу існує поняття «світової гори» або «світового дерева». Вершина гори чи дерева символізує царство верху, віддане божествам; середня частина віддана земному життю, людям; нижче розташований підземний світ, відданий померлим або хтонічним істотам. Саме образ Сварога як слов’янського верховного божества у творчості поетів ХХ століття відкриває нові обрії для літературних розвідок. Мета статті полягає у необхідності прослідкувати особливості втілення язичницького бога – Сварога у поезії О. Лятуринської та К. Бальмонта. Це зумовлено тим, що автори вдаються до використання та творчого інтерпретування зазначеного образу у власних поетичних текстах. Перш за все, цікавим стане питання, як митці реалізовують творчі трансформації слов’янського бога. Вивченням поетичного доробку О. Лятуринської займалися В. Просалова, М. Неврлий, М. Ільницький, М. Слабошпицький та ін. Творчості К. Бальмонта присвятили літературно-критичні праці такі дослідники: Д. Макагоненко, К. Азадовський, А. Волинський, Н. Богомолов, Ю. Терапіано. Зазначені розвідки побіжно розглядають, а подеколи і зовсім не зачіпають слов’янських мотивів у поезії О. Лятуринської та К. Бальмонта. Тому актуальною виявляється проблема трансформації язичницьких міфів, образів, символів у поетичних творах досліджуваних авторів, принципи втілення слов’янського та їх художні модифікації, істинність зображення тощо. Є. Маланюк назвав О. Лятуринську «однією з найяскравіших жон руських» [3, с. 7]. З високим пієтетом відгукувалися про її творчість і такі відомі письменники та критики, як Василь Барка, Улас Самчук, Юрій Шерех, Богдан Рубчак, Юрій Бойко, Яр Славутич, підкреслюючи самобутність її таланту. О. Лятуринська – не лише поет, а й скульптор, маляр, есеїст, перекладач, митець багатогранний і щедрий, що, незважаючи на нелегкі умови еміграційного життя, дав повновартісні, високохудожні твори. ЇЇ поезія пройнята слов’янським духом. Поетеса вільно почувала себе в сивій давнині, невимушено відтворювала її дух [3, с. 7]. «Гримить у її віршах, – підкреслював Є. Маланюк, – варязька криця Святослава, проймає суворою ніжністю туга Ярославни. Але все те – то не «літературний засіб» і не «маніра»: якщо б Ольга чи Ярославна писали вірші, то ті вірші й були б поезіями Оксани Лятуринської». У цих уже не раз цитованих рядках наголошується на природності її голосу, тій унікальній точності та виразності висловлювання, що властиві лише справжньому майстрові. Ця майстерність трансформувалась у збірках «Гусла» та «Княжа емаль» [5, с. 56]. Не менш цікавим та своєрідним можемо вважати поетичний стиль К. Бальмонта. За своїм творчим світоглядом був символістом, котрий вдало передавав приховане за допомогою натяків, настрою та музичного звучання. Його поезія сповнена імпресіоністичних деталей. Бальмонт плекав слов’янські мотиви в збірці «Жар-птица. Свирель славянина». О. Лятуринська постійно апелює до історичних реліквій, національних святинь, вводячи їх не як орнамент, а як невід'ємну частку духовного буття сучасників, спосіб оживлення історії. «Україна не персоніфікована, але жива в людях, їх землі і їх культурі, – стверджувала А. Стебельська, – переливається барвами Сонця-Дажбога, веселки, чистого або захмареного неба, гір, лісів, дзюркотить струмками і щебече пташками у її численних поезіях …» [5, с. 45]. «Давня людина, – підкреслює І. Огієнко, – бачила круг себе багато магічного, вірила в магічну силу слова, із глибокої давнини пильнувала його використати». У поезії О. Лятуринської та К. Бальмонта можна простежити, як воїни звертаються до вищих сил, зокрема до покровителя війська Перуна, щоб заручитися його підтримкою, підкреслити вагу ритуальності у житті пращурів, зумовлену усвідомленням її доцільності [4, с. 155-156]. Культ того, що І. Огієнко називав «природопоклонством», у творах О. Лятуринської та К. Бальмонта виявляється поетичним втіленням зв'язків язичника зі світом. Відтворення зловісної атмосфери перед боєм, трагічної – після поразки подається на тлі одухотвореної природи, яка застерігає, шкодить чи сприяє людині. Для більш конкретного ілюстрування язичницьких міфофантомів звернемося до творів досліджуваних нами поетів, зокрема «Створив ти землю» О. Лятуринської та «Сварог» К. Бальмонта. Центральною поетичною фігурою у зазначених текстах стає Сварог. За слов'янською міфологією Сварог є небесним ковалем, що викував Світ, покровителем ковальства та ковалів, а також опікуном ремесла, який населив Землю різними істотами, створив перших людей, став покровителем шлюбу та родини. Є винахідником плугу та жорен, навчив людей молоти зерно та пекти хліб. Підтвердженням слугують наступні рядки з поезії О. Лятуринської: Створив ти землю, оболоки й людину дотиком і дихом, чинив добро і діяв лихо, ти повнив дні й вершив ти роки[2] К. Бальмонт описує Сварога наступними словами: Небо, носящее имя Сварога, Небо, верховная степь голубая, Небо, родившее Солнце, Дажьбога, Как хорошо ты в ночах, засыпая[1, с. 78] При цьому Бальмонт зображує все ж творіння Сварога – небо, робить акцент на його красі, кольорі тощо. Лятуринська ж вдається до більш динамічного введення слов’янського Бога у поетичний текст, тим самим підкреслюючи силу, владу та верховність Сварога: Владав ти всесвітом, Свароже! Впаду на твар свою: воскресни! Твого народу жрець безчесний вклонився Одіну. Чи ж гоже? [2] Знаємо, що зображень Сварога не знайдено. У давні часи він зображався лише символічно, адже був збірним поняттям для всіх Богів, але пізніше його уявляли з топірцем у золотих руках або з молотом у Небесній кузні. О. Лятуринська у тексі вдається до поетичних фантазій, наділяючи Сварога деякими рисами: Являвся пращуру, вогненно злітав до хатнього порога. На землю ти зсилав Дажбога і вергав їй сліпу Морену[2] З давніх джерел дізнаємось, що Сварог володіє епітетом прекраснорукий, тобто Бог-митець. Саме від цього образу походить український вислів «золоті руки», яким позначають майстрів якоїсь справи. Сварог є втіленням космічних потуг Світла, Вогню, Повітря (Ефіру), а також Батьком зодіакальних сузір'їв. Наче своєрідним підтвердженням слугують рядки К. Бальмонта: Небо, носящее имя Сварога, Звёзды раскинулись к краю от краю, Сердце, как радостно чувствовать Бога, Сердце, ты мысль не обманешь, я знаю [1, с. 87] Етимологічно ім'я Сварога виводять із санскр. svar (Свар), що означає голос, звук, нота, від яких походять слова зі значенням: звучати, співати, сяяти, блищати, сварити, а також Сонце, сонячне сяйво, з санскр. svarga «небо», або ж слов'янському svariti «карати», «сварити». О. Лятуринська виправдовує той титул, яким її наградив Є. Маланюк, назвавши її руською дружиною, чи не слов’янського Бога раптом. І знову вона виявляються влучною у своїх словах: Яви лице у блискавицях! Удар, розжар, розсип, розверзни! Нехай хула в устах замерзне, і хай ім’я твоє іскриться![2] Сварог вважається одним із найпотужніших символів-оберегів. Сварог, творець Всесвіту і перших людей. Не має сумніву і К. Бальмонт, зображаючи небо, як одне із найпрекрасніших творінь язичницького божества: Небо, носящее имя Сварога, Бездна верховная, глубь голубая, Каждую ночь мы стоим у порога, В час как уходит