Document 873641

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Балтийский Федеральный Университет им. Иммануила КАНТА
Химико-Биологический Институт
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ
«ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»
Направление подготовки: 020400.62 – «Биология»
профиль - физиология
Квалификация (степень) выпускника: бакалавр
Форма обучения: очная
Курс: 4
Калининград 2013
Лист согласования
Составитель:
старший преподаватель кафедры молекулярной физиологии и биофизики
Шалагинова Ирина Геннадьевна
Рабочая программа обсуждена и утверждена на заседании кафедры
молекулярной физиологии и биофизики
Протокол №____от «____»__________ 2013 г.
Зав.кафедрой: ___________/Ваколюк И.А./
Рабочая программа одобрена методическим советом химико-биологического института
Протокол №_____от «____»_______________2013 г.
Председатель методического совета _________________ /________________/
«Согласовано»
Директор Химико-Биологического Института
_________________ (В. К. Ванаг)
«___» ____________ 2013 г.
«Утверждаю»
Начальник УОП
________________(Житиневич Д.Г.)
«___» ____________ 2013 г.
Программа пересмотрена на заседании кафедры _______________
Внесены следующие изменения (или изменений не внесено):_______________________
___________________________________________________________________________
Протокол №____от «____»__________ 20__ г.
Зав.кафедрой: _________________ /Ваколюк И.А./
Зам. Директора по учебной работе _________________ /Н. В. Чибисова/
Содержание учебно-методического комплекса дисциплины
1.
ПРОГРАММНО-ПЛАНИРУЮЩИЙ БЛОК
1.1 Пояснительная записка………………………………………………………………….4
1.2 Тематический план……………………………………………………………………….6
1.3 Содержание дисциплины и формы организации занятий…………………………..7
1.3.1 Содержание тем лекционного курса………………………………………………….7
1.3.2 Тематика практических занятий……………………………………………………..8
1.4 Тематика самостоятельных, контрольных, курсовых работ и рефератов….…….8
1.4.1 Тематика самостоятельных работ……………………………………..……………..9
1.4.2 Тематика контрольных работ………………………………………………….……..9
1.4.3 Тематика курсовых работ……………………………………………………….…….9
1.4.4 Тематика рефератов……………………………………………………………….…...9
1.5 Вопросы для промежуточного и итогового контроля………………………………10
1.6 Критерии выставления итоговой оценки………………………………………….…11
1.7 Список основной и дополнительной литературы…………………………………...12
2.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК
2.1 Теоретическая часть…………………………………………………………………….14
2.2 Практикум……………………………………………………………………….…….....90
3. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ…………………………………………………….….94
3.1 Методические рекомендации преподавателю……………………………………….94
3.2 Методические рекомендации по организации работы студентов…………………95
3.3 Глоссарий…………………………………………………………………………....…….95
4.
ДИАГНОСТИКО-КОНТРОЛИРУЮЩИЙ БЛОК
4.1 Тесты для проверки усвоения материала……………………………………………100
4.2 Задания для выполнения самостоятельных работ………………………….………104
5.
БЛОК НАГЛЯДНО-ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
5.1 Презентации, слайды……………………………………………………………………105
5.2 Обучающее видео..………………………………………………………………….……105
1. ПРОГРАММНО-ПЛАНИРУЮЩИЙ БЛОК
1.1 Пояснительная записка
1.1.1 Статус дисциплины
Курс Б1.В.ДВ.2 «Возрастная психология» относится к обязательным дисциплинам
профессионального цикла Б3 в основной образовательной программе направления
020400.62 – биология.
1.1.2 Требования к начальной подготовке
Для успешного изучения дисциплины необходимо знание следующих дисциплин:



общая психология,
основы психодиагностики,
возрастная физиология.
1.1.3 Перечень дисциплин, для которых освоение данной дисциплины необходимо
как предшествующее:
 педагогическая психология,
 основы педагогики.
1.1.4 Цель и задачи
Цель курса – сформировать у студентов научно обоснованные представления о
процессах развития человеческой психики на разных этапах онтогенеза.
Задачи курса:
 познакомить студентов с основными понятиями и методами возрастной
психологии;
 рассмотреть основные теоретические подходы к проблеме психического
развития и его периодизации;
 изучить основные закономерности возрастных изменений психики человека
на разных этапах его развития, а так же возможные индивидуальные
особенности психики;
 сформировать у студентов представления о возможности использования
полученных знаний в педагогической практике.
1.1.5 Формируемые компетенции
В результате освоения дисциплины формируются следующие общекультурные и
профессиональные компетенции: привести в соответствие с учебным планом
• приобретает новые знания и формирует суждения по научным, социальным
и другим проблемам, используя современные образовательные и информационные
технологии (ОК-3);
• использует в познавательной и профессиональной деятельности базовые
знания в области гуманитарных и экономических наук (ОК-7);
• демонстрирует способность к письменной и устной коммуникации на
родном языке, навыки культуры социального и делового общения (ОК-10);
• использует знания основ психологии и педагогики в преподавании биологии
(ПК-22);
• понимает и применяет на практике знания об особенностях функционирования
организма человека на разных этапах онтогенеза (ПСК-24).
1.1.6 Перечень знаний, умений и навыков студента в результате освоения
дисциплины
В результате освоения дисциплины студент должен
знать:
•
основные отечественные и зарубежные теории личности, объясняющие механизмы
психического развития;
•
основные подходы к возрастной периодизации психического развития и
представления о возрастных кризисах;
•
основные закономерности психического развития человека на разных этапах
онтогенеза, психологическую характеристику каждого периода;
уметь:
•
анализировать особенности возрастных этапов, кризисов психического развития
человека;
•
анализировать факторы, влияющие на психическое развитие ребенка, соотношение
психического развития и обучения;
•
использовать знания возрастной психологии в педагогической деятельности;
владеть:
•
основными психодиагностическими методиками, применяемыми на разных этапах
психического развития, навыками интерпретации полученной информации.
1.2 Тематический план
очная форма обучения
8 семестр
Количество часов
аудиторные занятия
в том числе
Темы
всего
аудиторных
Тема 1. Введение в возрастную
психологию.
Тема 2. Основные теории
психического развития
сам.
работа
4
6
4
-
10
2
2
-
6
-
2
-
4
2
-
6
2
-
6
-
12
2
2
Тема 7. Психологические
особенности подростка
4
Тема 8. Психология юношеского
возраста
Тема 9. Психология зрелости
Тема 10. Общая характеристика
позднего периода (пожилой и
старческий возраст).
Итого по дисциплине
лаб.
занятия
2
Тема 3. Психологическая
характеристика периода
младенчества
Тема 4. Развитие личности в
раннем детстве.
Тема 5. Психическое развитие в
дошкольном возрасте.
Тема 6. Младший школьный
возраст.
Итого часов
лекции
практич.
занятия
-
2
-
6
-
2
-
6
-
2
6
36
102 часа
3
ЗЕ*
14
22
-
66
*ЗЕ – зачетная единица
Выделенное количество часов не соответствует учебному плану
1.3 Содержание дисциплины
1. 3.1 Содержание тем лекций
Тема 1. Введение в возрастную психологию.
Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Разделы возрастной психологии:
детская психология, психология юношества, психология зрелости, геронтопсихология.
Возрастная психология и психология развития, их соотношения, сходства и различия в их
содержании. Основные понятия возрастной психологии. Место возрастной психологии в
системе психологических наук, её связь с другими науками.
Тема 2. Основные теории психического развития
Биогенетические и социогенетические концепции. (Теория рекапитуляции Стенли
Холла, теория Карла Бюлера, бихевиористские концепции, теория конвергенции двух
факторов).
Психоаналитические теории развития. Классический психоанализ Зигмунда
Фрейда: травматическая теория, топическая и структурная модели психики, стадии
психосексуального развития. Механизмы психологической защиты. Психоаналитическая
диагностика Н. Мак Вильямс (уровни развития личности и типы развития личности).
Неопсихоанализ (теории К.Г. Юнга, А. Адлера, К. Хорни).
Когнитивные и гуманистические теории психического развития. (Теории Ж.
Пиаже, А. Маслоу, К. Роджерса).
Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского и
возрастная периодизация в отечественной психологии развития. Основные
закономерности, сформулированные Л.С. Выготским. Основные взгляды на возрастную
периодизацию Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.
Тема 3. Психологическая характеристика периода младенчества
Период новорожденности (до 2 мес.). Кризис новорожденного. Комплекс
оживления. Рефлексы новорожденного. Особенности психического, физического,
моторного, когнитивного, речевого и психосоциального развития младенца.
Тема 4. Развитие личности в раннем детстве.
Общая характеристика психического развития в раннем детстве. Предметная
деятельность и наглядно-действенное мышление. Развитие речи. Понятие о кризисе трех
лет.
Тема 5. Психическое развитие в дошкольном возрасте.
Общая характеристика психического развития, особенности видов деятельности.
Игра, как ведущая деятельность дошкольника. Теории игры. Понятие о кризисе 7 лет.
Тема 6. Младший школьный возраст.
Понятие о готовности к школе, диагностические критерии. Обучение в школе как
основное условие психического развития младших школьников. Характеристика
психического развития младшего школьника. Предпосылки перехода в подростковый
период.
Тема 7. Психологические особенности подростка.
Половое созревание и психическое развитие в подростковом возрасте.
Проблема «кризиса» подросткового возраста в отечественной и зарубежной
психологии. Развитие познавательных процессов. Опосредованность, осознанность и
произвольность. Возникновение новых типов общения и межличностных отношений.
Интимно-личностное общение со сверстниками, дружба. Формирование личности в
подростковом возрасте.
Тема 8. Психология юношеского возраста
Проблема перехода от подросткового к юношескому возрасту. Профессиональная
направленность
как
центральное
новообразование
юношеского
возраста.
Психологические особенности выбора профессии. Особенности общения в юности.
Половая идентификация, полоролевое поведение. Психологический склад юноши и
девушки, общие и отличительные черты. Развитие личности в юности.
Тема 9. Психология зрелости
Общие условия перехода к зрелости. Социальная ситуация развития личности в
период зрелости. Общественно-полезный труд как ведущая деятельность в период
зрелости. Особенности развития психических процессов. Специфика возрастных кризисов
взрослых, индивидуальные и половые различия.
Тема 10. Общая характеристика позднего периода (пожилой и старческий
возраст).
Нормальное и патологическое старение. Периодизация позднего возраста.
Психические изменения в старости и роль психологического фактора в процессе старения.
Кризис позднего возраста.
1.3.2. Тематика практических занятий
№
п/п
1
2
3
4
5
6
Темы практических занятий
Тема 2. Основные теории психического развития
Тема 3. Психологическая характеристика периода
младенчества
Тема 4. Развитие личности в раннем детстве.
Тема 5. Психическое развитие в дошкольном возрасте.
Тема 6. Младший школьный возраст.
Тема 7. Психологические особенности подростка
7
Тема 8. Психология юношеского возраста
8
9
Тема 9. Психология зрелости
Тема 10. Общая характеристика позднего периода
(пожилой и старческий возраст).
Итого:
Количество учебных
часов
4
2
2
2
2
4
2
2
2
22
Практические занятия проводятся в интерактивной форме, предусматривающей
выполнение практических заданий и представление результатов, либо в виде семинаров,
на которых обсуждаются ключевые вопросы по соответствующим темам возрастной
психологии. Работа оценивается преподавателем по итогам подготовки и реализации
студентами на практическом занятии заданий, выполненных в ходе самостоятельной
работы.
Пропуск практических занятий предполагает отработку по пропущенным темам
(подготовка письменной работы, с ответами на вопросы, выносимые на занятие).
Неотработанный (до начала экзаменационной сессии) пропуск более 50%
практических занятий по курсу является основанием для недопуска к итоговой аттестации
по дисциплине.
1.4 Тематика самостоятельных, контрольных, курсовых работ и рефератов
1.4.1 Тематика самостоятельных работ
№
п/п
Темы лабораторных работ
Количество учебных
часов
Тема 1. Введение в возрастную психологию.
Тема 2. Основные теории психического развития
Тема 3. Психологическая характеристика периода
младенчества
Тема 4. Развитие личности в раннем детстве.
Тема 5. Психическое развитие в дошкольном возрасте.
Тема 6. Младший школьный возраст.
Тема 7. Психологические особенности подростка
Тема 8. Психология юношеского возраста
Тема 9. Психология зрелости
Тема 10. Общая характеристика позднего периода (пожилой и
старческий возраст).
Итого:
4
10
6
4
6
6
12
6
6
6
66
1.4.2 Тематика контрольных работ (контрольные работы не предусмотрены)
1.4.3 Тематика курсовых работ – (курсовые работы не предусмотрены)
1.4.4 Тематика рефератов
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Наименование темы
Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд
Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона как продолжение идей
классического психоанализа
Пренатальная психология. Работы Станислава Грофа
Методы психологической диагностики и коррекции, используемые в работе с
детьми в возрасте от года до трех.
Школьная дезадаптация: понятие, виды, причины
Восприятие и интерпретация ребенком семейных взаимоотношений
Особенности интеллектуального и личностного развития воспитанников детского
дома
Ролевые позиции ребёнка в семье и их влияние на формирование личности
Психологические причины детской тревожности
1.5 Вопросы для промежуточного и итогового контроля
1.5.1 Вопросы для промежуточного контроля (не предусмотрен).
1.5.2 Вопросы для итогового контроля (зачет)
1. Предмет, задачи возрастной психологии, соотношение межу психологией развития
и возрастной психологией.
2. Понятие психического развития и его движущие силы.
3. Понятие психологического возраста.
4. Понятие о возрастных кризисах. Их причины.
5. Биогенетические и социогенетические теории психического развития.
6. Травматическая и топическая модель психики по З. Фрейду.
7. Структурная модель психики и механизмы психологической защиты, выделенные
З. Фрейдом.
8. Развитие психоаналитической концепции (К.Г. Юнг, А.Адлер, К.Хорни).
9. Стадии интеллектуального развития по Ж. Пиаже.
10. Проблема соотношения обучения и развития в работах Л.С. Выготского
11. Периодизация детского развития Д.Б. Эльконина.
12. Кризис новорожденности. Комплекс оживления и его значение.
13. Основные психические новообразования младенческого возраста.
14. Кризис одного года. Появление новой социальной ситуации развития.
15. Психическое развитие ребенка в раннем детстве. Ведущая деятельность возраста.
16. Основные новообразования раннего детства.
17. Общая характеристика кризиса 3-х лет.
18. Особенности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте.
19. Роль игры в психическом развитии ребенка дошкольного возраста.
20. Проблема психологической готовности к школьному обучению.
21. Кризис семи лет. Симптомы кризиса.
22. Психическое развитие младшего школьника. Ведущая деятельность возраста.
23. Новообразования в психическом развитии младшего школьника.
24. Общение младшего школьника с родителями и другими взрослыми. Роль личности
учителя в обучении и воспитании.
25. Центральное новообразование личности в подростковом возрасте.
26. Ведущая деятельность подростка. Развитие Я-концепции в подростковом возрасте.
27. Особенности общения в подростковом возрасте.
28. Психологические особенности юношеского возраста. Основное новообразование
возраста.
29. Профессиональная направленность как центральное новообразование юношеского
возраста. Психологические особенности выбора профессии.
30. Особенности общения в юности.
31. Социальная ситуация развития в период зрелости. Ведущая деятельность.
32. Периоды взрослости. Специфика возрастных кризисов взрослых.
33. Нормальное и патологическое старение. Социальная ситуация жизни людей
пожилого и старческого возраста.
34. Периодизация позднего возраста. Психические изменения в старости.
35. Характеристика кризиса пожилого возраста.
1.6 Критерии выставления итоговой оценки
В результате изучения курса «Возрастная психология» студенты должны:
-изучить рекомендуемую основную и дополнительную литературу к курсу и
использовать ее при ответах;
-усвоить полный объем программного материала и излагать его на высоком научном
уровне;
- излагать основные теоретические представления в рамках дисциплины;
-уметь творчески применять теоретические знания при решении практических задач;
-освоить предложенные психодиагностические методики, используемые в
возрастной психологии;
-показать способность самостоятельно пополнять и обновлять знания в процессе
дальнейшей учебы и профессиональной деятельности.
Для текущего контроля усвоения теоретического материала подготовлен список
вопросов и тестовых заданий. Они служат основой для самоконтроля и проверки знаний.
Ключевые и сложные для понимания вопросы обсуждаются на семинарах в рамках
практических занятий, там же проводится тестирование, устный или письменный опрос
студентов. Формой текущего контроля по данной дисциплине также является проверка
отчетов по выполненным практическим заданиям непосредственно после каждого
занятия.
Форма итогового контроля – зачет. До зачета допускаются только те студенты,
которые выполнили все практические работы. Зачет проводится в традиционной форме
виде устного ответа студента на два вопроса из прилагаемого списка.
Критерии оценок знаний студентов на зачете
«Зачтено» ставится студентам, которые:





демонстрируют достаточный объем знаний по дисциплине в рамках
программы;
показывают усвоение основной учебной литературы по всем разделам
программы;
владеют научной терминологией;
могут поддержать дискуссию с преподавателем по вопросам курса;
ошибки и неточности в изложении материала при ответе на вопросы не
являются принципиальными.
«Не зачтено» ставится студентам, которые:




показывают фрагментарные знания основного программного материала;
не владеют всей научной терминологией по предмету;
допускают принципиальные ошибки в ответе на вопросы зачета
не могут решить знакомую проблемную ситуацию даже при
преподавателя.
помощи
1.7 Список основной и дополнительной литературы, нормативных документов
Основная литература
Год издания источников в списке основной литературы не должен быть старше 5 лет
1. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб: Издательство «Питер», 2007. – 940
с.
2. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2012. – 656 с.
3. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. М.: Юрайт,
2013. - 576 с.
4. Крейн У. Теории развития. – 5-е международное издание. СПб.: ПраймЕВРОЗНАК, 2002. – 512 с.
5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник для бакалавров. М.: Юрайт-Издат,
2012. – 460 с.
6. Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. А.А. Реана. СПб.: ПраймЕврознак. 2005.
Дополнительная литература
1.
Абрамченко В.В., Коваленко Н.П. Перинатальная психология. Петрозаводск, 2004
2. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. - М., 1983
3. Готовность ребенка к школе. Медико-психологические критерии. / Под ред. А.
Гордиец. М.: Феникс, 2006. – 128 с.
4. Дети и подростки: психология развития. / Под ред. Д. Шеффер. СПб.: Питер, 2003.
5. Кон И. С. Ребёнок и общество. — М.: Академия, 2003. — 336 с.
6. Кон И. С. Детство как социальный феномен // Журнал исследований социальной
политики. 2004. Т. 2. № 2. С. 151—174
7. Марцинковская Т.Д. История возрастной психологии. М.: Гардарики, 2004
8. Психологическое
обследование
детей
дошкольного
-
младшего школьного
возраста: Тексты и методическое пособие / Ред.-сост. Г.В. Бурменская. М.:
УМК «Психология», 2003. – 352 с.
9. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996
10. Хорни К. Наши внутренние конфликты. М.: Академический проект, 2006
11. Юнг К.Г. Символы трансформации. М.: АСТ, 2008. – 731 с.
12. Смирнова Е.О.
Соколова М.В.
Шеина Е.Г. Подходы к пониманию игры в
современной западной психологии // Современная зарубежная психология / Гл.
ред.
Т.
В.
Ермолова.
—
2012.
—
№
1.
—
С.
53—64.
-
http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/28372.php
13. Захарова И. А. Компенсаторный потенциал при нормальном и патологическом
старении. //
Системная психология и социология. -
2013. - №7. –
http://systempsychology.ru/journal/2013_7/130-zaharova-i-a-kompensatornyy-potencial-prinormalnom-i-patologicheskom-starenii.html
Программное обеспечение и Интернет-ресурсы
1. «Библиотека психологической литературы» BOOKAP (Books of the psychology)
[Электронный ресурс]. — http://bookap.info
2. PSYLIB: Психологическая библиотека «Самопознание и саморазвитие».
[Электронный ресурс]. — http://psylib.kiev.ua
3. «Флогистон: Психология из первых рук» [Электронный ресурс]. —
http://flogiston.ru/library
4. «Педагогическая библиотека» [Электронный ресурс]. — http://www.pedlib.ru
5. Библиотека электронных учебников [Электронный ресурс]. —http://www.bookua.org
2.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК
2.1 Теоретическая часть
Тема 1. Введение в возрастную психологию.
План:
1. Возрастная психология и психология развития.
2. Предмет, задачи и методы и разделы возрастной психологии.
3. Основные понятия.
4. Место возрастной психологии в системе психологических наук.
1. Возрастная психология и психология развития
Общая психология – это наука, изучающая особенности возникновения и
формирования познавательных процессов, состояний и свойств психики, роль психики в
деятельности субъекта.
Отрасли психологии выделяют по различным критериям. Например, в зависимости от
предмета деятельности можно выделить:
- педагогическую психологию (если предмет – обучение);
- психологию труда (предмет – труд);
- спортивная психология (предмет – спорт) и т.п.
В зависимости от субъекта деятельности выделяют:
- зоопсихологию (субъект – животные);
- социальную психологию (группы людей);
- этнопсихологию (народы, этносы);
- детская психология (ребенок).
Стоит сказать, что на самом деле ребенка изучает не только детская психология, но и
многие другие направления. В начале 20 века в лаборатории американского психолога
Стенли Холла был предложен термин «педология» - наука о детях, изучающая все
стороны развития ребенка (социальные, психологические, физические). Ее
противопоставляли педагогике – науке о воспитании. Педология достаточно успешно
развивалась, многие видные отечественные ученые считали себя педологами (например,
Выготский). Однако в 1936 году вышло постановление ЦК ВКПБ, в котором осуждается
наука педология, ее называют бездумным перенесением буржуазных идей, отрицается ее
научность, и дается распоряжение упразднить педологов в школах и соответствующие
кафедры в Вузах.
Кроме того, классифицировать отрасли психологии можно в зависимости от
центральной проблемы, которую они рассматривают:
- соотношение психики и тела – психосоматика;
- соотношение психики и нервной системы – психофизиология, нейропсихология;
- развитие – психология развития, возрастная психология.
Возрастная психология – раздел психологической науки, который изучает процесс
развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека.
Достаточно часто используют как синонимы понятия «возрастная психология» и
«психология развития». Однако первое, представляет собой более узкую область, чем
психология развития. В возрастной психологии «развитие» рассматривается только как
функция возраста или возрастного периода, то есть акцент делается на возрастных
особенностях психики.
В то время как психология развития связана не только с изучением возрастных этапов
человеческого онтогенеза, но и рассматривает разнообразные процессы психического
развития вообще, то есть изучает сам процесс развития. Поэтому, строго говоря,
возрастная психология может быть только частью психологии развития.
2. Предмет, задачи и методы и разделы возрастной психологии
Предметом возрастной психологии являются возрастная динамика психики человека,
онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека,
закономерности развития психических процессов.
Задачи теоретические:
- изучение основных психологических критериев и характеристик возрастных
периодов: детства, юности, взрослости (зрелости), старости;
- исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в
зависимости от условий среды (культура, этнос, социально-экономическая среда,
воспитание, обучение);
- исследование психологических различий (половых, возрастных, культурных);
- установление причин перехода от одного возрастного периода к другому.
Задачи практические:
- создание методической базы для определения уровня развития и контроля за ходом
психического развития на разных этапах онтогенеза (ответ на вопрос «что и сколько
имеем»?). Описание количественных функций развития или качественных ступеней
развития является классическим вопросом психологии развития. На этой основе
выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря которым можно
дать общую оценку хода развития;
- определение условий развития (ответ на вопрос «как это возникло?»), т.е. каковы
причины и условия, приведшие к данному уровню развития. Знание условий позволяет
предотвратить нарушения развития (профилактика) и принять соответствующие меры для
оптимизации хода развития;
- прогноз стабильности и изменчивости свойств личности (ответ на вопрос «что будет,
если..?»), т.е. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства.
Так, например, право заботы о ребенке после развода родителей сохраняется за матерью
только в том случае, если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития
ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы знания о стабильности или
нестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в
группе. Ввиду многочисленности факторов такого рода психологические прогнозы
зачастую бывают ошибочными;
- объяснение целей развития и коррекции (ответ на вопрос «что должно быть?»), т.е.
определяет, что возможно, реально, а что исключено. Как эмпирическая наука психология
развития, в отличие от педагогики, нейтральна по отношению к социальному заказу,
общественному и личному мнению. Поэтому она способна и обязана им противостоять,
если это противоречит установленным фактам и закономерностям;
- планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на
вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить от
вмешательства ожидаемый эффект.
- оценка коррекции развития (ответ на вопрос «к чему это привело?»), т.е. что дали
коррекционные мероприятия. Действительная оценка может быть получена только в
результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть
установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния.
Основные функции возрастной психологии:
1) Описание развития - предполагает представление феноменологии процессов
развития (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний).
2) Объяснение развития - выявление причин, факторов и условий, повлекших за собой
наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема
причинно-следственной связи, которая может быть строго однозначной (что встречается
чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения) или
вообще отсутствовать. Она может быть одинарной (что встречается очень редко) или
множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).
3) Прогноз развития. Если объяснение отвечает на вопрос «почему это произошло?»,
раскрывая причины для уже имеющегося следствия и определяя факторы, его вызвавшие,
то прогноз отвечает на вопрос «к чему это приведет?», указывает на последствия. Прогноз
развития всегда носит гипотетический характер.
4) Коррекция развития - управление развитием через изменение возможных причин.
Итогом описания, объяснения, прогноза и коррекции становится модель или теория
развития.
3. Основные понятия
Одно из основных понятий, использующихся в возрастной психологии – развитие.
Термин развитие указывает на изменения, которые со временем происходят в строении
тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в
организме и воздействий окружающей среды. Важно отметить, что развитие может быть
не только прогрессом, но и регрессом (например, когнитивные изменения в старости).
Подходы к определению понятия «развития» разнообразны, рассмотрим некоторые из
них.
Развитие как рост. Такое понимание в современной науке почти не встречается. Под
ростом понимается процесс количественного изменения (накопления) внешних признаков
объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Таким образом, рост всего лишь одна из сторон развития, и лишь внешний показатель развития, ничего не
говорящий о его сути; рост может быть только количественной характеристикой развития.
Развитие как созревание. Такое определение развития используется преимущественно
в повседневном мышлении. Под созреванием понимается редукция, сведение развития
только к морфологическим изменениям, протекающим под непосредственным
управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком определении
преувеличивается значение биологической наследственности и соответственно
преуменьшается значение других сторон развития.
Развитие как совершенствование. Это определение часто используется в педагогике и
носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предполагается наличие цели
(телео), в качестве которой выступает некая «совершенная», т.е. самая лучшая,
образцовая, идеальная форма развития. В этом случае, во-первых, непонятно, кто такую
цель может поставить: является ли она внешне (воспитанием, внешней средой) или
внутренне заданной (через наследственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему
именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей,
совершенной, а не какая-либо другая.
Развитие как универсальное изменение. В качестве одного из критериев для
определения развития выдвигается требование общности, универсальности происходящих
изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных
культур, вероисповеданий, языков, уровней развития. При понятной очевидности данного
требования оно оказывается не выполнимым. Во-первых, невозможно реально установить,
какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные. И,
во-вторых, большой массе частных изменений при таком подходе вообще будет отказано
в том, чтобы считаться предметом психологии развития.
Развитие как качественное, структурное изменение. Определение развития через
качественные изменения связано с пониманием объекта как системы. Если за основу
определения берется существенное улучшение (ухудшение) его структуры, то мы тем
самым возвращаемся к определению развития через совершенствование, сохраняя его
недостатки. Разница лишь в том, что сужается предмет совершенствования. Если же
вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогда непонятно, куда направлено развитие.
И наконец, если раньше речь шла о совершенствовании объекта в целом, то теперь —
лишь о совершенствовании только его структуры. Иначе говоря, исключается
количественная мера совершенствования и сохраняется только качественная.
Развитие как количественно-качественное изменение. В предыдущем случае за основу
был взят качественный характер изменений, а количественный нивелировался. Однако
сама идея их связи присутствует во всех вариантах определений. Так, например, рост
можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то
качественные переходы. Созревание ближе к качественному изменению, но и в нем
содержится количественный аспект. Ограничиваясь только количественными
изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в понимании развития. Однако исключая
количественные изменения из определения развития, мы теряем возможность установить,
чем вызваны сами эти качественные изменения.
Развитие как изменение, влекущее за собой новые изменения. Неудовлетворенность
существующими определениями развития стимулировала поиск и возникновение новых
идей. Так, Г.-Д. Шмидт постулирует наличие тесной, экзистенциальной связи между
изменениями, следующими друг за другом. А. Фламмер пишет, что развитием следует
считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина
изменений»). В этом определении проводится идея эволюционной преемственности
изменений.
Изменения, происходящие в развитии, могут быть:
1) количественными/качественными,
2) непрерывными/дискретными, скачкообразными,
3) универсальными/индивидуальными,
4) обратимыми/необратимыми,
5) целенаправленными/ненаправленными,
6) изолированными / интегрированными,
7)прогрессивными (эволюционными)/ регрессивными (инволюционными).
Области развития. Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и
психосоциальной.
К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и
форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные
(или двигательные) навыки.
Когнитивная область (от лат. «cognitio» — «знание», «познание») охватывает все
умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную
организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие,
рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение.
В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней
относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального
реагирования, то есть то, как люди воспринимают социальную действительность и
реагируют на нее.
Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязано.
Между различными областями развития человека существует сложное
взаимодействие. Таким образом, развитие представляет собой не последовательность
отдельных, не согласованных между собой изменений, а носит целостный, системный
характер, вследствие чего изменения в одной области влекут за собой перемены в других.
Возрастные изменения подразделяются на эволюционные, революционные и
ситуационные.
К эволюционным изменениям относятся количественные и качественные
преобразования, происходящие в психике человека при переходе из одной возрастной
группы в другую. Такие изменения протекают медленно, но основательно, и охватывают
значительные периоды жизни, от нескольких месяцев (для младенцев) до нескольких лет
(для детей более старшего возраста). Они обусловлены следующими факторами:
а) биологическим созреванием и психофизиологическим состоянием организма
ребенка;
б) его местом в системе социальных отношений; в) уровнем интеллектуального и
личностного развития.
Революционные изменения осуществляются быстро, за короткий срок, они более
глубоки, чем эволюционные. Данные изменения происходят в момент кризиса
возрастного развития, возникающего на рубеже возрастов между сравнительно спокойно
протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.
Ситуационные изменения связаны с воздействием на психику ребенка конкретной
социальной ситуации. Данные изменения отражают процессы, происходящие в психике и
поведении ребенка под влиянием обучения и воспитания.
Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения
устойчивы, необратимы, не требуют систематического подкрепления. Они преобразуют
психологию человека как личности. Ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и
требуют закрепления в последующих упражнениях. Такие изменения направлены на
преобразование частных форм поведения, знаний, умений и навыков.
Психологический возраст – относительно замкнутый цикл развития, который имеет
структуру и динамику.
Относительно замкнутый – значит, есть возможность перехода от одного возраста к
другому.
Структура психологического возраста содержит следующие компоненты:
- социальная ситуация развития, т.е. специфическая система отношений между
ребенком и взрослым; изменяется ребенок, изменяются и отношения со взрослым.
- задача развития – то, что необходимо решить в данный возрастной период
(например, сформировать привязанность к одному или нескольким людям).
- ведущая деятельность – вид деятельности, в которой решается задача развития.
