Мурзилка. Затерянная мелодия. Музыкальная обучающая игра
advertisement
Сергеева Г.П. Педагогические технологии преподавания предмета «Музыка» в образовательных учреждениях/ Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях. – М.: ГОУ Педагогическая академия, 2010. 1.1 О сущности понятия «педагогическая технология» Перевод образовательного процесса на гуманистическую парадигму поставил перед педагогическим сообществом сложную задачу поиска такой модели образования, в которой в органичном единстве сочетались бы духовно-нравственная основа, исконно присущая русской культуре и отечественному образованию, и новые педагогические технологии. Многочисленные исследования в области педагогических технологий обучения и воспитания доказывают сегодня тот факт, что существует множество трактовок понятия «педагогическая технология». Но мнения большинства ученых сходятся в том, что педагогическая технология должна включать в себя такую деятельность педагога, которая целостна по своей природе, последовательна в наборе действий, а необходимый результат этой деятельности имеет прогнозируемый характер [9, 15, 43, 52, 73, 91, 92]. Термин «педагогическая технология» – (educational technology) появился в высокоразвитых странах. В США (с 1961 г.), в Англии (с 1964 г.), в Японии (с 1965 г.), в Италии (с 1971 г.) издаются журналы по вопросам педагогических технологий. ЮНЕСКО выпускает серию «Педагогические технологии» в бюллетенях Международного бюро по образованию. Разработкой вопросов педагогических технологий занимаются специальные учреждения. В Англии в 1967 г. был создан Национальный совет по педагогическим технологиям, в США педагогические технологии развиваются как фундаментальная область исследования. Ряд университетов и колледжей европейских стран готовит специалистов по педагогическим технологиям на соответствующих факультетах. Создана Международная Ассоциация по педагогическим связям и технологиям (АЕСТ). В отечественной педагогике понятия «педагогическая технология», «технология обучения» появились в начале 80-х гг. XX в. Вопросами технологии обучения занимались ученые-дидакты – В.И. Боголюбов, Т.А. Ильина, М.В. Кларин и др. К настоящему времени сложились три основных подхода, отличающихся ролью и местом технологии обучения в учебном процессе. В первом технология обучения рассматривается как совокупность средств, система указаний, правил, направленных на оптимизацию обучения путем использования дидактических материалов и компьютера (В.С Данюшенков, В. Оконь, А.Я Савельев, Ф. Янушкевич и др.). Представители второго подхода (В.Ф.Башарин, В.М Кларин, Д.В Чернилевский и др.) раскрывают технологию обучения как средство гарантированного достижения целей обучения. Третьи исследователи (Г.И.Ибрагимов, В.П.Кузовлев, М. Марев, М.И. Махмутов, О.П. Околетов и др.) понимают под технологией обучения целостную совокупность разнокачественных процедур, обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения, которые призваны осуществить требуемые изменения форм поведения и деятельности обучающихся. Таким образом, можно выделить следующие существенные характеристики понятия педагогическая технология. К ним относятся: четкая и детальная постановка целей; отбор и переработка содержания; достижение запланированных результатов; гарантированный минимальный уровень обученности, отвечающий образовательному стандарту; наличие обратной связи; экономичность; мобильность. С учетом вышеперечисленных признаков можно сформулировать следующее определение педагогической технологии. Педагогическая технология – это последовательная система реализации содержания обучения, представляющая совокупность форм, методов и средств обучения и приводящая к достижению гарантированного результата с наименьшими затратами времени и сил учащихся и педагога. Структурными компонентами такой системы являются: цели обучения; содержание обучения; субъекты учебного процесса; организация учебного процесса; контроль достижения целей на базе образовательного стандарта; результат деятельности [88]. Изучением педагогических технологий в последнее время большое внимание уделяется в работах известных дидактов – В.П. Беспалько, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой и др. В области отечественного музыкального образования и воспитания разработкой педагогических технологий, методик и практик, адекватных природе музыкального искусства, занимались известные ученые, музыканты, методисты – Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Б.В.Асафьев, Д. Б. Кабалевский, И.М. Красильников, Е.Д. Критская, Г. М. Цыпин, Т.В. Челышева, Л.В. Школяр и др. [1, 2, 24, 25, 44, 48, 49, 76, 94, 96, 110]. Среди наиболее перспективных технологий в области музыкального обучения считаем целесообразным выделить следующие: технологии развития процессов восприятия музыки школьниками; технологии формирования певческой культуры учащихся; технологии детского музицирования; 2 технологии становления ассоциативно-образного мышления обучающихся; технологии использования учебно-методических комплектов в процессе обучения музыке; технологии проектно-исследовательской деятельности; технологии здоровьесбережения обучаемых, арттерапевтической направленности процессов обучения, развития, воспитания; информационные технологии в преподавании музыки; технологии диагностики успешности развития музыкальной культуры учащихся. Степень готовности учителя к внедрению в практику новых педагогических технологий зависит от многих факторов. Комплексный характер музыкально-педагогической деятельности учителя музыки предполагает определенный уровень его психолого-педагогической компетентности, музыкально-теоретической (знания из области теории и истории музыки, музыкознания и пр.) и музыкально-исполнительской подготовки (игра на музыкальном инструменте, хормейстерские умения и навыки, владение голосом), общехудожественный кругозор (философия, эстетика, социология, культурология и др.), степень актуализации в профессиональной деятельности его методических знаний и умений. При этом следует учитывать ориентацию учителя музыки на определенный тип деятельности, в котором находят проявления его индивидуализированные качества музыканта-педагога, направленные на: формирование опыта восприятия музыки, понимания ее содержания, интонационно-образных и жанрово-стилевых особенностей, языка, умений размышлять о музыке, развивая личностно-ориентированное отношение к явлениям музыкального искусства; становление культуры вокально-хорового исполнительства (каждый класс – хор!); совершенствование культуры детского инструментального музицирования; развитие у обучаемых позитивного отношения к народной традиционной культуре, синкретичной по своей природе; становление ассоциативно-образного мышления учащихся на уроках музыки интегративного типа; развитие познавательных интересов учащихся на основе проектноисследовательской деятельности. Собственный опыт учителя музыки, его владение частными методиками развития отдельных сторон музыкальной культуры учащихся, непременно должны находить заметное выражение в его деятельности.. Освоение такой технологией музыкального обучения как содержание учебно-методических комплектов по предмету «Музыка» должно естественно сочетаться в учебно-воспитательном процессе с 3 обозначенными выше индивидуальными качествами педагога-музыканта, развивая и совершенствуя его творческий потенциал, индивидуальный авторский подчерк музыкально-педагогической деятельности. Необходимо в рамках его повседневной практической работы стремиться к созданию таких условий, в которых индивидуальные качества учителя-музыканта смогли бы: трансформироваться в соответствующую художественнометодическую систему; насыщаться эмоциональным и осознанным отношением учителя к предлагаемым технологиям; применяться вариативно в зависимости от уровня понимания учителем целей и задач предмета «Музыка»; помогали выявлению степени музыкальной подготовки учащихся, объем их жизненного опыта, общего развития и социокультурного окружения; раскрывали творческий потенциал, конкурентноспособность учителя; представляли возможность успешного прохождения аттестационных мероприятий. Исследователи в области педагогических технологий предлагают различные их классификации. Рассмотрим различные типы технологий применительно к процессу музыкального обучения [27]. Метатехнологии – общепедагогические технологии, охватывающие весь образовательный процесс (развивающего обучения, культуросообразного обучения, проблемного обучения, проектной исследовательской деятельности и др.). Макротехнологии - действуют в рамках какой-либо образовательной области. В образовательной области «Искусство» это – технологии восприятия художественного образа, технологии творческой художественной деятельности, технологии интеграции искусств и др. Мезотехнологии – применяются в отдельной части образовательного процесса, это технологии отдельных видов деятельности: технологии развития процессов восприятия музыки, технологии развития певческих умений и навыков, технологии детского музицирования, технологии импровизаций, технологии проектно-исследовательской деятельности, технологии развития ассоциативно-образного мышления учащихся, информационные технологии в преподавании музыки и др. Микротехнологиии – направлены на решение узких задач по достижению конкретных результатов. Например, на уроках музыки и музыкальных занятиях в системе дополнительного образования могут использоваться технологии развития тембрового слуха учащихся, технологии обучения игре на свирели, технологии ритмического развития школьников и др., в том числе и авторские технологии. 4 В практике часто встречается понимание понятий «педагогическая технология» и «методика» как понятий равноположных. Основываясь на том, что технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, то методика - это инструментарий (набор методов и приемов) конкретной педагогической технологии, который может варьироваться в зависимости от определенных условий. В последующих разделах данного пособия предлагается описание особенностей некоторых частных авторских методик, наиболее распространенных в практике работы педагогов-музыкантов. Вопросы и задания 1. Объясните сущность понятия «педагогическая технология». 2. Приведите примеры использования различных видов технологий на музыкальных занятиях (метатехнология, макротехнология, мезатехнология, микротехнология). 3. Назовите педагогические технологии музыкального образования и воспитания распространенные в практике преподавания музыки в образовательных учреждениях. 4. Объясните на примере содержания одного из уроков музыки, музыкального занятия в системе дополнительного образования включение частных методик обучения музыки в одну из технологий музыкального образования и воспитания. 1.2. Технологии развития процессов восприятия произведений на уроках музыки музыкальных Восприятие музыки – один из процессов музыкального мышления, направленный на целостное, эмоционально-осознанное и личностно окрашенное познание содержания, смысла музыкального сочинения. Применительно к музыкальной педагогике можно обратиться к емкой трактовке музыкального восприятия, которое дал известный венгерский композитор и исполнитель Ф. Лист: «Восприятие музыки – это познание самого себя». Психологическими механизмами восприятия являются: эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, потребность к творческим проявлениям, например, индивидуализация слушательских трактовок [8, 11, 24]. Музыкальному восприятию свойственны такие качества как эмоциональность, целостность, образность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и др. [18, 30, 42]. По мнению Б.Асафьева, процесс восприятия музыки есть процесс становления в сознании слушателя музыкального образа [2]. 5 Ученые-психологи 70-х гг. прошлого века выделяют несколько стадий процесса восприятия музыки. Первая стадия – возникает при первом знакомстве с музыкальным произведением, впечатления отличаются смутностью, нерасчлененностью. Воспринимая произведение в первый раз, малоподготовленный слушатель, в том числе и школьник, получает лишь общее представление о музыкальном образе. Наиболее ярко обычно проявляется эмоциональный отклик на музыку. Эмоциональная реакция, выраженная в мимике, жестах, моторнопластических проявлениях, а также в размышлениях школьников о музыке (пусть даже односложных!) помогают детям определить характер и настроение услышанной музыки. Образ, возникающий у ребят на первой стадии музыкального восприятия, может быть неодинаковым по своей глубине и силе эмоционального воздействия. Вторая стадия восприятия музыки связана с повторным прослушиванием музыкального произведения. При этом происходит процесс своеобразного «рассматривания» его, «ощупывания» слухом и мыслью, выделения в нем наиболее ярких особенностей, осознания тех средств музыкальной выразительности, которые влияют на создание определенного образа сочинения. Эта стадия восприятия связана с включением аналитических свойств сознания ребенка. Акцент на второй стадии как бы перемещается с непосредственного эмоционального акта на слуховой и мыслительные акты. Именно на этой стадии восприятия идет поиск ответов на вопрос: как удалось композитору передать слушателям смысл своего творения. Третья стадия восприятия – еще одно обращение к музыкальному сочинению, обогащенное возникшими ранее музыкально-слуховыми представлениями и ассоциациями. На этой стадии становится возможным взаимовлияние эмоционально-целостного и осмысленного восприятия музыки, а также проявление личностного отношения школьников к воспринятой музыке, ее индивидуальная оценка с позиций значимости для конкретного слушателя [8, 7, 23]. Существует и другая точка зрения на проблему восприятия музыки школьниками. По мнению ученого-исследователя Л.В. Горюновой, «разложение сложных образований и психических процессов, какими являются восприятие, детская речь, рисунок, чтение, на составные элементы, сведение их к процедуре более элементарного порядка разрушает эти процессы как целое, как структуру и, что самое главное, – уводит от природы ребенка, более того – противоречит ей». Чувственный и рациональный компоненты восприятия действуют в этом процессе не последовательно, а одновременно. Восприятие всегда целостно, и при каждой новой встрече учащихся с музыкальным сочинением на первый план выступают различные элементы его музыкально-слухового опыта – 6 временного, двигательного, речевого, зрительного, жизненномузыкального. Л.В. Горюнова считает, что «…целостность – ведущее свойство и музыки, и музыкального восприятия ребенка, отражающее диалектические связи музыки и действительности, музыки и человеческого сознания. Это же свойство должно характеризовать и методы работы, и художественнопедагогический процесс…Целостность восприятия – это и выразительное переинтонирование (пение, игра на инструменте, размышление, импровизация, рисование, пластическое интонирование), и восприятие характера музыки, национальной принадлежности, стиля композитора. Целостность восприятия может выражаться и в настроении, возникающем у ребенка, и в характере раскрытия им жизненного содержания музыки: поэтического описания ее эмоционально-образной сущности; сценического, объемного видения развития музыкального образа и т.д.» [24, 25]. Педагогу-музыканту необходимо помнить о том, что процессы восприятия музыкального сочинения во многом зависят от различных факторов: индивидуальных особенностей ребенка-слушателя, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, склонностей, типа высшей нервной деятельности, от социального окружения: телевидение, компьютер, посещение концертов, организация музыкальной среды дома и в школе и др. [19, 42, 66, 108]. Чтобы процесс музыкального восприятия был эффективным, учителю музыки необходимо знать то, что собственно восприятию любого произведения должна предшествовать установка. Под установкой в психологии восприятия понимается «готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту» [79]. Установка на восприятие – целостное состояние психики, зависящее от потребностей слушателя, задач деятельности, ее условий, жизненного и слухового опыта. Установкой на позитивное восприятие детьми музыкального произведения могут служить разнообразные факторы: организационные и методические. Организовать внимание учащихся на то, как нужно слушать музыку, которая словно «прорастает», возникает из тишины, или – слушать музыку в атмосфере концертного зала («как на настоящем концерте»). Методические – слово учителя перед прослушиванием музыки: яркий образный рассказ о «биографии» произведения, фактов из жизни композитор; проблемный вопрос, эпиграф и т.п.); активизация жизненного опыта учащихся (например, моделирование ситуации, при которой возможно встретиться в жизни с этой музыкой), актуализация музыкального опыта детей (например, напоминание уже знакомых главных тем, интонаций произведений 7 данного композитора, показ его портрета); включение различного рода ассоциаций (литературных, живописных, нотно-графических и др.) перед прослушиванием музыки и т.п. Методы и приемы интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа музыкальных сочинений. Музыкальное произведение составляет смысловое ядро каждого урока музыки. Содержание урока музыки как урока искусства зависит от того, насколько точно подобраны учителем сочинения разных стилей, эпох, композиторов, народного музыкального искусства. От их образно-эмоционального содержания, воспитательной направленности, педагогической целесообразности зависит и выбор методов обучения. К анализу музыкальных сочинений учитель музыки прибегает постоянно в процессе восприятия музыки и размышлений о ней [47, 48, 49,97, 98]. Отечественному музыковеду Б.В. Асафьеву принадлежит мысль о том, что «интонация – прямой проводник человеческих чувств». Каким же образом нужно организовать процесс восприятия и осознания музыки детьми уже в начальной школе на личностно-ориентированном уровне? Обратимся к поискам ответов на данный вопрос исследователей в области музыкальной педагогики. Так, Л.В.