Анализ и оценка качества образовательного процесса в части

Некоммерческая организация «Ассоциация московских вузов»
ФГБОУ ВПО «Государственный университет по землеустройству»
Анализ и оценка качества образовательного процесса в части применения
перспективных образовательных технологий и методик преподавания
Научно-образовательный материал
«Введение в образовательный процесс перспективных образовательных
технологий в рамках реализации ФГОС, основанных на компетентностном
подходе обучения»
Состав научно-образовательного коллектива:
1
Борисова М.В.
доцент
2
Грачев И.А.
профессор
3
Григорьев В.М.
профессор
4
Денисов Д.А.
ассистент
5
Конокотин Д.Н.
доцент
6
Конокотин Н.Г.
профессор
7
Лялькина С.И.
доцент
8
Матюшкин В.Б.
доцент
9
Серова Т.И.
ст.
преподаватель
Москва 2011
1
СОДЕРЖАНИЕ
1 Компетентностный подход в образовательном процессе вуза…………………....3
2 Современные перспективные технологии обучения в контексте
компетентностного подхода при профессиональной подготовке выпускника
вуза………………………………………………………………………………………….…9
3 Интерактивное обучение в ВУЗе как разновидность активных перспективных
образовательных технологий в рамках реализации ФГОС, основанных на
компетентностном подходе обучения…....................................................................16
4 Модульно – компетентностный подход как основа перехода обучения на ФГОС
нового поколения…………………………………………………………………………...23
Литература…………………………………………………………………………………..23
2
1 Компетентностный подход в образовательном процессе вуза
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем
для России. В связи с этим в современной высшей школе происходит резкая
переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность»,
«образованность»,
«общая
культура»,
«воспитанность»
на
понятия
«компетенция»
и
«компетентность».
То
есть
происходит
фиксация
компетентностного подхода в современном образовании. Компетентностный
подход является системным и междисциплинарным, характеризуется личностным
и деятельностным аспектами, имеет практическую, прагматическую и
гуманистическую направленность. Другими словами, компетентностный подход
усиливает собственно ориентированность образования на практику, его
прагматический, предметно-профессиональный аспект.
Сегодня в рамках смены образовательной парадигмы, нового подхода к
конструированию образовательных стандартов (А. В. Хуторской), формирования
профессиональных требований к специалисту (А. Г. Бермус, Н. Ф. Ефремова, И.
А. Зимняя), выделения ключевых компетенций необходимо поднимать и
рассматривать такую важную проблему, как профессиональная компетентность
выпускника вуза.
Личностные
достижения
выпускников
связываются
с
уровнем
компетентности обучающегося в образовательном процессе.
Компетенция - характеристика требований к человеку, которые позволят
стать ему компетентным в определенном виде деятельности. Именно
деятельность диктует требования к человеку, ее осуществляющему.
Слово «компетентный» в русском языке используется достаточно давно.
Толковый словарь русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова дает следующее
определение термина «компетентность» - осведомленный, являющийся знатоком
в каком-либо вопросе; обладающий компетенцией, полноправный [1].
По существу трактовка этого определения в дальнейшем не изменилась.
В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова понятие
«компетентный» рассматривается как знающий, осведомленный, авторитетный в
какой-нибудь области, понятие «компетенция» - как круг вопросов, в которых ктолибо хорошо осведомлен; круг полномочий, прав.
В «Кратком словаре иностранных слов», в «Энциклопедическом словаре» и
«Советском энциклопедическом словаре» определение «компетентный» - это
знающий сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям
или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.
В современном словаре иностранных слов термин «компетентность» (от лат.
competens), «компетентный» (от лат. competentis) - соответствующий, способный,
обладающий компетенцией, сведущий в определенных областях.
Во всех этих определениях достаточно много общего, что говорит о
единстве, но в то же время и о многогранном понимании понятия
«компетентность». Опираясь на них, можно сделать вывод о том, что
компетентный человек - это субъект, обладающий какой-либо (какими-либо)
комптенцией (ями) - соответствующий каким-либо требованиям, обладающий
необходимыми правами и обязанностями [2].
3
Иерархия компетенций:

ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному)
содержанию образования;

общедисциплинарные компетенции – относятся к определенному
кругу учебных дисциплин и образовательных областей;

предметные компетенции – частные по отношению к двум
предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и
возможность формирования в рамках учебных дисциплин.
Ключевые компетенции:
ценностно-смысловая компетенция (мировоззрение, ценностные
ориентиры обучающегося, механизмы самоопределения в различных ситуациях):

формулировать свои ценностные ориентиры по отношению к
изучаемым предметам и сферам деятельности;

владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе
собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность
за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных
целевых и смысловых установок;

осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с
учетом общих требований и норм.
учебно-познавательная
компетенция
(элементы
логической,
методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование,
анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно-познавательных
проблем; функциональная грамотность):

ставить цель и организовывать ее достижение, уметь пояснить свою
цель;

организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку
своей учебно-познавательной деятельности;

задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины
явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к
изучаемой проблеме;

ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать
условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и
оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями;
использовать элементы вероятностных и статистических методов познания;
описывать результаты, формулировать выводы;

выступать устно и письменно о результатах своего исследования с
использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графически
редакторы, презентации);

имеет опыт освоения научной картины мира.
Социокультурная компетенция (познание и опыт деятельности в
области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные
основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические
основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и
религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере);

владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных
ролей: семьянина, гражданина, работника, собственника, потребителя,
покупателя; уметь действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой
сферы;