- психические новообразования - психические и социальные изменения, которые
впервые возникают на данном возрастном этапе и которые определяют ход дальнейшего
психического развития.
Появившиеся новообразования вступают в противоречие со старыми отношениями со
средой, со старой социальной ситуацией, возникает возрастной кризис. В результате этого
кризиса должна быть разрушена старая система отношений и построена новая. Таким
образом, каждый кризис имеет не только негативную часть, когда происходит
разрушение, но и позитивную, когда выстраивается новая система. Без прохождения
возрастных кризисов противоречия не могут быть решены, это и есть динамика
психологического возраста.
По словам Л.С.Выготского, если бы кризисы не были открыты эмпирически, их
пришлось бы придумать теоретически.
2
Место возрастной психологии среди других наук
Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, –
акцент на динамике развития. Поэтому ее еще называют генетической психологией (от
греч. «генезис» – происхождение, становление). Тем не менее, возрастная психология
тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией
личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией.
Как известно, в общей психологии исследуются психические функции – восприятие,
мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии
прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение
межфункциональных связей на разных возрастных этапах.
В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как
мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и
т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются,
каковы их особенности в определенном возрасте.
Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость
развития и поведения ребенка и затем взрослого человека от специфики тех групп, в
которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых
компаний и т.д.
Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка,
изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология
смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная
психология с точки зрения ребенка, педагогическая – с точки зрения воспитателя,
учителя.
Вопросы для самоконтроля
1.
2.
3.
4.
5.
Предмет исследования и основные задачи возрастной психологии.
Соотношение понятий «возрастная психология» и «психология развития».
Развитие и области развития.
Эволюционные, революционные и ситуационные возрастные изменения.
Понятие о психологическом возрасте, его структура и динамика.
Тема 2. Основные теории психического развития
План:
1. Биогенетические и социогенетические концепции.
2. Психоаналитические теории развития.
3. Когнитивные и гуманистические теории психического развития.
4. Отечественные теории развития.
1. Биогенетические и социогенетические концепции
Согласно биогенетической концепции развития, основные психические свойства
личности заложены в самой природе человека, в его биологическом начале. Таким
образом, интеллект, свойства личности, характерологические особенности и пр.,
генетически запрограммированы.
Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог
И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому
животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии,
которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс
онтогенетического развития ребенка. Возникли теории психического развития, связанные
с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, их называют теориями
рекапитуляции («сжатое повторение»).
Теория рекапитуляции Стенли Холла. Американский психолог С. Холл (1844–
1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого
рода. Основанием для появления такой теории послужили наблюдения за детьми, в
результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок
роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского
рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории
человечества.
Исследуя психическое развитие ребенка, Холл и пришел к выводу, что в его основе
лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем.
В созданной им теории рекапитуляции Холл утверждал, что последовательность и
содержание этих этапов заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какуюто стадию своего развития ребенок не может.
Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию
психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. Он выделил 5
основных фаз в психическом развитии детей, границы которых не были жесткими, так что
конец одной стадии не совпадал с началом следующей:
• от рождения до 5 лет – стадия рытья и копания. На этой стадии дети любят
играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком;
• от 5 до 11 лет – стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают бояться
чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых,
особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком;
• от 8 до 12 лет – пастушеская стадия. В это период дети стремятся иметь свой
собственный уголок, причем они строят свои укрытия обычно во дворах или в поле, в
лесу, но не в доме. Они также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы
было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, особенно у девочек, в это
время появляется стремление к ласке и нежности;
• от 11 до 15 лет – земледельческая стадия, которая связана с интересом к погоде,
явлениям природы, а также с любовью к садоводству, а у девочек и к цветоводству. В это
время у детей появляется наблюдательность и осмотрительность;
• от 14 до 20 лет – стадия промышленности и торговли, или стадия современного
человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также значение арифметики
и других точных наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться различными
предметами.
Гетчинсон считал, что с 8 лет, т.е. с пастушеской стадии, наступает эра
цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически
обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о
том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического
развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения.
И Холл и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно
для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений
и аномалий в психике. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации,
которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в
игре. Для этого и существуют детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл
подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким
образом изживаются, в том числе и детские страхи.
Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало
дальнейшей разработке возрастной психологии, его теория сразу же подверглась критике
со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением
животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их
поведения.
Австрийский психолог К. Бюлер (1879—1973) представлял весь путь развития от
обезьяны до взрослого культурного человека как восхождение по единой биологической
лестнице, по его мнению, ребенок, существо пассивное, беспомощное, лишенное всяких
душевных движений постепенно «превращается» в человека. Для Бюлера, задача
заключалась в том, чтобы найти вечные, основные, независимые от внешних влияний
законы развития в чистом виде. Форму эксперимента для исследования детского развития
в первые годы жизни он заимствовал из области зоопсихологии, по сути, дети решали
задачи такого типа, которые предлагали обезьянам в исследованиях по зоопсихологии.
На основе экспериментальных данных, Бюлером создана теория трех ступеней в
развитии ребенка. Ребенок в своем развитии закономерно проходит стадии, которые
соответствуют стадиям эволюции форм поведения животных: инстинкт, дрессура,
интеллект. Биологический фактор (саморазвитие психики, саморазвертывание)
рассматривался им как основной.
Инстинкт — низшая ступень развития; наследственный фонд способов поведения,
готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определенных стимулах. Инстинкты у
человека — расплывчатые, ослабленные, расщепленные, с большими индивидуальными
различиями. Набор готовых инстинктов у ребенка (новорожденного) узок — крик,
сосание, глотание, защитный рефлекс.
Дрессура (образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки)
дает возможность приспособиться к различным жизненным обстоятельствам, опирается
на награды и наказания, или на успехи и неудачи. Детская игра, по Бюлеру, —
естественное продолжение игры у животных, возникает на данной стадии.
Интеллект — высшая стадия развития; приспособление к ситуации путем
изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации. Бюлер всячески
подчеркивает «шимпанзеподобность» поведения детей первых лет жизни.
При переходе от одной стадии развития психики к другой развиваются и эмоции,
причем происходит смещение удовольствия от конца деятельности к началу.
Эволюционно раннее соотношение действия и эмоции таково: сначала действие, а потом
удовольствие от его результата. Далее действие сопровождается функциональным
удовольствием, т.е. удовольствием от самого процесса. И наконец, представление
(предвосхищение) удовольствия предшествует собственно действию.
Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к
изучению взаимозависимости физического и психического развития. Это имеет большое
значение для психофизиологии. Однако попытки понять закономерности развития
психики исходя только из биологических законов, естественно не увенчались успехом.
Они недооценивают роль социальных факторов развития и переоценивают его
единообразие.
Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка
придерживаются сторонники социогенетической концепции. Они считают, что в
поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – лишь продукт
внешнего воздействия.
Бихевиористские концепции. Бихевиоризм – это направление в американской
психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее
психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма
на стимулы внешней среды. Человек, по мнению Дж. Уотсона (1878 – 1958), – это
биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому
животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе
научения на основе наличия или отсутствия подкрепления со стороны окружающей
среды.
Представители необихевиоризма, американские психологи Э. Торндайк (1874–1949)
и Б. Скиннер (1904–1990) создали концепцию научения, которое получило название
«оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в
установлении новой ассоциативной связи между стимулом и реакцией важную роль
играет безусловный стимул, т. е. подкрепление.
На основе существующий теорий можно сделать вывод, что в социогенетических
теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а
активность ребенка не учитывается.
Теория конвергенции (теория двух факторов). Разработана немецким психологом
В. Штерн (1875–1938), который был специалистом в области дифференциальной
психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального
факторов. Суть этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка
рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием, как наследственности, так
и среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как
возникают приобретенные формы поведения, и какое влияние на них оказывает
наследственность и окружающая среда.
Согласно теории Штерна:
- ребенок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии
млекопитающего: это подтверждается неосмысленным рефлекторным и импульсивным
поведением;
- во втором полугодии жизни он достигает стадии высшего млекопитающего
(обезьяны) благодаря развитию схватывания предметов и подражания;
- в дальнейшем, овладев прямохождением и речью, достигает начальных ступеней
человеческого состояния;
- в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов;
- новый этап – поступление в школу – сопряжен с овладением социальными
обязанностями более высокого уровня. Первые школьные годы связаны с простым
содержанием античного и ветхозаветного миров, средние классы – с христианской
культурой, а годы зрелости – с культурой нового времени.
2. Психоаналитические теории развития
Психоанализ – одно из первых психологических направлений, появившихся в
результате разделения психологии на разные школы. Предметом изучения в этой школе
были глубинные структуры психики, а методом их исследования – разработанный этой
школой психоанализ.
С одной стороны, психоанализ – это теория, объясняющая психическое развитие
личности (теория личности), с ругой стороны – это метод исследования личности, а с
третьей – метод психологической помощи.
Основы психоаналитической концепции были заложены австрийским психологом и
психиатром Зигмундом Фрейдом (1856-1939 гг.). Под влиянием Гёте и Дарвина Фрейд
выбрал медицинский факультет Венского университета, на который и поступил в 1873 г.
Получив в 26 лет докторскую степень, Фрейд вследствие материальных затруднений
вынужден был заняться частной практикой. Вначале он работал хирургом, однако,
прослушав курс по психиатрии, заинтересовался этой областью, прежде всего связью
между психическими симптомами и физическими болезнями.
Фрейд стажировался в Париже в клинике Ж. Шарко, где он исследовал роль гипноза
в лечении истерии, его работа здесь впервые приоткрыла завесу над бессознательным,
продемонстрировав в сеансах гипноза роль неосознанных мотивов в поступках человека.
По возвращении в Вену он совместно с известным психиатром И. Брейером начал
исследовать динамику истерии. Однако постепенно он отошел от Брейера, который
настороженно отнесся к предположениям Фрейда о связи неврозов с сексуальными
отклонениями. Также настороженно Брейер отнесся и к новому, предложенному Фрейдом
вместо гипноза методу лечения истерии – психоанализу, хотя и соглашался с тем, что
гипноз неэффективен.
Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 г. По мнению Фрейда, развитие
психики ребенка есть приспособление, адаптация его к окружающей, преимущественно
враждебной среде. Движущими силами психического развития являются врожденные и
бессознательные инстинкты (или чувства, как у более поздних психоаналитиков). С точки
зрения психоанализа, основой психического развития служит не интеллектуальная сфера,
а эмоции и мотивы детей.
В научном творчестве З. Фрейда можно выделить три этапа:
Первый этап (1886-1897) связан с разработкой модели аффективной травмы. В этот
период причинами невротических расстройств он считает: 1) реальные внешние
травматические события, происходившие в детском возрасте (например, сексуальное
насилие) и 2) аффекты, вызванные невыносимыми представлениями и травмами. В первой
модели психический аппарат наделяется такими функциями, как приспособление к
событиям, происходящим во внешней реальности, усиление и отвод возбуждения,
восприятие, внимание, перевод психической энергии из одного состояния в другое.
Именно в этот период психическая травма рассматривалась как следствие сексуального
совращения, имевшего место на самом деле, в действительности. Позднее он приходит к
мысли, что речь идет не о реальных сексуальных действиях, которые совершались в
отношении ребенка, а о его собственных фантазиях, представлениях, желаниях.
Второй этап (1897-1923). В этот период разрабатывается новая топическая модель.
Энергия влечения рассматривается в качестве важнейшего мотивационного фактора
поведения детей и взрослых. Сексуальное понимается как то, что складывается из учета
противоположности полов, получения удовольствия, наслаждения от функционирования
органов, продолжения рода.
В этот период Фрейд выделяет такие влечения, как сексуальное желание (Либидо) и
влечение к самосохранению. Последнее влечение определяется как потребности,
связанные с телесными функциями, необходимыми для поддержания жизни индивида.
Топическая (пространственная) модель психического аппарата представлена на трех
уровнях - бессознательном, предсознательном и сознательном. Бессознательное состоит
из психических содержаний, которые функционирует по своим законам и правилам,
является вместилищем психической энергии, врожденных влечений. На уровне
бессознательного действуют первичные процессы, которые характеризуются
алогичностью, вневременной и пространственной динамикой.
На предсознательном и сознательном уровне действуют вторичные процессы внимание, суждение, рассуждение, контролируемое действие. Предсознательное
расположено между бессознательным и сознательным, от первого оно отделено цензурой,
не допускающей бессознательные содержания в предсознание. Переход от предсознания в
сознание обусловлен второй цензурой, которая не столько искажает, сколько отбирает
тревожащие индивида содержания. В предсознательное входят мысли, которые
непосредственно не осознаются, но легко могут быть осознаны. Сознательное включает в
себя осознанные мысли и чувства, действует на основе вторичных процессов по принципу
реальности.
Третий этап (1923-1939) – время создания структурной модели психики. Фрейд
выделил влечение к жизни (Эрос) и влечение к смерти (Танатос). Первое включило в себя
сексуальное влечение и влечение к самосохранению, второе - стремление к разрушению,
полному устранению напряжения, к покою. Мысль о том, что кроме влечения к жизни,
есть влечение к смерти, возникла у Фрейда после Первой Мировой войны. Определяя это
понятие, он имеет в виду стремление организма, во-первых, к разрушению и, во-вторых, к
закономерному переходу в неорганическое состояние.
Структурная модель психического аппарата приходит на смену топической. Вместо
трех уровней - бессознательного, предсознательного и сознательного выделяются Id
(Оно), Ego (Я), Super-Ego (Сверх-Я).
Оно - врожденная бессознательная инстанция, вместилище врожденных желаний и
вытесненных представлений. Основной принцип работы Оно – принцип удовольствия т.е.
стремление к немедленной разрядке психического напряжения.
Эго - формируется из Оно, появляясь с возникновением знания о внешнем мире. Эта
инстанция действует по принципу реальности, применяя перцептивные и когнитивные
стратегии, т.е. внимание, логическое мышление, рассуждение и оценку. Цель инстанции Я
состоит в отсрочке удовлетворения инстинктов для сохранения целостности организма и
психики.
Супер-Эго формируется к концу третьей, фаллической стадии психосексуального
развития и представляет собой систему ценностей, стандартов, норм поведения,
усвоенных ребенком благодаря общению со взрослыми. Супер-Эго состоит из совести и
эго-идеала. Совесть формируется в результате наказаний, а эго-идеал - поощрений
родителей.
Внутренние конфликты, согласно Фрейду – есть конфликты между разными
структурами личности. С одной стороны, есть Оно, в котором содержатся мощные
биологические потребности и которое функционирует по принципу удовольствия, то есть
требует немедленной разрядки напряжения; с другой стороны, есть Супер-Эго, которое
состоит из моральных норм и правил, чаще всего запрещающих немедленную
удовлетворение потребностей Ид. Между этими двумя конфликтующими структурами,
размещается Я, которое, несмотря на испытываемое в связи с конфликтом напряжение,
должно сохранить целостность организма и психики.
Возможность поддерживать свое психическое здоровье зависит от механизмов
психологической защиты, которые помогают человеку если не предотвратить (так как это
фактически не возможно), то хотя бы смягчить конфликт между Ид и Супер-Эго.
Механизмы психологической защиты - приемы, которые снижают уровень тревоги,
вызванный внутренним конфликтом между разными структурами психики.
Фрейд выделял несколько защитных механизмов, главными из которых являются
вытеснение, регрессия, рационализация, проекция и сублимация.
Вытеснение – самый неэффективный механизм, так как при этом энергия
вытесненного и неосуществленного мотива (желания) не реализуется в деятельности, но
остается в человеке, вызывая рост напряженности. Так как желание вытесняется в
бессознательное, человек о нем совершенно забывает, но оставшееся напряжение,
проникая сквозь бессознательное, дает о себе знать в виде символов, наполняющих
сновидения, в виде ошибок, описок, оговорок.
Регрессия и рационализация представляют собой более зрелые виды защит, так как
они дают возможность хотя бы частичной разрядки энергии, содержащейся в желаниях
человека. При этом регрессия – более примитивный способ реализации стремлений, это
возврат к онтогенетически более ранним формам реагирования. Человек может начать
кусать ногти, портить вещи, верить в злых или добрых духов, стремиться к рискованным
ситуациям, взрослая женщина в напряженных ситуациях может вести себя как девочка и
т.д., причем многие из этих регрессий настолько общеприняты, что даже не
воспринимаются таковыми. Рационализация связана со стремлением Супер-Эго хоть както проконтролировать создавшуюся ситуацию, придав ей добропорядочный вид, это
попытка дать хоть какое-то «разумное» объяснение своим чувствам и действиям. Поэтому
человек, не осознавая реальных мотивов своего поведения, прикрывает их и объясняет
придуманными, но морально приемлемыми мотивами.
При проекции человек приписывает другим те желания и чувства, которые он
испытывает сам, но, зачастую, не осознает их. Проекция может быть точной, то есть
человек, на которого спроецировано чувство действительно его испытывает, своим
поведением подтверждает сделанную проекцию. Тогда защитный механизм сработал
успешно, так как проецирующий может осознать эти чувства как реальные,
действительные, но чужие и не пугаться их.
Проекция может быть и ошибочной, не точной. Необходимо подчеркнуть, что
введение такого защитного механизма дало возможность в дальнейшем разработать так
называемые «проективные методы» исследования личности. Эти методы, заключающиеся
в просьбе закончить неоконченные фразы, либо нарисовать что-то, стали существенным
вкладом в экспериментальное исследование личности ребенка. Они побуждают
испытуемого проецировать содержание собственной психики и позволяют делать выводы
о психических свойствах и качествах испытуемого, «в обход» его сознания.
Наиболее эффективным механизмом защиты является сублимация, так как помогает
направить энергию, которая связана с сексуальными или агрессивными стремлениями, в
другое русло, реализовать ее, в деятельности. В принципе Фрейд считал культуру
продуктом сублимации и с этой точки зрения рассматривал произведения искусства,
научные открытия. По мнению Фрейда, в творческой деятельности происходит полная
реализация накопленной энергии.
Стадии психосексуального развития. Фрейд выделял четыре стадии
психосексуального развития - оральную, анальную, фаллическую и генитальную и некий
промежуточный период между фаллической и генитальной стадиями, названный
латентным в силу того, что в это время сексуальная энергия находится практически в
нейтральном состоянии.
При описании этих стадий З. Фрейд исходит из того, что желание – это
психологический феномен, а под ним лежит телесное возбуждение (соматический
источник), называемый потребностью. На разных стадиях психосексуального развития
психическая энергия концентрируется вокруг определенной телесной (эрогенной) зоны.
Таким образом, либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, служит
также основой развития личности, характера человека. Стадии развития отличаются друг
от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При
этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит
фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. На основании этого
он выделил три больших этапа, распадающихся на несколько стадий.
Первый этап – либидо-объект – характерен тем, что ребенок нуждается в
постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название
оральной стадии, так как удовлетворение происходит при раздражении рта. Фиксация на
этой стадии происходит в том случае, если ребенок не может реализовать свои
либидозные желания, например, его рано отняли от груди. Для этого типа личности
характерна, с точки зрения Фрейда, определенная инфантильность, зависимость от
взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость может
выражаться как в конформном, так и в негативном поведении.
Второй этап, который длится до начала полового созревания, называется либидосубъект и характеризуется тем, что для удовлетворения своих инстинктов ребенку не
требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл также этот этап и
нарциссизмом, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на этом этапе,
характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для
удовлетворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгороженность от них.
Этап нарциссизма состоит из нескольких стадий. Первая, которая длится при мерно до
трех лет, – анальная, при которой ребенок учится определенным навыкам туалета (это
первая социальная норма, которую ребенок должен усвоить) и у него начинает
формироваться чувство собственности. Фиксация на этой стадии приводит к появлению
анального характера, который проявляется в упрямстве, часто жесткости, аккуратности и
бережливости.
С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети
начинают осознавать сексуальные различия, интересоваться своими гениталиями. Эту
стадию Фрейд считал критической для девочек, которые впервые начинают осознавать
свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Это открытие, считал он,
может привести к позднейшей невротизации или агрессивности, которая вообще
характерна для людей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в
данный период нарастает напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с
родителем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует родителя
противоположного пола. Напряженность ослабевает к шести годам, когда наступает
латентная стадия в развитии сексуального инстинкта. В этот период, который длится до
начала полового созревания, дети обращают большое внимание на учебу, спорт, игры.
В подростковом возрасте дети переходят на последний этап, который также
называется либидо-объект, так как для удовлетворения сексуального инстинкта человеку
опять необходим партнер. Этот этап также называют генитальным, так как для разрядки
либидозной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и
его типа личности.
Подчеркивая значение родителей в развитии личности ребенка, Фрейд писал о том,
что именно от них во многом зависит способ прохождения этих периодов психического
развития, а травмы, полученные при общении со взрослым в первые годы жизни,
становятся причиной психических и социальных отклонений в поведении, которые могут
проявиться и значительно позднее.
Современный психоанализ во многом модернизировал идеи Фрейда, но основные
подходы к психическому развитию, заложенные в его теории, остались неизменными. К
ним относятся, прежде всего, следующие:
• понимание психического развития как мотивационного, личностного;
• подход к развитию как к адаптации к среде. Хотя среда впоследствии и не
понимается другими психоаналитиками как полностью враждебная, однако она всегда
противостоит конкретному индивиду;
• отношение к движущим силам психического развития как к врожденным и
бессознательным;
• подход к основным механизмам развития как к врожденным, закладывающим
основы личности и ее мотивы уже в раннем детстве. Существенного изменения структура
личности в дальнейшем уже не претерпевает, отсюда интерес психоанализа к
воспоминаниям о раннем детстве и травмах, полученным в этом возрасте.
Дальнейшее развитие психоанализа связано с именами ближайших учеников
Фрейда, прежде всего с теоретическими поисками К. Юнга и А. Адлера. Хотя Юнг и не
занимался напрямую исследованиями детского развития, его концепция оказала большое
влияние на появление новых методов интерпретации продуктов детского творчества, так
же как и на формирование нового подхода к пониманию роли сказок, мифов и культуры в
целом в становлении личности детей.
Швейцарский психолог Карл Густав Юнг окончил университет в Цюрихе. Пройдя
стажировку у известного психиатра П. Жане, он открыл собственную психологическую и
психиатрическую лабораторию. В это же время он познакомился с первыми работами
Фрейда, открыв для себя его теорию. Сближение с Фрейдом оказало решающее влияние
на его научные взгляды. Однако вскоре выяснилось, что, несмотря на близость позиций и
стремлений, между ними существуют и значительные разногласия, примирить которые им
не удалось. Эти разногласия были связаны, прежде всего, с разным подходом к анализу
бессознательного, так как Юнг, в отличие от Фрейда, утверждал, что «не только самое
низкое, но и самое высокое в личности может быть бессознательным».
Определенные расхождения существовали и по вопросу психокоррекции, так как
Фрейд считал, что зависимость пациента от психотерапевта постоянна и не может быть
уменьшена, т.е. он придерживался концепции директивной терапии. В то же время Юнг,
поддерживал директивность отношений только в начале курса психотерапии, и считал,
что зависимость пациента от врача должна уменьшаться со временем, особенно в
последней фазе терапии.
Окончательный разрыв между ними произошел в 1912 г., после того, как Юнг
опубликовал свою книгу «Символы трансформации». Разрыв был болезненным для обоих,
особенно для Юнга, который почувствовал свое одиночество, однако не мог отступить от
тех положений, которые считал важными для своей теории. Постепенно он пришел к
мысли о том, что его интерпретация символа дает ему ключ к анализу не только
сновидений, но и мифов, сказок, религии, искусства. Он исследовал не только
европейскую, но и индийскую, китайскую, тибетскую куль туры, обращая внимание на их
символику. Это во многом и привело его к одному из важнейших его открытий –
открытию коллективного бессознательного. Теория Юнга, названная «аналитической
психологией».
Юнг считал, что структура личности состоит из трех частей – коллективного
бессознательного, индивидуального бессознательного и сознания. Если индивидуальное
бессознательное и сознание являются чисто личностными, прижизненными
приобретениями, то коллективное бессознательное представляет собой своего рода
«память поколений», то психологическое наследство, с которым ребенок появляется на
свет.
Содержание коллективного бессознательного состоит из архетипов – форм,
организующих психологический опыт индивида. Юнг также считал, что архетипы лежат в
основе мифологии народа, его религии, определяя психологию народа, его самосознание.
Через актуализацию определенных архетипов культура оказывает влияние и на
становление индивидуальной психики ребенка.
Основными архетипами индивидуальной психики он считал Эго, Персону, Тень,
Аниму (или Анимус) и Самость. Эго является центральным элементом личного сознания,
так как оно как бы собирает разрозненные данные личного опыта в единое целое,
формируя из них целостное и осознанное восприятие собственной личности. При этом
Эго стремится противостоять всему, что угрожает хрупкой целостности нашего сознания,
старается убедить нас в необходимости игнорировать бессознательную часть души.
Персона – это та часть нашей личности, которую мы показываем миру, какими мы
хотим быть в глазах других людей. Доминирующая Персона может подавить
индивидуальность человека, развить в нем конформизм, стремление слиться с той ролью,
которую навязывает человеку среда. В то же время Персона защищает нас от воздействия
среды, от любопытных взглядов, стремящихся проникнуть в душу человека, помогает в
общении, особенно с незнакомыми людьми.
Тень – это центр личного бессознательного. Как Эго собирает данные о нашем
внешнем опыте, так Тень фокусирует, систематизирует те впечатления, которые были
вытеснены из сознания. Таким образом, содержанием Тени являются те стремления,
которые отрицаются человеком как несовместимые с его Персоной, с нормами общества.
При этом, чем больше доминирует Персона в структуре личности, тем более
увеличивается Тень, так как индивиду необходимо вытеснять в бессознательное все
большее количество желаний. Человек без Тени так же неполноценен, как и без других
частей души.
Анима (у мужчины) и Анимус (у женщины) – это те части души, которые отражают
интерсексуальные связи, представления о противоположном поле. Бессознательные
представления, выступающие в образах женского начала в мужчине и мужского начала в
женщине. На их развитие большое влияние оказывают родители (мать у мальчика и отец у
девочки).
Самость, с точки зрения Юнга, представляет собой центральный архетип всей
личности, а не только ее сознательной или бессознательной части, это «архетип порядка и
целостности личности». Его главное значение в том, что он не противопоставляет разные
части души (сознательную и бессознательную), а соединяет их так, чтобы они дополняли
друг друга. В процессе развития личность обретает все большую целостность, Самость.
Выделение двух типов личности - экстравертов и интравертов, так же произвел Юнг.
Интраверты в процессе индивидуализации обращают больше внимания на внутреннюю
часть своей души, строят свое поведение исходя из собственных идей, собственных норм
и убеждений. Экстраверты, наоборот, больше ориентированы на Персону, на внешнюю
часть своей души. Они прекрасно ориентируются во внешнем мире, в отличие от
интравертов, и в своей деятельности исходят главным образом из его норм и правил
поведения. Если для интраверта опасностью является полный разрыв контактов с
внешним миром, то для экстравертов не меньшей опасностью грозит потеря себя.
Однако Самость, стремление к целостности личности, как правило, не дает
возможности одной из ее сторон полностью подчинить другую, эти две части души, два
типа как бы делят сферы своего влияния.
Большое влияние на развитие детской психологии в рамках психоаналитической
концепции оказал Альфред Адлер, который в детстве часто и тяжело болел, надеялся, что
выбор профессии врача поможет ему и его близким в борьбе с недугами. Окончив
медицинский факультет Венского университета, он практиковал как врач-офтальмолог.
Однако вследствие растущего интереса к деятельности нервной системы область его
занятий переместилась в сторону психиатрии и неврологии.
В 1902 г. Адлер был одним из первых четырех членов кружка, образовавшегося
вокруг создателя нового психологического направления Фрейда. Однако позже, Адлер
начал развивать идеи, противоречившие некоторым основным положениям Фрейда.
Спустя некоторое время он организовал собственную группу, которая получила название
Ассоциация индивидуальной психологии.
Адлер стал основателем нового, социально-психологического подхода к
исследованию психики детей. Именно в развитии этих новых идей своей концепции он и
разошелся с Фрейдом. Главная идея Адлера состояла в том, что он отрицал положения
Фрейда и Юнга о доминировании индивидуальных бессознательных инстинктов в
личности и поведении человека, инстинктов, которые противопоставляют человека
обществу. Не врожденные влечения, не врожденные архетипы, а чувство общности с
другими людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей, –
вот та главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека, считал Адлер.
Адлер считал, что большое значение в формировании структуры личности ребенка
имеет его семья, люди, которые его окружают в первые годы жизни. Значение
социального окружения особенно подчеркивалось Адлером (одним из первых в
психоанализе), так как он исходил из мысли, что ребенок рождается не с готовыми
структурами личности, но лишь с их прообразами, которые формируются в процессе
жизни. Наиболее важной структурой он считал стиль жизни.
Развивая идею о стиле жизни, определяющем поведение человека, Адлер исходил из
того, что это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека.
Чувство общности, или общественный интерес, служит своеобразным стержнем, который
держит всю конструкцию стиля жизни, определяет ее содержание и направление. Чувство
общности хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Эта неразвитость
чувства общности становится основой асоциального стиля жизни, причиной неврозов и
конфликтов человека.
Если чувство общности определяет направление жизни, его стиль, то два других
врожденных и бессознательных чувства – неполноценности и стремления к превосходству
– служат источниками энергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувства
позитивны, это стимулы для личностного роста, для самосовершенствования. Если
чувство неполноценности воздействует на человека, вызывая в нем желание преодолеть
свой недостаток, то стремление к превосходству вызывает желание быть лучше всех. Эти
чувства, с точки зрения Адлера, стимулируют не только индивидуальное развитие, но и
развитие общества в целом, благодаря самосовершенствованию и открытиям, сделанным
отдельными людьми. Существует и специальный механизм, помогающий развитию этих
чувств, – компенсация.
Если Адлер показал влияние социального окружения на развитие психики ребенка, а
также указал путь к коррекции отклонений, появляющихся в процессе формирования его
личности (компенсация, игра), то Карен Хорни пересмотрела роль защитных механизмов,
связав их с формированием адекватного «образа «Я», возникающего уже в раннем
детстве.
Говоря о том, что ребенок рождается с бессознательным чувством тревоги, Хорни
писала, что оно связано с «имеющимся у ребенка ощущением одиночества и
беспомощности в потенциально враждебном ему мире».
Хорни считала, что причинами развития этой тревоги могут быть и отчуждение
родителей от ребенка, и чрезмерная их опека, подавляющая личность ребенка, враждебная
атмосфера, дискриминация или, наоборот, слишком «удушающая» забота. Хорни
выделила прежде всего два вида тревоги – физиологическую и психологическую.
Физиологическая тревога связана со стремлением ребенка удовлетворить свои насущные
потребности – в еде, питье, комфорте. Если мать о нем заботится и удовлетворяет его
нужды, это беспокойство уходит. В том же случае, если его потребности не
удовлетворяются, тревога нарастает и становится фоном для общей невротизации
человека.
Однако если избавление от физиологической тревоги достигается простым уходом и
удовлетворением основных потребностей детей, то преодоление психологической тревоги
– более сложный процесс, так как оно связано с развитием адекватности «образа «Я».
Хорни считала, что этот образ состоит из двух частей – знания о себе и отношения к себе.