Горюнова пишет: «Суть художественного восприятия – диалог между композитором и слушателем… Одним из главных результатов общения с искусством является переход человека к новому внутреннему состоянию. Сопереживая художнику, участвуя в его творческих поисках и достижениях, мы формируем и обогащаем свой духовный мир, развиваем в себе личность. Проживая за короткое время жизни героев, мы усваиваем опыт человечества. Искусство существует как внутренний монолог, как духовное самовыражение, но предназначение его обращение к возможному собеседнику… Художественный образ, интонация лежат в основе обращения автора к слушателю. Совпадение интонации и жизненного, личностного смысла – важнейшее условие для возникновения диалога» [24, С. 16–17]. Применимы к проблемам музыкальной педагогики и слова академика Д.С. Лихачева: «Подлинное постижение культуры прошлого возможно лишь при «диалогической встрече двух культур». Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины» [56, С. 335]. Методика интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа музыкальных произведений на уроках должна рассматриваться сквозь призму трех взаимосвязанных направлений: 1) накопление интонационного музыкального словаря учащихся («тезауруса»); 2) организация процессов восприятия музыки учащимися на основе принципов целостности, образности, ассоциативности и соответствующей 8 позитивной установки на восприятие музыкального сочинения; 3) отбор методов и приемов интонационно-образного анализа произведений, адекватных его содержательному смыслу, стилю, жанровой принадлежности. Накопление интонационного музыкального словаря, составляющего багаж музыкального опыта ребенка, должно, прежде всего, ориентироваться на узнавание произведений «золотого фонда» классической музыки (музыкальные знания) и исполнительский опыт детей, включая различные формы музицирования – пение, игра на простейших музыкальных инструментах, ритмические движения и пластическое интонирование, импровизации и др. Интонация – базисная специфическая категория музыкального искусства. Она представляет собой концентрированный сгусток жизненных смыслов, складывающихся в сознании людей веками: стон, плач, жалоба, вопрос, утверждение, призыв, шаг и др. В интонации соединяются различные средства музыкальной выразительности в их нераздельном единстве – мелодика, ритм, метр, темп, динамика, тембр, лад, гармония и др. Именно интонационная природа музыкального мышления лежит в основе процессов развертывания музыкальной формыкомпозиции [2, 37, 44, 48, 61]. В школе важно заложить фундамент представлений обучающихся о сходстве и различии музыкальной и речевой интонаций, их выразительных и изобразительных возможностях. Определенную роль здесь может сыграть знакомство школьников с нотной графикой как средством фиксации музыкальной речи. Интонационный словарь («тезаурус») формируется в процессе непосредственного включения учащихся в музыкальную деятельность. Уже на первоначальном этапе обучения необходимо предоставить каждому ребенку возможность погрузиться в мир композитора, исполнителя, слушателя. Благодаря активному музыкальному познанию школьники могут усваивать такие признаки интонаций как: жанровые (песня-танец-марш); стилевые (русская – зарубежная; народная – композиторская; старинная –современная музыка); эмоциональные (словарь «эмоциональных переживаний» – по В.Г. Ражникову или «эмоциональный словарь») [82]. Интонационный словарь, на наш взгляд, может включать в себя также слуховой опыт различения интонаций разного типа; опыт «слежения» за музыкальным развитием (интонация – тема – образ); умение «переноса» слуховых впечатлений в незнакомую ситуацию анализа новых для учащихся сочинений (осознанность); опора на жизненные «корни» интонации. Методы и приемы интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа музыкальных произведений направлены на познание содержания 9 музыкального образа [49]. Смысл тезиса известного отечественного музыковеда-исследователя В.В. Медушевского: «В каждой интонации спрятан…человек» сводится к пониманию школьниками того, что в интонации, представляющей сплав средств музыкальной выразительности, угадывается возраст, пол, национальность, тип темперамента, эмоциональное состояние лирического героя произведения [61]. Метод создания ролевой установки по типу «Если бы я был композитором, то…», «Если бы я был исполнителем, то…» помогает школьникам воссоздавать в воображении образ той музыки, которая еще не прозвучала или еще не исполнена ими. Учащиеся могут высказывать предположения по поводу того, какой музыкой можно озвучить предложенные учителем стихи, изобразить жизненную ситуацию – передать чувства человека, любующегося природой, передать состояние людей, пришедших на праздник, выразить состояние раздумья, размышления и т. п. При этом важно нацелить школьников не только на выбор жанра, формы-композиции, средств выразительности, но и на аргументацию своего выбора. В процессе интонационно-образного анализа рекомендуется постоянно обращаться к вокальному интонированию мелодий, главных тем не только вокальных, но и инструментальных произведений. Запоминание мелодии как главного носителя смысла любого сочинения позволяет учащимся в дальнейшем следить за развитием образов, их сопоставлением, выявлением их «сходства и различия», «тождества и контраста» – по Б.В.Асафьеву [2]. Ориентация на графическую и нотную запись основных интонаций, главных мелодий произведений также позволяет школьникам почувствовать особенности музыкального языка – мелодики, ритма, темпа, динамики и пр. На первоначальном этапе обучения целесообразно использовать донотную графику, которая поможет детям осознавать направление движения мелодии, особенности метра, ритма, фразировки. В дальнейшем ориентация на нотную запись даст возможность учащимся увидеть «рисунок» мелодии, ее характерные интонации, обозначения темпа, динамики, размера, фразировки, членения музыкальной мысли на завершенные фрагменты, повторы и контрасты и т. п. Немаловажное значение в процессе интонационно-образного анализа музыки (особенно в начальной школе) может иметь метод пластического интонирования музыки, ее двигательно-моторного воплощения. Создание при помощи пластики и простейших движений (шага, элементов танца, простых движений рук, ног, головы, корпуса) дети могут создавать выразительные пластические композиции («Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик» П. Чайковского, «Океан – море синее», вступление к опере «Садко» Н. Римского-Корсакова и др.). 10 Осмысление средств музыкальной выразительности в процессе интонационно-образного анализа может протекать и в форме инструментального музицирования. Так произведения, написанные в жанре колыбельной целесообразно озвучить мягкими и нежными звуками треугольника или металлофона, чтобы усилить впечатление покоя, тишины, безмятежности. При этом выбор музыкального инструмента для музицирования (бубен, металлофон, ложки, треугольник, маракасы) учащимся рекомендуется осуществить самостоятельно. При изучении, например, джазовых композиций учащиеся могут составлять ритмические партитуры и участвовать в их исполнении. Еще одним эффективным методом интонационно-образного анализа может стать метод «разрушения» образа. Его смысл заключается в изменении средств выразительности, предложенных композитором, которые и повлекут за собой изменение образа. Так, если учитель сыграет «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского в низком регистре, значительно медленнее, то дети понимают то, что эти изменения повлекли за собой изменения характера движения в музыке – этот марш из игрушечного превращается, по их мнению, в марш для медведей, бегемотов, слонов и пр. Создание художественных композиций – еще один из методов интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа. Вступление к арии Ивана Сусанина из оперы М.И. Глинки «Жизнь за царя» учащиеся исполняют при помощи выразительных движений рук, изображающих закат солнца (движение мелодии сверху вниз), переход от светлых красок – к мрачным, зловещим. Главную мелодию арии учащиеся поют под аккомпанемент учителя, среднюю часть арии – слушают, проникаясь ее тревожным, взволнованным характером звучания (у Сусанина зреет решимость погубить врагов), третью часть, репризу, в которой повторяется основная мелодия арии – учащиеся вновь поют. Таким образом, различные виды музыкальной деятельности, органично соединяясь друг с другом в художественную композицию, помогают школьникам глубже почувствовать трагический образ Ивана Сусанина и понять основные закономерности музыки, с помощью которых Глинка воплотил его. Метод выявления жанровой принадлежности музыкальных сочинений также может использоваться в процессе музыкального обучения. Знакомство с героями музыки Э. Грига к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт» позволяет нацелить учащихся на то, что каждый из действующих лиц имеет ярко выраженный жанр музыки, с помощью которого происходит раскрытие образа. Так, Сольвейг – поет, арабская девушка Анитра – танцует. А каким же музыкальным жанром композитор нарисует скорбную сцену смерти матери Пера – старой Озе? Учащиеся обычно высказывают предположение о том, что это должен быть жанр траурного похоронного марша. И хотя «Смерть Озе» Григ сочиняет в 11 трехдольном размере, нехарактерном для марша, интонации и настроение музыки в целом вполне соответствуют высказанным предположениям. Интонационное родство трех тем (общая квартовая восходящая интонация), характеризующих женские образы драмы «Пер Гюнт» – Сольвейг, Анитру, Озе, обнаруживается детьми при их сопоставлении в нотной записи. Метод использования ассоциаций в процессе интонационнообразного и жанрово-стилевого анализа позволяет актуализировать воссоздание музыкального образа на основе обращения к произведениям других видов искусства – литературы (прозаических и стихотворных фрагментов), изобразительного искусства (живопись, архитектура, графика, тематические рисунки художников на страницах учебников, портреты композиторов, нотный текст с авторскими ремарками и др.). Созвучные музыке художественные образы дают повод к поиску учащимися сходных и различных средств языковой выразительности (например, мелодия в музыке, линия в картине, мелодичность в стихе) [47, 95, 97, 98]. Одним из приемов интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа является постановка проблемных вопросов перед учащимися, ответы на которые требуют аргументации. По мнению известного педагога Ш.А. Амонашвили, вопрос – клеточка любой методики. Проблемность вопросов на уроке музыки создает возможность ярче раскрывать перед детьми нравственно-эстетическую сущность музыкального искусства, его духовные корни. Так, учащимся предлагается вопрос: какими знакомыми музыкальными произведениями можно озвучит высказывание П.И. Чайковского: «Я никогда еще не встречал человека, более меня влюбленного в матушку-Русь!»? По мнению исследователя процессов музыкального мышления школьников Н.В. Сусловой «для активизации уровня «музыкальное мышление – художественный смысл» невозможно дать рекомендации, применимые к любому произведению в любом классе. Прежде чем ставить подобную задачу перед детьми, учитель должен сам, в собственном восприятии произведения, найти это состояние вдохновенного слияния с художественным смыслом музыки. Научиться профессионально, грамотно исполнить пьесу, прочитать о ней музыковедческую литературу, проанализировать ее «вдоль и поперек» – этого мало. Необходимо на себя «примерить» весь процесс постижения художественного смысла, прослеживая его рождение шаг за шагом. Тогда конкретный прием будет найден сам собой. Духовный мир педагога становится лабораторией, где он нащупывает путь, по которому потом поведет учеников. А конкретным «пусковым механизмом» может стать и полная необыкновенного подтекста история его создания, и гениальная главная интонация, тонкий 12 колорит или насыщенная драматургия образа – в каждом произведении будет свой «ключ», и в каждой ситуации он будет разным» [108]. Остановим внимание читателей на авторской методике литовского педагога и ученого-исследователя А.А. Пиличяускаса «Познание музыки как воспитательная проблема». Нравственно-эстетическая направленность содержания музыкального образования, проблема восприятия непрограммной музыки крупных жанров учащимися 5–8 классов, побудила А.А. Пиличяускаса предложить оригинальную по содержанию и методическому воплощению методику. В названии его методического пособия для учителей музыки – суть его методики [76]. По мнению А. Пиличяускаса, необходимо таким образом организовать процесс восприятия музыкального произведения учащимися, чтобы содержание музыкального образа присваивалось личностью слушателя не только через распознание характера, настроения, языка сочинения, но и сквозь призму тех эмоциональных состояний, которые должен переживать слушатель-ученик, вживаясь, погружаясь в духовнонравственную проблематику образа. Рассматривая традиционные виды познания музыки, А. Пиличяускас отмечает следующее. Объектом научного, музыкально-теоретического вида познания музыки являются выразительные средства музыки в широком смысле слова, результатом восприятия музыки – музыкальнослуховые представления слушателей. Таким образом, сторонники этого вида познания музыки обогащают человека конкретными знаниями, касающимися композиционной, формообразующей стороны произведений, а также умениями распознания средств музыкального языка и их анализа. Другой вид познания музыки характерен для непрофессионалов – условно он назван в данной методике пассивным любительским. Слушатели такого вида познания просто воспринимают музыку и радуются ее красоте. Такой гедонистический1 подход к восприятию музыки обычно имеет место в концертном зале при условии, если «интонационный словарь» слушателей соответствует интонационному строю воспринимаемых сочинений. Как правило, эти слушатели ограничивают свой выбор музыкой конкретного стиля, эпохи, региона и редко изменяют своим музыкальным предпочтениям. Активное любительское познание музыки чаще всего используется на уроках музыки в массовой общеобразовательной школе. Основная задача этого типа восприятия музыки – определение характера и настроения музыки, наряду с попытками определять выразительные средства. Этот вид познания, как два других, по мнению А. Пиличяускаса, Гедони́зм - (др.-греч. ηδονή, лат. hedone — наслаждение», удовольствие) — этическое учение, согласно которому удовольствие является главной добродетелью, высшим благом и целью жизни человека. 1 13 не способны влиять на личность учащихся, как в эстетическом, так и нравственном отношении. Предлагая в своей методике художественно-педагогический тип познания музыки, ученый видит смысл его использования в том, что в процессе общения с музыкой у слушателя (в том числе и у ребенка) должны возникать эмоции и сопутствующие им мысли, направленные на познание жизни, человека, самого себя. Поиск личностного смысла произведения каждым слушателем – процесс нелегкий. Чтобы усилить мотивацию деятельности школьников по полноценному восприятию произведений крупных жанров, автор предлагает моделирование ситуаций восприятия в виде ролевой игры, в которой ученик пытается обобщить те эмоции, художественные переживания и помыслы, которые возникают у него под воздействием того или иного сочинения. Чтобы учащиеся могли высказать свое отношение к услышанной музыке, сначала необходимо облечь его в словесную форму. Здесь уместно предложить подбирать абстрактные существительные, например, грусть, нежность…, а не имена прилагательные, как это часто бывает в практике (музыка грустная, нежная и т. д.). Сочинение трактуется в методике А. Пиличяускаса как система закодированных композитором художественных переживаний, которые слушателю необходимо осознать, то есть раскодировать. Моделируя общение учащихся с музыкой на коммуникативной основе, автор предлагает высказывания от имени разных действующих лиц: я, ты, он (она, оно); мы, вы, они. При этом через каждое из этих местоимений может выражаться как реальное, так и как идеальное отношение слушателя к данному сочинению. В качестве действующих лиц» в процессе познания музыки могут выступать категории и понятия, отражающие «вечные темы» жизни и искусства – добро и зло, любовь и ненависть, война и мир и т. п. Как показывает практика использования данной авторской методики, осмысленные переживания и помыслы отличаются обычно яркой индивидуальностью, отражают субъективный мир воспринимающего, его духовно-нравственную направленность. В своей методике А. Пиличяускас активно использует два ведущих метода познания художественного образа музыкальных произведений: 1. Метод осознания интонируемого смысла произведения. 2. Метод осознания личностного смысла музыкального сочинения. Оба метода имеют коммуникативную основу: слушатели школьники словно ведут диалог с воображаемыми героями разных исторических эпох, или – беседуют с композитором как исполнители, как режиссеры- 14 постановщики какого-либо сочинения, или – размышляют вместе с другими слушателями о смысле данного произведения и т. п. Использование данной методики предполагает многократное восприятие одного и того же произведения школьниками. Высказывания учащихся могут быть как устными и письменными. В устной форме ответа играет большую роль интонация говорящего, его мимика, возможность учителя своими вопросами уточнить позицию школьника-слушателя. В письменной форме высказываний школьников (своеобразных монологах) появляется больше проблемности, откровений, искренности. Важно при этом создать атмосферу доброжелательности и доверия. Приведем пример использования методики А. Пиличяускаса при восприятии учащимися программного произведения – «Утро» Э. Грига из музыки к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт». Поэтичная живописная зарисовка ассоциируется в сознании детей с образом пробуждающейся природы. Так можно предложить школьникам сравнить два музыкальных сочинения – «Утро» Грига и «Утреннюю молитву» П.