распространении - Российский государственный социальный
advertisement
Приложение (по Мероприятию 22) Приложение 1 Научно-методические рекомендации по организации инновационной среды в системе среднего и высшего профессионального образования Содержание Введение Глава 1. Становление молодежного рынка труда в условиях реформирования системы профессионального образования 1.1. Процесс реформирования профессионального образования в современных условиях 1.2. Особенности молодежного рынка труда и его характеристики 1.3. Структурирование образовательных услуг в условиях рынка Глава 2. Теоретические подходы к инновационной деятельности 2.1. Исходные понятия педагогической инноватики 2.2. Объект, предмет и задачи педагогической инноватики 2.3. Моделирование инновационного процесса 2.4. Типы педагогических новшеств и их характеристики 2.5. Результативность и эффективность нововведений Глава 3. Опыт и оценка инновационных процессов в системах начального, среднего и высшего профессионального образования 3.1. Характеристика нововведений в системах начального и среднего профессионального образования 3.2. Понятие качества инновационной деятельности образовательного учреждения и его показатели 3.3. Предпосылки развития инновационных процессов в высшем образовании 3.4. Опыт инновационных изменений в деятельности вузов Глава 4. Рекомендации по организации внедрения инноваций в учебных заведениях 4.1. Поиск и внедрение инноваций 4.2. Проектный подход к внедрению инноваций 4.3. Разработка целей внедрения инноваций 4.4. Планирование внедрения инноваций 4.5. Рабочая группа внедренческого проекта Заключение. Список литературы 25 Введение Цели и задачи выполняемого мероприятия: Подготовка учебно-методического обеспечения, организация и проведение цикла семинаров для окружных советов по развитию инновационной и научноисследовательской деятельности в образовании: «Технологии формирования инновационной среды в системе среднего и высшего профессионального образования». Перемены, происходящие в экономическом и социальном развитии страны, обусловлены такими особенностями как: непрерывность, устойчивость, стремительность и способность к ускорению. Эти перемены изменяют спрос на квалификационную структуру профессиональных кадров, требуя от них профессиональной мобильности и совершенства, необходимости постоянно обновлять свои знания. Изменения в квалификационной структуре профессиональных кадров влияет на совершенствование целей и доступа обучения; содержания программ, их типа и продолжительности; структуры учебных заведений и охвата областей деятельности; форм организации учебного процесса (delivery systems) и используемых методов, приемов и кадров, привлекаемых к преподавательской работе; способности учебных заведений быстро откликаться на возникновение новых потребностей на рынке образовательных услуг, предугадывать и учитывать их. Можно констатировать, что в современных условиях в разных странах происходит реформирование национальных образовательных систем, обусловленных следующими тенденциями мирового развития: - ускорение темпов развития общества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях; - переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; - возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения; - демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору; - динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; - рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения. 26 Глобальная концепция развития образования «Образование для всех», выдвинутая ЮНЕСКО, признала учебную деятельность человека естественным элементом его образа жизни во всяком возрасте и провозгласила право всех членов общества на качественное образование независимо от их пола, социального происхождения и положения, а также уровня материального обеспечения. В настоящее время в странах Европейского Союза интенсифицировались интеграционные процессы в сфере профессионального образования и обучения. Эта тенденция обусловлена целым рядом причин, среди которых основными являются: - реализация стратегии обучения в течение всей жизни, которая призвана предоставить максимальные возможности профессиональной и личностной самореализации граждан; - необходимость обеспечения конкурентоспособности европейской экономики в ситуации экономической глобализации, что требует повышения мобильности рабочей силы и ее конкурентоспособности; - обеспечение в контексте предыдущей задачи: сравнимости квалификаций, получаемых гражданами разных стран; расширения возможностей освоения квалификаций; признания квалификаций, полученных в ходе предыдущей трудовой деятельности. Западные системы профессионального образования объединяет общая интегрированная система квалификаций, которые в настоящее время во все большей мере ориентированы на компетенции, а не на освоение конкретных программ обучения. Это позволяет обеспечить гибкость образовательных траекторий и мобильность личности в мировом образовательном пространстве за счет зачета всех ранее полученных компетенций, необходимых для новой профессии или специальности, независимо от того, где и как они были получены. Сегодня и в системе образования России происходят значительные изменения. К основным направлениям этих изменений можно отнести: - диверсификация управления образованием, которая выражается в отказе государства от монополии как в общем, так и в профессиональном образовании, а также в расширении системы платных образовательных услуг. Наряду с государственными учебными заведениями появились частные, берущие на себя не менее 10% обучаемого контингента. В профессиональных учебных заведениях до 30% и более составляет коммерческий прием; - вхождение системы образования в рыночные отношения, что приводит к расширению и совершенствованию качества образовательных услуг, которые принимают непосредственно товарный характер. Большая же часть этих услуг попрежнему предоставляется населению как общественное благо, что необходимо закрепить как устойчивую тенденцию, в силу важности значения образования, в создании предпосылок для общего и экономического прогресса, а также для обеспечения доступности образования всем слоям населения. По этой же причине в большинстве развитых стран с рыночной экономикой не только общее образование является бесплатным, но и в системе профессионального образования существует множество форм обучения бесплатных или максимально льготных по условиям оплаты. 27 При этом спрос на услуги профессионального образования в конечном счете регулируется развивающимися на рынке труда тенденциями. Поэтому формирование рабочей силы, с точки зрения ее интеллектуального потенциала и профессиональных возможностей, во все большей степени подпадает под влияние рыночных принципов оценки целесообразности соответствующих временных и финансовых затрат предполагаемых образовательных программ; - отказ от распределения бюджетных средств по затратному принципу и постепенный переход к системе нормативно-подушевого финанасирования. - интенсивное изменение содержания стандартов профессионального образования. В них растет удельный вес дисциплин, связанных с информационными технологиями, и снижается доля гуманитарных дисциплин при практически полном изменении их содержания. Характерной является тенденция к увеличению числа ступеней (подуровней) профессионального образования, к появлению новых типов многофункциональных, многопрофильных и многоуровневых учреждений профессионального образования. Поэтому осуществляемый сегодня проект реформирования образования предусматривает: - создание нового организационно-экономического механизма в образовании, предполагающего подушевое финансирование учреждений образования и повышение их экономической самостоятельности; - разработку и реализацию моделей реструктурирования образовательной сети с целью обеспечения большей эффективности, доступности образовательных услуг и соответствия требованиям рынка труда. В настоящее время российская система профессионального образования еще не осуществила переход на компетенции, которые позволяют измерить соответствие работника требованиям рабочего места и учет которых обеспечивает гибкость образовательных траекторий и возможность оптимального и экономически эффективного «доучивания» или переобучения работников при переходе с одного рабочего места на другое; - реализацию новых моделей управления образованием на всех уровнях, предполагающих массовую переподготовку управленцев и создание государственно-общественных органов управления; - совершенствование федеральной системы образовательной статистики и мониторинга качества образования. Таким образом, Российская система профессионального образования ориентирована на интеграцию в европейское образовательное пространство и, следовательно, будет необходима разрабатывать соответствующие стратегии, учитывая при этом особенности собственной системы образования, формировать реалистичные пути ее сближения с европейским образованием. Глава 1. Становление молодежного рынка труда в условиях реформирования системы профессионального образования 1.1. Процесс реформирования профессионального образования в современных условиях 28 В результате реформ за последние пятнадцать лет учебные заведения получили широкие возможности для гибкой адаптации к запросам и потребностям пользователей их образовательными услугами. Становление автономии образовательных учреждений сопровождается развитием их вариативности. В начальном профессиональном образовании сформировались учебные заведения повышенного типа, в основном профессиональные лицеи, осуществляющие подготовку высококвалифицированных кадров рабочих и специалистов. В процессе обновления системы государственных учреждений среднего профессионального образования развились новые виды учебных заведений – колледжи, где ведется подготовка специалистов для работы в области высоких технологий, в социальной сфере и для осуществления других видов деятельности, требующей от работников высокого уровня интеллектуального развития. В составе высших учебных заведений получил развитие университетский сектор – 50% от общего числа государственных вузов, около 30% составляет доля академий. Развитие вариативности учебных заведений профессионального образования сопровождалось преодолением сложившейся ранее их отраслевой направленности, вступившей в противоречие с новыми запросами, обусловленными структурными сдвигами экономики, развитием региональных рынков труда. В значительной мере расширилась сама сеть профессиональных образовательных учреждений. Лицеи, техникумы, колледжи, вузы, их структурные подразделения стали значительно более доступными жителям даже самых отдаленных районов страны. Постепенно формируется система открытого (дистанционного) образования. Значительным импульсом для развития образования стала возможность предоставления образовательных услуг на платной основе. С одной стороны, это расширило выбор обучающимися уровня и вида образования, с другой – в условиях ограниченности бюджетных средств - позволило привлечь в учебные заведения дополнительные финансы для их развития. Помимо личных средств обучающихся в систему образования начали поступать значительные объемы финансовых средств из других внебюджетных источников. Все это привело к формированию системы многоканального финансирования образования, дающей возможность образовательным учреждениям частично компенсировать недостаточное бюджетное финансирование. В результате перестройки деятельности профессионального образования наметилось значительное изменение структуры подготовки кадров по отдельным профессиям, направлениям, специальностям. Эти изменения были обусловлены усилением ориентации образования как на личные потребности обучаемых в получении профессии, специальности, так и на спрос рынка труда в специалистах гуманитарного профиля, сферы сервиса, информационных технологий. Произошла интеграция ряда специальностей в более крупные. В начальном профессиональном образовании ранее существовавшие 1200 профессий рабочих объединены в 293 интегрированные. В среднем профессиональном образовании на основе интеграции число специальностей уменьшилось на 12%. В высшем образовании 35 29 специальностей (около 10% от общего количества) объединены в рамках направлений профессиональной подготовки. Получила развитие интеграция образовательных и научных учреждений, производственных предприятий в различного вида учебно-научнопроизводственные комплексы. Это позволило начать системно решать задачи преемственных образовательных программ разного уровня, усилить связь образования, науки и промышленности, более полно и эффективно использовать имеющиеся материально-техническую базу, преподавательские кадры, финансовые ресурсы. Особое значение начинает приобретать формирование университетских комплексов, восстанавливающих и развивающих проверенный временем российский и зарубежный опыт организации системы образования. Сформировалась основная законодательная и нормативно-правовая база образования. Утверждены типовые положения всех основных видов образовательных учреждений, государственные образовательные стандарты начального, среднего и высшего профессионального образования. Принятые федеральные законы и постановления Правительства Российской Федерации по вопросам образования, законы и другие нормативные акты субъектов Российской Федерации в основном обеспечивают правовое регулирование сферы образования, хотя по отдельным направлениям (нормативы финансирования, обеспечение самостоятельности в использовании финансовых средств, льготы и преференции образовательным учреждениям и финансирующие образование лицам и др.) требуется разумное дополнение существующего правового поля в интересах развития сферы образования. Возможно эту проблему решит широко обсуждаемый сегодня Проект закона Складывается и уже активно функционирует система общественных институтов управления образованием, отдельными его уровнями и секторами, учебными заведениями: родительские комитеты, попечительские советы, учебнометодические объединения, научно-методические советы, Российский союз ректоров, советы ректоров вузов субъектов Российской Федерации, региональные советы директоров средних специальных учебных заведений, Ассоциация «Роспрофтехобразование», Ассоциация технических университетов, Ассоциация негосударственных вузов и др. Тем не менее, действующая система профессионального образования существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. Профессиональное образование еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определить собственную «нишу» в современной экономической жизни. Приходится констатировать, что в условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи. Передача финансирования учреждений НПО с федерального на региональный уровень с 1 января 2005 г. И СПО с 1января 2006г. обострила имеющиеся 30 противоречия и подвигла образовательные учреждения и органы управления ими на инновационную деятельность. В создавшихся условиях, как показал проведенный анализ деятельности образовательных учреждений НПО и СПО, основными проблемами становятся следующие. 1. Обеспечение доступности бесплатного начального профессионального образования в условиях складывающейся демографической ситуации. Этот вопрос особенно актуален, так как в силу демографических факторов к 2014 г. количество учащихся сократится на 48%. Таким образом, к этому времени будет востребовано всего только 30-40% существующих учреждений НПО при современной модели их функционирования. В то же время механическое сокращение количества учреждений начального профессионального образования, учитывая масштабы российских территорий, сразу приведет к транспортной недоступности профессионального образования для значительной части молодежи, особенно с учетом той важной социальной роли, которую играют учреждения НПО в жизни молодых людей, относящихся к группам риска. Кроме того, необходимо иметь в виду, что вслед за демографическим спадом последует, спустя несколько лет, демографический подъем, и потери в сети НПО могут оказаться невосполнимыми в дальнейшем. 2. Усиление соответствия системы обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования текущим и перспективным потребностям региональных рынков труда посредством рационального планирования и интенсивного взаимодействия с социальными партнерами. В последнее время учреждения начального профессионального образования смогли усилить взаимодействие с работодателями и социальными партнерами, поэтому уровень занятости среди выпускников учреждений НПО относительно высок. Вместе с тем, передача учреждений начального профессионального образования в ведение субъектов Российской Федерации сразу поставит перед администрациями регионов вопрос – а насколько полно система начального профессионального образования соответствует потребностям экономики региона? От этого напрямую будет зависеть отношение к ней со стороны органов управления регионами и, в частности, ее финансирования, материально-техническое обеспечение и т.д. Это потребует, в том числе, создания или корректировки региональных компонентов стандартов начального и среднего профессионального образования с учетом географической, климатической, национальной, экономической и другой специфики регионов. Развивающаяся экономика России создала большое количество вакансий рабочих мест именно на уровне квалифицированных рабочих, т.е. на уровне выпускников учреждений начального профессионального образования. В то же время большинство работодателей стали предъявлять повышенные требования к уровню квалификации рабочих – как правило, не ниже 4-5 квалификационных разрядов. Складывается квалификационный разрыв между возможностями образовательных программ начального профессионального образования и 31 требованиями работодателей, что вызывает необходимость поиска путей его преодоления. В то же время учреждения начального и среднего профессионального образования должны все больше внимания уделять переподготовке и повышение квалификации рабочих и специалистов по заявкам предприятий. Эта обширная и перспективная образовательная сфера требует соответствующего нормативноправового, учебно-методического, информационного и другого обеспечения со стороны региональных органов управления образованием. 3. Обеспечение устойчивого финансирования учреждений профессионального образования в условиях передачи их в ведение субъектов Российской Федерации. Работникам региональных органов управления образованием и руководителям учреждений профессионального образования предстоит выстраивать новые отношения с региональными и муниципальными администрациями и их финансовыми, экономическими и другими структурами в части обеспечения бюджетного финансирования начального профессионального образования с учетом разработанных в регионе нормативов подушевого финансирования в зависимости от профиля профессий, их сложности и т.д. В то же время устойчивое финансирование учреждений профессионального образования должно достигаться не только за счет региональных бюджетов, но и за счет интенсивного развития их внебюджетной деятельности как за счет предоставления платных образовательных услуг физическим и юридическим лицам, так и за счет развития их производственной деятельности. 4. Реструктуризация сети учреждений начального профессионального образования. С учетом развития демографической ситуации учреждения начального и среднего профессионального образования будут иметь все меньшее число обучающегося контингента. Наличие таких учебных заведений затратно и неэффективно с точки зрения управления, расходов на содержание учебноматериальной базы и т.д., а также ограничивает гибкость и свободу выбора профессий и специальностей молодежью. В то же время, необходимо обеспечить доступность профессионального образования, в том числе, транспортную доступность для молодежи на любой территории региона. Кроме того, необходимо сохранение «резерва мощностей» системы профессионального образования на случай возможного дальнейшего (после 2014 г.) демографического роста, а также возможного обучения и переподготовки мигрантов во все больших масштабах прибывающих в Россию. Но при всей вроде бы растущей «избыточности» сети учреждений профессионального образования до сих пор во многих малых городах, поселках и, особенно, в сельской местности учреждения профессионального образования и их филиалы отсутствуют, и, соответственно, проживающая там молодежь не имеет доступа к профессиональному образованию. Таким образом, реструктуризация сети учреждений профессионального образования означает вовсе не ее сокращение. Очевидно, речь должна идти об укрупнении учреждений из нескольких в одно, но с сохранением остальных в виде «кампусов» (территориальных филиалов) с одной стороны. С другой стороны, 32 создания новых филиалов, «кампусов» в территориях, до сих пор не охваченных сетью профессионального образования. 1.2. Особенности молодежного рынка труда и его характеристики Современный рынок труда продолжает испытывать негативное воздействие социально-экономического кризиса 90-х годов, обусловившего спад в промышленном секторе и сельском хозяйстве, снижение спроса на рабочую силу, рост общей и регистрируемой безработицы и характеризуется следующими проблемными факторами. Первый фактор определен сокращением спроса на рабочую силу. Сокращение спроса на рабочую силу и, как следствие – сокращение занятости в экономике и ростом безработицы в 1990-е годы было вызвано спадом производства валового внутреннего продукта (ВВП). Инвестиционный кризис предопределил также глубокое падение спроса на рабочую силу в строительстве, сельском хозяйстве, жилищно-коммунальном хозяйстве и т.д. На рынке труда Российской Федерации и сегодня доминируют проблемы недостаточного спроса на рабочую силу, чем предопределяется скрытая и открытая (в том числе регистрируемая) безработица. На спрос и предложение на рынке труда оказывают влияние ряд социально-экономических условий: - демографические. Общая тенденция динамики смертности населения страны характеризуется повышенной смертностью граждан трудоспособного возраста, среди которых около 80% составляют мужчины. При сохранении имеющегося на сегодня уровня смертности населения, лишь 58% россиян, достигших в 2000 году 16 лет, доживут до 60 лет. Демографический фактор в 1990-е годы способствовал повышению предложения рабочей силы (численность населения трудоспособного возраста увеличивалась). В 2004-2006 годах в трудоспособный возраст начали входить поколения родившихся в период низкой рождаемости 1990–х годов, поэтому происходит не только количественное сокращение трудоспособного населения, но и его качественное ухудшение – начало старения экономически активной части населения; - миграционные. В условиях неблагоприятной демографической ситуации в России миграция играет положительную роль. Миграционный прирост частично компенсирует естественную убыль населения России. Однако наблюдается тенденция к снижению компенсирующей роли миграции, что связано с сокращением миграционного прироста. Легальная трудовая миграция не оказывает существенного влияния на численность населения в трудоспособном возрасте и в незначительной степени компенсирует общее сокращение населения, что не оказывают существенного воздействия на рынок труда в России. Более существенно присутствие на нем нелегальных мигрантов. Накопленная за годы реформ нелегальная трудовая миграции составляет значительный объем экономически активного населения, оказывающего на рынок труда неоднозначное воздействие. С одной стороны, уход в теневую сферу и криминализация деятельности, с другой – заполнение 33 неконкурентных рабочих мест, а также создание дополнительных рабочих мест в малом бизнесе; - социально-психологические. Значительная часть экономически активного населения в 1990-е годы, столкнувшись с сокращением спроса на рабочую силу в формальном секторе экономики, стала искать выход в различных формах производства в рамках домохозяйства, что явилось своеобразным социальным буфером в переходный период. Это привело к снижению экономической активности населения в 1990-е годы. Второй фактор характеризует качественный состав рабочей силы. В условиях современной экономики важное значение имеет воспроизводство интеллектуального потенциала общества, определяющего качественный состав рабочей силы. Проблемой в России в 1980 - начале 1990-х годов была повышенная доля инженерно-технических специалистов среди выпускников высших учебных заведений. В 1990-е структура выпуска существенно изменилась. Государственные ВУЗы за период 1990-2002 годов резко сократили с 40,2% до 22,0% выпуск инженерно-технических специальностей. В структуре выпуска негосударственных высших учебных заведений в 2002 году также доминировали гуманитарносоциальные специальности (28,9% от общего выпуска), экономика и управление (25,9%). Кроме того, сократилась доля естественнонаучных специальностей, составляющих основу международной конкурентоспособности российской науки с 9,0% до 6,6%. Увеличились в выпуске доли гуманитарно-социальных специальностей с 12,2% до 17,7%, экономики и управления с 13,8% до 24,3%, что привело к проблеме «перепроизводства» юристов и экономистов на рынке труда России. Начиная с 1999 года, в экономике начался подъем, вызванный адаптацией предприятий к новым условиям, возникновением новых рынков сбыта, переходом на новые виды продукции, благоприятной конъюнктурой внутреннего рынка. Результатом этих процессов стал резкий рост спроса на квалифицированную рабочую силу. Проблема подготовки и сохранения потенциала высококвалифицированных рабочих кадров в настоящее время приобрела особую остроту, т.к. за 10 лет реформ большинство предприятий практически свернули внутрифирменную подготовку и повышение квалификации рабочих (периодичность повышения квалификации составляет 13-15 лет, в то время как в развитых странах –3-5 лет). В настоящее время средний возраст высококвалифицированных рабочих в разных отраслях промышленности составляет 53-57 лет. Устаревшие производственные технологии и оборудование, длительные и порой необратимые остановки производства существенно снизили общий уровень квалификации рабочих. В результате численность рабочих высшей квалификации в России составляет около 5%, в то время как в США- 43%, ФРГ-56%. В условиях коренной модернизации производства работодателям требуются профессионально мобильные работники широкого профиля. Это обстоятельство ставит более 60% состоящих на учете безработных граждан перед необходимостью 34 пройти профессиональное обучение, без которого трудоустройство является практически невозможным. Практика показывает, что большинство работников, высвобождаемых в результате структурной перестройки производства, нуждается либо в повышении своей квалификации, либо в получении новой специальности. Вместе с тем, за годы реформ (1990-2003 годы) резко снизился как общий уровень квалификации рабочих, так доля рабочих высшей квалификации. Рынок образовательных услуг оказался не готов оперативно реагировать на качественные изменения спроса в результате позитивных сдвигов в экономике, что не позволило решить проблемы дефицита квалифицированных рабочих кадров, и диспропорций спроса и предложения на локальных рынках труда. Третий фактор - цена труда. Относительный уровень цены труда в экономике России, заниженный на протяжении десятилетий существования планово-централизованной экономики, остается таковым и в настоящее время. Доля доходов населения, в том числе заработной платы, в валовом внутреннем продукте, в Российской Федерации ниже, чем в развитых странах. Отрицательные экономические последствия низкой цены труда - пониженный спрос на товары и услуги, дефицит реальных доходов по сравнению с потребностями населения, консервация отсталых технологий и методов управления экономикой в целом и персоналом на предприятиях, упадок трудовой мотивации и производительности, уменьшение в структуре доходов заработной платы. В 1990-е годы произошло увеличение нерациональной межотраслевой, межпрофессиональной дифференциации уровней оплаты труда. Различия в отраслевых уровнях заработной платы достигают нескольких раз. Минимальная заработная плата в развитых странах играет роль регулятора рынка труда. В России минимальный размер оплаты труда (МРОТ) многократно занижен и в силу этого утратил значение стимулятора эффективности труда. Уровень цены труда, оцениваемый по доле фонда оплаты труда в ВВП, остается заниженным. Занижение уровня оплаты труда с одной стороны способствует расширению спроса на труд, с другой стороны снижает предложение на рынке труда: одни категории населения в данной ситуации стремятся к поиску новых рабочих мест, другие отказываются от работы, по крайней мере, в формальном секторе экономики. Следующий фактор недостаточное развитие малого предпринимательства. Несмотря на усилия, предпринятые за последнее десятилетие, число предприятий малого бизнеса в России по-прежнему относительно мало. Развитие самозанятости и малого предпринимательства является значительным резервом, дающим возможность поднять жизненный уровень населения и сократить безработицу. Неформальный сектор экономики, который составляет существенную долю российского рынка труда, существует за счет неформальной занятости: индивидуально занятых, работников и владельцев мелких, в том числе незарегистрированных производственных единиц, официально не оформленных работников в зарегистрированных предприятиях. Неформальная деятельность может составлять предмет как основной, так и вторичной занятости человека. 35 Безработица и скрытая безработица влияют на рынок труда, создавая определенные напряжения. Структурные изменения и сокращение спроса на рабочую силу вызвали массовую безработицу, которая достигла максимума после финансового кризиса 1998 года (наивысший уровень в 10,4 млн. человек или 14,6% от экономически активного населения был отмечен в феврале 1999 года). Одним из открытых проявлений потенциальной (скрытой) безработицы является видимая неполная занятость. Скрытая безработица характеризует: - меру отставания России от развитых стран в производительности труда, - безработицу, скрытую от официального наблюдения (когда фактически безработные причисляются к экономически активному населению), - несоответствие развития или спада производства и занятости. Вместе с тем, задачи сокращения излишней рабочей силы на предприятиях и повышения производительности труда могут быть решены при условии реструктуризации и модернизации отраслей экономики, внедрении современных технологий. Проблемы региональных рынков труда заключаются в значительной дифференциации экономического развития территорий и низкой трудовой мобильности населения. Значительные различия в показателях рынков труда территорий, характерные для 1990-х годов, сохраняются и в настоящее время. Повышенный уровень общей и регистрируемой безработицы отмечается в Северо-Западном, Сибирском и Дальневосточном федеральных округах, а также в республиках Северного Кавказа. Минимальный уровень – в Центральном, Южном, Уральском федеральных округах. Разница по уровню общей безработицы достигает 16-18 раз. Сохраняющаяся напряженность в сфере занятости на селе предопределила значительные различия в городском и сельском сегментах рынка труда. Активность городского населения заметно выше и более устойчива во времени. Сельское население оказалось в большей степени вытесненным с рынка труда. Трансформация российской экономики из планово-административной в рыночную обусловила сдвиги практически во всех составляющих рынка труда. Появились глубокие противоречия, которые не удается разрешить: - между возрастающей потребностью работодателей в квалифицированных работниках и неспособностью удовлетворить эту потребность; - между современными профессиональными стандартами и устаревшими образовательными стандартами; - между обвальным старением квалифицированной рабочей силы и отсутствием эффективных механизмов ее обновления. Эти противоречия больше всего отражаются на молодежном сегменте рынка труда. Уровень молодежной безработицы выше, чем в других возрастных группах населения. По прогнозам, эта ситуация не изменится и сохранится на ближайшую перспективу. Проблема усугубляется негативными тенденциями в демографической ситуации. Это усложняет задачу, стоящую перед обществом: необходимо не просто обеспечить условия для оказания помощи в выборе 36 профессии и трудоустройстве, а создать реальную рабочую силу, способную экономически поддержать возрастающую армию пенсионеров. Необходимыми условиями формирования спроса рабочей силы являются следующие элементы экономической среды: - свободный выбор при осуществлении покупки и продажи. Это выражается в свободном выборе между занятостью и незанятостью, наймом и увольнением, а также в свободном выборе профессии, вида деятельности, места работы и в выборе между возможностью работать и не работать по найму; - возможность получить полную стоимость рабочей силы. Условия, существовавшие в нашем хозяйстве, предполагали получение работниками лишь частичной оплаты его труда, та как значительная часть поступала к нему из общественных фондов потребления, через которые удовлетворялись различные социальные потребности; - наличие конкуренции. Важно, чтобы она действовала не только между работниками, но и между работодателями; - определенная избыточность предлагаемых к обмен услуг и товаров. Необходим резерв, определенная избыточность работоспособного населения, которая при определенных условиях труда и оплате может включаться или нет в общественное производство. Избыточность должна распространяться и на средства производства, которые могут быть введены в действие при экономически благоприятных для их владельцев условиях; - деформированность структуры рынка труда, которая вызвана глубоким расхождение, когда одновременно уживаются неудовлетворенный спрос и избыточное предложение. Несоответствие спроса и предложения рабочей силы характерно для любой ступени развития рыночной экономики. Рассматривая проблемы занятости молодежи, необходимо отметить, что работодатель, ориентированный на выпуск конкурентоспособной продукции, предъявляет высокие критерии оценки к молодому специалисту, прежде всего в отношении уровня профессиональной подготовки, умения использовать современные информационные технологии, способности адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию труда. Именно отсутствие у молодежи необходимых навыков практического использования полученных знаний делает молодежь уязвимой на рынке труда. Возникает проблема так называемого «порочного круга»: предприятия требуют от молодого кандидата на вакантное рабочее место практического опыта, который он может приобрести только в процессе работы. Основное противоречие, характерное для современного молодежного рынка труда, - увеличивающийся разрыв между трудовыми притязаниями молодых людей и возможностью их удовлетворения. Происходит падение социальной ценности производительного труда и изменение трудовой мотивации: приоритет отдается не интенсивному, содержательному труду на производстве, а труду с низкой интенсивностью, направленному в первую очередь на получение значительной материальной выгоды любым путем. 