Существует несколько «образов «Я» – «Я» реальное, «Я» идеальное и «Я» в глазах других
людей. В идеале эти три образа «Я» должны совпадать между собой, только в этом случае
можно говорить о нормальном развитии личности и ее устойчивости к неврозам. Если же
этого совпадения не происходит, то возникает тревога. Для того чтобы избавиться от
тревоги, человек прибегает к психологической защите, которая направлена на
преодоление конфликта между обществом и человеком, так как ее задача привести в
соответствие мнение человека о себе и мнение о нем окружающих, т.е. привести в
соответствие два «образа «Я ». Хорни выделила три основных вида защиты, в основе
которых лежит удовлетворение определенных невротических потребностей. Если в норме
все эти потребности и соответственно все эти виды защиты гармонически сочетаются
между собой, то при отклонениях одна из них начинает доминировать, приводя к
развитию у человека того или иного невротического комплекса.
Защиту человек находит либо в стремлении к людям (уступчивый тип), либо в
стремлении против людей (агрессивный тип), либо в стремлении от людей (устраненный
тип).
При развитии стремления к людям человек надеется преодолеть свою тревогу за счет
соглашения с окружающими в надежде на то, что они в ответ на его конформную
позицию не заметят (или сделают вид, что не замечают) неадекватность его «образа «Я».
Развитие защиты в виде ухода, стремления «от людей» дает возможность человеку
игнорировать мнения окружающих, оставшись наедине со своим «образом «Я». Попытка
преодолеть тревогу, навязав свой «образ «Я» силой другим людям, также не оканчивается
успехом, так как в этом случае у человека развиваются такие невротические потребности,
как потребность в эксплуатации других, стремление к личным достижениям, к власти.
Поэтому детям, у которых формируется неадекватный «образ «Я», необходима помощь
психотерапевта, чтобы помочь ребенку понять самого себя и сформировать более
адекватное представление о себе.
Психоаналитическая диагностика Н. Мак Вильямс (уровни развития личности и
типы развития личности).
Согласно Н. Мак Вильямс, структура характера имеет 2 измерения:
- уровень развития личности (психотический, пограничный, невротический);
- тип личностной организации (характера) (например, параноидный, депрессивный,
шизоидный, истерический и т.д.).
Уровни развития личности
Невротический уровень. Невротики опираются на более зрелые защиты
(рационализация, сублимация, компенсация и пр.), примитивные защиты могут
использоваться, но, как правило, в условиях стресса. Использование примитивных защит
не исключает диагноз невротического уровня развития личности, однако отсутствие
зрелых защит исключает такой диагноз.
Невротики обладают интегрированным чувством идентичности, то есть могут описать
себя, особенности своего характера, успешно описывают других людей и эти описания
многогранны.
Находятся в контакте с реальностью, у них отсутствуют галлюцинации. Свои
психологические трудности рассматривают как эго-дистонные, то есть с мета-позиции,
отстраненно, т.е. у невротика развито наблюдающее эго.
Невротический уровень формируется при условии успешного прохождения стадий
«базового доверия» и «базовой автономии». Природа трудностей кроется не в проблеме
безопасности или привязанности, а в сформированности идентичности и инициативы.
Таким образом, это проблемы эдиповой стадии развития, типичными для невротиков
являются триадные объектные отношения.
Пограничный уровень. Занимает промежуточное положение между невротиками и
психотиками. Отличаются некоторой стабильностью по сравнению с последними и
нарушением стабильности – по сравнению с первыми.
Используют примитивные защитные механизмы (отрицание, проективная
идентификация, расщепление и пр.), поэтому их иногда сложно отличить от психотиков.
Различие состоит в том, что пограничный способен адекватно реагировать на
интерпретации диагноста, психотик же, в данном случае, станет еще более беспокойным.
Имеются разрывы в ощущении «Я», противоречия в сфере интеграции идентичности.
При описании себя испытывают трудности, склонны к враждебной защите, агрессии.
Однако самоисследование не сопровождается чувством экзистенциального ужаса и
страха, как это имеет место у психотиков.
Люди пограничного уровня развития личности способны понимать свою
«патологию», демонстрируют понимание реальности, тем самым отличаясь от
психотиков. Основная проблема – амбивалентность чувств, которые они испытывают к
своему окружению. Это, с одной стороны, желание близости и доверительных отношений,
а с другой – страх слияния, страх быть поглощенным другим.
Основной конфликт связан с прохождением второй стадией развития личности (по
Э.Эриксону) – стадией автономии (сепарации). Главная черта пограничного типа –
демонстрация просьбы о помощи и, одновременно, отверждение, отказ от нее. По Н. Мак
Вильямс, дети с такой структурой характера имеют матерей, препятствующих отделению
или отказывающихся прийти на помощь, когда ребенок нуждается в этом.
Психотический уровень. Прибегают к примитивным (довербальным) защитам, таким
как, уход в фантазии, отрицание, обесценивание, интроекция и пр. Демонстрируют
галлюцинации, бред, алогичное мышление. Указанные проявления могут быть скрыты,
т.е. компенсированы.
Идентичность нарушена, не интегрирована, т.е. люди психотического уровня развития
личности испытывают трудности в ответе на вопрос «Кто я?», описывая себя
поверхностно, искаженно, примитивно, слишком конкретно.
Плохо тестируют реальность. При этом могут хорошо чувствовать причины событий,
чувства других людей, но интерпретируют это иррационально.
Их страхи архаичны, экзистенциальны (жизнь или смерть). Природа основного
конфликта заключается в несформированности базового доверия к миру по причине
нарушений на первой стадии развития по Э.Эриксону (стадии доверия/недоверия).
Психотику сложно отстраниться от своих психологических проблем, они эгосинтонны, т.е. наблюдающее эго не развито. Такой человек тратит много энергии на
борьбу с экзистенциальным ужасом, а на реальность энергии не остается.
Сны и фантазии полны образов смерти и насилия, разрушения.
Типы личностной организации (типы характера)
Психопатический (социопатический). Основная черта психопатического характера –
стремление манипулировать другими. Характерен повышенный уровень агрессии, более
высокий порог, приводящий к возбуждению, в связи с чем постоянно необходимы
«острые ощущения». Выражен дефицит «Супер-Эго», поэтому
трудности в
формировании привязанности к другим, ценность другого определяется степенью его
полезности, которая, в свою очередь, определяется согласием терпеть манипуляции
психопата.
Типичные защиты: всемогущий контроль, проекция, диссоциация. Высокий уровень
алекситимии (т.е. неспособность описать свои чувства словами). Испытывая какие-то
сильные чувства, как правило, сразу переходят к действиям. Характерно желание
разрушать все, что привлекает.
Считают, что формированию такого характера способствует ситуация, при которой
мать слабая, депрессивная, мазохистическая, отец вспыльчивый, непоследовательный,
садистический. Частые переезды и потери в раннем возрасте также увеличивают
вероятность формирования такого характера. В семье слова используются для того чтобы
контролировать и манипулировать, никто не учит использовать слова для выражения себя,
свих чувств. При этом дети могут быть избалованы материально, но депривированны
эмоционально.
Нарциссический. Основная черта – поддержка самоуважения путем получения
подтверждения со стороны. Развивается у детей, чувствительных к невыраженным
посланиям, эмоциям, ожиданиям других людей. Сформировалось внутреннее чувство
«недостаточности». Основные эмоции нарцисса – стыд и зависть, страх почувствовать
стыд. Отмечается склонность критиковать других (разрушить то, чего у меня нет).
Защиты – идеализация и обесценивание. Идеализируют себя и, следовательно,
обесценивают других или наоборот. Склонны ставить недостижимые цели, возникает
ощущение грандиозного «Я», если цель достигнута и ощущение непоправимо
дефективного «Я», если цель не достигнута, середины нет (или самый первый, или самый
последний). «Нарциссические качели» - циклы идеализации и обесценивания, могут
идеализировать другого, идентифицируясь с ним ощущать собственное величие, а затем
следует обесценивание, свержение с пьедестала.
Не развита способность к установлению близких, доверительных отношений, близкие
люди рассматриваются как «селф-объекты», которые подпитывают чувство собственного
самоуважения, т.е. рассматриваются как функция, а не как человек.
Такой характер формируется в случае, если ребенок является «нарциссическим
расширением» для родителей, за счет которого они поддерживают собственную
самооценку. Ребенок не получает внимание и любовь, если не содействует целям
родителей. Для такой семьи характерно постоянное оценивание, даже если оценка
положительная, ребенок все равно находится в постоянной ситуации оценивания.
Люди с нарциссическим характером отрицают раскаяние и благодарность, боятся
зависимости от других («не верь, не бойся, не проси»), бегут от своих ошибок и от тех, кто
может обнаружить их ошибки.
Шизоидный. Основная черта – избегание близкий отношений с другими, боясь быть
поглощенными, поиск спасения во внутреннем мире фантазий (аутичность). Имеют
способности к творчеству, чувствительны к состояниям другого. В родительской семье
существовали паттерны депривации или вторжения. Характерно некое раздвоение между
собственным «Я» и окружающим миром, двойные послания («подойди ко мне, я очень
одинок – стой там, я боюсь, что ты меня поглотишь»).
В выборе партнера тяготеют к недоступным объектам и безразличны к доступным.
Шизоидов привлекают противоположные характеры – теплые, экспрессивные,
общительные люди (истероиды). Как правило, шизоиду безразлично то, как его
воспринимают другие, склонны нарушать обычаи и нормы, поскольку они им
безразличны. Человек с таким характером стремиться к подтверждению соей
оригинальности и исключительности, но такое подтверждение (в отличие от нарциссов)
должно быть внутренним, а не внешним.
Считают, что при формировании такого характера в родительской семье
присутствовали либо паттерны вторжения со стороны матери, либо, наоборот,
отвержения, пренебрежения.
Параноидный. Основная черта параноида – склонность видеть источник страданий
вне себя, в окружающем мире. Основные эмоции – страх и стыд, причем стыд не
осознается, а проецируются.
Основные защиты – проекция и отрицание. Такой характер формируется у ребенка,
который в семье страдал от ущемления ощущения собственной силы, подавлялся, когда
наказание зависит от капризов взрослых и его невозможно предсказать. Как правило, в
таких семьях ребенок используется как «козел отпущения»
Депрессивный. Обычно это люди, рано перенесшие потерю (не обязательно близкого,
потерей может быть раннее отнятие от груди). Они часто бывают полными, любят все, что
связано с оральным удовольствием (пить, есть, курить). Основная черта – агрессия
направлена не на окружающий мир, а на себя. Редко чувствуют гнев, основное чувство –
печаль и вина («когда меня обвиняют в преступлении, которого я не совершал, я
удивляюсь, как я забыл о нем»).
Защиты – интроекция, идеализация. Такой характер формируется, если мать очень
тяжело переживает рост и отделение ребенка, цепляется за него, вызывая в нем чувство
вины за то, что он оставляет мать; если в семье отрицается горе или подавляется плач;
если родители депрессивны (не обязательно по характеру, может даже ситуативно,
особенно сказывается послеродовая депрессия матери).
Гипоманиакальный. Веселые, общительный, склонны флиртовать со всеми, часто
зависимы от работы, много невыраженного гнева, печали, тревоги. Человеку с таким
характером не доступно чувство спокойной безмятежности. Либо мания, либо депрессия.
Защиты – отрицание, отреагирование. Примером отрицания может быть их
склонность с циничным юмором относится к некоторым событиям или чувствам, которые
на самом деле вызывают много тревоги, но она отрицается. Отреагирование – это уход из
ситуации, в которой им может угрожать потеря. Особенному обесцениванию подвергается
любовь и привязанность, поскольку в данном случае риск потери партнера вызывает
тревогу, поэтому зачастую выбирают себе в партнеры людей, которых не страшно
потерять, а от значимых партнеров уходят сами.
Любят все, что отвлекает от внутренних переживаний – любые развлечения. Считают,
что такой характер формируется в случае повторных травматичных потерь в детстве, в
нарушении стадии отделения/сепарации.
Обессивные и компульсивные. Обсессия – «думанье», компульсия – «деланье».
Основная черта этого типа характера – диспропорция думанья и деланья с чувствами,
ощущениями, интуицией и пр. Характерны чистоплотность, упрямство, пунктуальность,
сдерживание (фиксация на анальной стадии психосексуального развития по З. Фрейду).
Базовый конфликт: стремление удержать гнев под контролем, слова использует для того,
чтобы скрывать чувства, а не выражать. Основные защиты у обсессивного – изоляция, у
компульсивного – рационализация, уничтожение сделанного (пьянство, переедание,
наркомания – искупление вины).
Такой характер формируется в случае, если родители задают высокие поведенческие
стандарты и с раннего возраста требуют подчинения, обвиняют не только за поступки, но
и за чувства.
Для обсессивно-компульсивного типа травматична ситуация выбора, характерна
мания сомнения.
Истеричный. Характерен высокий уровень тревоги, эмоциональны, любят профессии,
предполагающие публику: актер, танцор, политик, учитель. Основная потребность –
потребность в близости. Мышление образное, креативное. Считается, что для людей с
таким характером типична двойная фиксация на оральных и эдипальных проблемах.
Истеричный характер более свойственен женщинам. В детстве девочка видит мужчин как
умных и сильных, а женщин как слабых и глупых, следовательно испытывает
бессознательный страх и ненависть к мужчинам. Единственный доступный способ
«обезвредить» мужчину, это его соблазнить, поэтому сексуализация столь типична.
Основные защиты – подавление, вытеснение, регрессия. Легко попадают в зависимые
отношения.
Такой характер формируется, если один или оба родителя больше расположены к
брату (сестре), когда взрослый (отец) отстранён. У мужчины может сформироваться
истеричный характер, если в семье – матриархат.
3. Когнитивные и гуманистические теории психического развития
Наиболее известной когнитивной теорией является теория Жана Пиаже.
Для обозначения структур личности Пиаже использовал термин схема. Схемы – это
способы обработки информации, меняющиеся по мере того, как человек растет и получает
больше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторные схемы - действия и
когнитивные схемы - понятия.
У ребенка есть два механизма, с помощью которых он решает проблемы –
ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция – это подгон новой задачи под уже
имеющуюся схему действий, При аккомодации, наоборот, изменяются схемы действий
так, чтобы можно было их применить к новой задаче. Сочетание ассимиляции и
аккомодации, есть адаптация. А завершает адаптацию установление равновесия, когда
требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок
владеет, – с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже,
стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие
нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в
подростковом возрасте.
Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Познание на всех этапах
развития интеллекта связано с действиями.
Интеллектуальное развитие ребенка проходит ряд стадий, порядок следования
которых всегда остается неизменным. На каждой стадии достигается относительно
стабильное равновесие, которое затем снова нарушается.
Сначала формируются сенсомоторные структуры – системы последовательно
выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций
– системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще
позже происходит становление формально-логических операций.
Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не
развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации
восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).
Стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются
первые навыки. Ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом
движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные
круговые реакции – повторяющиеся действия.
Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, ребенок сосредоточен
уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие
повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления.
Четвертая стадия – начало практического интеллекта. Схемы действий,
образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для
достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект,
ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.
На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально
изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно
экспериментирует.
На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенку
было необходимо производить различные внешние действия, чтобы достичь цели,
использовать метод «проб и ошибок», то теперь он уже может комбинировать схемы
действий в уме и внезапно приходить к правильному решению еще до совершения
действия.
Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается
сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период – репрезентативного
интеллекта и конкретных операций.
Репрезентативный интеллект – мышление с помощью представлений,
своеобразная детская логика. Ребенок еще не способен к доказательству, рассуждению.
Ребенок видит вещи такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает,
что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним,
останавливаясь, когда останавливается он сам (феноменты Пиаже). Ж. Пиаже назвал это
явление реализмом.
Для ребенка в этот период характерен эгоцентризм, он рассматривает весь мир со
своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной.
Этап конкретных операций. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7–8 лет, решая
задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со
способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Однако,
логические операции еще нуждаются в опоре на наглядность (поэтому они названы
конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций
подготавливает почву для формирования научных понятий.
Период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной
привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность
мыслить так же, как взрослый человек.
С точки зрения гуманистической психологии люди представляют собой нечто
большее, чем сумму ролей, сумму шаблонных реакций на различные стимулы или
хранилище врожденных влечений. Это направление развивалось как реакция на строгий
внешний детерминизм, отстаиваемый бихевиористами и внутренний детерминизм
инстинктивных влечений, предполагаемый в психоанализе.
Гуманистическая психология предлагает тесно связана с философией
экзистенциализма. Экзистенциализм – это направление современной философии, в центре
внимания которого – стремление человека найти смысл своего личного существования и
жить свободно и ответственно в соответствии с этическими принципами.
Теория самоактуализации А. Маслоу (1908-1970). В его теории «Я», предложенной в
1954 году, особое значение придается присущей каждому человеку врожденной
потребности в самоактуализации – полном развитии своего потенциала. Потребности
самоактуализации могут быть выражены и удовлетворены только после того, как будут
удовлетворены «низшие» потребности, такие как потребности в безопасности, любви,
пище и крове. Например, голодный ребенок не сможет сосредоточиться на чтении или
рисовании в школе, пока его не накормят.
Маслоу выстроил человеческие потребности в виде пирамиды:
Рис. 1. Пирамида Маслоу.
Карл Роджерс (1902-1987), оказал большое влияние на педагогику и психотерапию.
Он придерживался того мнения, что ядро характера человека составляют положительные
здоровые, конструктивные импульсы. Как и Маслоу, Роджерса в первую очередь
интересовало то, как можно помочь людям реализовать свой внутренний потенциал. Он
обнаружил, что максимальный личный рост его пациентов (которых Роджерс называл
клиентами) происходил тогда, когда он искренне и полностью сопереживал им и когда
они знали, что он принимает их такими, как они есть. Он назвал это «теплое,
положительное, приемлющее» отношение позитивным. Роджерс считал, что позитивное
отношение психотерапевта способствует большему самоприятию клиента и его большей
терпимости в отношении других людей.
4. Отечественные теории развития
По словам Л.С. Выготского, развитие ребенка – это присвоение им социальноисторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения. В
отечественной психологии выделяют два основных принципа в подходе к развитию
ребенка:
1) принцип историзма;
2) принцип развития в деятельности.
Историзм заключается в том, что детство рассматривают как продукт эволюции, а
человеческое детство – еще и результат исторического развития.
Чем выше стоит вид на эволюционной лестнице, тем длиннее период детства.
Возникновение новообразований в психическом развитии ребенка происходит в процессе
его деятельности. Особое значение при этом имеет ведущая деятельность.
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского. С точки зрения Л.С. Выготского,
развитие ребенка – это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой,
совершающийся через кризисные периоды.
Причина кризисов – назревшие противоречия между новыми потребностями ребенка
и старыми условиями их удовлетворения, которые его уже не устраивают.
Развитие ребенка имеет периоды стабильного и кризисного развития.
Таблица 1
Периоды развития ребенка по Л.С. Выготскому
Возраст
Стабильный период развития
0–2 мес.
Критический период
Кризис новорожденности
2 мес. – 1 год
Младенческий возраст
Кризис 1 года
1–3 года
Раннее детство
Кризис 3 лет
3–7 лет
Дошкольное детство
Кризис 7 лет
7–13 лет
Школьный возраст
Кризис 13 лет
13–17 лет
Пубертатный возраст
Кризис 17 лет
Д.Б. Эльконин также выдвинул гипотезу о периодичности процессов психического
развития:
Таблица 2
Периодизация психического развития в онтогенезе по Д.Б. Эльконину
Возраст
0–1 год
1–3 года
3–7 лет
7–11 лет
11–13 лет
13–15 лет
Эпоха
Период
Ведущая деятельность
Тип отношений
НепосредственноЧеловек –
Младенчество
эмоциональное общение
человек
Раннее детство
Раннее
Предметно-манипулятивная
Человек –
детство
деятельность
предмет
Человек –
Дошкольное
Сюжетно-ролевая игра
человек
Детство
Младшее
Человек –
Учебная деятельность
школьное
предмет
Интимно-личностное
Человек –
Младшее
общение
человек
Подростничество
Учебно-профессиональная
Человек –
Старшее
деятельность
предмет
Вопросы для самоконтроля:
1. Как решался вопрос о движущих факторах психического развития в
биогенетических и социогенетических направлениях? Приведите примеры
теорий в рамках этих направлений.
2. Что считал Фрейд причинами невротических расстройств в рамках
травматической теории и, позже, топической модели психики.
3. Понятие о внутренних конфликтах в рамках структурной модели психики.
4. Механизмы психологической защиты, выделенные Фрейдом.
5. Охарактеризуйте уровни развития личности по Н. Мак Вильямс.
6. Перечислите и дайте краткое описание типам личностной организации по Н.
Мак Вильямс.
7. Что называл ассимиляцией и аккомодацией Ж. Пиаже?
8. Что понимают под принципом историзма и принципом развития в
деятельности?
Тема 3. Психологическая характеристика периода младенчества
План:
1. Период новорожденности. Кризис новорожденного. Комплекс оживления,
рефлексы.
2. Особенности психического, физического, моторного, когнитивного, речевого и
психосоциального развития младенца.
1. Период новорожденности. Кризис новорожденного.
Комплекс оживления, рефлексы
Младенческий возраст – первый год жизни ребенка. Первые два месяца выделяют в
отдельный период – новорожденность.
С одной стороны, новорожденный абсолютно беспомощен и не способен
удовлетворить ни одной жизненной потребности без взрослого, т.е. новорожденный –
максимально социальное существо. С другой стороны, в этой ситуации он не обладает
основным средством общения - человеческой речью.
Таким образом, причины кризиса новорожденности следующие:
- физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает
в другие условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, смена типа питания);
- психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор
врожденных безусловных рефлексов (дыхательный, сосательный, защитные и
ориентировочные).
Безусловные рефлексы новорожденного:
♦ Защитный рефлекс - если новорожденного положить на живот, то происходит
рефлекторный поворот головы в сторону. Этот рефлекс выражен с первых часов жизни.
♦ Хватательный рефлекс (Робинзона) - при прикосновении к внутренней
поверхности ладони новорожденного рука его обхватывает предмет, который касается
ладони.
♦ Рефлекс опоры и автоматическая походка новорожденных - если ребенка держать
вертикально на весу, то он сгибает ноги во всех суставах. Если его поставить на опору,
ребенок выпрямляет туловище и стоит на полусогнутых ногах на полной стопе. Если
новорожденного слегка наклонить вперед, то он делает шаговые движения
(автоматическая походка новорожденных);
♦ Поисковый рефлекс (Куссмауля) - при поглаживании в области угла рта ребенок
опускает губы и поворачивает голову в сторону раздражителя. Если надавить на середину
верхней губы, ребенок открывает рот и разгибает голову. Этот рефлекс хорошо выражен
за 30 мин. до кормления. Рефлекс наблюдается до 3—4 мес., затем угасает.
♦ Рефлекс Галанта - если провести пальцем вдоль позвоночника примерно на уровне
лопаток, ребенок дугообразно выгибается всем телом, иногда разгибается и отводится
нога. Рефлекс вызывается с 5-6-го дня жизни до 3-4 месяцев.
♦ Рефлекс ползания (Бауэра) - если новорожденного положить на живот, то он
начинает совершать ползающие движения (спонтанное ползание), если при этом
приставить ладонь к подошвам ребенка - движения усиливаются. Рефлекс становится
выраженным с 3-4-го дня жизни до 4 месяцев, затем он угасает.
♦ Хоботковый рефлекс - быстрый удар пальцем по губам вызывает вытягивание губ
вперед. Этот рефлекс сохраняется до 2—3 мес.
♦ Ладонно-ротовой рефлекс (Бабкина) - при надавливании большим пальцем на
область ладони новорожденного, ближе к возвышенности большого пальца, ребенок
открывает рот и сгибает голову. После 2-х мес. он угасает и к 3 мес. исчезает.
♦ Рефлекс Моро - когда ребенка резко опускают или поднимают на несколько
дюймов, обе его руки, полусогнутые в локтях, раздвигаются, а пальцы растопыриваются;
затем руки возвращаются в исходное положение, а пальцы сжимаются в кулачки.. Рефлекс
выражен сразу после рождения, угасает после 4-5 месяцев.
♦ Подошвенный рефлекс - если надавить пальцем на подушечку стопы в области
второго и третьего пальцев, ребенок согнет пальцы.
♦ Рефлекс Переса – если ребенку, лежащему на животе, провести пальцем по
позвоночнику - от копчика к шее, слегка надавливая на остистые отростки позвонков, он
сгибает руки и ноги, поднимает головку, выгибает спинку, иногда начинает кричать.
Рефлекс наблюдается до 3-4 мес.
♦ Плавательный рефлекс - ребенок совершает движения, подобные плавательным,
если положить его на живот. Рефлекс выражен до 3-4-х месяцев.
♦ Рефлекс задержки дыхания - при попадании воды на лицо малыш автоматически
задерживает дыхание на 5-6 секунд. Этот рефлекс помогает младенцу благополучно
преодолеть родовые пути. Угасает после 3-го месяца.
♦ Рефлекс отдергивания - этот рефлекс защищает ребенка от боли. Если ножку
малыша уколоть (для анализа крови во время лабораторных исследовании), он отдернет
ее, чтобы избежать боли.
Наличие безусловных рефлексов свидетельствуют о функциональной зрелости ЦНС
новорожденного, однако на протяжении первого года жизни большинство из них угасает.
При этом существует тесная связь между созреванием мозга и исчезновением
большинства из простейших рефлексов. Простейшие рефлексы постепенно уступают
место более сложным рефлекторным реакциям и поведенческим комплексам.
В период новорожденности формируются реакции зрительного и слухового
сосредоточения (т.е. умения сосредоточиться на звуковом или зрительном сигнале),
первых сочетательных или условных рефлексов, например на положение при кормлении.
Слуховое сосредоточение появляется на 2–3-й неделе. Резкий звук вызывает
прекращение движений ребенка, он замирает и замолкает. Позже, на 3–4-й неделе, такая
же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только
сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника.
Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3–5-й неделе - ребенок замирает и
задерживает взгляд на ярком предмете.
Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос матери, видеть ее
лицо, устанавливает с ней новые эмоциональные связи.
Комплекс оживления — понятие, введенное в 20–х гг. Н.М. Щеловановым,
обозначающее различные двигательные реакции младенца первых месяцев жизни на
различные воздействия (лицо взрослого, красивые игрушки, приятные звуки), по которым
можно судить о переживании им положительных эмоций. К подобным реакциям относят:
замирание и зрительное сосредоточение на объекте восприятия, улыбку, издаваемые
звуки, двигательное оживление. Формирование комплекса оживления происходит начиная
с третьей недели жизни: сначала появляется замирание и сосредоточение при зрительной
фиксации предмета или при звуках, затем — улыбка, вокализация и двигательное
оживление. Таким образом, в комплексе оживления отражается возникновение у ребенка
потребности в общении. На этом заканчивается переходный этап новорожденности и
начинается, собственно, младенчество.
2. Особенности физического, моторного, психического, когнитивного, речевого
и психосоциального развития младенца
Рост здорового ребенка за первый год его жизни увеличивается примерно в 1,5 раза,
а вес – почти в 2 раза. Основные вехи в физическом развитии младенца и примерные
(среднестатистические) сроки их появления отражены в табл. 3.
Таблица 3
Время появления движений
1 месяц
2 месяца
3 месяца
4 месяца
5–6 месяцев
7 месяцев
8 месяцев
9 месяцев
10 месяцев
11 месяцев
12 месяцев
Развитие моторики
Поднимает подборок
Поднимает грудь
Тянется за предметом, но,
как правило, промахивается
Сидит с поддержкой
Хватает рукой предметы
Сидит без поддержки
Садится без посторонней помощи
Стоит с поддержкой; ползает на
животе
Ползает, опираясь на руки и
колени; ходит, держась двумя
руками
Стоит без поддержки
Ходит, держась одной рукой
Ведущая деятельность в этом возрасте – непосредственно-эмоциональное общение
со взрослым. Все познавательные процессы реализуются в отношениях с матерью и с
помощью нее.
Новообразования возраста
1. К году ребенок произносит первые слова (складывается структура речевого
действия);
2. Осваивает произвольные действия с предметами окружающего мира (структура
предметного действия).
До года речь ребенка – пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся
конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых
навыков с помощью плача, гуления, лепета, жестов, а затем и первых слов.
Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между
пассивной и активной речью. Иногда автономную речь называют детским жаргоном. По
форме она является общением. По содержанию – эмоционально-непосредственной связью
со взрослыми и ситуацией.
Особенности автономной речи:
- не совпадает с речью взрослых артикуляционно и фонетически ("би-би"), а также
по значению (многозначность одних и тех же вокализаций);
- общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детской речи, и в
конкретной ситуации;
- связь между словами своеобразна: речь напоминает ряд восклицаний,
произносимых в аффекте.
Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.
Активная речь. Возникает к 1,6 – 2 годам (у девочек раньше, чем у мальчиков).
Запас слов к 1 году около 30. Первые слова – это слова-действия ("дай!"). Процесс
усвоения языка происходит более успешно, если ему помогают родители.
Предметная деятельность связана с развитием движений у ребенка. В
последовательности развития движений есть закономерность.
1. Движущийся глаз. Известен феномен "глаза новорожденного" – они могут
смотреть в разные стороны. К концу второго месяца эти движения уточняются, ребенок
способен зрительно сосредоточиваться на предмете. К третьему месяцу движения глаз
развиты почти так же, как у взрослого, формируется бинокулярное зрение.
2. Выразительные движения (комплекс оживления – см. выше).
3. Перемещение в пространстве – предпосылка усвоения деятельности с предметами.
Ребенок последовательно учится переворачиваться, поднимать голову, садиться, ползать,
становиться на ножки, делать первые шаги. Овладение каждым новым движением
открывает ребенку новые границы пространства.
4. Ползание. Иногда эта стадия пропускается.
5. Хватание. К концу первого полугодия из случайных захватываний игрушки это
движение превращается в намеренное.
6. Манипулирование предметом. Отличается от "настоящих" действий тем, что
предмет используется не по назначению.
7. Указательный жест.
8. Произвольность движений и жестов, управляемость. Это база для
новообразования – предметной деятельности.
Как только ребенок научается ходить, расширяются границы доступного мира,
освобождаются руки и ребенок получает возможность действовать с вещами.
Предметная деятельность – это деятельность с предметами согласно их
назначению.
Умственное развитие. Согласно Пиаже, ребенок до года находится в 1 периоде
умственного развития – сенсомоторном. Дети в это время еще не овладели языком и у них
нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах
складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и
случайных движений. Сенсомоторный период проходит через 6 стадий, из которых 4 – до
года (см. предыдущую тему).
Таблица 4
Развитие сенсорных и моторных функций на первом году жизни
Возраст в
Сенсорные и сенсомоторные акты
месяцах
2
Кратковременная зрительная фиксация и прослеживание; слуховое
сосредоточение; прекращение или изменение характера плача как
реакция на голос взрослого.
Слежение за движущейся в горизонтальной плоскости игрушкой;
слуховое сосредоточение.
3
Плавно следит за игрушкой во всех направлениях; поворот головы
и глаз к источнику звука; направляет руку к объекту.
4
Тянется к игрушке; рассматривает свои руки; локализует звук в
пространстве.
1
5
6
7
8
9
10
11
12
Переводит взгляд с предмета на предмет; тянется к игрушке и
захватывает ее, чаще двумя руками, тянет руку и игрушку в рот;
адекватная реакция на интонацию, на голос матери беспокоится или
оживляется.
Зрительный контроль движений рук; захватывает игрушку с любой
стороны; держит в каждой руке по предмету; поворачивается на
звук, если внимание его не отвлечено игрушкой, взрослым (активное
внимание).