Чайковского (из «Детского альбома»), выявить сходство и различие интонаций, образного строя, средств выражения отношения композиторов к образам природы. Знакомство с другими частями сюиты «Пер Гюнт» дает возможность использовать предлагаемый А. Пиличяускасом метод моделирования ситуаций при восприятии «Утра» Грига: условимся, что «Утро» слушают три героя пьесы Г. Ибсена – Пер Гюнт, Сольвейг, невеста Пера, старая Озе, мать Пера. Какие чувства и переживания испытывает каждый из героев, слушая эту музыку? Какие средства выразительности подчеркивают характер отношений героев к этому музыкальному образу? Одинаково ли воспринимается вами, слушателями, знакомая картина природы (музыкальный пейзаж) в различных жизненных ситуациях? Другой пример. Вступление к опере «Хованщина» М. Мусоргского – «Рассвет на Москве-реке» звучит с такой ролевой установкой: звучание симфонического оркестра – это природа; солирующие, отдельно звучащие инструменты – это люди, герои, которые вторгаются в природу. Какие взаимоотношения рисует музыка между природой и людьми? Как люди относятся к природе? Докажите свое мнение, подтверждая его анализом средств музыкальной выразительности. Количество подобного рода вопросов зависит от жизненного и музыкального опыта учащихся, они могут варьироваться и усложняться. Для методики А. Пиличяускаса важным является и то, что учитель музыки в процессе коммуникации не должен оставаться лишь наблюдателем, осуществляющим контроль за высказываниями школьников. Он обязан предлагать свои варианты, собственные трактовки содержания музыкальных сочинений, которые могут стать исходной точкой дискуссии на уроке. 15 Особенности музыкального восприятия на разных возрастных этапах музыкального развития школьников. На разных возрастных этапах формирования музыкальной культуры учащихся происходят изменения в динамике развития процессов восприятия музыки. Если в начальной школе обучающиеся с одинаковым интересом воспринимают и исполняют музыку различных направлений, стилей и жанров, то, начиная с 5 класса (младший подростковый возраст) их музыкальные потребности и интересы оказываются в большей степени под «властью» популярной музыки, модных исполнителей, ансамблей, групп, звучание которых ассоциируется у них с периодом взросления, раскрепощенности, утверждением собственного «Я», ориентацией на увлечения старших школьников. В этом процессе особую роль начинают играть средства массовой информации (СМИ), которые, к сожалению, создают негативную агрессивную звуковую среду восприятия и исполнения музыки, навязывают молодежи стереотипы клиповости мышления, на фоне которых происходит угасание интереса к подлинным шедеврам музыкального наследия прошлого и настоящего [5, 11, 21, 22]. Было бы ошибочным думать о том, что этого можно избежать, насаждая на уроках только классическую музыку. Политика учителя в области создания комфортной обстановки общения школьников с современной популярной музыкой (хитами и шлягерами) состоит в том, чтобы из огромного числа различных направлений и жанров этой музыки выделить те произведения, которые достойны их внимания и понимания Ключом к этому может служить идея раскрытия вечных тем жизни, которые всегда будут волновать подростков: любовь и ненависть, дружба и предательство, добро и зло и др. Несомненно, учащиеся в основной школе готовы к восприятию более продолжительных по времени и сложных по содержанию произведений. Их размышления о музыке становятся более осознанными, оценочные суждения приобретают индивидуализированный характер, возрастает степень аргументации собственного мнения о музыке. В этот период учителю музыки необходимо не отгораживаться от внеурочных музыкальных интересов школьников, а наоборот, проявлять к ним пристальный интерес. Одним из методов приобщения школьников к современной популярной музыке может стать метод интерпретаций классической музыки современными исполнителями. Поиск ответа на вопрос: «Почему модные поп-музыканты обращаются к использованию в своих концертных программах шедевров зарубежной и русской классической музыки?» поможет определенным образом восстанавливать баланс между прошлым и настоящим в сознании школьников. 16 Вопросы и задания 1. Сформулируйте смысл понятий «восприятие музыки», «установка на восприятие музыки», «качества восприятия музыки». 2. Назовите стадии восприятия музыки и объясните возможность их использования в учебном процессе на конкретных музыкальных сочинениях из программы «Музыка», по которой Вы работаете. 3. Разработайте фрагмент урока (класс – по выбору), в котором будут использованы указанные выше музыкальные сочинения и «Сказка о жаворонке» В.Сухомлинского. Предложите зрительный ряд (живописные полотна, видеофрагменты), созвучный музыке и сказке. «Лежит под снегом серый комочек земли. Пригрело весеннее солнышко, растаял снег, зазвенели ручейки, из комочка земли родилась маленькая птичка. Поднимается в голубое небо, летит к солнцу, поет песню, приветствует свою мать-землю и вечный источник жизни – Солнце. Ловит тоненькие, как паутинка, серебряные лучи, играет на них, как на струнах, и сыплется на землю песня, слушает дивную мелодию Земля, слушают зеленые стебельки трав, слушают весенние цветы, слушают люди» [109, С. 42]. 4. Подберите литературный и живописный ряд, помогающий усилить эмоциональное восприятие учащимися пьес Г. Свиридова «Весна и осень» из музыкальных иллюстраций к повести «Метель» А.Пушкина. Подготовьте вопросы для школьников на определение характера и общих средств выразительности в разных видах искусства – музыке, литературе, живописи. 5. Подберите музыкальные произведения зарубежных композиторов и разработайте 2–3 сценарных плана уроков на тему «Музыкальные путешествия по странам мира», предлагая в них прослушивание и исполнение этих сочинений. Какие вопросы вы зададите: а) перед восприятием музыкального материала; б) после прослушивания музыки? С какими уже знакомыми произведениями русских композиторов школьники могут их сравнить, чтобы понять своеобразие музыкального языка западноевропейских композиторов? 6. Разработайте вопросы для анализа музыкальных произведений: «Баллада № 1» для фортепиано Ф. Шопена, «Музыкант» из концертной симфонии для арфы с оркестром «Фрески Софии Киевской» В. Кикты, «Романс» Г. Свиридова из Музыкальных иллюстраций к повести А. Пушкина «Метель», «Кончерто гроссо № 17 1» (рондо, 5-я часть) А. Шнитке2. Сформулируйте задания для расширения эмоционального словаря школьников. 7. Разработайте систему вопросов для учащихся с использованием методики А. Пиличяускаса «Познание музыки как воспитательная проблема» для одного из сочинений, названных в задании № 8. 8. Разработайте несколько вариантов сценарного плана урока/занятия, целью которого является изучение «Сонаты № 14 для фортепиано» («Лунной») или «Симфонии № 5» Л. Бетховена. 1.3 Технологии формирования певческой культуры учащихся Традиции хорового пения имеют в России глубокие корни, которые уходят в глубь веков, черпая сегодня живительную силу из народнопесенного и профессионального церковно-певческого искусства3, просветительских устремлений композиторов-классиков М.С. Березовского, Д. С. Бортнянского, А. Е. Варламова, М.И. Глинки, А.С. Даргомыжского, М. А. Балакирева, Н.А. Римского-Корсакова и др., деятельности видных представителей отечественного хорового исполнительства, в том числе и тех, кто посвятил свою жизнь изучению вопросов развития детского голоса, становлению детского хорового движения – Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, А.В. Бандина, В.А. Багадуров, Л.А. Венгрус, Е.А. Гембицкая, В.А. Дышлевская, В.В. Емельянов, Т.А. Жданова, А.Н. Карасев, И.И. Левидов, В.С. Локтев, Д.Л. Локшин, А.А. Луканин, Е.М. Малинина, Н.А. Метлов, В.П. Морозов, Т.Н. Овчинникова, Д.Е. Огороднов, Н.Д.Орлова, А.С. Пономарев, И.П. Пономарьков, В.С. Попов, М.А. Румер, В.Г. Соколов, Г.А. Струве, Г.П. Стулова, В.Х. Хачатуров, В.Н. Шацкая и др. Из истории развития отечественного хорового искусства. Первый профессиональный хоровой коллектив появился в России в 1476 г. Еще до указа великого князя Ивана III об учреждении в Москве хора Государевых певчих дьяков богослужебная музыка на Руси исполнялась певцами, имевшими специальное посвящение от епископа и принадлежавшими к сословию церковнослужителей. Из певцовлюбителей, выделявшихся голосовыми данными и основательно знавшими церковное пение, с XV в. начали складываться отдельные хоры, вначале при великокняжеском и митрополичьем дворах, а затем, по их примеру, при богатых боярских домах и соборных городских храмах. Хор Государевых певчих дьяков и хор Патриарших певчих дьяков и поддьяков приобретают особую известность во второй половине XVI в. Первый был См.: Фонохрестоматии музыкального материала к учебникам «Музыка» для 5 – 7 классов /Сост. Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская. – М., 2009. 3 Основные формы церковно-певческого искусства: знаменное, строчное и партесное пение. 2 18 преобразован Петром I в Придворную певческую капеллу, второй – в Московский синодальный хор (1710 г.). Деятельность этих коллективов и созданных на их основе ряда учебных заведений внесло значительный вклад в развитие музыкальной культуры России. В XVIII в. на развитие хорового искусства оказывает деятельность композиторов М.С. Березовского и Д.С. Бортнянского. Создание в России первых консерваторий – в Петербурге (1862 г.) и в Москве (1866 г.) стимулирует профессиональную подготовку дирижеров хора, а концертноисполнительская и музыкально-просветительская деятельность Петербургского филармонического общества, Русского музыкального общества, Русского хорового общества, Бесплатной музыкальной школы, «Беляевского кружка» делает хоровое пение частью культурной жизни государства. В XVIII-XIX вв. широкое распространение в России получает развитие усадебно-дворянской культуры, в недрах которой рождаются новые хоровые коллективы – Крепостная хоровая капелла графа Шереметева (руководители – выдающиеся русские хоровые дирижеры С.А.Дегтярев и Г.Я.Ломакин), Капелла князя Ю.Н.Голицына. Во второй половине XIX в. стремительно развивается светская хоровая культура. В этот период создаются общедоступные хоровые коллективы и хоровые учебные заведения – хор Бесплатной музыкальной школы в Петербурге, хор Пречистенских рабочих курсов в Москве, бесплатные классы хорового пения в Москве и Петербурге. Большое распространение получает в этот период собирание, обработка и распространение русского песенного фольклора. В 1878 г. создается Русское хоровое общество. Конец XIX в. знаменуется расцветом церковного хорового пения, связанного с исполнительской и просветительской деятельностью хоров, возглавляемых И.И.Юховым и А.А.Архангельским, Синодального хора и Придворной певческой капеллы [3, 69]. Особое внимание читателей следует привлечь к педагогической деятельности русских композиторов А. Е. Варламова (1801 – 1848) и М.И. Глинки (1804 – 1853). А.Е. Варламов сочинил свыше 200 романсов, среди них: «Что мне жить и тужить», «На заре ты ее не буди», «Горные вершины», «Белеет парус одинокий», «Разочарование». Варламову принадлежит также первая русская «Школа пения» (Москва, 1840). Это была первая в России крупная работа по методике преподавания вокального мастерства. Варламов мечтал создать русскую школу пения, основанную на постижении мелодики и исполнительских принципов народных песен, которые освоил очень глубоко. Первая часть этой книги (теоретическая) представляет собой переделку парижской школы Андраде, две же остальные (практические) 19 имеют самостоятельный характер и содержат ценные указания по вокальному искусству, не утратившие своего значения и теперь [12]. М.И. Глинка – создатель замечательных романсов, опер, симфонических произведений, практически неизвестен педагогммузыкантам как певец и вокальный педагог. Им написаны «Этюды для голоса», «Упражнения для усовершенствования голоса», «Школа пения». Вскоре после постановки «Ивана Сусанина» Глинку назначали капельмейстером Придворной певческой капеллы, которой он руководил в течение двух лет. Весну и лето 1838 г. Глинка провёл на Украине. Там он отбирал певчих для капеллы. Среди новичков оказался и С. ГулакАртемовский, ставший впоследствии не только известным певцом, но и композитором. Методические рекомендации Глинки направлены на выработку эмоциональности, нежности и осмысленности стиля исполнения. Детские голоса должны воспитываться звонкими, серебристыми, нежными. Глинка считал такое звучание непременным условием развития голоса. Исследователи вокальной методики Глинки отмечают тот факт, что исполнительская манера самого композитора была чрезвычайно своеобразной и художественной. Известно, что он часами занимался речевой культурой, изучал природу русского языка, его фонетику, его выразительность. Композитор А.Н. Серов, вспоминая высокое искусство исполнительской манеры Глинки, писал: «кто не слыхал романсов Глинки, спетых им самим, тот не знает этих романсов», «…при этом произношение слов самое явственное, декламация вернейшая, превосходная». Это высказывание подтверждает непосредственную зависимость слова и вокального интонирования и то, что Глинка искал в речи то, необходимо использовать в вокально-хоровой работе. Голосообразование, по мнению Глинки, должно быть свободным, естественным, при средней силе звука ровным от первой до последней ноты. Глинка предварительно укреплял середину, средние звуки диапазона, а затем уже верхние и нижние, поэтому и метод его был назван концентрическим. «…Не тупое заучивание, хотя бы с листа, а постоянное осмысление памяти и контроля за этим…», «…всегда ставить указание [перед учениками – Г.С.] медленно и даже весьма медленно [петь], имея в виду увеличение длительности исполняемых упражнений с целью постепенного развития продолжительности дыхания…» – писал М.И. Глинка в «Упражнениях для усовершенствования голоса» [22]. Русская вокальная школа складывалась постепенно, найдя полное выражение в вокальном методе М. И. Глинки. Осуществленный в его творчестве синтез православного певческого искусства, народной песенности и мелоса бельканто дал жизнь явлению русской музыки, которое можно образно назвать русским бельканто. Постепенно русская 20 вокальная школа становится видным самостоятельным направлением в искусстве. По замечанию Б. В. Асафьева «традиции этой школы, пройдя сквозь XIX век, через плеяду композиторов и исполнителей, превратились в мастерстве Шаляпина в мировое явление. Величайший оперный певец Шаляпин стал выразителем вокально-эстетических идеалов, заветов Глинки» [3]. Проблемы вокального исполнительства, поднимаемые и решаемые Глинкой, до сих пор актуальны. Варламов и Глинка, придавали особое значение развитию слуха, артикуляции, напевности звучания, не допуская форсировки звука, пению в удобной тесситуре. Вокальные указания М.И. Глинки и А.Е. Варламова – все это целая эпоха в русской вокальной педагогике. В них выражены принципы, на которых основано естественное звучание голосов при пении, учтены особенности детского голоса [12, 22]. В методиках того времени появляются указания на зависимость чистоты интонации от эмоционального состояния поющего, рекомендации «поддерживать веселое расположение духа учеников…» (В. Серова, 1867), не перебирать дыхания, упражняться, начиная с головного регистра, звуком легким, добиваться неизменно его ровности (Г.Я. Ломакин). В первые годы Советской власти наступила эпоха перестройки музыкального образования. Профессиональные хоровые коллективы – Петербургская академическая хоровая капелла им. М.И. Глинки, Государственный хор СССР (ныне Государственный академический русский хор им. А.В.Свешникова), Государственная республиканская академическая русская хоровая капелла им. А.А. Юрлова (ныне Государственная академическая хоровая капелла России им. А.А.Юрлова), Ансамбль красноармейской песни ЦДКА имени М.В. Фрунзе (ныне Дважды Краснознамённый им. А.В. Александрова ансамбль песни и пляски Российской армии), Государственный академический русский народный хор им. М.Е.Пятницкого и др. – продолжают традиции русской хоровой школы. В 60-е – 70-е гг. XX вв. создаются камерные хоры – Московский камерный хор под руководством В.Н.Минина, Государственный камерный хор под руководством В.К. Полянского (ныне хор Симфонической капеллы России), а также студенческие самодеятельные хоры: Московский хор молодежи и студентов (руководитель Б. Тевлин), хор «Гаудеамус» МВТУ им. Н.Э. Баумана (руководитель В.Живов), Мужской хор МИФИ (руководители Э.Рывкина и Н.Малявина) и др. Среди известных детских хоровых коллективов следует назвать следующие: Детский хор НИИ художественного воспитания детей Академии педагогических наук СССР (основатель и художественный руководитель В.Г. Соколов); Ансамбль песни и пляски Московского Дворца пионеров (основатель и художественный руководитель В.С.Локтев); Ансамбль песни и пляски Ленинградского Дворца пионеров, 21 Ансамбль песни и пляски Центрального Дома культуры железнодорожников в Москве (художественный руководитель И.О. Дунаевский), Большой детский хор Всесоюзного радио и центрального телевидения, Хор мальчиков Московского хорового училища им. А.В. Свешникова (художественный руководитель В.С. Попов)4; Хор мальчиков Ленинградского хорового училища им. М.И. Глинки (художественный руководитель В. Грачев) и др. В 60-е гг. возникает широкое студийное детское хоровое движение, инициатором которого выступил известный дирижер Г.А. Струве (1930 – 2005), руководитель Детской хоровой студии «Пионерия» (ныне Детская Академия хорового искусства им. Г.А. Струве). Вслед за «Пионерией» появляются студии «Веснянка» (руководитель Л.В. Алдакова), «Восход» (руководитель Г.И. Радченко), «Весна» (руководитель А. С. Пономарев), Музыкально-хоровая школа «Радость» (руководитель Т.А.Жданова) и др. С середины XX в. в практику детского хорового исполнительства начинают активно внедряться авторские методики развития слуха и голоса учащихся. В данном пособии автор не ставит задачу детального описания разного рода методических систем, так как изучение их требует от педагогов-хормейстеров непосредственной работы под руководством их создателей, формирования особого вокального «слышания» результатов реализации авторских подходов. Из предлагаемых ниже частных методик практическое применение в работе хормейстеров и учителей музыки может найти «Хоровое сольфеджио» Г.А. Струве, в котором наглядность (пальцы рук изображают нотные строчки) сочетается с четкой последовательностью изучения ступеней лада, набором интервалов и аккордов при многоголосном пении, игровыми методами освоения упражнений и вокального репертуара [17, 26]. Поэтому считаем возможным назвать эти методики со ссылками на издания, в которых представлено их изложение: методика комплексного музыкально-певческого воспитания школьников Д.Е. Огороднова следует отнести к методикам интенсивного здоровьесбережения [70, 86]; фонопедический метод развития детского голоса В.