определять свое место и роль в окружающем мире, семье,
коллективе, государстве; владеет культурными нормами и традициями,
4
прожитыми в собственной деятельности; владеть эффектными способами
организации свободного времени;

иметь представления о разных системах социальных норм и
ценностей в России и других странах; иметь собственный опыт жизни в
многонациональном, многокультурном, многоконфессиональном обществе;

действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и
общественной
выгодой,
владеть
этикой
трудовых
и
гражданских
взаимоотношений;

владеть
элементами
художественно-творческих
компетенций
читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя,
ремесленника и др.
коммуникативная
компетенция
(знание
языков,
способов
взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки
работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями):

уметь представить себя устно и письменно, написать анкету,
заявление, резюме, письмо, поздравление;

уметь представлять свою учебную группу, вуз, страну в ситуациях
межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого
знание иностранного языка;

владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными
людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос,
корректно вести учебный диалог;

владеет разными видами речевой деятельности (монолог, диалог,
чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

владеть способами совместной деятельности в группе, приемами
действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

иметь
позитивные
навыки
общения
в
поликультурном,
полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанном на знании
исторических корней и традиций различных национальных общностей и
социальных групп.
Информационная компетенция (поиск, анализ и отбор необходимой
информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение
современными информационными технологиями):

владеть навыками работы с различными источникам информации:
книгами, учебниками, справочниками, атласами, картами, определителями,
энциклопедиями, каталогами, словарями, CD - ROM , Интернетом;

самостоятельно
искать,
извлекать,
систематизировать,
анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач
информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;

ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них
главное,
необходимое;
уметь
осознанно
воспринимать
информацию,
распространяемую по каналам СМИ;

владеет навыками использования информационных устройств:
компьютер, телевизор, магнитофон, телефон, мобильный телефон, пейджер,
факс, принтер, модем, копир;

применять для решения учебных задач информационные и
телекоммуникационные технологии: аудио- видеозапись, электронная почта,
Интернет.
здоровьесберегающая компетенция (способы физического, духовного и
интеллектуального
саморазвития;
эмоциональная
саморегуляция
и
5
самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая
грамотность; внутренняя экологическая культура; способы безопасной
жизнедеятельности):

иметь опыт ориентации и природосообразной экологической
деятельности в природной среде (лесу, поле, на водоеме и др.);

знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях:
под дождем, градом, при сильном ветре, во время грозы, наводнения, пожара, при
встрече с опасными животными, насекомыми;

иметь позитивное отношение к своему здоровью; владеть способами
физического
самосовершенствования,
эмоциональной
саморегуляции,
самоподдержки и самоконтроля;

знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о
собственном здоровье, личной безопасности; владеть способами первой
медицинской помощи;

владеть элементами психологической грамотности, половой
культуры поведения;

иметь многообразие двигательного опыта и уметь использовать его в
массовых формах соревновательной деятельности, в организации отдыха и
досуга;