Захват игрушки сопровождается генерализованными активными
движениями; перекладывает предмет из руки в руку; похлопывает
рукой по игрушке; узнает голоса близких.
Отталкивание предмета, кидание, стучит предметом о предмет,
манипулирует двумя-тремя предметами; различает лица людей, знает
свое имя.
Отвечает действием на словесные инструкции; ищет спрятанную
игрушку; берет мелкие предметы двумя пальцами.
Подражательные движения рук — «ладушки», «до свидания»;
вкладывает пальцы в отверстие под контролем зрения; показывает
части тела другого человека; захватывает игрушки пальцами.
Выбрасывает игрушки из кровати, вкладывает пальцы в отверстия
на ощупь; подражательные движения — перелистывание страниц,
запуск машинки; показывает части своего тела.
Вкладывание одного предмета в другой; открывает коробку, ящик;
узнавание картинок; пользуется ложкой и расческой по назначению.
Базовая потребность возраста – потребность в безопасности, защищенности. Она
должна быть базально удовлетворена. В этом главная функция взрослого человека. Если
ребенок чувствует себя в безопасности, то он открыт окружающему миру, доверят ему и
осваивает его смелее. Если нет – ограничивает взаимодействие с миром замкнутой
ситуацией. Э.Эриксон говорит о том, что в младшем возрасте у человека формируется
чувство доверия или недоверия к окружающему миру (людям, вещам, явлениям), которое
человек пронесет через всю жизнь. Чувство отчужденности возникает при дефиците
внимания, любви, ласки, при жестоком обращении с детьми.
В этом же возрасте формируется чувство привязанности. Выделяют 3 фазы процесса
формирования детской привязанности:
1) малыш ищет близости с любым человеком;
2) учится отличать знакомых людей от незнакомых;
3) чувство привязанности возникает к тем людям, которые особо значимы для
ребенка.
Социальное общение, ощущение комфорта способствует формированию детской
привязанности больше, чем своевременное кормление, так как придают этому чувству
сугубо человеческий характер.
Вторая половина стабильного периода характеризуется расширением границ
общения. Разрывается симбиоз взрослого и ребенка, появляются двое. Следовательно,
изменяется социальная ситуация. В ее изменении – суть кризиса одного года.
Кризис одного года. Новообразование кризиса – автономная речь. Кризис одного
года характеризуется освоением речевого действия. Организм младенца регулировала
биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь же она вошла в противоречие с
вербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых.
Биологоческие ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы,
чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением.
В поведенческом плане кризис первого года проявляется различными симптомами в
зависимости от характера отношений с окружающими взрослыми людьми. Эти симптомы
во многом схожи с симптомами других критических возрастов.
Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным
развитием. Эмоционально проявляется в аффективности. Эмоции примитивные. При этом
наблюдаются различные нарушения:
1) нарушение биоритмических процессов (сон – бодрствование);
2) нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (например, чувства
голода);
3) эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость).
Вопросы для самоконтроля:
1. В чем своеобразие социальной ситуации развития новорожденного?
2. Охарактеризуйте кризис новорожденности.
3. Охарактеризуйте становление и развитие ведущей деятельности младенческого
возраста.
4. Каковы психологические новообразования младенческого периода?
5. Чем характеризуется и как проявляется кризис одного года?
Тема 4. Развитие личности в раннем детстве
1. Физическое и психическое развитие в раннем возрасте.
2. Развитие личности ребенка. Новообразования раннего возраста.
3. Кризис 3-х лет.
1. Физическое и психическое развитие в раннем возрасте
Хронологические рамки (возрастные границы). От 1 года до 3 лет.
Социальная ситуация характеризуется стремлением к увеличению степени
автономии от взрослого, к самостоятельному выполнению действий с предметами. Это
стремление противоречит тому факту, что способ действия с предметом, образец,
принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное
действие.
Социальная ситуация развития в раннем возрасте характеризуется наличием
системы «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен
предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве.
Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил
взаимодействия людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире
постоянных вещей. Осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения
социальной роли (ровесника).
Физическое развитие. Главное достижение – овладение прямохождением.
Развивается весь двигательный аппарат. Для детей 2 года жизни ходьба становиться
потребностью. К 9-10 годам хождение по ровной поверхности автоматизируется. В
середине 2 года жизни осваиваются разнообразные движения, носят и перемещают
предметы. Мышечное чувство становится основой в восприятии расстояния и
пространственного положения предмета.
Ведущая деятельность. Предметно-манипулятивная деятельность становится
ведущей. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной
деятельности. Внутри предметной деятельности зарождаются новые виды – игра и
продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Важная роль в
овладении предметной деятельностью, принадлежит общению. Являясь ведущей,
предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных
процессов.
Таблица 5
Формирование деятельности в раннем детстве
Исследо
Этапы формирования деятельности
вания
К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком
предметной деятельностью.
С.Л.
3 этапа:
Новоселова
1.
Предметные манипуляции детей (5 - 6 месяцев), которые
превращаются в ориентировочные действия (7 -9 мес.)
2.
К концу 1 года действия переходят в предметноспецифические –
это
действия,
направленные
на
получение
определенного результата.
3.
Возникновение предметно-опосредованных действий,
которые осуществляются орудийными операциями.
На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие тесно
связаны между собой: ребенок выполняет усвоенное действие только с тем предметом,
который для этого предназначен.
Постепенно происходит отделение действия от предмета. По мере овладения
предметом меняется ориентировка ребенка. Ориентировка типа «Что такое?» сменяется
ориентировкой типа «Что с этим можно делать?»
П.Я.
Гальперин
Выделяет:
1.
Ручные действия, когда малыш действует предметом, как
самой рукой.
2.
Орудийные действия, когда предмет используется как
орудие.
Ручные действия с одним и тем же предметом становятся
орудийными.
При переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения
общественных способов действия с предметами происходит зарождение
интеллектуальной деятельности – наглядно-действенного мышления в
простейших формах.
Предметная деятельность способствует развитию познавательных процессов.
В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные
эталоны. В процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные
операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Н.Х Швачкин,
Выделили 3 основные ступени в развитии обобщений в возрасте от 1
Д.Б.
до 2,5 лет:
Эльконин,
1. Ранние наглядные обобщения, при которых предметы
М.М.
группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам, чаще всего
Кольцова.
цветовым; на этой стадии ребенок не владеет еще предметными
действиями.
2. Ребенок объединяет зрительные и осязательные образы в единое
представление – начинается выделение отдельных предметов. При этом
все признаки предметов значимы – ребенок не отделяет основных,
устойчивых признаков от вторичных, изменчивых.
3. Начинают формироваться общие понятии. Из всех признаков
сопоставляемых предметов ребенок вычленяет наиболее существенные и
постоянные. Это элементарная мыслительная операция, вначале она
проявляется в различении, а затем в сравнении цветов, форм, величины,
удаленности предметов.
В конце раннего возраста в своих первоначальных формах уже проявляется игра с
сюжетом. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком
предметы наделяются игровым смыслом. Такие игры непродолжительны и возникают
эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых
действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетноролевой игры.
Для развития игры важно появление символических или замещающих действий.
Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати – это
замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что
сыплет соль из солонки, – это еще более сложные замещающие действия.
Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Между 14 и 16 месяцами и 2 годами
происходит резкое повышение цветоощущения, а после 20-24 мес. цветоощущение
нарастает медленнее. Восприятие является доминирующим в развитии других
психических функций. Аффективный характер восприятия приводит к сенсомоторному
единству. Развитие происходит в предметной деятельности. Наблюдается выделение
пространственных отношений между предметами. При восприятии ребенок фиксируется
на одном качестве, и впоследствии ориентируется на него при узнавании. Восприятие
аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. Восприятие – ведущая
функция в развитии познавательной сферы ребенка. Восприятие тесно связано с
выполняемыми предметными действиями. Оно развивается на основе внешнего
ориентировочного действия (подбор предметов по форме, величине, цвету).
Внимание. Развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной
деятельности и речи. В начале периода раннего детства внимание непроизвольное, слабо
концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения,
невелик объем. Сознательный контроль за выполнением действия отсутствует. Затем, под
влиянием речи складываются предпосылки для развития произвольного внимания.
Память. Память включается в процесс активного восприятия - узнавания. В
основном преобладает узнавание, хотя ребенок может непроизвольно припоминать
увиденное или услышанное раньше. Память является продолжением и развитием
восприятия. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично образная. Возрастают
объем и прочность сохранения материала. Доминирует непроизвольная память. Начинает
интенсивно развиваться словесно-смысловая память. Появляется новый процесс памяти –
воспроизведение.
Мышление. Развитие мышления зависит от деятельности самого ребенка
(приобретение чувственного опыта) и от влияния взрослого, который учит способам
действий и дает обобщенные названия предметов. Основная форма мышления – нагляднодейственное. Начинают формироваться элементы наглядно-образного мышления.
Мышление возникает и функционирует в предметной деятельности. Большое значение в
решении интеллектуальных задач имеет речь, которая в ходе развития делает мышление
менее зависимым от непосредственного восприятия. Мышление активно развивается
благодаря овладению ребенком значений предметов. Начинает формироваться знаковосимволическая функция сознания, т.е. ребенок усваивает, что один предмет можно
использовать в качестве заместителя другого, а также реальный предмет можно заместить
знаком. Появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение.
Воображение.
Предпосылками
воображения
выступают
представления.
Воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое
переименование предметов. Воображение функционирует только с опорой на реальные
предметы и внешние действия с ними. К концу раннего детства появляются первые
собственные сочинения ребенка – сказки, рассказы.
Речь. У ребенка возрастает интерес к окружающему, но имеющихся средств
общения (жесты, мимика) не хватает, чтобы удовлетворить свои возросшие потребности в
общении. Возникает противоречие, которое разрешается путем возникновения активной
самостоятельной речи (от 1,5 лет до 2 лет ). Пассивная речь опережает активную. Запас
пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Ребенок открывает, что каждый
предмет имеет свое название (первое языковое «открытие»). В начале возраста в речи
наблюдается феномен однословного предложения, когда одно слово, по сути, заменяет
целое предложение. На границе 2-3 года жизни ребенок начинает понимать, что слова в
предложении связаны между собой (второе языковое «открытие»). Ребенок вначале
учится правильно слушать, а затем правильно говорить. На 3 году жизни понимание речи
возрастает и по объему, и по качеству. Дети понимают не только речь-инструкцию, но и
речь-рассказ.
Происходит переход от указательной к обозначающей функции речи. Появляется
ситуативная речь. Развиваются не только коммуникативная, но и обобщающая и
регулирующая функции речи. Дети начинают распространять правило словоизменения на
слова, которые им уже знакомы.
2. Развитие личности ребенка. Новообразования раннего возраста
Индивидуально-психологические свойства личности. Происходит формирование
черт характера в ходе предметно-манипулятивной деятельности и в процессе общения с
близкими родственниками. Отсутствует соподчинение мотивов (все мотивы имеют
одинаковую побудительную силу) желания неустойчивы, неконтролируемы и
несдерживаемы. Появляются потребности в самостоятельности и в достижении успехов.
Поведение начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, но и отношениями
с другими людьми. В этом возрасте у ребенка можно увидеть первые признаки
темперамента.
Ребенок начинает овладевать правилами поведения, учиться подчинять свои
желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Происходит переход от
«полевого» к волевому поведению.
Формируются важные предпосылки для формирования личности. К 3 годам малыш
начинает относиться к себе как к отдельному «Я», т.е. у него начинают возникать
начальные формы самосознания. Возникает личное действие и личное желание, сознание
«Я сам». Развитие самосознания связано с отделением себя от своих действий, с
осознанием своих желаний. Развивается подлинная самостоятельность, о чем говорит
проявление целеполагания и целеустремленности. Формируется ситуативно-деловое и
внеситуативно-познавательное общение. Изменяется отношение ребенка ко взрослому,
что выражается в стремлении к автономии и противопоставление своих желаний
желаниям, требованиям взрослых.
Эмоциональное развитие. Эмоциональное состояние на протяжении первых 3 лет
жизни очень неустойчиво. Поведение сопровождается яркими эмоциональными
реакциями. Вследствие эгоцентризма слабо развита эмпатия. Фаза эмоциональной
свободы, свободы развития чувств, а, следовательно, и воображения (фаза наивного
субъективизма или наивного эгоцентризма). Ребенок всецело погружен в мир своих
переживаний. Субъективизм, погруженность в свои переживания, натуральный
эгоцентризм - все это имеет наивный, непосредственный характер. Возникает
эмоциональная завышенная самооценка. В этот период развития у ребенка имеется очень
сильная потребность в положительном образе «Я». Очень рано проявляется способность к
сопереживанию.
Новообразования. Формирование «внешнего Я - сам», которое характеризуется
появлением и развитием самооценки, самоуважения, самосознания. Развитие речи, для
которой характерно: значительное увеличение словарного запаса; построение
предложений; понимание смысловых связей между словами.
Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни вызывают
построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности
со взрослым человеком. Основные новообразования: развитие самостоятельной ходьбы;
овладение прямой походкой; овладение предметной деятельностью, что связано с
формированием нового отношения к миру предметов; личное новообразование –
возникает гордость за собственные достижения; символическое, замещающее действие;
предметная игра; активная речь.
3. Кризис з-х лет
Кризис 3 лет связан с развитием самооценки, стремлением все делать самому.
Причина кризиса в столкновении потребностей «хочу» и «могу». Л.С. Выготский
выделяет 7 характеристик кризиса:
- негативизм – негативная реакция не на само действие, которое ребенок
отказывается выполнить, а на требование или просьбу взрослого (реакция не на
содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого);
- упрямство – реакция ребенка, который настаивает на чем–то не потому что
хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались;
- строптивость – направлена не против конкретного взрослого, а против всей
сложившейся в раннем детстве отношений, против принятых в семье норм воспитания,
против навязывания образа жизни;
- своеволие – связано с тенденцией к самостоятельности, часто неадекватна
возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми;
- протест-бунт – частые конфликты с родителями;
- деспотизм – ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его
взрослыми, диктуя свои требования;
- обесценивание требований взрослых - обесценивается то, что было привычно,
интересно, дорого раньше;
Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он должен
научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить
свое «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу»
(вседозволенность) или «нельзя» (запреты). Следует предоставить ребенку сферу
деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Эта сфера деятельности –игра
с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для
ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою
независимость, самостоятельность» (Э. Эриксон). Таким образом, разрешение
кризиса происходит путем перехода к игровой деятельности.
Вопросы для самоконтроля:
1. Каково отличие предметной деятельности от простых манипуляций с предметами?
2. Охарактеризуйте предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры в раннем детстве.
3. Опишите симптомы кризиса 3-х лет, в чем его психологическая сущность?
4. Новообразования раннего детства.
5. Пассивная и активная речь у детей раннего возраста.
Тема 5. Психическое развитие в дошкольном возрасте.
План:
1. Особенности видов деятельности. Игра, как ведущая деятельность дошкольника.
2. Теории игры.
3. Общая характеристика психического развития в дошкольном возрасте.
4. Понятие о кризисе 7 лет.
1. Особенности видов деятельности. Игра, как ведущая деятельность
дошкольника
На дошкольное детство приходится большой промежуток жизни ребенка (от 3 до 7
лет). Это время, когда существенно расширяются границы мира для ребенка, рамки семьи
раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир
человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. У
него формируется потребность включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней
участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Не менее сильно он стремится и к
самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная
деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Ролевая игра – это деятельность, в которой дети как бы «примеряют» на себя роли
взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность
взрослых и отношения между ними. Жизнь в игре эмоционально насыщена и становится
для ребенка его действительной жизнью.
Игра с сюжетом впервые возникает на границе между ранним и дошкольным
возрастом - это вышеупомянутая режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько
позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем
угодно и соответственно действует.
Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой
игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже
из нее выделяются игры с правилами. В играх с правилами роль отходит на второй план и
главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется
соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных,
спортивных и печатных игр).
В течение этого возрастного периода изменяется и содержание игры. В развитии
игры выделяются две основные фазы. Для первой стадии (3–5 лет) характерно
воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются
предметные действия. На второй стадии (5–7 лет) моделируются реальные отношения
между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный
смысл деятельности взрослого человека.
Игра – как ведущая деятельность в дошкольном возрасте, является своеобразным
«тренингом» навыков общения со сверстниками. Младшие дошкольники еще не умеют
по-настоящему общаться со сверстниками, они «играют рядом, а не вместе». В среднем и
старшем дошкольном возрасте дети уже умеют договариваться друг с другом,
предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры, обсуждают вопросы,
связанные с содержанием ролей и правил.
Игра способствует и развитию произвольного поведения ребенка, через подчинение
правилам игры, причем контроль за соблюдением этих правил осуществляется
сверстниками. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому
первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре.
Резюмируя, можно выделить следующие основные линии влияния игры на развитие
психики ребенка в данном возрасте:
1. Развитие мотивационно - потребностной сферы: ориентация в сфере человеческих
отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию
социальных мотивов, в частности стремления к общественно значимой и оцениваемой
деятельности; формирование обобщенных сознательных намерений; возникновение
соподчинения, иерархии мотивов.
2. Развитие произвольности поведения и психических процессов. Главный парадокс
игры состоит в зарождении функции контроля внутри свободной от принуждения,
эмоционально насыщенной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на
образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует
его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок
произвольного внимания, произвольной памяти, произвольной моторики.
3. Переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете
заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно умственному действию.
4. Закладываются основы рефлексивного мышления — способности анализировать
свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими
ценностями.
5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения.
6. Внутри игры первоначально возникают другие виды деятельности (рисование,
конструирование, учебная деятельность).
7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функции речи, стимулирует
связные высказывания.
8. Развитие навыков общения со сверстниками.
2. Теории игры
В детской психологии существует несколько теорий, объясняющих сущность игры.
Так, по мнению К. Гросса, сущность игры заключается в том, что она служит
подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь,
совершенствует свои способности.
Основное достоинство этой теории заключается в том, что она связывает игру с
развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.
Основной недостаток теории в том, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ее
источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.
Объяснение игры исходит лишь из результата, к которому она приводит. Пытаясь указать
источники игры, Гросс ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к
инстинкту.
В свою очередь Г. Спенсер усматривает источник игры в избытке сил: избыточные
силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.
Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в
котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какуюнибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как
к отдыху.
Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является
формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания.
Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.
К. Бюлер считает, что основной мотив игры ‑ получение удовольствия. В его теории
верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат
действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра ‑ не обязанность, а
удовольствие.
Такую теорию в целом считают неудовлетворительной. В качестве аргументов
приводят тот факт, что мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и
она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной
стороной подлинной реальной мотивации.
Психоаналитический подход обращает внимание на то, что в игре реализуются
вытесненные желания, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не
удается реализовать в жизни; в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от
жизни, с которой он не в силах совладать.
Согласно представлениям Л.С. Выготского, игра ребенка направлена на будущую
деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его
взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными
социальными отношениями.
а) Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе
с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации
желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не
единичных, а обобщенных аффектов.
б) Центральным и характерным для игровой деятельности является создание
«мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и
осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке.
в) Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и
наоборот.
г) В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на
реальные действия.
д) Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий
не по непосредственному импульсу, а с подчинением правилу, заключенному в роли.
е) Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в
дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник
развития и создает зоны ближайшего развития.
Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще
применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от
избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт
развития, притом опережающего потребности практической жизни.
Недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри
созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во
взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в
формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она както внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной
игры в ее конкретных проявлениях.
Ж.Пиаже считал, что изначально для ребенка существует единый мир — это
субъективный мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира
взрослых, мира реальности, возникают два мира — мир игры и мир реальности, причем
первый для ребенка важнее. Этот мир игры есть нечто вроде остатков чисто
аутистического мира. Под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих
остатков, и тогда возникает как бы единый мир с вытесненными желаниями,
приобретающими характер сновидений или грез.
Игра — это, прежде всего, простая ассимиляция, функциональная или
воспроизводящая. Игра - это такая эгоцентрическая ассимиляция, в которой используется
особый язык символов, создающий возможность ее наиболее полной реализации.
Один из критериев игры - освобождение от конфликтов. Конфликты эти
порождаются столкновением индивидуальной свободы и подчинения и в действительной
жизни могут быть разрешены только путем подчинения, бунта или сотрудничества. В игре
«я» берет за себя реванш либо путем ликвидации проблемы, либо тем, что решение
становится приемлемым. Это происходит в результате ассимиляции, благодаря
преобладанию которой «я» подчиняет себе весь мир и именно поэтому освобождается от
конфликтов.
Ж. Пиаже выделяет три основные, связанные в один ряд структуры игры: игрыупражнения, символические игры и игры с правилами. Все они являются формами
поведения, в которых преобладает ассимиляция; их различие в том, что на каждом этапе
развития действительность ассимилируется разными схемами.
Минусы: биологическая концепция, ребенок должен жить в раздвоенном мире — в
своем мире и в мире взрослых, рассматривает роль игры в развитии мышления слишком
узко, игра - чисто эгоцентрическая деятельность.
Таблица 6
Классические и современные теории игры
Теории игры
Характеристика подхода к пониманию и
функции игры
Классические теории
Теория избытка сил
Surplus Energy Theory
(Spencer, 1878)
Теория восстановления
сил
Игра как выход свободной энергии. Она
возникает, потому что у детей есть лишняя
энергия
Игра как способ восстановления сил. Ребенку
необходимо восстановить энергию или
отдохнуть, и он это делает посредством игры
Recreation or Relaxation
Theory (Lazarus, 1883)
Теория упражнения
Pre-exercise Theory
(Groos, 1985)
Теория рекапитуляции
Recapitulation
Theory(Hall, 1920)
Теории мотивационной
модуляции игры
Arousal Modulation
Theories of Play (Berlyne,
1960; Ellis, 1973; Hutt,
1985)
Игра — продукт эволюционного
биологического процесса. Она возникает из
инстинктов и их упражнений. Игра служит
адаптивной цели, посредством игры ребенок
тренирует навыки, которые потребуются в
дальнейшей жизни
Игра — продукт эволюционного
биологического процесса. Посредством игры
примитивные инстинкты ослабляются.
Развитие игры следует за эволюционным
развитием человеческого рода
Современные теории
Игра связана с исследованием. Игра
понимается как стимуляция поискового
поведения. Различия между исследованием и
игрой: исследование происходит в новых
ситуациях, где ребенок спрашивает «Что
может сделать этот объект?»; игра происходит
в знакомых ситуациях, где ребенок
спрашивает «Что я могу сделать с этим
объектом?»
Эти теории объясняют роль игры в
эмоциональном развитии детей. Посредством
игры дети могут проигрывать свои желания и
отыгрывать травмирующие события своей
жизни
Игра — это когнитивный процесс. Это
свободная активность, которая вносит вклад в
когнитивное развитие, в решение проблем и
творческое мышление. Она развивает
творческие способности, гибкость, улучшает
способность к решению проблем и адаптацию
Психодинамическая
теория игры
Psychodynamic Theories
of Play (Freud, 1961;
Erikson, 1985)
Когнитивноразвивающие теории
игры
Cognitive Developmental
Theories of Play (Piaget,
1962; Vygotsky, 1966,
1997)
Социокультурные теории игры
Игра как социализация Посредством игры с другими детьми дети
Play as socialization
осваивают социальные нормы и правила.
(Mead, 1934)
Социальные роли тренируются в игре
Метакоммуникативная Игра — это обучение обучению. Сама игра
теория
требует функционирования в реальной жизни.
Metacommunicative
Дети сами создают роли, которые
theory (Bateson, 1955)
определяются контекстом, в котором она
происходит. Дети показывают, что они
играют, и игра не средство социализации,
которое развивает навыки для взрослой жизни
Из приведенной таблицы видно, что понятие игры значительно изменилось за
прошлых два столетия, и в XX в. значительно повысилось признание ценности игры для
развития ребенка.
В этом отношении хотелось бы подчеркнуть когнитивный подход, (исследование так
называемой theory of mind) как одно из самых динамично развивающихся направлений
исследований в западной психологии. Интересно, что к числу основателей данного
подхода причисляют Л. С. Выготского наряду с Ж. Пиаже, не принимая во внимание
острых дискуссий между ними, в частности, по поводу игры. Интерес к этому подходу
существенно вырос после работы, который одним из первых связал возможности игры
детей дошкольного возраста с развитием когнитивных и социальных способностей
ребенка. Данное положение базируется на факте, что процессы «притворства,
изображения» в такой игре имеют прямую корреляцию с развитием умственных структур.
Особый когнитивный метарепрезентационный механизм, по мнению Лесли, разделяет
мнимый и реальный мир, что позволяет ребенку в игре одновременно воспринимать и
удерживать две альтернативные и несовместимые модели реальности (например, «банан
— это телефон»). Также имеются данные о дефицитарном развитии при отсутствии
нормальной игры (на материале исследований детского аутизма и других клинических
отклонений).
3. Общая характеристика психического развития в дошкольном возрасте
Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс
овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а
также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается
обучение чтению и письму. К концу дошкольного возраста завершается процесс
фонематического развития, интенсивно растет словарный состав речи. Как и на
предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей
словарный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от условий их
жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые.
Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие
закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического
(построение фразы). Ребенок 3–5 лет не просто активно овладевает речью – он творчески
осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов,
хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова,
отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по
законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно
– оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто
называют словотворчеством.
Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи,
присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы.
В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому
поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками
развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых
действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его
действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с
которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах
выполнения задачи.
Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как
указывал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит
большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не
запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память
дошкольника имеет ряд специфических особенностей.
У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой
цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами
запоминания. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по
форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки,
рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям.
В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться
произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание
появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности,
поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий –
подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал
ребенок может воспроизвести, играя.
В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности.
Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к
наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом
мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует
репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана
Пиаже.
К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению
связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то,
что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая
особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки.
Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, – это «период первоначального
фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных
личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом
эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность,
отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам.
Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика
представлений ребенка. Динамика образных представлений – более свободная и мягкая по
сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве.
В дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу
деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре
поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит
в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Еще до того, как дошкольник
начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий
результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не
отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него
возникает тревожность – эмоциональное состояние, способное затормозить
нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата
действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с
положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение.
Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку.
Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому,
сопереживание.
Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде,
считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково
сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим
поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные
желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него
ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем
дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации
выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои
непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет.
Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль
«ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение,
получение награды. Более слабый – наказание, еще слабее – собственное обещание
ребенка.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится
оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам,
у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только
чужие поступки – других детей или литературных героев, не умея оценить свои
собственные.
Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам,
но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость
награды, возмездие за причиненное зло и т.д.
Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность
оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными
нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в
наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое
испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после
неодобряемых взрослым действий.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному
интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным
новообразованием дошкольного детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной
чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого
поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем
– собственные действия, моральные качества и умения.
Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего
с оценкой близких взрослых. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его
воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и
индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся
искаженными.
Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения.
К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в
такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах
содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится
более адекватной.
Еще одна линия развития самосознания – осознание своих переживаний. Не только в
раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея
разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он
ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад»,
«я огорчен», «я сердит».
Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как
мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях
поведения. Большинство мальчиков стараются быть
сильными, смелыми,
мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными,
деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу
дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них
появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.
Начинается осознание себя во времени. В 6–7 лет ребенок помнит себя в прошлом,
осознает в настоящем и представляет себя в будущем.
Психологическая готовность к школьному обучению.
Психологические исследования показывают, что 6-летний первоклассник по уровню
своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности
мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память
(так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить);
специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем
же делом не более 10–15 минут.
Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в
процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще
неустойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они
появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная
самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно
понять критерии оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в
целом. Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние
дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает
начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от
эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и
коллективную работу детей на уроке.
Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее
достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы
произвольности. Обычно выделяют следующие критерии готовности ребенка к обучению
в школе.
Личностная готовность – ребенок готов к школьному обучению, если школа
привлекает его не внешней стороной (атрибуты: портфель, тетради), а возможностью
получить новые знания.
Интеллектуальная готовность – наличие кругозора, запаса конкретных знаний,
интерес к знаниям. Способность понять связи между явлениями, воспроизвести образец.
Развитие логического мышления (способность находить сходство и различия разных
предметов при сравнении, умение правильно объединять предметы в группы по общим
существенным признакам).
Развитие произвольного внимания (способность удерживать внимание на
выполняемой работе в течение 15-20-минут).
Развитие произвольной памяти (способность к опосредованному запоминанию:
связывать запоминаемый материал с конкретным символом / слово-картинка либо словоситуация ).
Социально-психологическая готовность:
Учебная мотивация (хочет идти в школу; понимает важность и необходимость
учения; проявляет выраженный интерес к получению новых знаний).
Умение общаться со сверстниками и взрослыми (ребёнок легко вступает в контакт,
не агрессивен, умеет находить выход из проблемных ситуаций общения, признаёт
авторитет взрослых).
Умение принять учебную задачу (внимательно выслушать, по необходимости
уточнить задание).
Физиологическая готовность – уровень физиологического развития, уровень
биологического развития, состояние здоровья, а также развитие школьно-значимых
психологических функций:
Развитие мелких мышц руки (рука развита хорошо, ребёнок уверенно владеет
карандашом, ножницами).
Пространственная организация, координация движений (умение правильно
определять выше – ниже, вперёд – назад, слева – справа).
Координация в системе глаз-рука (ребёнок может правильно перенести в тетрадь
простейший графический образ – узор, фигуру – зрительно воспринимаемый на
расстоянии (например, из книг).
4. Кризис 7 лет
Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то
момент своего развития проходит через этот кризис. Перелом может начаться в 7 лет, а
может сместиться к 6 или 8 годам.
Причины кризиса:
1. Возникновение личного сознания, начало дифференциации внутренней и внешней
стороны личности ребенка.
2. Переход к новой социальной ситуации – позиции школьника. Ребенок приходит к
осознанию своего места в мире общественных отношений.
Проявления:
1. Утрата детской непосредственности: Между желанием и действием вклинивается
переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка. Впервые
возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка.
2. Манерность, капризность, ребенок ходит не так, как ходил раньше. В поведении
появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость,
паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута.
3. Возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях: ребенок
начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я
злой». Впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение.
Возникает острая борьба переживаний.
4. Возникают такие образования как самолюбие, самооценка. Базальная потребность
в данном возрасте – уважение: ребенок высказывает претензию на уважение, на
отношение к нему как к взрослому, на признание его суверенитета.
Новообразования, появляющиеся в результате прохождения кризиса:
1. Возникновение внутренней жизни.
2. Переход от эгоцентризма к децентрации.
3. Формирование произвольного поведения.
4. Овладение средствами и эталонами познавательной деятельности.
Вопросы для самоконтроля:
1. Какова роль игры в психическом развитии ребенка дошкольного возраста?
2. В чем основное отличие классических и современных теорий игры?
3. Охарактеризуйте психическое развитие детей младшего школьного возраста.
4. Перечислите критерии психологической готовности к школе.
5. В чем причина кризиса 7 лет, какие новообразования, возникают в результате
прохождения кризиса.
Тема 6. Младший школьный возраст
План:
1. Характеристика психического развития младшего школьника.
2. Обучение в школе как основное условие психического развития младших
школьников.