37 В то же время, молодежь имеет ряд особенностей, которые с точки зрения оценки трудовых ресурсов являются достоинствами: нестандартность мышления, желание быстро адаптироваться в условиях рыночной экономики, мобильность, восприимчивость к инновациям. Исследователи молодежного рынка труда, наблюдая на протяжении последних лет за обращающимися в центры занятости населения выпускниками учебных заведений и анализируя их психологический настрой, отмечают, что современная молодежь существенно отличается от предыдущей. Она изначально настроена на перспективу роста. Если в середине 90-х годов основным был вопрос о размере заработной платы и льготах, то сейчас ключевыми становятся карьерные устремления. Таким образом, рынок труда молодежи в настоящее время характеризуется следующими основными признаками: несформированностью профессиональных интересов у молодежи; деформацией профессиональных намерений подрастающего поколения, инфантилизм позиции, завышенные притязания у части молодых людей; отсутствием механизма корректировки структуры профессионального обучения с учетом перспектив социально-экономического развития регионов; отсутствием на большинстве предприятий и организаций программ трудовой адаптации молодых специалистов и рабочих; ограниченными финансовыми возможностями молодежи для трудовой мобильности на региональных и межрегиональных рынках труда и для занятости в сфере предпринимательства; возрастающими масштабами платности за образование; дисбалансом спроса и предложения (количественного и качественного); несоответствием уровня квалификации требованиям работодателей; отсутствием госзаказа на выпускников учреждений высшего, среднего и начального профессионального образования; низкой оплатой и неудовлетворительными условиями труда, низким качество рабочих мест в большей части государственного сектора. 1.3. Структурирование образовательных услуг в условиях рынка В настоящее время образование, оставаясь преимущественно общественным благом вследствие абсолютного преобладания бесплатных форм обучения, становится товаром по своей сути. Поэтому происходит четкое разделение образовательных услуг по категориям спроса и потребности. Носителем потребности является человек (личность). Финансирование этой потребности может осуществлять государство, семья, предприятие, оплачивающее обучение своих работников. Поэтому можно говорить о том, что спрос на услуги образования лишь в определенной и сравнительно небольшой части выступает как действительный платежеспособный спрос носителя потребности. Рыночная составляющая в формировании спроса существенно увеличивается в сфере профессионального образования, выпускающего рабочую силу на рынок труда. Спрос на образовательные услуги складывается под воздействием требований работодателей и общей ситуации на рынке труда. С точки зрения потребностей общественного воспроизводства система образования решает следующие задачи: 38 - общая и профессиональная подготовка рабочей силы, вновь вступающей в народное хозяйство (обучение молодежи). За счет этого притока идет заполнение новых рабочих мест и замена выбывающих работников; - повышение квалификации и переобучение действующих кадров. Благодаря интенсивному научно-техническому развитию потребность в постоянном пополнении знаний стала настолько актуальной, что возникла концепция непрерывного образования. Из данной структуры потребностей общества в услугах системы образования вытекает набор факторов, определяющих спрос на эти услуги со стороны государства, населения и самостоятельных субъектов хозяйствования. К числу таких факторов можно отнести: - текущую и перспективную потребность отраслей народного хозяйства в специалистах; - уровень оплаты труда; - возможность получения работы по данной специальности на родине (за рубежом); - творческий потенциал профессии, ее перспективность, возможность адаптации к меняющейся ситуации на рынке труда. Действие этих факторов существенно различается применительно к различным субъектам спроса на образовательные услуги. Так текущая потребность отрасли в специалистах определенного профиля лучше всего проявляется на уровне предприятия, возможности которого в оценке перспектив довольно ограничены. Эти возможности определяются инвестиционными проектами фирмы, которые редко выходят за рамки трех-пяти лет. Общая ситуация с подготовкой кадров специалистов, включая отраслевые перекосы и перспективу, может быть оценена реально только на макроуровне. Возможности же конкретного человека в определении своего профессионального будущего ограничены достаточно скудными сведениями о ситуации на рынке труда, в отношении заработной платы и возможности найти работу в перспективе, а также образовательным уровнем соискателя и качеством образования. В любом развитом, цивилизованном обществе каждый его член, каждый молодой гражданин должен иметь возможности получения образования – как общего, так и профессионального на любом доступном для него уровне. Однако это вовсе не предполагает, что все люди могут достигнуть одинаково высокого уровня образованности и квалификации. И, тем не менее, общество может и должно предоставить примерно равные условия, возможности для получения образования каждому его члену. Глава 2. Теоретические подходы к инновационной деятельности 2.1. Исходные понятия педагогической инноватики Основоположниками новой научной дисциплины, получившей название инноватика считают немецких ученых В. Зомбарта и В. Метчерлиха, а также австрийского экономиста Й. Шумпетера. Как справедливо отмечают В.А. Сластенин и Л.С. Подымова: "Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число 39 важнейших направлений современной научной мысли явились результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе"1. Впервые понятие «инновация» в научный обиход ввели экономисты и социологи в период становления инноватики как новой формирующейся отрасли знания, обеспечивающей изучение и применение законов целенаправленного изменения в форме нововведений. В работах Г.Тарда, И.Шумпетера и Н.Г.Кондратьева инновация трактуется как многофункциональное понятие. Г.Тард проиллюстрировал, что индикатором общественного прогресса выступают нововведения и изобретения. Причем, изобретение – это принципиально новый объект интеллектуальной собственности, а нововведение – это процесс адаптации изобретения. Австралийский экономист И.Шумпетер выделил пять основных типов инноваций, которые формируют образ нового типа предпринимателя с описанием необходимых качеств человека как субъекта инновационной динамики. Ученый-экономист Н.Г.Кондратьев разработал теорию циклического развития, в которой особое место занимает динамика нововведений, имеющая целью направленные доминирующим образом открытия, меняющие одновременно социальную и экономическую жизнь общества В последние десятилетия начала прогрессировать социальная инноватика, одной из подсистем которой является педагогическая инноватика. Инновационные процессы в образовании стали предметом специального изучения примерно с конца 1950-х годов. Первоначально исследователями решались задачи обобщения педагогических новшеств и информирования о них общественности. Затем задачи исследователей постепенно расширялись: исследовались процессы оценки педагогических новшеств, их внедрения, педагогическое творчество учителей, опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях, управление процессами изменений, препятствия на пути распространения и освоения педагогических новшеств и др. Это привело к потребности в интеграции получаемых знаний и их обобщении, что и послужило началом оформления педагогической инноватики как самостоятельной научной дисциплины. Ее становление обусловлено как логикой развития практики образования, так и логикой развития науки. Для педагогической инноватики исходными служат понятия "новшество", "нововведение", "инновация", "инновационный процесс", "инновационная деятельность". Различные стороны исследования проблем системы образования как подсистемы социальной, находящейся во взаимосвязи с другими социальными институтами цивилизации, исследовали в своих работах отечественные и зарубежные педагогиученые: Ж.Аллак, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский, Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю.С. Колесников, Б.Саймон, А.И.Субетто и др. Инновационные подходы в науке и образовании исследуются Ю.Г.Волковым. А.Г.Кругликов и Г.И.Герасимов рассматривают нововведения с методологических позиций. М.В.Кларин раскрывает инновационные дидактические находки мировой педагогики. Культурологический аспект процессов инноватики в современном 1 Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. – С.8 40 образовании рассматривают В.Л.Аношина, Е.В.Бондаревская, С.В.Резванов и др. Инновационная деятельность в профессиональном образовании исследовалась А.П.Беляевой, А.Я.Найном, А.М. Новиковым и др. Теоретический обзор различных толкований термина «инновация» подтверждает неоднозначную его трактовку. Так, В.И.Андреев под инновацией понимает то новое, что вводится в учебно-воспитательный процесс школы. По мнению М.С.Бургина учебно-воспитательный процесс, занимающий центральное место в педагогике, можно рассматривать как инновационный, т.к. его цель заключается в передаче учащимся новых для них знаний, в формировании новых свойств личности. А.Я.Найн к инновации относит принципиально новой образование (иной, иновидный подход), новую идею, существенно меняющую сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием. Болгарский исследователь К. Ангеловски определяет «педагогическое новшество» как изменения, направленные на улучшение и развитие воспитания и образования2. Некоторые авторы вместо изменений подразумевают просто новинки, нечто новое, процесс внесения нового, новых моделей, процесс обновления и др. Н.Р. Юсуфбекова определяет педагогическое новшество как не сделанное, а только лишь возможное изменение. Причем такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания3. В.И. Загвязинский и Р. Атаханов определяют новшество как систему или элемент педагогической системы, позволяющие решать поставленные задачи (а иногда и точнее ставить задачи), отвечающие прогрессивным тенденциям развития общества4. В этом определении новшество также трактуется как возможность улучшений, а не само изменение. У М.М.Поташника инновация – это процесс освоения новшества, а у П.Г.Щедровицкого – акт переноса некой организационной деятельности из одной области в другую. А.Ф.Балакирев, опираясь на латинское происхождение понятия (in – в, novus – новый), рассматривает термин инновация как новшество (нововведение), а новацию в педагогическом процессе – как новшество принципиально новое, впервые созданное или сделанное, появившееся или возникшее недавно, т.е. новация обладает объективной новизной. В то же время инновация – это новшество субъективное, являющееся новым для данного конкретного человека или образовательного учреждения, но уже достаточно известное ранее. Н.И.Лапин трактует нововведение с позиций этимологии и полагает, что оно обозначает введение, т.е. создание и использование какого-либо новшества. Речь идет о таких новшествах, которые возникают в ответ на определенную общественную потребность и представляют собой практическое средство для Ангеловски К. Учителя и инновации. /Пер. с макед.– М., 1991.– С. 37 Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. – М., 1991. – С. 37. 4 Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М., 2001. – С.17. 2 3 41 удовлетворения этой потребности. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова, посвятившие в своей совместной работе много места анализу соотношений между понятиями новшество, инновация и нововведение, отмечают, что новшество – это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация это процесс, который развивается по определенным этапам5. В.С.Лазарев полагает, что новшество следует понимать не как изменение, а как средство, введение которого в образовательную систему при соответствующем использовании, способное улучшить результаты ее работы. Новшество — это материализованная идея возможного повышения эффективности какой-либо образовательной системы. Такое понимание новшества близко к позиции Н.Р. Юсуфбековой, В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, однако в нем имеется и существенное отличие. Н.Р. Юсуфбекова считает новшеством только такое возможное изменение педагогической действительности, которое ведет к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде состоянию, результату. В.С.Лазарев полагает, что такое понимание несет в себе необоснованное ограничение. Новшество – понятие относительное. Абсолютное новшество (если оно случается) – только его частный случай. То, что для одной образовательной системы является новшеством, для другой — давно уже действующий в ней компонент. Но может быть и так, что новшество, пригодное для улучшения одной образовательной системы в другой применено быть не может и потому для нее новшеством не является. Например, переход на подушевое финансирование образовательных учреждений НПО не будет новшеством для тех учебных заведений, которые разрабатывали методику такого перехода в период эксперимента и пилотных проектов. Новшество – это потенциально возможное изменение. А произошедшее изменение называют нововведением. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое 6. В качестве синонимичного "нововведению" используется термин инновация (лат. in - в, novus новый). Но есть и иные трактовки понятия "инновация". А.И.Пригожиным нововведение (инновация) рассматривается как целенаправленное изменение, которое вносится в определенную социальную единицу – организацию, общество, группу. Оно не может быть мгновенным, а представляет собой процесс, причем не стихийный, а имеющий авторов, которые преследуют цель внести эти изменения. Отмечается сложный путь нововведения, при котором выделяются три этапа: зарождение инновации, ее первоначальное освоение, превращение нововведения в традиции. Некоторые отечественные авторы определяют педагогические инновации как специфическую форму передового опыта и отождествляют их с радикальными новшествами. Специфичность инноваций объясняют следующим: они всегда содержат новое решение актуальной проблемы, использование инноваций приводит 5 6 Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. С. 16 Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989. 42 к качественно новым результатам, внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы7. Нововведение при этом определяют, как процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций. Здесь инновация тождественна радикальному новшеству и различается от нововведения. В еще одной трактовке новшество определяется как введение нового в образовательно-воспитательную работу. Термин "новшество" связывается с понятием "модернизация". Под инновацией же понимается принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новая идея, существенно меняющая сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием8. Здесь различают инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны: абсолютная и относительная. С точки зрения П.И. Третьякова инновация – это содержание и организация нового, тогда как нововведение – только организация нового9. В таком различении не видно логического основания. Нововведение по странной логике оказывается лишенным содержания. В.С.Лазарев считает, что рассмотренные варианты трактовки соотношения понятий новшество, инновация, нововведение не удовлетворительны по логике их различения. Инновация и нововведение – тождественные понятия. Новшество и нововведение существуют в разных пространствах. Новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, осваивающих новшество. Процессы создания, распространения и внедрения (освоения) новшеств образуют целостный инновационный процесс. Внедрение новшества в конкретном образовательном учреждении только часть этого процесса. Таким образом, в общем виде инновационный процесс следует понимать как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств. Инновационные процессы в профессиональном образовании можно рассматривать в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. Инновационный процесс протекает только благодаря тому, что люди совершают определенную инновационную деятельность. Инновационная деятельность – это особый вид деятельности. Ее назначение – изменение в способах и содержании практики образования с целью повышения ее эффективности. Инновационную деятельность можно определить как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов. Инновационная деятельность отличается от образовательной деятельности прежде всего своей функцией. Образовательная деятельность Управление развитием инновационных процессов в школе. / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. М., 1995 Найн А.Я. Инновации в образовании. – Челябинск, 1995 9 Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М., 1997. – С.39 7 8 43 призвана развивать учащихся. Инновационная же деятельность призвана развивать образовательные системы. Инновационные изменения сегодня идут по таким направлениям как: формирование нового содержания образования, разработка и реализация новых технологий обучения, создание условий для самоопределения личности в процессе обучения, изменение в образе деятельности и стиле мышления преподавателей и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих коллективов и др. 2.2. Объект, предмет и задачи педагогической инноватики Общую задачу педагогической инноватики можно определить как изучение зависимости эффективности процессов создания, распространения и освоения новшеств от строения инновационной деятельности, способов ее осуществления, свойств ее компонентов, внешних условий ее осуществления и создание средств повышения эффективности этой деятельности. Тогда предмет педагогической инноватики – это закономерные связи между эффективностью инновационных процессов и определяющими ее факторами, а также способы воздействия на эти факторы с целью повышения эффективности изменений. Для решения общей задачи необходимо интегрировать знания из разных областей, т.к. один и тот же фактор в разных условиях может влиять на характеристики процессов изменений и положительно и отрицательно. Например, очевидно, что высокая квалификация преподавателей, участвующих в освоении новшеств, позитивно влияет на скорость и качество его освоения. Однако, если осваиваемое новшество будет приводить преподавателей к отказу от многих своих прежних взглядов, или столкновению амбиций, то высокая квалификация, соответствующая старой практике, может стать негативным фактором для становления новой. Таким образом, одни и те же психологические факторы при разных сочетаниях экономических, организационных и других условий могут влиять на эффективность внедрения новшеств по-разному. Задачи педагогической инноватики можно разделить на три группы. Первую группу составляют задачи описательно-объяснительного типа. Их решение призвано дать картину того, что есть в действительности, но не просто на уровне явлений, а на уровне их теоретического объяснения. Примерами такого рода задач могут служить: изучение влияния различных факторов на скорость распространения новшеств или эффективность их освоения, задачи мониторинга изменений на различных ступенях образования, задачи изучения факторов, определяющих восприимчивость образовательных систем к новшествам, задачи изучения причин сопротивления изменениям и механизмов его возникновения и т.п. Во вторую группу входят задачи, связанные с разработкой новых моделей инновационной деятельности, созданием новых технологий ее осуществления, новых форм ее организации. Решение этих задач отвечает на вопрос: какой должна 44 быть инновационная деятельность, чтобы быть более эффективной, чем существующая? Педагогика разрабатывает общие модели и частные средства совершенствования образовательной деятельности, в том числе и инновационной. Когда, например, Ю.К. Бабанский создал свою теорию оптимизации, он тем самым предложил и новую модель совершенствования педагогической практики. Он не создавал новую модель образовательной деятельности, а исходя из некоего представления о том, какой она должна быть, разработал средства и методы перехода от существующей практики к желаемой. Наряду с этой моделью существуют и другие, с тем же назначением. Помимо моделей развития образовательных систем как целого, могут разрабатываться более совершенные методы инновационной деятельности, например, методы анализа образовательных систем, методы оценки и выбора новшеств, методы организации внедрения новшеств, методы мотивации инновационной активности педагогических коллективов, методы преодоления сопротивления изменениям и др. Задачи третьего группы связаны с разработкой способов развития систем инновационной деятельности: их анализа и оценки, выбора направлений и способов совершенствования, осуществления изменений в них. Если решение задач второй группы расширяет пространство возможных изменений самой инновационной деятельности, то решение задач третьей группы улучшает способы ориентировки и движения в этом пространстве. Задачи педагогической инноватики могут быть также разделены по признаку их отнесения к той или иной стадии инновационного процесса: создания, распространения и освоения новшеств. На каждой из этих стадий могут решаться самостоятельные задачи изучения инновационной деятельности и разработки научного обеспечения ее совершенствования. Создание новшеств расширяет пространство возможностей для повышения качества и эффективности практики образования на различных его ступенях. Педагогическая инноватика призвана представить общую картину процессов создания новшеств для практики образования: их интенсивность, направленность, тенденции изменений, существующие здесь проблемы. При построении этой картины нужно, проводя специальные исследования, получать ответы на следующие вопросы: какова интенсивность создания новшеств, и в какой мере она соответствует объективным требованиям развития образования; как распределяются создаваемые новшества по степени их актуальности, новизны, радикальности, готовности к внедрению; какие тенденции существуют в процессах создания новшеств; насколько эффективно выполняются различные этапы создания новшеств; какие факторы и как влияют на эффективность процессов создания новшеств; как можно воздействовать на эффективность создания новшеств? Если новшество создано и потенциально полезно, но не распространяется, то это означает, что возможность повысить эффективность образовательной 45 деятельности не используется. Изучая процессы диффузии (распространения) новшеств, педагогическая инноватика призвана давать ответы на следующие вопросы: какова скорость и масштаб распространения различных новшеств, и в какой мере они соответствуют объективным требованиям развития образования; что определяет различия в характеристиках процессов распространения новшеств в современных условиях; какие барьеры сдерживают сегодня распространение новшеств; какой должна быть инфраструктура поддержки распространения новшеств; каковы недостатки существующей инфраструктуры поддержки инновационных процессов; как можно воздействовать на эффективность различных этапов распространения новшеств? Освоение новшеств в образовательных учреждениях в конечном итоге определяет его общую эффективность. Необходимо иметь картину того, как образовательные учреждения воспринимают и осваивают новшества. Построение такой картины требует ответа на множество вопросов: какова восприимчивость образовательных учреждений к новшествам, и какие факторы ее определяют; какова способность образовательных учреждений эффективно внедрять новшества и что определяет различия в ней; как осуществляется выбор новшеств для внедрения в образовательных учреждениях; какие формы организации инновационной деятельности педагогических коллективов используются в образовательных учреждениях, и что определяет их эффективность; какие различия существуют у педагогов в ценностном отношении к инновационной деятельности, и что определяет эти различия; какие формы мотивации инновационной активности педагогов используются в образовательных учреждениях, и что определяет их эффективность; какие формы сопротивления нововведениям существуют в образовательных учреждениях, и почему оно возникает? Различая задачи педагогической инноватики по двум признакам: по принадлежности к группе и по отношению к фазе инновационного процесса, получим девять их типов (см. таблицу 1). В результате такой типологизации предмет педагогической инноватики оказывается структурированным. Таблица 1. Типология задач педагогической инноватики Типы задач по их принадлежности к стадии инновационного процесса 46 Типы задач по их назначению Задачи построения теоретических описаний инновационной деятельности Задачи создания средств повышения эффективности инновационной деятельности Задачи создания технологий анализа и совершенствова ния инновационной деятельности Задачи изучения и совершенствов ания деятельности по созданию новшеств Задачи изучения и совершенствован ия деятельности по распространению новшеств Задачи построения теоретических описаний процессов создания новшеств Задачи создания средств повышения эффективности процессов создания новшеств Задачи создания технологий анализа и совершенствов ания инновационной деятельности на стадии создания новшеств Задачи построения теоретических описаний процессов распространения новшеств Задачи создания средств повышения эффективности процессов распространения новшеств Задачи создания технологий анализа и совершенствован ия инновационной деятельности на стадии распространения новшеств Задачи изучения и совершенствова ния деятельности по освоению новшеств в образовательных системах Задачи построения теоретических описаний процессов освоения новшеств Задачи создания средств повышения эффективности процессов освоения новшеств Задачи создания технологий анализа и совершенствова ния инновационной деятельности на стадии освоения новшеств 2.3. Моделирование инновационного процесса Развитие образовательных систем происходит благодаря тому, что создаются, распространяются и осваиваются какие-то новшества. Каждое новшество в своем движении проходит определенные стадии. В инноватике их называют жизненным циклом новшества. Новшество когда-то возникает, используется, а по прошествии какого-то времени заменяется другими, более совершенными продуктами творчества. Существует несколько вариантов жизненного цикла новшества. Так, С.Д. Поляков выделяет следующие стадии жизненного цикла новшества: 47 зарождение нового, освоение его на определенном объекте, диффузия (распространение на другие объекты), рутинизация (превращение нововведения в традицию)10. В.И. Загвязинский предлагает более детализированную структуру жизненного цикла: старт, возникновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептиками), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе11. В.С. Сластенин и Л.С. Подымова, обобщая имеющиеся в литературе варианты жизненного цикла новшества, выделяют в структуре инновационного процесса следующие шесть стадий (этапов). 1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»). 2. Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец. 3. Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества. После этого начинается самостоятельное существование новшества, инновационный процесс переходит в следующую стадию, которая наступает лишь при условии восприимчивости к новшеству. В фазе использования новшества выделяются следующие три этапа. 4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) новшества в новые сферы. 5. Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным. 6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом12. Но эта линейная структура последовательно сменяющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему его реального развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности. Анализ показывает, что во всех вариантах выделяются стадии создания, экспериментальной апробации, распространения, достижения насыщения в использовании новшества. В большинстве вариантов выделяется также стадия Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. 12 Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997 2 Лазарев В.С. Управление инновациями в школе. Учебное пособие – М., Центр педагогического образования. 2008. – 352 с. 10 11 48 устаревания и замены новшества. Ее нет у С.Д. Полякова, но без этого жизненный цикл оказывается не законченным, не полным. По мере продвижения новшества от стадии к стадии область его распространения сначала расширяется, а затем спадает (см. рис. 1)2. Масштаб распространения Стадия создания новшества Стадия Стадия Стадия Стадия экспериментал распростране устаревания и насыщения в ьного ния замены использовании апробировани (диффузии) я Рис. 1. Изменение области распространения новшества на стадиях жизненного цикла Он начинается с выявления необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса. Это становится результатом аналитической работы специализированных научных организаций, органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений, педагогов. Известно много примеров, когда творческие учителя, будучи неудовлетворенными способами своей работы, создавали новшества, которые затем получали широкое распространение в практике образования. Разработка способов решения проблем – проектирование новшеств – может осуществляться как теми, кто выявил проблему, так и теми, кто возьмется за это по собственной инициативе или же по чьему-то заказу. На рисунке 2 представлена модель инновационного процесса. Создание новшеств Проектирование новшеств Анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях Экспериментальное апробирование новшеств Оценка (экспертиза) новшеств 49 или Распространение новшеств Освоение новшеств Оценка и выбор новшеств Рис. 2. Модель инновационного процесса Распространение новшеств требует решения специальных задач, включающих: издание необходимых учебных средств и дидактических материалов, доведение информации о новшестве до потенциальных потребителей, создание учебных программ для подготовки учителей, оказание консультативной помощи школам. Распространение новшества может идти успешно или, наоборот не так, как хотелось бы тем, кто его продвигает в практику. Поэтому должен осуществляться анализ хода распространения новшества, должны выявляться факторы, мешающие этому и реализоваться меры по их устранению. Следующая стадия инновационного процесса идет в образовательных учреждениях. Найденные новшества или новшества, информация о которых поступает из каких-либо источников, должны пройти внутреннюю экспертизу. Далеко не всегда новшества пригодные в одном учреждении могут быть использованы в другом. Поэтому экспертиза, которая осуществляется на стадии создания новшества, и экспертиза, на стадии освоения – имеют как общее, так и различное содержание. Задача, решаемая на этой стадии, состоит не только в том, чтобы оценить достоинства и недостатки новшества, но и возможность его внедрения. Не все новшества, которые будут оценены положительно, могут оказаться совместимыми, может оказаться недостаточно сил и средств для их одновременного внедрения, или обнаружатся другие обстоятельства, которые сделают успех внедрения маловероятным. С принятием решения о внедрении новшества инновационный процесс переходит в стадию практического осуществления изменений. Процесс внедрения может быть разделен на два этапа: предварительного (экспериментального) внедрения и полного внедрения. По результатам предварительного внедрения принимается решение о переходе к полному внедрению или же отказу от новшества. 50 Последняя фаза процесса внедрения – институализация новшества, т.е. переход от режима внедрения в режим постоянного применения. По мере того, как интенсифицировались процессы изменений в профессиональном образовании, обнаружилось несоответствие: одно и тоже новшество в разных образовательных учреждениях давало разные результаты. Чтобы решить эту проблему, необходимо найти эффективные способы действий учебных заведений в изменяющейся среде. Для этого необходимо определить находится ли учебное заведение в инновационном процессе, т.е. происходит ли его развитие за счет создания, освоения и распространения новшеств. Первый этап – выявление необходимости изменений в образовательном процессе. При этом потребность в поиске и освоении новшеств возникают тогда, когда руководством учебного заведения или педагогами выявлены недостатки в результате образовательной деятельности и проанализированы их причины. Затем разрабатываются способы решения проблемы, т.е. проектируется новшество. Это могут сделать те же, кто выявил проблему или те, кто возьмется за это по собственной инициативе или по заказу. Разработанное новшество должно пройти экспериментальную апробацию с внесением необходимых поправок и корректив, а затем и экспертизу. Следующим этапом является внедрение (освоение) новшества, его использование, оценка результатов и затем институализация, т.е. переход от экспериментального режима использования к режиму постоянного применения. 2.4. Типы педагогических новшеств и их характеристики У всех новшеств имеется одно общее свойство – они представляют собой потенциальное средство повышения эффективности педагогических систем. Как только они теряют это свое свойство, они перестают быть новшествами. Но как у каждого человека есть своя индивидуальность, делающая его не похожим на других людей, так и у каждого новшества есть что-то особенное, что отличает это новшество от других. Вместе с тем, по каким-то признакам одни новшества могут быть сходными с другими. Новшества, обладающие каким-то значимым общим признаком, одновременно отличающиеся по этому признаку от других новшеств, образуют группы. Принадлежность новшества к той или иной группе определяет его тип. Одно и то же новшество может одновременно относиться к разным типам. Принадлежность новшества к тому или иному типу – важная его характеристика. Она многое говорит о новшестве, например, так же как принадлежность человека по полу к группе мужчин или женщин, по уровню образования к группе с основным общим образованием, с полным общим образованием, с высшим профессиональным образованием, по политическим взглядам – к той или иной партии. Различают новшества по многим признакам, но наиболее важные их различения – по сектору образования, для которого предназначено данное новшество, по предмету изменений, по глубине преобразований (степени радикальности предусматриваемых новшеством изменений), по масштабу преобразований. 