Дажьбог, засыпая[1, с. 78] Поезія О. Лятуринської характеризується великою кількістю художніх засобів, прочитання яких створює враження присутності Сварога. Ліричний герой постійно звертається до Бога, ніби промовляє молитву: яви лице у блискавицях, удар, розжар, а далі хочеться продовжити – допоможи, але не у цьому випадку. У поезії йде мова про боротьбу, воскресіння бойового духу та настрою. Таке враження досягається використанням асиндетону, тобто безсполучниковістю. За допомогою цієї стилістичної фігури поезія набуває динамізму: удар, розжар, розсип, розверзни; являвся, злітав, зсилав, вергав. Красивими виявляються «слов’янські епітети», якими створюється образність поетичної картини твору: вогненно злітав, сліпа Морена, жрець безчесний, лице у блискавицях. Поетичний текст К. Бальмонта не менше сповнений художніми засобами, зокрема епітетами (степь голубая, глубь голубая, голыбуе пустыни). У творі багато голубого кольору, що змогли простежити вже з наведених епітетів. Вражають своєю оригінальністю і метафоричні звороти: свечи судьб засветились, звёзды раскинулись к краю, небо, родившее Солнце, звёзды и камни ждут светозарности встречи. Поезія обрамлена у наступні поетичні рядки: Небо, носящее имя Сварога. Ліричний герой ніби намагається продемонструвати важливість язичницького Бога, важливість ідеї єдності людини із небесним, промовляючи ці слова протягом звичайного дня, протягом усього свого життя. Приходимо до висновку, що О. Лятуринська та К. Бальмонт сприймали Сварога як далекого предка, шанували, але могли принагідно і посварити за те, що більше не відчувають його сили, підтримки. Слід вказати і на те, що митці по-різному сприймають та інтерпретують слов’янське божество. Для О. Лятуринської Сварог – це сила, міць, могутність. Вона наділяє його вогненними здібностями: удар, розсип, розжар, розверзни тощо. Для К. Бальмонта Сварог є втіленням чистого, прозорого, небесного, а також тим, чиїми творіннями можна милуватися. Автори сприймають та модифікують язичницький образ на діаметральних площинах, що доводить думку про суб’єктивність сприйняття слов’янської міфології та особливості мистецького світобачення. Література: 1. 2. 3. 4. 5. Бальмонт К. Жар-Птица. Свирель славянина [Текст] / К. Бальмонт. – М: Скорпион. – 1907. – С. 56. Лятуринська О. [Електронний ресурс]: поезії. – Режим доступу: http://www.poetryclub.com.ua Маланюк Є. Передмова до збірки О.Лятуринської «Княжа емаль» [Текст] / Є. Маланюк. – Нью-Йорк – Торонто, 1955. – С. 7. Неврлий М. Празька літературна група[Текст] / М. Неврлий // Українська література : Матеріали 1 конгресу Міжнародної асоціації україністів. – К., 1995. –С. 155-156. Просалова В. А. Поезія «Празької школи» [Текст]: навч. посіб. / В. А. Просалова. – Донецьк: Веда, 2000. – 90 с. РАЗДЕЛ 4. ИЗ ОПЫТА УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ УРОК ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ ПО ЛИТЕРАТУРЕ В 7 КЛАССЕ «ОБРАЗ НЯНИ В СТИХАХ А. С. ПУШКИНА» Жиленко Т. А. Украина, г. Симферополь Тема урока:«Образ няни в стихах А. С. Пушкина» Цели урока: Познакомить уч-ся со стихами А. С. Пушкина, посвящёнными няне Арине Родионовне. Показать богатство, полноту и красоту чувств, переданных поэтом. Развивать умение анализа лирического стихотворения, развивать умение кратко и точно выражать мысли, тщательно отбирать слова для их выражения. Способствовать развитию устной речи учащихся, их творческих способностей, логического мышления. Способствовать воспитанию «добрых чувств» у учащихся, воспитанию интереса к изучению литературы. Оборудование: тексты стихов А. С. Пушкина; презентация на интерактивной доске; тетради по литературе. Ход урока I. Введение в тему урока с использованием элементов метода «Творческая мастерская» 1. Запишите слово НЯНЯ в тетрадях, предварительно оставив место для темы. Какие ассоциации возникают у вас? Запишите. (детство, ребёнок, добро и т.д.) 2. Подберите эпитеты к слову (добрая, заботливая, нежная, понимающая) 3. Всегда ли няни бывают добрыми, такими, которых вы сейчас представили? Вспомните произведение В. Г. Короленко, изученное нами в 6 классе. Какая няня у Сони и Васи? (К Соне относилась хорошо, а Васю не любила, не подпускала к сестричке и постоянно жаловалась отцу, не разобравшись в ситуации.) 4. А у вас была няня? Кто заботился о вас в детстве? Вспомните самое доброе событие или ассоциацию из детства, которое и сейчас вы не забываете. II. Новый материал Слайд №1 Слайд №2 1. Слово учителя: Такая няня была и в жизни великого русского поэта А. С. Пушкина. Запишите тему нашего урока. Сегодня на уроке мы подробнее узнаем о жизни няни Арины Родионовны и отношении Пушкина к ней, ещё раз ощутим полноту и красоту чувств, переданных поэтом, поймём, что такое отношение Пушкина к дорогому для него человеку − это урок всем нам. Мы продолжим учиться анализировать стихотворение, чтобы открывать для себя всё новые и новые секреты лирики. Мы будем учиться точному словоупотреблению, постараемся, чтобы словам было тесно, а мыслям просторно. 2. Сообщения учеников Учитель: семья Пушкина состояла из 5 человек Слайды №3, 4 А сейчас послушаем устные сообщения о няне Пушкина (см. приложение) 1 ученик Слайд №5, 6 1 2 ученик Слайд № 7 3 ученик Слайд №7 4 ученик Слайд №8, 9 5 ученик Слайды №10, 11, 12 Учащиеся рассказывают о няне поэта, иллюстрирование на интерактивной доске − презентация. 3. Учитель: Слайд №13. Великий поэт обессмертил имя Арины Родионовны. Оно всегда рядом с Пушкиным как символ добра и бескорыстной любви Показ слайдов №14, 15, 16 – изображение с. Михайловского, домика и комнаты няни. Слайд№ 17На фоне музыки(Свиридов. Вальс к «Метели» Пушкина) Слово учителя: Давайте под эту прекрасную мелодию перенесёмся в 19 век. Зима 1825 года, село Михайловское Псковской губернии, имение родителей Пушкина. Александр Сергеевич здесь в ссылке, и вместе с ним, конечно, Арина Родионовна. Посмотрите на картину Валентины Ивановны Обозной. Пушкин и няня сидят за столом. Он о чём-то думает, а няня вяжет. Тихо потрескивают дрова в камине, пламя бросает отсвет на лица. На столе не видна свеча, только свет от неё на лице Александра Сергеевича. В комнате уютно и тепло, умиротворение снизошло на великого поэта, и няня рада, что он в эти минуты счастлив, ведь так немного радостей в изгнании. А за окном метель, то и дело раздаётся скребущий по стеклу звук, это ветер-бродяга подглядывает в окно и бросает горсти снега, наверное, тоже хочет обрести покой здесь, в этой комнате. О чём думает великий поэт? Может быть, о няне, своём ангеле-хранителе, которая скрашивает его жизнь в ссылке, он благодарен ей за это, иначе не посвятил бы лучшие из своих стихов. 