1. Характеристика психического развития младшего школьника
Хронологические рамки (возрастные границы). От 6‑7 до 10‑11 лет.
Социальная ситуация. Переход к учебной деятельности. Ребенок развивается в
условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Меняется сфера
социальных отношений, появляется система «ребенок – взрослый» дифференцируется:
ребенок ‑ учитель; ребенок – взрослый; ребенок – родители; ребенок – дети.
Ведущая деятельность ‑ учебная ‑ это деятельность, непосредственно направленная
на усвоение науки и культуры.
У ребенка имеются две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и
«ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Отношения существуют
параллельно, они не связаны иерархическими связями.
В младшем школьном возрасте игра не исчезает, она приобретает новые формы и
новое содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста
являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском
коллективе (сюжетно-ролевые игры).
Ощущение, восприятие. Восприятие младшего школьника определяется
особенностями самого предмета: замечают не главное, а то, что бросается в глаза, часто
восприятие ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета.
Текущая воспринимаемая ситуация уже в меньшей мере опосредует мыслительные
операции, чем в дошкольном возрасте.
Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному
наблюдению за объектом. К концу возраста появляется синтезирующее восприятие. Дети
в 1-2 классе путают предметы, сходные в том или ином отношении, их восприятие
отличается малой дифференцированностью (слитность).
Внимание. Учебная деятельность требует длительной концентрации внимания,
переключения с одного вида работы на другой – развитие произвольности внимания,
возникает на пике волевого усилия (специально организовывает себя под воздействием
требований).
Преобладает непроизвольное внимание. Удерживание внимания возможно
благодаря волевым усилиям и высокой мотивации. Внимание активизируется, но еще не
стабильно.
Направление развития внимания: от концентрации внимания к самоорганизации
внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего
рабочего дня. Младшие школьники могут сосредоточенно заниматься одним делом в
течение 10 – 20 минут. Существуют значительные индивидуальные различия в развитии
внимания.
Память. Развивается произвольная память, дети уже способны запоминать
материал, который представляет для них интерес. Процессы памяти характеризуются
осмысленностью (связь памяти и мышления). Восприимчивость к освоению различных
приемов запоминания. В учебной деятельности развиваются все виды памяти:
долговременная, кратковременная и оперативная. Развитие памяти связано с
необходимостью заучивать учебный материал. Воспроизведением начинает пользоваться
при заучивании наизусть. Память носит конкретно-образный характер.
Мышление приобретает доминирующее значение, происходит переход от нагляднообразного к словесно-логическому мышлению. Логически верные рассуждения
школьника базируются на конкретном наглядном материале. Благодаря учебной
деятельности и усвоению научных понятий у детей развивается теоретическое мышление.
К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в
мышлении.
Воображение. Основные направления в развитии – это переход к более правильному
и полному отражению действительности на основе соответствующих знаний.
Воображение проходит 2 стадии: воссоздающее (репродуктивное) и продуктивное.
Проявляются продуктивные образы-представления (результат новой комбинации
некоторых элементов).
Воображение (в 1 классе) опирается на конкретные предметы, но со временем
доминирует слово. От 1 ко 2-му классу реализм детского воображения увеличивается. Это
обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления.
С возрастом воображение становится более управляемым процессом и образы
возникают в связи с задачами деятельности ребенка.
Речь опосредует развитие мышления и других познавательных процессов, играет
важную роль в решении задач учебной деятельности (обучение детей вести рассуждения
вслух способствует успеху). Словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Развитие
потребность в общении так же определяет развитие речи.
Индивидуально-психологические
особенности.
Происходит
увеличение
индивидуальных различий между детьми, темпераментные отличия проявляются в
деятельности и поведении. Условия и ведущая деятельность благоприятны для развития
таких личностных качеств, как трудолюбие, самостоятельность, способность к
саморегуляции.
О развитии способностей свидетельствует устойчивый интерес к конкретному виду
деятельности, формирование соответствующего познавательного мотива. Старые мотивы
и интересы теряют свою побудительную силу, приходят новые мотивы, связанные с
учебной деятельностью. Учебная деятельность может побуждаться мотивом: мотивом
получения высокой оценки; социальными мотивами учения; учебно-познавательными
мотивами; мотивами достижения успеха; мотивами избегания; престижная мотивация.
Происходит перестройка в иерархической мотивационной системе, мотивация
достижения становится доминирующей.
Происходит интенсивное формирование моральных чувств ребенка, что вместе с тем
означает и формирование моральной стороны его личности. Укрепляется новая
внутренняя позиция. Интенсивно развивается самосознание. Изменение самосознания
приводит к переоценке ценностей, то, что было значимо, становится второстепенным.
Становление самооценки зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с
классом.
В возрасте 7 ‑ 11 лет происходит активное развитие мотивационно-потребностной
сферы. Мотивы начинают осознаваться. Развивается самопознание и рефлексия,
внутренний план действий, произвольность и самоконтроль.
Эмоциональное развитие. Наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в
проявлении эмоций. Изменяется общий характер эмоций — их содержательная сторона,
их устойчивость. Эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с
более ясно выраженной социальной направленностью его личности. Возникают новые
эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой
характер и содержание.
Эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У
школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения,
основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.
Новообразования:
- произвольность и осознанность всех психических процессов и их
интеллектуализация;
- рефлексия;
- внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать)
2. Обучение в школе как основное условие психического развития
младших школьников
Ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учебная деятельность,
которая не сводится к посещению школы. Учебная деятельность - это деятельность,
непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных
человечеством.
Структура учебной деятельности включает:
— мотивы;
— учебные задачи;
— учебные действия;
— действия контроля;
— действия оценки.
Мотивы учебной деятельности это система разнообразных потребностей, мотивов,
целей, интересов. Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником»,
получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой
тенденции может быть поразительно сильна.
Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний
характер. Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной степени. Но,
как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у младших школьников.
Возникновение и поддержание познавательного интереса в младших классах традиционно
связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием
занимательности материалу, подлежащему усвоению, и т.д. Опираясь на эти способы,
отталкиваясь от них, необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию.
Учебная задача — ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит
овладеть. В отличие от конкретно - практического задания (например, решить примеры на
сложение двух чисел) учебная задача носит более общий характер (научиться сложению с
переходом через десяток).
Способы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи:
вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение смысла выполнения отдельных
упражнений (зачем оно нужно); сравнение заданий разного типа на одно и то же правило;
использование приема перспективы (планирование продвижения по темам) и
ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше).
Учебные действия — это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий
характер, применяются при изучении различных учебных предметов (таковы приемы
заучивания — от буквального, механического до сложных форм опосредствованного
запоминания). Другие — предметно - специфичны (звуко-буквенный анализ).
Действия контроля (указание на правильность выполнения) и самоконтроля
(действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает
учитель). Основное направление развития контрольной части деятельности связано с
постепенной передачей самому учащемуся функций контроля.
Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли
результат, насколько успешно выполнена учебная задача. По современным нормативам,
ставить оценки младшим школьникам разрешается только с третьего класса, а в первые
два года, можно только делать поощрительные записи «хорошо», «умница», «справился»
и т.п.
Для развития умения самостоятельно оценивать свою работу используют различные
формы самоконтроля (в современных дневниках есть графа, в которой ребенок ставит
себе самооценку по каждому уроку).
Полноценная учебная деятельность включает умения:
— выделять и удерживать учебную задачу;
— самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;
— адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность;
— владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;
— использовать законы логического мышления;
— владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе
теоретическими;
— уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности;
— иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности.
Но в традиционной школьной практике на передний план обычно выступают
проблемы обучения ребенка практическим умениям и навыкам чтения, письма и счета, а
формирование отдельных компонентов собственно учебной деятельности происходит
стихийно, неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитивного
обобщения множества успешных и неуспешных учебных ситуаций. В 60—80-х гг. XX в.
под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработана концепция
развивающего обучения школьников, альтернативная традиционному иллюстративнообъяснительному подходу. В системе развивающего обучения главная цель — развитие
ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться. Для ее достижения
постулируется необходимость кардинального изменения содержания образования, основу
которого должна составить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за
собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисковоисследовательская, изменяется тип учебной активности учащегося, характер
взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися.
Подчеркивается, что развивающее обучение не может быть заимствовано в виде
элементов, ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет довольно
высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя.
Важное практическое значение имеет проблема психогенной школьной
дезадаптации. Варианты нарушений школьной успеваемости и дисциплины, самочувствия
в школьной ситуации весьма многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым
разным причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психического развития,
и умственная отсталость, и локальные поражения центральной нервной системы, и
интеллектуальная пассивность, и плохое соматическое здоровье.
Трудности в учебе могут быть вызваны:
— несформированностью необходимых элементов учебной деятельности (позиции
школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий и т.д.);
— недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания,
зависимостью от взрослых;
— неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни,
личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы.
Вопросы для самоконтроля:
1. В чем специфика взаимоотношений младшего школьника с учителем?
2. Почему учебная деятельность признается ведущей именно в младшем школьном
возрасте, а не на всем протяжении школьного обучения?
3. Какова структура учебной деятельности?
4. Укажите возможные причины психогенной школьной дезадаптации в младшем
школьном возрасте.
5. Дайте общую характеристику психического развития младшего школьника.
Тема 7. Психологические особенности подростка
План:
1. Половое созревание и психическое развитие в подростковом возрасте.
2. Общая характеристика психического развития в подростковом возрасте.
3. Проблема «кризиса» подросткового возраста в отечественной и зарубежной
психологии.
4. Особенности общения и межличностных отношений.
1. Половое созревание и психическое развитие в подростковом возрасте
Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к
взрослости. Хронологические границы подросткового возраста часто определяются
совершенно по-разному. Медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая,
социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста.
Максимальный разброс границ состоит от 11-12 лет до 22-23. В рамках отечественной
психологии Д.Б.Эльконин предложил выделять 2 возраста: младший подростковый
возраст, который начинается в 11-12 лет и завершается в 15 лет, и старший подростковый
возраст. продолжительность которого ограничена от 15 до 17 лет.
Ф. Райс указывает на факт постоянного удлинения этого периода, обозначая
приблизительные хронологические границы от 13 – до 19 лет. На удлинение данного
периода онтогенетического развития указывают и другие авторы (Д.Б. Эльконин, И.В.
Дубровина и т.д.)
Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка – половым
созреванием. Половое созревание (также пуберта́тный период или пуберта́т) — процесс
изменений в организме подростка, вследствие которых он становится способным к
продолжению рода. Половое созревание запускается с помощью сигналов из головного
мозга к половым железам: яичкам у мальчиков и яичникам у девочек. В ответ на эти
сигналы половые железы вырабатывают различные гормоны, стимулирующие рост и
развитие мозга, костей, мышц, кожи и репродуктивных органов. Рост тела ускоряется в
первой половине пубертатного периода, а полностью заканчивается с завершением
полового созревания. До начала полового созревания различия в строении тела девочки и
мальчика сводятся практически только к половым органам. В течение периода полового
созревания формируются значительные различия в размерах, форме, составе и функции
многих структур и систем организма, наиболее очевидные из которых относят ко
вторичным половым признакам.
Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов
вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и
вес, причем у мальчиков в среднем пик скачка роста приходится на 13 лет, а
заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек скачок роста обычно
начинается и кончается на два года раньше (дальнейший более медленный рост может
продолжаться еще несколько лет). Помимо половых различий здесь велики и различия
индивидуальные: у одних детей быстрый рост начинается тогда, когда у других он уже
заканчивается.
В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца,
легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады
сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену
физического состояния и, соответственно, настроения, эмоциональный фон становится
неровным, нестабильным. Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальное
возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Большинство мальчиков в
большей мере осознают истоки этого возбуждения. У девочек больше индивидуальных
различий: часть из них испытывает такие же сильные сексуальные ощущения, но
большинство – более неопределенные, связанные с удовлетворением других потребностей
(в привязанности, любви, поддержке, самоуважении).
Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко
повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Изза его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны
внешности, действительные и мнимые.
Термины период полового созревания и пубертат (от лат. pubertas — «возмужалость,
половая зрелость») отражают только те изменения, которые происходят в половой
системе, но не культурные и социальные аспекты взросления, для характеристики
которых более приемлем термин «подростковый период». Подростковый период не
только включает в себя пубертат, но значительно перекрывает его по продолжительности.
2. Общая характеристика психического развития в подростковом возрасте
Социальная ситуация развития - переход от зависимого детства к самостоятельной
и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между
детством и взрослостью.
Ведущая деятельность - интимно-личностное общение. Именно в процессе общения
со сверстниками происходит становление нового уровня самосознания ребенка,
формируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время
отстаивать свои права. Кроме того, общение является для подростков очень важным
информационным каналом.
В результате резкой смены ведущей деятельности (с учебной на общение) в
подростковом возрасте часто снижается успеваемость и школьная мотивация. Пытаясь
вернуть прежние школьные успехи, родители стараются ограничить детей в общении со
сверстниками. Однако важно помнить, что именно общение со сверстниками является
наиболее важной для подростков деятельностью и оно необходимо для полноценного
психического развития ребенка.
Многие особенности поведения подростка связаны не только с психологическими
изменениями, но и с изменениями, происходящими в организме ребенка. Половое
созревание и неравномерное физиологическое развитие подростка обуславливают многие
его поведенческие реакции в этот период. Подростковый возраст характеризуется
эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до
депрессии). Поведение подростков зачастую бывает непредсказуемым, за короткий
период они могут продемонстрировать абсолютно противоположные реакции:
целеустремленность и настойчивость сочетаются с импульсивностью;
неуемная жажда деятельности может смениться апатией, отсутствием стремлений и
желаний что-либо делать;
повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяются
ранимостью и неуверенностью в себе;
развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью;
романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью;
нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости;
потребность в общении сменяется желанием уединиться.
Наиболее бурные аффективные реакции возникают при попытке кого-либо из
окружающих ущемить самолюбие подростка. Пик эмоциональной неустойчивости
приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек - на 13-15 лет.
Восприятие. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия, которая
зависит от усложняющегося обучения.
Формируется произвольное внимание. Внимание становится хорошо управляемым,
контролируемым процессом, приобретает характер увлекательной деятельности.
Происходит интеллектуализация памяти. Усложнение и значительное увеличение
объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного
заучивания с помощью повторений. Подростком активно осваиваются мнемические
приемы.
Продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Операции
становятся формально-логическими. Подросток способен рассуждать, умеет оперировать
гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Происходит осознание собственных
интеллектуальных операций и управление ими. Формируется установка на развитие
мышления. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др.
Происходит сближение воображения с теоретическим мышлением, что дает импульс
к развитию творчества. Также на активное развитие воображения влияют потребности,
эмоции, чувства, переполняющие подростка, все это выплескивается в воображаемые
ситуации. В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции,
впервые начинает представлять свой будущий жизненный путь.
Более контролируемой и управляемой становится речь. Расширяется богатство
словаря. Легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи.
Обнаруживает нарушение правил письменной и устной речи. Интересуется значением
незнакомых слов. Подросток способен варьировать свою речь в зависимости от стиля
общения и личности собеседника. Для подростка важен авторитет культурного носителя
языка. Понимание подростком значения и смыслов языка, индивидуализирует
самосознание подростка.
3. Проблема «кризиса» подросткового возраста в отечественной и зарубежной
психологии
В подростковый период возникает ряд важнейших личностных задач. Основные
линии развития подростков связаны с прохождением личностных кризисов.
Существуют различные взгляды на кризис в подростковом возрасте. Ученые
различных школ и направлений исследуют эту проблему с середины ХІХв.
Так «отец» психологии переходного возраста и детской психологии в целом Стенли
Холл, изучая данную проблему, рассматривает ее через основные идеи теории
рекапитуляции. Характеризуя подростковый возраст, Стенли Холл считал, что этот
период соответствует эпохе романтизма – промежуточная стадия между детством – эпоха
охоты и собирательства и взрослым состоянием – эпоха развитой цивилизации.
Подростковый возраст – эпоха хаоса, когда полуварварские животные тенденции
сталкиваются с требованиями социальной жизни. Кризис считается неминуем. В этот
период развития доминирует нестабильность, энтузиазм, смятение, царствует закон
контрастов.
Стенли Холл выделяет особенности психического развития в кризисный период. К
ним он относит амбивалентность и парадоксальность характера. Выделяет возрастные
противоречия: безумная веселость сменяется унынием; уверенность переходит в
застенчивость;
высокие
нравственные
побуждения
сменяются
жизненными
побуждениями; чрезмерная активность может привести к изнурению.
Ст. Холл называл подростковый период периодом «бурь и натиска». Основное
содержание кризиса подросткового возраста – кризис самосознания, преодолев который
человек приобретает «чувство индивидуальности».
Характеризуя подростковый возраст, Э. Шпрангер выделяет хронологические
(временные) рамки этого периода для юношей – 14-21 лет; для девушек – 13-19 лет. Он
разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста – это возраст
врастания в культуру. Положил начало систематическому исследованию самосознания,
ценностных ориентации, мировоззрения подростков.
Э. Шпрангер выделял особенности психического развития в кризисный период. Этот
период характеризуется кризисом, содержания которого является освобождение от
детской зависимости.
Э. Шпрангер выделяет 3 периода отрочества:
1. Резкое, бурное, кризисное течение, когда отрочество переживается как второе
рождение – возникает новое «Я».
2. Плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой
жизни без глубоких и серьезных сдвигов собственной личности.
3. Процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и
воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Характерен
для людей с высоким уровнем самоконтроля и дисциплинированности.
Также Э. Шпрангер отмечает появление основных новообразований, которые
возникают в подростковый период: открытие «Я»; возникновение рефлексии; осознание
своей индивидуальности.
Не менее интересен подход Шарлоты Бюлер к исследованию кризиса в
подростковом возрасте. Автор считает, что подростковый возраст определяется на основе
пубертатности – период созревания, стадия, в которой человек становится половозрелым.
Как считает Ш. Бюлер, фаза пубертатности, созревания, обнаруживается у человека
в особых психических явлениях, которые автор называет психической пубертатностью,
которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и
продолжается долгое время после него. Отдельные «психические симптомы» появляются
уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им
еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться
личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет
детского подчинения авторитету.
Основные черты негативной фазы кризиса по Бюлер:
1. «Повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко
возбудимое состояние», а также «физическое и душевное недомогание», которое находит
свое выражение в драчливости и капризах.
2. Подростки неудовлетворены собой, их неудовлетворенность переносится на
окружающий мир.
Ненависть к себе и враждебность к окружающему миру могут присутствовать
одновременно, находясь в связи одна с другой, а могут чередоваться, приводя подростка к
мысли о самоубийстве. К этому присоединяется еще и ряд новых внутренних влечений «к
тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и
упорядоченной повседневной жизни».
Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой
притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятным в
окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому добавляются разочарования.
Наиболее обычные способы поведения – «пассивная меланхолия» и «агрессивная
самозащита».
Следствие этих явлений ‑ общее снижение работоспособности, изоляция от
окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные
поступки. Все это отмечается в начале фазы.
Окончание негативной фазы – завершение телесного
созревания. Общее
беспокойство еще остается, но это уже «не столько беспокойство отчаяния, возникающее
помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей мощи,
душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста». И здесь начинается
вторая фаза ‑ позитивная. Позитивный период приходит постепенно. Начинается с того,
что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого
времени не был восприимчив.
Э. Эриксон считал подростковый возраст самым важным и наиболее трудным
периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность,
которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от
физиологического созревания личной биографии, но и от духовной атмосферы общества,
в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.
Этот период соответствует кризису идентичности. При этом происходит
формирование и оптимизация образа собственного «Я». Молодые люди должны
экспериментировать с различными социальными ролями и образами «Я» для того, чтобы
найти свой собственный.
Те, кто потерпел неудачу в обретении чувства идентичности, столкнутся с кризисом
идентичности. Следствие этого: выпадение из нормального хода жизни (образование,
работа) либо асоциальный путь развития (наркотики и преступления).
Те, кто смог обрести чувство идентичности наиболее подготовлены к столкновению
со взрослыми проблемами.
С точки зрения Ж. Пиаже в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется
последняя фундаментальная децентрация ‑ ребенок освобождается от конкретной
привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с
точки зрения того, как его можно изменить.
В этом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни
для чего необходимо развитие формального мышления. Строя план своей будущей жизни,
подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует
свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами
подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая
препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно
социализируются. И только профессиональная работа способствует полному
преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому
состоянию.
К. Левин констатировал, что в современном обществе существуют отдельные
самостоятельные группы взрослых и детей. Каждая обладает привилегиями, которых не
имеет другая.
Специфика положения подростка состоит в том, что он находится между этими
двумя группами, т.к. он уже не хочет принадлежать к группе детей и стремится перейти в
группу взрослых, но они его еще не принимают – это является причиной, источником
кризиса.
Чем больше разрыв между этими двумя группами и длиннее период неприкаянности
подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период.
Л. С. Выготский полагал, что все психологические функции человека на каждой
ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не
автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными,
отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.
В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых
интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии
развиваются новые интересы.
В этот период подросток овладевает процессом образования понятий, который ведет
к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения.
Как считал Л.С. Выготский, кризис переходного возраста связан с двумя факторами:
возникновение новообразований в сознании подростка; перестройка отношений между
ребенком и средой: эта перестройка составляет главное содержание «кризиса».
У подростка появляются новые интересы (доминанты): «эгоцентрическая
доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка
подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно
приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к
сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в
упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других
негативных
проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к
неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).
Новообразования, которые появляются в результате кризиса: развитие рефлексии и
на ее основе самосознания; более глубокое и широкое понимание других людей;
социальное сознание, «перенесенное внутрь» ‑ это и есть самосознание. Сознание
означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание ‑ это
общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.
Д. Б. Эльконин считал, что подростковый возраст связан с новообразованиями,
которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная
деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на
самого себя.
Для этого периода характерны:
1 ‑ детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять). Ребенок
начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о «тайных тетрадях и
дневниках», в которых подросток «находит исключительно свободное убежище, где никто
и ничто его не стесняет»;
2 ‑ идеальная форма ‑ то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально
взаимодействует, ‑ это области моральных норм, на основе которых строятся социальные
взаимоотношения. Общение со своими сверстниками ‑ ведущий тип деятельности в этом
возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь
устанавливаются от ношения равенства и уважения друг к другу;
3 ‑ социальная зрелость возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в
разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого;
4 ‑интеллектуальная взрослость выражается в стремлении подростка что-то знать и
уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности,
содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т.п.).
Значительный объем знаний у подростков результат самостоятельной работы. Учение
приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.
Как считает Д.Б. Эльконин для подросткового кризиса характерны симптомы: вновь
возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к
оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне
школы. Происходит обращение ребенка к самому себе. Подросток требует к себе
отношения как к взрослому, т.к. сравнивая себя со взрослым, приходит к заключению, что
между ним и взрослым никакой разницы нет.
Центральное новообразование ‑ возникновение представления о себе как «не о
ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться
взрослым, отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения
подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его
взрослости окружающими.
Л.И. Божович считает, что у подростка появляются новые, более широкие интересы,
личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую»
позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних,
ни внешних), чтобы занять эту позицию. Мотивы иерархизуются. Формируется
мировоззрение, планы на будущее. Формируются и оформляются нравственные
убеждения. Нравственное мировоззрение – иерархизации в системе побуждений, ведущее
место начинают занимать нравственные мотивы – стабилизация качеств личности –
определение ее направленности.
Новообразование: самоопределение – осознание себя в качества члена общества и
конкретизируется в общественно значимой позиции.
Подход М. Мид. Ведущую роль в психическом развитии играет социокультурные
факторы.
Сравнивая особенности полового созревания, формирования структуры
самосознания, самооценки у представителей разных народностей, Маргарет Мид
подчеркивала зависимость этих процессов в первую очередь от культурных традиций,
особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье.
Подростковый кризис в развитии детей нецивилизованных племен М. Мид не
обнаружила. М. Мид выявила и описала гармоничное, бесконфликтное протекание
подросткового периода. Пришла к выводу, что подростковый период наиболее свободный
и приятный по сравнению с детством и взрослостью.
Бенедикт Р. считает, что в разных обществах переход от детства к взрослости
происходит по-разному. В развитых цивилизациях в детском возрасте присваивают
знания, которые не нужны, а в низших цивилизациях – только те, которые необходимы.
Во многих культурах нет подчеркивания контраста между ребенком и взрослым, в их
отношениях существует взаимосвязь. Дети включены в труд взрослых, имеют
обязанности, несут ответственность. Когда важные требования к детям и взрослым не
совпадают, являются противоположными, складывается неблагоприятная ситуация: в
детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится
необходимому для будущего. Поэтому он оказывается не подготовленным к нему при
достижении «формальной» зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в
развитии и воспитании подростка.
4. Особенности общения и межличностных отношений
Общение со сверстниками – одна из основных потребностей в данном возрасте. Л.
Положение принципиального равенства детей-сверстников делает эту сферу отношений
особенно привлекательной для подростка: это положение соответствует этическому
содержанию возникающего у подростка чувства собственной взрослости. Если в младшем
школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная
деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в
основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками.
У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику,
чем взрослым. Общение с взрослыми уже не может целиком заменить общения со
сверстниками. В подростковом периоде происходит становление различных по степени
близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто
товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение с ними все больше выходит за
пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия,
отношения и выделяется в самостоятельную сферу жизни.
У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и
совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь
близких товарищей, друга, с другой - не менее сильное желание быть принятым,
признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью.
Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга
или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная
драма.
Поведение подростков по самой сути своей является коллективно-групповым.
Поэтому к психологическим функциям общения подростков И.С. Кон относит:
1. Общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по
нему подростки узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам
им не сообщают взрослые.
2. Это специфический вид деятельности и межличностных отношений.
Групповая игра, а затем и другие виды совместной деятельности вырабатывают
ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться
коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносит личные
интересы с общественными. Вне общества сверстников, ребенок не может выработать
необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых
взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, является ценным опытом.
3. Это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой
принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает
подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное для него
чувство эмоционального благополучия и устойчивости.
Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого
переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т. е.
потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.
Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно
действует и в отношениях со сверстниками. Усиливается потребность не только в
социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности
своего личного пространства.
В данном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как
«одиночество» и «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние
(«нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом,
приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность.
Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями
становления личности, порождает у подростков жажду общения и группирования со
сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им
отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание
собственной значительности. Напряженная потребность в общении и аффилиации
превращается у многих ребят в «стадное чувство»: они не могут не только дня, но часа
пробыть вне своей, а если своей нет - какой угодно компании.
Школьный класс - важнейшая группа принадлежности школьника. Любой школьный
класс дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, не совпадающим
друг с другом признакам.
Во-первых, существует социальное расслоение, особенно заметное в больших
городах и проявляющееся как в неравенстве материальных возможностей, так и в
характере жизненных планов, уровне притязаний и способов их реализации. Иногда эти
группы практически не общаются друг с другом. Во-вторых, складывается особая
внутришкольная и внутриклассная иерархия, основанная на официальном статусе
учащихся, их учебной успеваемости или принадлежности к «активу». В-третьих,
происходит дифференциация авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных
ценностей, принятых в самой ученической среде. Еще одним показателем усложнения
неформальной структуры класса в этот период может служить появление такого нового
основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных
намерений.
А. В. Толстых при рассмотрении включенности подростков в различные
неформальные группы указывает на то, что чаще всего подросток примыкает к уже
сложившейся группе - в основном по территориальному признаку. "Зазор" между
группировками настолько велик, что для большинства просто не остается альтернативы,
кроме как смириться с тем, что ты с завтрашнего дня панк или скейтбордист. Тотальная
несвобода от окружения - вот одна характерная особенность современного отрочества.
Вторая - беспредметность общения. "Предмет", вокруг которого объединяются подростки,
выполняет практически "тотемическую" функцию. Рок- музыка, футбол, мода являются
лишь поводом для определенного типа общения. И футбол и музыка, как и прочие
«предметы», лишь помогают различать «свою» общность. Поэтому гораздо важнее
предмета общения оказывается всевозможная атрибутика и символика. Она выполняет
роль наглядно- чувственной картины ритуала, который организует группа вокруг того или
иного занятия. Подростковые группировки обычно хорошо организованы, требуют
безусловной и непререкаемой лояльности, преданности группе. При этом общность
держится в первую очередь не внутренними связями, а стремлением к разграничению с
другими общностями. Все подростковые группы - соперничающие группы, и это
соперничество чем дальше, тем больше принимает характер столкновений.
Взаимоотношения подростков, как личные, так и межгрупповые, часто
складываются независимо от отношений с взрослыми и даже вопреки их желанию и
влиянию. Эти взаимоотношения имеют свое содержание и логику развития. Если в
младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости, поведения
и общественной активности, т. е. от того, как ребенок выполняет требования взрослых, то
для подростков становятся наиболее важными другие достоинства: качества товарища и
друга, сообразительность и знания (а не только успеваемость), смелость, умение владеть
собой. В подростковых коллективах существует разная иерархия в степени ценности этих
достоинств, но одно из них всегда стоит на первом месте - товарищеские качества. Чтобы
получить подлинное уважение и признание у подростков, необходимо, прежде всего, быть
хорошим товарищем.
Наряду с развитием групповых товарищеских отношений подростковый возраст
также характеризуется напряженным поиском дружбы как прочной и глубокой
привязанности. В подростковом возрасте общение с товарищами оказывает огромное,
часто решающее влияние на формирование личности подростка. Товарищи становятся
образцами для него, ребята активно воздействуют друг на друга, воспитывают друг друга.
Поэтому в изучении подросткового общения для нас важны не только деловые
взаимоотношения подростков, но и личные отношения с близкими товарищами, друзьями.
Как правило, близкие друзья - ровесники одного и того же пола, учатся в одном
классе, принадлежат к одной и той же среде, при этом сходство поведения и оценок может
быть и не велико. Близкие друзья обычно гораздо более чем просто приятели, сходны по
умственному развитию, социальному поведению, успехам в учебе, умению
соответствовать требованиям взрослых, степени активности в общественной жизни.
Частично это связано с тем, что подростки выбирают в друзья себе подобных, частично - с
тем, что сходство растет в процессе самой дружбы.
Вопросы для самоконтроля:
1. Охарактеризуйте основные задачи развития в подростковом возрасте.
2. Каковы особенности общения подростков с родителями и другими взрослыми?
3. Почему подростковый возраст называют кризисным?
4. Каковы особенности развития познавательных процессов подростков?
Тема 8. Психология юношеского возраста
План:
1. Проблема перехода от подросткового к юношескому возрасту.
2. Профессиональная направленность как центральное новообразование юношеского
возраста. Психологические особенности выбора профессии.
3. Особенности общения в юности.
4. Половая идентификация.
5. Развитие личности в юности.
1. Проблема перехода от подросткового к юношескому возрасту
Юность – это период жизни человека между подростковым возрастом и
взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по
проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст был
определен как 17 — 21 год для юношей и 16 — 20 лет для девушек. Психологи же
расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии вообще
преобладает традиция объединения отрочества и юности в единый возрастной период,
называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого является переход
от детства к взрослости, а границы могут простираться от 12 — 14 до 25 лет. В
отечественной науке принято рассматривать юность как самостоятельный период
развития человека, его личности и индивидуальности. И. С. Кон определяет юность в
границах 14 — 18 лет. Чаще их сужают до 15 — 17 лет, и тогда юношеский возраст
оказывается фактически совпадающим со старшим школьным возрастом, с периодом
обучения в старших классах общеобразовательной школы.