В. Емельянова основан на физиологической целесообразности и акустической эффективности работы голосового аппарата ребенка [26, 72, 86]; методика Г.П. Стуловой связана с выявлением акустикофизиологических основ вокальной работы с детским хором, активизации ощущений резонирования звуков собственного голоса юных хористов [17, 86, 104, 105, 106]; 4 Ныне – Академия хорового искусства 22 методы и приемы вокалотерапии изложены в пособиях С.В. Шушарджана, Л.А. Вендрус, М.Н. Зыковой, а также в сети Интернет [13, 28, 120,121]; развитие дыхательного аппарата хористов на основе парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой отражены в ряде пособий [86, 123]; опыт обучения детей разных возрастов эстрадному пению отражен в методике В.Х. Хачатурова [117] и других авторов [34, 118]; особенности исполнения музыки религиозной традиции получили освещение в ряде изданий [31, 46, 59, 60, 67, 69]. *** Проблема возрождения отечественных хоровых традиций требует в современных условиях значительных усилий от учителей музыки, педагогов-хормейстеров, так как интенсивное внедрение в жизнь человека информационных технологий, новых звукозаписывающих и звуковоспроизводящих устройств в значительной степени изменило статус исполнения музыки вообще, звучащего человеческого голоса в частности, «живого» воспроизведения музыкальных образов как профессиональными, так и самодеятельными певцами-музыкантами. При этом хоровое пение остается одним из самых демократичных и активных видов музыкальнопрактической деятельности учащихся. В условиях массового музыкального образования и воспитания хоровое пение выполняет несколько функций. Назовем их. При разучивании и исполнении произведений хорового репертуара, учащиеся знакомятся с разноплановыми музыкальными сочинениями, тем самым расширяют свои представления о содержании музыки, ее связях с окружающей их жизнью, получают представления о музыкальных стилях жанрах музыки, их интонационно-образных особенностях, приемах развития, формообразования, соотношения музыки и слова в вокальных произведениях, осваивают некоторые особенности бытования и исполнения народных песен и произведений профессиональных композиторов (русских и зарубежных). Таким образом, хоровое пение расширяет жизненный и музыкальный кругозор учащихся, формирует положительное отношение школьников к музыкальному искусству, позволяет усваивать закономерности музыки, стимулирует развитие интереса к музыкальным занятиям (включая хоровые занятия), дает возможность школьникам участвовать в коллективном музицировании. Хоровое пение на уроках музыки и в системе дополнительного образования решает задачи развития слуха и голоса учащихся, формирует определенные певческие умения и навыки, необходимые для выразительного, эмоционального и осмысленного исполнения музыкальных произведений разных стилей и жанров. 23 Являясь одним из самых доступных видов исполнительской деятельности школьников, хоровое пение развивает общеучебные умения и навыки, необходимые для обучения в школе: память, речь, слух, эмоциональный отклик на различные явления жизни, аналитические умения, навыки коллективной деятельности и др. В процессе хорового, ансамблевого и сольного пения на уроках музыки активно используются здоровьесберегающие технологии, направленные на формирование правильного диафрагмального дыхания, развития активности артикуляционного аппарата, слухового внимания, положительного эмоционального тонуса учащихся. Содержание певческого репертуара нацелено на развитие у школьников разных возрастов позитивного отношения к окружающему миру через постижение эмоционально-нравственного смысла каждого музыкального произведения, формирование личностной оценки исполняемой музыки. Участие в концертных выступлениях, хоровых конкурсах, фестивалях формирует у хористов чувство ответственности, коллективизма, стремление к успешности певческой деятельности. Репертуарная политика учителя музыки, педагога-хормейстера. Основу репертуарной политики учителя музыки и педагогахормейстера составляют те направления, которые включены в содержание музыкального образования. Образцы музыкального фольклора разных стран и народов – несложные в мелодическом и ритмическом отношении песенки-попевки, потешки, скороговорки, заклички, детские песенки – целесообразно использовать на первоначальном этапе обучения пению. Они построены на легко запоминающихся интонационно-мелодических оборотах, имеют небольшой диапазон, повторяющиеся метроритмические формулы, предполагают игровые формы их разучивания (разыгрывания). Особенности содержания и интонационно-образного строя народных песен позволяют учителю использовать их для распевания на уроках музыки, формировать на их основе навыки пения a cappella, разучивать их «с голоса», как это обычно происходит в народном быту, «разыгрывать» песни, изображая действия персонажей, сопровождать пение танцевальными движениями, игрой на простейших народных инструментах. Традиции многоголосного народного пения, его импровизационность и вариативность дают основание, начиная с начальных классов, проводить работу по развитию навыков двухголосного пения на фольклорных образцах и исполнение песен с использованием таких элементов, как подголоски, контрастное и терцовое двухголосие, каноны. 24 Произведения композиторов-классиков, адаптированные для детского хорового исполнительства темы инструментальных или хоровых сочинений (к которым сочинены русские тексты), развивают культуру пения, формируют основные певческие навыки и умения – строй, ансамбль, дикцию, артикуляцию, расширяют объем дыхания, формируют выразительность звучания детских голосов, способствуют освоению основных закономерностей музыкального искусства (стиль, жанр, язык). Педагог-хормейстер должен владеть приемами хоровой аранжировки с целью создания аранжировок классики для разных возрастных групп учащихся [29]. Музыка религиозной традиции требует деликатного отношения педагога-музыканта к выбору произведений для разучивания. Они должны быть доступны по уровню сложности, понятны по своему образному строю, вызывать интерес к их разучиванию и исполнению у школьников. Таких образцов, к сожалению, в практике детского массового хорового исполнительства немного, но знакомство с ними может обогатить репертуар хора, а также носить обучающий характер. На уроках музыки рекомендуется вокализировать некоторые темы таких жанров церковной музыки как молитва, тропарь, стихира, величание, исполнять вокальные сочинения и песни религиозной направленности композиторов-классиков и современных композиторов [31, 46, 59, 60]. Песни современных композиторов расширяют интонационнообразный и жанрово-стилевой багаж музыкальных впечатлений учащихся, их эмоциональную палитру, способствуют развитию устойчивого интереса к массовому хоровому пению, противостоят засилию пошлых шлягеров и закреплению их однообразных интонаций и ритмов в сознании школьников. Виды вокально-хоровой работы. Традиционно в практической работе учителя на школьном уроке существует несколько, взаимосвязанных между собой видов вокально-хоровой работы. Распевание подготавливает голосовой аппарат школьника к вокальнохоровой работе. Мы считаем малоэффективным и нецелесообразным проводить распевание на сухих технических упражнениях (часто заимствованных из практики обучения вокалистов-профессионалов). Они снижают эмоциональный настрой поющих, утомляют детей и способствуют формализации процесса обучения пению. Небольшие народные песенки, мелодии из классических произведений (транспонированные в удобные тональности), фрагменты из разучиваемых песен можно использовать для распевания, подобрав их в определенной последовательности с учетом развития певческой культуры конкретного класса или хорового коллектива. В практике вокально-хоровой работы сложилось несколько подходов к процессу распевания. Одни учителя считают, что развитию слуховых 25 навыков, формированию унисона, кантилены, правильного звукообразования, дыхания, дикции, различных видов ансамбля способствуют распевания, построенные на одном-двух звуках примарного диапазона (соль – ля первой октавы). Другие доказывают возможность укрепления примарной зоны детских голосов и формирования выше названных навыков при использовании для распевания более развернутых в мелодическом отношении построений, в виде терции («зова кукушки»), в диапазоне кварты – квинты, с повторяющимися звуками или поступенным движением вверх – вниз. В ряде частных методик развития певческих умений и навыков (Ю.Б. Алиев, В.В. Емельянов, Д.Е. Огороднов, Г.А. Струве, Г.П. Стулова, В.Х. Хачатуров и др.) [7, 17, 26, 67, 70, 85, 103 - 106, 117, 118, 121] предлагаются нетрадиционные приемы их освоения. Результативность той или иной методики распевания выявляется в процессе практической работы учителя. Развитие слуха и певческого голоса происходит успешнее, если этот процесс сопровождается зрительной наглядностью (рисунки, таблицы, нотная запись) и подкрепляется двигательно-моторной активностью учащихся. С этой целью на уроках музыки и хоровых занятиях применяются различные методы включения элементов музыкальной грамоты, музыкально-ритмических движений, пластики. На первоначальном этапе работы с детьми активно используется донотная графика (отражение звуковысотных и ритмических соотношений в разучиваемых мелодиях). Пение мелодий с ориентацией на нотную запись помогает учащимся «видеть» рисунок мелодии, расширяет объем сведений из области музыкальной грамоты, что способствует осмысленному восприятию и исполнению музыки. При этом знакомство с музыкальной грамотой не должно быть самоцелью, а только средством познания музыки. Разнообразные методы и приемы пения с ориентацией на нотную запись и графику предлагаются в частных методиках развития слуха и голоса – «хоровое сольфеджио» Г. Струве, относительная сольмизация П. Вейса, И. Микиты, Н. Долматова, М. Котляревской-Крафт, «болгарская столбица» и др. Работа над песней проходит несколько этапов. На подготовительном этапе учитель музыки определяет репертуар класса, хора на целый учебный год и планирует его разучивание по четвертям с учетом рекомендаций учебной программы, УМК. Педагог-музыкант анализирует вокальные произведения с точки зрения их образности, доступности содержания, последовательности формирования вокальнохоровых умений и навыков, намечает методы и приемы работы над произведениями с учетом возможностей конкретного класса, хорового коллектива. 26 Подготовка к показу песни складывается из разучивания произведения педагогом, выразительного исполнения мелодии и аккомпанемента, дирижирования рукой каждой вокальной линии с подыгрыванием ее на фортепиано (или другом инструменте), выявления разного рода трудностей и путей их преодоления при разучивании, составления исполнительского плана песни (характер звуковедения, штрихи, агогика, динамика, введение солистов и пр.). Необходимо также подготовить краткий рассказ о композиторе и поэте, сформулировать вопросы к учащимся для определения характера и средств выразительности, исполнительской трактовки сочинения. Следующий этап – показ песни на уроке, хоровом занятии и беседа об ее содержании. От того, насколько свободно и выразительно будет исполнена песня учителем, педагогом-хормейстером зависит возникновение у школьников интереса к этому сочинению. Вопросы и задания, направленные на осмысление содержания песни, также влияют на желание учащихся разучивать предлагаемое сочинение. Затем начинается основной этап работы над песней – репетиции, черновая работа, которая обычно планируется на несколько уроков, хоровых занятий. Можно рекомендовать использование следующих методов и приемов работы над песней. Как показывает практика, бессмысленно тратить время на выучивание текста песни или запись его в тетрадь. Можно использовать прием разучивания текста шепотом без музыки, но в ритме песни. Слова и мелодия быстрее запоминаются, когда работа над песней идет по фразам, с многократными повторениями, с новыми заданиями, корректирующими характер звучания. Целесообразно начинать разучивание песни, написанной в куплетной форме, с припева. Учащиеся быстрее запоминают повторяющиеся слова и мелодию припева, запев же может исполнять учитель. Такая композиция разучивания песни создает у школьников ощущение активного участия в исполнении. Если вокальное сочинение написано в некуплетной форме, его удобнее разучивать по фразам, обращая внимание на изменения и повторы, необычные интонации и ритмы, паузы и логические кульминации в каждом построении. Чистоте интонирования мелодии и ритмической точности способствует пение без сопровождения, лишь с поддержкой мелодии голосом учителя или на музыкальном инструменте. Такой игровой прием, как пение по фразам «вслух» и «про себя», также направлен на отработку слухового внимания, точности интонирования первого звука в каждой новой фразе. Если в процессе работы над песней учитель чувствует необходимость выравнивания звучания гласных звуков, устранения пестроты звучания, то можно использовать прием пения мелодии 27 вокализом – на какой-либо слог. Выбор слога (или гласной) будет зависеть от того, какое «качество» звука необходимо получить при исполнении песни. Черновая работа над песней обязательно включает в себя решение задач выразительности звучания. Было бы ошибкой считать, что работа над выразительностью и эмоциональностью исполнения – это следующий этап вокально-хоровой работы. Певческие навыки и умения формируются успешнее, если они эмоционально окрашены. Нужно с самого начала работы над песней искать выразительный звук, стремиться к тому, чтобы фразировка была логически оправданной, текст произносился осмысленно, подчеркивались жанровые признаки произведения при выборе штрихов, динамики, тембра звучания голосов, темповых отклонений и др. Посадка при пении – важный момент в вокально-хоровой работе. Ведь от того, насколько естественна и свободна поза поющего, насколько свободно дышит ребенок, не мешают ли ему при пении руки, ноги, зависит качество звука. В начальной школе необходимо следить за тем, чтобы пение сидя чередовалось с пением стоя. Нужно так посадить учащихся в классном хоре, чтобы каждый с любой точки классной комнаты мог видеть учителя, наблюдать за его дирижерскими жестами. Особую заботу учителя составляют слабо интонирующие дети. Их можно рассадить в окружении хорошо интонирующих детей или ближе к себе и к музыкальному инструменту, сопровождающему пение, чтобы постоянно контролировать качество звучания их голосов, помогать прислушиваться к правильному пению учителя. Заключительный этап работы над песней предполагает исполнение выученного произведения целиком, от начала до конца, «как на концерте». Такому исполнению может предшествовать работа по повторению наиболее трудных фрагментов песни, слов, одновременных вступлений в начале каждого куплета после фортепианных проигрышей. Если песня исполняется без сопровождения, то нужно спеть с детьми настройку в нужной тональности: это могут быть тоническое трезвучие, пентахорд в восходящем или нисходящем движении, или – первая фраза песни. При исполнении песни целиком учитель может помогать учащимся дирижерскими жестами, негромко подсказывать слова каждого нового куплета, активно артикулировать текст (но не петь!) вместе с хористами. Исполнение песни (или концертной программы) желательно завершить кратким анализом исполненного: пусть учащиеся выскажут свое мнение о выразительности звучания песни, что им понравилось в их собственном исполнении, каким образом нужно устранить ошибки и недочеты звучания. Одной из форм заключительного этапа разучивания новой песни может служить пение под фонограмму (плюсовку или минусовку). Для этого педагог, выступая в роли дирижера хора, должен предварительно 28 изучить особенности трактовки этого сочинения в фонозаписи – темп, динамика, характер аккомпанемента, агогические отклонения и пр. На заключительном этапе работы над песней, особенно в начальной школе, можно сочетать хоровое пение с другими видами детского музицирования: сочинение и исполнение ритмического сопровождения, инсценирование песни группой учащихся, составление композиции, в которой будут сочетаться пение, танцевальные эпизоды, ритмопластика, инструментальное сопровождение. Можно также исполнить песню с учащимися-дирижерами (игровой прием «Играем в дирижера»). Не отрицая необходимости тщательного разучивания песни, кропотливой «черновой» работы над развитием вокально-хоровых навыков у школьников, мы сочли возможным напомнить учителям музыки об использовании такого методического приема как «эскизное разучивание». В чем его смысл? Если учитель проанализирует примерный песенный материал той программы, по которой он осуществляет обучение, то он, наверняка, обнаружит такую закономерность: для каждой учебной темы предлагается несколько песен. Таким образом, учитель может «готовить» для показа на уроке не одну, а 2–3 песни. Пусть хористы сами выберут ту, которая им понравилась больше других, именно с нее и начнется этап разучивания. Другие же песни можно разучить «эскизно», например, припев или один куплет. К ним можно будет вернуться спустя некоторое время. Таким образом, в процессе разучивания будет находиться сразу несколько сочинений, а какое из них нужно будет доводить до концертного варианта исполнения – покажет время. Важной особенностью заключительного этапа работы над песней является рефлексия педагога-хормейстера: оценка качества исполнения песенного репертуара, формирования вокально-хоровых навыков и умений учащихся. К критериям оценки можно отнести следующие показатели: выразительность звучания и эмоциональность исполнения, интерес к певческой деятельности (репетиционной и концертной), осознание детьми содержания и языка исполняемых произведений, развитие основных певческих функций – чистота интонирования, кантилена, дыхание, четкость дикции, правильность звукообразования, работа артикуляционного аппарата, строй и ансамбль, умение петь a capella, с сопровождением, под фонограмму, умение применять в исполнении навыки двухголосного (трехголосного) пения, степень сформированности вокального слуха и др. Данные показатели являются подвижными и зависят от исходного уровня развития певческой культуры класса, хорового коллектива, систематичности и интенсивности хоровых занятий, мастерства педагога-музыканта. Особенности развития детского голоса на разных возрастных этапах. Вопросы охраны певческих голосов учащихся. 