4. Подготовленный ученик читает стихотворение «Зимний вечер». Учитель: Давайте обратимся к этому стихотворению (стихи на партах) 5. Беседа с классом, элементы анализа стихотворения. Слайд №18 (текст) — Какие картины можно представить, слушая это стихотворение? Как их назовём? Первая —Буря за окном. Вторая —Лирический герой и няня – Найдите опорные слова, которые характеризуют мир за окном и мир лирического героя и няни. Первая часть: буря, мгла, вихри Вторая часть: ветхая лачужка, старушка, снежные, путник запоздалый, жужжанье веретена, подружка, песня, завыванье бури синица, девица – Где ощущение покоя и уюта, а где ощущение тревоги? – Как это подтверждают или опровергают глаголы? Первая часть: мглою кроет, Вторая часть: приумолкла, утомлена, заплачет, завоет, зашумит, дремлешь, спой песню, выпьем, застучит, сердцу будет веселей. Какова основная мысль стихотворения? (В мире, полном тревог и опасностей, у лирического героя есть приют, есть родной и близкий человек – няня, её любовь, забота и доброта согреют душу и спасут). – Докажите текстом, что лирический герой с нежностью относится к няне. (моя старушка, добрая подружка бедной юности моей – суфф. уменьшительно-ласкательные). (Здесь лир.герой погружается в воспоминания – спой мне песню… как в детстве). 6. Чтение и анализ стихотворения «Няне» Слайд №19 Беседа и работа с текстом. – Как называет лирический герой няню? Какой художественный приём использует? (перифраза) Найти опорные слова, обратите внимание на глаголы. Подруга дней моих суровых – (почему?) Т.к. в ссылке; Голубка дряхлая моя (очень старая) Давно-давно ты ждёшь… горюешь, будто на часах; медлят поминутно спицы (почему?), т.к. прислушивается, размышляет, тревожится. Глядишь в забытые ворота… (уже долго не приезжает), грудь теснят тоска, предчувствия, заботы… – Используя народные слова и выражения, поэт подчёркивает принадлежность няни к простому народу. Докажите текстом. (светлица, горюешь, теснит грудь тоска, путь чёрный, отдалённый). – Каким увидели лирического героя стихотворения? (любящий, заботливый, нежный, за всё благодарен старой няне). 7. Давайте послушаем, как воспринимала это стихотворение в детстве поэтесса Марина Цветаева. Об этом она вспоминает в своём эссе«Мой Пушкин». Отрывок из эссе читает учитель. (см. приложение). И стихотворение «Няне» в читательской памяти Цветаевой – оттуда, “родом из детства”: “Подруга дней моих суровых – Голубка дряхлая моя!.. ГОЛУБКА я слово знала, так отец всегда называл мою мать – («А не думаешь ли, голубка? – А не полагаешь ли, голубка? – А Бог с ними, голубка!») – кроме как голубка не называл никак”. А чуть ниже Марина Цветаева делится ещё более сокровенным из своей детской (взрослой) памяти: “Но любимое во всём стихотворении место было – «Горюешь будто на часах», причём «на часах», конечно, не вызывало во мне образа часового, которого я никогда не видела, а именно часов, которые всегда видела, везде видела... Соответствующих часовых видений множество. Сидит няня и горюет, а над ней – часы. Либо горюет и вяжет и всё время смотрит на часы. Либо так горюет, что даже часы остановились”.И завершающим аккордом этого фрагмента статьи звучат слова: “Из знаемого же с детства: Пушкин из всех женщин на свете больше всего любил свою няню, которая была НЕ женщина. Из «К няне» Пушкина я на всю жизнь узнала, что старую женщину – потому-то и родная – можно любить больше, чем молодую, – потому что молодая и даже потому что – любимая. Такой нежности слов у Пушкина не нашлось ни к одной”. – Ваше впечатление от прочитанного: удивило? Улыбнулись? Задумались? 8. А сейчас прочитаем ещё стихи, посвящённые няне, выразительно прочитаем и вслушаемся. Попробуем одним словом назвать чувство лирического героя, переданное здесь. (нежность) Слайды №20-21 Теперь мы готовы к домашнему заданию. III. Домашнее задание: сочинение-миниатюра «Каким я увидел лирического героя Пушкина в стихах поэта, посвящённых няне»? IV. Заключение урока. И снова о Пушкине и его няне. Последние слайды презентации о смерти няни и памятниках ей. Слайды № 22,23,24,25, 26, 27, 28, 29 Слово учителя: Пушкин последний раз видел няню в Михайловском 14 сентября 1827 года, за девять месяцев до ее смерти. Арина Родионовна "добрая подружка бедной юности" Пушкина - скончалась 70 лет от роду, после недолгой болезни 29 июля 1828 года в Петербурге, в доме Ольги Павлищевой (Пушкиной). В стихотворении «Вновь я посетил…» поэт напишет об этом. V. Рефлексия – Что нового узнали на уроке? Что удивило? Что понравилось? Так каким же вы увидели лирического героя Пушкина в стихах, посвящённых няне? Подведение итогов, оценивание ПРИЛОЖЕНИЕ: СООБЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ О НЯНЕ Арина Родионовна Яковлева (1758-1828) няня А. С. Пушкина 1 ученик Няня Пушкина, Арина Родионовна Яковлева, родилась 10 (21) апреля 1758 года в деревне Суйда (ныне – село Воскресенское), а точнее в полуверсте от Суйды, в деревне Лампово Копорского уезда Петербургской губернии. Мать ее, Лукерья Кириллова, и отец, Родион Яковлев, были крепостными, имели семерых детей. Арина было ее домашнее имя, а подлинное – Ирина или Иринья. Как крепостная крестьянка няня фамилии не имела. В документах (ревизские сказки, метрические церковные книги и т.д.) она названа по отцу – Родионовой, а в быту – Родионовной. Родионовной ее именовали уже под старость, как это делается иногда в деревнях. Сам Пушкин ни единого раза не назвал ее по имени, а в письмах писал "няня". В литературе она именуется чаще как Арина Родионовна, без фамилии, либо, реже, под фамилией Яковлева. 2 ученик Иногда, кстати, ее называли также Арина Матвеева – по мужу. В 1781 году Арина вышла замуж за крестьянина Федора Матвеева (17561801), и ей разрешили переехать к мужу в село Кобрино, что неподалеку от Гатчины. Жили они бедно, в хозяйстве не было даже скотины, понятно, почему Арина попросилась в няни. В 1792 году она была взята бабкой Пушкина Марией Алексеевной Ганнибал в качестве няни для племянника Алексея, а уже в 1795 году Мария Алексеевна дарит Арине Родионовне за безупречную службу отдельную избу в Кобрине. 20 декабря 1797 года у М.А. Ганнибал родилась внучка Ольга (старшая сестра поэта). После ее рождения Арина Родионовна была взята в семью Пушкиных. Арина была кормилицей сестры поэта, няней Пушкина и его брата, вынянчила она и Ольгу, и Александра, и Льва. 3 ученик У Арины Родионовны было четверо своих детей. От рождения до смерти они оставались крепостными. Важно то, что сама Арина Родионовна и дети ее оказались на некоем особом положении. Она была что-то вроде ключницы: стерегла усадьбу, выполняла поручения господ, ей доверяли, убедившись в ее честности, кое-какие денежные дела. Она была своего рода «домоправительница». После Ольги Арина вынянчила Александра и Льва, но кормилицей была только для Ольги. Кормилиц без труда находили в деревне и отсылали обратно, но этой няне доверяли больше других. Мать Пушкина иногда разрешала ей спать в господском доме. Членам ее семьи предоставляли некоторые льготы. На определенное время их отпускали, они могли иметь побочный заработок или помогать по хозяйству родственникам в своей деревне. Позже прислуживать господам взяли и дочь няни Надежду. 4 ученик Была она настоящею представительницею русских нянь", - вспоминала об Арине Родионовне сестра Пушкина Ольга Сергеевна. К детям в господские семьи брали кормилиц и нянь. К мальчикам еще приставляли "дядек" (известно, что у Пушкина был Никита Козлов, верный и преданный "дядька", проводивший поэта до могилы). Эти простые люди любили чужих детей, как своих, отдавали им все, на что способна русская душа. Но в биографиях Пушкина няня затмевает собой Козлова. После смерти бабушки Пушкина Марии Алексеевны (27 июня 1818 года) няня проживает у Пушкиных в Петербурге, на лето вместе с ними переезжая в Михайловское. Пушкин называл ее "мамушкой", относился к ней с теплотой и заботливостью. 