51 А.В.Хуторской предлагает систематику педагогических нововведений из 10 блоков, каждый из которых формируется по отдельному основанию и дифференцируется на собственный набор подтипов. Перечень оснований выбран с учетом необходимости охвата следующих параметров педагогических нововведений и относящихся к: структуре науки, субъектам образования, условиям реализации и характеристикам нововведений. Получается следующая классификация нововведений: - структурные элементы образовательных систем – нововведения в целеполагании, задачах, содержании образования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях обучения, средствах обучения и образования, системе диагностики, контроле, оценке результатов и т.д.; - личностное становление субъектов образования – развитие определенных способностей педагогов и учащихся, развитие их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.; - педагогическое применение – в учебном процессе, учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обучения и системы образования, в управлении образованием; - взаимодействие участников педагогического процесса – в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, репетиторстве, семейном обучении и т.д.; - функциональные возможности – нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование); - способы осуществления - плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные; - масштабность распространения – в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, учебного заведения, группе учебных заведений, на уровне региона, федеральном, международном и т.п.; - социально-педагогическая значимость – в образовательных учреждениях одного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов; - объем новаторских мероприятий – локальные, массовые, глобальные и т.п.; степень предполагаемых преобразований – корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные. В предложенной классификации одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках. Например, такая инновация как образовательная рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, на разных образовательных уровнях, локальным, радикальным нововведением. Рассматривая в этой работе основные типы нововведений внедряемых в учреждениях начального и среднего профессионального образования, мы дадим им 52 характеристику по следующим параметрам: по предмету изменений, по глубине преобразований (степени радикальности предусматриваемых новшеством изменений), по степени новизны, по масштабу распространения и др. Различие новшеств по предмету изменений предполагает изменение каких-то частей образовательного учреждения. По крупным областям обновления выделяют изменения в педагогической системе ОУ и в его внутреннем управлении. Внутри каждой из этих областей предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации соответствующих процессов. Различая новшества по степени их радикальности их можно разделить на модифицирующие и радикальные. Введение модифицирующих новшеств направлено на усовершенствование, частичное изменение того, что уже используется (программы, методики, алгоритмы и т. п.). Модифицирующее новшество может быть связано либо с усовершенствованием отдельных компонентов образовательного процесса (примером такого новшества могут служить такие технологии как модульное обучение, технология портфолио, технология проекта и др.)), либо с новым конструктивным соединением ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались. Радикальные нововведения связаны с использованием принципиально новых идей и технологий, не имевших ранее аналогов. Примерами радикальных новшеств могут служить новые формы обучения в профессиональном образовании: открытое обучение, экстернат, создание учебных фирм и др. Чем радикальнее новшество, тем более сложен и трудоемок процесс его освоения, тем сложнее спрогнозировать его возможные последствия и более высока цена неудачи. Радикальность новшеств относительна: изменения, которые для одних ОУ имеют характер радикальных, для других могут и не быть таковыми. Третий тип новшеств – комбинаторные, которые соединяют ранее известные элементы в новое (новый метод обучения как необычное сочетание известных приемов и способов). Новшества различают также по масштабу преобразований. Масштаб новшества определяется числом охватываемых преобразованием частей образовательной системы, а также степенью вовлеченности в его осуществление членов педагогического коллектива. По масштабу предполагаемых изменений различают локальные, модульные и системные новшества. Локальные новшества предусматривают небольшие изменения модифицирующего характера на узком участке. Примерами локальных нововведений являются разработка и использование обучающих компьютерных программ по отдельным дисциплинам, разработка и использование компьютерных тестов для оценки результатов образовательного процесса и др. Модульные новшества предусматривают целостные изменения какой-то подсистемы образовательного учреждения. Примером модульного нововведения может быть модифицированная (возможно авторская) программа по какой-либо дисциплине и специально разработанная под нее новая технология. К системным новшествам относят те, которые предполагают либо перестройку всей педагогической системы ОУ под какую-то общую идею, 53 концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Примером системного новшества в профессиональном образовании может служить процесс объединения ОУ и создание укрупненных колледжей. При этом инновационный процесс может быть организован как в самом образовательном учреждении, так и на уровне региона. С целью организации инновационной деятельности на уровне региона был разработан алгоритм составления программ развития системы начального и среднего образования (приложение 1), который включает две составляющие. Первая составляющая характеризует существующую образовательную систему: описываются основания для реформирования образовательной системы, цели и задачи реформирования; указываются основные показатели развития системы и качество подготовки профессиональных кадров; раскрывается роль системы начального и среднего профессионального образования в экономическом развитии региона и социальные функции системы; оцениваются перспективы системы начального и среднего профессионального образования в новых условиях (перехода в ведение субъектов РФ). Для характеристики каждого направления указана совокупность показателей и индикаторов, по которым можно оценить состояние образовательной системы. Вторая составляющая алгоритма предлагает структуру инновационной деятельности по обеспечению устойчивого развития системы на ближайшие несколько лет и формулирует стратегические задачи, соответствующие видам деятельности и предлагает способы их оперативного решения. Выделенные в алгоритме стратегические задачи перекликаются с основными направлениями развития профессионального образования13 и предусматривают: - обеспечение равного доступа к образованию и обучению; - реорганизацию системы профессионального образования; - совершенствование содержания, качества образования и обучения; -повышение экономической эффективности региональной системы профессионального образования. Каждая стратегическая задача разбивается на оперативные, которые предусматривают определённые виды деятельности. Так, например, стратегическая задача – реорганизация региональной системы профессионального образования включает такие оперативные задачи, как разработка регионального законодательства и политики о типах образовательных учреждений, совершенствование структуры управления на уровне региона и на уровне образовательного учреждения, разработка механизмов поддержки профессионального образования и другие. Оперативная задача – совершенствование региональной структуры управлением профессионального образования – предусматривает следующие виды деятельности: определение функций управления образованием, внесение изменений в структуру управления, обучение персонала и т.д. 13 Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М.: ИТИП РАО, 2005. 54 Такие программы инновационной деятельности имеются во многих регионах и субъектах России: республики - Коми, Чувашия, Марий-Эл; области – Самарская, Кемеровская, Новгородская и др.; города – Москва, С-Петербург и др. Алгоритм программы реформирования региональной системы профессионального образования выстроен в соответствии с теоретическими положениями моделирования инновационного процесса. Каждая стадия этого процесса предусматривает несколько этапов: стадия создания новшеств включает выявление потребности в изменениях на основе ответствующего анализа, проектирование новшеств, экспериментальное апробирование, экспертная оценка новшества. В российской системе профессионального образования распространяются многие десятки новшеств. Помимо объективной необходимости развития, которая побуждает проводить изменения в профессиональном образовании, нужны еще и возможности осуществлять такие изменения. Объем возможностей развития определяется многими составляющими: уровнем финансирования образовательного учреждения, кадровым потенциалом, состоянием материально-технической базы, уровнем информационного обеспечения, наличием служб, способных оказывать эффективную консультативную помощь учебному заведению в проектировании своего будущего, выборе и внедрении новшеств. Но главный компонент пространства возможностей развития образовательного учреждения – новшества, которые можно использовать для улучшения своей педагогической системы и повышения эффективности ее деятельности. 2.5. Результативность и эффективность нововведений Основные характеристика нововведения – его результативность и эффективность. Слова "эффективность", "эффективный" употребляют довольно часто, но далеко не всегда за этими словами стоит четко определенное содержание. Нередко "эффективный" означает просто "хороший", приводящий к какому-то желаемому результату. Во многих словарях и энциклопедиях, в том числе и Педагогической энциклопедии, определение эффективности отсутствует. Понятие эффективности разрабатывается в теории управления, где эффективными признаются только те действия, которые ведут к достижению поставленной цели. Но само по себе достижение цели характеризует не эффективность, а результативность действий. Действие, приводящее к желаемому результату – результативное действие. Один и то же результат будет оценен по-разному в зависимости от того, какая цель ставилась. Результативность – это характеристика действий, целенаправленных процессов, показывающая в какой мере полученные результаты соответствуют цели. В отличие от результативности эффективность – это характеристика действий, целенаправленных процессов, отражающая соотношение между целью, результатами и затратами на их достижение. Степень эффективности определяется соотношением между результатами и затратами при условии, что результат соответствует поставленной цели. Если это условие не выполняется, то действие (процесс) признаются неэффективными. 55 Известный ученый в области менеджмента П. Дракер удачно определил, что результативность является следствием того, что делаются нужные, правильные вещи, а эффективность является следствием того, что правильно создаются эти самые вещи. Внедрение новшеств в образовательный процесс, в конечном итоге, либо призвано обеспечивать улучшение результатов обучения и воспитания, либо уменьшать затраты на достижение тех же результатов образования. Иначе говоря, повышение эффективности образовательного процесса – это тот результат, достижение которого является целью всякого нововведения. Эти изменения могут быть количественными или качественными. Увеличение доли учащихся, успешно осваивающих учебную программу, благодаря введению новшеств в технологию обучения, – это пример количественного улучшения результатов. Развитие правовой или экономической культуры студентов за счет введения соответствующих курсов в образовательные программы учебных заведений начального и среднего профессионального образования, развитие познавательной способности учащихся за счет изменения содержания и технологии обучения — это примеры качественных изменений в результатах образования. Если же мы изменяем содержание учебных программ, вводим в образовательный процесс новые технические средства, методы обучения и др., а результаты на выходе образовательного процесса не улучшаются - это доказывает, что наши усилия были не эффективными. Нововведения могут быть результативными, но малоэффективными. Это происходит тогда, когда тот же самый результат можно получить с меньшими затратами, либо за меньшее время. Нередко из-за плохой организации процесса внедрения фактическое время освоения новшеств в несколько раз превышает возможное. Это означает, что часть полезного эффекта от нововведения оказывается потерянной. Практика показывает, что основными факторами, влияющими на успех нововведений, являются: - способность образовательного учреждения создавать гибкие временные структуры, ориентированные на реальные конечные цели и обеспечивающие коммуникативную координацию действий; - наличие понятных, реально достигаемых целей и четкое планирование изменений; - культура, имидж организации и стиль управления; внутренние и внешние коммуникации, мотивированность и информированность членов сообщества; - регулярный и эффективный разноуровневый контроль хода процесса внедрения. Глава 3. Опыт и оценка инновационных процессов в системах начального, среднего и высшего профессионального образования 3.1. Характеристика нововведений в системах начального и среднего профессионального образования 56 Рассматривая в этой работе основные типы нововведений, внедряемых в учреждениях НПО и СПО, мы дадим им характеристику по следующим параметрам: по предмету изменений, по глубине преобразований (степени радикальности предусматриваемых новшеством изменений), по степени новизны, по масштабу распространения и др. Различие новшеств по сектору образования. В своем исследовании мы рассматриваем новшества, происходящие в системе профессионального образования. Конкретнее – в системах начального и среднего профессионального образования. Различие новшеств по предмету изменений. Всякое новшество предполагает изменение каких-то частей образовательного учреждения. По крупным областям обновления выделяют изменения в педагогической системе образовательного учреждения и во внутриучебном управлении. Внутри каждой из этих областей предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации соответствующих процессов. Одни новшества могут предусматривать изменения в одном-двух названных компонентах, а другие – быть комплексными и предусматривать изменения во всех или большей части компонентов. Например, созданный новый мультимедиа комплекс (электронное пособие) для обучения по профессиям сельскохозяйственного профиля «Ресурсосберегающие технологии возделывания сельскохозяйственных культур» при внедрении его в образовательные учреждения потребует обновления материально-технической базы образовательного учреждения (наличие компьютерного класса и т.п.) и обновления методов и форм организации образовательного процесса. При этом цели обучения могут не изменяться. Внедряемые в профессиональных образовательных учреждениях формы развивающего обучения – учебная фирма, учебный проект, научноисследовательская работа студентов - предусматривают постановку качественно новых целей образования, ориентированных на формирование общих и профессиональных компетенций, и требуют изменений в компонентах образовательного процесса. Применяемый во многих образовательных учреждениях кейсовый метод позволяет преподавателю внедрять индивидуальный подход к каждому студенту, учитывать его потребности и формировать у студентов навыки самоменеджмента, умения работать с информацией, развивая тем самым сильные стороны студента. Ярким примером творческого поиска совершенствования педагогического мастерства является применение метода модерации, заключающегося в установлении правил и отслеживании их при работе с аудиторией при решении проблемы «Какими качествами должен обладать современный преподаватель». Особое место в подготовке конкурентоспособного специалиста образовательными учреждениями отводится организационно-деятельностным играм, в процессе которых моделируется профессиональная деятельность по решению сложных комплексных проблем функционирования и управления социально – экономическими системами на основе реальной информации об их 57 состоянии. Также требуют изменений компонентов обучения разработанные в ПУ№52 г.Татарска совместно со специалистами службы занятости и представителями работодателей дополнительно к государственным стандартам учебные модули, ориентированные на формирование навыков поведения на рынке труда. Различие новшеств по степени их радикальности. По степени радикальности новшества можно разделить на модифицирующие и радикальные. Введение модифицирующих новшеств направлено на усовершенствование, частичное изменение того, что уже используется (программы, методики, алгоритмы и т. п.). Модифицирующее новшество может быть связано либо с усовершенствованием отдельных компонентов образовательного процесса либо с новым конструктивным соединением ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались. В ряде профессиональных образовательных учреждений реализуются технологии модульного обучения, возникшие как альтернатива традиционному обучению. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль. Агролицей №92 «Медвежьи озера» Московской области разработал новое содержание и практикоориентированные формы проведения лабораторнопрактических работ и производственной практики, что позволило развить активность, самостоятельность и ответственность у учащихся. Новшества различают также по масштабу преобразований. Масштаб новшества определяется числом охватываемых преобразованием частей образовательной системы, а также степенью вовлеченности в его осуществление членов педагогического коллектива. Для организации и управления инновационной деятельностью в ОУ создаются различные структурные подразделения (Ученый совет, методический совет, кафедры и др.) и механизмы. Например, в Тверском государственном индустриально-экономическом колледже им. А.Н. Коняева была создана лаборатория инновационных технологий (три преподавателя и шесть студентов), задачей которой является внедрение в учебный процесс современных образовательных технологий для подготовки конкурентоспособного выпускника колледжа, востребованного на рынке труда. Поставленная задача реализуется посредством создания организационно педагогических условий преподавателю для практической методической работы при внедрении имитационных методов обучения. С этой целью были разработаны: банк информации; система экспертных услуг; различные способы консультативной помощи и координационного взаимодействия педагогов. Одним из таких способов научно-методической помощи в колледже является «Школа педагогического 58 мастерства», где преподаватель, мастер производственного обучения высшей категории транслирует накопленный опыт по изучению и внедрению в практику работы новых технологий. Ряд образовательных учреждений г.Челябинска (промышленно-гуманитарный и политехнический колледжи, колледж промышленной автоматики, агроинженерный и государственный университеты на основе компетентностного подхода разработали содержание, методику применения и оценку качества содержания наглядных пособий по специальным дисциплинам. По масштабу предполагаемых изменений различают локальные, модульные и системные новшества. Локальные новшества предусматривают небольшие изменения модифицирующего характера на узком участке. Примерами локальных нововведений являются разработка и использование обучающих компьютерных программ по отдельным дисциплинам, разработка и использование компьютерных тестов для оценки результатов образовательного процесса и др. Так, Мосальский профессиональный лицей №31совместнно с Московским технологическим колледжем №9 разработали структуру и содержание компьютерной обучающей программы дистанционного обучения автомехаников. В качестве основных типов информационных образовательных технологий используемых сегодня в профессиональных образовательных учреждениях можно выделить следующие: Технология электронной почты используется для поддержания учебных взаимодействий как между преподавателем и обучающимся, так и между самими обучающимися. Различаются моделируемые и немоделируемые, открытые и закрытые почтовые конференции. Причем к закрытым компьютерным конференциям (т.е. конференциям, участие в которых не является общедоступным) относятся не только платные, но и бесплатные конференции, предназначенные для специалистов определенного профиля или уровня. Необходимо отметить, что в большинстве учебных почтовых конференций целесообразно управлять и координировать дискуссии, т.е. большинство из них моделируемые. Эффективность применения данной технологии в учебном процессе во многом определяется квалификацией модератора (специалиста, ведущего учебную конференцию), его умением управлять дискуссией так, чтобы цели учебного курса достигались в наибольшей степени. Компьютерные обучающие программы бывают гипертекстовые, мультимедиа, интеллектуальные и другие. Обычно они предоставляют возможность обучения в двух основных режимах информационно-справочном и контрольно-обучающем. Web-технологии служат для разработки и доставки учебных курсов ведет к развитию новой модели, парадигмы обучения. К основным типам Web-технологий, применяемых в инновационном обучении, можно отнести следующие: Интегрированные обучающие пакеты (ИОП) для разработки и доставки инновационных курсов на базе Web технологии. Среди них можно отметить такие, как пакет WebCT (предназначен для построения карт обучающих курсов, для совместного использования информационных ресурсов, проведения конференций, 59 тестирования и оценивания), пакет Interactive Learning Network (предлагает инструментальные средства оценивания обучения, создания базы данных успеваемости, интерактивного ассистирования, дискуссий в реальном времени, группового дистанционного обучения), пакет The Internet Classroom Assistant (нацелен на проведение обучающих конференций, совместное использование информационных ресурсов и связей в различных учебных средах) и другие. Асинхронные компьютерные конференции. В настоящее время активно разрабатываются такие инструментальные средства, как W3 Interactive Talk (WIT), WebBoard, Big Mouth Lion, NetForms, NetForum и другие. Они позволяют осуществлять сортировку и архивирование посланий, удаленное управление дискуссией, структурирование форума и организацию дискуссий по подтемам (threaded discussion), многоуровневую иерархию посланий, строить дерево посланий. Синхронные учебные конференции. Инструментальные средства Cоnference Room, HoneyCom, PowWow, PeopleLink и другие позволяют организовать интерактивное обучение на основе синхронных взаимодействий обучающихся, т.е. использовать в учебном процессе системы интерактивного диалога в реальном времени. Дистанционная совместная групповая работа. В последнее время особую актуальность имеет применение специального программного обеспечения «группвера» («groupware») - для организации дистанционной совместной групповой работы обучающихся. Использование таких стандартных возможностей систем групп вера, как хранение информации, управление и поиск в базах данных, позволяет разрабатывать совместные проекты в ходе инновационного обучения. Среди популярных инструментальных средств можно отметить такие, как SuperTCPSuite (совместная работа над документом, поиск и управление информацией, дискуссионные группы), TeamWARE Office (составление учебных графиков, дискуссии, хранение и поиск документов), TEAMate (сотрудничество в разработке и использовании документа, система управления процессом решения групповой задачи), WebShare (дискуссии, поиск и хранение информации, составление учебных графиков) и другие. Требованием времени было продиктовано решение администрации и преподавательского коллектива Московского художественно-педагогического колледжа технологий и дизайна изучить возможность получения студентами дополнительных образовательных услуг в области предпринимательской деятельности. На кафедре экономики и предпринимательства Института молодежи преподаватели колледжа прошли интенсивный курс обучения и приобрели необходимые для этого знания. В числе активных методов и форм обучения, применяемых ими в учебном процессе - экономико - управленческая деловоя игра "Рыночная экономика. Менеджмент. Предпринимательство". На протяжении ряда лет при изучении дисциплин "Основы экономики", "Экономика предприятия", "Менеджмент" в колледже используется эта деловая игра. Достоинства ее несомненны: от теоретизирования по поводу рынка и предпринимательства студенты переходят к активной, самостоятельной, связанной с имущественным 60 (конечно, виртуальным) риском и нацеленной на получение прибыли деятельности по созданию и управлению собственным бизнесом. Преподаватели также использовали такую инновационную технологию, являющуюся практическим элементом образовательного процесса, особенно в бизнес - образовании, как создание учебных виртуальных фирм. Однако настоящим прорывом в решении этой проблемы стало для колледжа участие в международном проекте «Быть компетентным в предпринимательстве», или СтуРа (студенческая работа). Для реализации технологии СтуРа была подготовлена вся необходимая документация: годовой план для каждого преподавателя; учебное пособие для каждого преподавателя; адаптированное учебное пособие для каждого студента; адаптированный дневник студента; расписание занятий. Преподаватели, имеющие опыт создания лишь виртуальных фирм, прошли вместе со студентами все этапы построения собственного реального предприятия от первоначальных идей до реализации продукции и получения прибыли. Для развития проекта определены перспективные направления деятельности: работа с выпускниками колледжа для продолжения образования по проекту СтуРа; работа с выпускниками других колледжей для продолжения образования по проекту СтуРа; переработка учебных пособий; внедрение бизнес-плана на этапе дипломного проектирования. Модульные новшества предусматривают целостные изменения какой-то подсистемы образовательного учреждения (ОУ). Примером модульного нововведения может быть модифицированная (возможно авторская) программа по какой-либо дисциплине и специально разработанная под нее новая технология. В в Тверском государственном индустриально-экономическом колледже им. А.Н. Коняева разработан и экспериментально на практике проверен метод обучения «Учебная Фирма - имитационная модель реальной фирмы. Учебная фирма работает подобно настоящему предприятию и выполняет все свойственные ему функции, однако деятельность предприятия имитируется образовательными целями. Работа идет в подгруппах по 4-6 человек (отделах предприятия). Участники этого процесса фактически должны выполнить все действия, которые выполняют менеджеры и сотрудники реальных фирм, но подстрахованы от ошибки тем, что ценности, которыми они распоряжаются, существуют только на бумаге. Учебная фирма существует не сама по себе - она может вступать в деловые отношения с другими учебными фирмами (созданными на базе других учебных заведений) и с организациями внешней среды (налоговой инспекцией, банками и т. д.), которые создаются образовательными организациями на уровне города или страны. Этот метод позволяет учащимся понять документооборот предприятия, довести до автоматизма умение оформлять большинство реальных документов, закупки и продажи, вести складскую документацию, оформлять бухгалтерские документы, в том числе и баланс, осуществлять анализ хозяйственной деятельности, составлять приказы, вести личные дела сотрудников, коммерческую переписку. 61 Имитационный метод обучения «Учебная Фирма» можно рассматривать как систематизированную совокупность имитационных методов со всеми характерными этим методам признаками: определенные форма и управление познавательной деятельностью студентов; специфическое усвоение знаний студентами; управление и обмен познавательной информацией между студентами и преподавателем; стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности студентов; контроль за эффективностью учебного процесса. Этот метод предоставляет преподавателю следующие возможности: в организации образовательного процесса - спроектировать элементы образовательной деятельности на рабочем месте; создать имитацию будущей реальной профессиональной деятельности студента; совместить цели обучения с коммерческими задачами; показать студентам на практике межличностные отношения в рыночных условиях и др.; в постановке педагогических целей обучения - существенно сократить разрыв между процессом образования и требованиями рынка труда; установить новые взаимоотношения между студентами и преподавателями; сформировать и развить личностные качества студентов в профессиональном, управленческом и этическом планах; повысить мотивацию студентов на выбранную специальность; приобрести опыт работы в команде и др.; в решении педагогических задач - совершенствовать качество подготовки конкурентоспособного на рынке труда специалиста; повышать его способность адаптироваться к новым видам и условиям профессиональной деятельности; мотивировать студентов на постоянное повышение своего профессионального мастерства; привить навыки быстрой ориентации в потоке информации и др. В некоторых учебных заведениях, овладев опытом создания виртуальных фирм, педагоги совместно со студентами решаются создать реальные учебные фирмы, пройдя все этапы построения собственного реального предприятия - от первоначальных идей до реализации продукции и получения прибыли. Новую модель учебника спецтехнологии разработали в Московском колледже №5, в которой выделены целевой, содержательный и деятельностный блоки. Такое построение учебника позволяет реализовать в образовательном процессе комплексную методику организации самостоятельной работы студентов. К системным новшествам относят те, которые предполагают либо перестройку всей педагогической системы ОУ под какую-то общую идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Примером системного новшества может служить процесс объединения ОУ, создание укрупненных колледжей и ресурсных центров. Такие программы инновационной деятельности имеются во многих регионах и субъектах России: республики - Коми, Чувашия, Марий-Эл; области – Самарская, Кемеровская, Новгородская и др.; города – Москва, С-Петербург. Ресурсные центры профессионального образования (РЦПО) созданы во многих регионах РФ как учреждения (структурные подразделения учреждений) профессионального образования или без правового оформления с целью концентрации дорогостоящих и/или эксклюзивных образовательных ресурсов (в том 62 числе – оборудования), оплаченных за счет бюджетов различных уровней, средств международных проектов (ДЕЛФИ-1, фонда Сороса, Британского Совета и др.), спонсорских и благотворительных средств. Можно выделить три обобщенные группы ресурсных центров, которые выполняют соответствующие функции по отношению к региональной сети учреждений образования и предприятиям реального сектора экономики: - образовательная направлена на предоставление услуг по овладению отдельными модулями профессионального обучения по конкретным профессиям начального и специальностям среднего профессионального образования, связанными с ознакомлением и освоением современных профессиональных (производственных) технологий, соответствующих технологическим и организационно-экономическим условиям передовых предприятий и организаций отрасли (профиля). Потребителями образовательных услуг являются следующие целевые группы: учащиеся и студенты региональной системы общего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования; преподаватели дисциплин профессионального цикла и мастера производственного обучения учебных заведений профессионального образования всех уровней; персонал предприятий и организаций экономики региона (квалифицированные рабочие и специалисты среднего звена) и др.; - учебно-методическая направлена на подготовку по определенной группе профессий и специальностей и включает: профессионально-педагогическую поддержку педагогов и мастеров производственного обучения, инструкторов и специалистов учебных центров внутрифирменной подготовки (консалтинг, тьюторское сопровождение и т.д.); учебно-методическое и информационное обеспечение образовательных программ соответствующего профиля (разработка содержания региональной составляющей Федерального государственного образовательного стандарта начального и среднего профессионального образования третьего поколения, контрольно-измерительных материалов для текущей и итоговой аттестации учащихся/студентов, методических рекомендаций; участие в разработке корпоративных профессиональных стандартов по заказу предприятий и т.д.); организационно-методическое и материально-техническое обеспечение сертификации профессиональных квалификаций выпускников, конкурсов профессионального мастерства; профориентационных меро-приятий в интересах отраслевой группы профессий начального и специальностей среднего профессионального образования и т.п.; - научно-методическая и информационно-аналитическая заключается в информационном, информационно-аналитическом, маркетинговом, сервисном сопровождении деятельности образовательных учреждений региона и обеспечении функционирования механизмов внешних связей учреждений и сети в целом. Как уже отмечалось, концентрация дорогостоящих и/или уникальных образовательных ресурсов в ресурсном центре является первым сущностным признаком этой единицы сети профессионального образования. К основным типам ресурсов ресурсных центров можно отнести следующие: 63 1. Материально-технические ресурсы учебно-производственное оборудование, инструменты и материалы: реальное производственное оборудование и инструменты, используемые в образовательных целях; учебные аналоги дорогостоящего оборудования (компьютерные модели, тренажеры, имитаторы, проэмуляторы и т.д.); расходные материалы и предметы учебно-производственной деятельности (они могут быть уникальными и дорогостоящими); учебные и специальные информационные источники на различных носителях (мультимедийные программы, компьютерные базы данных и т.