29 «Каждый класс – хор!» – к этому идеалу должен стремиться каждый учитель музыки, считал композитор Д.Б. Кабалевский [37]. Достичь этого можно лишь в том случае, если педагог-хормейстер отчетливо представляет себе многообразие задач хорового пения и согласует последовательность формирования певческих навыков и умений с возрастными особенностями школьников, уровнем общего и музыкального развития каждого конкретного класса. В процессе хорового пения учитель музыки, педагог-хормейстер должен стремиться к тому, чтобы в методике его работы над песенным репертуаром в разумном сочетании находились технические задачи и задачи выразительности исполнения. Учителю музыки следует держать в поле зрения то обстоятельство, что в последнее время значительно увеличилось количество детей младшего школьного возраста с физиологическими нарушениями координации между слухом и голосом. Поэтому отсутствие у детей на первоначальном этапе обучения пению чистоты интонирования простейших вокальных мелодий не может служить основанием для того, чтобы отказаться от развития их вокально-хоровых навыков и умений. Какими чертами обладает певческий голос детей 6–10 лет? Голосовые связки невелики по длине, смыкаются только своими краями. Поэтому естественный звук голоса ребенка негромкий. Форсированное звучание детских голосов может привести к заболеванию голосовых связок. В связи с этим учитель должен в ходе урока и внеурочных музыкальных занятий соблюдать режим пения, соотносить объем и сложность песенного репертуара с физиологическими возможностями детей, чередовать пение с другими видами музыкальнопрактической деятельности. Объем дыхания младших школьников небольшой, поэтому дети части поют окончания музыкальных фраз «на выдохе» или берут дыхание в середине слов. Ключичный тип дыхания также накладывает отпечаток на характер звукообразования – певческий звук не отличается красочностью, в нем нет ярко выраженной тембральной окраски; он часто бывает открытым («белым»), сиплым. Диапазон голоса учащихся часто не превышает терции или кварты, и примарной (естественной) зоной звучания начинающего детского хорового коллектива являются звуки ми–ля первой октавы. В классном хоре могут быть и дети, интонирующие на одном звуке либо выше примарной зоны (высокие «гудошники»), либо значительно ниже ее (низкие «гудошники»). Таких детей в процессе пения необходимо окружать чисто интонирующими детьми или сажать их на уроке ближе к учителю, чтобы тот помогал им слышать и воспроизводить верное звучание мелодии. Артикуляционный аппарат детей часто зажат, произношение текста при пении неосмысленное, маловыразительное, исполнение вокальных мелодий часто ритмически пассивно. 30 На первоначальном этапе обучения пению учитель музыки должен стремиться к ликвидации этих недостатков, кропотливо и планомерно учить детей петь в унисон, льющимся свободно естественным звуком «без нажима» и напряжения, слушать себя и других хористов, работать над укреплением примарной зоны диапазона и ее расширением, увеличивать объем певческого дыхания и формировать умение распределять его по фразам. Важными певческими навыками являются также навыки артикуляции и четкой дикции, правильного звукообразования, ансамбля и строя, а также навыки пения по руке учителя-дирижера. Успешность певческого развития учащихся начальной школы зависит во многом от того, на каком песенном репертуаре протекает процесс обучения пению и какими методами и приемами пользуется учитель. Важно также при планировании хоровой работы с детьми помнить о том, что на современном уроке музыки значительно расширяются функции хорового пения. В процессе освоения песенного материала дети усваивают характерные признаки различных жанров (песня, танец, марш) и стилей (народная, религиозная, классическая и современная музыка), знакомятся с элементами нотной грамоты, средствами музыкальной выразительности (мелодика, ритм, метр, темп, динамика, тембр, лад, регистры, фактура и пр.). Разноплановые образы вокальных произведений помогают детям постигать нравственные ценности музыкального искусства, расширять свои представления о жизни и о музыке, приобретать исполнительский опыт и развивать коммуникативные способности. Преобладающим способом освоения репертуара в начальных классах является игра. Игровые приемы могут пронизывать разные формы хорового исполнительства. Так, распевание, состоящее подчас из однообразных и скучных технических упражнений, заимствованных из профессиональной вокальной педагогики, может превратиться в живой и увлекательный процесс и базироваться на разучивании несложных народных песенок, отдельных фраз и фрагментов из песен, тем из инструментальных сочинений, композиций-импровизаций. На первоначальном этапе формирования вокально-хоровых умений и навыков важно планировать работу над развитием остроты слуха. Слуховая активность возрастает, если учитель будет останавливать внимание детей на воспроизведении первого звука песенки или попевки, применять пение с поддержкой инструмента и a capella, использовать пение по группам – вслух и «про себя» от лица персонажей любимых сказок и мультфильмов (например, Крокодила и Чебурашки, Белоснежки и гномов). Придумывая забавные музыкальные истории, учитель может подбирать такой тип распевания, который необходим для данного класса с учетом характера звукообразования. 31 Каковы особенности развития певческих голосов учащихся 11-14 лет? В процессе музыкального развития подростков необходимо учитывать те особенности этого возраста, в первую очередь связанные с формированием голосового аппарата. У большинства мальчиков наступает период мутации5. Поэтому при пении нужно следить за тем, чтобы они бережно относились к своему голосу, не использовали форсированный, излишне громкий и напряженный звук. Если мутация у некоторых мальчиков проходит в резкой форме, то на определенный период времени им нужно воздержаться от пения, остальным же необходимо внушать мысль о том, что не нужно стесняться своего нового «взрослого» голоса, а следует петь вместе со всеми (только на октаву ниже), что изменившийся тембр их голосов только украсит исполнение песен. У девочек в период мутации могут наблюдаться такие симптомы, как утомляемость голоса при пении, сиплый тембр, отсутствие звонкости и полетности звука, трудности в воспроизведении высоких звуков певческого диапазона. В связи с этим для вокально-хоровой работы с подростками рекомендуется выбирать песни с ограниченной тесситурой (например, авторская песня). Необходимо проводить тщательную подготовку к разучиванию нового вокального репертуара (распевание, «разогрев» певческого аппарата на фрагментах известных песен), чаще прибегать к вокализации доступных с вокальной точки зрения основных тем инструментальных сочинений, чередовать пение с другими видами исполнительства – дирижированием, пластическим интонированием, ритмическими аккомпанементами и др. Работа с песенным материалом на уроках музыки, хоровых занятиях с учащимися-подростками может охватывать несколько направлений: вокализация мелодий из инструментальных классических произведений, исполнение доступных переложений сочинений русских и зарубежных композиторов; вокальные импровизации на заданные литературные тексты (или интонации) в различных песенных жанрах – колыбельная, закличка, лирическая, игровая песня, былинный напев и др.; освоение в музыкальнопрактической деятельности жанра мюзикла и рок-оперы («Звуки музыки» Р. Роджерса, «Юнона и Авось» А. Рыбникова, «Кошки», «Иисус Христос – суперзвезда» Э.-Л. Уэббера и др.) и музыки к кино- и мультфильмам, разучивание вокальных произведений различных жанров и стилей – народных (разных стран мира), фрагментов религиозных напевов (или мелодий, связанных с церковными праздниками), песен современных композиторов, включая авторскую песню. Мутация – изменение голоса в период полового созревания (у мальчиков в возрасте 14–15 лет, у девочек – 13–14 лет). Длительность мутационного периода колеблется в пределах от одного или нескольких месяцев до 2–3 лет. 5 32 Вопросы и задания 1. Объясните функции хорового пения на примере музыкальных произведений из учебных программ по предмету «Музыка», программ дополнительного образования учащихся «Хоровой класс». 2. Назовите принципы составления вокального репертуара для школьников начальной и основной школы. Составьте перечень вокальных произведений для одной из учебных тем программы «Музыка», по который Вы работаете (класс – по выбору). 3. Сформулируйте методы и приемы охраны детских голосов на уроках музыки, хоровых занятиях. 4. Подберите несколько разнохарактерных упражнений, фрагментов вокальных сочинений для распевания учащихся начальной и основной школы, определите задачи это вида певческой деятельности, вокально-хоровые навыки и умения, которые развиваются в процессе распевания. 5. Подготовьте к разучиванию вокальные сочинения из программ «Музыка» для основной школы (фольклор, музыка религиозной традиции, классические сочинения, произведения современных композиторов): показ, беседа о содержании, анализ вокальнохоровых трудностей, методы и приемы работы развития певческой культуры школьников, поиск дирижерских жестов, направленных на выразительность исполнения произведения; разработка критериев оценки качества формирования вокально-хоровых навыков и умений учащихся. 6. Разработайте фрагмент сценария урока музыки, хорового занятия, в котором, наряду с разучиванием и исполнением вокальных сочинений, при работе над ними будут использованы другие виды музыкально-практической деятельности учащихся – музыкальноритмические движения, пластическое интонирование, игра на музыкальных инструментах, импровизации, использование элементов музыкальной грамоты, игра, ассоциативно-образные связи музыки с другими видами искусств. Аргументируйте то, как вокально-хоровая работа будет сочетаться с выбранными Вами видами музыкально-практической деятельности школьников. 1.4 Технологии детского музицирования Под музицированием на уроках музыки следует понимать разнообразные виды музыкально-практической деятельности: инструментальное музицирование (игра на музыкальных инструментах), пластическое интонирование, музыкально-ритмические движения, инсценирование, драматизация песен и пьес (программных и 33 непрограммных). Хоровое, ансамблевое и сольное пение также относят к видам музицирования. Технологии формирования певческой культуры изложены в предыдущем разделе пособия. На уроках музыки (особенно в начальной школе) можно широко использовать инструментальное музицирование – включение простейших инструментов в процесс исполнения музыкальных произведений. При этом решаются следующие задачи: развитие интереса школьников к музыкальным занятиям, развитие их музыкальности, эмоционального отклика на исполняемые произведения, осмысление жанровой принадлежности сочинения; развитие ритмического и тембрового слуха, чувства ансамбля; формирование навыков и умений дифференцированного «слышания» музыкальной ткани произведения – вычленения из нее характерных интонаций, подчеркивание мелодических, метроритмических, ладовых, темповых, динамических, тембровых и прочих особенностей), элементов формы (фраза, построение, вступление, заключение, разделы частей композиции), приемов развития; приобретение навыков игры на простейших инструментах – ритмических, звуковысотных, духовых, клавишных; освоение элементов музыкальной грамоты; развитие координации простейших движений при игре на музыкальных инструментах. Инструментальное музицирование – это, прежде всего, форма творческого самовыражения ученика при постижении им содержания музыкального произведения, его языка, средств выразительности [5]. Выбор музыкальных инструментов для детского музицирования на уроке зависит от нескольких факторов: – наличие определенного набора и количества инструментов в кабинете музыки; – владение учителем методами и приемами включения инструментального музицирования в драматургию урока; – уровня музыкального развития каждого конкретного класса и готовности детей к применению инструментов на уроке. Как показывает практика, на уроках музыки в образовательных учреждениях чаще всего используются инструменты ритмические: барабаны, бубны, румбы, маракасы, ложки, треугольники и др.; реже – звуковысотные: фортепиано, металлофоны (диатонические и хроматические), пианолы, триолы, органолы, синтезаторы и др.; духовые инструменты – блок-флейты, разного рода народные инструменты (свистульки, рожки, свирели, дудочки и пр.) – применяются редко, так как игра них, их использование и хранение требует соблюдения специальных санитарно-гигиенических норм. В последние годы все чаще на уроках музыки используется игра на синтезаторах. О методике включения синтезаторов в процесс обучения 34 можно узнать из публикаций И.М. Красильникова [44], из статей журнала «Музыка и электроника». С чего же начинать обучение учащихся игре на музыкальных инструментах в условиях коллективных форм занятий музыкой в школе? Прежде всего, с использования инструментария при исполнении музыки разной жанровой принадлежности, основываясь на игровых приемах включения инструментов в исполнительскую деятельность. На первоначальном этапе освоения различных музыкальных жанров (марш – детский, сказочный, игрушечный и пр., танец – вальс, полька, менуэт, народная пляска, танец в современных ритмах и пр., песня – колыбельная, шуточная, торжественная и пр.) следует предлагать учащимся задания, направленные на выбор тембра инструмента, который бы соответствовал характеру и настроению музыки, звучащей на уроке. Так маршевая музыка в сознании школьников ассоциируется со звучанием барабана и трубы. Интонации трубы учащиеся могут исполнять голосом (Та-ра-ра! Ту-ру-ру!) или имитировать ее звучание на воображаемом инструменте. На барабане можно отмечать ритмическую пульсацию музыки, метр (сильную долю такта), характерные ритмические формулы пьесы. Примерами маршевой музыки являются марши И.-С. Баха из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах», «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» П. Чайковского, «Марш» из «Детской музыки» С. Прокофьева, «Марш» из цикла «Танцы кукол» Д. Шостаковича, «Смелый наездник» из «Альбома для юношества» Р. Шумана и др. При наличии в классе одного или нескольких барабанов (барабанчиков) исполнение метро-ритмических особенностей маршевой музыки можно поручать поочередно учащимся-солистам. Они будут озвучивать маршевую музыку при входе и выходе из класса, при маршировке на месте. Последовательность исполнителей устанавливается учителем вместе с учащимися, чтобы каждый ребенок в классе мог побывать в роли барабанщика. Желательно после звучания музыки обсудить с детьми, соответствует ли звучание инструментального сопровождения характеру и настроению пьесы, помогает ли оно более четкой и организованной маршировке всего класса. Чтобы сочетание движений под марш и звучание барабанов было ритмически организованным, учитель на первом этапе этой работы использует словесные команды, обозначающие начало или конец движения (игры) – «Марш!», «Стоп!», вступление барабанщиков: «Первый – марш!», «Второй – марш!» и т. д. Усложнение заданий, связанных с исполнением маршевой музыки, тренирует слухового внимания школьников, марширующих и играющих на барабанах: передать смену темпа (быстро, медленно), динамики (громко, тихо), регистра (высокий, средний, низкий) и пр. 35 По мере развития навыков координации маршевых движений – ног марширующих и рук играющих – следует обращать внимание учащихся на необходимость начала маршировки с левой ноги (руки), одновременной остановки в конце пьесы (услышать «точку», тонику), а также учить их слышать грани простейших музыкальных форм: вступление к маршу исполняет один, первую часть – другой, среднюю часть – третий, репризу, повторение – четвертый, заключение – пятый ученик и т. п. На первоначальном этапе словесные команды учителя помогут выполнению подобного рода заданий. Учителю музыки при организации процесса инструментального музицирования следует помнить о том, что к более сложному этапу работы над произведением можно переходить лишь тогда, когда большинство учащихся освоят приемы игры на инструменте. Нужно постоянно обращать внимание на то, как сидят или стоят дети во время исполнения музыки, точно ли выполняют указания учителя, правильно ли держат инструменты, как извлекают звук, вслушиваются ли в собственное исполнение, согласуют ли свои действия при музицировании с действиями своих одноклассников (достижение ансамбля). Исполнение маршевой музыки на барабанах может происходить в рамках созданных учителем игр-композиций, например, ролевой игры «Игрушечный парад (на музыку «детских» маршей П. Чайковского, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, указанных выше), при исполнении песенмаршей (класс – хор, солисты – барабанщики), драматизации сказок (например, барабанный бой сопровождает появление Медведя в русских народных сказках «Колобок», «Теремок», «Маша и Медведь») и др. При исполнении песенной музыки лирического характера из предлагаемых на выбор инструментов (барабан, ложки, бубен, треугольник, металлофон) учащиеся выбирают тембр треугольника или металлофона. Нужно предложить ребятам вслушаться в голоса этих инструментов, услышать их мягкий, «волшебный» тембр, показать, какими приемами извлекается звук, как держат эти инструменты при музицировании. Треугольник и металлофон рекомендуется применять при озвучивании эмоционально-образных речевых оборотов, задавая детям при этом определенные мелодические и метро-ритмические формулы. Наиболее удобными для музицирования на металлофонах и треугольниках являются пьесы с ярко выраженной мелодией кантиленного характера, спокойным, неторопливым темпом (народные колыбельные, «Колыбельные» В.-А. Моцарта, И. Брамса, Г. Гладкова, М. Кажлаева, «Арии» из «Нотной тетради «Анны Магдалены Бах» И.