5 ученик В 1824-1826 годах Арина Родионовна вместе с Пушкиным прожила в Михайловском, разделив с поэтом его изгнание. В ту пору Пушкин особенно сблизился с няней, с удовольствием слушал ее сказки, записывал с ее слов народные песни. Известно, что со слов няни Пушкин записал семь сказок, десять песен и несколько народных выражений, хотя слышал от нее, конечно, больше. Поговорки, пословицы, присказки не сходили у нее с языка. Няня знала очень много сказок и передавала их как-то особенно. Именно от нее услышал Пушкин впервые и про избушку на курьих ножках, и сказку о мертвой царевне и семи богатырях. Пушкин последний раз видел няню в Михайловском 14 сентября 1827 года, за девять месяцев до ее смерти. Арина Родионовна – "добрая подружка бедной юности моей" – скончалась 70 лет от роду, после недолгой болезни 29 июля 1828 года в Петербурге, в доме Ольги Павлищевой (Пушкиной). УРОК ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 5-ГО КЛАССА СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ С УКРАИНСКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ Самонова Е. И. Украина, г. Бердичев Языковая тема: Словосочетание Тема для речевой деятельности: В мире сказки Цели:–познавательные:углубить знанияо СС, главном и зависимом словах, сформировать представление о стилистической окрашенности слова и СС, о видах стилистической окрашенности – функциональной и эмоциональноэкспрессивной (описательно); – практические: совершенствовать умения составлять СС, выделять их в структуре предложения, определять главное и зависимое слова, устанавливать наличие или отсутствие стилистической окрашенности; правильно употреблять СС, различающиеся формой зависимого слова в русском и украинском языках; – общедидактические: на основе фоновых знаний учащихся актуализировать и расширить ассоциативные связи концепта «сказка», углубляя знания о культуре русского народа. Ход урока І. Подготовка к восприятию нового материала. Речевая разминка. Прочитайте присказки. Пользуясь справочным материалом, выясните значение слова «присказка». Как вы думаете, для чего в сказках используются присказки? 1. Это присказка*, не сказка, сказка будет впереди. 2. Сказка скоро молвится, да дело не скоро делается. 3. Сказка – ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок. * Присказка – короткий рассказ, забавная, остроумная, обычно рифмованная поговорка перед началом сказки. Дополнительное задание. Подберите к выделенному слову синонимы. ІІ. Овладение новым материалом. Метод – наблюдение над языковым материалом с элементами беседы. Работа над схемой: – Что кроется за словом «сказка»? старинная, новая какая? СКАЗКА чья? созданная кем?) волшебная, добрая, со счастливым концом, о животных, людях народная (русская, украинская, немецкая), Пушкина, Андерсона бабушкина, мамина о ком? о мачехе и падчерице, о царе Салтане, о Маше и Медведе, о мёртвой царевне и семи богатырях Беседа. – Когда мы узнаем о предмете больше: если называем его одним словом (сказка) или двумя словами, связанными по смыслу (народная сказка), – словосочетаниями? – Посмотрите записи на доске: из скольких слов может состоять СС? (Два и более). – Можно ли в СС поставить вопрос от одного слова к другому? Попробуем: сказка – чья? – Пушкина, о чем? – о добре и зле; терем – какой? – расписной. Вывод. Слова в СС связаны по смыслу с помощью вопроса. Слово, от которого ставится вопрос, называется главным и обозначается Х. Слово, к которому ставится вопрос, называется зависимым. Обозначим в СС, записанных на доске, главное и зависимое слово. - Слова в СС связываются и грамматически – с помощью окончаний и предлогов. Обозначим грамматические средства связи в СС, записанных на доске. Вывод.Словосочетание (по-укр. словосполучення) – это сочетание двух или более слов, связанных по смыслу и грамматически. - Можно ли на основе слова, входящего в СС, установить, как человек относится к тому, о чём говорит? Например: Машенька, доченька, родная доченька, неродная дочка. Слово или СС, которое передает отношение говорящего к сказанному, его эмоции (нежность, огорчение и др.), имеет эмоциональную окраску. Такие слова или СС употребляются преимущественно в разговорном и художественном стилях. - Сравните СС: злая мачеха – злющая мачеха, добрая девочка – добрейшая девочка, много трудится – беспрестанно трудится. - В каких словах признак предмета, действия выражен ярче, сильнее? Слово или СС, в котором ярко, сильно выражен признак, количество, действие, приобретает экспрессивную окраску (от лат. expresio – выражение). Слово или СС, в котором прослеживается отношение к сказанному или ярко выраженные признак, количество, действия, имеет эмоциональноэкспрессивную окраску. Употребляются такие СС чаще всего в разговорном или художественном стилях речи, то есть «закрепляются» за этими стилями. Вот почему СС имеют еще и стилевуюокраску – разговорную, художественную. Вывод. Вы уже знаете, что речь человека зависит от ситуации и сферы общения. Поэтому высказывания могут иметь различную стилистическую окраску – эмоциональную, экспрессивную, эмоционально-экспрессивную, стилевую. ІІІ. Закрепление знаний и формирование умений Воспроизводящее закрепление. – Прочитайте теоретическую часть учебника о СС и ответьте на вопросы: 1. Сколько слов может входить в СС? 2. Как связаны слова в СС? 3. Какое слово называется главным? 4. Какое слово называется зависимым? - Укажите СС с эмоциональной окраской: листочек винограда – лист винограда; Катенькина тетрадь – Катина тетрадь; моя книжечка – моя книга. - Назовите СС с экспрессивной окраской: зеленый лист – малахитовый лист; горит огонь – полыхает огонь; злой пес – разъяренный пес. - Как называются слова и СС, закрепленные за каким-то стилем? (Слова и СС со стилистической окраской – стилевые). Тренировочное закрепление. Упражнение 1. Спишите СС, обозначая главное и зависимое слово. Волшебные сказки, герои сказок, жаднющий Кощей Бессмертный, злющая Ведьма, несчастный принц, красивая принцесса, трудолюбивая падчерица, ленивая дочка, добрый волшебник, разъяренный змей. - Что вы знаете о волшебных сказках? Перескажите эпизод вашей любимой сказки, используя СС с эмоциональной и экспрессивной окраской. - Назовите встречающиеся в речи школьников СС, которые имеют стилистическую окраску: эмоциональную, экспрессивную. Уместно ли ребята их используют? В каком стиле нужно употреблять названные вами СС? Упражнение 2. Распределите в две колонки СС: в первую – СС со стилистической окраской, во вторую – без окраски. Обозначьте главное и зависимое слово. Смелый рыцарь, отважный воин, вспенившиеся волны, ревущие волны, бушующее море, волнующееся море, белое личико, молодое лицо, уехал далеко, уехал за тридевять земель. Упражнение 3. Задания на выбор. А. Составьте возможные СС и запишите их. Почему из остальных пар слов СС составить нельзя? Какая сказка вспомнилась вам при чтении СС? Поздороваться, старуха; варить, каша; приносить, пшено; хитроумный, солдат; съесть, каша; съесть, миска; вкусный, кастрюля; салат, капуста; салат, карандаши; просить, громко; молчать, громко. Б. Выпишите СС. Установите грамматические связи между словами (где это возможно сделать). Сказка, интересная сказка, сказка из книжки; книга, взять книгу, поблагодарить за книгу, много книг, найти в книге; читать, чтение, быстро читать, читать газеты, чтение журнала. В. Составьте и запишите СС, добавляя зависимые слова. Установите смысловые и грамматические связи между словами. Идёт (как?) …; идёт (с кем?) …; берёт (что?) …; берёт (кому?) …; работает (над чем?) …; работает (сколько?); задание (какое?); задание (по чём?); задание (чьё?). Дополнительное задание для групп А.