уметь подбирать индивидуальные средства и методы развития своих
физических качеств.
Формирование компетентности выпускника высшей школы представляется
сложным синтезом личностного, когнитивного и предметно-практического опыта и
существенно отличается от формирования понятийного «академического» знания
выпускника вуза. Обусловлено это, прежде всего тем, что формирование
понятийного знания основано на запоминании, воспроизведении или служит для
получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Специфика
компетентностного подхода к обучению состоит в том, что обучаемый усваивает
не «готовое знание», а сам формулирует понятия, необходимые для решения
задачи [3].
При таком подходе учебная деятельность, приобретая исследовательский
или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом
усвоения. Компетентностный подход ориентирован на создание обучающимся
личностно значимого продукта за счет того, что в учебном процессе
моделируются способы профессиональной деятельности, создаются условия для
реализации творческого потенциала каждого обучаемого и его субъективного
опыта.
К
основным
организационно-педагогическим
условиям
реализации
компетентностного подхода относятся:
1.
формирование содержания образования, реально отражающего
целостную профессиональную деятельность;
2.
учет
специфики
компетентностного
подхода
при
выборе
образовательных технологий;
3.
изменение
способов
оценки
образовательных
результатов
обучающихся.
Компетенции как результат образования составляют только основу
дальнейшего развития профессионализма и личности. Другая часть компетенций
определяется последовательным накоплением опыта профессиональной
деятельности и социальной жизни. Компетенции нельзя рассматривать в виде раз
и навсегда сформированных результатов. Они изменяются по разным
6
обстоятельствам и на разных этапах деятельности человека. Отсюда есть смысл
говорить о качестве компетенций, сформированных в результате образования.
Критериями такого качества могут быть следующие:
1. Состав компетенций, отражающих развитые в образовательном процессе
способности, готовности (к видам деятельности, ролям, полномочиям,
психологическим нагрузкам и пр.), ценности.
2. Соответствие системы полученных знаний компетенциям.
3. Комплекс навыков и умений, необходимых для реализации компетенций.
4. Потенциал компетентностного саморазвития личности (приобретение
новых компетенций в пожизненном образовании).
В последние годы стал разрабатываться новый подход к пониманию и
реализации результата образования— человеческий капитал (Г.Беккер, Т. Шульц
и др.), что характеризует дальнейшее развитие компетентностного подхода [6].
Капитал, рассматриваемый как сугубо экономическое понятие возрастающая стоимость, в настоящее время стало широко использоваться и в
описании социальных явлений. В этом случае говорят о человеческом капитале,
понимая под этим комплекс особых характеристик как человека в отдельности, так
и общества в целом.
Сегодня образование необходимо рассматривать как производство
человеческого
капитала,
важной
составляющей
которого
является
интеллектуальный капитал. Человеческий капитал рассматривается как запас,
структура и характер знаний и интеллектуальный потенциал (опыт и возможности
использования знаний в решении проблем), навыки деятельности, мотивации,
образование, жизненный и трудовой опыт, здоровье, географическая
мобильность, возможность поиска и получения информации.
В формировании человеческого капитала образование занимает
центральное место. От его характера и уровня зависят все остальные
характеристики человеческого капитала.
Поэтому человеческий капитал и следует рассматривать как результат
образования. Действительно, именно в процессах образования человек
обогащается знаниями, овладевает навыками и умениями, осваивает приемы
самообразования, психологически настраивается на определенные виды
профессиональной деятельности и роли профессионального поведения,
развивает творческие способности.
Именно понимание человеческого капитала как результата образования
соответствует цели образования. Человеческий капитал исходит в своем
понимании из системы ценностей человека и общества. Для любого человека
самым ценным является возможность роста благополучия, социального статуса,
профессиональной карьеры[6].
Стратегия модернизации российского образования, разработка новых
образовательных
стандартов,
информатизация
образовательной
среды
определяют новые ориентиры в развитии высшей школы, закладывают основы
успешного реформирования высшего образования.
Специфика новых ФГОС ВПО обуславливает необходимость введения
дополнительных требований к кадровому, учебно-методическому и материальнотехническому обеспечению образовательного процесса в учреждениях ВПО.
Педагогические кадры, участвующие в реализации основных профессиональных
образовательных программ ВПО, должны владеть образовательными
технологиями формирования общих и профессиональных компетенций
7
обучающихся. Соответственно,
введение в образовательный процесс
перспективных образовательных технологий в рамках реализации ФГОС,
основанных на компетентностном подходе обучения актуально и продиктовано
новыми требованиями к организации профессиональной подготовки студентов в
вузах.
2 Современные перспективные технологии обучения в контексте
компетентностного подхода при профессиональной подготовке выпускника
вуза
Технология образования отражает целенаправленное и ориентированное на
реализацию ФГОС построение процесса образования в вузе, выбор наиболее
рационального
и
эффективного
по
пространственно-временным
и
содержательным характеристикам его варианта.
Учет специфики компетентностного подхода при выборе образовательных
технологий является непременным организационно-педагогическим условием
современного обучения в высшей профессиональной школе для реализации
ФГОС.
Технология является важнейшим фактором качества образования.
Образовательные учреждения самостоятельно выбирают образовательные
технологии освоения профессиональных и общих компетенций.
Технология — от греческих слов technë (искусство, ремесло, наука) и logos
(понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология — совокупность
знаний о способах и средствах проведения производственных процессов
(металлов, химических…)».
С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на
язык практических решений. Технология — это и способы деятельности, и то, КАК
личность участвует в деятельности. «Любая же деятельность может быть либо
технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на
науке. С искусства всё начинается, технологией заканчивается, чтобы затем весь
процесс начался снова».
Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с
помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма.
Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с
гуманизацией
образования,
способствующей
самоактуализации
и
самореализации личности. Термин «образовательные технологии» — более
ёмкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает ещё и воспитательный
аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.
В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как
системный метод создания, применения и определения всего процесса
преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и
их взаимодействия. Это определение технологии, как и множество подобных ему,
не может претендовать на полноту и точность, несмотря на то, что непрерывно
появляются новые (экологические, космические, информационные) технологии.
В самом общем виде технология — это продуманная система, «как» и
«каким образом» цель воплощается в «конкретный вид продукции или её
составную часть. Например, из научной и методической литературы назовём
некоторые варианты определения технологии:
1. технический метод достижения практических целей;
8
2. совокупность способов, используемых для получения предметов,
необходимых для существования человека;
3. набор процедур и методов организации человеческой деятельности;
4. средства, используемые для моделирования поведения человека.
Современный подход к преподаванию заключается в построении его на
технологической основе. Общие принципы и правила технологии преподавания
видятся в следующем:
1. Принцип педагогической целесообразности, сформулированный А. С.
Макаренко: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от
поставленных целей».
2. Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух
неразрывных сторон процесса обучения. Преподавание — это
организация
педагогически
целесообразной
самостоятельной
деятельности учащихся. Главная задача учителя, как её видел К. Д.
Ушинский, — превратить деятельность ученика в его самодеятельность.
3. Предельная конкретизация учебно-воспитательных и развивающих
целей в содержании, методах, средствах обучения, в организуемых
педагогом способах деятельности обучающихся.
4. Необходимым
элементом
технологии
преподавания
является
тематическое планирование, включающее краткую характеристику
конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий,
связанных одной логикой.
5. Организация контроля на каждом этапе учебно-познавательной
деятельности учащихся.
6. Стимулирование творческой деятельности обучающихся, ориентация на
студента не только знающего, но и умеющего.
7. Разнообразие
форм
и
методов
обучения,
недопущение
универсализации отдельного средства или формы[4].
Современную технологию обучения характеризуют следующие позиции:
1. технологией распределяются усилия, внимание, ресурсы при
осуществлении образовательного процесса;
2. технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в
основе ее лежит определенная методологическая, философская
позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний
умений и навыков; технологии развивающей педагогики и т.д.);
3. технология образования определяет требования к дифференциации и
интеграции дисциплин, их объемным соотношениям;
4. приоритеты в методиках преподавания и выбор комбинации
методических приемов отражают технологические особенности
образовательного процесс;
5. технология образования — это и последовательность приемов
углубления знаний, закрепление их в долгосрочной памяти, контроль
освоения материала, обеспечение ритмичности и интенсивности
образовательного
процесса,
распределения
потенциала
преподавательского состава по видам и областям знаний и по всей
цепочке их получения и презентации;
6. технологическая
цепочка
действий,
операций,
коммуникаций
выстраивается строго в соответствии с целевыми установками,
имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
9
7. функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную
деятельность преподавателя и обучающихся на договорной основе с
учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную
реализацию человеческих и технических возможностей, использование
диалога, общения;
8. поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов
педагогической технологии должны быть, с одной стороны,
воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать
достижение планируемых результатов всеми учащимися;
9. органической
частью
педагогической
технологии
являются
диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и
инструментарий измерения результатов деятельности;
10. в понимании технологии образования надо исходить из понимания
конечного результата образования и его соответствия цели
образовательного процесса.
В педагогике существуют многочисленные классификации технологий
обучения. Условно они разделяются (в зависимости от роли обучающегося в
процессе обучения) на: пассивные, активные и интерактивные.
1 Пассивные
Обучающийся выступает в роли «объекта» обучения, должен усвоить и
воспроизвести материал, который передается ему педагогом - источником
правильных знаний (иногда эти методы называют еще репродуктивными). Обычно
это происходит при применении таких методов, как лекция-монолог
(однонаправленная передача информации от педагога студенту), чтение,
демонстрация и опрос обучающихся (также однонаправленное воспроизводство
информации студентом для педагога).
Обучающиеся, как правило, не общаются между собой и не выполняют
каких-либо творческих заданий.
2 Активные
Обучающийся является «субъектом» обучения, выполняет творческие
задания, вступает в диалог с преподавателем. Основные методы: творческие
задания (часто - домашние), вопросы от студента к преподавателю и от
преподавателя к студенту, развивающие творческое мышление
3 Интерактивные
Это подвид активных технологий. Однако при компетентностном подходе к
обучению они выделены в отдельный вид, чтобы подчеркнуть их особую роль в
образовании.
К перспективным образовательным технологиям, поддерживающим
компетентностный подход, относятся:
1. личностно ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, рефлексивного взаимодействия,
развивающая психодиагностика;
2. когнитивно ориентированные технологии: диалогические, семинарыдискуссии, проблемные, рефлексивные, задачные и др.;
3. деятельностно-ориентированные технологии: проектные, контекстное
обучение, организационно-деятельностные игры, комплексные
(дидактические) задания и др.[5].
10
Анализ обобщенных перспективных образовательных технологий
представлен в таблице 1.
11
Таблица 1
Анализ обобщенных перспективных образовательных технологий
Название
Активное
(контекстное)
обучение
Модульное
обучение
Проблемное
обучение
Концентрированное
обучение
Развивающее
обучение
Цель
Организация
активности
обучаемых
Сущность
Моделирование
предметного
и
социального
содержания
учебной
(профильной,
профессионально
й) деятельности
Обеспечение
Самостоятельная
гибкости,
работа
приспособление
обучающихся
с
его
к индивидуальной
индивидуальным учебной
потребностям
программой
личности, уровню
его
базовой
подготовки
Развитие
Последовательно
познавательной
е
и
активности,
целенаправленно
творческой
е
выдвижение
самостоятельнос перед
ти обучающихся
обучающимися
познавательных
задач, разрешая
которые
обучаемые
активно
усваивают знания
Создание
Глубокое
максимально
изучение
близкой
к предметов за счет
естественным
объединения
психологическим занятий в блоки
особенностям
человеческого
восприятия
структуры
учебного
процесса
Развитие
Ориентация
личности и ее учебного
способностей
процесса
на
потенциальные
возможности
12
Механизм
Методы
активного
обучения
Проблемный
подход,
индивидуальный
темп обучения
Поисковые
методы;
постановка
познавательных
задач
Методы
обучения,
учитывающие
динамику
работоспособнос