-С. Баха, «Мелодия» А. Рубинштейна, «Грустные песенки» В. Калиникова, П. Чайковского, Г. Свиридова и др.). При выборе последовательности извлечения звуков на металлофоне нужно определить, какие звуки тонической, субдоминантовой или 36 доминантовой гармонии могут сопровождать звучание пьесы или ее фрагмента. Если возможно деление класса на группы, которые будут исполнять звуки различной гармонической ориентации, то на этом же этапе желательно применять запись простейших ритмических партитур. Танцевальная музыка требует от исполнителей также точного выбора тембра инструмента. Если озвучивается народная пляска радостного, оживленного характера (русские народные плясовые «Камаринская», «Светит месяц», «Из-под дуба, из-под вяза» и др.), то для нее подойдут тембры таких инструментов, как ложки, бубен, румбы, всевозможные детские погремушки, «звучащие» коробочки (с крупой или горохом), деревянные брусочки. Для того, чтобы подчеркнуть сугубо национальный колорит танца, например, «Арагонской хоты» М. Глинки, уместно использовать звучание кастаньет. С хрустально-чистым голосом челесты в «Танце феи Драже» из балета «Щелкунчик» П. Чайковского хорошо будет сочетаться звучание треугольника (игра под фонограмму). Какие свойства танцевальной музыки можно выявлять с помощью элементарных музыкальных инструментов? Ритмическую пульсацию, акценты, особенности фразировки (например, чередование длинных и коротких фраз), характерные ритмические рисунки, границы частей музыкальной формы. Для детского музицирования, так же как и для других видов музыкально-практической деятельности учащихся, желательно выбирать пьесы, контрастные по своему образноинтонационному строю: лирический вальс и веселую народную пляску, неторопливый менуэт и задорную польку. Обозначенные выше приемы инструментального музицирования можно с успехом использовать и в пьесах, носящих ярко выраженный изобразительный характер – «Тамбурин» Ж. Рамо, «Волынка» И.-С. Баха, «Менуэт» Л. Моцарта, «Полюшко» Л. Книппера, «Кавалерийская» Д. Кабалевского и др. [16]. Несколько слов о составлении «оркестровых партитур» для инструментального музицирования [95]. Подготовительным этапом к исполнению музыкальных пьес по простейшей записи – партитуре – служит восприятие музыки с последующим вычленением на слух некоторых ее специфических особенностей. Прежде чем исполнить с учащимися на барабанах ритмическую пульсацию, например, в «Марше» С. Прокофьева, рекомендуется записать на доске (или в воздухе – воображаемыми мелками) вступление к нему вертикальными линиями. Учитель при этом играет вступление к маршу. В «Итальянской польке» С. Рахманинова в графическом рисунке с использованием фразировочных лиг и акцентов рекомендуется подчеркнуть принцип суммирования (две короткие фразы + одна длинная фраза). 37 Вступление к колыбельной (например, к «Колыбельным» М. Кажлаева, Г. Гладкова, Р. Паулса) рекомендуется исполнять на треугольнике или металлофоне, отразив в записи фразировку (фразировочные лиги) и звучание треугольника либо в начале, либо в конце фраз, либо – на их «стыке» (изображение треугольника или металлофона). При составлении партитуры учителем вместе с учащимися определяются группы инструментов, участвующих в исполнении музыки, ритмическая основа каждой партии, последовательность включения каждой группы в процесс музицирования. На горизонтальной строке (в начале которой указан размер такта и справа от нее – условной изображение инструмента) записываются длительности нот, паузы, динамика, фразировка. Ритмическая партитура читается «снизу – вверх». Каждую из партии целесообразно разучить сначала всем классом и лишь после этого, разделив класс на группы, обозначенные в партитуре, можно попытаться исполнить с учащимися по партитуре выбранное для этой цели произведение [53]. С усложнением «оркестровых партитур» учитель музыки при их разучивании должен быть верен дидактическому принципу: от простого к сложному. Озвучивание ритмической партитуры, как и разучивание отдельных партий, недопустимо без звучания музыки. Музыка должна звучать в виде фонозаписи или в исполнении учителя. Учитель может напевать главную мелодию пьесы, учащиеся – исполнять ее вокализом, без слов. В 5–8 классах инструментальному музицированию также можно найти достойное место в контексте урока. Интересными могут быть опыты озвучивания с помощью инструментов джазовых композиций, фрагментов мюзиклов и рок-опер с ярко выраженными ритмическими формулами, популярной танцевальной музыки, песен эстрадного жанра и др.[114]. Инструментальное музицирование на уроках музыки следует рассматривать лишь как часть общего и музыкального развития учащихся. Эффективность этой работы будет зависеть от многих факторов: от степени методической подготовленности учителя, его умения подбирать музыкальный материал, разумно выстраивать этапы работы над музыкальным образом в каждом конкретном классе, последовательно формировать навыки индивидуального и коллективного музицирования, комплектовать инструментарий в зависимости от его применения в условиях урочной и внеурочной работы. Инструментальное музицирование не должно превращаться в самоцель, его уместно сочетать в учебно-воспитательной процессе с другими видами музыкальной деятельности школьников – восприятием музыки, пением, пластическим интонированием, музыкальноритмическими движениями, импровизациями, инсценировками и 38 драматизациями песен и пьес программного характера. Успешность инструментального музицирования на уроках музыки даст импульс для продолжения этой работы во внеурочное время, создания детских оркестров, семейных ансамблей и т. п. [16, 50, 53, 85, 87]. Пластическое интонирование, музыкально-ритмические движение, инсценирование, драматизация песен и пьес программного характера. К проблеме взаимосвязи музыки с движением, пластикой, танцем постоянно обращались и обращаются специалисты разных областей знаний – музыканты, педагоги, ритмисты, балетмейстеры. Б.В. Асафьев утверждал, что музыкальное искусство постоянно испытывает на себе «воздействие “немой интонации” пластики и движений человека (включая язык руки)». Музыкальная интонация, по его мнению, «никогда не теряет связи ни со словом ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) человеческого тела» [2]. Наиболее ярко связь музыки с движениями человека проявляет себя в народной музыке. И песня, и народный танец, и инструментальный наигрыш рождаются в тесной связи с движениями, изображением какихлибо трудовых действий, «разыгрыванием» фольклорного образца, его инсценированием [85, 87, 122]. Наивысшей точкой взаимодействия музыки и движения является балетный спектакль. Именно в балете содержание музыки, все средства музыкального языка обретают тесную связь с пластическими образами, ритмами и рисунком танца. Музыкальная педагогика постоянно обращается к решению проблемы «музыка – движение». Известный швейцарский педагог XX в. Э. Жак-Далькроз разработал стройную систему ритмического воспитания, основой которой является развитие музыкального слуха посредством движения, органически сочетающегося с музыкой. Отечественные исследователи этой проблемы – Н. Г. Александрова, Н.П. Збруева, Е.В. Конорова, Н.А. Метлов, М.А. Румер, В.Е. Яновская и др. – заложили методические основы музыкально-ритмического воспитания еще в 20–30-е годы прошлого века, на этой базе сложились различные методики музыкально-ритмического воспитания дошкольников (Н.А. Ветлугина), учащихся музыкальных школ, студий и кружков общеэстетического образования (Л.В. Виноградов), системы дополнительного образования (Т.Э. Тютюнникова) [14, 16, 32, 40, 112]. Если обратиться к практике общеобразовательных школ, то методическое решение проблемы музыкально-ритмических движений на уроках музыки в разные годы решалась по-разному. Учителя музыки использовали в своей работе, особенно с младшими школьниками, отдельные методы и приемы, разработанные как отечественными ритмистами, так и зарубежными педагогами-исследователями – К. Орфом (Австрия), З. Кодаи (Венгрия) и др.[5, 113, 114, 122]. 39 Музыкально-двигательные упражнения на уроках музыки, музыкальных занятиях в системе дополнительного образования часто применяются для физической разрядки школьников, для снятия усталости [9]. В системе относительной сольмизации, например, прохлопывание ритмических рисунков (по карточкам) не всегда сочетается с музыкой, а проходит на уроке как изолированный от звучащей музыки вид деятельности. Из-за ограниченного пространства классных комнат танцевальные движения используются на уроках музыки также эпизодически. Больше фантазии и выдумки демонстрируют педагоги-музыканты при организации внеурочных форм музыкально-ритмической работы. Как же можно подойти к решению этой проблемы на школьном уроке музыки? Какими руководствоваться принципами? Какие методы и приемы работы считать более эффективными? Если рассматривать урок музыки как урок искусства и исходить из целевой установки массового музыкального воспитания и образования – формирование музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры, то акцент в разработке проблем взаимодействия музыки и движения необходимо поставить на развитии природной музыкальности детей, их эмоциональном отклике на музыку с помощью двигательных реакций, способности осмысленно, осознанно воспринимать и исполнять музыкальные произведения. Как любой из видов музыкальной деятельности школьников пластически ритмизованное воспроизведение музыки начинается со вслушивания в нее [50, 51, 64]. Исследователи процессов пластического интонирования И.В. Кадобнова и Е.Д. Критская размышляют: «Что значит «вслушаться в музыку»? Прежде всего – сопереживать тому, о чем говорят языком музыки и композитор, и исполнитель. Но это сложнейшее чувство сопереживания, «труд души», возникает лишь в том случае, если ученик слушает музыку сосредоточенно, если весь настрой урока мобилизует его на такое вслушивание» [40]. Свободное дирижирование. С первых уроков музыки школьники учатся откликаться на дирижерские жесты учителя при разучивании песен. Предлагая ученикам представить себя в роли дирижера («Играем в дирижера»), рекомендуется предложить им дирижировать (в свободной схеме) собственным пением, передавая в жестах характер музыки, выделяя логические ударения в тексте, кульминации, штрихи, динамику, особенности метра и т. п. По мере накопления опыта «свободного дирижирования» дирижерам-солистам вполне по силам управлять исполнением небольших пьес или песен, составляя при этом свой «исполнительский план». В дальнейшем можно переходить к коллективному дирижированию небольшими инструментальным пьесами. 40 При этом не следует добиваться точного подражания дирижерской схеме, дирижирование должно быть действительно свободным. Особое место в этой работе могут занять опыты дирижирования звучащими в записи фортепианными пьесами типа «Сладкая греза» П. Чайковского, «Мелодия» А. Рубинштейна, «Прелюдии» № 7 и № 20 Ф. Шопена и др., а также фрагментами из симфонических произведений: «Симфония № 40» В.-А. Моцарта (экспозиция I части), «Симфония № 5» Л.Бетховена (фрагмент III части), фрагмент «Увертюры» к опере «Руслан и Людмила» М. Глинки, «Симфония № 4» П. Чайковского (фрагменты II или IV частей) и др.[47, 95]. Имитация игры на музыкальных инструментах. Выразительными движениями учащиеся могут сопровождать звучание пьес с ярко выраженным тембровым звучанием каких-либо музыкальных инструментов. Прослушивание вариаций на темы русских народных песен – «Светит месяц», «Камаринская», в исполнении оркестра русских народных инструментов, «Во кузнице», «Как под яблонькой», «Былинные наигрыши» может быть «проинтонировано» движениями рук, имитирующими игру на балалайке, баяне, гуслях, рожках. Причем смена движений должна быть связана с определением на слух тембра инструментов, принципа вариационного развития в этих обработках народных мелодий. Имитация движений правой руки со смычком скрипки, виолончели передает выразительность звучания фрагментов «Ноктюрна» из «Струнного квартета № 2» А. Бородина, пьесы «Лебедь» из цикла «Карнавал животных» К. Сен-Санса, «Утра» Э. Грига из музыки к драме Г. Ибсена и др. Пластические этюды, пластическое интонирование. Интонационнообразный строй музыки, имеющей яркий изобразительный характер, также может служить поводом для исполнения школьниками пластических этюдов. Волнообразными движениями рук учащиеся могут изображать картину моря («Океан – море синее», вступление к опере «Садко» Н. Римского-Корсакова), волнующуюся хлебную ниву (побочная партия I части «Симфонии № 1» В. Калиникова). Покачиванием рук с воображаемыми цветами учащиеся могут исполнить «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик» П. Чайковского, постепенно раскрывая ладони рук, движущихся вверх, изобразить распускающийся бутон цветка под музыку «Утра» Э. Грига. Этюд «Конница» разыгрывается учащимися под музыку «Кавалерийской» Д. Кабалевского, «Конницы» А. Хачатуряна, «Смелого наездника» Р. Шумана; этюд «Цирковые лошадки» – под «Галоп» И. Дунаевского. Создать сказочные образы Черномора или Царя-Гороха предлагается под фрагменты «Марша Черномора» из оперы «Руслан и 41 Людмила» М. Глинки и «Царь-Горох» из балета «Конек-Горбунок» Р. Щедрина. Инсценирование песен. Музыкальный фольклор, как никакой из видов музыкального искусства, связан с движением, танцем. «Разыгрывание» песен, имеющих изобразительно-игровую основу, также может иметь место на уроках музыки. Это могут быть русские народные песни – «Бояре, а мы к вам пришли», «Выходили красны девицы», «А мы просо сеяли», «Я на камушке сижу» и др. Обычно их исполнение сопровождается выразительными движениями и отдельных персонажей, и групп учащихся [95, 96]. Танцевальные движения. Исполнение музыки танцевального характера способствует освоению характерных движений – кружение в вальсе, шаг польки, грациозные поклоны и реверансы в менуэте, подскоки, дробный шаг в народных плясках, переменного – в хороводах (линейных, круговых, «змейкой»), освоению шага торжественного полонеза, характерных движений рук, головы, корпуса и т. п. Исполнение двухчастной композиции в песне-пляске «Калинка» основано на контрасте ее частей: в лирическом запеве девочки показывают фразировку движением раскрывающейся руки с платочком (налевонаправо по фразам) с соответствующим поворотом головы, в плясовом припеве мальчики исполняют «пружинку», подчеркивают стуком каблучков ритмическую пульсацию, воспроизводят ритм мелодии («топотушки»), танцуют вприсядку. Звучание припева рекомендуется сопровождать звучанием народных инструментов – ложки, бубны. Учащимися предлагается входить в класс или выходить из него под звуки торжественного «Полонеза» ля-мажор Ф. Шопена (движение парами); двигаться переменным шагом под музыку хоровода – «Со вьюном я хожу», «Во поле береза стояла»; легким шагом с подскоками исполнять «Польки» (М. Глинки, П. Чайковского, С. Рахманинова и др.). Импровизации. Методика приобщения школьников в условиях коллективных форм обучения в отечественной педагогике еще недостаточно разработана. Импровизация – от лат.improvisus – неожиданный. Исторически это наиболее древний тип музицирования, при котором процесс сочинения музыки происходит во время ее исполнения. Большое внимание импровизации как одному из видов творческой деятельности детей уделяли в своих системах воспитания педагогиисследователи: зарубежные – Э. Жак-Далькроз, Э. Дункан, З. Кодаи, К. Орф, отечественные – П.Ф. Вейс, И.И. Микита, Н.А. Долматов, М.А. Котляревская-Крафт, Т.Э. Тютюнникова, В.О. Усачева, а также Б.И. Шеломов (сольфеджио в ДМШ), Л.А. Баренбойм (при обучении игре на фортепиано начинающих) и др. В 20-е гг. прошлого столетия Б.В. Асафьев в статьях, посвященных вопросам музыкального просвещения и образования, писал о 42 необходимости развития у школьников способности к импровизации. [2, 32]. В исследованиях другого видного педагога тех лет Б.Л. Яворского высказывается мнение о том, что развитию творческих способностей детей свойственны определенные этапы: 1) накопление впечатлений; 2) спонтанное (самопроизвольное) выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях; 3) импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании; 4) создание собственных композиций, являющихся отражением какогонибудь художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического и др.; 5) музыкальное творчество. Ученый-музыкант считал, что в процессе творческих проявлений ребенка необходимо раскрывать следующие особенности музыкального искусства: ладовую организацию, ритмику, динамику (силу звучания) темп, приемы развития образа, штрихи, жанровые связи, фактуру изложения [32]. Сюжеты импровизаций, как правило, связаны с созданием на музыкальных занятиях с образно-игровыми ситуациями, в воплощение которых включаются учащиеся. На необходимость активнее использовать импровизации на уроках музыки указывают авторы школьных программ по музыке и учебно-методических комплектов к ним, психологи [5, 51, 57]. Занятия импровизацией на уроках музыки могут решить две взаимосвязанные друг с другом задачи: первая – выработка интонационного и ладового слуха, вторая – развитие творческой фантазии ребенка. Практика показывает, что на уроках музыки можно рекомендовать использовать разные типы импровизаций: речевые, пластические, инструментальные, изобразительные (рисование, лепка на темы музыкальных произведений), вокальные. Речевые импровизации. На подготовительном этапе к созданию речевых импровизаций учащимся предлагается вести поиск эмоционально-образных определений характера и настроения музыки и передача их смыслового значения в соответствующем тоне (радостно, светло, тревожно, сумрачно и т.