Б.В. Назовите части речи, которыми выражены главные и зависимые слова. Упражнение 4. Содержится теория. Иногда трудно бывает подобрать зависимое слово к тем существительным, которые в украинском и русском языках относятся к разному роду. - Запомните некоторые существительные, род которых различается в обоих языках. по-украински по-русски ч. р.: біль, полин, Сибір,собака, ж. р.: боль, полынь, Сибирь, собака, степ степ ж. р.: картопля, путь м. р.: картофель, путь Дополнительное задание. Составьте несколько словосочетаний с русскими словами из таблицы. Упражнение 5. Переведите предложения на русский язык. Сравните выделенные СС в обоих языках. 1. У широкому степу багато доріг. 2. Гості приїхали з далекого Сибіру. 3. Вздовж стежки росте гіркий полин. 4. Дідусь пройшов нелегку життєву путь. 5. Біля хати стояв великий собака. 6. До опіку треба прикласти сиру картоплю. 7. Від різкого болю хлопчик здригнувся. Упражнение 6. Работа с текстом. Прослушайте текст, который прочитает учитель. Коротко ответьте, почему сказка живёт до тех пор, пока живёт человек. Подберите заголовок к тексту. Пока живёт человек, будет жить и сказка. Потому что сказка – наилучшее выражение надежд народа на счастье и справедливость. Сказка – воплощенная в поэтической форме мечта человека о прекрасном. ...Нам через сказку передается богатейший опыт познания и природы, и человека. Этот опыт накоплен нашим народом за многие столетия его исторической жизни. Сказки не только не умирают. Они рождаются непрерывно. Рождаются они и сейчас... Мы живём в мире несбывшихся сказок. ...И нет той сказки, которая не оказалась бы через некоторое количество лет былью... (По К. Паустовскому) * Чаяния – то же, что и надежды. Беседа. − Определите основную мысль текста. – Какая информация передается через сказку? − Можно ли сказать, что сказка учит человека? – Рождаются ли сказки сейчас? Какие современные литературные сказки вы знаете? − Какие мультфильмы (фильмы) по сказкам вы смотрели? – Прочитайте второй абзац текста упражнения. Сколько СС можно сказка выделить во втором предложении второго абзаца? Определите в них счастье мечта главные и зависимые слова. сейчас Дополнительное задание. Составьте СС со словами из рамки. Упражнение 7. Прочитайте сказку, которую создал пятиклассник Василий Милюткин. О чём она? Чайник Здравствуйте, я – Чайник. Во мне горячая вода. Сейчас я стою на плите. Вон идёт хозяйка, сейчас будет пить чай и снова забудет поставить меня на место. Вот и она. Как она меня грубо взяла! Ой, чуть не уронила! Отлила из меня воды. Теперь надо ждать, когда поставит на место. Нет, поставила меня на окно. Опять я на сквозняке! Остыну. Простужусь. Ну, наконец-то, додумалась, поставила на плиту. Вот теперь тепло и хорошо(Из «Календаря школьника»). - От какого лица написана сказка? Что позволяет ощутить этот приём? - Можно ли утверждать, что выделенные слова и СС придают речи разговорную окраску? - Выпишите из текста 5 СС. Обозначьте главное слово и надпишите вопрос. IV. Подведение итогов. Упражнение 8. Выберите основные сведения о СС и систематизируйте их в таблице. Определение ? Строение ? Как связываются слова ? Роль в языке и речи ? Какую стилистическую окраску могут иметь? ? V. Дифференцированное домашнее задание. Упражнение 9. Задания на выбор. А. Составьте из данных слов СС и запишите их. Писать, описывать (экскурсия); уплатить, оплатить (путевка); вера, уверенность (успех); плохо (относиться), обращаться (щенок); беспокоиться, тревожиться (мама); уделять, обращать внимание (учеба). Б. Переведите предложения на русский язык. Перевод запишите. Сравните выделенные СС в обоих языках. 1. Дві години довелося чекати на товариша. 2. У таборі я дуже скучив за батьками. 3. На другій зупинці хлопчик вийшов з автобуса. 4. Усі дивувалися з таких подарунків. 5. Найкращі оцінкив мене з російської мови. В. Пользуясь упр. 7 как образцом, придумайте и запишите небольшую сказку о «живых вещах». Используйте при этом СС со стилистической окраской. Перед началом работы установите последовательность ваших действий для решения этой творческой задачи. РАЗДЕЛ 5. ЛИТЕРАТУРНОЕ ТВОРЧЕСТВО ШКОЛЬНИКОВ Ярошенко Татьяна учащаяся 11-А класса Гимназии №9, г. Симферополь, Учитель Орлова С.В. Претендентка на золотую медаль, действительный член МАН (работы по анализу художественного произведения), победитель олимпиад по иностранным языкам, Татьяна мечтает о научной деятельности, выбрав для дальнейшего обучения ТНУ, факультет славянской филологии и журналистики. Не исключает возможность работы, связанной с журналистикой. Мой город Эта ночь так не похожа на другие: Сквозь темноту небес к нам прорвались Мечты в подарок – звезды золотые, Мелодии ночи в огонь слились. И это небо над высокими домами, Как купол, ограждающий от бед… Наш город, древний, связанный судьбами Всех тех, кто уже прожил здесь свой век. Он знал людей, достойных, справедливых, Он знал людей, коварных, даже злых, Он многих вел от колыбели до могилы, И, как родных, он принимал чужих. Он рос и становился все прекрасней, И все же, в свете ярких фонарей, Здесь, словно оградившись от несчастий, Живут блаженные минуты милых дней. И эта ночь, что волшебством наполнит Прохожих оживленные глаза, Что душу города пробудит и исполнит Заветных пожеланий голоса, Запомнится надолго… Милый город! Ты подарил приют, тепло и смех. Благодарю, что защитил в жару и в холод И жизнь мою, друзей и близких всех. По лестнице небесной вверх Вокруг меня − лишь облака, Лишь ветер за спиной моей. Земля сейчас так далека С красой лесов, морей, степей. А впереди прекрасный свет – Огонь тепла и торжества За доброту прошедших лет Судьба мне в дар преподнесла. Моменты жизни, как в кино, Мелькают болью головной, Ах, это странное тепло Раскроет крылья за спиной… *** Вспоминая, понимая, Зная, чувствуя, желая Мир увидеть и узнать, Начинаешь жить опять. *** Понять, забыть, уйти, страдать, Найти, увидеть, потерять, Узнать, поверить и пойти Теперь по верному пути. От имени Сексби Сексби – английский революционер, участвовавший в военных действиях за свержение Кромвеля в 17 веке. Автор Я слишком много прожил на земле, Погряз во лжи, крови и войнах жгучих И смысл жизни создал сам себе, По трупам поднимаясь, как по кручам. Но принципов своих я не предал, Не отпирался перед будущим успехом. Я плохо начал… А вот мой финал Стоял пред революцией помехой. Любви не ожидал и не хотел