В юношестве в основном завершается физическое развитие организма,
заканчивается половое созревание, замедляется темп роста тела, заметно нарастает
мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное
развитие тканей и органов.
Считают, что юношеский возраст, исторически наиболее поздно сформировавшийся
период; его необходимость диктуется усложнением, в частности технологическим,
социальной жизни и тех требований, которые современные развитые общества
предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих
взрослых членов. Вследствие этого этот возрастной период не является полностью
устоявшимся, люди 15 — 17 лет даже в одной стране могут оказаться в различных
социальных ситуациях развития. Если учесть к тому же, что процессы физического,
физиологического, психического и социального созревания протекают неравномерно и
разновременно у разных людей и соответствующие различия с возрастом увеличиваются,
то становятся понятными трудности изучения и описания этого важного этапа развития
человека.
Главный момент социальной ситуации развития в юности составляет то, что юноша
находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. На этот возраст приходится
много критических социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной
ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность
вступить в брак. Но наряду с элементами взрослого статуса юноша все же сохраняет
определенную степень зависимости, идущую из детства: это и материальная зависимость,
и инерция родительских установок, связанных с руководством и подчинением.
Неоднозначность положения юношества в семье и обществе и разноуровневость
требований к нему сближает этот период с подростковым и находит отражение в
своеобразии психики. Когда осуществляется переход от подросткового к раннему
юношескому возрасту? Психологический критерий «вхождения» в юность связан с резкой
сменой внутренней позиции, с изменением отношения к будущему. Если подросток, по
словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша (старший
школьник) смотрит на настоящее с позиции будущего. В юности происходит расширение
временного горизонта — будущее становится главным измерением. Изменяется основная
направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремленность в
будущее, определение дальнейшего жизненного пути, выбор профессии. Обращенность в
будущее, построение жизненных планов и перспектив — «аффективный центр» жизни
юноши.
Начало этого процесса относится к подростничеству, когда подросток задумывается
о будущем, пытается его предвосхитить, создает образы (рисует картины) будущего, не
задумываясь при этом о средствах его достижения. Общество, в свою очередь, ставит
перед молодым человеком совершенно конкретную и жизненно важную задачу
профессионального самоопределения, и таким образом создается характерная социальная
ситуация развития. В 9-м классе средней школы и еще раз в 11 -м классе школьник
неминуемо попадает в ситуацию выбора — завершения или продолжения образования в
одной из его конкретных форм, вступления в трудовую жизнь и т.п. Социальная ситуация
развития в ранней юности - «порог» самостоятельной жизни.
Сложность ситуации выбора девятиклассника в том, что часто ни он сам, ни даже
его родители в полной мере не осознают переломность момента, его значимость для
последующей жизни.
2. Профессиональная направленность как центральное новообразование
юношеского возраста. Психологические особенности выбора профессии
Ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная
деятельность. Несмотря на то, что во многих случаях юноша продолжает оставаться
школьником, учебная деятельность в старших классах приобретает новую направленность
и новое содержание, ориентированное на будущее. Речь может идти об избирательном
отношении к некоторым учебным предметам, связанным с планируемой
профессиональной деятельностью и необходимым для поступления в вуз (например,
химия и биология для будущих медиков), о посещении подготовительных курсов, о
включении в реальную трудовую деятельность в пробных формах. В других случаях
юноши и девушки еще более приближаются к производственной сфере: продолжают
образование в ПТУ, техникумах, колледжах, технических лицеях или начинают
собственную трудовую жизнь, совмещая работу с учением в вечерних школах.
Некоторые психологи говорят о профессиональном самоопределении как ведущей
деятельности в ранней юности. И.В. Дубровина уточняет, что к моменту окончания
школы о самом самоопределении говорить рано, ибо это только намерения, планы на
будущее, не реализованные еще в действительности. В старших классах формируется
психологическая готовность к самоопределению.
Содержание психологической готовности к самоопределению:
— сформированность на высоком уровне необходимых психологических структур:
теоретического мышления, основ научного и гражданского мировоззрения, самосознания
и развитой рефлексии;
— развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность
личности (потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека — члена
общества, потребность в общении, потребность в труде, нравственные установки,
ценностные ориентации, временные перспективы);
— становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания
своих способностей и интересов, критического отношения к ним.
Профессиональное самоопределение можно рассматривать как серию задач, которые
общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна
последовательно разрешить в течение определенного периода времени; как процесс
поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между
своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями
существующей системы общественного разделения труда - с другой; как процесс
формирования
индивидуального
стиля
жизни,
частью
которого
является
профессиональная деятельность.
Центром профессионального самоопределения является ценностно-нравственный
аспект, развитие самосознания, потребность в профессиональной компетентности (Н.С.
Пряжников).
Психологические
факторы,
составляющие
основу
профессионального
самоопределения:
1.
осознание ценности общественно полезного труда;
2.
общая ориентировка в социально-экономической ситуации в
стране;
3.
осознание необходимости общей и профессиональной
подготовки для полноценного самоопределения и самореализации;
4.
общая ориентировка в мире профессионального труда;
5.
выделение дальней профессиональной цели (мечты);
6.
согласование цели с другими важными жизненными целями
(семейными, личными, досуговыми);
7.
знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение
избранной цели и др.
Этапы
профессионального
самоопределения
(продолжительность
этапов
варьируется в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей
развития):
- детская игра (ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и
"проигрывает" отдельные элементы связанного с ними поведения);
- подростковая фантазия (подросток видит себя в мечтах представителем той или
иной привлекательной для него профессии);
- предварительный выбор профессии (охватывает весь подростковый и большую
часть юношеского возраста: происходит сортировка и оценка разных видов деятельности
с точки зрения интересов учащегося, затем - его способностей, наконец, с точки зрения
системы ценностей);
- практическое принятие решения (выбор профессии: определение уровня
квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему; выбор
специальности).
Условия профессионального самоопределения:
- Объективные условия (социальное положение, материальное благосостояние
семьи, уровень образования родителей, социальная престижность профессии).
Дети из более обеспеченных и образованных семей обычно хотят остаться в той же
социально-профессиональной группе. Другие, напротив, стремятся повысить свой
социально-профессиональный статус, получить более высокое образование и
квалификацию, что одобряют и родители.
Образовательный уровень родителей важнее материального благосостояния.
Особенностью самоопределения современных старшеклассников является
ориентация на престижность профессий, на элитность, охваченность идеей быстрой
карьеры, богатства. Средства массовой информации и общественное мнение формируют
основу для профессионального выбора конкретного человека, что подрывает саму суть
самоопределения. Однако престиж той или иной профессии находится в обратном
отношении к ее массовости.
В таких условиях очевидно, что юноше в процессе самоопределения необходима
профессиональная помощь - разумная и неманипулятивная корректировка
профессионального выбора, основанная не на выдаче готовых рекомендаций, а на
постепенном формировании у учащегося способности самостоятельно планировать
профессиональные и жизненные перспективы, своевременно корректировать их.
- Субъективные условия (возраст, уровень информированности, уровень
притязаний).
Существует опасность затягивания старшеклассником профессионального
самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых
интересов. Помощь в данном случае заключается в своевременном, на всем протяжении
учебы, расширении кругозора и интересов учащегося, ознакомлении с различными
видами деятельности, приобщении к труду. Несмотря на то, что раннее самоопределение
считается фактором положительным, оно тоже имеет свои издержки: категоричность
выбора и нежелание рассмотреть другие варианты часто служат своего рода
психологическим защитным механизмом, средством уйти от мучительных сомнений, что
в будущем может привести к разочарованию.
Очень важен уровень информированности о будущей профессии, а также уровень
личных притязаний, который включает оценку собственных объективных возможностей и
способностей. У 15-17-летних юношей и девушек уровень притязаний часто завышен - это
нормально и даже полезно, если стимулирует к росту и преодолению трудностей.
Существуют и половые различия: дифференциация профессиональных интересов
начинается раньше у юношей, они критичнее оценивают возможности и требовательнее
относятся к будущей профессии, тогда как девушки легче мирятся с неудачами, придавая
больше значения устройству семейной жизни.
3. Особенности общения в юности
В юношеском возрасте на процесс самоопределения большое влияние оказывает
общение со значимыми людьми. Уже в переходный от подросткового к юношескому
возрасту период возникает особый интерес к общению со взрослыми. В старших классах
эта тенденция усиливается.
При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста – этапа
эмансипации от взрослых – обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с
родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. При всем своем стремлении
к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья
остается тем местом, где они обычно чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно.
Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют
определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для детей, но
это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им не обязательно
достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость.
Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в
ранней юности, но оно имеет другие функции. Оно остается интимно-личностным. С
лучшим другом (подругой) обсуждаются случаи наибольших разочарований,
переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками – представителями
противоположного пола. Содержание такого общения – реальная жизнь, а не жизненные
перспективы. Общение требует взаимопонимания, близости, откровенности.
Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду
других привязанностей. Однако потребность в интимности в это время практически
ненасыщаема, удовлетворить ее крайне трудно. Повышаются требования к дружбе,
усложняются ее критерии.
Эмоциональная напряженность дружбы снижается при появлении любви.
Юношеская любовь включает в себя дружбу, в то же время она предполагает большую
степень интимности, чем дружба. Юношеские мечты о любви отражают прежде всего
потребность в эмоциональном тепле, понимании, душевной близости. Опыт,
приобретенный в юношеской дружбе и романтической любви, появляющийся в этот
период, скажется в будущей взрослой жизни.
4. Половая идентификация
Юношеский возраст - важная фаза приобретения мужской или женской
идентичности. Осознание себя как личности определенного пола происходит в процессе
взаимодействия со сверстниками как своего, так и противоположного пола. Хотя
гормональные изменения в период созревания подготавливают ролевое поведение, его
специфически мужская или женская формы ни в коем случае не являются простым
следствием этих физиологических преобразований. Гораздо важнее влияние воспитания
и принятое в данном обществе представление о половой роли мужчины и женщины.
Социальные нормы, определяющие дифференциацию деятельности, статуса, прав
и обязанностей мужчин и женщин, называются социальными половыми ролями, а
поведение, реализующее эти нормативные ожидания или ориентированное на них, полоролевым поведением. Автономным аспектом дифференциации половых ролей
являются соционормативные представления (чем отличаются или должны отличаться
друг от друга мужчины и женщины по своим физическим, социальным и психическим
качествам) – социально-психологические стереотипы маскулинности и фемининности.
Такие стереотипы существуют как на высших уровнях культуры, в рамках религиозных
или философских систем,
осмысливающих природу половых различий (половой
символизм), так и в повседневном обыденном сознании (стереотипы обыденного
сознания).
В нашей стране, как отмечают многие исследователи, с одной стороны, половые
роли несколько сдвинуты в сторону феминизации мужчин, с другой – происходит
некоторое стирание различий между полами, обусловленное одним видом одежды,
равными возможностями в профессиональном образовании и пр. Однако конкретный
результат половой
идентификации прежде
всего зависит от непосредственной
социальной ситуации развития.
Полоролевое поведение формируется в результате
тесного взаимодействия
биологических, психологических и психосоциальных факторов. Физическая и
гормональная зрелость закладывает его основы, психосоциальные обстоятельства задают
образцы и условия сексуального созревания, когнитивное и эмоциональное развитие
определяет ритм процесса, обеспечивая механизмы
переработки информации.
Специфическое для данного пола поведение складывается уже с самого раннего детства,
когда важными его моделями служат родители и другие референтные личности.
Юноши и девушки окончательно осознают и начинают сознательно регулировать
проявления своей половой роли.
Полоролевое поведение в период юности отличается следующими признаками:
1) рост интереса к другому полу;
2) все большее использование форм поведения, прямо или косвенно связанных с
половой ролью.
3) опережающее устойчивое и более персонифицированное усвоение половой роли
девушками. Это связывают, как правило, с более сильным и непрерывным влиянием на
них матерей по сравнению с отцовским влиянием на юношей.
Семья важна как источник родительского примера для подражания и влияния со
стороны братьев и сестер.
Более сложной в современном индустриальном мире считается половая
идентификация девушек. Половая идентичность – единство поведения и самосознания
индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на
требования соответствующей половой роли. Представление о “природной” сущности
фемининности покоится на трех кажущихся универсальными предпосылках:
1) биологической зависимости женского организма от осуществления
физиологических функций, связанных с продолжением рода (беременность, рождение и
выкармливание детей);
2) социальной зависимости женщин от а) их вынужденной связи с детьми в период
кормления грудью и б) связанной с этим преимущественной локализации женской
деятельности в домашнем хозяйстве;
3) психологической зависимости, возникающей вследствие идентификации девушек
с конкретными женщинами, за деятельностью которых они наблюдают.
В литературе обычно юность рассматривается как
время подготовки к
квалифицированной работе, которая в дальнейшем позволит создать собственную семью.
Специфический женский ход взросления обычно не рассматривается.
Во всех культурах роли мужчины и женщины неодинаковы (что вытекает из
особенностей их функции при продолжении рода) и в основном соответствуют
сложившимся полоролевым стереотипам. Мужчины, как правило, пользуются большей
властью и уважением, их сексуальное поведение считается более активным и менее
регламентированным. Важнейший аспект женской роли - привязанность к семье и
домашнему хозяйству. Проявления этих особенностей сильно различаются в зависимости
от социального
слоя и могут подчеркиваться, усиливаться и
дополняться
общественными взглядами на социальные роли.
В последние десятилетия центральное значение семьи и домашнего хозяйства в
развитых странах для женщины утратило абсолютный характер. Работа ради заработка,
по крайней мере в какой-то определенный период, стала считаться естественной
составляющей в жизни женщины, в то время как ее “семейная фаза” сократилась, в том
числе и вследствие уменьшения числа детей. Однако, хотя девушки и планируют
профессиональную деятельность как обязательный этап своей жизни, их шансы на
получение образования и работы ниже, чем у юношей. Кроме того, двойственная
ориентация (на профессию и на семью) требует уравновешивания обеих тенденций в
повседневной жизни и в планах на будущее. Психологически это ведет к колебаниям
между двумя противоположностями, чреватыми внешними и внутренними конфликтами.
В современной ситуации половая идентификация части юношей также затруднена
из-за дискредитации мужской роли. Большое количество мужчин в нашей стране не
способны из-за сложной социальной ситуации материально обеспечить свою семью, что
приводит к отрицательной идентификации с половой ролью своих отцов, и юноши
вынуждены обращаться к культурным образцам, представленным прежде всего
телевидением. Такой процесс ведет к изменению полоролевых стереотипов общества.
В исследовании И.К.Кузнецовой было показано, что юноши и девушки по-разному
представляют себе, какими должны быть современные девушка и юноша. Большие
различия в оценках наблюдаются по личностным качествам, которые образуют и
конкретизируют понятие “женственность”: доверчивость, заботливость, ласковость,
милосердность, нежность, уступчивость. Для юношей в целом характерна тенденция к
высокой оценке в девушках традиционно женских качеств. Современные девушки, не
акцентируя этих качеств в своем облике, обнаруживают тенденцию к нивелировке
полоролевых и общечеловеческих качеств. Юноши выше, чем девушки, оценивают те
качества личности, которые традиционно считаются мужскими. Из полоролевых качеств
юноши самые высокие баллы дали таким качествам, как воля, смелость, сила характера,
самообладание. Девушки выше ценили великодушие, надежность, ответственнность, т.е.
именно те качества, которые проявляются прежде всего по отношению к другим людям, в
частности, по отношению к девушке.
В целом, девушки в большей степени
ориентированы на общечеловеческие качества.
5. Развитие личности в юности
Новообразованием личности является формирование личной идентичности - чувства
индивидуальной самотождественности, преемственности и единства, совокупности
представлений о себе как представителе разных социальных ролей.
Э. Эриксон рассматривал поиск личной идентичности как центральную задачу этого
периода. Идентичность как сознание тождественности субъекта самому себе требует
ответить на вопросы: "Каков Я? Каким мне хотелось бы стать? За кого меня принимают?".
В период взросления, на фоне резких физических и психических трансформаций и новых
социальных ожиданий, необходимо достичь нового качества идентичности, объединить
различные свойства, связанные с семейными, гендерными, профессиональными ролями в
непротиворечивую целостность, противоречащие ей отбросить, согласовать внутреннюю
оценку себя и оценку, данную другими.
Кризис идентичности по Э. Эриксону включает ряд противостояний: временная
перспектива или расплывчатое чувство времени, уверенность в себе или застенчивость,
экспериментирование с различными ролями или фиксация на одной роли, ученичество
или паралич трудовой деятельности, сексуальная поляризация или бисексуальная
ориентация, отношения лидер-последователь или неопределенность авторитета,
идеологическая убежденность или спутанность системы ценностей.
В случае негативного разрешения кризиса идентичности возникает диффузия
идентичности (ролевое смешение): молодой человек в течение более или менее
продолжительного времени не способен завершить психосоциальное самоопределение,
что вынуждает его возвратиться на более раннюю ступень развития. При этом могут
возникнуть специфические трудности:
- диффузия времени (ощущение жесточайшего цейтнота, либо растянутости и
пустоты времени);
- застой в работе (поглощенность бесполезными для дальнейшего развития вещами в
ущерб всем остальным занятиям, неспособность продолжить образование, выбрать
работу);
- отрицательная идентичность (отрицание всех предлагаемых ролей и ценностей,
ориентация на "противоположное" - опасный, нежелательный образец).
Л.С. Выготский отводил центральную роль в юности развитию самосознания. Это
возраст открытия собственного Я, собственного мира мыслей, чувств, переживаний,
которые кажутся самому субъекту неповторимыми и оригинальными. Открытие своего
внутреннего мира - главное психологическое приобретение ранней юности. Несмотря на
то, что тенденция воспринимать свои переживания как уникальные имеет опасность
перерасти в отгороженность и замкнутость, реальная опасность устойчивого эгоцентризма
и ухода в себя существует лишь у юношей и девушек с шизоидным радикалом в
характерологии.
Самосознание в ранней юности приобретает целостность. По мере накопления опыта
реальной деятельности и общения складывается более реалистичная оценка собственной
личности, возрастает независимость от мнения родителей и учителей. Особенность
самооценки - ее дифференцированный характер, четкое выделение области достижения
результатов. Самооценка проверяется, в одних случаях, путем соизмерения выраженного
в ней уровня притязаний с фактическими результатами деятельности, в других случаях сравнивается с оценкой окружающих людей, выступающих в качестве экспертов.
Довольно часто встречается переоценка собственных возможностей, "юношеская
самоуверенность".
Стремление познать себя как личность приводит к рефлексии, к углубленному
самоанализу. В юношестве самоанализ становится элементом социально-нравственного
самоопределения.
Познание
других
и
самопознание
приводит
к
постановке
задач
самосовершенствования, к появлению стремления к самовоспитанию, самоорганизации, к
работе над собой. В период юности особую важность приобретают отношения между Я
реальным и Я идеальным. Несовпадение реального и идеального "Я" - нормальное
следствие роста самосознания, необходимая предпосылка целенаправленного
самовоспитания.
Юность - решающий этап становления мировоззрения - системы обобщенных
представлений о мире в целом, об окружающей действительности, о других людях, о
самом себе и формирования готовности руководствоваться ими в деятельности. В
содержание мировоззрения входят знания, необходимые для самоопределения субъекта и
обоснования его отношения к миру. Важный компонент мировоззрения личности ценностные
ориентации
(научно-теоретические,
философские,
нравственные,
эстетические), в которых выявляется сущность человека.
Первый показатель становления мировоззрения - рост познавательного интереса к
наиболее общим принципам мироздания. Однако выработка мировоззрения не сводится к
познавательной активности: центральное место в этом процессе занимает решение
социально-нравственных проблем, группирующихся вокруг вопроса о смысле жизни.
Активно развивается в юности эмоциональная сфера. Направленность на будущее,
ощущение расцвета физических и интеллектуальных возможностей создают
оптимистическое самочувствие, повышенный жизненный тонус. Общий эмоциональный
фон становится более ровным, резкие аффективные вспышки прекращаются, но в
некоторых ситуациях, когда, например, взгляды молодого человека, его максималистские
суждения расходятся со взглядами собеседника, могут возникать резкие выпады и
реакции.
По мнению А.Е. Личко, возраст от 14 до 18 лет представляет собой критический
период для психопатий, когда особенно остро акцентуируются некоторые свойства
характера: например, типологически обусловленная замкнутость в ранней юности иногда
перерастает в болезненную самоизоляцию, которой может сопутствовать чувство
неполноценности, а заострение гипертимности (повышенной активности и возбудимости)
побуждает ввязываться в рискованные авантюры и сомнительные предприятия.
Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки: болезненные
симптомы и тревоги часто не столько реакция на специфические трудности самого
возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм. В
целом, исследования 1970-х гг. опровергают мнение о юности как "невротическом"
периоде развития: у большинства переход из подросткового в юношеский возраст
сопровождается улучшением общего эмоционального самочувствия. Рост самооценочной
тревожности в 9 и 11 классах (по данным И.В. Дубровиной) объясняется, по-видимому,
тем, что эти классы - выпускные.
Таким образом, юность - это период, которому свойственны противоречивые
переживания, внутреннее недовольство, тревожность, метания, но они менее
демонстративны, чем в подростничестве.
Наряду с повышением уровня эмоциональной избирательности в юношеском
возрасте продолжается дифференциация по силе эмоциональной реакции, повышается
самоконтроль и саморегуляция. Юноши по сравнению с подростками обнаруживают
большую экстравертированность, меньшую импульсивность и эмоциональную
возбудимость, большую эмоциональную устойчивость.
Итак, юность - период жизни человека, размещенный онтогенетически между
отрочеством и взрослостью. Психологическим содержанием кризиса перехода к
взрослости является "отрыв от родительских корней".
Новообразования личности: профессиональное самоопределение; построение
жизненных планов; формирование личной идентичности; устойчивое самосознание;
наличие дифференцированной самооценки; потребность в самовоспитании; формирование
мировоззрения.
Вопросы для самоконтроля:
1. Каковы задачи развития в ранней юности?
2. Каковы особенности общения со сверстниками в юности?
3. Что лежит в основе потребности в обособлении в юношеском возрасте?
4. Психологический склад юноши и девушки, общие и отличительные черты.
Тема 9. Психология зрелости
План:
1. Критерий достижения взрослости
2. Проблемы периодизации
3. Возрастные кризисы в период зрелости
4. Когнитивное развитие в зрелом возрасте
1. Критерий достижения взрослости
Зрелость — самая продолжительная и наименее изученная фаза жизненного цикла.
Существенная проблема зрелости состоит в выделении критерия дифференциации
взрослости, который позволил бы отделить взрослого человека от человека, еще не
достигшего взрослости. Взрослость имеет социально-историческую природу и не
определяется напрямую хронологическим возрастом.
Критерием взрослости является достижение личностью психологической зрелости
как способности принимать ответственность, логические решения, сопереживать другим
людям, справляться с фрустрацией и принимать свою социальную роль.
Психологическая зрелость характеризуется:
- способностью к самоактуализации (А. Маслоу);
- расширением чувства Я с включением работы, учебы, семьи, политики, религии,
хобби и других видов значимой активности;
- эмоциональным принятием других;
- чувством эмоциональной безопасности;
- адекватным восприятием реальности и самого себя как личности;
- наличием жизненной философии (Г. Олпорт).
2. Проблема периодизации
Эпоха зрелости включает раннюю зрелость (молодость), среднюю зрелость,
позднюю зрелость (старение, старость и долгожительство). Учитывая необходимость
дифференциации хронологического, биологического, социального и психологического
возраста, возникает проблема выделения критериев определения зрелости и построения
периодизации. С переходом к зрелым возрастам происходит изменение характера
психического развития человека — от развития преимущественно в форме присвоения
социально-культурного опыта к развитию в форме созидания культуры и собственной
личности. Если в детстве ведущим процессом был процесс социализации, то в зрелости
доминируют процессы индивидуации личности (К. Г. Юнг).
Основой деятельности человека в этот период жизни является его творческая
активность, труд.
Другая проблема периодизации зрелых возрастов — признание существования
нормативных возрастных кризисов. Нормативные кризисы, как и стабильные возрасты,
имеют социально-историческую культурную природу. Например, кризис середины жизни
является в истории общества относительно поздним образованием. Кризис возникает
только тогда, когда появляется необходимость выбора пути самореализации личности в
условиях свободы личного выбора. Например, в Средневековье жизнь была
предопределена в сфере профессии, семьи, религии, личного выбора фактически не было
(за исключением некоторых социальных категорий) и кризисных явлений также не было
(Б. Майерс). В современном обществе личность стоит перед множеством альтернативных
возможностей, что и обусловливает необходимость выбора в условиях его необратимости.
Любой выбор одновременно есть самоограничение и принятие личной ответственности —
отсюда вытекает необходимость нормативных кризисов личностного развития как
ценностно-смысловых кризисов «пересмотра и подведения жизненных итогов». Л. И.
Анцыферова считает, что причиной кризисов зрелых возрастов является осознание
личностью несоответствия своего уровня профессионализма для решения поставленных
жизненных задач вследствие ускорения темпов социального развития. Выход из кризиса
автор видит в непрерывном образовании и совершенствовании личности.
Сегодня можно считать доказанным положение о том, что не только в детстве, но и
в зрелости мы наблюдаем характерное чередование стабильных и кризисных возрастов (Э.
Эриксон, Д. Левин-сон). Нормативные кризисы зрелости имеют ряд особенностей,
отличающих их от кризисов детства и подростничества. Во-первых, они возникают реже,
что обусловлено снижением темпа психического развития с возрастом. Во-вторых, они не
столь явно, как кризисы детства, привязаны к хронологическому возрасту. Это
обстоятельство и стало причиной для бурной дискуссии о том, существуют ли вообще
нормативные кризисы зрелости. В-третьих, протекание кризиса более осознанно, чем в
детстве, и преимущественно во внутреннем, скрытом для внешнего наблюдения плане.
Отличительной особенностью кризисов зрелости является то, что по своему
психологическому содержанию они принадлежат к ценностно-смысловым кризисам. В
ряде периодизаций возрастные кризисы зрелости получили название переходные
периоды.
Критериями описания возрастов выступают задачи развития, которые решает
личность.
Р. Хевигхерст выделяет следующие задачи развития для молодости:
- поиск брачного партнера и создание семьи;
- формирование семейной системы (выработка семейных ценностей и уклада,
формирование ролевой структуры семьи);
- начало реализации родительской функции и воспитание детей;
- принятие ответственности за семью;
- развитие профессиональной карьеры;
- развитие социальных отношений и принятие гражданской ответственности.
Р. Гоулд добавляет к задачам развития приобретение независимости от родителей и
самоисследование, а Г. Шихи — дальнейшее развитие идентичности.
Задачами развития зрелости являются:
- помощь детям;
- выполнение социальных и гражданских обязанностей;
- удовлетворительное выполнение профессиональных обязанностей;
- развитие видов досуга и отдыха;
- принятие и приспособление к физиологическим изменениям;
- адаптация к стареющим родителям;
- переживание кризиса середины жизни;
- перестройка или реконструкция Я-концепции;
- достижение жизненных целей и постановка новых.
В периодизации Б. Ньюмен и П. Ньюмена (1990), основанной напериодизации Э.
Эриксона, отмечены периоды ранней зрелости, средней зрелости, поздней зрелости и
старости на основе выделения задач развития и соответствующих им достижений,
психосоциального кризиса и «центрального процесса» как особого рода активности
личности.
Ранняя зрелость (22-34 года) характеризуется разрешением кризиса «интимность
против изоляции», освоением жизненных ролей и формированием жизненной
перспективы; выраженной тенденцией к росту; ориентацией на социальные часы как
время социальной желательности заключения брака, начала выполнения родительской
функции и достижения определенных ступеней карьерного роста; функциональной
автономией мотивов. Происходит формирование близких отношений доверия со
сверстниками (супругом и друзьями, коллегами в профессии).
Средняя зрелость (34-60 лет) направлена на укрепление семейных отношений,
организацию дома и быта; воспитание детей и развитие родительской позиции,
строительство карьеры. Разрешение психосоциального кризиса как выбора между
продуктивностью и стагнацией связано с центральным процессом взаимодействия
личности с социальным окружением и развитием творчества.
Поздняя зрелость (60-75 лет) ставит перед личностью задачи сохранения
интеллектуального уровня, перефокусирование активности на новые роли и виды
деятельности; подведение итогов жизни и принятие их; развитие позиции в отношении
завершения жизни и смерти. Центральным процессом, лежащим в основе разрешения
кризиса «интеграция — распад и отчаяние», выступает интроспекция как рефлексивное
размышление о жизни.
3. Возрастные кризисы в период зрелости
Признанными нормативными возрастными кризисами зрелости считают:
- кризис «вступления в раннюю зрелость» (17-22 года);
- кризис 30 лет; кризис середины жизни (40-45 лет); кризис 50-55 лет;
- кризис прекращения активной профессиональной деятельности и выхода на
пенсию (65 лет).
Д. Левинсон, описывая кризис «вступления в раннюю зрелость» (17-22 года),
выделяет две основные задачи этого возраста — сепарацию от родителей и поиск своего
места во взрослом обществе. Процесс сепарации может осуществляться как уход из
родительского дома, уменьшение финансовой зависимости, принятие новых социальных
ролей, за счет которых человек становится более автономен и ответственен.
Внутренним содержанием сепарации становится дифференциация — я и родители
— с установлением новых личностных границ и преодоление эмоциональной зависимости
от родительской поддержки и авторитета. Исследование возможностей и диапазона
социальных ролей позволяют молодому человеку самоопределиться во взрослом мире.
Важнейшей задачей становится создание «мечты», определяющей базовую модель
жизненной структуры личности. Она включает в себя три основных измерения:
социокультурный мир (профессия, принадлежность к социальному классу, семья, карьера,
социальные роли); измерение Я (осознанное и вытесненное психологическое содержание
которого включает мотивы, конфликты, тревожность, стратегии совладания, умения,
чувства и пр.); форму активности и своего участия в социальном взаимодействии.
«Мечта», воплощенная в жизненной структуре, превосходит возможности ее реального
воплощения, поэтому кризис 30 лет, согласно Д. Левинсону, это кризис первого
«подведения жизненных итогов», как правило, обнаруживающий этот разстрессом,
чувством утраты жизни и давления времени, находит разрешение в стремлении изменить
жизнь «пока не поздно» и часто выражается в смене профессии, разводе, кардинальном
изменении мировоззрения и жизненной философии. После прохождения кризиса 30 лет
наступает фаза постановки и реализации жизненных целей, в которой личность, с одной
стороны, стремится «вложить себя» как можно более полно в семью, работу, общество,
дружбу, в свой личностный рост («сделать себя»), а с другой — стремится к
независимости и самодостаточности в достижениях, карьере, привилегиях.
Кризис 40-45 лет, в бытовом сознании известен как кризис середины жизни, связан с
осознанием утраты молодости и конечности жизни и метафорическим «переводом
движения стрелок» часов жизни. Если до кризиса время жизни отсчитывалось «от
рождения», то теперь время начинает обратный счет «от конца» и осознается в терминах
«время, которое мне еще осталось».
В процессе кризиса 40-45 лет человек должен решить задачи создания новой
жизненной структуры в новом пространстве построения временной перспективы и
индивидуализации через интеграцию четырех полярностей. Первая полярность
«молодость — старость» требует осознания себя в середине жизни, принятия
«символической смерти молодости» и начала физического угасания, открытия и
исследования новых возможностей; принятие ответственности за родителей; осознание
смертности наряду с жаждой бессмертия в контексте непрерывности человеческого рода.