д.). 2. Кадровые ресурсы высококвалифицированные мастера производственного обучения, владеющие современными производственными и педагогическими технологиями; специалисты по образовательным технологиям (в том числе – образования взрослых), методикам обучения в системе профессионального образования, частным методикам в подготовке кадров определенных групп профессий и специальностей, в области оценки профессиональных квалификаций, в области маркетинга, аналитики и управления. 3. Методические ресурсы - модульные программы, учебные модули по современным производственным технологиям и методам их освоения, методические материалы (пособия, рекомендации для педагогов и учащихся и т.д.), а также контрольно-измерительные материалы для оценки уровня освоения учебного материала. научно-методический и информационно-аналитический 4. Информационные ресурсы - аккумуляция информации о новейших производственных технологиях, тенденциях и разработках в определенной области производства товаров или услуг; рынках труда и тенденциях их развития; изменениях требований работодателей к качеству профессиональной подготовки в соответствующем сегменте рынка труда; данные о сети учреждений общего и профессионального образования всех уровней; информационные базы данных, электронные библиотеки, депозитарии мультимедийных продуктов и т.п. 5. Социальные связи как ресурс - наличие системы горизонтальных связей в профессионально-педагогическом сообществе региона (территории); система связей с общественными объединениями и некоммерческими организациями, выражающими интересы работодателей, профессиональных сообществ и особых групп обучающихся (например, лиц с ограниченными возможностями здоровья). Различные варианты сочетаний функций и образовательных ресурсов позволяют выделить три модели ресурсных центров. Ресурсный центр как образовательный центр является учебным полигоном для освоения современных профессиональных (производственных) технологий, где сконцентрированы материально-технические и кадровые ресурсы для внешних пользователей. Потребителями его услуг являются учебные заведения региональной системы образования (общеобразовательные школы, учреждения непрерывного профессионального образования), а также учебные центры внутрифирменной подготовки и персонал предприятий/организаций региона. Анализ существующей отечественной практики создания и деятельности ресурсных центров свидетельствует о том, что на современном этапе подавляющее большинство ресурсных центров де-факто реализуют именно такую модель. 64 Отраслевой ресурсный центр реализует образовательную и учебнометодическую функции и является учебно-методической базой и базой производственного обучения для группы учреждений непрерывного профессионального образования, готовящих кадры родственных профессий и специальностей. Центр концентрирует, преобразует и формирует три типа ресурсов: материально-технические, учебно-методические и кадровые, предназначенные для освоения современных профессиональных (производственных) технологий. В настоящее время в России, только 25-30% существующих ресурсных центров в полной мере реализуют эту модель, работая при этом в рамках определенного профиля (отрасли). Региональный ресурсный центр является сервисным элементом инфраструктуры в региональной или территориальной (межмуниципальной) системе образования, осуществляя образовательную, научно-методическую и информационно-аналитическую функции. Данная модель предполагает достаточно высокий уровень развития образовательных ресурсов центра. В существующей практике России примеры деятельности таких РЦПО единичны. С определенной долей условности можно отнести к такой модели действующий в Самарской области Центр профессионального образования (учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов). Однако рамки реализации образовательной функции указанного центра ограничены такими целевыми группами как руководители, педагоги и мастера производственного обучения региональной системы профессионального образования, а также отдельные категории педагогов и специалистов общеобразовательных школ, и не охватывают учащихся/студентов системы образования. Следует отметить, что в образовательном пространстве региональных систем должны присутствовать все три модели ресурсных центров. Их соотношение и территориальное размещение зависят от конкретных социально-экономических условий, традиций, особенностей систем образования и приоритетов образовательной политики субъекта РФ. Согласно теории менеджмента, организационная структура и структура управления образовательной организации выбираются, исходя из функций и задач, решаемых ею. Перед руководителем РЦПО (или руководителем образовательного учреждения, которое наделено статусом ресурсного центра) возникают нетрадиционные, специфические задачи, связанные с реализацией услуг аутсорсинга. Среди них: техническое обслуживание и поддержание актуальности образовательных ресурсов; логистическое обеспечение сетевых образовательных программ; реализация маркетинговой функции в отношении широкого круга субъектов (работодатели, учреждения образования, службы занятости, граждане); формирование экономически эффективной деятельности РЦПО, постепенный вывод его на самоокупаемость и т.д. 65 Возможно несколько вариантов оформления внутренней организационной структуры РЦПО. Линейно-функциональная организационная структура. Такая структура в набольшей степени подходит для модели «РЦПО – образовательный центр». Верхний уровень обеспечивает общее управление деятельностью РЦПО и ориентирует его во внешней среде, нижний уровень направлен на непосредственное управление основной деятельностью. По такому варианту построена организационная структура РЦПО в профессиональном училище № 27 г. Томска (рис.4). Когда государственное учреждение начального/среднего профессионального образования имеет статус ресурсного центра, организационная структура РЦПО оказывается невыделенной из организационной структуры учреждения. Матричная организационная структура. Верхний уровень, обеспечивает общее управление деятельностью РЦПО и ориентируюет его во внешней среде. Средний уровень согласует управление частными действиями и общей деятельностью, связан с верхним по линейно-функциональному принципу с выделением условных функций. Нижний уровень обеспечивает непосредственное управление основной деятельностью через руководителей проектных групп и администраторов образовательного аутсорсинга. Проектные группы организованы по принципу дивизиональной оргструктуры. Их состав формируется из сотрудников РЦПО под решение определенной задачи и на срок, необходимый для ее решения, причем сотрудники центра могут являться членами нескольких проектных групп. Коммунально-хозяйственные службы и бухгалтерия могут быть общими, если РЦПО является структурными подразделением учреждения. Структура управления Директор Заведующий РЦ Специалист по работе с центрами занятости населения Специалист по маркетингу Делопроизводитель Преподаватели Мастера п/о Рис. 4. Организационно-управленческая структура РЦПО ЦПО на базе ПУ № 27 г. Томска. 66 Организационные структуры ресурсных центров существенно различаются. Существуют РЦПО, в которых ресурсные функции распределены по различным подразделениям центра. Например, Отраслевой ресурсный центр строительного профиля Курганского архитектурно-строительного колледжа представлен следующими службами: Учебно-методическая служба: разработка модульных учебных программ, учебно-методического обеспечения, развитие новых педагогических, информационных технологий, профессиональное обучения, Интернетобразование. Информационно-консалтинговая служба: создание и развитие WEBсайта для достижения прозрачности деятельности ресурсного центра и маркетингового продвижения образовательных услуг. Развитие технологии мультимедийного обучения, библиотечного фонда. Обеспечение потребителей статистическими и информационными материалами Маркетинговая служба: проведение маркетинговых исследований регионального рынка труда и образовательных услуг. Служба дополнительного профессионального образования: расширение возможностей для профессионального обучения различных возрастных групп населения (профессиональная ориентация и профконсультирование, профильное и предпрофильное обучение учащихся общеобразовательных школ, обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья, населения региона). Служба содействия социальной и профессиональной адаптации выпускников: профконсультирование, организация конкурсов профессионального мастерства для обучающихся и мастеров производственного обучения и т.д. Организационно-управленческая структура РЦПО должна соответствовать виртуально-реальной среде обучения, предназначенной для освоения соответствующих практико-ориентированных умений и навыков. РЦПО, таким образом, выступают как полигон или макет для овладения учащимися/студентами конкретным набором ключевых (надпредметных) и/или профессиональных компетенций. Например, в рамках РЦПО может имитироваться: деятельность производственной фирмы (производство и реализация какой-либо продукции, строительные работы, автосервис, швейное производство и т.д.); оптовая торговля (производственными или продовольственными товарами, автомобилями, запасными частями и др.); розничная торговля (хозяйственными, парфюмерными, продовольственными товарами, обувью, одеждой, бытовой техникой и др.); транспортные услуги (обслуживание легковым и грузовым транспортом, специальной техникой, грузоперевозки, аренда, лизинг и др.); деятельность коммерческого банка (расчетно-кассовое обслуживание, кредитные и депозитные операции, работа с ценными бумагами и др.); 67 деятельность гостиницы (обслуживание клиентов на этапе регистрации в гостинице, подготовка гостиничных номеров и т.д.); деятельность туристического агентства (презентация услуг, информирование клиентов, оформление сопровождающей документации и т.д.). Очевидно, что это далеко не полный список возможных в рамках РЦ модельных ситуаций. В г.Казани создан Ресурсный центр на базе профессионального лицея № 9, целью создания которого являются подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих и специалистов по машиностроительным профессиям. Задачи данного ресурсного центра: Концентрация передовой материально-технической базы. Привлечение квалифицированных ИПР на основе взаимного рекрутирования специалистов. Создание современной информационно-коммуникативной сети. Создание экспериментальной базы и внедрение передовых технологий в учебный процесс. Субъектами учредительства РЦ явились: Министерство образования и науки РТ; Министерство труда и занятости РТ; Администрация Советского района г. Казани; ОАО «Казанькомпрессормаш»; ЗАО «НИИ Турбокомпрессор»; КГТУ (КХТИ). Структурные изменения в системе профессионального образования происходят не только в регионах РФ, но и в Москве. Закон "О начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москве", принятый в 2005г. закрепляет новую систему начального и среднего профессионального образования, в центре которой стоит базовая структурная единица - колледж. Колледжи, говорится в документе, "это многопрофильные образовательные учреждения среднего профессионального образования, реализующие образовательные программы основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального (базового и повышенного уровней) образования". Колледжи организуются по программно-отраслевому принципу, то есть там обучаются по профессиям и специальностям, которые нужны какой-либо отрасли производства или городскому хозяйству. По данным столичного Департамента образования, сегодня в городе уже сформирован 61 колледж, и с нового учебного там начнут готовить специалистов среднего звена для нужд городского хозяйства. Раньше в системе Департамента находилось 198 различных ПТУ, лицеев и техникумов. В законе устанавливается также новая система государственно-общественного управления начальным и средним профессиональным образованием в столице. Кроме Департамента образования, в эту систему входят городской и окружные государственно-общественные координационные советы по подготовке квалифицированных рабочих кадров. Советы будут решать, сколько специалистов того или иного профиля нужно подготовить для города. Отдельно прописаны в документе формы социального партнерства. Социальное партнерство необходимо для привлечения работодателей к разработке учебно68 программной документации и к подготовке специалистов, создания экономических условий для обеспечения занятости, привлечения финансовых средств работодателей на развитие образовательных учреждений. В соответствии с Концепцией развития образовательной системы НОУ «Колледж Мосэнерго» осуществляется личностно-ориентированный подход в развивающем обучении. Деятельность в этом направлении начинается с психологической диагностики абитуриентов, которая выявляет интеллектуальный потенциал, мотивационную и профессиональную направленность личности, интересы, характерологические особенности и темпераментные характеристики. На основе полученных данных формируются гомогенные (однородные) учебные группы, где организуется особая образовательная среда – проектируется и дозируется учебный материал в соответствии с возможностями студентов, используются необходимые методики обучения и воспитания. На каждую учебную группу подбираются преподаватели, социальные педагоги, кураторы в соответствии с их личностными особенностями, позволяющими осуществлять обучение, а также психолого-педагогическую поддержку и сопровождение студента, наиболее эффективно вступать в субъект-субъектные отношения в образовательной среде данной группы. В колледже разработаны экспериментальные учебные планы, по которым ведется профильное изучение математики и физики, что способствует формированию комплекса профессиональных компетенций, развитию профессионального мышления и способностей к овладению новой техникой и новыми технологиями. В содержание теоретического обучения введены: новые дисциплины, содержащие сведения о современном энергетическом оборудовании, практические и лабораторные работы с использованием компьютерных тренажеров. Профессиональное обучение и практика в колледже проводится непрерывными блоками как в условиях учебных мастерских и лабораториях колледжа, так и на объектах АО «Мосэнерго» с учетом потребностей заказчика. В соответствии с потребностью производства в персонале, имеющем здоровый образ жизни и потенциально профессиональное долголетие разработана и апробирована новая дисциплина «Здоровье и профессия», ориентированная на сохранение собственного здоровья через профилактику заболеваний, охрану окружающей среды, ведение здорового образа жизни, постоянные занятия физической культурой. В Уральском техникуме ремесленников-предпринимателей разработан на основе компетенций региональный компонент стандарта НПО и СПО Свердловской обл. на базе эксперимента образовательной программы по подготовке менеджеров по плиточно-мозаичным, молярно-дизайнерским и столярным работам. Результаты маркетинговых исследований современных требований работодателей показали, что требования госстандарта к содержанию и уровню подготовки специалистов по профессиям: мастер отделочных строительных работ и мастер столярно-плотничных и паркетных работ не учитывают востребованные отделочным строительным производством умения работников. Инновационная образовательная программа направлена на подготовку специалистов санитарно69 технических, кровельных и малярно-лакировочных работ, обладающих компетенциями, позволяющими выполнять весь перечень операций по современным строительным технологиям и управлять малым предприятием, специализирующимся по соответствующему профилю. По окончании образовательной программы уровня СПО по специальности «Менеджмент в строительстве» помимо организационно-управленческой функций, специалист должен уметь выполнять лично все работы технологического цикла с высоким уровнем качества. Необходимым условием эффективного управления системой начального профессионального образования является развитие государственно-общественных форм управления, участие в управлении социальных партнеров. В разных регионах используются разные подходы и механизмы к решению этой задачи. На уровне субъекта Российской Федерации практически во всех регионах сформированы и действуют региональные советы по профессиональному образованию. В рамках их деятельности рассматриваются вопросы начального профессионального образования. Основным затруднением при проектировании этого новшества является ведомственный, отраслевой характер таких советов, что мешает решению задач интеграции НПО в систему управления кадровым потенциалом или социально-экономическим развитием региона в целом. С целью преодоления такого затруднения в ряде субъектов РФ при руководителе администрации региона создаются структуры более высокого ранга: Региональный Совет по кадровой политике (Самарская область), Областной координационный совет (ОКС) по профессиональной подготовке рабочих кадров для предприятий промышленности (Кемеровская область) и др. В Ленинградской области функцию координации кадровой политики взял на себя Координационный комитет содействия занятости Ленинградской области, возглавил который заместитель губернатора Ленинградской области по экономике. Одновременно выстраивается система государственно-общественного управления образованием на муниципальном и отраслевом уровнях. Одна из наиболее эффективных муниципальных систем государственно-общественного управления НПО сложилась в Новгородской области, где на местном уровне действует 2-х компонентная система, в которую входят муниципальные консультативные советы по профессиональному образованию и муниципальные попечительские советы учреждений начального профессионального образования. Основной задачей муниципальных консультативных советов является координация деятельности учреждений профессионального образования, комитетов, отделов администрации муниципального образования, территориального центра Федеральной государственной службы занятости населения, работодателей в планировании и организации подготовки кадров с учетом требований местного рынка труда. Возглавляют эти советы, как правило, главы администраций муниципальных образований. Попечительские советы возглавляют заместители глав городов и районов, курирующие те отрасли экономики, для которых ведет подготовку кадров соответствующее образовательное учреждение. В состав попечительских советов 70 входят руководители предприятий и организаций, частные предприниматели, главы сельских администраций, руководители муниципальных органов управления образованием. Анализ практики работы попечительских советов УНПО показывает, что они объективируются в двух статусах: во-первых, как органы самоуправления УНПО, во-вторых, как структуры социального партнерства, созданные при администрациях муниципальных образований. Механизм и результаты деятельности попечительских советов обсуждаются на заседаниях методического объединения директоров учреждений НПО, коллегии комитета образования области. Это позволяет совершенствовать работу попечительских советов, нацеливать руководителей учреждений НПО на обеспечение более широкого участия попечительских советов в управлении всеми сторонами деятельности образовательных учреждений. Перевод системы начального профессионального образования на региональное управление обуславливает необходимость создания, практически заново, механизмов бюджетирования образовательных учреждений. Опыт регионов, перешедших на региональное управление, показывает, что эта область регулирования деятельности УНПО также становится полем для серьезных инноваций. В числе основных инновационных инструментов, используемых в бюджетном процессе можно назвать: разработку регионального подушевого норматива финансирования (Новгородская обл.); наделение руководителей образовательных учреждений правом самостоятельного распоряжения денежными ресурсами, полученными из внебюджетных источников (Свердловская обл.); конкурсное распределение заказа на подготовку кадров (Самарская обл.); использование индикативных методов стимулирования руководителей образовательных учреждений в привлечении внебюджетных средств (Новгородская обл.); адресное распределение бюджетных средств на целевой региональный заказ через союзы работодателей (Самарская обл.) и пр. К наиболее частым затруднениям, с которыми встречаются профессиональные образовательные учреждения при освоении этого новшества, можно отнеси отсутствие детальной методики расчета нормативов подушевого финансирования, учитывающей единый подход к расчету прочих расходов (приобретение оборудования, расходных материалов и пр.). В Новгородской области данный норматив называется «нормативом финансирования бюджета развития образовательных учреждений». Рассчитывается в % к бюджету текущих расходов. В систему нормативов текущих расходов входят: фонд оплаты труда; стипендиальный фонд; содержание детей-сирот, оставшихся без попечения и пр. Профессиональные образовательные учреждения осуществляют внебюджетную деятельность, источниками которой являются: 71 - доходы от предпринимательской и иной, приносящей доход деятельности; - благотворительные взносы физических и юридических лиц; - другие источники, не запрещенные законодательством Российской Федерации. Учреждения профессионального образования ведут следующую предпринимательскую деятельность: - осуществляют торговую и закупочную деятельность; - производят товары народного потребления и продукцию производственнотехнического назначения и реализовывают ее; - оказывают физическим и юридическим лицам бытовые услуги; - создают и реализовывают любые виды интеллектуального продукта. В Новгородской области стимулирование внебюджетной деятельности учреждений начального профессионального образования осуществляется посредством использования следующих показателей: - процент полученных за год внебюджетных средств к сумме текущих расходов, предусмотренной сметой образовательного учреждения (без расходов на коммунальные услуги); - процент полученных за год внебюджетных средств от платных образовательных услуг к сумме текущих расходов, предусмотренной сметой образовательного учреждения (без расходов на коммунальные услуги); - процент полученных за год внебюджетных средств от производственной деятельности к сумме текущих расходов, предусмотренной сметой образовательного учреждения (без расходов на коммунальные услуги). Интересный эксперимент по созданию конкурентной образовательной среды проводится с 2003 г. в Самарской области. Там апробирован и реализуется механизм конкурсного размещения регионального заказа на подготовку кадров. Суть его заключается в организации системы дополнительного бюджетного обеспечения (сверх нормативов финансирования, утвержденных для профессиональных образовательных программ НПО) на подготовку кадров для приоритетных для области отраслей экономики. Дополнительное финансирование целевым назначением направляется в организации реального сектора экономики региона, выигравшие конкурс, для заключения ученических договоров с учащимися учреждений НПО, обучающимися по востребованным в регионе профессиям (сферы металлообработки, машиностроения, сельского хозяйства). Понимание того, к каким группам принадлежит данное новшество, полезно при принятии решения о его внедрении или же отказе от его использования. Как каждый человек обладает еще какими-то качествами, которые делают его не только представителем разных групп, но и индивидуальностью, так и каждое новшество обладает множеством свойств. Внесение нового, изменение, совершенствование и улучшение существующего – процессы, характерные для сферы образования, которое наряду с консервативностью всегда стремилось к изменениям. Нововведения в образовании не являются особенностью только нашего времени. Они актуализировались на фоне динамичных процессов развития современного общества. Профессиональное 72 образование сегодня можно рассматривать как экспериментальную площадку развития государства и общества. Оно является не только объектом, но и субъектом модернизации, его внутренним ресурсом, ответственным за интеллектуальное наполнение потенциала нации. 3.3. Понятие качества инновационной деятельности образовательного учреждения и его показатели Различные способности образовательных учреждений к развитию находят свое выражение в качестве инновационной деятельности. В общем смысле качество деятельности понятие относительное и может определяться как отношение фактически достигаемых результатов к объективно необходимым в данных условиях. Причем, если при одних требованиях к результатам качество деятельности оценивалось как высокое, то при повышении требований качество той же деятельности будет оцениваться ниже. Если представить себе, что существует некоторое множество объективно необходимых изменений (которые субъект инновационной деятельности может знать или не знать), то та часть, которую он знает, характеризует качество выявления проблем (см. рис. 5) Точно так же можно выделить множество объективно существующих возможностей улучшения педагогической системы образовательного учреждения и ту часть этих возможностей, которая известна субъекту. Пересечение выявленных недостатков и известных возможностей для их устранения образует пространство потенциальных возможностей улучшения педагогической системы образовательного учреждения. Та часть потенциальных возможностей, которая используется, характеризует внедренческий потенциал образовательного учреждения. Исходя из этого, качество инновационной деятельности образовательного учреждения определятся как отношение между необходимыми, потенциально возможными и фактически реализуемыми изменениями в его педагогической системе14. На рис. 5 качество инновационной деятельности характеризует пересечение областей V и VII. Качество инновационной деятельности в образовательном учреждении определяется тремя характеристиками: чувствительностью к проблемам (потребностям в изменениях), чувствительностью к возможностям их решения, внедренческим потенциалом. Чувствительность к проблемам – характеризует способность инновационной системы образовательного учреждения отражать и обеспечивать полноту выявления объективно существующих потребностей изменения педагогической системы и адекватность оценки их значимости. Чувствительность образовательного учреждения к проблемам проявляется в следующем: анализ результатов образования на каждой ступени обучения; 14 См. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Метод оценки инновационной деятельности школ и рекомендации по его применению. Пособие для руководителей школ. – М., 2003.; Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика, 2003 – №3; Мартиросян Б.П. Оценка инновационной деятельности школы. – М., 2003 73 оценивание результатов образования по поставленным целям (целям передачи знаний, передачи знаний и развития каких-то частных способностей, целостного личностного развития учащихся); операциональное определение недостатков по результатам обучения; анализ состояния компонентов педагогической системы образовательного учреждения (учебные планы, программы, образовательные технологии, педагогические кадры, материально-техническая база); операциональное определение недостатков компонентов педагогической системы образовательного учреждения; I III V IV II VI VII Рис. 5. Отношения между необходимыми, возможными и реализованными изменениями I - область объективно существующих актуальных проблем. II - область актуальных проблем, выявленных образовательным учреждением III - область объективно существующих возможностей решения проблем. IV - область возможностей, выявленных образовательным учреждением V - область актуальных проблем, для которых объективно существуют возможности решения. VI - часть области V, в которой находятся выявленные образовательным учреждением актуальные проблемы, для решения которых существуют известные объективные возможности VII - часть области V, в которую входят реализованные образовательным учреждением возможности для устранения выявленных им актуальных проблем. установление причинно-следственных связей между недостатками компонентов педагогической системы и недостатками результатов образования; 74 оценивание участия преподавателей в анализе результатов образования и состояния педагогической системы образовательного учреждения. Чувствительность к возможностям развития – это характеристика инновационной системы образовательного учреждения отражает ее способность обеспечивать полноту выявления объективно существующих возможностей для повышения эффективности педагогической системы и адекватность оценки его потенциала. Показателями чувствительности образовательного учреждения к возможностям своего развития служат: • активность преподавателей и мастеров профессионального обучения в поиске способов улучшения результатов своей работы и разработке предложений по улучшению работы школы; • интенсивность участия педагогического состава в организованных формах обмена информацией о новых разработках; • интенсивность обсуждения в образовательном учреждении разработанных наукой педагогических новшеств, передового опыта; • полезность проводящихся обсуждений новых научных разработок, опыта других образовательных учреждений; • степень участия педагогического коллектива в поиске решений проблем образовательного учреждения; • наличие отлаженного механизма рассмотрения предложений о нововведениях; • методическая оснащенность оценок предложений о внедрении новшеств. Внедренческий потенциал – это характеристика инновационной системы образовательного учреждения, отражающая его способность осуществляя нововведения, достигать максимально возможных полезных результатов с минимально возможными затратами ресурсов. Показателями уровня внедренческого потенциала образовательного учреждения служат: конкретность определения общей и частных целей развития; конкретность и детальность планов внедрения новшеств и планов экспериментальной работы; методическая оснащенность оценок инновационных проектов, программ экспериментов; мотивированность педагогического коллектива на участие в инновационной деятельности; степень участия преподавателей и мастеров профессионального обучения в планировании изменений и организации их исполнения; наличие отлаженных механизмов координации действий исполнителей при внедрении новшеств; дисциплина исполнения и наличие эффективных механизмов разрешения разногласий между исполнителями; 75 рациональность объема и эффективность контроля процесса внедрения новшеств; своевременность реагирования руководства в ситуациях затруднений у исполнителей; действенность регулирующих воздействий руководителей. Учебные заведения с развитой системой нновационной деятельности обеспечивают более высокое качество образования благодаря тому, что они способны: - выявлять проблемы, которые не "чувствуют" в образовательных учреждениях с менее развитой системой инновационной деятельности; - выявлять объективно существующие возможности для развития своей педагогической системы, которые не "видят" другие учебные заведения; - создавать целостные и конкретные проекты своего желаемого будущего, соответствующие объективным потребностям и возможностям; - создавать и эффективно реализовать планы проведения изменений. 3.3. Предпосылки развития инновационных процессов в высшем образовании В российском высшем образовании в последнее десятилетие ХХ и начале нынешнего века также произошли существенные изменения, обусловленные специфическими особенностями экономического развития и менталитетом жителей. Эти особенности проявились как в темпах, так и в содержании произошедших и происходящих перемен. В июле 1992 г. Был принят Федеральный «Закон об образовании», который положил начало реформам в российском высшем образовании. Закон заложил основы государственной политики в сфере образования, что позволило не только ввести необходимые коррективы в устаревшую нормативную правовую базу, но и дало импульс работе по дальнейшему ее совершенствованию. Результатом этой работы стало принятие в августе 1996 г. «Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании», в котором в дополнение к общим принципам, продекларированным в Конституции и Законе от 1992 г., сформулированы положения, регулирующие практически все аспекты функционирования высшей школы. Эти документы и принятая в 1994 г. пятилетняя Федеральная программа “Развитие образования в России” позволили определить главные направления реформирования системы высшего и послевузовского профессионального образования: обеспечение качества и преемственности образования посредством введения образовательных стандартов, определяющих необходимые для каждого уровня подготовки оптимальные объемы и соотношения различных содержательных и организационных элементов образовательной программы; расширение фундаментальной составляющей высшего образования не только в качестве основы для целостного восприятия мира, но и как непременного условия для последующего пожизненного образования; диверсификация образовательных программ, реализуемых в рамках вновь создаваемой многоуровневой (ступенчатой) структуры подготовки; 76 расширение академических свобод и автономии учебных заведений, обеспечение возможностей для более активного и реального участия преподавателей и студентов в процессах принятия решений на уровне ВУЗа. Однако, несмотря на принятие этих мер, практически до конца девяностых годов прошлого столетия реформирование системы высшего образования не носило системного характера. В регионах и центре стихийно создавались новые вузы, профильные институты переименовывались в университеты, учреждения среднего профессионального образования становились академиями. Появлялись негосударственные вузы, работавшие по программам государств дальнего зарубежья. Государственные структуры, ответственные за функционирование и развитие системы образования, фактически не контролировали качество и динамику происходящих перемен. В результате все эти трансформации зачастую не подкреплялись должным содержательным наполнением, что влияло не только на подготовку профессиональных кадров, а также на их квалификацию. Не способствовало нормальному развитию системы высшего образования и отсутствие должного внимания со стороны руководства государства. Поэтому в середине 90-х годов прошлого столетия стали появляться симптомы начинающейся деградации высшей школы, проявившиеся, в частности, в снижении количества абитуриентов и в оттоке преподавателей и научных работников из ВУЗов. С конца 1990-х годов государство стало постепенно возвращаться в образование. В своем выступлении на заседании Государственного Совета РФ 29 августа 2001 года Президент Российской Федерации В.