влюбляться, Готов был жить один – и до конца! Судьба, как сваха (рада тут стараться!), С тобою встречу мне преподнесла. Я много потерял, преследуя твой след Сквозь гром войны, побед и поражений, Готов на все, чтоб только твой ответ Надежду дал, лишив меня сомнений. Ты умирала или ты жила, Иль улыбалась, плакала, сражалась – Ты жаждала любви, добра, тепла, Но тенью спутников обычно оставалась. Когда теперь закон преследует тебя, Защитой стану я от всех былых напастей! И в мыслях я благодарю любя За оживленье бесконечной страстью. Твой раб я, и слуга, а ты - мне госпожа: Не требую любви или признанья. И с преданностью верного пажа Готов исполнить каждое желанье. Меняются правители шутов, И каждый себе взращивает смену, Ошибкам или мыслям праотцов Умело подбирая вновь замену. Да, я был слаб… Но трусость не страшила, Жестокостью, убийствами манив. С тобой душа моя про всё забыла, Себя служенью Анжелике посвятив. Семейная ссора На кухне сегодня − скандал… Упреки, намеки, проблемы. Из слов − раскаленный металл. Как змеи, измены- замены. И детские плачи, и крики, И дочери тихие слезы, Намек на дурные привычки, И снова занозы-угрозы. Горит под кастрюлей огонь – И воздух смешался с дымом. А на двоих одно Счастье проходит мимо. Грохот, осколков звон– Никто не хотел такого… Но поздно! Всё будет потом. А счастье уж ищет другого. *** Внезапные, прекрасные и нежные, Любви и радости извечные пажи, Приятные, мечтательно заветные Слова зажгли огонь моей души. И боль тупая, что сжигала сердце, Уже не гложет мысли и мечты. И пусть в конце застыла неизвестность. Но вдохновеньем остаешься Ты! Учитель и ученик (Мудрость и Молодость) - Дарует силу смерть. - А что это такое? - Когда теряешь нечто дорогое, Но получаешь что-либо взамен. - А как же жизнь? Или она слабее? - Нет, ученик, она как раз мудрее, И силу просто так не отдает. Но и друзей чужих не отберет! Времена года Весна − прекрасная пора: Любовью, смехом ли полна. Любима теми, кто любим, Но не забыта ни одним. Зима − пора снегов, ветров, Пора холодных чувств, врагов, Минувших дней, минувших лет, Минувшей дружбы иль побед. А осень −неопределенность, бремя… Но, душу обещаниями грея, Находишь вновь надежду ты в себе, Что друг твой не забудет о тебе. А лето?.. Это − солнце в нашем мире! Оно уничтожает шутки злые. И вновь − иль смех, иль малые ошибки, Счастливые глаза или улыбки Тебе, мой Крым… Волшебный край, где повезло родиться, Волшебный мир, где царствует тепло! Хочу, мой Крым, тобою я гордиться, С тобою жить, тебе нести тебе добро. Меня оберегал ты много лет, Мне сон дарил под пение ручьев. Как будто дал ты истины обет Заботиться о всех, кто здесь живет. Я не песчинка средь живой пустыни, Я – Человек, и мой удел - творить. И я клянусь, где б ни жила отныне, Любовь к тебе до смерти сохранить! СОБЫТИЯ. ФАКТЫ. КОММЕНТАРИИ. МЕТОДИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ЭЛЬВИРЫ МИХАЙЛОВНЫ САПОЖНИКОВОЙ Аржанцева Т. В., Украина, г. Симферополь Методическое наследие Эльвиры Михайловны Сапожниковой насчитывает немало содержательных страниц. Творческая мысль ученого, методиста и учителя-практика была направлена на поиск таких форм и методов обучения русскому языку, которые позволили не только повысить эффективность усвоения школьниками лингвистических знаний, но и сам процесс обучения русскому языку сделать по-настоящему развивающим. Задаваясь вопросом о том, кем является ученик в учебновоспитательном процессе – пассивным слушателем или активным его участником, – она сумела разработать систему методических приемов, позволяющих организовать процесс обучения русскому языку так, чтобы он совершался в интересах ребенка, им же самим творимый. Она создала новый тип обучения, который предоставляет большие возможности для развития способностей и задатков ребенка и в конечном итоге вносит позитивные изменения в структуру его личности. В этом отношении методический опыт Эльвиры Михайловны ценен как блестящая попытка реализации на практике принципа развивающего обучения. Вместе с учителями-экспериментаторами СОШ №23 г. Симферополя она работала над проблемой совершенствования учебных программ, в частности, над вопросами, связанными с нарушениями принципа преемственности в обучении синтаксису русского языка между начальной и основной школой. Эльвира Михайловна горячо отстаивала свою убежденность в низкой эффективности комбинированных уроков, и в условиях сокращения часов на изучение русского языка нашла верное методическое решение в четком структурировании теоретического материала и объединении его в крупные информационные блоки, что дало возможность высвободить значительную часть учебного времени на закрепление изученного, формирование умений и навыков, развитие связной речи и коммуникативных способностей школьников. Человек с масштабными лингвистическими знаниями, педагог с многолетним опытом учительской и преподавательской работы, Э. М. Сапожникова в соавторстве с Г. Ю. Богданович воплотила свои идеи в целом комплексе учебных пособий по русскому языку для 5-х – 11-х классов школ с русским языком обучения, которые основаны на принципиально новых подходах к организации урока. Главные идеи методической теории Эльвиры Михайловны, воплощенные в данных пособиях, таковы: использование укрупненных структурных единиц обучения; повышение удельного веса теоретических знаний; преимущественное использование частично-поискового методаобучения, не позволяющего преподносить теоретические знания в готовом виде; закрепление изученного на материале повышенной трудности; ускоренный темп и интенсивность обучения; непрерывный теоретический и практический тренинг; широкое использование межпредметных связей с уроками литературы (многие упражнения разработаны ею на материале отрывков из художественных произведений, изучаемых на уроках литературы). Эти идеи получили горячую поддержку у учителей Симферополя и Симферопольского района, а затем были подхвачены творчески работающими словесниками многих школ Крыма. Можно смело говорить о новаторском методическом опыте, зародившемся, благодаря Эльвире Михайловне, в стенах Таврического национального университета, который и по сей день развивается учителями русского языка, использующими в своей работе методические разработки, написанные ею в соавторстве с Г. Ю. Богданович. Все учебные пособия сделаны ими с любовью к детям и заботой об учителях и преподавателях. Именно для словесников написана «Методика работы над новым материалом», «Изучение темы «Глагол» в 6 классе», Изучение темы «Причастие» в 7 классе», «Система работы по синтаксису в средней школе с 5-го по 9-й классы», «Методика работы над языковым материалом по русскому языку в 5-9 классах основной школы с русским языком обучения» и многое другое. С заботой о выпускниках сделаны «Пособие для абитуриентов и школьников», а затем и пособия для подготовки к тестированию по русскому языку. С большой любовью к детям и к русскому языку написаны словари «Русский язык в терминах» и «Говорю грамотно, правильно, красиво», а также брошюра «Популярно о пунктуации». Конечно, методические идеи Эльвиры Михайловны не всегда и не всеми одобрялись. Иногда ее упрекали в необоснованном