Вторая полярность — «деструкция — креативность» — при ее позитивной
интеграции приводит к росту желания продуктивности и обращения к творчеству. Третья
полярность «маскулинность — фемининность» разрешается через развитие полоролевой
идентичности в сторону андрогинности и поиск новых тендерных ролей. Четвертая
полярность требует интеграции противоположности «привязанность — независимость»
как усиления самодостаточности и автономии при расширении границ Я и
доброжелательности к социальному окружению.
Интерес исследователей к кризису «середины жизни» находит выражение в
существовании различий в определении его границ и содержания. Например, кризис
рассматривается пролонгированно (от 30 до 45 лет) как «десятилетие роковой черты»,
когда происходит осознание расхождения между мечтами и жизненными целями. Этот
возраст называют возрастом «освобождения от иллюзий» и обращения к реальности.
Главными проблемами кризиса середины жизни являются убывание физических сил
и возможностей, привлекательности; изменение роли сексуальности в построении
отношений с партнером и развитие гибкости в столкновении с трудными жизненными
событиями — смертью родителей, уходом из дома вырастающих детей.
Еще одной проблемой является проблема выделения и описания психологических
новообразований личностной сферы для зрелых возрастов. Представления о личности как
о «психической окаменелости», где нет места изменениям и развитию, сегодня
практически преодолены. Однако задача систематизации новообразований молодости,
зрелости и старости по-прежнему сохраняет свою актуальность.
4. Психофизиологическое и когнитивное развитие в зрелом возрасте
Известный швейцарский психолог Э. Клапаред еще в 20-х гг. XX в. называл
взрослость «психической окаменелостью», настаивая на прекращении развития в этом
периоде.
Б.Г. Ананьевым в 1960 г. было проведено комплексное исследование
психофизиологической эволюции взрослого человека от 18 до 35 лет, которое показало,
что изменение психофизиологических характеристик происходит на всем диапазоне
взрослости. Позднее исследование возрастной динамики внимания, мышления и памяти
было продолжено вплоть до 60 лет. Выявлены следующие особенности механизмов
развития психических функций:
1. Развитие психофизиологических функций носит двухфазный характер.
- Первая фаза — фронтальный прогресс в развитии функций — наблюдается от
рождения до ранней и средней зрелости;
- вторая фаза — специализация психофизиологических функций — начинает
активно проявляться после 26 лет. С 30 лет специализация доминирует, что связано с
приобретением жизненного опыта и профессионального мастерства.
2. Психофизиологические и психологические функции взрослого человека
развиваются противоречиво, одновременно происходят процессы повышения,
стабилизации и понижения функционального уровня, отдельных функций и
познавательных способностей. Выявленная закономерность относится и к
нейродинамическим, психомоторным характеристикам, и к высшим психическим
функциям, таким, как вербальный и невербальный интеллект, память.
3. Гетерохронность (неравномерность) развития — несовпадающий темп развития
познавательных функций. На протяжении периода от 17 до 50 лет обнаруживается
неравномерность в развитии вербально - невербальных компонентов интеллекта,
изменяется структура их соотношения.
Для ранней зрелости свойственно усиленное развитие психических функций
(фронтальный прогресс). Характерны конструктивные, положительные сдвиги — «пики»,
или «оптимумы», внимания, памяти, мышления. В этом возрасте обнаруживается большее
число оптимумов в развитии мышления и памяти. Достигнутый уровень развития
функций сказывается на второй фазе и времени ее наступления.
Стабилизация наблюдается в микропериод 33—35 лет. До 35 лет продолжается
становление целостности функциональной основы интеллектуальной деятельности
человека. В период 30—33 года наблюдается высокое развитие внимания, памяти,
мышления, которое снижается к 40 годам. После 35 лет уменьшается возможность
новообразований под влиянием усиливающейся жесткости связей между функциями. В
период 41 — 50 лет отмечается статистически значимое снижение мышления по
сравнению с 36—40 годами. Средний максимум творческой активности для многих
специальностей наблюдается в 35 — 39 лет. Однако в таких науках, как математика,
физика, химия, пик творческих достижений зафиксирован до 30—34-летнего возраста; у
геологов, медиков — в 35-39 лет, а для философии, психологии, политики — несколько
позже, между 40 и 55 годами.
Большое влияние на сохранность познавательных функций оказывают ценностные
ориентации взрослых. Такая обобщенная личностная установка, как активное стремление
к новому в самых различных областях жизнедеятельности, поиск информации, желание не
останавливаться на достигнутом, положительно сказывается на уровне развития образного
мышления. Установка на совершенствование своей профессиональной квалификации,
систематическое обращение к специальной литературе способствуют развитию
преимущественно вербально-логического мышления, а также образного и практического.
В микропериод 51-55 лет, еще в большей степени, чем в предыдущий период, на
уровень развития различных видов мышления, качества внимания и памяти влияют
активные познавательные устремления в профессиональной сфере и вне ее,
восприимчивость к новому в самом широком смысле, в том числе и в досуговой
деятельности.
Важнейшими факторами оптимизации интеллектуального потенциала взрослых
выступают:
- уровень образования (высшее, техническое или гуманитарное; средне специальное или др.);
- образование как процесс, индивидуальная и организованная познавательная
активность;
- вид профессиональной деятельности;
- характер трудовой деятельности (наличие компонентов творчества, потребность в
умственном напряжении).
Объем вербального запечатления долговременной памяти во многом остается
неизменным до старости, но ослабляется кратковременная память, скорость реакции.
Между тем совершенствование профессиональной памяти может не совпадать с общим
ухудшением мнемической функции. Современные исследования, в том числе
лонгитюдные, доказали, что когнитивное развитие у взрослых не заканчивается, хотя нет
полного согласия в вопросе о том, какие именно способности взрослых изменяются и
каким образом.
Вопросы для самоконтроля:
1. Перечислите критерии достижения взрослости.
2. Периодизация зрелого возраста по Б. Ньюмен и П. Ньюмен
3. Дайте характеристику нормативным возрастным кризисам зрелости.
4. В чем особенности когнитивного развития в данный период.
Тема 10. Общая характеристика позднего периода (пожилой и старческий
возраст).
План:
1. Нормальное и патологическое старение.
2. Периодизация позднего возраста.
3. Психические изменения в старости.
4. Влияние истории жизненного пути личности на процесс старения.
1. Психологические особенности нормального старения
В зарубежной литературе большое внимание уделяется разработке критериев для
разведения понятий нормального и патологического старения.
Спорным является правомерность употребления понятия «нормального» старения,
как такового, поскольку на определенном этапе жизненного пути пожилой человек
является носителем достаточного спектра заболеваний. Прежде всего, к таковым
относится гипертоническая болезнь, которая является фактором предрасположенности
развития деменции сосудистого генеза. В некоторых источниках старение представлено в
виде оси континуума, где на одном полюсе находится нормальный вариант, а на другом патологический. При том между данными полюсами есть варианты старения, которые
заслуживают определенного внимания и не относятся к нормальному функционированию.
Таковым можно считать умеренное когнитивное нарушение (MCI). Изменения памяти,
характерные для умеренного когнитивного снижения считаются патологическими, а не
вариантом нормального снижения функции. Таким образом, носители MCI признаны
группой риска для возникновения деменции различного этиопатогенеза.
В отечественной литературе большинством принято разводить нормальное и
патологическое старение, представлять их не на одной оси, а как разные и
противоположные варианты развития психики в позднем возрасте.
Нормальное биологическое старение характеризуется определенным темпом и
последовательностью возрастных изменений, соответствующих биологическим,
адаптационно-регуляторным возможностям человеческой популяции.
Патологическое старение характеризуется более ранним развитием возрастных
изменений или большей их выраженностью в тот или иной период жизни человека.
Преждевременному старению способствуют перенесенные заболевания, неблагоприятные
факторы окружающей среды, которые могут воздействовать на разные звенья цепи
возрастных изменений, ускорять или усиливать их обычный ход. На клиническом уровне
патологическое старение сопровождается развитием разнообразных клинических
синдромов аффективного, ипохондрического спектра. В общей картине психопатологии
позднего возраста деменции занимают центральное место.
Деме́нция (лат. dementia — безумие) — приобретённое слабоумие, стойкое снижение
познавательной деятельности с утратой в той или иной степени ранее усвоенных знаний и
практических навыков и затруднением или невозможностью приобретения новых.
Важным постулатом является представление о сходстве в количественных мозговых
изменениях, происходящих при нормальном и патологическом старении. Это выражается
в виде уменьшения массы мозга, атрофии нервных клеток, сглаживании извилин,
расширении мозговых желудочков. Наряду с количественными сходствами ярко
представлены различия в качественных изменениях мозговой структуры и организации
выполнения функций.
При нормальном старении происходит смещение баланса нейродинамических
параметров психической активности в сторону преобладания тормозных процессов. Это
проявляется в замедлении темпа психической деятельности, трудностях в формировании
новых навыков, латентности на начальных этапах выполнения различных действий,
сужении объема психической активности при выполнении действий, требующих
одновременного удержания в памяти и выполнении различных программ.
При патологическом старении данные признаки сочетаются с глобальными
изменениями в мнестико-интеллектуальной сфере.
При нормальном старении возможна произвольная ауторегуляция деятельности, что
обеспечивает возможность изменения стратегий поведения, направленность на
компенсацию и преодоление дефицита. При нормальном старении возможно активное
использование внешних и внутренних средств компенсации.
При патологическом старении компенсация наблюдается лишь на определенных
этапах. В большей мере можно говорить о невозможности регуляции собственной
деятельности из-за глобальных поражений интеллекта, при этом дефект может не
осознаваться пациентом.
Таким образом, можно говорить о трех основных различиях в протекании
нормального и патологического старения:
1. При нормальном старении первично происходит смещение баланса
нейродинамических параметров психической активности в сторону преобладания
тормозных процессов, а при патологическом - данный признак сочетается с
глобальными изменениями в мнестико-интеллектуальной сфере.
2. Патологическое старение характерно широкой вариативностью синдромов, в то
время как нормальное старение протекает по одной схеме.
3. При нормальном старении возможна компенсация дефекта, основанная на
сохранности саморегуляции и контроля, которая невозможна при
патологическом старении.
2. Периодизация позднего возраста
Ученые разных специальностей (антропологи, геронтологи, психологи) имеют
различные точки зрения на периодизацию человеческой жизни и возрастной отсчет
старения, но большинство эмпирически выбирают возраст 60—65 лет как начало
старости. В качестве иллюстрации можно привести несколько периодизаций.
Б. Пржигода:
старение — от 60 до 75 лет,
старческий возраст — от 75 до 100 лет.
Э.Б. Харлок:
старость или старение — от 60 лет до смерти.
Дж. Биррен: поздняя зрелость — 50 — 75 лет,
старость — от 75 лет.
И.В. Давыдовский считал, что никаких календарных дат наступления старости не
существует. Другой известный геронтолог Н.Ф. Шахматов, разрабатывавший подход к
проблемам старения с позиции биологических закономерностей и тенденций,
рассматривал психическое старение как результат возрастно-деструктивных изменений в
высших отделах центральной нервной системы. Он стремился доказать, что хотя процесс
старения — это закономерный процесс возрастных изменений в органах и системах в ходе
онтогенеза, приводящий к старости, но он имеет ярко выраженный индивидуальный
характер. Место и время возникновения, преимущественное распространение, скорость
прогрессирования определяют различные формы, или варианты, психического старения,
так же как и продолжительность жизни. Поэтому даже с биологической точки зрения
трудно выделить некую дату наступления старости.
Термин «стареющие», предлагаемый Всемирной организацией здравоохранения
(ВОЗ), указывает на постепенность и непрерывность процесса.
В соответствии с классификацией Европейского регионального бюро ВОЗ:
- пожилой возраст длится у мужчин с 61 до 74 лет, у женщин — с 55 до 74 лет;
- старость (преклонный возраст) с 75 лет.
- долгожительство – возраст старше 90 лет.
Социальный критерий перехода к старости часто связывают с официальным
возрастом выхода на пенсию. Однако в разных странах, для различных профессиональных
групп, для мужчин и женщин пенсионный возраст неодинаков (в основном от 55 до 65
лет). Другие социально-экономические показатели «порога», перехода к старшему
возрасту — это изменение основного источника дохода, изменение социального статуса,
сужение круга социальных ролей.
3. Психические изменения в старости
С одной стороны пожилой возраст ограничен процессами старения, которые
выражаются в постепенном снижении функциональных возможностей человеческого
организма: прогрессирующее ослабление здоровья, упадок физических сил,
интеллектуальный и эмоциональный «уход» во внутренний мир, в переживания,
связанные с оценкой и осмыслением прожитой жизни. Налицо изменение (ослабление)
всех психических познавательных процессов и двигательной активности.
С другой стороны, в случае позитивного прохождения предыдущих возрастных
стадий – достижение мудрости и чувства удовлетворенности, полноты жизни,
исполненного долга, высший уровень личностной интеграции. Если же главные задачи
предыдущих возрастных периодов не были реализованы, то этот диапазон существенно
ограничивается сдвигом одной из его сторон (позитивной) в сторону усиления негативных
явлений: разочарование в жизни и ощущение бесполезности прожитых лет вплоть до
отчаяния.
Личностные изменения в этом возрасте характеризуются падением активности,
снижением эмоционального резонанса, нарастанием упрямства и негибкости.
Происходит интравертивный поворот: от событий внешнего мира человек уходит в
свой внутренний мир, происходит концентрация интересов вокруг собственного «Я».
Появляющиеся соматические расстройства, неприятные ощущения в теле отвлекают от
внешнего мира, усиливают интравертированность. Все это зачастую делает старого
человека более тревожным и ипохондричным. Тревоги, опасения, страхи отчасти
объясняются реальными биологическими и социальными причинами. Однако нередко они
преувеличены. Повышается чувствительность к различным стресс-факторам, даже
незначительные физические и психические раздражители могут привести к
возникновению или прогрессированию различных не только психических, но и
соматических заболеваний.
Особенности познавательного развития в пожилом возрасте. Традиционным
взглядом на интеллект старых людей была концепция «интеллектуального дефицита», то
есть считалось, что в старости наступает снижение общих умственных способностей
человека. Но современные исследования не подтверждают эту концепцию.
Большинство ученых сходятся во мнении, что основная часть умственных навыков
остается относительно сохранными. Одно из главных изменений познавательных
способностей в поздней взрослости – снижение скорости выполнения физических и
умственных операций. Возрастает время реакции, замедляется обработка перцептивной
информации, снижается скорость когнитивных процессов. Однако они могут
компенсировать недостаток быстроты реакции за счет опыта. Потренировавшись,
пожилой человек в состоянии почти полностью восстановить прежнюю скорость реакций.
Г. А. Миннигалеева отмечает, что снижение познавательной деятельности может
вызываться как прямыми, так и косвенными причинами. К прямым причинам относятся
болезнь Альцгеймера и сосудистые поражения мозга. К косвенным причинам снижения
интеллектуального уровня относятся психологические ожидания, психическое здоровье,
физическая форма, пищевая недостаточность, употребление алкоголя в течение
длительного времени, лекарственные средства, принимаемые как по назначению врача,
так и используемые при самолечении, интеллектуальная бездеятельность.
Несмотря на то, что в старости снижаются уровень запоминания и мыслительных
способностей, быстрота запоминания, это не исключает возможности обучения. Более
того, для пожилых людей характерны большая выносливость в достижении цели, он
может использовать опыт для нахождения готового решения вместо поиска нового.
Психическое обогащение в старости не происходит автоматически, как это было раньше,
оно требует высокого уровня развития самосознания и большой работы над собой. Для
сохранения достаточно высокого уровня интеллекта в старости чрезвычайно важно
сохранение мотивов для получения информации.
Факторами риска снижения интеллекта являются:
- сердечно-сосудистые заболевания и депривация;
- ограничение общения и взаимодействия с социальным окружением.
Сохранение активных форм деятельности и профессиональной практики
предотвращает снижение интеллекта.
Хотя в использовании возможностей памяти молодые явно превосходят пожилых, в
том, что касается мудрости, верно обратное. Мудрость – это экспертная система знаний,
ориентированная на практическую сторону жизни и позволяющая выносить взвешенное
суждение и давать полезные суждения по жизненно важным вопросам. Мудрость – это
когнитивное свойство, в основе которого лежит культурно-обусловленный интеллект, и
которое связано с опытом и личностью человека.
Особенности эмоциональной сферы в старости. Специфика эмоциональной сферы
пожилого человека во многом зависит от успешности прохождения возрастного кризиса,
степени решенности возрастных задач, бессознательно принимаемой стратегии старения.
М. В. Ермолаева выделяет две основные стратегии эмоционального старения. Первая
предполагает возможность дальнейшего личностного роста, вторая направлена на
сохранение себя, прежде всего, как индивида, т.е. на биологическое выживание.
Поскольку физиологические возможности и потребности медленно угасают, то вторая
стратегия не обеспечивает удовлетворенности жизнью и позитивного эмоционального
фона. При принятии первой стратегии человек сохраняет возможность социального
развития, а также самосовершенствования в интеллектуальном и личностнопсихологическом плане. Предполагается, что в этом случае у него сохраняется структура
смыслов жизни, повышается степень субъективной удовлетворенности жизнью вне
зависимости от объективных условий (здоровья, семейных обстоятельств).
В целом, исследователи отмечают, что в старости преобладает пониженный фон
настроения, так как замедляется аффективная живость. Из-за снижения силы и
подвижности нервных процессов понижается интенсивность эмоций. Как правило,
заостряется тот фон настроения, который преобладал у человека в молодые годы. То есть,
если в молодости он чаще был печален, то в пожилом возрасте, это настроение будет не
только преобладать в количественном плане, но и чувствоваться сильнее. В старости
наблюдается зависимость эмоционального состояния от типа соматического заболевания.
Типичным явлением для пожилых людей является депрессия – аффективное
состояние, характерное отрицательным эмоциональным фоном, изменениями сферы
мотивационной, когнитивных представлений и общей пассивностью поведения.
Возрастно-ситуационная депрессия – расстройство настроения без наличия нервно-
психического заболевания, равномерное и стойкое, сильное понижение настроения,
впервые возникшее в старости. Субъективно она переживается как чувство пустоты,
ненужности, неинтересности всего происходящего и негативности будущего, имеет место
негативное восприятие молодости. Самому пожилому человеку его состояние кажется
обычным, и помощь, поэтому отвергается. Основным травмирующим фактором является
собственный возраст, а содержанием – непринятие своего старения.
На эмоциональное состояние пожилого человека во многом влияет наличие
психосоматических проблем. Многие из них обусловлены переживаниями в течение
жизни, часть появляется уже в пожилом возрасте, которому свойственно наличие
большого количества стрессогенных ситуаций и событий. Часто в психосоматических
заболеваниях проявляется неудовлетворенность человека прожитой жизнью.
Особенности ценностной и потребностно-мотивационной сфер в позднем
возрасте.
В. Д. Шапиро выделил следующие ценностные ориентации у пожилых людей:
- работа;
- полезность людям, обществу;
- общественная работа;
- сознание выполняемого долга;
- общение с людьми;
- семья, дети, внуки;
- уважение, авторитет, забота окружающих;
- материальное обеспечение;
- хорошее здоровье;
- активность, интересный досуг;
- покой, отдых;
- независимость от окружающих.
Таким образом, ценностные ориентации пожилых людей отражают самые
разнообразные потребности, которые присущи и людям среднего возраста, и молодежи:
связанные с социальными потребностями (в значимой деятельности,
содержательном досуге, спокойном отдыхе, хороших материальных и бытовых условиях);
социально-психологические потребности (в межличностном общении, престиже,
независимости, чутком, заботливом отношении окружающих);
потребность в сохранении здоровья.
Специфическими для пожилого возраста являются только ориентация на
освобождение от дел и на внуков. Источник удовлетворения для пожилых людей
заключается не только в собственном благополучии, но и в благополучии, успехах семьи,
близких людей.
По мнению отечественных ученых В. В. Болтенко и В. Д. Шапиро, у пожилых
людей, особенно на начальном этапе после выхода на пенсию, сохраняются ценностные
ориентации и мотивации, присущие более молодым людям. Однако, по данным В. В.
Болтенко, потребности пожилого человека постепенно снижаются от профессиональных
до потребностей чисто витального порядка. Скорость прохождения этапов, то есть
скорость «спуска», а также продолжительность каждого этапа во многом зависят от типа
приспособления личности к внешним и внутренним условиям старения, которые мы
рассмотрим далее.
Структура самосознания. Содержание самосознания пожилого человека также
претерпевает изменения.
Притязание на признание находится в состоянии депривации, т.к. существенно
уменьшается число факторов, за счет которых можно было получать признание. В первую
очередь это касается внешнего вида, а также социального статуса. В результате, для
пожилого человека сильно обостряется значимость внешнего признания, которое теперь в
основном зависит от родственников.
В самооценку включается самоощущение старости. В этом возрасте происходит
«отдаление» от своего имени. Круг людей, которые могут называть старика хотя бы по
имени и отчеству чрезвычайно сужается. Отходит на задний план общение с коллегами,
уменьшается количество ровесников, в итоге у пожилого человека остается только
семейно-ролевое имя «бабушка» или «дедушка». Важно, чтобы все-таки человек мог
иметь опыт общения по имени, имени-отчеству. Это будет способствовать
«незацикливанию» на одной социальной роли.
Иногда пожилой человек делает акцент на правах в ущерб осознанию своих
обязанностей. Это приводит к перекладыванию ответственности на других и принятию
неконструктивной позиции «Мне должны», которая мешает мобилизовать свой организм
и психику для дальнейшей успешной адаптации.
В осознании временной перспективы происходит сильный сдвиг: удлиняется
прошлое и сокращается настоящее. Будущее воспринимается кратко или совсем
отсутствует. Чем дальше располагается событие во временной перспективе, тем ярче оно
окрашено эмоционально. Прошлое как бы присутствует в настоящем. Бег времени
замедляется, поэтому происходит гипертрофированность, «растягивание» событий. Как
правило, жизнь старика небогата событиями, однако они заполняют собой все его
индивидуальное пространство и время.
4. Возрастные задачи развития и кризис в позднем возрасте
Развитие в старости осуществляется в направлении возрастания духовной зрелости
человека. Под духовной зрелостью в психологии можно понимать устремленность
человека ко все более полному разрешению своей жизненной задачи.
Предназначение старости, по мнению Э.Эриксона - принять ценность прожитой
жизни. Соответственно фокус внимания должен сдвинуться от будущего к прошлому
опыту. Это становится возможным только в том случае, если успешно были завершены
предыдущие стадии. Э.Эриксон отмечет несколько составляющих такого состояния - это
принятие своего жизненного пути как единственного должного без порицания жизненного
пути других; ощущение «вселенского» единства с людьми разных времен и народов, когда
каждый из встреченных людей кажется родным и чем-то близким.
Если эту задачу решить не удается, формируется чувство отчаяния,
сопровождающееся переживаниями по поводу нереализованных возможностей и
совершенных ошибок. Недостаток или отсутствие целостности у таких людей может
проявляться в страхе смерти, чувстве безысходности, отчаянии от невозможности чтолибо изменить. Это может прикрываться отвращением к себе самому или недовольством
социальными институтами или отдельными людьми.
Говоря о задачах развития личности в старости В.И. Слободчиков отмечает, что, с
одной стороны, в это время очень важно осознать необходимость работы по завершению
того, что может быть завершено. А с другой - ощутить границы возможного и принять
несовершенство как самого себя, так и окружающего мира.
На наш взгляд, необходимо рассмотреть еще одну специфическую задачу развития
личности в старости - это самоощущение в системе жизнь-смерть. Согласно И.Б. Новику,
старость - это связующий этап между жизнью и смертью, это период напряженной
внутренней работы связанной с осознанием неизбежности собственной смерти.
В кризисе пожилого возраста можно выделить две основные линии:
1. необходимость принятия конечности собственного существования;
2. принятие необходимости выполнить те жизненные задачи, которые не
выполнялись в течение предыдущей жизни.
В случае успешного разрешения кризиса у пожилых людей меняется установка на
собственную жизнь в период старости. Пропадает установка на старость как на период
покоя и отдыха. Старость начинает восприниматься как период серьезной внутренней
работы и внутреннего движения.
Проявления кризиса. Страх смерти (особенно если он вытесняется) приводит к
неприятию человеком собственного старения. Проявление старения многие стремятся
рассматривать как симптомы болезни, которые, как и всякая болезнь, могут исчезнуть.
Поэтому так много времени тратится на лечение, соблюдение предписаний врачей.
Иногда борьба со старением становится основным занятием пенсионера. В этом случае
возможны сверхценное отношение к медицинским препаратам и ипохондрическая
фиксация на своих болезненных ощущениях.
У некоторых пожилых людей может несколько снизится общий фон настроения.
Становится все более частым подавленное, грустное настроение без наличия для этого
объективных оснований. Возрастает обидчивость и тревожная мнительность, а
отрицательные эмоциональные реакции на те или иные неприятности становятся
довольно затяжными.
Н.Ф.Шахматов полагает, что в этот период почти половина стариков испытывают
специфическое депрессивное расстройство настроения - возрастно-ситуационную
депрессию. Для нее характерно чувство пустоты, ненужности, отсутствие интереса к
чему-либо. Чаще всего это переживаемое одиночество является лишь чувством, а не
фактическим одиночеством.
Исследователи описывают усиление страхов биологического типа, связанных с
нарастающей беспомощностью и процессами снижения функций собственного организма.
Кроме того, появляются иррациональные страхи (например, страх перед нападением,
преследованием), моральные страхи (дать отчет о смысле собственной жизни). Можно
сказать, что общий уровень страха значительно возрастает.
Существенным аспектом кризиса является депривация притязания на признание у
многих пожилых. Это следствие того, что теряются основы внешнего признания: статус,
материальный достаток, внешний вид. У тех людей, для которых значимость внешних
показателей признания выше, чем внутренних, возникает угроза разрушения «Я»,
снижения самооценки.
Необходимо отметить и то, что пожилому человеку приходится по-новому
организовывать свое время. Раньше жизнь во многом регламентировалась внешними
обстоятельствами, в особенности работой. Теперь человек остается наедине с самим
собой, что для многих тяжело и непривычно.
Еще один вид деятельности, который претерпевает наибольшие изменения в
старости - это общение. С одной стороны исследователи отмечают возрастающую
конфликтность в общении пожилых людей друг с другом, а с другой говорят о
возможности усиления чувства привязанности как результата влияния страха
одиночества, а также пересмотра ценности общения под влиянием скорого ухода.
Так же распространенными становятся конфликты между поколениями, связанные с
неготовностью принимать как старшими, так и младшими членами семьи новые роли.
Очень часто забота пожилых людей о младшем поколении носит характер гиперопеки и
вызывает конфликты.
Протекание кризиса пожилого возраста усугубляется десексуализацией пожилых
людей. Стираются половые отличия в одежде, поведении.
Вопросы для самоконтроля:
1. Перечислите известные вам стереотипы в отношении старости. Подумайте, исходя
из собственного жизненного опыта, можно ли оспорить некоторые из них?
2. Каковы основные психологические изменения в старости?
3. Какова роль личностного фактора в процессе старения? Связаны ли когнитивные
изменения в старости с особенностями личности?
4. В чем особенности социальной ситуации развития в пожилом возрасте?
5. Охарактеризуйте кризис пожилого возраста.
2.2 Практикум
2.1 Практические занятия
Занятие 1.
Тема 2. Основные теории психического развития
Практическая работа «Исследование напряженности механизмов психологической
защиты» (2ч)
Ход работы:
1. ознакомьтесь с описанием и инструкцией опросника Плутчика-Келермана-Конте
(Life Style Index);
2. ответьте на вопросы теста;
3. проведите обработку результатов, используя ключ к опроснику;
4. сделайте заключение о напряженности различных механизмов психологической
защиты;
5. оформите протокол исследования.
Занятие 2.
Тема 2. Основные теории психического развития
Семинар (2 ч).
Ход работы:
1. Студенты делятся на группы по 3-4 человека;
2. Каждая группа вставляет пропущенные слова в приведенные ниже утверждения; в ходе
обсуждения по каждому пункту готовит обоснования;
3. Каждая группа представляет результаты своей работы в ходе общей дискуссии;
4. Каждая группа сдает преподавателю лист с ответами.
1. Фундамент этой теории составляет биогенетический закон Геккеля. Применительно к
детской психологии, этот закон утверждает, что в процессе индивидуального развития
ребенок в сокращенном виде проходит этапы эволюционного и культурного развития,
которые прошел человеческий род. ………………………………………………………
2. Теория …………………………………. утверждает: психическое развитие ребенка есть
результат сближения (взаимодействия) внутренних данных с внешними условиями.
3. …………………………… исходят из предположения, что человек по своей природе ни
плох, ни хорош: люди являются лишь реактивными существами, они просто реагируют на
воздействия внешней среды.
4. Английский философ …………………. считал, что родившийся ребенок подобен tabula
rasa и любая черта его личности обусловлена только жизненным опытом.
5. Возникновение психологии развития как самостоятельной науки обычно датируют 1882
г. и связывают с именем ……………………..
6. Периодизация психического развития, предложенная Гетчинсоном, и имевшая в
качестве критерия способ добывания пищи, была создана на основании теории
…………………………………….. Основные стадии развития по Гетчинсону
следующие:……………………………….
7.Теория В.Штерна получила название теории ………………., так как в ней учитывалась
роль, которую играют в психическом развитии два фактора – наследственность и среда.
8. Последним из личностных конструктов в рамках структурной модели в психоанализе
(Оно, Я, Сверх-Я), формируется …………………….. (какой из них) в возрасте ……… лет.
9. Чем топическая модель психики отличается от структурной?.....................
10. Латентная стадия (в психоаналитической теории З.Фрейда) наступает примерно в
……………………….. лет и характеризуется…………………...
11. Вставьте пропущенное название стадии психосексуального развития по Фрейду:
оральная, анальная, …., латентная, генитальная.
12. Эдипов комплекс характерен для детей, переживающих ……… …….…………. стадию
(по Фрейду) и характеризуется………………………...
13.Фрейд считал, что поведение человека определяется прежде всего биологическими,
животными влечениями, главные из которых – ………………….и………………………
14. ……………………………. – термин Пиаже для обозначения акта изменения наших
мыслительных процессов, когда новый объект или идея не укладываются в наши понятия.
15. ..…………….… в теории Пиаже – это процесс включения новой информации в
качестве составной части в уже существующие у индивида схемы (о каком понятии идет
речь).
16. В теории …………………(чьей?), предложенной в 1954 году, особое значение
придается присущей каждому человеку врожденной потребности в самоактуализации. На
ряду
с
этой
потребностью
автор
выделял
следующие………………………………………………………………………….
17. Главной качественной особенностью детского мышления, с точки зрения Пиаже,
является …………………………………..
18. Приведите несколько примеров так называемых «феноменов Пиаже».
19. Гуманистическая психология предлагает холистическую теорию личности и тесно
связана с философией ……………………………………..
20.Одно их основных понятий теории Пиаже – …………………… …….…… – способы
обработки информации, меняющие по мере того, как ребенок растет и получает больше
знаний.