В. Путин отметил, что «сегодня система профессионального образования еще плохо ориентирована на рынок труда. В итоге, людей с высшим образованием у нас много, а настоящих современных специалистов … катастрофически не хватает». В приятой Правительством РФ в 2002 г. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, констатировалось, что произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны, и что в современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. В “Национальной доктрине образования в Российской Федерации” были определены стратегические цели и задачи развития образования к 2025 году. Предусматривается, что российское высшее образование должно выйти на принципиально новый уровень, соответствующий запросам высокоразвитого постиндустриального общества. Основной упор в Национальной доктрине делается на достижение высокого качества образования за счет: - многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования; - систематического обновления всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий; 77 - преемственности уровней и ступеней образования и обеспечения возможностей для непрерывности образования в течение всей жизни; - интеграции образования, науки и производства; - развития дистанционного образования и использования современных образовательных технологий. В числе главных целей и задач высшего образования этот документ определяет также обеспечение академической мобильности учащихся, а в числе государственных приоритетов – интеграцию российской системы образования и мировой образовательной системы с учетом отечественного опыта и традиций. Важнейшим актом изменения государственной политики в отношении образования стало вступление России в Болонский процесс. Интеграция российской системы высшего образования в мировое образовательное пространство ставит задачу наращивания в ней таких качеств как прозрачность для международного образовательного рынка, сопоставимость и совместимость с другими образовательными системами. Для этого будет необходимо актуализировать задачи: создания новых государственных стандартов высшего образования, обратив особое внимание на содержание обучения; введения новых учебных планов, соответствующих международным стандартам; разработки системы зачетных единиц и модульной системы обучения и оценивания. В настоящее время Российской научно-педагогической общественностью осознана необходимость и актуальность инновационных изменений в системе высшего профессионального образования с целью приведения ее в соответствие с новыми экономическими, организационными и социокультурными условиями. Это потребует пересмотра ряда основополагающих принципов ее функционирования, целевых ориентаций, форм организации, структуры и содержания образовательных программ, технологий образования. Таким образом, основными предпосылками развития инновационных процессов в высшем образовании России являются: - ускорение темпов развития общества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях; - переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; - возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения; демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору; необходимость гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении 78 профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; - рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения; - развитие и расширение связей образования и науки, образования и производства становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. 3.4. Опыт инновационных изменений в деятельности вузов Инновационные преобразования в международной деятельности Томского государственного университета. В Томском государственном университете организована гибкая сбалансированная система международной деятельности, способствующая поддержанию стабильно высокого качества научно-образовательной и инновационной деятельности. На регулярной основе проводятся презентации крупных программ академической мобильности, таких как ДААД, Фулбрайт, IREX и другие. В университете открыты Американский и Немецкий информационнообразовательные центры. Все это способствует повышению уровня и качества академической мобильности преподавателей, научных сотрудников и студентов. Ежегодно порядка 200 сотрудников университета выезжают за рубеж на стажировки, конференции и для выполнения совместных проектов. В университете создан отдел трансфера новых технологий и коммерциализации научных разработок, позволяющий демонстрировать новейшие достижения науки на международных выставках и ярмарках. Отдел качества образовательных программ способствует внедрению международных стандартов качества в подразделениях университета и во многом определяет ориентиры его стратегического развития. Таким образом, международная деятельность ТГУ представляет собой гибкий высоко интегрированный комплекс тесно взаимодействующих управлений и структур университета, пронизывающий все виды научной, образовательной и инновационной деятельности и обеспечивающий высокие международные стандарты их качества. На протяжении последних пяти лет наблюдается существенное повышение качества международной деятельности ТГУ и ее признание за рубежом. Так, по итогам 2003 финансового года Томский государственный университет удостоен права получения Американского золотого сертификата качества. Этот сертификат является результатом исследования деятельности ТГУ аналитико-консалтинговой корпорацией “Financial Results”, США. В 2005 г. Томский государственный университет первым из крупных классических университетов России, прошел аудит качества по международному стандарту ISO 9000-2001 и получил сертификат компании National Quality Assurance Limited о соответствии менеджмента качества ТГУ международным стандартам. 79 Важной вехой в укреплении международного статуса ТГУ является его вступление в январе 2006 г. в Ассоциацию Европейских Университетов (EUA), что дает университету возможность участвовать в проектах и мероприятиях EUA, оказывать влияние на образовательное сообщество Европы. Томский государственный университет первым из вузов страны был приглашен к участию в проекте фонда «Оксфорд – Россия». Проект заключается в предоставлении престижных стипендий этого фонда российским студентам, изучающим гуманитарные дисциплины: археологию, искусство, экономику, этику и сравнительную религию, этнологию, историю, право, филологию, философию/мировую литературу, политику, психологию, социологию. Признание ТГУ зарубежными вузами проявляется в их готовности к установлению контактов, осуществлению совместных образовательных и научных программ, подготовке проектов для различных международных организаций и фондов. При подготовке международных проектов осуществлялось сопоставление учебных программ различного уровня и отдельных курсов и отмечалось соответствие уровня обучения в ТГУ требованиям университетов США, Великобритании, Голландии, Германии, Франции, Италии, Китая и ряда других стран. На этой основе происходило подписание соглашений об обмене студентами и аспирантами, о взаимном признании пройденных курсов и учебных программ. Развитию академической мобильности в немалой степени способствует регулярное проведение в ТГУ презентаций крупных образовательных программ таких фондов и организаций, как ДААД, Британского Совета, благотворительного фонда Hill Foundation, Центрально-Европейского университета, фонда Фулбрайта, Э. Маски, IREX; программ Госдепартамента США: Открытый мир, Study Abroad, Партнерство университетов, по которым ежегодно обучается и стажируется за рубежом значительное количество студентов и сотрудников ТГУ. При этом следует отметить, что когда студенты и выпускники ТГУ выезжают для обучения и стажировок в зарубежные университеты, их дипломы и оценки за изученные курсы засчитываются в принимающих университетах. Особо необходимо отметить выпускников факультетов физико-математического профиля, которые принимаются на обучение по программам доктора философии (эквивалент аспирантуры) в американские университеты. С рядом зарубежных университетов, прежде всего американских осуществляются программы курсов дистанционного обучения. Студенты ТГУ, успешно закончившие эти курсы, получают сертификаты, в частности Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе. Ежегодно несколько десятков студентов и аспирантов выезжает в зарубежные университеты для обучения и стажировок. Томский государственный университет активно развивает сотрудничество с международными благотворительными организациями и образовательными фондами для привлечения грантов и реализации проектов по развитию науки и образования в самых различных формах, позиционируя себя как университет исследовательского типа. На протяжении отчетного периода ТГУ участвовал в 80 серии крупных и средних проектов, направленных на реорганизацию и повышение эффективности системы управления, повышение качества образования: - «Совершенствование социально-экономического образования в Томском государственном университете», финансируемый Национальным фондом подготовки кадров (НФПК) и Мировым банком реконструкции и развития (МБРиР); - «Физика и химия высокоэнергетических систем» – научно-образовательный центр, при поддержке Министерства образования РФ и Американского фонда гражданских исследований и развития (CRDF); - «Межрегиональные исследования в общественных науках. Томский МИОН», поддерживаемый Министерством образования РФ совместно с Корпорацией Карнеги, Институтом перспективных российских исследований им. Кеннана, фондом Джона Д. и Кэтрин Е. Мак-Артуров; - «Исследования и подготовка специалистов по европеистике», Евросоюз, ТЕМПУС; - «Распространение опыта подготовки специалистов по экологическому менеджменту», Евросоюз, ТЕМПУС-Тасис; - «Совершенствование подготовки юридических кадров», Евросоюз, ТЕМПУС-Тасис; - «Исследование и подготовка специалистов по международным отношениям», фонд Сороса; - «Развитие психологических исследований и подготовка специалистов в ТГУ», фонд Сороса; - «Современные методы исследований и преподавания в экономике», фонд Сороса; - «Освоение ресурсов Интернет педагогами колледжа культуры и искусства г. Томска для обновления содержания и форм обучения студентов, проект ХармониИнк; - «Развитие образования в России. Высшая школа», Институт открытого общества. В последнее время существенно увеличилось разнообразие программ и организаций, с которыми взаимодействует ТГУ. Особенно значительно выросло участие ТГУ и его подразделений в выполнении крупных международных проектов и программ. Ниже перечислены наиболее крупные из совместных проектов: - Научно-образовательный центр «Физика и химия высокоэнергетических систем», созданный в Томском государственном университете в рамках Совместной Российско-Американской программы «Фундаментальные исследования и высшее образование» (BRHE), основанной Министерством образования РФ и Американским фондом гражданских исследований и развития CRDF. В работе НОЦ участвуют как университетские коллективы (ФФ, ФТФ, ММФ), так и коллективы академических институтов СО РАН (Институт физики прочности и материаловедения, Институт сильноточной электроники, Отдел структурной макрокинетики ТНЦ, Институт проблем физико-энергетических технологий). Главной целью НОЦ является объединение научно-исследовательских и образовательных коллективов, сформировавшихся на базе научных школ Томского 81 государственного университета по кинетике многофазных высокоэнергетических систем и физическому материаловедению, в научно-образовательный центр международного уровня, деятельность которого направлена как на подготовку высококвалифицированных специалистов, так и на решение фундаментальных и прикладных задач, стоящих перед человечеством в XXI веке. Общее финансирование за три года – 1 050 000 долларов США (50% – CRDF, 25% – Минобразования РФ, 25% – ТГУ). - Совершенствование социально-экономического образования в Томском государственном университете», программа «Инновации в высшем образовании». Работа программы осуществляется при поддержке Национального Фонда подготовки кадров и Международного банка реконструкции и развития. В рамках проекта было создано 45 учебных курсов и написано 14 учебных пособий, закуплено большое количество оборудования для университетских подразделений, языковую и профессиональную переподготовку прошли около 60 преподавателей и администраторов университета. Бюджет проекта составлял 1,5 млн. долларов США. - «Межрегиональный институт общественных наук ТГУ». Проект осуществляется при поддержке Фонда Карнеги, Фонда Макартуров, Московского научного фонда, а также Фонда Сороса. В рамках данного проекта было проведено финансирование большого количества межвузовских конференций и научных исследований. Библиотека института постоянно пополняется новейшими отечественными и зарубежными изданиями. Томский МИОН имел бюджет 731 тыс. долларов США. За последнее время в университете выполнялось 7 проектов программы ТЕМПУС (14 – за все годы) и 13 проектов программы INTAS Европейского союза. Они включали в себя проекты по созданию и развитию магистерской программы по экологическому менеджменту, серию проектов по международным отношениям, а также проекты, направленные на адаптацию Европейской системы юридического образования в России, с подготовкой необходимых методических материалов и проведением тренингов. Проект ТЕМПУС «Введение двухступенчатой системы образования для лингвистических факультетов Сибирских университетов» на факультете иностранных языков ТГУ будет способствовать переходу на многоуровневую систему образования и разработке методических материалов по европейским стандартам. Партнерами ТГУ, с которыми создавались совместные учебные программы, являются университеты Шеффилда, Эксетера, Оксфорда, Утрехта, Лунда, Пассау, Брюсселя в Великобритании, Голландии, Германии, Швеции, Бельгии. Общее финансирование этих проектов из средств ЕС составило более 4 млн. евро. Особого внимания заслуживают два проекта программы IREX: «Создание студенческого научно-исследовательского инкубатора» (В.В. Демин – радиофизический факультет) и «Создание информационной системы для управления учебным процессом» (Б.А. Гладких – факультет информатики). Ежегодно в университете проводится 20-30 международных конференций, семинаров и школ, причем некоторые их них на регулярной основе. Среди последних следует отметить 8 Международных научных конференций «Язык и 82 культура», Российско-Германские семинары и конференции экономистов, проводимые организацией «Диалог +». В немалой степени развитию научнообразовательных программ и повышению уровня академической мобильности способствует деятельность Российско-Американского и Российско-Немецкого образовательно-информационных центров, а также Центра Европейской документации, функционирующих в Томском государственном университете. Всего в университете осуществлялся и осуществляется 51 международный проект в области исследований, обучения и информационного сопровождения (из них – 8 крупных на сумму около 5 млн. долларов). В среднем за отчетный период доля международных проектов в общем объеме финансирования НИР ТГУ составляла 40%, что свидетельствует о существенном вкладе международной деятельности в бюджет университета. Совершенствование системы управления вузом на основе процессносервисной методологии (Московский физико–технический институт (государственный университет) В настоящее время происходят существенные структурные и качественные изменения, как в российской системе образования, так и в самих вузах. Государство планирует перейти от прямого финансирования издержек вузов к подушевому принципу финансирования на основе гарантированного государством кредитования образования. Уровень финансирования напрямую будет зависеть от заказчиков студентов, которые, сами будут делать выбор, чему и где учиться, и организаций – потребителей кадров, определяющих, подготовку каких специалистов они готовы оплачивать. Вузы, стремясь обеспечить устойчивость своего экономического положения в условиях жесткой конкурентной борьбы за ограниченные бюджетные и внебюджетные ресурсы в условиях демографического спада, должны более внимательно прислушиваются к требованиям рынка. Государство хочет, чтобы вузы стали фактически предпринимательскими самоуправляемыми организациями, для которых государственный бюджет - это лишь один из многих источников ресурсов. Внебюджетная составляющая привлекаемых к деятельности вуза ресурсов должна неуклонно возрастать. Государство хочет, чтобы уже на этапе обучения студенты вовлекались в практическую научную, производственную, инновационную деятельность, формируя кадровую основу экономики высоких технологий – экономики будущего. Инновационный вуз обязан взаимодействовать с внешней средой в лице организаций бизнеса, российского и международного образовательного сообщества, органов государственной и региональной власти, в области довузовского, профессионального высшего и дополнительного образования, осуществляя подготовку специалистов высшей квалификации, проводя фундаментальные и прикладные научные исследования и проектные работы. Конкурентоспособность вузов в складывающихся условиях напрямую будет зависеть от качества принимаемых решений и эффективности системы управления. Основными критериями успеха профессионального управления становятся качество конечного результата, востребованность выпускаемых специалистов на 83 рынке, а также умение эффективно организовать учебный процесс, научную, организационно-административную и хозяйственную работу. Очевидно, что решить столь сложные задачи, которые ставятся перед системой управления современным вузом, без использования информационных систем не представляется возможным. Современная информационная система управления становится незаменимым инструментом руководителя в обеспечении успешного и устойчивого развития вуза. Использование информационных систем позволяет не только повысить эффективность управления за счет автоматизации различных областей деятельности, но и поднять управленческую культуру вуза на современный уровень. Эффективность использования информационной системы может быть достигнута при условии эффективности заложенной в её основу модели управления с учётом социальных, региональных, индивидуальных, и множества других факторов, характерных для каждого конкретного вуза. Модель управления должна строиться на основе целесообразного сочетания процессного, проектного, сервисного, клиенто-ориентирован-ного подходов и гарантировать вузу достижение поставленных целей в условиях динамично изменяющейся внешней среды путем своего органичного и адаптивного развития Модель управления должна строиться на основе системы менеджмента качества (СМК), гарантирующей не только качество образовательных услуг, но и эффективность самой системы управления вузом. Были приняты к рассмотрению 4 известные системы качества – TQM, ISO 9000, СММ, ITIL. На основе методологий ITIL и ISO 9000 предложена новая процессно-сервисная методология построения систем обеспечения качества образовательных услуг (сервисов) различного вида и уровня. Проведена декомпозиция СМК вуза на следующие подсистемы: качество образовательного сервиса; качество образовательной среды; качество образовательного учреждения; качество образовательного достижения учащегося. На основе предложенной методологии разработаны: эталонная модель обеспечения качества образовательного сервиса; базовая модель управления качеством образовательной среды; базовая модель качества образовательного учреждения; базовая модель управления качеством образовательного достижения. При этом достаточно полно определены и проработаны все базовые процессы образовательно-технологического сервис-менеджмента. Подробно рассмотрены основные процессы тактического и оперативного уровней управления. Определены приоритетные направления дальнейшего развития процессносервисной методологии управления качеством образовательных услуг на основе интеграции современных информационных и образовательных технологий. Университетский комплекс на базе классического университета в национальных субъектах. Классические университеты в национальных субъектах Российской Федерации помимо научно-образовательных функций решают многосторонние и 84 многоаспектные задачи политического и культурного характера. В Республике Дагестан (РД) классический университет является центральным звеном научнотехнической политики и концепции образования. Превращение Дагестанского государственного университета в научно-инновационно-образовательный центр стало следствием создания на базе университета Университетского комплекса РД. Руководство республики и университета исходили из того, что в деятельности классического университета на первый план выдвигаются проблемы интеграции его с другими вузами, научно-исследовательскими институтами, средними общеобразовательными и специальными учреждениями с целью выработки оптимальной модели научно-производственной и инновационной деятельности в регионе. Такой моделью был признан Университетский комплекс РД. Он был образован в ноябре 2001 года в форме ассоциации Советом ректоров вузов РД при поддержке Госсовета, Правительства и Народного Собрания РД. Комплекс действует в форме ассоциации (юридическое лицо) и в форме регионального образовательного округа, не являющегося юридическим лицом и состоящего из образовательных учреждений, реализующих программы различных уровней. Можно выделить главные цели интеграции научных исследований в рамках Университетского комплекса Республики Дагестан: переход на качественно новый уровень подготовки специалистов, научных и научно-педагогических кадров, отвечающих международным квалификационным требованиям и требованиям рыночной экономики; разработка и использование новых образовательных и информационных технологий; создание интегрированной образовательной, научной и информационной среды с целью коллективного использования имеющегося потенциала; проведение полного комплекса исследований и создание конкурентоспособной, наукоемкой, высокотехнологичной продукции; совместное выполнение крупных научно-исследовательских проектов в рамках федеральных и ведомственных НТП на базе интегрированного научного потенциала, входящего в Университетский комплекс. В Дагестанском госуниверситете, на базе которого создан комплекс, инновационная деятельность является приоритетным направлением. На протяжении почти трех десятилетий в университете системно осуществляется изобретательская и рационализаторская работа и проводится единая патентная и лицензионная политика в самых различных областях прикладной науки и техники. Создан электронный банк данных по научным разработкам сотрудников университета. К основным направлениям прикладных исследований в ДГУ можно отнести следующие: разработка новых технологий, материалов, веществ и изделий; научное обеспечение разработки стратегии развития информационных технологий в регионе; исследование состояния и развития экономики региона, в том числе топливноэнергетического комплекса региона; технологии энерго- и ресурсосбережения; исследования по рациональному природопользованию, экологии региона и разработка современных технологий утилизации промышленных и коммунальных отходов. За последние годы в университете выполнен ряд инновационных разработок для различных отраслей промышленности, которые были отмечены наградами на 85 престижных выставках всероссийского и международного уровня. В последние три года ДГУ является постоянным участником международных выставок инноваций и инвестиций, проводимых в Москве. На этих выставках золотых и серебряных медалей были удостоены следующие разработки ученых ДГУ: • Лазерный диагностический комплекс широкого применения, в частности в биомедицине, для диагностики внутренних заболеваний с использованием методов лазерной флуоресцентной спектроскопии. • Технология долгосрочного прогнозирования старения полимерных материалов в экстремальных условиях эксплуатации. Эта технология внедрена в НПО «Энергия». • МикроГЭС для электрификации отдаленных районов, не имеющих постоянного электроснабжения. • Биметаллические подшипники скольжения. Доказана возможность использования существующей технологии для производства биметаллических подшипников скольжения (вкладышей) со свинцовистым антифрикционным слоем AlSnPb-10-lO. • Технология очистки сточных вод от соединений мышьяка. Известные ранее способы отличаются низкой степенью очистки и большим расходом электроэнергии. Разработанная нами технология позволяет существенно уменьшить расход электроэнергии за счет снижения напряжения на электролизере в результате катодного восстановления кислорода, повысить производительность процесса за счет увеличения степени очистки мышьякосодержащих вод. • Электролиты блестящего цинкования и никелирования, которые могут быть использованы в качестве антикоррозийного декоративного покрытия широкого спектра цветов при изготовлении бытовых приборов, в машиностроении и других областях для оформления внешнего вида изделий. • Получение лекарственных настоек на основе растительного сырья. Создано первое в республике опытное производство лекарственных препаратов из экологически чистого растительного сырья, используемых при кишечных, онкологических заболеваниях и заболеваниях органов дыхания. Выявлены места произрастания и произведен предварительный учет запасов сырья наиболее ценных лекарственных растений РД. Имеется и целый ряд других разработок в области перерабатывающей промышленности, экологии, по экономическим направлениям и других. Большое внимание в ДГУ уделяется созданию системы генерации, распространения и использования знаний. В университете создан Региональный ресурсный центр, где сосредоточены электронные образовательные и научные ресурсы. Центр-интернет ДГУ позволяет ученым и студентам получить доступ к мировым и российским научным и учебным источникам. Именно это позволяет проводить подготовку специалистов и вести научные исследования в университете на современном уровне. Проект организации долгосрочных партнерских отношений с ITпрофессионалами «Виртуоз» Нижегородского университета. 86 В этом проекте участвуют российские и украинские вузы, а также транснациональные корпорации. Растущие с каждым днем возможности информационных технологий обязывают ВУЗ строить учебный процесс на долгосрочных партнерских отношениях с IT- профессионалами. Как показывает практика, учебно-научное взаимодействие ВУЗа с предприятиями из сектора высоких технологий может быть одним из важнейших факторов формирования регионального рынка труда в соответствующих областях деятельности. Речь идет как о заказах на научные исследования, так и о безвозмездной поставке дорогого и эффективного оборудования. Компании поддерживают средствами и призами проведение на базе университета студенческих и школьных олимпиад и конкурсов по вопросам информатики и компьютерного дела, обеспечивая позитивную профессиональную ориентацию молодежи на новую актуальную область деятельности. Совместными проектами являются специальные программы повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава. Этот проект финансируется компаниями: Intel, Borland, Microsoft, IBM. Идея создать проект "Виртуоз" появилась в Intel в марте 2004 года, затем к идее подключились компании Microsoft, IBM, "Лаборатория Касперского", Borland и некоторые другие. Первый пилотный проект был успешно проведён в августедекабре 2004 года. Для участия в проекте отбирались лучшие молодые преподаватели и учёные из университетов СНГ. Претенденты должны были свободно читать на английским языке, а также обладать отличными знаниями в области компьютерных наук и иметь индустриальный опыт. После жёсткого отбора участники "Виртуоза" собрались в Нижнем Новгороде на один семестр, с августа по декабрь. Сначала они прошли через программу "академической стажировки" - прослушали различные курсы по программной инженерии. Эти курсы были предоставлены спонсорами проекта (упомянутыми компаниями) и покрывали большинство разделов новейшего стандарта ACM/IEEE Computing Curricula: Software Engineering. Помимо многочисленных курсов Intel (некоторые из которых читаются только для сотрудников корпорации) и других компаний-спонсоров, участники прослушали ряд курсов, которые читались на русском языке впервые Затем участники "Виртуоза" приняли участие в реальных проектах Intel и получили практический опыт, погружаясь в жизнь международной корпорации. Среди проектов можно назвать кластерные средства, библиотеки, автоматизацию внутренних бизнес-процессов. Третья часть деятельности - коллективная разработка курсов по программной инженерии. По условиям проекта, все участники "Виртуоза" должны были вернуться в свои родные города и отработать в вузе не меньше двух лет. То есть молодые, только что подготовленные специалисты приносили полученные знания в свой город и могли внедрять их в систему подготовки студентов. 87 Работали участники "Виртуоза" каждый день, включая субботу. Кроме того, в субботу вечером проходил "английский клуб", где молодые специалисты оттачивали языковые умения. Общее время работы участников проекта распределилось следующим образом: Таблица 9 Индустриальный Образовательный компонент (Intel) компонент (ННГУ) Прослушивание курсов и семинаров ~5% Работа в реальных проектах 45%-55% 25%-30% Разработка новых курсов 25%-30% Первый пилотный проект "Виртуоз-2004" завершился успешно, поэтому организаторы приняли решение продолжить и расширить работу в этом направлении. Программа "Эконома" Саратовского государственного экономического университета Университет разработал данную программу с целью создания единой системы контроля над образованием в регионе. В реализации программы участвуют не только вуз, но и работодатели, ассоциации выпускников. Здесь же — учебнометодическое объединение, с которым согласовываются все программы, рекрутинговые агентства, министерство образования и т.д. Университет находится в центре этого сообщества. Такая система позволяет контролировать весь процесс от начала до конца — от профессиональной ориентации школьников до соответствия выпускников нынешним реалиям. Да так, чтобы они не только получали теоретические знания и навыки, которые дают общеобразовательные предметы, но и были бы ориентированы на конкретные требования работодателей. Причем эти требования относятся не только к учебному материалу, но и к поведенческим установкам в рабочей среде, потому что зачастую, попадая на производство, выпускник абсолютно инфантилен. Он не умеет себя представить, у него нет навыков написания собственного резюме, не говоря уже о работе в коллективе". Программа разбита на четыре крупных проекта, связанных между собой. Она содержит всю технологию, техническое оснащение, создание собственно механизма, который включает все профессиональное сообщество в эту деятельность и систему мониторинга качества подготовки. Первоочередной задачей была выбрана разработка рекомендательных стандартов качества продукции (коей как раз и является выпускник) совместно с ее потребителем (работодателем). Причем с учетом особенностей и потребностей конкретного предприятия или региона. По задумке "эконома", всю цепочку хорошо бы пройти вместе. Так, чтобы в момент, когда школьник пытается определиться в выборе будущей профессии, к нему 88 приходил бы не только представитель вуза, а еще и представитель предприятия, которое нуждается в специалистах того или иного профиля. И чтобы весь дальнейший процесс, включая стажировку, постоянные связи с предприятиями, был пронизан совместной работой. Причем делать это надо, по его словам, совместно с представителями бизнеса и социальных отраслей, для которых, собственно, и готовятся специалисты. Использование системы зачетных единиц в Санкт-Петербургском государственном университете Санкт-Петербургский государственный университет с 2003 г. участвует в эксперименте по использованию зачётных единиц в учебном процессе. В рамках эксперимента в университете была создана рабочая группа по совершенствованию процедуры планирования и организации учебного процесса, увеличения роли самостоятельной работы студентов и оптимизации учебной нагрузки педагогических работников. Были учтены рекомендации Минобразования России (см. письмо от 27.11.02 № 14-55-996ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов вузов»). С учетом приложения к письму Минобразования России от 28.11.02 № 14-52988ин/13, и опираясь на предложения факультетов, рабочая группа разработала методику перевода трудоемкости обучения студентов СПбГУ в систему зачётных единиц, построенных по принципу ECTS-кредитов. Предлагаемая методика учитывает все виды учебной нагрузки, предусмотренной действующими ГОС ВПО и их различия. При расчете количества зачётных единиц исключается время, отводимое на каникулы. Студенты университета продолжают учиться по утвержденным учебным планам. После завершения обучения в каждом семестре, студенту заносятся в зачётную книжку и в учебную карточку зачётные единицы по конкретным дисциплинам учебного плана и оценки по аттестованным дисциплинам, характеризующие качество их освоения. За нормативный срок обучения по основной образовательной программе бакалавра студент должен набрать не менее 240 зачётных единиц, специалиста - не менее 300 зачётных единиц, магистра - не менее 360 зачётных единиц, то есть в семестр не менее 30 зачётных единиц в зависимости от количества зачётных единиц в учебном плане. При переводе трудоемкости основных образовательных программ ВПО в зачётные единицы предлагается исходить из следующего. Зачет по дисциплине и трудоемкость курсовой работы (если таковая предусмотрена учебным планом) входят в общую трудоемкость дисциплины. Один семестровый экзамен по дисциплине (три дня подготовки и один день экзамен) выражается 1 зачётной единицей. Одна неделя практики в т.ч. подготовки выпускной квалификационной работы (ВКР) устанавливается равной 1,5 зачётной единицы. Итоговая государственная аттестация оценивается следующим образом. Государственный экзамен - 2 зачётные единицы, защита ВКР - 2 зачётные единицы. 