расширении теоретического материала, в незнании реальных возможностей работоспособности и обучаемости ребенка, но на стороне ученогоэкспериментатора были ее коллеги-единомышленники и учителя-словесники со всех уголков Крыма, нередко приезжавшие на кафедру методики преподавания филологических дисциплин за пособиями, которые зачастую она раздавала бесплатно. Некоторые ее идеи остались не до конца реализованными, не всеми понятыми, но мы, ее ученики, свято верим в то, что методическим идеям Эльвиры Михайловны Сапожниковой еще настанет черед, потому что «большое видится на расстояньи». ЭЛЬВИРА МИХАЙЛОВНА САПОЖНИКОВА О СВОЁМ ВРЕМЕНИ И О СЕБЕ Лантух Н. А. Украина, г. Симферополь Интервью с Э. М. Сапожниковой состоялось 26 ноября 2003 года. Таких бесед у нас с Эльвирой Михайловной было много. К сожалению, в виде аудиозаписи сохранилась только одна. Разговаривать с ней было очень интересно. Человеческая открытость и искренность, преданность своим убеждениям, политический романтизм в сочетании с жёсткой критикой всего неприемлемого для неё в жизни и в политике, вера в людей и в добро, мудрость и молодая горячность, эмоциональность – всё это делало Эльвиру Михайловну Сапожникову замечательным собеседником. Эхо этих давних бесед до сих пор хранится в моей памяти и согревает душу. Где Вы родились, Эльвира Михайловна? Сталинградская область, станица Хмелевская1. Откуда родом Ваши родители? Я не знаю. Вероятно, они оттуда же. Вы выросли в этой же станице? До войны. А потом – город Шахты Ростовской области. Какие воспоминания у Вас о детстве? Хотя это были самые страшные годы – 40-е годы, у меня впечатления самые хорошие. Как у любого в детстве, все это воспринималось гораздо легче, чем было на самом деле. То, что было во время войны, очень хорошо помню: первый немецкий самолет, который пролетел над городом. Все почему-то подумали, что это авария какая-то произошла на шахте, и побежали к шахтам. Самолёты летели на восток очень низко. Хорошо помню зарево пожарищ. Горел город. Горела станция. Весной 43 года мне было 10 лет. Поскольку это было детство, страха я не испытывала. Ярко помню победу. В 1947 году ездила на слёт пионеров. Какие воспоминания от школьных лет? Я училась в женской школе. Мы были окружены добром. Чувствовалась радость победы. Страна стала быстро восстанавливаться. Очень скоро – через год – отменили карточки и люди чувствовали, что государство заботится о них. Все ждали первое апреля: снижались цены. Страха в период правления Сталина я не чувствовала. В 1937 году был арестован мой дядя. Его обвинили в том, что он якобы хотел сдать Крым туркам. В тюрьме он провёл 9 месяцев. Поскольку это обвинение было абсурдным, его выпустили. Виноваты те, кто предавал, кто писал доносы. Остались ли у Вас фотографии от школьных лет? Да. У меня было много подруг. Некоторые через 50 лет нашлись. Были прочные отношения. Главное – это доброта и любовь. Развращение началось со времён Брежнева. Начались взятки, начался подкуп, блат. Пока был Сталин, я понимаю, что были перегибы и много невинных жертв, но забота о людях чувствовалась именно тогда. Я должна сказать, что такая демократия, какую мы видим сейчас, – это не демократия, а вседозволенность. Ни одно государство не сможет выкарабкаться наружу. Состояли ли Вы в пионерской организации? Да, конечно. Общий подъем был свойственен этому возрасту. Мы проводили сборы торжественно. Никто никого никуда не загонял. Все было очень натурально. Я была такой активной пионеркой, что меня выбрали на областной слёт в Запорожье. Нас было всего два человека от нашего города на этом слёте. Город в руинах был еще в 47 году. Комсомольская организация была тоже активной. Я помню, как меня принимали в комсомол. Но радости, которая была в пионерской организации, уже не было, так как мы становились старше. Хотя очень уважительно всегда относились к комсомолу. Воспитывались на героических примерах. Когда при Брежневе началось развращение страны, оно охватило и комсомол. Тогда же очень многое стало декларативным. Сохранились ли у Вас какие-то вещи из пионерского детства, комсомола? Комсомольский билет сохранился. Я закончила Крымский педагогический институт в 57 году и всю жизнь работала по своей профессии. Я больше ничем заниматься не могла. В профессиональном смысле вы счастливый человек? Да. Очень. Давайте поговорим о праздниках. Все революционные праздники праздновались. На демонстрации ходила. Потом мне стало казаться, что мы переросли это. Советские лозунги стали раздражать в какой-то мере. Но праздники как традиция должны оставаться. Это наша история, и советские праздники должны отмечаться. Когда же это превратилось в обязаловку, когда говорилось одно, а в жизни было другое – это ушло. Это была дань прошлому. Какое у Вас было отношение к советской власти? В разные периоды – разное. Мама работала директором школы и всегда вращалась в кругу интеллигенции. Мы жили абсолютно спокойно. Мы видели, что страна набирает силу и Россию уважают. Я считаю, что мы сделали ошибку, что сразу вывели войска из Берлина2. Если бы не было идеи фикс о мировой революции, то и страна сама бы быстрее поднялась и была бы богаче, чем многие другие. Много денег и сил ушло на установление социализма в других странах. В хрущёвское время было впечатление, что руководит государством безграмотный человек. Была идея фикс с кукурузой. И многое другое. Например, его поведение. Я не люблю предателей. Хрущев первый руководитель, который назвал Сталина вождём, а потом свой культ стал строить. У Сталина была одна Звезда Героя, а у Брежнева – много. Я никогда не была членом партии. То, что было наработано – медицина, социальные условия жизни – все оставалось. Да, была нехватка многих товаров. Но это нельзя сравнить с настоящим. Сейчас просто беспредел. Бандитское государство. Считаете ли Вы себя советским патриотом? Что было положительное и отрицательное в Советском Союзе и сейчас? Я считаю себя советским патриотом. Трудно сказать о сегодняшнем дне. Прошлое и сегодня – это совершенно разные периоды истории. Положительное в СССР – стабильность, уверенность в завтрашнем дне, добрые отношения. Именно этого нет сейчас. Наши правители живут в каком-то виртуальном мире. Родители воспринимали коммунистическую идеологию искренно и с большой верой. Если бы этого не было, неизвестно, как бы закончилась война 1941-1945 годов. Мой отец погиб. Сохранились его письма, полные оптимизма, веры. Мама носила партийный билет в кармане каждый день. И не только она. Искренность отношений ушла вместе со Сталиным. Старшее поколение поступало в соответствии с убеждениями. При Сталине трудно жили, но с каждым годом чувствовалось улучшение. Сталин отменил карточки, а при Хрущёве они появились вновь. При Брежневе начался сплошной дефицит товаров. Бытовую технику нужно было искать. Пропала искренность отношений. Но большего вреда государству, чем Горбачев, никто не принес. Расхождение слов и дел. Вначале его способность найти общий язык с зарубежными руководителями вдохновляла, но потом стало видно, что всё превратилось во вседозволенность. Я считаю его ответственным за развал Советского Союза. Надо было дать