Занятие 3
Тема 3. Психологическая характеристика периода младенчества
Семинар (2ч)
Ход работы:
1. Студенты письменно кратко отвечают на следующие вопросы:
- Границы возрастного периода младенчества
- Ведущая деятельность
- Кризисы в данном возрастном периоде, их причина
- Особенности познавательно-психических процессов: ощущения, восприятия,
памяти, внимания, мышления, воображения, речи, эмоций, чувств, воли
- Личностные особенности
- Психические новообразования
2. Ответы на вопросы обсуждаются в ходе групповой дискуссии;
3. Дополнительные вопросы для обсуждения:
- Какова роль общения со взрослым в психическом развитии младенца?
-. Каковы основные проявления и значение для психического развития ребенка
кризиса первого года?
- В чем сущность комплекса оживления?
5. Просмотр видеоролика «Что умеет ребенок в 1 месяц» (4,5 мин.)
Занятие 4
Тема 4. Развитие личности в раннем детстве
Семинар (2ч)
Ход работы:
1. Один из студентов заранее получает задание подготовить сообщение и
презентацию на тему: «Методы психологической диагностики и коррекции, используемые
в работе с детьми в возрасте от года до трех».
2. Студент представляет свою работу, по завершении презентации проводится
обсуждение ключевых вопросов.
Занятие 5
Тема 5. Психическое развитие в дошкольном возрасте.
Практическая работа «Проективный тест «Рисунок семьи» (2ч).
Ход работы:
1.
Студенты заранее получают задание ознакомиться с описанием и
инструкцией к тесту «Рисунок семьи» и проводят данный тест на ребенке дошкольного
возраста (в случае отсутствия такой возможности, тест выполняется самим студентом);
рекомендуется собрать семейный анамнез: сведения о составе и возрасте членов семьи и о
ее основ­ной проблематике;
2.
На занятии, используя литературу, предложенную преподавателем, а так же
с помощью аппаратно-программного комплекса «НС-Психотест», студенты
интерпретируют рисунки, составляют психологическое заключение;
3.
Результаты оформляются протоколом и выносятся на обсуждение в группе.
Занятие 6
Тема 6. Младший школьный возраст
Семинар (2ч)
Ход работы:
1. Один из студентов заранее получает задание изучить описание, процедуру
проведения и интерпретации результатов ориентировочного теста школьной зрелости
Я.Йирасека – А.Керна, оценить с помощью данного теста психологическую готовность к
школе ребенка 6-7 лет. Результаты оформить в виде презентации.
2. Студент представляет результаты своей работы, проводится групповая дискуссия
по вопросам, связанным с использованием данного теста.
Занятие 7
Тема 7. Психологические особенности подростка
Семинар (2ч)
Ход работы:
1.
Студенты заранее получают вопросы для самостоятельной подготовки к
семинарскому занятию:
- Почему подростковый возраст называют переходным и кризисным?
- В чем состоят основные проблемы подросткового возраста?
- Каковы основные новообразования подросткового возраста? Укажите, существует
ли различие точек зрения по этому поводу в отечественной и зарубежной психологии.
- Каковы причины конфликтов в общении подростка со взрослыми и сверстниками?
- Каковы условия возникновения и признаки подростковых объединений?
- Каковы основные характеристики развития самосознания в подростковом возрасте?
- В чем проявляется потребность «быть личностью» в подростковом возрасте?
2. Преподаватель проводит опрос по данным темам, модерирует обсуждение.
Занятие 8
Тема 7. Психологические особенности подростка
Практическая работа «Акцентуации характера» (2ч)
Ход работы:
1. Студенты заранее получают задание изучить описание, процедуру проведения и
интерпретации результатов теста Леонгарда-Шмишека, оценить с помощью данного теста
выраженность у себя акентуаций характера. Результаты оформить протоколом, составить
личностный профиль, согласно инструкции к тесту.
2. На занятии студенты знакомятся с патохарактерологическим диагностическим
опросником Личко (ПДО), оценивают с помощью него выраженность у себя типов
акцентуаций, составляют профиль выраженности черт личности (по инструкции к тесту).
3. Проводят сравнительный анализ собственных профилей по тесту ЛеонгардаШмишека и тесту Личко.
4. Составляют следующую таблицу:
«Сопоставление типов акцентуации характера по А. Личко и К. Леонгарду»
Типы
Типы
по А. Личко
по К. Леонгарду
Характеристика типов
5. Результаты оформляются протоколом и обсуждаются в ходе групповой
дискуссии.
Занятие 9
Тема 8. Психология юношеского возраста
Практическая работа «Профориентация» (2ч)
Ход работы:
1. Студенты, с помощью предложенной преподавателем литературы, знакомятся с
описанием и инструкцией к тестам:
- опросник ДДО (склонность к определенному типу профессий);
- опросник «Ведущие мотивы профессиональной деятельности»;
- опросник Холланда (тип личности во взаимосвязи со сферой профессиональной
деятельности).
2. С использованием аппаратно-программного комплекса «НС-Психотест», студенты
проходят тестирование, знакомятся с интерпретацией результатов и психологическим
заключением.
3. Результаты обсуждаются в ходе групповой дискуссии.
Занятие 10
Тема 9. Психология зрелости
Семинар (2ч)
Ход работы:
1.
Студенты заранее получают вопросы для самостоятельной подготовки к
семинарскому занятию:
- Почему зрелый возраст необходимо включить в один из разделов возрастной
психологии развития?
- Каковы задачи развития в зрелом возрасте?
- Опишите особенности развития личности в зрелом возрасте. В чем сущность понятия
«зрелая личность».
- Какова роль кризиса середины жизни в развитии личности в зрелом возрасте?
- Каковы социальные факторы и психологические характеристики, помогающему
человеку достичь «акме»?
- Каковы особенности динамики познавательных процессов в зрелом возрасте?
- В чем проявляется принцип гетерохронности в развитии познавательных функций в
зрелом возрасте?
2. Преподаватель проводит опрос по данным темам, модерирует обсуждение.
Занятие 11
Тема 10. Общая характеристика позднего периода (пожилой и старческий
возраст)
Семинар (2ч)
Ход работы:
1. Студенты заранее получают задание письменно ответить на следующие вопросы:
- Как формулируются основные задачи развития в старости?
- В чем сущность кризиса встречи со старостью?
- Что такое адаптация к старости и от чего зависит ее успешность?
- В чем состоит проблема утраты?
2. Проводится обсуждение по данным вопросам.
3. Один из студентов представляет сообщение и презентацию на тему:
«Психологические портреты старости»
3. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ И
ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ
3.1 Методические рекомендации для преподавателя
Дисциплина «Возрастная психология» позволяет студентам получить базовые
знания по вопросам психического развития, имеет важное теоретическое и прикладное
практическое значение в будущей педагогической практике.
Основные функции лекций по данной дисциплине: информационная,
систематизирующая, разъясняющая, развивающая.
В начале каждой лекции преподаватель связывает ее тему с темой предыдущей
лекции, а также с содержанием всего курса. Завершение лекции должно содержать
«мостик» к последующей лекции. При этом важно, чтобы у студентов сформировалось
системное представление об изучаемой дисциплине.
В ходе лекций полезно ставить проблемные вопросы по ее содержанию, предлагать
студентам рассуждать и делиться своими мыслями. Этот прием, во-первых, привлекает
активное внимание студентов, а, во-вторых, формирует культуру мышления и деловой
коммуникации.
Теоретический материал необходимо иллюстрировать примерами, обращаться к
жизненному опыту студентов.
С целью контроля за уровнем понимания, после завершения рассмотрения
очередного пункта плана лекции, преподавателю необходимо предложить студентам
задать свои вопросы.
Теоретические знания, полученные из лекционного курса, служат основой при
подготовке к практическим занятиям, на которых студенты закрепляют полученные
знания в ходе выполнения практических заданий, подготовки индивидуальных
сообщений, дискуссий по предложенным преподавателем вопросам.
Промежуточный срез знаний проводится письменно (тестирование). Изучение
дисциплины заканчивается итоговым зачетом.
3.2 Методические рекомендации по организации работы студентов
Самостоятельная работа проводится студентами по вопросам, которые даны после
каждой темы курса.
При подготовке к практическим занятиям необходимо использовать не только основную,
но и дополнительную литературу. По некоторым практическим работам (см. раздел
«Практикум») оформляется отчет и сдается на проверку преподавателю. Структура отчета
классическая: тема занятия, цель работы, материал и методы, ход работы, результаты и их
интерпретация, заключение.
Пропуск практических занятий предполагает обязательную отработку по
пропущенным темам. Неотработанный (до начала экзаменационной сессии) пропуск
лабораторного занятия является основанием для недопуска к итоговой аттестации по
дисциплине.
3.3 Глоссарий
Аккомодация – (от лат. accommodatio – приспособление, приноровление) термин Ж.
Пиаже, обозначающий процесс, противоположный ассимиляции; это модификация схемы
действия или структуры, которая проис-ходит под влиянием новых свойств объекта.
Акселерация – (от лат.acceleratio – ускорение) – ускорение соматического развития и
физиологического созревания детей и подростков, проявляющееся в увеличении их веса и
размеров тела, а также в более ранних сроках полового созревания. Имеются данные и об
ускоренном умственном развитии детей, однако надежных статистических выводов об
этом пока нет.
Амбивалентность – (от лат. ambo – оба и valentia – сила) термин З. Фрейда. А. –
характеристика влечений, в которых психоанализ выделяет созидательные и
разрушительные тенденции – влечение к жизни и влечение к смерти (Эрос и Танатос).
Ассимиляция – (от лат. assimilatio – уподобление, слияние, усвоение) термин Ж.
Пиаже. А. – включение новой информации в качестве составной части в уже
существующие у индивида схемы действия. А. неразрывно связана с аккомодацией как
два противоположно направленных процесса.
Асоциальное поведение – (от α – отрицательная приставка и лат. socialis –
общественный) поведение, противоречащее общественным нор-мам и принципам,
выступающее в форме безнравственных или противоправных действий.
Аутизм – (от греч. autos – сам) нарушение психики, характеризующееся
преобладанием замкнутой внутренней жизни и активным отстранением от внешнего мира.
Биогенетический закон – (от греч. bios – жизнь и genesis – происхождение) закон,
сформулированный Э. Геккелем: онтогенез есть сжатое и сокращенное повторение
филогенеза. Б.з. не охватывает все закономерности индивидуального развития организма
и не отражает всю взаимообусловленность ото- и филогенеза.
Бихевиоризм – (от англ. behaviour – поведение) направление в американской
психологии ХХ в., начало которому было положено Дж. Уотсоном (1913). Б. – учение о
поведении животных и человека. В качестве единицы анализа поведения постулируется
связь стимула (S) и ответной реакции (R). Позднее в S – R появились «промежуточные
переменные» (образ, цель, потребность). Другим вариантом ревизии классического
бихевиоризма стала концепция оперантного бихевиоризма Б. Скиннера, разработанная в
30-х гг. XX в., где было модифицировано понятие реакции. В целом бихевиоризм оказал
большое влияние на развитие психотерапии, методы программированного обучения.
Ведущая деятельность – деятельность, которая определяет возникновение и
формирование основных психологических новообразований на соответствующей
возрастной стадии развития ребенка. Внутри В.д. происходит подготовка, возникновение
и дифференциация других видов деятельности.
Геронтология – наука о старости и старении.
Госпитализм – дефицит общения с близкими взрослыми в первые годы жизни
ребенка, ведущий к нарушениям в его психическом и физическом развитии.
Девиантное поведение – поведение, не соответствующее сложившимся в обществе
нормам, правилам, ожиданиям.
Депривация – отсутствие условий для удовлетворения потребностей организма. См.
Сенсорная депривация.
Детская психология – отрасль психологии, изучающая содержание развития
ребенка в каждом психологическом возрасте, закономерности перехода от одного
психологического возраста к другому и движущие при-чины, от которых зависит этот
процесс. Д.п. выделилась в самостоятельную отрасль знания в конце XIX в. На основе
детской психологии в настоящее время возникают новые отрасли психологии – детская
дифференциальная психология, социальная психология детства, нейропсихология
нормального развития ребенка.
Детство – этап онтогенетического развития индивида от рождения до полной
социальной и психологической зрелости. Границы и содержание Д. исторически
изменчивы и зависят от уровня социально-экономического развития общества.
Децентрация – (от лат.de – приставка, обозначающая удаление, отмену, centrum –
средоточие) – механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в
изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и
интеграции ее с позициями, отличными от собственной.
Диадические отношения – отношения в паре, например, «мать-ребенок». Основу
Д.о. составляют социальные ожидания, которым должно соответствовать поведение
каждого члена пары; только при этом условии диада функционирует нормально.
Диффузия идентичности – (от лат. diffusio – распространение, растекание,
рассеивание) термин Э. Эриксона – неопределенность, спутанность представлений
человека о самом себе, своей профессиональной пригодности. Д.и. наиболее ярко
проявляется в юношеском возрасте.
Доминанта – (от лат. dominans – господствующий) (физиол.) временно
господствующий очаг возбуждения в центральной нервной системе; создает скрытую
готовность организма к определенной деятельности при одновременном торможении
других рефлекторных актов. Понятие введено А.А. Ухтомским в 1923 г.
Доминанта подросткового возраста – (от лат. dominans – господствующий)
(психол.) основная направленность интересов в подростковом возрасте. Четыре Д.п.в.:
«эгоцентрическая Д.» – интерес к собственной личности; «Д. дали» – дальние
перспективы субъективно более значимы, чем текущие; «Д. усилия» – интерес к
преодолению, сопротивлению, волевым напряжениям; «Д. романтики» – интерес к
неизвестному, рискован-ному, к приключениям, героизму.
Зона ближайшего развития – понятие Л.С. Выготского, – расхождение между
уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых
ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может
достигнуть под руководством взрослого). З.б.р. – следствие закона развития ВПФ.
Зрелость (взрослость) – наиболее продолжительный период онтогенеза,
характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных,
интеллектуальных и физических способностей человеческой личности.
Игра, игровая деятельность – символико-моделирующий тип деятельности,
возникающий у ребенка на границе раннего и дошкольного возраста. В основе И.д. лежит
использование игровых символов, выполняющих функцию замещения одного предмета
другим; принятие на себя роли и выполнение игрового действия. Виды игр: сюжетноотобразительная, сюжетно-ролевая, игра-драматизация, режиссерская игра, дидактическая
игра, традиционная (народная) игра.
Идентификация – принятие на себя роли другого человека, уподобление себя
значимому другому как образцу на основе эмоциональной связи с ним.
Идентичность – целостность личности. В теории Э. Эриксона, И. – чувство личной
тождественности (Я – тот же самый, несмотря на те изменения, которые происходят в
процессе роста и развития) и социальной принадлежности (Я – часть социальной группы)
и идеал саморазвития.
Интериоризация – (от лат. interior – внутренний) переход извне внутрь,
преобразование внешних, предметных действий во внутренние, умственные.
Когнитивная психология – одно из ведущих направлений современной психологии.
Когнитивная психология возникла в конце 50 – начале 60-х гг. ХХ в. как реакция на
отрицание роли психических процессов (переработки информации) в построении и
осуществлении поведения. За-дача К.п. – доказательство решающей роли знания в
поведении субъекта.
Комплекс оживления – эмоционально-положительная реакция на лицо взрослого
человека, включающая следующие компоненты: зрительное и слуховое сосредоточение;
улыбка; голосовые реакции в форме гуканья и гуления; протягивание ручек и ножек к
взрослому и др. К.о. – первая поведенческая реакция ребенка, проявление специфически
человеческой потребности – потребности в другом человеке, критерий окончания кризиса
новорожденности. В норме К.о. появляется к середине третьего месяца жизни ребенка.
Комплекс Электры – термин предложен К. Юнгом для обозначения либидозной
привязанности девочки к отцу. Женский аналог Эдипова комплекса. В качестве основы
выступает миф об убийстве микенской царевной Электрой своей матери как мести за
убийство ею своего мужа (отца Электры).
Концепция рекапитуляции – (от лат. recapitulatio – повторение) выявление
повторяемости в ходе индивидуального развития этапов развития человеческого рода и
животного мира (Ст. Холл, К. Бюллер, В. Штерн и др.). См. Биогенетический закон.
Кризис – переходный возраст в психическом развитии ребенка, в течение которого
происходит целостное изменение личности ребенка; возникает при смене стабильных
возрастов; характеризуется отмиранием прежних форм взаимодействия с окружающими и
формированием новой социальной ситуации развития. К. – норма развития.
Культурно-историческая теория – теория развития сознания, разработанная Л.С.
Выготским. В рамках культурно-исторической теории возникла теория деятельности
(А.Н. Леонтьев), периодизация психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин), теория
развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
Либидо – (от лат. libido – влечение, желание, стремление) в психоанализе – влечение
к получению удовольствия; влечение к жизни (Эрос) и к разрушению, к смерти (Танатос).
См. Психоанализ.
Навык – а) форма поведения, формирующаяся прижизненно благодаря
многократным упражнениям; – б) действие, доведенное до автоматизма путем
многократных повторений.
Нарциссизм – в психоанализе (на основе греческого мифа о Нарциссе) – влечение к
своему собственному телу. Н. первичный – либидо ребенка, обращенное полностью на
себя. Н. вторичный – отнятие либидо от объекта и обращение его вновь на самого себя,
свое Я.
Научение – в бихевиоризме – выработка связи между стимулом и реакцией. Три
формы Н.: классическое обусловливание (И.П. Павлов), оперантное Н. (Б. Скиннер), Н. на
основе подражания (А. Бандура). Законы Н. – закон проб и ошибок, закон готовности,
закон упражнения, закон эффекта – действуют в поведении как животных, так и человека.
Специфика Н. у ребенка отражена в теории социального Н. См. Бихевиоризм, Теория
социального научения.
Негативизм – (от лат. negatio – отрицание) одна из характерных особенностей
критического периода; Н. – отказ выполнять предъявляемые требования или
осуществление противоположных действий.
Новообразования – достижения в развитии, характеризующиеся особым типом
строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим
людям.
Проекция – (от лат. projectio – бросание вперед) термин З. Фрейда – защитный
механизм личности, бессознательное приписывание субъектом собственных мыслей,
переживаний, вытесненных мотивов и черт характера другим людям.
Психоанализ – основатель – З. Фрейд. П. – теория личности, ставящая в центр
внимания бессознательные психические процессы и сексуальные влечения. П. – способ
исследования психических процессов, недоступных другим методам. П. – метод лечения
невротических расстройств, на основе психоаналитического исследования личности.
Психологическая готовность к школьному обучению – единство психологических
характеристик субъекта, обеспечивающее успешное начало обучения в школе. Два вида
П.г. ш. – специальная готовность (сенсомоторная, интеллектуальная) и общая личностная
готовность (произвольность, положительное отношение к школе, сформированность
общения со взрослым и сверстником).
Психология – (от греч. psyche – душа и logos – учение, наука) наука о
закономерностях развития и функционирования психики как особой формы
жизнедеятельности.
Психомоторное развитие – процесс, характеризующийся единством восприятия и
движения (например, становление структуры сенсомоторного интеллекта у ребенка в
возрасте от рождения до 2-х лет).
Пубертат – половое созревание.
Пубертатный период – (от лат. pubertas – возмужалость, половая зрелость) возраст
с 12 до 16 лет у девочек и с 13 до 17-18 лет у мальчиков; соответствует периоду полового
созревания.
Развитие – направленное, закономерное изменение явления или процесса, ведущее
к появлению нового качества.
Рефлексия – (от позднелат. reflexio – обращенный назад) в теории Ж. Пиаже –
осознание ребенком собственных действий. Р. первого порядка – ориентировка ребенка на
результат собственных действий. Р. – ориентировка ребенка на способ достижения
результата; в теории развивающего обучения Эльконина – Давыдова Р. – существенный
показатель умственного развития, компонент теоретического мышления.
Ригидность – (от лат. rigidus – жесткий, твердый) недостаточные подвижность,
переключаемость мотивационных установок, действий, мысли-тельных процессов по
отношению к меняющимся требованиям среды.
Рост – процесс количественного изменения явлений или объектов, не приводящий к
возникновению нового качества.
Самосознание – осознание человеком себя как индивидуальности, в том числе
своего положения в мире и своих отношений к разнообразным явлениям и объектам.
Сензитивный период – (от лат. sensus – чувство, ощущение) период особой
чувствительности субъекта к определенным влияниям окружающей действительности.
Сенсорная депривация – (от лат. sensus – чувство, ощущение и deprivatio – лишение)
продолжительное, более или менее полное лишение человека сенсорных впечатлений.
Социализация – (от лат. socialis – общественный) понятие, имеющее разное
содержание в различных научных концепциях. В психоанализе С. – переход от принципа
удовольствия к принципу реальности, формирование защитных механизмов личности,
становление эго-аппарата личности, формирование инстанции сверх-Я, следование
законам, существующим в обществе. В теории Ж. Пиаже С. – преодоление
эгоцентрических установок, соотнесение своей точки зрения с точкой зрения других. В
теории социального научения С. – переход от гуманоидного (человекоподобного)
существования к жизни в качестве полноценного члена общества.
Социальная ситуация развития – термин Л.С. Выготского – структурный
компонент психологического возраста. С.с.р. – специфическое для каждого возраста
отношение между ребенком и взрослым.
Сублимация – (от лат. sublimo – возношу) термин З. Фрейда – защитный механизм
личности, влечение, которое в той или иной степени переключено на несексуальную цель
и направлено на социально значимые объекты.
Теория конвергенции – теория В. Штерна, которая объясняет психическое развитие
как процесс, зависящий от взаимодополнения двух факторов – наследственности и среды.
Теория трех ступеней развития – теория К. Бюлера, согласно которой развитие
психики в филогенезе и онтогенезе проходит три ступени: инстинкт, дрессура, интеллект.
Инстинкт – все формы поведения врожденны, не требуют научения, одинаковы у всех
представителей вида и обеспечивают узкую степень адаптации. Дрессура (навык) –
требуют упражнения; адаптация в пределах опыта, узкая область переноса. Интеллект –
доступен только на определенной стадии развития ЦНС, осуществляется по принципу
инсайта, обеспечивает неограниченные возможности адаптации. Механизм перехода с
одной ступени на другую: созревание ЦНС и переход удовольствия с конца действия на
начало. К. Бюлер сформулировал закон функционального удовольствия: любой живой
организм испытывает удовольствие от более совершенного функционирования.
Фрустрация – (от лат. frustratio – обман, тщетное ожидание) психическое состояние,
возникающее вследствие реальной или воображаемой невозможности достижения цели.
Состояние Ф. сопровождается различными отрицательными переживаниями:
разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др.
Чувство взрослости – форма самосознания, центральное новообразование
подросткового возраста. Объективная взрослость – готовность подростка реализовать
права и обязанности взрослого человека. Субъективная взрослость – переживание себя
взрослым. Виды взрослости: интеллектуальная (самообразование), социально-моральная
(предъявление к себе норм, реализуемых во взрослом обществе), внешняя взрослость (во
внешнем облике, в характере развлечений).
Эго-идентичность – термин Э. Эриксона – целостность личности; тождественность
и непрерывность нашего Я, несмотря на те изменения, которые происходят с нами в
процессе роста и развития (Я – тот же самый).
Эгоцентризм – термин Ж. Пиаже. Э. – систематические ошибки, иллюзии познания,
вызванные непосредственной точкой зрения, которую познающий субъект считает
абсолютно истинной, не умеет координировать ее с другими точками зрения, не понимает
оснований, на которых она строится.
Эдипов комплекс – термин З. Фрейда – совокупность любовных и враждебных
желаний ребенка, направленных на родителей. Э.к. – либидозная привязанность мальчика
к матери и враждебное отношение к отцу. Получил название по имени царя Эдипа; у
ребенка проявляется на пике фаллической фазы (между тремя и пятью годами).
Эмпатия – (от греч. empatheia – сопереживание) внерациональное познание
человеком внутреннего мира других людей (вчувствование); эмоциональная отзывчивость
человека на переживания другого.
Юность – период в развитии человека, соответствующий переходу от
подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни.
Я – результат выделения человеком самого себя из окружающей среды,
позволяющий ему ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний,
действий и процессов, переживать свою целостность и тождественность с самим собой –
как в отношении своего прошлого, так настоящего и будущего. Я формируется в
деятельности и общении.
4.
ДИАГНОСТИКО-КОНТРОЛИРУЮЩИЙ БЛОК
4.1 Тесты для проверки усвоения материала
Тест 1
1. Предмет исследования возрастной психологии:
А) возрастная динамика психических процессов;
Б) онтогенез высших психических функций;
В) особенности каждого возраста;
Г) изучение ребенка на разных стадиях его развития.
2. Основной задачей возрастной психологии является:
А) научное обоснование возрастных норм психического развития;
Б) выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его
жизни;
В) разработка периодизаций психического развития;
Г) все ответы верны.
3. Как называется методика одномоментного обследования большого количества людей?
А) наблюдение;
Б) анкетирование;
В) мониторинг;
Г) скрининг.
4. Сензитивный период – это………………..
А) период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные ус-ловия для
формирования у него определенных психических свойств и ви-дов поведения;
Б) процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по мере его
психического, интеллектуального и личностного развития;
В) естественный процесс преобразования анатомических структур и физиологических
процессов организма по мере его роста;
Г) максимальное развитие человеком имеющихся у него задатков и способностей, их
реализация в практических делах.
5. Наиболее существенным недостатком метода наблюдения яв-ляется:
А) трудоемкость;
Б) недостаточная информативность;
В) наукоемкость;
Г) субъективность.
6. Основным механизмом развития личности в социогенетических теориях является:
А) внутреннее созревание, наследственность;
Б) саморазвитие и саморазвертывание задатков;
В) реагирование на воздействие внешней среды;
Г) развитие эмоциональных и волевых процессов
7. Закон, описывающий открытое немецкими естествоиспытателями Ф. Мюллером и Э.
Геккелем соотношение между этапами внутриутробного развития ребенка и этапами
развития биологического вида называется …………………………………. законом:
А) культурно-историческим
Б) биогенетическим
В) социально-биологическим
Г) бихевиористическим
8. Кто является автором теории конвергенции двух факторов?
А) Выготский Л.
Б) Берн Э.
В) Холл С.
Г) Штерн В.
Д) Эльконин Д.
Тест 2
1. Что является критерием периодизации в теории Ж. Пиаже?
А) сензитивные периоды развития мышления;
Б) качественные особенности детского мышления;
В) развитие способностей и задатков человека;
Г) все ответы верны.
2. Выберите из предложенных понятий то, которое использует Ж. Пиаже в своей теории
когнитивного развития.
А) идентификация
Б) сублимация
В) аккомодация
Г) проекция
Д) все ответы верны.
3. Один из механизмов развития в «теориях научения»:
А) формирование условных реакций
Б) саморазвитие как приспособление к среде
В) психическое развитие = созреванию
Г) все ответы верны
4. Влияние на психическое развитие среды и наследственности Штерн доказывал,
анализируя:
А) трудовую деятельность ребенка
Б) социальные роли человека
В) учебную деятельность
Г) игровую деятельность
5. Кто из перечисленных ниже ученых не принадлежит к гуманистическому направлению
в психологии?
А) Маслоу
Б) Штерн
В) Роджерс
6. В теории культурно-исторического развития психики Л.С. Выготский, рассматривая
вопрос о взаимоотношении ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ, показал, что не всякое обучение
является эффективным, а лишь то, что находится в зоне....
А) его актуального развития
Б) его ближайшего развития
В) его перспективного развития
Г) все ответы верны
7. Характеристикой …………...... является возникновение элементарных логических
рассуждений относительно объектов и событий, усвоение представлений о сохранении
числа, массы и веса предмета, классификация объектов по отдельным существенным
признакам.
А) Сенсомоторной стадии
Б) Дооперациональной стадии
В) Стадии конкретных операций
Г) Стадии формальных операций
Тест 3
1. В младенческом возрасте ведущей деятельностью является:
А) Получение информации об окружающем мире
Б) Упражнение двигательных функций
В) Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым
Г) Предметно-манипулятивная деятельность
2. Раннее детство – возраст сензитивный для …..…
А) Усвоения многих моральных норм
Б) Развития творческого мышления
В) Развития произвольности
Г) Развития речи
3. Анимизмом называют…
А) Веру ребенка в волшебство и волшебников
Б) Приписывание психическим явлениям статуса материальных
В) Наделение физических объектов и событий психологическими свойствами
Г) Чрезмерное оживление ребенка в игре.
4. Новообразованием младшего школьного возраста является:
А) рефлексия
Б) самоконтроль, произвольность
В) внутренний план действий
Г) все ответы верны
5. Доминирующей функцией, определяющей работу других функций сознания в младшем
школьном возрасте, является
А) Память
Б) Воля
В) Мышление
Г) Эмоции
6. Эдипов комплекс характерен для детей, переживающих ……… .…………………..
стадию (по Фрейду)
А) оральную
Б) анальную
В) фаллическую
Г) генитальную
7. Система побуждений, которая заставляет ребенка учиться и придает учебной
деятельности смысл, это –
А) учебная задача
Б) учебные действия
В) мотивация учения
Г) действия контроля и оценки
8. Какой вид деятельности для детей дошкольного и младшего школьного возраста
служит средством развития мотивационной сферы личности?
А) общение
Б) учение
В) домашний труд
Г) игра
9. Избирательность эмоциональных реакций, выражающаяся в беспокойстве при разлуке с
матерью и при появлении незнакомых людей, начинает проявляться
А) в период кризиса 1 года
Б) в 7-8 месяцев
В) в 1-2 месяца
Г) в 5-6 месяцев
10. Большинство психологов согласны с тем, что подростки сталкиваются с решением
следующей главной задачи:
А) достижение некоторой автономии
Б) формирование идентичности, создание целостного Я
В) оба ответа верны
Г) оба ответа не верны.
11. В период старения и старости:
А) большинство умственных навыков остаются относительно сохранными
Б) когнитивные возможности быстро и необратимо снижаются
В) снижение познавательной деятельности происходит только по причинам болезней и
различных сосудистых поражений мозга
Г) страдает только скорость выполнения умственных операций
Д) процессы научения почти не затрагиваются возрастными изменениями.
(возможен выбор нескольких правильных ответов)
12. В подростковом возрасте скорость физического развития у мальчиков и девочек
различна. В среднем, у девочек скачок роста и другие изменения происходят примерно:
А) на два года раньше
Б) на 3-4 года раньше
В) на 2 года позже
Г) скачок роста не зависит от принадлежности к полу, а только от ин-дивидуальных
различий
13. Какие из этих высказываний можно отнести к заблуждениям, касающимся
представлений о пожилом и старческом возрасте:
А) Старики легко сходятся с людьми. Они добры и приветливы.
Б) Большинство старых людей умеют слушать и особенно терпеливы по отношению к
детям.
В) Большинство старых людей отличаются добротой и щедростью по отношению к своим
детям и внукам.
Г) Когнитивные возможности в пожилом возрасте быстро и необра-тимо снижаются
4.2 Задания для выполнения самостоятельной работы
В качестве заданий для выполнения самостоятельных работ студенты используют
вопросы для самоконтроля, приведенные в конце каждой темы.
5.
БЛОК НАГЛЯДНО-ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
5.1 Презентации по темам дисциплины
Тема 1. Введение в возрастную психологию
Тема 2. Основные теории психического развития (биогенетические и социогенетические
концепции развития, психоанализ)
Тема 2. Основные теории психического развития – продолжение (индивидуальная и
аналитическая психология, представления К. Хорни, гуманистические и когнитивные
теории).
5.2 Обучающие фильмы
1. http://uroki-online.com/psychology/detskaya-psihologia - видеоуроки по возрастной
психологии
2. https://www.youtube.com/watch?v=CPvG18Yhh5o – видеоролик «Что умеет ребенок
в 1 месяц