89 Для дисциплин различных циклов основной образовательной программы в одну зачётную единицу рекомендуется включать различное количество часов аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов. Во-первых, это позволяет повысить удельный вес общепрофессиональных и специальных дисциплин в подготовке специалистов, а во-вторых - скорректировать несогласованность разработчиков ГОС ВПО II-го поколения по разным специальностям и направлениям подготовки высшего профессионального образования, в одной группе которых экзаменационные сессии включены в теоретическое обучение (1-я группа), а в другой - нет (2-я группа. В связи с этим для перевода трудоемкости действующих учебных планов ГОС ВПО II-го поколения в зачётные единицы, соотношение между количеством часов аудиторных занятий и самостоятельной работы студента устанавливается для первой и второй групп различным. Для образовательных программ 1-й группы, в учебных планах которых экзаменационные сессии включены в трудоемкость раздела III «План учебного процесса», соотношение «вкладов» аудиторных часов и самостоятельной работы студента принимается равным 1:1,5. В этом случае эквиваленты трудоемкости для одной зачётной единицы (коэффициенты пересчета) устанавливаются: - для цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин 50 часов аудиторных занятий и 75 часов самостоятельной работы студентов, за исключением «физической культуры» - здесь принимается 1 зачётная единица в семестр, в соответствии с учебным планом вне зависимости от числа часов. - для цикла естественнонаучных дисциплин: - по образовательным программам, профильные дисциплины которых входят в указанный цикл (как правило, это программы естественнонаучных факультетов), 36 - 50 часов аудиторных занятий и 54 - 75 часов самостоятельной работы студентов - по образовательным программам, профильные дисциплины которых не входят в указанный цикл (как правило, это программы гуманитарных факультетов), 40 - 45 часов аудиторных занятий и 60 - 67 часов самостоятельной работы студентов - для цикла общепрофессиональных дисциплин 30 часов аудиторных занятий и 45 часов самостоятельной работы студентов - для цикла дисциплин специализации (специальных дисциплин) 36 часов аудиторных занятий и 54 часа самостоятельной работы студентов Для образовательных программ 2-й группы, в учебных планах которых экзаменационные сессии не включены в трудоемкость раздела III «План учебного процесса» соотношение «вкладов» аудиторных часов и самостоятельной работы студента устанавливается 1:1.25 по всем циклам кроме ГСЭ. Для ГСЭ соотношение остается прежним 1:1.5. В этом случае эквивалент трудоемкости зачётной единице устанавливается в пределах: - для цикла естественнонаучных дисциплин: по образовательным программам, профильные дисциплины которых входят в указанный цикл (как правило, это программы естественнонаучных факультетов) 36 - 50 часов аудиторных занятий и 45 - 62,5 часов самостоятельной работы студентов 90 по образовательным программам, профильные дисциплины которых не входят в указанный цикл (как правило, это программы гуманитарных факультетов) 40 - 45 часов аудиторных занятий и 50 - 56 часов самостоятельной работы студентов - для цикла общепрофессиональных дисциплин 30 часов аудиторных занятий и 37,5 часов самостоятельной работы студентов - для цикла дисциплин специализации (специальных дисциплин) 36 часов аудиторных занятий и 45 часов самостоятельной работы студентов. При пересчете трудоемкости в зачётные единицы в базовом учебном плане целесообразно выделить 2 группы дисциплин по последовательности их освоения: - изучаемых в обязательном порядке и строго последовательно по времени; - изучаемых в порядке и последовательности, зависящих от выбора студента (при этом часть из них - обязательная). В российском высшем образовании в последнее десятилетие ХХ и начале нынешнего века произошли существенные изменения, но ситуация в России имеет свои специфические особенности. В “Национальной доктрине образования в Российской Федерации” были определены стратегические цели и задачи развития образования к 2025 году. Предусматривается, что российское высшее образование должно выйти на принципиально новый уровень, соответствующий запросам высокоразвитого постиндустриального общества. Основной упор в Национальной доктрине делается на достижение высокого качества образования за счет: - многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования; - систематического обновления всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий; - преемственности уровней и ступеней образования и обеспечения возможностей для непрерывности образования в течение всей жизни; - интеграции образования, науки и производства; - развития дистанционного образования и использования современных образовательных технологий. Национальная доктрина в числе главных целей и задач высшего образования определяет также обеспечение академической мобильности учащихся, а в числе государственных приоритетов – интеграцию российской системы образования и мировой образовательной системы с учетом отечественного опыта и традиций. Мощный импульс развитию инновационных процессов дало вступление России в Болонский процесс. Интеграция российской системы высшего образования в мировое образовательное пространство ставит задачу наращивания в ней таких качеств как прозрачность для международного образовательного рынка, сопоставимость и совместимость с другими образовательными системами. Вследствие этого актуализировались задачи создания новых государственных стандартов высшего образования, изменения его содержания, введения новых учебных планов, соответствующих международным стандартам, введение системы зачетных единиц, модульной системы обучения и оценивания. 1. В 1992 году вышло постановление Комитета по высшей школе Министерства науки и технической политики РФ, которым была узаконена многоуровневая 91 система образования в вузах России. В Постановлении Правительства РФ от 12.08.94 № 940 «Об утверждении ГОС ВПО» было выделены три уровня высшего профессионального образования: первый - неполное высшее образование; второй уровень - бакалавриат с нормативным сроком обучения четыре года; третий уровень – магистратура или подготовка специалиста. Федеральным Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.96 № 125-ФЗ многоуровневая структура высшего образования была закреплена. Но одна лишь законодательная база не всегда способна реализовать все требования циркуляров. Как отмечают российские эксперты, концепция подготовки бакалавра со степенью начала 90-х годов, исходя из отсутствия жесткого распределения, кризисного положения промышленности и желания дать широкую базовую фундаментальную подготовку студенту для его последующей адаптации на рынке труда, привела к насыщению учебного плана бакалавра мощными блоками гуманитарных и социально-экономических дисциплин, естественнонаучными, математическими и общеинженерными дисциплинами при практически отсутствующей профилирующей подготовки по специальности. При получении многих университетских профессий, деление на два уровня носит механический характер. Сегодняшний этап перехода российского высшего образования на двухуровневую структуру скорее представляет собой период поиска оптимальных для разных вузов и специальностей моделей такой структуры. 2. Реформа системы высшего образования выдвинула в качестве неотложной задачу разработки новых стандартов высшего профессионального образования, в которых были бы отражены основные принципы реформирования системы высшего образования. Постановлением Правительства от 21 января 2005 года №36 были утверждены новые «Правила разработки, утверждения и введения в действие ГОС начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования». В настоящее время предпринимаются активные шаги по созданию макетов и частных вариантов ГОС ВПО третьего поколения. В этой работе наметились различные подходы, но общим для всех остается понимание того, что в основу стандартов должны лечь принципы преемственности, постепенность, узнаваемости. ГОС ВПО третьего поколения должен стать стандартом компетентностнокредитного формата, т.е. он должен определять требования к результатам высшего образования на языке компетенций и должен определить квалификации бакалавра/специалиста/магистра с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения и профиля. Именно в данном пункте фокусируется принципиальная новизна образовательного стандарта. Создание компетентностно-кредитного формата нового поколения ГОС ВПО предполагает, что всем разработчикам образовательных стандартов надо согласиться на существование одной кредитной системы, принимаемой в 92 российской высшей школе (в качестве таковой называется ECTS) и выработать некоторое общее понимание компетенций. Во многих проектах ГОС ВПО нового поколения используется термин "компетенция", но в сам это термин вкладывают очень разные смыслы. Единый принцип классификации компетенций отсутствует. В проектах стандартов находят свое применение так называемые универсальные компетенции, разработанные в рамках TUNING15. Наряду с ними упоминаются такие компетенции, которые очерчивают требования к академической (знаниевой) и профессиональной подготовленности выпускников, их личностные качества. Эксперты справедливо отмечают, что разработка понятия компетенции и определения их состава требует опоры на психологические основания, поскольку сама компетенция есть составляющая психики. 3. Проектирование ГОС ВПО третьего поколения должно осуществляться на основе использования системы зачетных единиц (кредитов), выступающих в качестве меры трудоемкости учебной работы и выражающей совокупность всех составляющих учебного процесса. При кредитной организации учебного процесса может быть допустима любая образовательная технология, при условии, что она обеспечивает достижение предусмотренных программой образовательных целей, требуемую полноту и уровень освоения учебного материала. При переходе к системе зачетных единиц соответствие государственным образовательным стандартам должно устанавливаться не только по признаку соблюдения вузом нормативных сроков освоения образовательной программы, но в большей мере по показателям оценки результатов образовательного процесса по формированию предусмотренных стандартом компетенций будущего специалиста, его знаний умений и навыков. 4. Обеспечение качества образования входит в число шести важнейших принципов Болонского соглашения. Руководство системы образования России, определив общее направление работы в этой области, пригласило к у участию в конкретных разработках сами вузы. В настоящее время в российских вузах, приступивших к созданию систем управления и оценки качества образования, наиболее широко используются две модели: - модель конкурса Минобразования России «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»; - модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM - Business Excellence), адаптируемая для высшего образования. Формирование систем управления качеством образования дело трудоемкое и решение этой задачи только начинается. Опыт показывает, что для формирования, внедрения и успешного функционирования в вузах систем управления качеством необходима заинтересованность, прежде всего ректора вуза и тех руководителей, от действий которых в конечном итоге будет зависеть эффективность этой работы. 5. На сегодняшний день существует осознание того, что от конструктивного партнерства системы образования и работодателей во многом будет зависеть 15 См. критику подхода к выделению компетенций в проекте TUNING в п. 2 раздела I настоящего отчета. 93 качество и конкурентоспособность российского образования, эффективность его модернизации. В настоящее время реализуется несколько форм сотрудничества. Общепринятыми и наиболее широко распространенными моделями взаимодействия бизнеса и образования являются: практика и стажировка в компаниях; корпоративный договор, отраслевой заказ, целевая подготовка; участие в попечительских и координационных советах ВУЗов; участие в аккредитации учебного заведения; участие в теоретической подготовке студентов; участие в финансировании учебного заведения; создание совместных учебно-инновационных центров; стипендии для лучших студентов. Распространен вариант участия представителей бизнеса в теоретической подготовке студентов. Финансирование работодателями учебного заведения имеет место в ограниченных объемах. Основные виды финансирования – спонсорская помощь научно-практических, культурных и спортивных мероприятий; безвозмездная передача материальных средств и учебного оборудования; выделение стипендий одаренным студентам и предоставление грантов преподавателям. К единичным моделям взаимодействия можно отнести: региональные инновационные проекты, оказание информационноконсультационных услуг, подрядные работы, заказ на НИР. Сложившаяся практика не позволяет работодателям создавать целенаправленный запрос на подготовку кадров под свои потребности еще на учебной скамье. Механизм совместной реализации перспективных форм взаимодействия пока еще не выработан. Серьезным препятствием для развития отношений бизнеса и системы высшего профессионального образования является отсутствие необходимой для этого нормативно-правовой базы, в которой был бы прописан механизм сотрудничества образовательных учреждений и объединений работодателей. 6. Анализ состояния инновационного развития отечественного высшего образования показывает, что самыми заинтересованными участниками этого процесса являются сами ВУЗы. Силами своего управленческого аппарата и профессорско-преподавательского состава они занимаются разработкой и внедрением инноваций в содержании учебного процесса, технологии обучения, структурных изменениях в системе образования. Вместе с тем они принимают самое активное участие в общероссийских и международных научных и образовательных проектах. Особняком в этом ряду стоят региональные и национальные научнообразовательные комплексы, которые, наряду с образовательной и научной деятельностью, становятся центрами социально-политического и экономического развития региона. Глава 4. Рекомендации по организации внедрения инноваций в учебных заведениях 4.1. Поиск и внедрение инноваций Новшества, внедряемые в образовательных учреждениях, могут быть созданы в этом учебном заведении или взяты извне. Способность образовательного учреждения выявлять объективно существующую необходимость в изменениях и использовать имеющиеся для этого разработки называют его восприимчивостью к 94 новшествам. Считается, что чем раньше организация обнаруживает полезные для себя новшества и чем больше таких новшеств она осваивает, тем более восприимчива она к ним. Восприимчивость учебного заведения к новшествам является его свойством, которое характеризует насколько активно оно ищет полезные для себя новшества, адекватно их оценивает и вырабатывает решения об их использовании. Поиск новшеств предполагает постоянное обращение к потенциальным источникам информации о уже разработанных и распространяемых новшествах. Среди них могут быть: чтение профессиональной литературы, знакомство с периодическими научно-практическими изданиями, общение с учеными, специалистами, работодателями, а также встречи с педагогами-новаторами. С целью обнаружения новшеств следует провести последовательно ряд процедур. Первая из них - определение что является предметом изменения. Таким предметом может быть педагогическая система образовательного учреждения, цели, содержание, технологии, формы организации, средства обучения и воспитания. Вторая – оценка актуальности этого новшества для образовательного учреждения. Новшество актуально в том случае, если значимая проблема развития или совершенствования педагогической системы может быть положительно решена с его помощью. Далее необходимо перейти к следующей процедуре - нужно оценить потенциал и степень надежности получения полезного эффекта. При этом нужно ответить на следующие вопросы: какая идея лежит в основе новшества, имеет ли она под собой научные основания и какие? какова потенциальная полезность новшества по оценкам разработчиков? чем обоснована эта оценка (проводилась ли экспериментальная апробация новшества и каковы ее результаты)? применялось ли это новшество в других образовательных учреждениях и каковы результаты его внедрения? если эти результаты разные, то каковы причины этого, связаны ли они с самим новшеством или же с тем, как оно внедрялось? При признании вероятности получения значимого полезного эффекта новшества необходимо оценить затраты для его внедрения. Для этого нужно дать ответы на следующие вопросы: какова примерная продолжительность внедрения новшества; каких трудозатрат оно потребует (сколько человек будет занято его внедрением и какое время потребуется от каждого из них); какой квалификации должны быть участники процесса внедрения и потребуется ли специальное обучение персонала; потребуется ли специальное материально-техническое обеспечение, и сколько оно будет стоить; не существует ли каких-то правовых ограничений на применение данного новшества. 95 Если общая оценка новшества, данная в результате его экспертизы, положительная, то тогда готовится предложение руководству образовательного учреждения и педагогическому коллективу о рассмотрении новшества и принятии решения о целесообразности его внедрения. Предложение может быть подготовлено в виде технического задания, где указываются: 1) проблема, для решения которой может быть использовано данное новшество; 2) ожидаемый полезный эффект и вероятность его получения; 3) перспективность новшества; 4) ориентировочная продолжительность внедрения; 5) объемы потребных трудозатрат на внедрение; 6) потребность в специальной подготовке педагогов и возможности ее получения; 7) потребности в дополнительном материально-техническом обеспечении; 8) общий объем потребного финансирования на внедрение. Как свидетельствует практика, инновационная деятельность образовательного учреждения нередко оказывается малоэффективной или даже совсем не эффективной. Основные причины этого проявляются в следующих формах: 1) потенциально эффективные новшества не внедряются или внедряются со значительной задержкой во времени, поэтому упускается возможность получить полезный эффект от использования новшества; 2) внедряется новшество, которое не обладает необходимым инновационным потенциалом (ошибки в оценке полезности новшества или же новшество внедряется не потому, что оно может дать полезный эффект, а потому что оно модно); 3) из-за явного или скрытого сопротивления или плохой организации внедрение новшества не дает ожидаемого результата; 4) внедрение новшества требует значительно больших затрат, чем ожидалось вначале; 5) сроки внедрения оказываются значительно большими, чем первоначально ожидалось из-за их ошибочной оценки, плохой организации внедрения или сильного сопротивлению нововведению. Специальные исследования показывают, что успеху внедрения новшества способствуют: гибкость организационной структуры, проявляющуюся в способности организации создавать временные структурные единицы, ориентированные на достижение четко поставленных конечных целей, и обеспечивать горизонтальную (самостоятельное согласование действий исполнителей без участия руководства), а не вертикальную (согласование действий исполнителей по соответствующим приказам, инструкциям руководства и т.п.) координацию совместных действий; культура организации и стиль руководства; информированность членов организации о существующих проблемах и достоинствах новшества; вовлечение персонала в процесс планирования внедрения и управления им; 96 наличие четко поставленных целей и хорошее планирование процесса изменений; наличие поддержки основных влиятельных групп в организации и организация обучения персонала; мотивированность исполнителей (существование адекватных вознаграждений); способность руководства анализировать причины сопротивления, применять адекватные методы для его преодоления и регулярный и эффективный контроль хода процесса внедрения; наличие отлаженной системы коммуникаций. Одним из условий внедрения новшества является формирование временного творческого коллектива и от того, насколько хорошо оно будет выполнено, во многом зависит результативность и эффективность внедрения. В каждом образовательном учреждении существуют определенные ценности, нормы, правила, традиции, обычаи, разделяемые и принимаемые всеми или большинством ее членов, и выступающие в функции регуляторов их совместной деятельности и отношений. Эту совокупность регуляторов, называемая организационной культурой, существенно влияет на внедрение новшества. Если, например, в педагогическом коллективе не явно действует норма, ориентирующая на поддержание стабильности, то инновации не будут встречаться позитивно, поскольку они нарушают стабильность. И наоборот, если стремление сделать совместную работу более эффективной является нормой в коллективе, и инновационная активность преподавателей им поддерживается, то в таком учебном заведении атмосфера для нововведений будет благоприятной. Общеизвестно, что в деятельности каждого руководителя формируется определенный почерк - стиль руководства, и в зависимости от выработанного стиля руководители придают разное значение решению тех или иных управленческих задач и используют разные методы их решения. Реализуемый руководителем стиль может побуждать творческую активность подчиненных, способствовать формированию в коллективе психологического климата, благоприятного для инновационной деятельности, а может, наоборот, порождать у подчиненных пассивность, установку на то, чтобы не брать на себя ответственность и "не активничать". Важной составляющей инновационной деятельности, мотивирующей преподавателей, является информированность о достоинствах новшества, его возможностях и степени риска неудачи. Формирование позитивной или негативной мотивации начинается уже на стадиях принятия решения о внедрении и его планирования. Если оценку новшества и его выбор осуществляет только администрация образовательного учреждения, а педагоги в этот процесс не включаются, то тем самым делается серьезный шаг антимотивации коллектива, т.к. цели, в формировании которых человек не участвовал, – не его цели. Точно также негативно на мотивацию участников внедрения будет влиять неучастие в планировании внедрения. И наоборот, участие в планировании способствует снятию неуверенности в успехе и боязни неудачи. 97 Эффективное внедрение новшества невозможно без хорошего планирования. Необходимо, чтобы все участники внедрения четко знали, какие результаты и к какому сроку они должны получить. Наличие хорошо проработанного плана внедрения, известного всем участникам, облегчает задачу согласования их усилий при достижении конкретных результатов, дает возможность своевременно выявлять проблемные ситуации в ходе внедрения и находить эффективные способы выхода из них. Наиболее распространенные недостатки планов внедрения новшеств – неопределенность или неконкретность конечных и промежуточных результатов, неполнота состава планируемых действий, их нескоординированность по срокам и результатам. Всякая совместная деятельность предполагает коммуникацию между ее участниками, т.е. передачу информации от одного к другому. Когда в сетях коммуникации возникают сбои, это не может не отразиться на ходе и результатах совместной работы. На пути коммуникаций стоит множество преград. Информация, передаваемая вверх и вниз, может искажаться преднамеренно или случайно из-за неумения людей слушать, строить сообщение, понимать и др., она может быть неполной. Преграды на путях движения информации могут возникать из-за перегрузок коммуникационных каналов (например, из-за чрезмерной загруженности педагогов различными делами, когда им становится трудно найти время, для встреч и совместного обсуждения общих тем). Другой преградой может стать отсутствие канала коммуникации. Если, например, в выработке решений, касающихся внедрения новшества, участвуют только руководители, а мнения и предложения преподавателей их не интересуют, то оказывается не сформированным коммуникационный канал. Это будет вызывать отчуждение между подчиненными и руководителями. Разрывы в коммуникационных сетях возникают также в случае плохого социально-психологического климата в коллективе. Конфликты между сотрудниками могут приводить к прекращению необходимого делового общения, хотя открыто это может и не проявляться. 4.2. Проектный подход к внедрению инноваций Многочисленные неудачи с внедрением новшеств в самых различных сферах деятельности стимулировали поиск эффективных технологий и форм организации процесса внедрения. В результате этого сформировался проектный подход к внедрению. Проведённый анализ генезиса проектной деятельности показывает, что она является одним из многообразных видов деятельности, исторически возникших в общественной жизни людей, и связана с преобразованием окружающей действительности. Субъектом проектной деятельности может быть отдельный человек или коллектив. Объектом проектной деятельности являются как материальные объекты, так и неосязаемые (технологии, программы, среды, системы). Особенность объекта проектирования состоит в том, что в процессе проектирования его ещё не существует, однако образ воспринимается субъектом как реальный. Целью проектной деятельности является создание чего-либо нового для преобразования, развития мира. По своей направленности проектная деятельность является творческой. Субъект проектной деятельности осуществляет свободный выбор, руководствуясь целью, на всех этапах: 98 подбирая источники информации для изучения проблемы, анализируя и выбирая теории, моделируя разнообразные комбинации объекта проектирования, определяя из множества вариантов одну концептуальную модель. Поэтому в проектной деятельности комбинирование в наибольшей степени проявляется при построении оперативных моделей объекта проектирования (этап синтеза), где на основе перебора различных сочетаний наиболее значимых и оформленных частей происходит трансформация и переструктурирование образа объекта проектной деятельности. Рассмотренное содержание этапов проектной деятельности (целеполагание, анализ, синтез, оценка), на наш взгляд, соответствует актам, выделенным психологами при исследовании творческого процесса: выбор проблемы → целенаправленное длительное усилие → установление набора ограничений → изменение и преодоление набора ограничений →поверка и детальная разработка (Р.С. Менсфилл, Т.В. Буссе); → возникновение проблемы → постановка задачи → подготовка к решению → формирование замысла → воплощениезамысла → проверка и доработка (В.А.Моляко). Функционирование психологического механизма творчества исследователями расчленяется на несколько тесно связанных одна с другой фаз. В основу такого разделения были положены: «1) факт перехода от сознательно организуемых логически обоснованных поисков к интуитивному решению, способ которого вначале не осознаётся, а содержание кажется никак не связанным с содержанием предстоящих поисков; 2) последующая эволюция интуитивно найденного решения в логическое завершение». Классификации фаз творческого процесса, предлагаемые различными авторами, в той или иной мере отличаются друг от друга, но в общем виде все они похожи. Мы согласны с Я.А. Пономарёвым, который приводит следующие обобщённые фазы творческого процесса: логический поиск, интуитивное решение, вербализация интуитивного решения, формализация вербализованного решения. Исходя из ведущих идей теории творчества, будем полагать, что проектная деятельность, основанная на творческом мышлении, характеризуется как сознательными психологическими процессами (сравнение, анализ, синтез и их производными: аналогизирование, комбинаторика, противопоставление и др.), так и неосознанным (интуитивным) мышлением. Исследования психологии инженерной деятельности, проводимые под руководством В.А. Моляко, показали, что интуитивное мышление присуще разработчикам на всех стадиях проекта, причём оно может составлять различный «удельный вес» по отношению ко всей мыслительной деятельности, связанной с решением проблемы. Критическая оценка интуитивной догадки, проверка её правильности - важнейший этап процесса проектирования. В проектной деятельности также выделяется личностный уровень, т.к. в психологическом отношении проектирование всегда индивидуализировано, всегда имеет специфический оттенок, признак, зависящий от наличного фонда умений, знаний человека, его творческих, интеллектуальных, волевых и эмоциональных качеств. Для успешного осуществления процесса проектирования субъект должен обладать определёнными личностными качествами и творческими способностями. По 99 мнению Д. Гилфорда, творческое мышление обусловлено доминированием в человеке ряда особенностей: оригинальность (необычность высказывания идеи, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне), семантическая гибкость (способность видеть объект под новым углом зрения), образная адаптивная гибкость (способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны), семантическая спонтанная гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации). Среди качеств личности, обеспечивающих высокую степень результативности творческой деятельности исследователи выделяют: уверенность, адекватность оценки, творческую активность, ориентацию на позитив (Л. Бинс, В. Штерн, Л. Термен); целеустремлённость, решительность, требовательность, независимость, энергичность, принципиальность (В.Л. Андреев); смелость (А.К. Лук), высокую интеллектуальную активность (Д.Б. Богоявленская). Анализ литературы по психологическому процессу проектирования позволяет нам сделать вывод о том, что проектная деятельность — творческая умственная деятельность, основанная на обработке информации, характеризующаяся как логическим, так и интуитивным мышлением, обусловленная личностными качествами, творческими способностями; рефлексивным отношением к процессу и объекту проектирования» ценностными установками. Исходя из цели проектирования (появление, образование чего-то в будущем), а также из рассмотренных этапов процесса проектирования видно, что результатом проектной деятельности будет являться разработанная концепция (мыслительная конструкция), отвечающая на вопросы, что делать и как делать и содержащая механизм реализации замыслов - программу практической деятельности. Проведённый на основе системного подхода анализ проектной деятельности и соотнесённый с философскими и психологическими признаками творчества, позволяет сделать следующие выводы: 1. Процесс проектирования состоит из этапов: целеполагание, анализ, синтез, оценка, которые повторяются многократно, пока не будет найдено наилучшее решение из всех возможных. Результатом проектной деятельности является разработанная концепция, отвечающая на вопросы, что делать и как делать и содержащая механизм реализации замыслов — программу практической деятельности. 2. Проектная деятельность, с позиций философии, квалифицируется как творческая на основе следующих признаков: направлена на развитие общества, культуры; состоит в постановке и решении проблемы; основана на процессах комбинирования элементов, способов, идей; субъект проектирования, руководствуясь целью, осуществляет свободный выбор между различными альтернативами на всех этапах; продукт проектирования обладает новизной, социальной значимостью, прогрессивностью. 3. С точки зрения психологии, проектирование - творческая умственная деятельность, основанная на обработке информации, характеризующаяся как 100 логическим, так и интуитивным мышлением, обусловленная личностными качествами, творческими способностями, рефлексивным отношением к процессу и объекту проектирования, ценностными установками. Особенности проекта как формы (способа) организации деятельности состоят: в четком определении целей (желаемых результатов); построении структуры подцелей; в формировании временных рабочих групп, перестающих существовать по завершении проекта; в применении специальных методов планирования действий; в применении специальных методов координации действий. Проект имеет единичный жизненный цикл от постановки проблемы и формулирования общего замысла ее решения до реализации конкретно системы действий. В таблице 10 приведены сравнительные характеристики проекта и регулярно воспроизводимого процесса. Таблица 10 Сравнительная характеристика проекта и регулярного процесса Проект 1. Временный процесс: имеет единичный жизненный цикл Процесс 1. Постоянный процесс: регулярно воспроизводятся одни и те же действия. 2. Результат уникален для системы, 2. Результат одинаков ( с в которой реализуется проект небольшими вариациями) при каждой реализации процесса 3. Не существует стандартной 3. Существующая организации исполнения проекта, регламентированная организация для всякого проекта она создается исполнения Форму организации внедрения новшества в деятельность образовательного учреждения, реализующую идеи проектного подхода к решению проблем, будем называть внедренческим проектом. Каждый проект проходит в своем развитии определенные фазы. Начинаются проекты с того, что обнаруживается вовне новшество, внедрение которого может повысить эффективность образовательного процесса, и принимается решение о разработке внедренческого проекта. Это стадия запуска проекта. На последующих стадиях: формируется рабочая группа проекта, формулируется его общая цель и частные задачи, разрабатывается план - график внедрения новшества, распределяются обязанности между участниками проекта и выполняются необходимые для реализации проекта действия. Внедренческий проект должен включать в себя: 1) определение проблемы и обоснование ее актуальности; 2) внедряемое новшество; 3) определение общей цели проекта; 4) этапы реализации проекта, их сроки и ожидаемые результаты; 101 5) план-график реализации проекта; 6) состав исполнителей и распределение обязанностей между ними; 7) необходимые финансовые и материально-технические ресурсы; 8) способы и организацию контроля хода и результатов проекта; Для того, чтобы внедренческий проект был эффективным, он должен осуществляться на основе определенных принципов. Принципы – это общие установки, определяющие, какой должна (или какой не должна) быть деятельность. Принцип актуальности показывает, что проект направлен на решение значимой для учебного заведения проблемы, т.