больше прав советским республикам. РСФСР была бесправнее, чем многие союзные республики. Не было своей Академии наук, не было своего парламента. Госплан превратился в величайший тормоз. Выпускали продукцию, которая никому не нужна и залёживалось, и всё это покрывалось государством. Помните ли Вы смерть Сталина, других вождей? Очень хорошо. Мы узнали об этом на занятиях в институте, и плакали все. И это не заставишь делать пропагандой. У нас был кот, он болел. И он умер. Через некоторое время умер Сталин. И бабушка сказала: «Сталин умер, как наш кот». Чтобы он не мучился, она его отравила. Хрущёв начал развенчивать культ личности. В какой-то степени это зомбирует. Люди, как зомби, становились уже. Заидеологизированность – это плохо. При Сталине это было искренне, а при впадающем в маразм Брежневе все равно кричали «Ура!». На железнодорожном вокзале стоял памятник Сталину. В день смерти толпа стояла и плакала. День смерти Брежнева был обыденным. Сердце не было задействовано. Сейчас никаких надежд на лучшее нет. Не было бы хуже. Никакого прогноза нет. За своего сына и внучку мне страшно. Той зарплаты, которую сын получает, недостаточно для жизни на среднем уровне. Я не знаю, хотела бы я сейчас быть молодой. Я окончила школу с медалью, поступила в институт, мне дали общежитие. Я, как дочь учителя, не платила за обучение. Я знала, что я окончу институт и буду учителем. Я им стала. Для того чтобы здесь жизнь стала такой же размеренной, как на Западе, должно пройти несколько десятилетий. Когда-нибудь жизнь будет лучше. Лет через сто. Либо взрыв должен быть. Пока мы летим вниз. Мы должны достать дна, а потом подниматься. Примечания: 1. Хутор Хмелевской Иловлинского района Сталинградской области (Волгоградской области). 2. Речь идёт о выводе советских войск из Германии. Вывод Западной группы войск начался 1989 году в рамках объявленного М. С. Горбачёвым плана одностороннего сокращения Вооруженных Сил СССР, а завершился 31 августа 1994 года. Пик беспрецедентного в военной практике мероприятия по ликвидации Западной группы войск пришелся на 1992-1993 годы, то есть на период уже после распада СССР. СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Аржанцева Татьяна Викторовна− кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания филологических дисциплин Таврического национального университета имени В. И. Вернадского, г. Симферополь, Украина Богданович Галина Юрьевна – доктор филологических наук, профессор, директор Крымского научно-методического центра управления образованием НАПН Украины,г. Симферополь, Украина Бурлай Михаил Николаевич – научный сотрудник Крымского научно-методического центра управления образованием НАПН Украины,г. Симферополь, Украина Бурлай Светлана Николаевна – старший учительвысшей категории СУВК№6,г. Симферополь, Украина Грицина Валентина Ивановна– кандидат филологических наук, доцент кафедрыязыкового образования Херсонского государственного университета, г. Херсон, Украина Жиленко Татьяна Александровна– учитель-методист УВК «Школа I-III ступеней №6 ЦРР «Академия детства»,г. Симферополь, Украина Зябрева Галина Александровна –кандидат филологических наук,доцент кафедры русской и зарубежной литературы факультета славянской филологии и журналистики Таврического национального университета им. В. И. Вернадского, г. Симферополь, Украина Иванова Наталья Павловна–доктор филологических наук, профессор кафедры методики преподавания филологических дисциплин Таврического национального университета имени В. И. Вернадского, г. Симферополь, Украина Каширина Мария Михайловна–аспирантка кафедры межъязыковых коммуникаций и журналистики факультета славянской филологии и журналистики Таврического национального университета им. В. И. Вернадского,г. Симферополь, Украина Колтухова Ирина Михайловна– кандидат филологических наук, доцент кафедры методики преподавания филологических дисциплин Таврического национального университета имени В. И. Вернадского, г. Симферополь, Украина Коновалова Елена Анатольевна–кандидат филологических наук, доцент кафедры межъязыковых коммуникаций и журналистики Таврического национального университета им. В. И. Вернадского, г. Симферополь, Украина Коскелло Алексей Валерьевич– кандидат филологических наук, главный специалист отдела научной обработки библиотеки Академии наук РФ, г. Санкт-Петербург, Россия Лантух Наталья Андреевна– старший преподаватель кафедры методики преподавания филологических дисциплин Таврического национального университетаимени В. И. Вернадского, г. Симферополь, Украина Мельник Юлия Анатольевна–кандидат филологических наук,доцент кафедры методики преподавания филологических дисциплин факультета славянской филологии и журналистики Таврического национального университета им. В. И. Вернадского, г. Симферополь, Украина Милостивая Оксана Ивановна–кандидатпедагогическогонаук, доцент кафедры языкового образования Херсонского государственного университета,г. Херсон, Украина Николенко Наталья Ивановна– старший преподаватель кафедры методики преподавания филологических дисциплин Таврического национального университетаимени В. И. Вернадского, г. Симферополь, Украина Новикова Татьяна Юрьевна–кандидат филологических наук, доцент, старший научный сотрудник Крымского научно-методического центра управления образованием НАПН Украины, г. Симферополь, Украина Орехов Владимир Викторович – доктор филологических наук, профессор кафедры методики преподавания филологических дисциплин Таврического национального университета имени В. И. Вернадского, г. Симферополь, Украина Самонова Елена Ивановна–кандидат педагогических наук, учитель-методист русского языка и зарубежной литературы высшей категории Бердичевской общеобразовательной школы І-ІІІ ступеней №6, г. Бердичев, Украина СемиколеноваЕлена Ивановна–кандидат филологических наук, доцент кафедры межъязыковых коммуникаций и журналистики Таврического национального университета им. В. И. Вернадского, г. Симферополь, Украина Соколова Ирина Геннадиевна– кандидат филологических наук, доцент кафедры методики преподавания филологических дисциплин Таврического национального университета имени В. И. Вернадского,г.Симферополь, Украина Соломахина Юлия Федоровна– аспирантка кафедры мировой литературы и культуры имени проф. О. Мишукова Херсонского государственного университета, г. Херсон, Украина Чабан Наталья Ивановна– кандидат педагогических наук, доцент кафедрыязыкового образования Херсонского государственного университета, г. Херсон, Украина Чабаненко Татьяна Сергеевна– ассистент кафедры межъязыковых коммуникаций и журналистики факультета славянской филологии и журналистики Таврического национального университета им. В. И. Вернадского,г. Симферополь, Украина Челышева Ирина Леонидовна– методист Симферопольского городского методического центра Симферопольского городского совета,г. Симферополь, Украина Ярошенко Татьяна– учащаяся гимназии №9, г.Симферополь, Украина Ященко Татьяна Антоновна–доктор филологических наук, профессоркафедры межъязыковых коммуникаций и журналистики факультета славянской филологии и журналистики Таврического национального университета им. В. И. Вернадского,г. Симферополь, Украина