ти обучающихся
Вовлечение
обучаемых
в
различные виды
деятельности
Дифференцированн
ое обучение
Создание
оптимальных
условий
для
выявления
задатков,
развития
интересов
и
способностей
Игровое обучение
Обеспечение
личностнодеятельного
характера
усвоения знаний,
навыков, умений
Обучение развитию Обеспечить
критического
развитие
мышления
критического
мышления
посредством
интерактивного
включения
учащихся
в
образовательный
процесс
человека и их
реализацию
Усвоение
программного
материала
на
различных
планируемых
уровнях, но не
ниже
обязательного
(стандарт)
Самостоятельная
познавательная
деятельность,
направленная на
поиск, обработку,
усвоение учебной
информации
Способность
ставить
новые
вопросы,
вырабатывать
разнообразные
аргументы,
принимать
независимые
продуманные
решения
Методы
индивидуального
обучения
Игровые методы
вовлечения
обучаемых
в
творческую
деятельность
Интерактивные
методы обучения;
вовлечение
учащихся
в
различные виды
деятельности;
соблюдение трех
этапов
реализации
технологии:
вызов
(актуализация
субъектного
опыта);
осмысление;
рефлексия.
Рассмотренные технологии универсальны по отношению к предметному
содержанию, эффективны и перспективны, поскольку:
- во-первых, стимулируют практическую деятельность обучающихся,
предоставляя возможность формирования всех компонентов образовательной
компетентности;
- во-вторых,
позволяют создать условия деятельности, максимально
приближенные к реальным для формирования ключевых компетентностей
обучающихся;
- в-третьих, обеспечивают освоение новых способов деятельности на
интегрированном содержании.
13
Введение перечисленных технологий в образовательную практику высшей
профессиональной школы предполагает развитие у выпускников вуза
определенного уровня универсальных умений, наличие которых способствует
формированию профессиональной компетентности.
К факторам, определяющим выбор или проектирование технологий
образовательного процесса относятся:
1. Уровни образования и технологические особенности (не только
продолжительность) циклов по каждому из них. Должны быть принципиально
отличны технологии образования по схемам специальности, бакалавриата и
магистратуры. Они предполагают разные технологические подходы, которые
определяются не только временными, но и содержательными, и результативными
параметрами. В действительности это должны быть различные технологии
образования, ориентированные на разные пути, средства и результаты
формирования профессионального сознания.
2. Состав, характер и последовательность освоения дисциплин
образовательной программы — также является важнейшим фактором технологии
образования.
Система
профессиональных
знаний
предполагает
дифференциацию их не только по областям знаний, но и по многим другим
характеристикам, таким, как степень формализации, методические возможности,
роль в профессионализации, свобода выбора. От этого распределения зависит
складывающаяся в профессиональном сознании человека конфигурация знаний.
Непродуманные
или
ошибочные
технологии
могут
деформировать
профессиональное сознание относительно самой сущности профессиональной
деятельности. Следует думать о гармоничности профессионального сознания и
его адекватности реальным условиям и потребностям эффективной
профессиональной деятельности.
Здесь большое значение имеет также распределение дисциплин по этапам
формирования профессионального сознания, в числе которых можно назвать—
общекультурный, методологический, общепрофессиональный, специальный,
функционально-специализированный.
3. Трудоемкость образовательного процесса и виды нагрузки, рассчитанные
по валеологическим нормам и психологической ориентации на серьезную работу.
Малая, например, недельная загрузка при плохой организации самостоятельной
работы снижает качество образования, и, наоборот, непомерная загрузка
студента и преподавателя ведет к поиску облегченных, поверхностных вариантов
образовательной деятельности. При этом важна и равномерность нагрузки как
студента, слушателя, так и преподавателя.
4. Система поэтапного контроля, которая предполагает не только проверку
знаний, но и их устойчивость, сопряжения в системе накопленных знаний,
возможность их аналитического использования, влияние на типологию мышления.
Нет технологии образования без соответствующего ей контроля. 5. Ритмичность
образовательного процесса, которая проявляется в распределении нагрузок,
форм занятий, периодичности контроля, видов учебных дисциплин, объемов
самостоятельной работы. Очень близкой к этой характеристике является
интенсивность образовательного процесса, возможность и необходимость
погружении в проблематику учебного курса.
6. Методическая интеграция в освоении различных дисциплин
образовательного процесса. Новые современные методики, такие, как кейсы,
ролевые игры и др., используются в отдельных курсах, но могут использоваться
14
практически во всех. Это влияет на технологические характеристики
образовательного процесса, делая его неровным, с методическими «провалами».
7. Мотивационная опора образовательной деятельности, социальнопсихологическая атмосфера ее реализации также не могут не играть
соответствующей роли в выборе и проектировании технологии образования.
Для оценки качества технологий необходимо знать и видеть в
систематизированном виде их основные характеристики.
Основные характеристики технологии образования
1. Цель и результат образования. Стратегия образования.
2. Общий объем знаний и практических навыков.
3. Структура и соотношение знаний по областям, ролевой нагрузке,
функциональной определенности, методологической особенности.
4. Комплекс учебных дисциплин, реализующих объемные и структурные
характеристики знаний (дифференциация и интеграция в презентации знаний).
5. Объемные характеристики дисциплин (мелкие, крупные, средние).
6. Параллельно-последовательное сопряжение дисциплин.
7. Распределение времени в образовательной программе (аудиторное,
консультационное, самостоятельной работы, индивидуальной работы с
преподавателем и пр.).
8. Процессуальное разнообразие методических средств и приемов
освоения знаний и навыков.
9. Ритмичность и интенсивность образовательного процесса.
10. Контроль качества образования. Поэтапное распределение методов и
видов.
11. Индивидуально-квалификационное сочетание преподавателей: принцип
команды.
12. Использование технических средств образования (визуализация,
компьютерные программы, видеофильмы и пр.).
13. Мотипационная нагрузка процесса образования, устойчивость
мотиваций.
14. Индивидуализация использования времени. Выбор дисциплин,
форм заданий.
15. Непрерывность образовательного процесса— наращивание потенциала
профессионализма [6].
В выборе соответствующих технологии образования главное значение имеет
понимание того, что центральной фигурой образовательного процесса должен
быть студент — его мотивы, устремления, образовательные потребности и цели,
его способности, его мироощущение, его возможности с помощью преподавателя
выбирать и содержание образования в определенных пределах, и технологии
образования, и формы, и сроки и пр.
3 Интерактивное обучение в ВУЗе как разновидность активных
перспективных образовательных технологий в рамках реализации ФГОС,
основанных на компетентностном подходе обучения