е. выбор новшества обоснован и связан с эффективной деятельностью, а не определяется какими-то малозначимыми факторами (например, модой). Принцип преемственности устанавливает требование эволюционности, а не революционности при проведении изменений в образовательном учреждении. Реализация принципа целенаправленности предполагает четкое определение цели, результатов и критериев, с помощью которых будет устанавливаться соответствие цели проекта и его результата. Принцип системности требует, чтобы реализуемый проект, независимо от его масштаба, во-первых, обеспечивал органичное включение новшества в образовательную систему учебного заведения и не вызывал в ней деструктивных напряжений, во-вторых, обеспечивал полноту и согласованность действий, необходимых для получения желаемого результата. Потенциально эффективное на каком-то участке новшество может не вписываться в существующую образовательную систему и вести к ее дезорганизации, потери целостности. Например, необоснованный переход на образовательные программы среднего профессионального образования в ПТУ (само по себе, весьма перспективное нововведение), может порождать множество напряжений как среди педагогов, так и среди учащихся. Принцип системности требует, чтобы внедряемое новшество было так включено в образовательную систему, чтобы оно как целое улучшало, а не ухудшало характеристики учебного заведения. В другом аспекте реализация принципа системности требует полноты состава и структуры действий, осуществляемых для достижения желаемых результатов внедрения новшества. Реализация принцип научности предполагает, что основная идея каждого новшества соответствует научному знанию и опирается на него. Нередко оказывается, что таким основанием является лишь вера разработчиков новшества. Но этого совершенно недостаточно. В основе всякого предположения о связи планируемых изменений и результатов должны лежать научные знания о связях между какими-то причинами и их следствиями. Принцип координации устанавливает, что планы и действия каждого участника проекта или их целых групп должны быть согласованными с планами и действиями других. 102 Принцип участия определяет, что внедрение новшества будет более эффективным, если в постановке целей, планировании, организации и контроле хода внедрения будут участвовать все исполнители проекта. Из психологии известно, что люди прикладывают наибольшие усилия к достижению тех целей, которые они поставили перед собой сами. Цели, поставленные перед ними другими, – это не их цели. Они не мотивируют активность исполнителей. Участие в управлении проектом всех его исполнителей имеет, кроме того, следующие преимущества: каждый член группы понимает, как выполняемая им часть проекта отразится на результатах работы в целом; когда в разработке решений принимают участие все члены группы, решения бывают более рациональными; совместное принятие решений усиливает чувство причастности и ответственности за общие результаты; легче достигаются компромиссы между членами группы в затруднительных ситуациях. Принцип ресурсной обеспеченности. Конечная цель нововведения не может быть достигнута, если образовательное учреждение не располагает необходимыми для этого финансовыми и материально-техническими ресурсами, и если участники проекта не обладают необходимой для его реализации компетенцией. Принцип непрерывности планирования подразумевает необходимость в остоянном соотнесении реального хода работ с фактическим и в корректировке планов, если они перестают соответствовать действительности. Принцип контролируемости подразумевает, что будут своевременно выявляться различные угрозы эффективности, возникающие в ходе реализации проекта, и приниматься необходимые для минимизации их негативного влияния меры. Для этого необходимо определить промежуточные результаты (цели), обеспечивать соответствующую периодичность контроля и принимать решения в случае возникновения нежелательных ситуаций. 4.3. Разработка целей внедрения инноваций Цель обычно понимают как образ желаемого результата. В этом она совпадает с прекраснодушными мечтаниями, прожектами и т. п. Но, в отличие от них, цель – это образ результата: с фиксированным временем его получения, соотнесенный с возможностями его получения к требуемому сроку, мотивирующий субъекта действовать в направлении его достижения (декларируя цель, субъект может стремиться получить совсем другой результат, в этом случае декларируемая цель – псевдоцель), операционально определенный (или иначе – верифицируемый), т.е. заданный так, что всегда можно сравнить фактически полученный результат с ожидаемым. Таким образом, цель внедренческого проекта – это образ желаемых изменений в педагогической системе образовательного учреждения, соответствующих ее актуальным проблемам и возможностям, определенный в отношении их места и времени, обеспечивающий возможность сравнения с фактически достигнутым результатом. В теории менеджмента выделяют следующие требования к целям: 103 1) конкретные и измеримые (верифицируемые); 2) ориентированы во времени, т.е. иметь конкретный горизонт прогнозирования; 3) достижимы, т.е. служить повышению эффективности организации. Установление цели, которая превышает возможности организации или из-за недостаточности ресурсов, или из-за внешних факторов, может привести к катастрофическим последствиям; 4) эффективны, множественные цели организации должны быть взаимно поддерживающими – т. е. действия и решения, необходимые для достижения одной цели, не должны мешать достижению других целей. При проектировании целей и их оценке удобно пользоваться моделью цели, разработанной академиком РАО В.С.Лазаревым (рис. 9). Эта модель определяет основные отношения и свойства цели. Время Место Определенность Определенность во времени в пространстве Возможность ПотребРеалистичность ЦЕЛЬ Актуальность ность Контролируемость Рисунок 9. Модель цели Результа т потребность". Отношение "цель – Всякая цель как образ желаемого результата соответствует некой потребности и отражает ее в своем содержании. Это свойство цели будем называть актуальность. Отношение "цель – возможность". Всякая цель не может быть достигнута, если для этого нет соответствующих условий. Содержание цели должно быть таким, чтобы соответствовать имеющимся ресурсам и ограничениям. Это свойство цели будем называть реалистичность. Отношение "цель – результат". Цель – образ желаемого результата. Этот образ должен быть таким, чтобы можно было сравнить желаемый и фактически достигнутый результаты. Свойство цели быть средством контроля будем называть контролируемость. Отношение "цель – время". Цели бывают конечны или бесконечны во времени. Бесконечные цели – это идеалы. Практические цели всегда конечны. Но во всех случаях должен быть определен момент или интервал времени, когда цель 104 должна быть достигнута. Это свойство цели будем называть временная определенность. Отношение "цель – место". Всякий желаемый результат должен быть получен в том или ином месте пространства. Свойство цели определять место получения желаемого результата будем называть пространственной определенностью. При определении целей наиболее часто встречаются два взаимосвязанных недостатка: они определяются неконкретно и неоперационально. Примером этого может служить часто воспроизводимая в разных вариациях формулировка цели образования как "формирование гармонически и всесторонне развитой личности". Пока не определено, что понимается под "личностью" (а теорий личности в психологии существует не один десяток), какие качества предполагается развить у выпускников и до какого уровня, какими методами будут соотноситься цель и фактические результаты, эта формулировка, в лучшем случае, выражает намерение, а фактически является псевдоцелью. Поскольку цель есть образ желаемого результата, то этот образ должен быть определен с такой степенью детальности, чтобы исключить возможность многозначного толкования, – какой же результат хотят получить. Кроме того, следует определить, по каким признакам и какими способами мы будем сравнивать фактический результат с желаемым. Если цель определена неконкретно, то обеспечить необходимые условия ее верификации невозможно. В этом случае любой полученный результат можно квалифицировать как соответствующий цели. Внедрение всякого новшества предполагает изменение определенных компонентов образовательной системы и, благодаря этому, улучшение ее результатов. Это могут: приобретение дополнительной квалификации выпускником, формирование у них каких-то новых способностей, сокращение времени на освоение учебных курсов; улучшение состояния здоровья учащихся и др. Всякое новшество определяет, какие изменения оно предполагает обеспечить в случае внедрения. Если новшество достаточно хорошо разработано, то оно определяет и примерный диапазон возможных изменений в результатах (свой потенциал). Поэтому необходимо спрогнозировать ожидаемые результаты внедрения, исходя из реальных возможностей учебного заведения. Ожидаемые результаты внедрения должны быть определены операционально, т.е. они должны быть измеримыми, а значит для каждого из них должна быть построена (или принята) соответствующая измерительная шкала. В теории измерений под шкалой понимают алгоритм, с помощью которого каждому наблюдаемому объекту ставится в соответствие некоторое число – шкальное значение. Задача построения шкалы состоит в том, чтобы определить шкальные значения и признаки, по которым оцениваемым объектам будут приписываться соответствующие числа, а также задать процедуры измерения. Различают четыре основных типа шкал: номинальные, порядковые, равных интервалов и равных отношений. Номинальная шкала (или шкала наименований) создается путем классификации объектов измерения на группы. Каждой группе приписывается 105 число и (или) имя, которое является шкальным значением. Шкала этого типа позволяет лишь отличать одни объекты от других, поскольку содержит только отношения равенства или неравенства объектов по какому-либо признаку. Порядковая шкала в отличие от номинальной не только разделяет измеряемые объекты по какому-либо признаку на группы, но и определяет отношения порядка между ними типа “хуже – лучше”, “больше – меньше”. Значения порядковой шкалы называют иногда рангами. Шкала равных интервалов. Эта шкала не только упорядочивает объекты, но и позволяет сравнивать, насколько велика разница между ними. Это оказывается возможным благодаря использованию специальных единиц измерения. Такими единицами, например, являются, градус, метр и др. Шкала равных отношений. Как и шкала равных интервалов, она предполагает существование единицы измерения. В педагогике чаще всего используют порядковые шкалы. Здесь очень редко можно построить единицу измерения. Ведь такая единица должна оставаться неизменной при любых условиях (величина метра или килограмма должны быть неизменными, иначе нельзя будет сравнивать данные, полученные в разных условиях). Цель внедрения новшества, для которой не определены шкалы оценки результата изменений, – плохо определенная цель. Рассмотрим в качестве примера, определение цели введения в учебный план школы метапредмета, названного его разработчиком "Рефлексия". По замыслу создателя новой учебной программы, ее введение обеспечит условия для того, чтобы в ходе занятий ученики могли научиться осмысливать и планировать свою деятельность, а также понимать цели деятельности других людей. Целями занятий по предмету "Рефлексия" для учеников были определены: 1) научится ставить и достигать цели по учебным предметам в соответствии с содержанием этих предметов и индивидуальными особенностями самих учащихся; 2) научиться отслеживать выполнение своих целей и корректировать свою деятельность; 3) научиться анализировать успехи и трудности в достижении целей другими учениками; 4) научиться различным способам невербальной рефлексии (через художественные, музыкальные образы и т.п.). Оценивая приведенные цели, нужно прежде всего задаться вопросом: "Конкретно и операционально ли они определены?" Может существовать множество трактовок того, что значит "уметь ставить и достигать цели по учебным предметам", или "уметь анализировать успехи и трудности в достижении цели другими учениками". Если не выделены показатели уровня сформированности соответствующих умений и не определены способы их оценки, то цели должны быть признаны не конкретными и не операционально определенными. Это будет означать, что дальнейшая оценка их актуальности и реалистичности невозможна. 106 В рассматриваемом нами примере, условия конкретности и операциональности определения целей в основном выполнены, поскольку в содержании учебной программы раскрывается то, чему хотят научить учеников, и как будут оцениваться результаты обучения. Продолжая анализ целей рассматриваемого нововведения, следует задаться вопросом: "Существуют ли актуальные потребности в их достижении?" В данном случае можно согласиться с тем, что формирование названных в формулировках целей умений актуально, поскольку соответствует объективным потребностям развития учеников. Однако это не означает, что сами ученики сознают эту потребность и достижение ставящихся учителем целей актуально для них. Поэтому, если не принять специальных действий, то цели занятий, которые ставит учитель, и цели, которые будут преследовать ученики, могут сильно различаться. Следующий вопрос: "Реалистичны ли поставленные цели"? Ответ на него зависит от многих факторов. Прежде всего от содержания программы и используемой в ней технологии обучения. Но не только это определяет возможность достижения желаемых результатов обучения. В не меньшей мере реалистичность достижения желаемых результатов зависит от того, хотят ли и могут ли учителя школы, где проводится эксперимент, реализовать новшество; будет ли выделено достаточное для этого количество учебного времени; готовы ли учащиеся к освоению учебной программы в предусматриваемых ею формах занятий; хотят ли они учиться. 4.4. Планирование внедрения инноваций Как уже отмечалось, качественное планирование внедрения – одно из важнейших условий эффективности проводимых изменений. План – это модель деятельности, определяющая совокупность действий и связей между ними, реализация которых позволит достичь желаемого результата (цели). Назначение планирования состоит в том, чтобы: устранить отрицательный эффект неопределенности; сосредоточить внимание на главных задачах; добиться экономичного функционирования; облегчить контроль; облегчить координацию. План выполняет функцию средства контроля за ситуацией и ее анализа; он необходим, для того, чтобы как можно раньше начать реагировать на нежелательные изменения. План действий приобретает особо важное значение, когда во внедрении новшества участвует не один человек, а группа. Тогда он становится средством согласования и координации их действий. При разработке плана внедрения новшества необходимо определить: * состав действий, необходимых и достаточных для достижения поставленных целей внедрения (что должно быть сделано); * ожидаемые результаты действий (что получено в результате действий); * сроки начала и окончания действий (когда должны быть выполнены действия); * ответственных исполнителей (кто исполнитель). 107 Чтобы план внедрения новшества мог эффективнее выполнять свое назначение, он должен отвечать определенным требованиям: 1) обеспечивать полноту состава действий, необходимых для достижения поставленной цели; 2) устанавливать связи между действиями и тем самым обеспечивать их скоординированность и согласованность по содержанию и срокам выполнения; 3) быть реалистичным с точки зрения ресурсного обеспечения и сроков реализации; 4) обладать чувствительностью к сбоям, т.е. возможным отклонениям от запланированных целей за счет контролируемости процесса по промежуточным результатам. 5) быть рационально детализированным, т.е. устанавливать такой временной интервал между контролируемыми промежуточными целями, когда оптимизируется соотношение между затратами усилий на контроль и его результативностью. Основные недостатки многих планов состоят в том, что они не обеспечивают полноты состава действий, необходимых для достижения поставленных целей, не фиксируют связи между мероприятиями, не определяют или определяют неконкретно промежуточные цели. Наиболее сложно при планировании инновационных процессов достичь полноты состава действий. "Забывание" каких-то действий приводит к значительному увеличению длительности реализации новвоведений. По мере выполнения работы, неполнота действий обнаруживается, и план существенно дорабатывается и изменяется по ходу выполнения. На выполнение каждого нового действия, включенного в план, требуется дополнительное время. Например, если осваивается новая педагогическая технология, но в плане забыта необходимость обучения преподавателей на специальных курсах, то внедрение новшества может быть отложено на целый год, так как нужно подстраиваться под сроки проведения соответствующих курсов. Если состав и логическая последовательность действий определены, то на следующем этапе планирования нужно определить исполнителей и составить планграфик реализации нововведения. Основная задача, решаемая на этом этапе, – обеспечение рационального распределения и координирование всех предусматриваемых действий во времени. Этим, как и полнотой действий, достигается реалистичность плана по срокам. Распределить запланированные действия во времени – значит не только определить продолжительность выполнения каждого из них, но и согласовать их между собой по срокам. Одни действия могут выполняться только последовательно друг за другом, а другие параллельно. Рациональное распределение действий позволяет добиться равномерной загруженности участников проекта, не допускать неритмичности и "авралов" в работе. Для решения этой задачи используется так называемая ленточная диаграмма Гантта, пример которой представлен на рисунке 10. Справа выписываются наименования предусматриваемых планом действий, а по горизонтальной оси откладываются временные интервалы. Длина отрезка обозначает продолжительность выполнения действия. 108 Составление графика Гантта начинается с определения тех действий, которые могут быть начаты сразу, т. е. не требуют, чтобы до их начала были выполнены какие-то другие. Предположим, что это действия № 1 и № 3. На график наносятся отрезки, соответствующие их длительности (темные отрезки). Действие № 2 может быть начато только по окончании действия №1. Поэтому момент его начала совпадает с моментом окончания действия № 1. От этой точки откладывается отрезок, соответствующей продолжительности действия №2. Действие № 4 начинается после завершения действий № 2 и № 3. Как видно из рисунка, действие № 3 может быть выполнено раньше, чем действие № 2, поэтому реально его результат потребуется позже. Это означает, что по действию №3 имеется резерв (его величина обозначена светлым отрезком) и момент его начала может быть сдвинут на величину резерва. Процедура составления графика в дальнейшем аналогична описанной выше. Из рисунка видно, что действие № 7 начинается после завершения действия № 4, а действие № 6 – после действия № 5, действие № 8 – после окончания действий №6 и №7, причем по действию № 6 имеется резерв. Таким образом, определяется общая продолжительность реализации инновационного проекта. Если она по каким-то причинам не устраивает руководителей, то они должны решать за счет сокращения продолжительности каких действий можно уменьшить продолжительность всего проекта. Годы и месяцы Работы 2000 год 2001 год 8 9 10 11 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1....................... . ......................... . 2....................... . ......................... . 3....................... . ......................... . 4....................... . ......................... . 5....................... . ......................... . 6....................... . 109 ......................... . 7....................... . ......................... . 8....................... . ......................... . Продолжительность работы Резерв времени Рис. 10. Ленточная диаграмма Гантта С помощью планирования по методике Гантта можно добиться не только реалистичности плана по срокам, но и сокращения сроков исполнения планов. Календарный план-график Гантта наглядно показывает, что сбои в сроках реализации одного действия отразятся на всей цепочке и могут привести к другим сбоям. Таким образом, четкое представление о связях между действиями позволяет заранее предвидеть проблемы, которые будут возникать из-за отклонений от плана, и принять необходимые меры для их недопущения. 4.5. Рабочая группа внедренческого проекта В большинстве случаев внедрение новшества осуществляет не один человек, а группа. Ее называют рабочей группой проекта. В состав группы могут входить не только сотрудники образовательного учреждения, но и специалисты, ученые из других организаций. Рациональная численность рабочих групп 2-10 человек. Рабочие группы создаются по решению руководства образовательного учреждения. Но само по себе определение состава участников внедрения новшества – это только этап их формального объединения в группу. Прежде, чем она окажется способной эффективно функционировать, в ней будут проходить процессы структурирования, самоопределения, формирования коммуникационных сетей и др. На рисунке 6.5 представлены основные стадии становления группы как субъекта реализации внедренческого проекта. На стадии формирования члены группы находятся в ситуации неопределенности. Они плохо представляют, чего ждут от каждого из них. На этой стадии участники проекта не только узнают о его общих целях, но и осознают себя членами группы. Для стадии брожения характерно проявление участниками проекта различий в интересах, представлениях, мнениях, и возникновение между ними напряжений и конфликтов. Члены группы обнаруживают, что те, с кем им предстоит вместе работать, имеют специфические интересы, другие приоритеты или руководствуются иными мотивами. Разногласия возникают и по поводу того, что нужно делать и кто 110 будет делать. Некоторые участники проекта выражают недовольство тем, что работа в группе занимает слишком много времени, в то время как им приходится участвовать в решении задач. Стадия брожения длится большую часть процесса планирования совместной работы. Какие-то группы на этом этапе "разваливаются", другие либо приспосабливаются к различиям, либо жестко подавляют "бунт на корабле", либо открыто обсуждают противоречия. На этом этапе особенно существенна роль руководителя группы, от действий которого зависит как продолжительность стадии брожения, так и ее результаты. Стадия 4 Выполнение работы Стадия 3 Нормирование Стадия 2 Брожение Стадия 1 Рис. 11. Стадии формирования рабочей группы Формирование Время Стадия нормирования (стабилизации) наступает как правило в конце процесса планирования. На этой стадии происходит формирование организационной структуры группы, общих норм совместной работы. Члены группы уже имеют достаточно четкие представления об особенностях друг друга. Они начинают конструктивно приспосабливаться к своим коллегам, находят адекватные способы совместной работы, формируют набор общепринятых норм ожидаемого поведения, согласуют подход к выполнению задания. Участники проекта принимают на себя те или иные роли в группе. Члены команды находят общий язык, что приводит к возрастанию эффективности их совместной деятельности. Напряжения, существовавшие на предыдущей стадии спадают, и на передний план выходит цель совместной работы. На стадии выполнения работы завершается становление группы как субъекта совместной деятельности. Каждый член группы выполняет принятые на себя обязательства, отношения в группе определяются содержанием совместной работы. Группа становится единым, целенаправленным субъектом, целью действий которого 111 является реализация проекта. Члены группы ощущают свою причастность к совместной работе и ответственность не только за процесс, но и за отношения внутри группы. Процесс группообразования завершается с окончанием проекта и расформированием рабочей группы. Для эффективности работы всякой группы важнейшее значение имеет распределение обязанностей между ее членами, их роли и способы взаимодействия. Люди обладают разными знаниями, способностями, опытом, интересами, поэтому важно, чтобы структура группы позволяла использовать сильные стороны ее членов. В исследованиях групп были выделены роли их членов, баланс которых способствует эффективности групповой работы (см. табл. 11) Исследования также показали, что наилучших результатов достигают группы, располагавшие: способным "председателем"; сильным "генератором идей"; по меньшей мере одним "интеллектуалом", стимулирующим "генератора идей"; "математиком" – сотрудником, способным вовремя "просчитать" недостатки обсуждаемых предложений. Таблица 11 Роли членов группы Тип Исполнитель Координатор Организатор Генератор Искатель Математик Командный игрок 16 16 Характеристики Дисциплинированный, надежный, консервативный и эффективный. Умеет реализовать идеи в практических действиях Зрелый, уверенный, хороший председатель. Умеет четко формулировать цели, продвигает решения, делегирует полномочия Динамичный, бросает вызов, оказывает давление. Его мужество и энергия позволяют преодолевать любые трудности, ненавидит проигрыши Изобретателен, обладает богатым воображением – человек с идеями, умеющий решать нестандартные проблемы Экстраверт, энтузиаст, общителен. Исследует возможности, устанавливает контакты, по природе своей – сетевой работник Рассудителен, проницателен, обладает стратегическим мышлением. Видит все альтернативы, все взвешивает – инспектор Мягкий, восприимчивый, дипломатичный. Умеет слушать, предотвращает трения членов команды – чувствителен по отношению и к индивидам, и к ситуациям Бодди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента / Под ред. Ю.Н. Кантуревского. СПб, 1999 112 Финишер Специалист Старателен и добросовестен. Ищет ошибки и упущения. Контролирует сроки выполнения поручений Себе на уме, одиночка. Профессионал в узкой области знаний Нередко при внедрении новшеств часть педагогического коллектива сопротивляется этому. Формы такого сопротивления могут быть различными: от прямого отказа (под теми или иными предлогами) участвовать в нововведении, до имитации активности с одновременной демонстрацией того, что новшество не дает позитивных результатов. В большинстве случаев сопротивление распознать непросто, поскольку оно строится так, что позволяет его носителям, с одной стороны, иметь надежную защиту от нововведений, а с другой, обеспечить неуязвимость своей позиции. В исследованиях по инноватике выделен ряд типичных форм антиинновационного поведения17. На стадии обсуждения новшества стремление избежать его внедрения проявляется в высказывании аргументов типа: "Это у нас уже есть", "Это у нас не получится", "Это не решает наших главных проблем", "Это требует доработки", "Здесь не все равноценно", "Есть и другие предложения". Такого рода аргументы могут высказываться по-разному, но смысл их один: "Нас устраивает то, что есть". На стадии внедрения новшества сопротивление приобретает другие формы. "Кусочное внедрение", когда под видом этапности осваиваются только некоторые элементы. "Вечный эксперимент" - если перед широким внедрением проводится стадия экспериментальной апробации новшества, то эта стадия может продолжаться даже после того, как целесообразность нововведения доказана. "Отчетное внедрение" состоит в расхождении фактического уровня освоения новшества с представляемым к отчету. Степень искажения при этом бывает трудно выявить. "Параллельное внедрение" проявляется в том, что новое сосуществует со старым, хотя должно было вытеснить его. В качестве основных причин сопротивления называют: неопределенность, ощущение потерь, убеждение, что перемены ничего хорошего не принесут. При этом неопределенность может быть следствием плохой информированности или же объективной трудности предвидеть возможные последствия. Поэтому мотив безопасности, защищенности является важным при выборе людьми способа своего поведения. Люди стремятся избегать возможных неудач, и в разной степени склонны к риску. Хотя новшество может быть полезным для образовательного учреждения, люди, работающие в ней, могут полагать, что оно вредит их интересам. Независимо от того, соответствует ли это действительности или же такое мнение ошибочно, новшество не будет поддерживаться. Сопротивление нововведениям нередко возникает из-за убеждения людей, что новшество не является необходимым для учебного заведения или даже 17 Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. - М., 1989. 113 противоречит его интересам. Они могут думать, что оно не решит проблем, а только умножит их. Рабочие группы, осуществляющие внедренческий проект, должны анализировать условия внедрения и предвосхищать возможное сопротивление со стороны своих коллег. Как показывает анализ, в решении проблемы развития инновационных процессов существует ряд общих и частных недостатков. К общим недостаткам можно отнести следующие: внедрение новшеств не рассматривается как система, направленная на повышение качества образовательного процесса; не раскрыты и не обоснованы условия эффективного внедрения результатов достижений в практику; не определены закономерности перехода от одного этапа к другому; практически отсутствуют рекомендации по вопросам управления процессом внедрения новшеств а образовательную практику. К частным недостаткам, касающимся системы профессионального образования, следует отнести: оторванность новшеств от главной целевой установки – подготовки специалиста, способного конкурировать на рынке труда; несогласованность нововведений с потребностями и возможностями будущих работодателей выпускников профессиональных образовательных учреждений; пренебрежение при внедрении новшеств действующим перечнем профессий и специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов в конкретном регионе. Для организации инновационной деятельности в профессиональных образовательных учреждениях можно выделить следующие педагогические условия: - инновационная деятельность ведется на основе специально разработанной программы; - введение нововведений не должно ущемлять права участников образовательного процесса; - инновации востребованы педагогическим коллективом, обучающимися и их родителями; - отношения между участниками инновационного процесса строятся на принципе сотрудничества; - участие педагогов в инновационной деятельности должно быть обусловлено положительной мотивацией, готовностью к позитивным переменам в образовательном процессе. Заключение. Российская система профессионального образования сегодня ориентирована на интеграцию в европейское образовательное пространство. Для этого необходимо разрабатывать соответствующие стратегии развития собственной системы образования с учетом ее особенностей и формировать реалистичные пути сближения с европейским образованием. 114 В развитии профессионального образования можно выделить несколько методологических подходов. Адаптационный подход – характеризует активизацию деятельности образовательных учреждений по соотнесению своих возможностей в предоставлении образовательных услуг с потребностями заказчиков кадров и потенциальных обучающихся. Такой подход реализуется через: систему социального партнерства при разработке нового поколения образовательных услуг и итоговой аттестации выпускников; систему дополнительных образовательных услуг при подготовке к вступительным экзаменам, получении дополнительной квалификации; систему обратной связи с выпускниками образовательных учреждений. Процесс адаптации образовательных учреждений идет по-разному, что обусловлено как региональными (система управления образовательными учреждениями, развитие экономики, доступность образовательных услуг и т.п.), так и внутренними (тип административного управления, сформированность коллектива, условия приема и контингент, привлекательность учебного заведения и его традиции, т.п.) особенностями учебного заведения. Аналитический подход предусматривает корреляцию действующих профессий и специальностей при изменениях на рынке труда и процессах развития сфер экономики. Такой подход подразумевает: - анализ требований региональных рынков труда и их взаимосоответствия в масштабах страны; - совершенствование механизма прогнозирования требований к профессиональным знаниям, умениям и навыкам будущих работников в ситуации экономической неопределённости; - создание «Биржи по образованию» на региональном и муниципальном уровне в качестве места встречи образовательных учреждений, обучающихся и работодателей; - разработку более гибких и открытых образовательных программ, направленных на удовлетворение разнообразных требований рынка труда; - разработку и внедрение новых форм дополнительного профессионального образования. Оптимизационный подход используется при реструктуризации сети профессиональных образовательных учреждений в регионах, выстраивании системы непрерывного образования, создании новых типов образовательных учреждений (ресурсных центров, центров непрерывного образования, укрупненных колледжей и др.) Модульно-компетентностный подход ориентирован на формирование нового содержания обучения и используется при разработке нового поколения стандартов. На основе этого подхода строится и система оценки качества профессионального образования. На основе личностно-деятельностного подхода строится содержание и организация обучения. Это проявляется в организации новых форм обучения – дистанционное и экстернат по ряду профессий и специальностям, а также в 115 разработке и реализации на практике интегрированных учебных планов в системе непрерывного профессионального образования: НПО – СПО –ВУЗ . В организации образовательного процесса в учебных заведениях, особенно на последних курсах подготовки все чаще используется иммитационных подход, который позволяет создать виртуальную модель предприятия, фирмы, где отрабатываются необходимые профессиональные навыки, формируются коммуникативные умения, создается корпоративная этика профессиональных отношений. Три первых подхода обеспечивают деятельность региональной сети профессионального образования в новых экономических условиях, последние три подхода способствуют решению новых образовательных задач в конкретном образовательном учреждении и формируют его имидж. Профессиональное образование представляет собой сферу пересечения интересов различных социально-профессиональных групп населения: работодатели, которые являются непосредственно заказчиками системы профессионального образования, т.к. они пользуются конечным «продуктом»; учащиеся\студенты и их родители, получающие соответствующий образовательный ресурс для построения деловой карьеры и обеспечения своего будущего; органы исполнительной власти и местного самоуправления, формирующие и реализующие эффективную политику с целью социальноэкономического развития территории. Известно, что требования новой образовательной парадигмы направлены на формирование стратегии обучения в течение всей жизни. Для профессионального образования это предусматривает решение следующих задач: сравнимость профессиональных квалификаций, полученных в разных странах; расширение возможностей получения квалификаций путем постепенного накопления «зачетных единиц»; формирование механизмов признания квалификаций, полученных в ходе предыдущей трудовой деятельности, формального и неформального обучения. По данным мониторинга оценки знаний и профессиональных навыков выпускников образовательных учреждений 42% выпускников полностью готовы к трудовой деятельности по полученной профессии или специальности; 44% требуется получение дополнительных профессиональных навыков; 7% - требуются дополнительные теоретические знания. По данным экспертов Всемирного банка через три года после окончания вузов менее 20% студентов работают по специальности. В чем причина таких показателей? Ключевым вопросом системы профессионального образования был и остается вопрос обеспечения соответствующего уровня подготовки выпускников требованиям производства. 