Новое
поколение
российских
образовательных
стандартов
профессиональной подготовки студентов в вузе (ФГОС ВПО) создано на основе
15
базовых принципов Болонского процесса с ориентацией на результаты обучения,
выраженные в формате компетенций.
Внедрение интерактивного обучения – одно из важнейших направлений
совершенствования подготовки студентов в современном вузе. Основные
методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных
технологий обучения. Реализация компетентностного подхода должна
предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и
интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с
целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.
Удельных вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется
главной целью ООП, особенностью контингента обучающихся и содержанием
конкретных дисциплин. Это предполагает повышение роли студентов в учебном
процессе, так как в отличие от приобретения знаний процесс формирования
компетенций не может осуществляться пассивными методами.
Термины «интерактивные методы», «интерактивное обучение» пришли к нам
из английского языка(«interactive»: «inter» означает «между», «меж»; «active» — от
«асt» - действовать, действие).
Таким образом, термин «интерактивные методы» можно перевести как
«методы, позволяющие студентам взаимодействовать между собой», а термин
«интерактивное обучение» - обучение, построенное на взаимодействии.
Интерактивный – означает способность взаимодействовать или находится в
режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или с кем-либо
(человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего,
диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие
преподавателя и студента. Это и есть сущность интерактивных методов: обучение
происходит во взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы
наиболее соответствуют личностно-ориентированному подходу в обучении [7].
Интерактивное обучение – это специальная форма организации
познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и
прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных
условий обучения, таких, при которых студент чувствует свою успешность, свою
интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс
обучения. Интерактивное обучение призвано изначально использоваться в
интенсивном обучении достаточно взрослых обучающихся.
В отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более
широкое взаимодействие обучающихся не только с педагогом, но и друг с другом
и на доминирование активности учащихся в процессе обучения.
При использовании интерактивных методов обучаемый становится
полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным
источником учебного познания. Преподаватель не даёт готовых знаний, но
побуждает обучаемых к самостоятельному поиску. По сравнению с
традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется
взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает
место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий
для их инициативы [8].
16
Главный отличительный признак интерактивных занятий - их связь с
деятельностью, которую в психологии называют продуктивной, творческой.
Есть и другие признаки:
1. самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения
поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных
вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование
решения);
2. необычные условия работы;
3. активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых
условиях.
При этом термин «интерактивное обучение» понимается по-разному.
Поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с
появлением первого веб-броузера и началом развития сети Интернет, ряд
специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных
сетей и ресурсов Интернета. Вполне допустимо и более широкое толкование, как
способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо
(например, компьютером) или кем-либо (человеком).
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс
организован таким образом, что практически все студенты учебной группы
оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность
понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Причем,
происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что
позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную
деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и
сотрудничества.
Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов
обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех
студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что
каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен
знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная,
парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры,
осуществляется работа с документами и различными источниками информации.
Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности
обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается
среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью,
взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением
совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля.
Новая роль преподавателя при интерактивном обучении студентов
вуза
Ведущий преподаватель вместе с новыми знаниями ведет участников
обучения к самостоятельному поиску. Активность преподавателя уступает место
активности студентов, его задачей становится создание условий для их
инициативы.
Преподаватель
отказывается
от
роли
своеобразного
фильтра,
пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию
помощника в работе, одного из источников информации. Место преподавателя в
интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности обучающихся на
достижение целей занятия. Педагог также разрабатывает план занятия (обычно,
17
это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых студент
изучает материал). Следовательно, основными составляющими интерактивных
занятий являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются
обучающимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от
обычных в том, что выполняя их обучающиеся не только и не столько закрепляют
уже изученный материал, сколько изучают новый.
В настоящее время разработано немало форм групповой работы обучения.
Наиболее известные из них – «большой круг», «вертушка», «аквариум»,
«мозговой штурм», «дебаты», «ролевые и деловые игры», «дискуссии», «работа в
группах или в парах», «ажурная пила», «займи позицию», «шкала мнений»,
«конкретные ситуации», «карусель», «незаконченное предложение», «дерево
решений», «метод пресс» и т.д. Эти формы эффективны в том случае, если на
семинаре обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у студентов
имеются первоначальные представления, полученные ранее на занятиях. Кроме
того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми или очень узкими. Важно,
чтобы уровень обсуждаемой проблемы позволял перейти от простейших вопросов
к широкой постановке проблемы. Интересна только та работа, которая требует
постоянного напряжения. Легкий материал не вызывает интереса. Трудность
учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только
тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес
быстро падает. Познавательный интерес положительно влияет не только на
процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов –
мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.
Интерактивное обучение определенным образом изменяет и требования к
работе педагога. Педагог с учетом актуальных запросов развития системы
образования должен обладать следующими умениями:
- организовывать процесс исследования задачи таким образом, чтобы оно
воспринималось обучаемым как собственная инициатива;
- целенаправленно организовывать для студентов учебные ситуации,
побуждающие их к интеграции усилий;
- создавать учебную атмосферу в аудитории и дозировать свою помощь
студентам;
- осознавая педагогическое взаимодействие как влияние реакций студентов
на управляющие воздействия педагога, решать нестандартные учебные и
межличностные ситуации;
- сохраняя свой научный авторитет, помогать студентам, не попадать под
его зависимость, которая сковывает их мыслительную деятельность, а проявлять
самостоятельность в интеллектуальном поведении.
Таким образом, основы методики организации интерактивного обучения
включают следующие положения:
- нахождение проблемной формулировки темы занятия;
- организация учебного пространства, располагающего к диалогу;
- мотивационная готовность студентов и преподавателя к совместным
18
усилиям в процессе познания;
- создание специальных ситуаций, побуждающих студентов к интеграции
усилий для решения поставленной задачи;
- выработка и принятие правил учебного сотрудничества для студентов и
преподавателя;
- использование «поддерживающих» приемов общения: доброжелательные
интонации, умение задавать конструктивные вопросы и т.д.;
- оптимизация системы оценки процесса и результата совместной
деятельности;
- развитие общегрупповых и межличностных навыков анализа и
самоанализа.
Классификации интерактивных технологий
1. По характеру учебно-познавательной деятельности:
1.1. Имитационные
(Условие. Наличие модели изучаемого процесса)
1) Игровые
- Учебные игры
- Деловые игры
- Игровые ситуации
- Тренинги в активном режиме
- Игровые приемы и процедуры
2) Неигровые
- Case-study (АКС)
- ТРИЗ –работа
- Разбор деловой почты
1.2. Неимитационные
(Условие. Отсутствие модели изучаемого процесса)
- Проблемная лекция, лекция вдвоѐм, лекция пресс-конфе-ренция, лекция с
заранее запланированными ошибками
- Поисковая лабораторнаяработа
- Эвристическая беседа
- Семинары, дискуссии
- СРС с литературой
2. По численности участвующих:
1) Индивидуальные
2) Групповые
3) Коллективные
4) Работа в диадах и триадах
3. По месту проведения:
1) Аудиторные
2) Внеаудиторные:
- Выездные
19
- Экскурсионные
3. По принципу использования ПК:
1)Ручные (без ПК)
2)Игры на ПК
3)Игры с компьютерным обеспечением
4. По типу деятельности участников при решении задач:
1) Ранжирование по различным признакам предметов и действий.
2) Решение инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или
социально-психологической задачи.
3) Выбор тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях.
4) Демонстрация и тренинг навыков, внимания, выдумки, оригинальности,
быстроты мышления и пр.
5) Проектирование и конструирование объектов.
6) Оптимизация процессов и структур.
Основные виды интерактивных образовательных технологий
1.Работа в малых группах (команде) - совместная деятельность студентов в
группе под руководством лидера, направленная на решение общей задачи путем
творческого сложения результатов индивидуальной работы членов команды с
делением полномочий и ответственности.
2.Проектная технология – индивидуальная или коллективная деятельность по
отбору, распределению и систематизации материала по определенной теме, в
результате которой составляется проект.
3.Анализ конкретных ситуаций (case study) - анализ реальных проблемных
ситуаций, имевших место в соответствующей области профессиональной
деятельности, и поиск вариантов лучших решений.
4.Ролевые и деловые игры - ролевая имитация студентами реальной
профессиональной деятельности с выполнением функций специалистов на
различных рабочих местах.
5.Модульное обучение – использование знаний в виде:
а) отдельных модулей, автономных частей курса, интегрируемых с другими
частями курса;
б) блоков взаимосвязанных курсов, которые можно изучать независимо от другого
блока дисциплин.
6.Контекстное обучение - мотивация студентов к усвоению знаний путем
выявления связей между конкретным знанием и его применением.
7.Развитие критического мышления – образовательная деятельность,
направленная на развитие у студентов разумного, рефлексивного мышления,
способного выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности.
8.Проблемное обучение - стимулирование студентов к самостоятельному
приобретению знаний, необходимых для решения конкретной проблемы.
20
9.Индивидуальное
обучение
выстраивание
студентом
собственной
образовательной траектории на основе формировании индивидуальной
образовательной программы с учетом интереса студента.
10.Опережающая самостоятельная работа - изучение
материала до его изучения в ходе аудиторных занятий.
студентами
нового
11.Междисциплинарное обучение - использование знаний из разных областей, их
группировка и концентрация в контексте решаемой задачи.
12.Обучение на основе опыта - активизация познавательной деятельности
студента за счет ассоциации их собственного опыта с предметом обучения.
13.Информационно-коммуникационные технологии - обучение в электронной
образовательной среде с целью расширения доступа к образовательным
ресурсам (теоретически к неограниченному объему и скорости доступа),
увеличения контактного взаимодействия с преподавателем, построения
индивидуальных траекторий подготовки и объективного контроля и мониторинга
знаний студентов.
4 Модульно – компетентностный подход как основа перехода обучения на
ФГОС нового поколения
Современный подход к образованию, особенно с учетом фактора
социализации в образовании требует, чтобы каждый выпускник непременно
должен обладать пакетом ключевых компетенций. В него входят: владение
родным и иностранными языками, математическая грамотность, базовые знания
наук и технологий, компьютерная грамотность и умение применять интернеттехнологии,
компетенции
для
осуществления
межличностного
и
общегражданского общения, предпринимательская и культурная ориентация.
Быстрое и все ускоряющееся устаревание приобретенных знаний
выдвигает перед системой образования на первый план задачу переноса акцента
в подготовке кадров с преимущественного освоения массированных объемов
систематизированных знаний на привитие культуры саморазвития, на
индивидуальные методики наращивания знаний и умений, то есть на инструменты
непрерывного пожизненного обучения.
Такой акцент вызывает необходимость перехода к модульному построению
образовательных программ и к всемерному обеспечению учебными заведениями
доступности модулей и периодов обучения студентам других программ и вузов,
включая зарубежные.
Модульное построение образовательных программ делает доступным их
студентам различных вузов. Это позволяет студентам формировать
индивидуальные образовательные программы в соответствии со своими
собственными представлениями о месте на рынке труда не только из модулей
образовательных программ данного конкретного вуза, но и других вузов.