116 При этом функции управления системой профессионального образования, а именно: целеполагание, планирование и контроль, продолжают оставаться исключительно государственными. В разных странах задача оценки и подтверждения наличия у работников навыков эффективной работы решается по-разному. В нашей стране такой процедурой является итоговая аттестация выпускников, по результатам которой им присваивается профессиональная квалификация и квалификационный разряд по рабочей профессии, выдается соответствующий документ. В изменившихся экономических условиях следует признать, что оценивание профессиональной квалификации внутри системы образования сталкивается с объективными ограничениями. Оценка квалификации выпускников, т.е. наличие у них навыков эффективной работы фактически «совмещена» с обучением. Это смещает акценты в самом процессе оценки в сторону результатов обучения, что влияет на достоверность этой оценки. В тоже время работодатели как потребители результатов деятельности системы профессионального образования пока еще слабо включены в определение требований к квалификации работников, разработке эффективных оценочных инструментов и процедур, самому процессу итоговой аттестации. Поэтому качество итоговой аттестации и присваиваемые квалификации не вызывают доверия у работодателей. Бизнесу приходится «доводить» персонал до соответствующего квалификационного уровня в системе внутрипроизводственного и внутрифирменного обучения. Все это негативно сказывается на конкурентоспособности выпускников профессионального образования на рынке труда. С другой стороны – мы подписали Болонскую и Копенгагенские конвенции, что обязывает нас разработать национальную систему квалификаций и профессиональные стандарты, которые послужат основанием для создания нового поколения образовательных стандартов. Следует определиться терминологически. Национальная система квалификаций – совокупность механизмов правового и институционального регулирования спроса на квалификации работников со стороны рынка труда и предложения квалификаций со стороны системы образования и обучения. Национальная система квалификаций включает: перечень видов трудовой деятельности (профессий) и квалификаций, в которых профессии сгруппированы по областям профессиональной деятельности и уровням квалификации; профессиональные стандарты по областям профессиональной деятельности; процедуру (правила и механизмы) признания (регистрации) профессиональных стандартов; национальную рамку квалификаций; институциональные, организационные и методические механизмы разработки и реализации национальной или региональной политики в области квалификаций; 117 каталог квалификаций, ранжированный по уровням, областям профессиональной деятельности с указанием результатов необходимого образования и обучения (компетенций) в виде каталога программ; систему обеспечения качества квалификаций (процедуры оценки и подтверждения, т.е. сертификации квалификаций, освоенных в ходе формального или неформального обучения, или трудового опыта). При этом Рамка квалификаций представляет собой системное и структурированное по уровням описание признаваемых квалификаций. Это инструмент развития и классификации квалификаций в соответствии с критериями, установленными для определения уровней полученного обучения. В настоящее время сложились следующие виды Рамки квалификаций: транснациональные, национальные и отраслевые. Так, Европейская рамка квалификаций (ЕРК) – принята Европейским парламентом 23 апреля 2008г., представляет собой описание квалификаций, состоит их 8 уровней, описанных в терминах знаний, умений и компетенций (уровни – ответственности, сложности и автономии), что позволяет обеспечить сопоставимость академических степеней и квалификаций, содержащихся в национальных рамках квалификаций странах-членах Европейского содружества. Согласно международным документам признаны такие виды образования, как: формальное – получается в государственных и негосударственных образовательных учреждениях; неформальное – осуществляется в ходе спланированной деятельности, т.е. в ходе повседневных трудовых ситуаций, содержащих обучающий компонент; спонтанное обучение – осуществляется в ходе повседневной жизни человека: на работе, в семье и т.п. В России только начинается процесс перехода к компетенциям, который тормозится слабо формируемым взаимодействием образования со сферой труда. Это сказывается на медленной скорости разработки профессиональных стандартов. Первый утвержденный профессиональный стандарт – это стандарт отельеров, что обусловлено частной структурой этой отрасли – им легче между собой договориться и выработать единые требования к квалификациям. Дипломы в нашей системе образования приравниваются к квалификациям, а уровни образования к уровням квалификации, нет законодательного закрепления формального и спонтанного образования, прав получения квалификаций вне системы образования. Рамка квалификаций должна формироваться не в системе образования, а на основе анализа потребностей рынка труда и квалификаций, имеющейся и необходимой рабочей силы и соотноситься с образовательными уровнями, а не замыкаться на них. Это означает, что не все уровни квалификации могут быть получены после освоения программ обязательного профессионального образования. Квалификации определенного уровня приобретаются только после опыта трудовой деятельности. Именно это должны определять специалисты в определенных областях профессиональной деятельности. Вид профессиональной деятельности характеризуется набором трудовых функций и необходимых для их выполнения компетенций. Объединение видов 118 профессиональной деятельности составляет область профессиональной деятельности, под которую формируются профессиональные стандарты, профессиональные квалификации и определяется необходимость соответствующего образования и обучения. Такой подход противоречит имеющимся у нас классификаторам сферы труда. Так, в Англии и Испании области профессиональной деятельности не тождественны видам экономической деятельности – секторам экономики. В Испании свыше 25 кластеров – «семей профессий» объединяют свыше 140 профессий. В Англии профессиональные стандарты разнесены по 14 укрупненным группам, включающим более 50 областей профессиональной деятельности. Причем нигде в экономически развитых странах нет такого разделения, как у нас, на профессии рабочих и должности служащих. При проектировании Национальной системы квалификаций должны быть соблюдены следующие условия: обеспечение преемственности программ различных уровней с целью создания непрерывной траектории обучения и получения квалификаций, востребованных на рынке труда; организация процесса обучения, как в образовательных учреждениях, так и на рабочих местах; обеспечение оказания помощи обучающимся и их доступа к обучению; налаживание координации деятельности всех заинтересованных сторон. Такая работа ведется в Германии уже два года, где созданы общие подходы и проект рамки профессиональных квалификаций. Следует отметить, что Национальная система квалификаций выгодна для различных категорий заинтересованных сторон, т.к. предоставляет: работодателям – надежные и эффективные индикаторы уровня компетенций работников, ориентиры при составлении квалификаций и разработке новых, средства выявления потребностей в обучении персонала, индикаторы качества квалификаций и их значимость для страны; работникам – обоснованное планирование собственного обучения и карьеры, индикаторы качества квалификаций и их востребованность на рынке, признание и использование компетенций, трудоустройство, карьерный рост; ответственным за политику в сфере образования – данные для анализа и формирования развития системы ПО; органам по обеспечению качества – методы определения требований к свидетельствам и дипломам, средства мониторинга системы квалификаций, средства и методы создания и признания стандартов обучения; обучающим структурам – информацию об официальных квалификациях, механизм обеспечения качества образования и подготовки, способы взаимодействия с работодателями, что позволит сформулировать цели программ обучения и методы оценки; обучающимся – понимание перспектив трудоустройства и карьерного роста, средства определения востребованных квалификаций, установление связи со службами занятости. 119 Национальная система квалификаций обеспечит формирование рынка квалификаций и вытеснит рынок дипломов, обеспечив ценность работника его реальной квалификацией, а не имеющимся дипломом. Вторая проблема, которая начала успешно сегодня решаться в стране – это проблема оценки качества образования. Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем. Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг. Разработанная Общероссийская концепция оценки качества образования (ОСОКО) является системой, отражающей интересы всех субъектов (людей, сообществ, органов власти, экономических структур и т.д.), прямо или косвенно заинтересованных в эффективной деятельности системы образования и ее различных подструктур. Предметом Концепции является определение целей, подходов, основных принципов, норм, содержания и механизмов системы оценки качества образования. Основная цель ОСОКО – получение и распространение достоверной информации о качестве образования. Создание общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать: – обеспечению единого образовательного пространства; – повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием; – обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения; – индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов; – созданию инструментов общественного участия в управлении социально – образовательной средой; – принятию обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней. ОСОКО обеспечивает выполнение функции внешней оценки результатов образования. В то же время, в создании ОСОКО заинтересована и сама система образования как в инструменте самоорганизации и адаптации к потребностям общества. В основу концепции положены следующие основные принципы: 120 развитие ОСОКО, преимущественно, как системы внешней государственно-общественной оценки; приоритет внешней оценки качества образования над внутренней; открытость информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства; прозрачность процедур и результатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО; функциональное единство ОСОКО на различных уровнях при возможном разнообразии организационно–технических решений; применение научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки; разделение информационно-диагностической и экспертноаналитических функций (соответственно сбора и интерпретации информации о качестве образования) в рамках ОСОКО; профилактика монополизации оценки качества образования; системно-целевая направленность формирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях. Исходя из целей данной концепции объекты оценки ОСОКО представлены тремя основными элементами: образовательные программы (включая и те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор актуальной и эффективной образовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией ОСОКО, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки; образовательные организации (учреждения) и их системы (сюда входят и органы управления, подведомственные организации и службы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам органов управления образованием те или иные функции, обеспечивающие образовательный процесс и процесс управления), реализующие спектр образовательных программ всех типов и видов, включая образовательные подразделения предприятий; индивидуальные образовательные достижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки. Под обучающимися мы понимаем как тех, кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточных этапах обучения. Основными элементами ОСОКО являются следующие подсистемы. Информационно-диагностическая подсистема – консолидирует организационнометодический инструментарий сбора и первичной обработки информации о качестве образования. В эту подсистему входят структуры образовательной статистики, структуры единого государственного экзамена, мониторинговые структуры различного уровня и типа. Основной задачей структур, входящих в 121 информационно-диагностическую подсистему, является получение достоверной информации о качестве образования по определенной заданной системе показателей. Экспертно-аналитическая подсистема представлена консалтинговыми структурами, обладающими опытом работы с информационными потоками ОСОКО, осуществляющими реальное взаимодействие с потребителями информации о качестве образования. Основной задачей подсистемы является анализ и интерпретация достоверной информации о качестве образования, а также информационное обеспечение потребителей. В большинстве случаев потребителей интересует не столько сама информация о качественных характеристиках системы образования или отдельных ее элементов, сколько обоснованные предложения по решению той или иной конкретной задачи, стоящей перед потребителем (будь то выбор детского сада для ребенка или выбор региона, обладающего нужным потенциалом в сфере образования для крупного бизнес проекта и т.д.). Нормативно-правовая подсистема обеспечивает выработку и нормативноправовое оформление правил деятельности всех агентов, осуществляющих свою деятельность в рамках ОСОКО, определяет права, обязанности и ответственность мониторинговых организаций, входящих в информационно-диагностическую подсистему, а также объектов оценки и потребителей. Регуляторами ОСОКО выступают органы власти, а также общественные и государственно-общественные структуры. Потребителями результатов деятельности ОСОКО являются субъекты, заинтересованные в использовании ОСОКО как источника объективной и достоверной информации о качестве образовательных услуг. Среди групп потребителей выделяются: – государство – органы законодательной, исполнительной, судебной власти; – производство – государственные (государство является крупнейшим работодателем) и бизнес-структуры, представляющие как отдельные предприятия, так и их различные объединения, а также предприятия, организации и учреждения социальной, культурной сферы и т.д.; – общество: политические партии, общественные ассоциации, религиозные организации и др.; – личность – отдельные граждане, интересы которых могут быть представлены также семьей, производством (работодателями) и государством; – сама система образования – образовательные учреждения, их сети и органы управления образованием. нешняя оценка качества образования представляет собой: 1. Государственные структуры, органы власти. Интересы государства здесь понимаются в связи с его ответственностью за реализацию конституционных прав граждан, социальную стабильность и конкурентоспособность российской экономики, и другие общенациональные потребности, связанные с образованием. Механизмы оценивания функционирования системы образования со стороны органов управления различных уровней развиты недостаточно. Необходима 122 разработка типовых моделей организации оценки качества деятельности территориальных образовательных систем. 2. Производство. В настоящее время оценки не формализованы. Процесс развивается за счет социального партнерства с предприятиями, союзами работодателей, с торгово-промышленными палатами и т.д. Для производственных систем принципиальными являются следующие критерии оценки: – удовлетворенность качеством образованности выпускников учреждений общего и профессионального образования, их квалификацией; – удовлетворенность соотношением количества выпускников учреждений начального, среднего, высшего профессионального образования, их соотношением по отраслям, профессиям, специальностям и направлениям; – снижение издержек на переобучение персонала. 3. Общество. Важным фактором успешного развития образовательных систем является широкое общественное участие работодателей, общественных организаций, образовательного сообщества, населения в этих процессах. Одно из основных условий такого участия – «прозрачность» деятельности федерального, региональных, муниципальных органов управления образованием, полнота и доступность информации для всех социальных партнеров системы образования. С позиций интересов общества принципиальными являются следующие критерии оценки: – уровень образованности населения, в т.ч. профессиональной; – доступность образования для каждого жителя страны, региона, территории (финансовая, территориальная и т.д.) по всем уровням образования; – влияние образования на занятость населения, уровень ВВП, развитие гражданского общества, снижение социальной напряженности, количество правонарушений и т.д. 3. Личность (в т.ч. родители, семья). Система оценки со стороны населения развита недостаточно. Необходимо создание механизмов оценки качества образования населением – так называемый «внешний мониторинг качества» образования – удовлетворенность/неудовлетворенность получаемым или полученным образованием, в частности: – уровнем образовательной программы и качеством обучения; – условиями обучения – комфортность, личная безопасность и т.д.; – уровнем капитализации полученного общего и профессионального образования, выражающимся в повышении личных доходов, социального статуса человека. Внутренняя оценка качества в системе образования строится с учетом трех основных составляющих образовательного процесса: обучающиеся (учащиеся, студенты); обучающие (учителя, преподаватели); ресурсное обеспечение (организационное, материально-техническое, учебно-методическое, информационное, финансовое). Самооценка обучающихся. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» способность к самоконтролю и самооценке 123 своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценки должно быть реализовано за счет разработки соответствующего научно-методического обеспечения. В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д. Внутренний мониторинг качества. Необходимо регулярное обследование, касающееся всех сторон жизни учебного заведения – качества преподавания, учебников и других учебных материалов, объективности оценивания, состояния учебных помещений и т.д. – так называемый «внутренний мониторинг качества». Анализ таких данных позволит судить о деятельности преподавателей, администраторов, технических служб и своевременно принимать соответствующие управленческие решения. Для реализации внутреннего мониторинга качества требуется разработка соответствующего стандартизированного инструментария для различных типов и видов ОУ. Оценка образовательных программ. Процедуры, методики оценки качества образовательных программ разработаны в настоящее время недостаточно. Требуется целенаправленная разработка соответствующих методик и рекомендаций на федеральном уровне, которая позволит эффективно проводить эту работу на каждом уровне управления образованием. Самооценка образовательных учреждений в настоящее время практикуется частично. Достаточно полно она реализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Целесообразно, на основе глубокого анализа, выявить и распространить положительный опыт вузов по организации самооценки на образовательные учреждения других уровней. Оценка образовательных учреждений со стороны органов управления образованием. Механизмы этой оценки развиты относительно полно, но требуют дальнейшего совершенствования, прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей и критериев. Об этом свидетельствует неудовлетворенность потребителей уровнем эффективности этого вида оценок. Оценка индивидуальных достижений обучающихся. На уровне образовательного учреждения оценка индивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации обучающихся в рамках внутренней системы контроля качества образования. Методический инструментарий для оценки качества подготовки учащихся/студентов учреждений образования в большинстве субъектов Российской Федерации разрабатывают, как правило, сами образовательные учреждения на основе соответствующих государственных образовательных стандартов. Используемые оценочные материалы далеки от совершенства. Поэтому необходима целенаправленная работа на федеральном уровне по формированию соответствующих оценочных материалов. Оценка деятельности педагогических кадров. Существующая система оценки (аттестации) руководителей и педагогических работников образовательных учреждений может быть в настоящее время признана относительно 124 удовлетворительной по сравнению с другими аспектами оценки качества образования. В среднесрочной перспективе необходима разработка и апробация новых моделей оценки деятельности педагогических кадров. Оценка деятельности органов управления образованием. В настоящее время деятельность органов управления образованием оценивается лишь администрациями регионов или правительством РФ в зависимости от подчиненности соответствующих образовательных учреждений и не подлежит оценке со стороны обучающихся, обучающих, образовательных учреждений или внешних субъектов – производственных структур, общественных организаций и т.п. Необходимо формирование компонентов ОСОКО, которые могли бы реализовывать единые стандартизированные подходы к этим видам оценки, прозрачные для общественных структур. При этом должны быть разработаны постоянно действующие механизмы формирования надежных информационных потоков. Список литературы 1. Алиев Ю. Б. И др. Содержание образования как отражение потребностей современной образовательной сферы. Теоретические исследования в 2001 году: Материалы научно – практической конференции/Под ред. Мясникова В. А. –Сост. Овчинников А. В.- ИТОП РАО, 2002. 354с. 2. Андреев В.И. Модель творчески саморазвивающейся личности учителя XXI века//Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». 12 – 16 апреля 1994г. Вып. 1. М., 1994. 187 с. 3. Анисимов П. Ф. Современное состояние и основные направления развития среднего профессионального образования//Среднее профессиональное образование. 2001. № 12. С. 5 – 9. 4. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. - Алма-Ата: "Мектеп", 1980. - 208с. 5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. - М.: "Знание", 1980. - 315с. 6. Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1981. 176 с. 7. Бабанский Ю. К. Методы обучения учащихся в средних профессиональнотехнических учебных заведениях: методические рекомендации. М.: Изд. Госпрофобра СССР, 1982. 40 с. 8. Бакланова А.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры: Учебное пособие для аспирантов, слушателей курсов повышения квалификации, преподавателей, студентов. М.: МГУКИ, 2001. 110 с. 125 9. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986. 180 с. 10. Батышев А.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя. М., 2003. 320 с. 11. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 1997. 512 с. 12. Безрукова В. С. Педагогика: Учебник для учащихся индустриально – педагогических техникумов и учебное пособие для студентов инженерно – педагогических специальностей. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. 344 с. 13. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. 208 с. 14. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с. 18. Богуславский М. В. ХХ век Российского образования. М., 2002. 336 с. 19. Болдырева Н. Н. Формирование активности личности в образовательном процессе//Среднее профессиональное образование. 2003. № 12. С. 34 – 36. 20. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. 144 с. 21. Васильева С.В. Интегративный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях (Проблемы средней специальной школы). Вып. 1. М.: НИИВО, 1993. 40 с. 22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с. 23. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Издательство Казанского университета, 1983. - 112с. 24. Гериш Т. В. Педагогические технологии обучения: традиционные и инновационные подходы к обучению//Научно – исследовательская и учебно – методическая работа в средних профессиональных учебных заведениях: Сб. материалов/Министерство Образования Российской Федерации научно– методический центр среднего профессионального образования. М., 2000. С. 62– 67. 25. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. 224 с. 26. Глебов А. А. Критерии оценки качества учебно – воспитательного процесса//Специалист.2003. № 7. С. 31– 34. 27. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «ИНТОР», 1996. 544 с. 126 28. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников//Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 14-17. 29. Денисова Т. В. Инновационные методы обучения//Научно – исследовательская и учебно–методическая работа в средних профессиональных учебных заведениях: Сборник материалов /Министерство Образования Российской Федерации научно – методический центр среднего профессионального образования. М., 2000. С.222 – 230. 30. Ерецкий М. И. Совершенствование обучения в техникуме: Учебно – методическое пособие для повышения педагогической квалификации преподавателей общетехнических и специальных дисциплин средних специальных учебных заведений. М.: Высшая школа, 1987. 264 с. 31. Ерецкий М. И., Пороцкий Э. С. Проверка знаний, умений и навыков: Учебно – методическое пособие слушателей факультетов повышения квалификации, преподавателей средних специальных учебных заведений. М.: Высшая школа, 1978. 176 с. 32. Есипов Б.П. Основы дидактики. М., 1967. 244 с. 33. Звонников В. И. Об экономическом содержании понятия «специалист со средним специальным образованием»//Вопросы совершенствования подготовки специалистов со средним специальным образованием: Сб. научных трудов/Министерство высшего и среднего специального образования СССР. Научно – исследовательский институт проблем высшей школы. М., 1987. С. 17- 29. 34. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 190 с. 35. Ильясов И. И. Структура процесса учения. Издательство Московского университета, 1986. 200 с. 36. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск: Издательство БГУ, 1983. 111 с. 37. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989. 196 с. 38. Комплекс мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года //Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. 2005. № 9. С. 12-20 39. Концепция модернизации образования до 2010 года// Среднее профессиональное образование. Сборник нормативных правовых документов./Сост. П.Ф. Анисимов, Т.Д. Барер, А.Л. Коломенская и др. Под ред. П.Ф. Анисимова/Институт проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России. М., 2004. 450 с. 127 40. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. 142 с. 41. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно – методическое пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2001.-224 с. 42. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учебное пособие для вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с. 43. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. 176 с. 44. Ловкова П. П. Самостоятельная работа студентов как путь к профессиональной карьере//Среднее профессиональное образование. 2002. № 5. С. 37 – 39. 45. Логвинов И.И. Дидактика: философия, теория, инженерия. М., 1996. 44 с. 46. Логвинов И.И. На пути к теории обучения. М., 1999. 170 с. 47. Ломакина Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования: Дис. док. пед. наук М., 2001. 295 с. 48. Ломакина Т.Ю. Профессиональное образование для устойчивого развития России. М.: UNEVOC/UNESKO. 1999. 50 с. 49. Ломакина Т.Ю. Развитие системы непрерывного профессионального образования.- М.: ИТИП РАО, 2005.- 64 с. 50. Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. – М.: Наука, 2006. – 221 с. 51. Лордкипанидзе Д.О. Принципы и методы обучения. Тбилиси, 1955. 90 с. 52. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально технического образования: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1983. 344 с. 53. Макконнел К.Р., Брю С.Л. Экономикс: Принципы, проблемы и политика. В 2 т.: Пер. с англ. М.: Республика, 1992. 799 с. 54. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. 143 с. 55. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. 192 с. 56. Минаев Д.В. Теоретические аспекты анализа образовательного товара и рынка профессионального образования. СПб.:СПбГИЭУ,2004.-235 с. 57. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования./Под ред. Е.Э.Смирновой. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1984. - 176с. 58. Моносзон Э. И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. 200 с. 128 59. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. - Казань: Издательство Казанского университета, 1975. - 304с. 60. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. 320 с. 61. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005. 176 с. 62. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития. М., 2004. 272 с. 63. Новиков А.М. Развитие отечественного образования/ Полемические размышления.- М.: Издательство «Эгвес», 2005. – 176 с. 64. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М.: МЗ – Пресс, 2004. 67 с. 65. Олейникова О. Н. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. М.: ЦИСН, 2000. 84 с. 66. Онищук В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981. 191 с. 67. Основы вузовской педагогики/Под ред. Н.В.Кузьминой. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1987. - 276с. 68. Перуанский С.С. О мотивах учения, организованного как модель профессиональной деятельности. - В кн. "Прикладная психология в высшей школе". - Казань: Издательство Казанского университета, 1980. - 179с. 69. Писарев Д.И. Избранные педагогические высказывания. М., 1938. 257 с. 70. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.: Гном и Д, 2001. 192 с. 71. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. - М.: ИПО Профиздат, 1991. - 192с. 72. Платов В.Я., Подиновский В.В. Деловая игра как метод активного обучения: Учебное пособие. – М.: Педагогика, 1989. – 116 с. 73. Приступа Г. Н. Теория и практика обучения специальным дисциплинам в индустриальных колледжах и техникумах: Учебно – методическое пособие для средних специальных учебных заведений. М., 1996. 207 с. 74. Савельев А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе/ А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, В.С. Кагерманьян.- М.: НИИВО, 2005.-Вып. 3.- 72 с. 75. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 196 с. 129 76. Семушина Л.Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования. М.: Мастерство, 2001. 272 с. 77. Сериков В.В. Личностно ориентированный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с. 78. Сибирская М. П. Педагогические технологии профессиональной подготовки. СПб., 1995. 80 с. 79. Система профессионального образования в Российской Федерации. Национальный доклад. Авторский коллектив. Под общей редакцией О. Н. Олейниковой. М.: Национальная Обсерватория профессионального образования, 1998. 102 с. 80. Скакун В.А. Методическое пособие для преподавателей специальных и общетехнических предметов профессиональных учебных заведений. М.: Издательский центр Академии профессионального образования. 2001. 184с. 81. Скакун В.А. Преподавание специальных и общетехнических предметов в училищах профтехобразования. М.: Высшая школа. 1976. 280 с. 82. Скаткин М. Н. Методы обучения. Педагогическая энциклопедия. М., 1965, т. 2. 815 с. 83. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. М., 1981.226 с. 84. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с. 85. Среднее профессиональное образование на рубеже веков. Доклад о состоянии и развитии среднего профессионального образования. М.: Министерство образования Российской Федерации. Управление среднего профессионального образования, 1999. 80 с. 86. Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.-423 с. 87. Фасхиев Х.А., Костин И.М. Обеспечение конкурентоспособности грузовых автомобилей на этапе разработки. Набережные Челны: Изд-во Камского политехнического института, 2001. 349 с. 88. Федеральный закон: Выпуск 15(90). Об образовании.- М.: ИНФРА- М, 2003.-55 с. 89. Федосеев В.В., А.Н. Гармаш и др. Экономико – математические методы и прикладные модели: Учебное пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ, 2002. – 391 с. 90. Федотов А.В. Моделирование в управлении вузом./Под ред. В.Р.Окорокова. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1985. - 120с. 91. Федотова Л.Д. Профессиональное образование в коммерческой сфере. Монография. М.: ИРПО, 1999. 145 с 130 92. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учебно - методическое пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. М.: Высшая школа, 1991. 320 с. 93. Чупрунов Д. И. Специалисты среднего звена. М.: Экономика, 1984. 200 с. 94. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, 1998. 320 с. 95. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход/ В.Д. Шадриков// Высшее образование сегодня.-2004.№ 8.- С. 26-31. 96. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка. М.: Педагогика, 1980. 96 с. 97. Шикун А.Ф. Управленческая психология: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2002. 332 с. 98. Шипилина Л. Менеджмент в сфере образования / Л. Шипилина // Высшее образование в России. – 1997. – № 2. – С.19-24.] 99. Широбоков С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в вузе//Вестник Омского университета. 1999. № 2. С. 61 – 66. 100. Ширяев В.В. Педагогическая направленность подготовки будущих мастеров производственного обучения. М.: высшая школа, 1982. 56 с. 101. Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.: Л., 1976. - 168с. 102. Щепотин А. Ф. Стандарты и технологии обучения в среднем профессиональном образовании//Научно – исследовательская и учебно – методическая работа в средних профессиональных учебных заведениях: Сб. материалов/Министерство Образования Российской Федерации. Научно– методический центр среднего профессионального образования. М., 2000. С. 8 – 25. 103. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. 144 с. 104. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: педагогическое общество России, 1998. 250 с. 105. Эльконин Д.Б. Психология игры, М., 1978. 210 с. 106. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. /Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1998. 568 с. Т. 1 - А-Л 107. Юрьева Е.В. Имитационный тренинг и ролевая игра//Специалист. 2003. № 6. С. 9 – 10. 131