Возникает новый образовательный ресурс: более точно и эффективно
используемый в целях получения требуемых данному студенту (обучающемуся)
компетенций набор периодов обучения и модулей различных образовательных
программ, в рамках им самим составляемой индивидуальной программы. Новая
ситуация принципиально меняет характер обучения и меру ответственности
обучающегося за результаты обучения: программы могут быть реализуемыми
только при условии их востребованности и конкурентоспособности (новое
21
качество), а обучающийся в значительной мере несет ответственность за
полученные знания и компетенции.
Заглядывая в будущее, европейские эксперты предполагают, что в 2020
году модули образовательных программ других вузов, полученные, в том числе,
по Интернету или в результате краткосрочных посещений других вузов (включая
зарубежные), будут присутствовать в программах 3/4 студентов бакалавриата. Online образовательные программы станут важной частью всей системы
образования. Они, естественно, будут регистрируемыми и платными. Похожие
тенденции развиваются сегодня, например, в США. Согласно обзору Консорциума
Слоана (The Sloan Consortium) в 2004 году услугами онлайнового обучения
воспользовались как минимум 2,3 миллиона человек. Две трети американских
колледжей, помимо очной формы обучения, предлагают и дистанционное
обучение через Интернет. Причем содержание программ и той, и другой форм
обучения мало отличается друг от друга. В результате исследований Управления
образования штата Южная Дакота показали, что 42% пользователей онлайновых
курсов одного из университетов составляют студенты-очники этого же
университета, проживающие в университетском городке
Центральное место в учебно-методическом комплексе в соответствии с
принципами проблемно-модульной образовательной технологии занимает
модульный курс - особая методическая разработка, содержащая логически
завершенный цикл изучения учебной дисциплины.
Центральным понятием теории модульного обучения является понятие
модуль. Несмотря на достаточную традицию использования технологии
модульного обучения существуют различные точки зрения на понимание модуля и
технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения,
так и разработки форм и методов обучения.
Наиболее полно основы модульного обучения разработаны в нашей стране
П. Юцявичене и изложены в монографии «Теория и практика модульного
обучения». (Каунас, 1989 г.) Разные авторы во многом используют ее идеи,
каждый по-своему их реализуют. Некоторые зарубежные авторы (В. Гольдшмидт,
М. Гольдшмидт и др.) понимают под модулем формирование самостоятельно
планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко
определенных целей. Дж. Рассел определяет модуль как автономную порцию
учебного материала .
Ю.К.Башлова и В.А.Рыжова модуль понимается как определенного объема
информации,
необходимой
для
выполнения
какой-либо
конкретной
профессиональной деятельности.
Модуль представляет собой логически завершенную часть учебного
материала, которая заканчивается контрольной акцией. Из учебной программы
выбирается ряд узловых актуальных вопросов и тем, представляющих собой
целостный проблемный узел (модуль) в данном предмете изучения. Обычно
модуль – это раздел учебной программы.
Как правило, каждый модуль охватывает 40-70 часов учебной дисциплины,
состоит из 8-10 идеограмм и содержит по 2-3 проблемных вопроса к каждой из
них, т. е. студент при изучении модуля должен ответить на 15–30 проблемных
узловых вопросов. Модульный курс разбит на логически завершенные части.
Изучение каждого модуля заканчивается контрольной акцией или промежуточной
аттестацией, включающей в себя организацию и проведение круглых столов,
деловых и ролевых игр. Он также может завершаться проведением по предмету
22
научно-теоретических или практических конференций, как с учебной группой, так и
со всем курсом (потоком).
Таким образом, модульные курсы, являющиеся не только теоретической, но
и
методической
основой
компетентностно-модульной
образовательной
технологии, позволяют приблизить студента к ситуации самостоятельного
открытия знаний и вооружить его научно-методологическими основами
формирования своих профессиональных знаний, умений и навыков.
Техническое
обеспечение
проблемно-модульной
образовательной
технологии связано с использованием технических, аудиовизуальных и
мультимедийных средств (информационных, обучающих и контролирующих) при
проведении всех видов занятий.
Информационные средства способствуют передаче и восприятию учебной
информации. К ним относятся: аудио- и видеотехника, сайты базы данных сети
Интернет, электронные учебники и т. д.
Контролирующие устройства предназначены для получения сведений об
уровне и качестве усвоения учебного материала. К ним относятся: материалы для
тестирования; кассеты автоматизированного контроля, электронные устройства и
т. д.
Обучающие технические средства – специально разработанные
программы, предоставляющие студентам возможность не только обучаться на
компьютере, но и в течение всего периода обучения активно использовать его в
учебном процессе.
Единство теоретических, методических и технических подходов в
модульной образовательной технологии служит существенному повышению
эффективности
образовательного
процесса.
При
этом
модульная
образовательная технология позволяет охватить все формы обучения, включая
очную.
В отличие от традиционной технологии, опирающейся на классическую
педагогическую формулу «лекция-семинар (или практическое занятие)»,
модульная образовательная технология предполагает использование других
видов занятий, опирающихся на большую самостоятельность студентов в
овладении знаниями. Поэтому данная формула должна быть дополнена такими
видами занятий, как самостоятельная работа под руководством преподавателя и
индивидуальная консультация.
Таким образом, проблемно-модульная образовательная технология
позволяет сделать существенный шаг в повышении эффективности и качества
образовательного процесса в условиях компетентностного подхода в
образовании.
Литература
1. Пиралова О. Ф. Современное обучение инженеров профессиональным
дисциплинам в условиях многоуровневой подготовки. Монография / О. Ф.
Пиралова. - М.: Издательство « Академия Естествознания», 2009. - 87 с.
2. Пиралова О. Ф. Система диагностики компетентности инженерных кадров:
авторская разработка. – М.: Издательство « Академия Естествознания»,
2010.
3. Громыко, Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования
В.В. Давыдова [Текст] / Ю.В. Громыко // Известия РАО. – 2000. – № 2. – С.
37.
23
4. Чупрасова В. И. Современные технологии в образовании, Изд. ДГУ,
Владивосток, 2002.
5. Болотов, В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к
образовательной программе [Текст] / В.А. Болотов, В.В. Сериков //
Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8 – 14.
6. Коротков Э.М. Управление качеством образования: уч. пос. М.,
Академический проект, 2007.
7. Бондаревская
Е.В.
Гуманистическая
парадигма
личностно
ориентированного образования. М.: Педагогика, 1997.
8. Мухина С.А., Соловьева A.A. Современные инновационные технологии
обучения. — М., 2008.
Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каун
24