п.), а также интонационно-осмысленное чтение текста песен при их разучивании и исполнении. Следующий этап речевых импровизаций – сочинение окончаний к стихотворным строкам как на уроке, так и дома. Приведем примеры: 1. – Мышка, мышка, что не спишь? Что соломкою шуршишь? – Я боюсь уснуть, сестрица, ………………………………….. Кот усатый мне приснится. (Детская народная песенка) 43 2. Журавли летят, курлычат, Шлют последнее «Прощай!». За собою лето кличут ………………………… Улетают в дальний край. (М. Познанская) Вместе с заданием сочинения последней строчки стиха, можно предлагать учащимся продумывать то, какими интонациями – маршевыми, танцевальными или песенными – можно озвучить данное стихотворение. Таким образом, у школьников формируется чувство жанровой принадлежности стихотворения. Пластические импровизации – продолжают линию развития эмоционального отклика учащихся на музыкальные произведения (о пластическом интонировании уже шла речь выше). Поводов для пластических импровизаций музыка дает великое множество, учителю же необходимо с позиции использования этой технологии музыкального развития учащихся определить: какой музыкальный образ по своему строю уместен для пластического воплощения на данном уроке, не помешает ли этой работе его музыкальное окружение; как точно и понятно сформулировать задания для учащихся по поводу сочинения пластической импровизации; какую форму – индивидуальную, коллективную, групповую, импровизацию «по цепочке» – выбрать для музыкального сочинения и конкретного класса. Инструментальные импровизации примыкают к пластическим импровизациям и направлены на подбор учащимися свободного ритмического сопровождения к песням, пьесам, музыкальным сказкам, речевым импровизациям. Необходимо постоянно обучать детей подбирать подголоски на инструментах со звуковысотной основой, подголоски к исполняемым мелодиям, «остинатные» повторяющиеся звуки основных гармонических функций – тоники, субдоминанты, доминанты для сопровождения произведений различных стилей и жанров. Изобразительные импровизации. Музыкальные впечатления учащихся разных возрастов могут подкрепляться их художественным творчеством – рисованием на сюжеты музыкальных сочинений, лепкой из глины, пластилина персонажей полюбившихся музыкальных сказок, пьес, песен, оформлением пригласительных билетов для родителей, программ и афиш концертов, созданием эскизов костюмов декораций опер, балетов, мюзиклов, макетированием их декораций. Художественная деятельность учащихся в этом случае направлена, прежде всего, на развитие 44 ассоциативно-образного мышления, поиск выразительных средств других искусств, созвучных музыкальным образам. Для художественных импровизаций могут быть предложены такие темы как: «Образы природы в музыке», «Героические мотивы в музыке», «Любимое музыкальное произведение» и др. Ориентируясь на эти темы, учащиеся могут не только рисовать под предлагаемую на уроке музыку, но и передавать цветовыми пятнами, линиями, фоном состояние природы и души человека, ее наблюдающего, характеры героев, персонажей, свои индивидуальные (возможно абстрактные) впечатления от музыки. Детям интересно рисовать композиции на темы игровых народных песен и традиционных обрядов, праздников. Предлагая школьникам выполнить рисунок на тему программного музыкального сочинения, следует обсуждать с детьми колорит, линии, штрихи рисунка, его композицию. Проведение совместных уроков учителями музыки, литературы и изобразительного искусства поможет организовать коллективные и групповые работы – по созданию панно, коллажей, макетов декораций, а также галереи тематических рисунков. Значительно обогатят ассоциативно-образное мышление школьников проекты, выполненные на темы: «Портрет в музыке и живописи», «Пейзаж в музыке, литературе, живописи», «Образы народных сказок в музыке и декоративноприкладном искусстве» и т. п. Вокальные импровизации. В практике вокальной импровизации сложился стереотип, в основе которого выработка у учащихся умения продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее, как правило, на тонике заданной тональности. «Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого – импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажороминорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные ”вопросительные“, ”незавершенные“ интонации», – писал Д.Б. Кабалевский [37]. Перечислим некоторые виды вокальных импровизаций. 1. «Озвучивание имен». Формирование первичных творческих звуковых проявлений у детей может происходить в процессе игры по озвучиванию имен, которую целесообразно начинать с самых первых уроков музыки, на которых происходит знакомство учителя с классом. Нужно с первых же опытов озвучивания имен приучать школьников пропевать свое имя как можно выразительнее, передавать голосом свой характер и настроение в данный момент. Имена детей можно записывать на доске, отмечая в них ударные слоги, изображая под ними условными графическими знаками ритмическую формулу. Постепенно в этом задании можно использовать нотную запись придуманных детьми интонаций, что поможет им соединять слуховые представления со зрительно45 графическими. По мере освоения детьми этого задания в запись можно добавлять знаки нотного письма, обозначающие характер звучания (ласково, хвастливо, решительно и т. п.), темп, длительности нот, такты, размер, динамику, фразировку, акценты и пр. 2. «Вопрос – ответ». Другой тип задания на вокальную импровизацию – музыкальный диалог, музыкальная беседа между учителем и учащимися, между парами школьников, между солистом и всем классом. Учитель предлагает детям стать участниками игры: на те вопросы, которые он будет петь, ребятам нужно давать музыкальные ответы, т. е. придумывать мелодии и пропевать их. Вопросы для диалога могут касаться различных тем: уроков, взаимоотношений со сверстниками, знаний имен композиторов и др. В музыкальных вопросах учитель должен разнообразить их интонационно-образный строй, ладовую окраску, ритмы, использовать интонации возгласа, призыва, жалобы, удивления и т. п., чтобы учащиеся не просто повторяли интонационно-ритмические формулы, предложенные учителем, а пытались сочинить свои. 3. Завершение мелодии. Прежде чем приступать к этому заданию, необходимо разучить с классом текст песенки-попевки с опорой на ее ритмическую основу. Ритм той фразы, мелодию которой школьники будут сочинять сами, можно изобразить на доске или специальных карточках. Примеры такого рода импровизаций из несложных детских песен – «Дождик», русская народная песня, «Падают листья» (музыка М. Красева, слова М. Ивенсен), «К нам приходит Новый год» (музыка В. Герчик, слова З. Петровой) и др. 4. Сочинение мелодии с опорой на заданную интонацию, мотив. Этот вид вокальной импровизации направлен на осмысление школьниками интонационно-образной природы музыки. Исходные первоначальные интонации, предлагаемые для создания будущей мелодии, должны заключать в себе яркую образную основу. Выбирая интонации для импровизации, нужно исходить из их жанровой принадлежности. Именно опора на жанровые истоки даст возможность учащимся усваивать в собственной творческой деятельности такие средства выразительности как мелодия, ритм, динамика, темп, лад. Определенную помощь в сочинении мелодии на заданную «зерноинтонацию» может оказать нотная запись. Уместно также записать на доске текст будущей песенки, прочитать его всем классом, обозначая метроритмическую основу стиха легкими ударами кисти по столу (или коленям) – своего рода «тактированием». Это создаст необходимую основу для коллективной (всем классом) и индивидуальной импровизаций. 5. Импровизации на темы народных песен. Импровизационность – одно из качеств музыкального фольклора дает основание использовать вокальные импровизации на тексты народных песенок, попевок. Импровизация по цепочке может начаться с прочтения текста народной 46 песни, на который нужно сочинить мелодии (например, «Как у наших у ворот» – игровая; «Былина о Добрыни Никитиче» и др.). Импровизацию лучше начать учителю, школьники, сочиняя по строчке, продолжают ее. Завершить импровизацию-цепочку можно разучиванием «оригинала» песни и ее разыгрывание по ролям (автор, муха, стрекоза, комар), игрой на воображаемом инструменте (гусли – в былине, ложки – в игровой песне), характерными движениями, мимикой, жестами. По мере освоения учащимися импровизаций в народном стиле, а также приобретения навыков двухголосного пения полезно включать в процесс детских импровизаций сочинение подголосков разного типа: выдержанные звуки (в верхнем или нижнем регистре), подголосок с самостоятельным мелодическим движением, терцовое двухголосие [16, 25]. 6. Детский музыкальный театр. Инсценирование известных народных сказок, сочинение несложных партий их действующих лиц продолжает линию развития навыков вокальных импровизаций, к которым естественным образом примыкают импровизации пластические и инструментальные. Можно предложить учащимся вспомнить русскую народную сказку «Теремок», прочитать диалоги ее действующих лиц. Итак, учитель поет свой вариант текста от автора: Стоит в поле теремок, теремок, Он не низок, не высок, не высок. Кто, кто в теремочке живет? Кто, кто в невысоком живет? После того, как сказка будет выразительно прочитана учащимися по ролям, следует предложить им сочинить небольшие мелодии-темы, музыкальные характеристики каждого персонажа: Мышки, Лягушки, Зайца, Волка, Медведя. Пусть ребята задумаются над тем, какими голосами будут петь их герои, какие движения будут сопровождать появление каждого нового действующего лица на сцене музыкального театра. Чтобы игра в музыкальный театр соответствовала жанру, необходимо определить состав «оркестра» – инструменты, которые будут сопровождать пение персонажей сказки. Постановку этого небольшого музыкального спектакля, мини-оперы «Теремок» можно осуществить на последнем, обобщающем уроке первого полугодия (к Новогоднему празднику), подготовив на уроках изобразительного искусства и труда несложные детали костюмов – шапочки, маски и т. п. Аналогичным образом можно озвучивать на уроках народные сказки «Репка», «Колобок», «Курочка ряба» (русские), «Варежка» (украинская) и 47 др. Поводом для создания вокально-инструментальных, вокальнопластических импровизаций могут быть и фрагменты народных праздников и обрядов – Рождественское колядование, масляничные гуляния, встреча весны, Троицын день, праздник на Ивана Купалу и др. [64, 84]. Вопросы и задания Инструментальное музицирование 1. На каких музыкальных произведениях, звучащих в фонозаписи (из программы основной школы по музыке), вы можете продемонстрировать учащимся выразительность звучания таких музыкальных инструментов, как треугольник, металлофон, ложки, бубен, румба, барабан? Запишите, какие особенности музыкального языка выбранных вами пьес вы будете подчеркивать в каждом конкретном случае? 2. Спрогнозируйте, какие типичные ошибки при звукоизвлечении могут встречаться у школьников в процессе игры на простейших музыкальных инструментах и укажите пути их устранения. 3. Прослушайте «Турецкий марш» (III часть из «Сонаты № 11 для фортепиано), хор «Откуда приятный и нежный тот звон» из оперы «Волшебная флейта», «Рондо» из «Маленькой ночной серенады» В.А. Моцарта в фонозаписи. Определите средства выразительности, элементы формообразования, которые можно выделить при составлении ритмической партитуры для музицирования. Составьте и запишите по слуху партитуру, определив состав оркестра ля музицирования. 4. Самостоятельно составьте ритмические партитуры к следующим произведениям:6 «Скоморохи». Из концертной симфонии для арфы с оркестром «Фрески Софии Киевской» В. Кикты; «Маленькая ночная серенада» (рондо) В.-А.Моцарта; «Кукольный кэк-уок». Из сюиты «Детский уголок» К. Дебюсси; «Колокольчик» А. Гурилева, слова И. Макарова; «О, Фортуна!». Из сценической кантаты «Кармина Бурана». К. Орфа; «Караван» Д. Эллингтона; «Болеро» М. Равеля (фрагмент). Фонохрестоматия музыкального материала к учебника»Музыка» для 5 – 7 классов/Сост. Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская – М.: Просвещение – Аудиошкола, 2009–2011. 6 48 Пластическое интонирование и музыкально-ритмические движения 1. Послушайте «Ноктюрн» из «Струнного квартета № 2» А. Бородина и подготовьте задания для учащихся (класс – по выбору), направленные на передачу музыкального образа средствами пластического интонирования. 2. Разработайте фрагмент урока (с вопросами и заданиями для учащихся), в котором прозвучит «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик» П. Чайковского. Используете приемы пластического интонирования, свободного дирижирования, использования танцевальных движений. 3. Послушайте «Полонез» ля-мажор Ф. Шопена или «Полонез» из оперы «Иван Сусанин» М. Глинки. Подготовьте рассказ о жанре полонеза. Предложите приемы разучивания шага полонеза и исполните его в классе. 4. Разработайте задания для конкурса, олимпиады, КВН, игрывикторины, путешествия по музыкальным сказкам, операм, балетам, мюзиклам для учащихся (возраст – по выбору). Условия представления героев – пластические этюды под музыку. 5. Разработайте фрагмент сценария урока, на котором учащиеся (возраст – по выбору слушателей) знакомятся с двумя контрастными «Прелюдиями» Ф. Шопена (№№ 7, 20), а затем исполняют их: а) как пианисты – на воображаемом фортепиано; б) как дирижеры – с помощью жестов. На какие средства выразительности следует обратить внимание школьников при анализе этих произведений? Импровизации 1. Послушайте фрагмент «Марша Черномора» из оперы «Руслан и Людмила» М. Глинки. Придумайте задания для учащихся разных возрастов, подберите состав оркестра для импровизации на эту музыку, в которой будут отражены особенности ее инструментовки, развития, формы. 2. Сочините мелодию на любое четверостишие лирического характера. Исполните ее с двумя вариантами инструментального сопровождения. 3. Прочитайте рассказ М. Горького «Как сложили песню»7. Придумайте 2–3 варианта мелодии к строкам из народной песни. 4. Сочините свои варианты мелодии на слова известных русских народных песен: «Я с комариком плясала», «Во кузнице», «Со вьюном я хожу» и др. Разыграйте эти народные песни, сопровождая их пением сочиненных мелодий, игрой на разных музыкальных инструментах. См.: Критская Е.Д., Сергеева Г.П., Шмагина Т.С. Музыка. Учебник для 4 класса образовательных учреждений. – М.,2011. С. 14–15. 7 49 5. Придумайте задания для создания пластической импровизации на музыку фрагментов из мюзикла «Кошки» Э.-Л. Уэббера (например, «Джеллил-песни для Джелликл-кошек»), рок-оперы «Орфей и Эвридика» А. Журбина (например, сцена «Маятник»). 1.5 Особенности использования технологий арттерпии в процессе музыкального обучения В настоящее время можно выделить несколько направлений использования искусства в контексте технологий арттерапии: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоциональную сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую8, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (связанное с развитием эстетических потребностей, расширением общего и художественно-эстетического кругозора, с активизацией потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений в работе с учащимися на уроках музыки осуществляется через определенные психокоррекционные, коррекционно-развивающие методики, которые используются в рамках артпедагогики и арттерапии. Технологии арттерапии, по мнению целого ряда отечественных и зарубежных исследователей, представляют собой совокупность методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, способами психокоррекционного лечебного применения. Их систематизация основывается на специфике различных видов искусства: музыка –музыкотерапия; изобразительное искусство – изотерапия; театр, образ –имаготерапия; литература, книга – библиотерапия, танец, движение –кинезитерапия [28, 54, 55, 63, 75, 80, 93]. Однако было бы неверно рассматривать видовые различия арттерапии только с точки зрения принадлежности к видам искусства. Виды арттерапии в медицине и психологии дифференцируются в зависимости от лечебного и коррекционного воздействия на человека и формы его организации (индивидуальная, групповая). Однако основой для всех видов арттерапии является художественная деятельность субъекта, Катарсис – (от греч. katharsis – очищение). Понятие катарсиса в описание переживаемых человеком состояний ввел Аристотель (384-322 гг. до н.э.). По Аристотелю катарсис - очищение души посредством сопереживания героям трагедии, сострадания и страха. По определению психолога З. Фрейда (1856-1939), катарсис – процесс уменьшения или снятия тревоги, конфликта посредством их вербализации и эмоциональной разрядки. 8 50 посредством активизации которой осуществляется коррекция тех или иных нарушений в развитии человека. Музыкотерапия – это вид арттерапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки, которое обосновал в 20-е гг. XX в. известный отечественный психолог Л.С. Выготский, позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе, особенно с детьми, имеющими проблемы в развитии [19, 20]. Во многих исследованиях по музыкотерапии (В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, И.М. Догель, С.И. Консторум, Г.П. Шипулин, Б.В. Асафьев, Л.А. Мадель, Л.С. Брусиловский, И.Р. Тарханов, Г.Н. Кехаушвили, А.Н. Борисов, Л.А. Батурина, И.В. Темкин, В И. Петрушин, В.С. Шушарджан и др.) в качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этого вида арттерапии выделяются следующие: регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма; катарсис, регуляция психоэмоционального состояния; повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии; облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции; активизация творческих проявлений [54, 55, 63, 80, 93]. Арттерапевтические технологии позволяют решать на уроках музыки следующие задачи: создание комфортной обстановки для обучения (снижение влияния стрессов); создание положительного эмоционального фона для занятий музыкой; нормализация основных функций организма – дыхание, артериальное давление, сердечные ритмы и др.; стимулирование слуховой активности при восприятии музыки, оздоровление голосового аппарата в процессе пения; восстановление координации между слухом и голосом (вокалотерапия), развитие функций легких в процессе музицирования на духовых инструментах (свирель), развитие координации движений под музыку (мимическая, пальчиковая гимнастика) и др. Анализ ситуации, в которой происходит музыкальное развитие, образование и воспитание дошкольников и школьников, дает основание утверждать то, что сегодня необходимо признать наличие двух тенденций 51 в современной жизни, которые негативно влияют на формирование музыкальных способностей школьников. Первая – агрессивная звуковая среда, окружающая детей и подростков. Вторая – преобладание клипового мышления, которое делает возможным разрозненное восприятие детьми явлений, фактов, событий, художественных образов. Несомненно, что эти тенденции усиливаются под влиянием средств массовой информации (реклама, видеоклипы, музыкально-театральные развлекательные шоу и т. п.) и современных средств коммуникации (компьютеры, плееры, домашние кинотеатры и пр.). Могут ли музыкальные занятия в образовательных учреждениях оказать арттерапевтическое воздействие на стабилизацию психоэмоциональных состояний организма детей разных возрастов? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим виды музыкально-практической деятельности учащихся, в которых мы попытаем выделить оздоровительные функции. Восприятие музыки (эмоциональное и осознанное), а также размышления о ней объединяют вокруг себя все виды музицирования. Как уже говорилось выше, основными качествами музыкального восприятия являются его целостность, образность и ассоциативность. На терапевтический эффект классической музыки, которая является одной из составляющих содержания образования (наряду с фольклором, музыкой религиозной традиции, современной музыкой – академической и популярной) указывают исследования ученых, методистов, учителейпрактиков. Восприятие музыки представляет собой триединый процесс раскодирования слушателем чувств и мыслей, заложенных в музыкальное произведение композитором и воспроизведенных исполнителем. Исследования показывают, что эффект, производимый музыкальным произведением на слушателя, часто зависит не столько от содержания самого музыкального произведения, сколько от того, каковы особенности психологического склада слушателя, какие были условия его воспитания, и как формировался его музыкальный опыт, в какой ситуации происходило первоначальное знакомство с данным музыкальным произведением. Чтобы создать позитивный эмоциональный настрой учащихся на содержание урока музыки, рекомендуется использовать звучание музыкальных произведений уже на перемене или в тот момент, когда учащихся входят в кабинет, где проводятся музыкальные занятия. В зависимости от эмоционального состояния, в котором пребывают дошкольники или школьники под воздействием предыдущего занятия (возбуждение, усталость, аппатия, агрессия и пр.) учитель подбирает так называемую фоновую музыку. Как показывает практика, учитель может не комментировать звучание этой музыки, которая будет вводить их в атмосферу 52 воображаемого концертного зала, настраивать детей на эмоциональный «тон» урока, неосознанно прислушиваясь к которой, они подстраивают свои «эмоции-отшельники» (А. Пиличяускас), эмоциогенные реакции для дальнейшей музыкально-практической деятельности [76]. Этот методический прием будет выполнять функции различных психологических установок: а) служить «введением» в музыкальный материал урока/занятия; б) составлять контраст (например, жанровостилевой) по отношению к музыкальным сочинениям, которые планируется изучать на занятии; в) ориентировать на актуализацию музыкально-слуховых представлений предыдущего урока. В настоящее время различными звукозаписывающими фирмами выпускаются музыкальные диски релаксационной направленности. Специально подобранные с учетом рекомендаций медиков и психологов фрагменты классических музыкальных произведений с определенной ритмомелодической структурой оказывают избирательное лечебное воздействие. Звуковые волны с определенной частотой и конфигурацией используются в качестве эталонных задающих сигналов в процессе саморегуляции при восстановлении организма, способствуя отстройке и синхронизации его внутренних ритмов. Классические композиции со специальным мобилизующим воздействием способствуют повышению жизненного тонуса, улучшению настроения и самочувствия. Ритмичная музыка насытит организм энергией, поможет почувствовать прилив бодрости и новых сил. Назовем некоторые из изданий: 1. «Шедевры классической музыки для повышения тонуса, укрепления жизненных сил (Серия: музыка на все времена) – М.: Ардис, 2010 (CD МР 3). 2. Музыкальная терапия (mp3) Издательство: Planet mp 3, 2006 (CD MP 3). Музыка этих коллекций поможет восприятию целительных практик. Мелодии музыкальных композиций обладают лечебным эффектом, снимают негативные эмоции, успокаивают нервы и очень благоприятно воздействуют на общее состояние слушателя, приводят его к состоянию гармонии с внешним и внутренним миром. В серии музыкальных видеопрограмм «Образы классики» (М.: Эврика фильм, 2005) представлены фильмы, в которых музыка композиторов-классиков сочетается с видовыми съемками природы, знаменитых городов и культурных центров Европы, архитектуры соборов и храмов: «Бах: Соборы молчания»; «Бетховен: Весенние цветы»; «Брукнер: Симфония природы»; «Вивальди: Альпийская сказка»; «Гендель: Волшебная Венеция»; «Гендель: Дворцы королей»; «Дворжак: Поэзия природы»; «Избранные оперы: Венецианский маскарад»; «Лист: «Рапсодия свободы»; «Моцарт: Романтика Праги»; «Чайковский: Сияние гор»; «Шопен: Нетронутый рай»; «Шопен: Осенний сон»; «Шопен: 53 Сверкающий мир»; «Штраус: Чарующая Вена» (сайт издателя: http://www.evricafilm.ru). Активизации слушательского восприятия может помочь прием внутреннего вокального интонирования главных мелодий инструментальных произведений, а также свободное дирижирование фрагментами знакомых музыкальных сочинений. Художественно-образные ассоциации (чтение стихов или фрагментов прозаических произведений), рассматривание произведений живописи, архитектуры, скульптуры, декоративно-прикладного искусства, по своему жизненному содержанию созвучных музыкальным образам, также влияет на создание благоприятного эмоционального климата музыкального занятия. Вокально-хоровая деятельность. Сегодня далеко не всем педагогаммузыкантам известны методики обучения пению, направленные на оздоровление детей средствами так называемой вокалотерапии (Л.А. Венгрус, Г.П. Стулова, С.В. Шушарджан др.). Диагностика состояния голосового аппарата детей и подростков – интонационная точность воспроизведения мелодии, объем дыхания, характер звукоизвлечения, качество дикции, и др. – позволяет констатировать тот факт, что манера пения, принятая в популярной музыке, отрицательным образом сказывается на характере вокального звука, который отличается форсированным звучанием, поверхностным дыханием, отсутствием кантилены, расплывчатой ритмической основой мелодий, невыразительностью исполнения. Исследования врачей-отоларингологов подтверждает то, что большинство детей имеют ранние заболевания голосовых связок (узелки, несмыкание, мышечные спазмы гортани). Это провоцирует дискомфорт при пении, сиплый и форсированный звук. Поэтому основной задачей учителей-хормейстеров является задача терпеливого формирования естественного вокального звука, его слышания детьми (вокальный слух) и корректировки. Вокальный тренинг, основанный на принципах классического пения, состоит из специальных упражнений, осуществляющих биоакустическую стимуляцию жизненно важных органов, а также из упражнений, повышающих адаптационные и интеллектуально-эстетические возможности человека. Подтверждением огромного влияния классического пения на организм человека являются певцы-долгожители (И.С. Козловский, М.Д. Михайлов, С.Я. Лемешев, П.Г. Лисициан и др.). Так, С.В. Шушарджан, раскрывая механизмы вокалотерапии, отмечает, что в процессе вокалотерапии происходит стимуляция работы внутренних органов за счет активных движений грудной клетки, диафрагмы и мышц брюшного пресса, а также вибрационных процессов, возникающих в результате фонации [120, 211]. Коррекционное лечебное 54 воздействие обеспечивается и в процессе «обучения основам нижнереберно-диафрагмального дыхания, как наиболее физиологичного», которое благоприятно влияет на общее состояние организма человека. Коррекция психоэмоционального состояния средствами вокалотерапии осуществляется как в индивидуальной (сольное пение), так и групповой (хор, ансамбль) формах. Положительная реконструкция психоэмоционального состояния средствами пения проводится на сеансе вокалотерапии. Методика В. И. Петрушина показывает, что в содержание занятий должно включаться исполнение песен жизнеутверждающего характера [75]. Какие же моменты следует учитывать в процессе вокально-хоровой работы с точки зрения арттерапевтического эффекта? Во-первых, укрепление примарной зоны звучания голосов, интонационно точного воспроизведения несложных попевок, а затем и более развернутых мелодий, окружение слабо интонирующих детей поющими. Это поможет восстановить нарушенную координацию между слухом и голосом. Вовторых, расширение объема певческого и, стало быть, обыденного дыхания (например, по методике А.Н. Стрельниковой) [123], с помощью которого усиливается кровоснабжение клеток и тканей различных органов, определенным образом повышает жизненный тонус и работоспособность ребенка. В-третьих, активизация артикуляционного аппарата школьников, развитие дикции, правильного произношения гласных и согласных звуков, понимание смысла текста песен повлияет на формирование умственных действий. В-четвертых, стимулирование стремления детей к осознанному и выразительному исполнению песенного репертуара, будет способствовать и расширению словарного запаса устной и письменной речи, ее эмоциональному насыщению. Музыкально-пластические движения и пластическое интонирование также могут создавать на музыкальных занятиях арттерапевтический эффект. Одной из проблем общего развития детей дошкольного и младшего школьного возраста является проблема укрепления вестибулярнодвигательного аппарата, моторики движений, их координации с музыкой. Здесь на ранних этапах музыкального развития неоценимую помощь могут оказать разнообразные музыкальные игры, драматизации песен и сочинений программного характера, пластические этюды. Вместо традиционных физкультминуток с однообразными речевками, на занятиях можно рекомендовать «разыгрывание» народных песен, имитацию игры на музыкальных инструментах (гусли, бубен, дудочка, «волшебный смычок» скрипки или виолончели, баян, барабан и др.), постановку фрагментов детских опер, мюзиклов, инсценировки и пластические этюды под музыку. Использование движений шага, элементов танца, свободного дирижирования не только поможет освоению простейших жанров музыки 55 – песен, танцев и маршей, но и активизирует моторно-двигательную сферу детей. Инструментальное музицирование предполагает использование на уроках музыки и внеурочных занятиях простейших музыкальных инструментов: духовых – свистульки, свирели, блокфлейты; ударных – ложки, маракасы, кастаньеты, барабанчики, треугольники, деревянные брусочки и т.п.; клавишных – ксилофон, металлофон, синтезатор. В процессе озвучивания несложных ритмических партитур или простейших ритмических импровизаций формируется чувство ритма, метроритмической пульсации (и ее изменений), динамического и темпового ансамбля, возможность подбора тембра инструмента, соответствующего конкретным жанровым и стилистическим особенностям музыки, что соотносится с биологическими ритмами организма ребенка, укрепляет мелкую моторику пальцев, служит согласованию действий разных рецепторов – слуховых, тактильных, зрительных. В школах Московской области широкое распространение получает музицирование на свирелях, что определенным образом усиливает терапевтический эффект занятий – развитие активности мелкой моторики пальцев, расширение объема дыхания, развитие слуховых анализаторов, контролирующих качество интонирования, объединение вокальной и инструментальной техник воспроизведения звука, слияние звуковых представлений с донотной и нотной графикой и пр.[50, 93, 100]. Импровизации разного рода – речевые, вокальные, ритмические, пластические, художественные и др., которые достаточно редко используются в практике педагогов-музыкантов, также можно рассматривать как средство артерапевтического воздействия на детей и подростков. Импровизация реализует потребность ребенка в свободном самовыражении, раскрепощает его физически и эмоционально, снимая мышечную напряженность и эмоциональную зажатость [57, 113, 114]. По мнению целого ряда психологов, работающих в области музыкотерапии, на различные функции организма (дыхание, сердечные ритмы, артериальное давление и пр.) оказывают положительное воздействие музыкальные произведения композиторов-классиков. Список музыкальных произведений композиторов-классиков арттерапевтической направленности Прелюдия и фуга № 1 до мажор. Из «Хорошо темперированного клавира», Т. 1. И.-С.Бах Шутка. Из оркестровой сюиты № 2 си минор. И.-С.Бах К Элизе. Пьеса для фортепиано. Л.Бетховен Соната № 8 («Патетическая») для фортепиано, часть II. Л.Бетховен Соната № 14 («Лунная») для фортепиано. Л.Бетховен 56 Менуэт. Из Квинтета для струнных ми мажор. Л. Боккерини Венгерский танец № 1. И. Брамс Времена года. Цикл концертов для скрипки соло и струнных. А. Вивальди («Весна», часть I., «Зима», часть II) Концерт для виолончели с оркестром соль мажор. А. Вивальди (часть I. Allegro; часть II. Largetto) Дивертисмент № 1 си бемоль мажор. Й. Гайдн Музыка на воде. Сюита. Г.Гендель Утро. Танец Анитры. Из музыки к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт». Э.Григ Серенада для струнного оркестра ми мажор. А.Дворжак Маленькая сюита для фортепиано в 4 руки. К. Дебюсси. Пиццикато. Из балета «Сильвия». Л. Делиб Ария. Из Бразильской бахианы № 5. В. Лобос Ноктюрн № 3 для фортепиано. Ф. Лист Концерт для гобоя с оркестром ре минор, часть II. А.Марчелло Маленькая ночная серенада, часть I. В.-А.Моцарт Симфония № 40 соль минор, часть I. В.-А.Моцарт Увертюра к опере «Свадьба Фигаро». В.-А.Моцарт Три дивертисмента для струнного оркестра. В.-А.Моцарт Кантабиле. Н.Паганини Увертюра к опере «Севильский цирюльник». Дж. Россини Лебедь. Из сюиты «Карнавал животных». К.Сен-Санс Соната для скрипки и фортепиано» соль мажор. М.Равель Баркарола. Ж. Оффенбах Рассвет на Москве-реке. Вступление к опере «Хованщина. М. Мусоргский Вступление к опере «Сорочинская ярмарка». М. Мусоргский Концерт № 2 для фортепиано с оркестром, часть I. С. Рахманинов Салонные пьесы для фортепиано: Ноктюрн. Вальс. Баркарола. Мелодия. Юмореска. Романс. Мазурка. С.Рахманинов Полет шмеля. Из оперы «Сказка о царе Салтане…» Н.РимскийКорсаков Шехерезада. Симфоническая сюита. Н.Римский-Корсаков Симфония № 1 («Классическая»), ч. II.С.Прокофьев Отзвуки вальса. Из музыкальных иллюстраций к повести А. Пушкина «Метель». Г.Свиридов Времена года. Цикл пьес для фортепиано. П.Чайковский Концерт № 1 для фортепиано с оркестром, часть II. П.Чайковский Тема любви из увертюры-фантазии «Ромео и Джульетта». П.Чайковский Концерт для скрипки с оркестром ре мажор, часть I. П.Чайковский 57 Вальс цветов. Из балета «Щелкунчик». П.Чайковский Симфония № 6 («Патетическая»), часть II. П.Чайковский Ноктюрн № 2 для фортепиано. Ф.Шопен Экспромт для фортепиано ля-бемоль мажор. Ф.Шопен Мазурки для фортепиано. Ф. Шопен: ре-бемоль мажор, соч. 30; до мажор, соч. 56; си мажор, соч. 63. Вальс «На прекрасном голубом Дунае». И.Штраус Дон Жуан. Симфоническая поэма. Р.Штраус Фореллен квинтет, часть IV. Ф.Шуберт Аve Маria (переложение для камерного ансамбля). Ф.Шуберт В последнее время производители CD-аудио и DVD-дисков выпускают издания, предназначенные для медитации9 и релаксации10. Можно рекомендовать в арттерапевтических целях использовать диски: «Музыка для релаксации и медитации. Восстановление равновесия души и тела». – Россия, 2010 (формат MP 3); «Музыка для релаксации и медитации. Снятие стресса». – Россия, 2010 (формат MP 3); «Шедевры классической музыки для релаксации и медитации: Ритмы времени: Утро. День. Вечер. Волшебный сон». – Россия, 2009 (формат MP 3); «Шедевры классической музыки для релаксации и медитации: Стихии природы: Океан безмятежности. Могущество гор. Гармония ветра». – Россия, 2009 (формат MP 3). Арттерапевтические тренинги 1. Развитие памяти: руководитель курсов играет (или дает послушать в записи) 7 главных тем произведений различных жанров и стилей. После прослушивания педагог предлагает слушателям курсов записать их названия в той последовательности, в которой они звучали. 2. Развитие слуха: руководитель играет на музыкальном инструменте 5-7 популярных мелодий из школьных программ по предмету «Музыка». После прослушивания предлагает: а) вспомнить, какие мелодии звучали в одной и той же тональности; б) определить, сколько мелодий звучало в 9 Медитация (от лат. meditatio – размышление, обдумывание) – умственный процесс, направленный на приведение психики в состояние углубленности и сосредоточенности, сопровождаемый расслабленностью, снижением эмоциональной реактивности, отрешенностью от внешних объектов. (Словарь по общественным наукам. – М., 2000). 10 Релаксация (от лат. relaxatio – ослабление, расслабление) - снятие психического напряжения. Релаксация возникает как непроизвольная или произвольная реакция в результате особой работы человека над собственным психическим состоянием и связана с умением отвлечься от неприятных мыслей и эмоций (Словарь по общественным наукам. – М., 2000). . 58 мажоре, сколько – в миноре; в) назвать мелодии, звучащие в быстром и медленном темпах. 3. Развитие внимания: слушателям выдаются листки, на которых под номерами выписаны названия музыкальных произведений и перечень средств их выразительности. Руководитель тренинга играет главные мелодии этих сочинений, изменяя основные средства выразительности – лад, темп, динамику, регистр, штрихи, допуская ошибки в нотном тексте. Слушатели записывают услышанные изменения. 4. Развитие воображения: слушатели курсов получают пронумерованные тексты, в которых предлагается словесное описание того или иного музыкального сочинения, а также названия картин, литературных произведений. Предлагается составить ассоциативный ряд из трех произведений искусства: музыка – литература – изобразительное искусство. Вопросы и задания 1. Разработайте сценарный план урока в основной школе, максимально используя технологии арттерапии. Определите задачи каждого из видов арттерапевтического воздействия музыки на учащихся. 2. Подготовьте задания для тренинга одного из свойств психики учащихся (внимание, воображение, память, слух – по выбору слушателей), используя произведения из школьной программы по предмету «Музыка», по которой Вы работаете (для основной школы). 3. Разработайте сценарий внеурочного занятия на тему «Музыка и здоровье человека». Подготовьте музыкальные сочинения, информацию для учащихся, вопросы и задания для гостей, разработайте план компьютерной презентации. 4. Прочитайте одну из статей, фрагмент книги по вопросам арттерапии. Какие новые для Вас сведения содержатся в них? Какие приемы арттерапевтического воздействия музыки Вы используете в своей практической работе? 5. Разработайте план подготовки и реализации проекта для учащихся 5–7 классов на тему «Музыка – лечит, музыка – губит». 6. Познакомьтесь с содержанием одного из дисков, предназначенных для релаксации и медитации. Выскажите предположения о том, в какой ситуации урока, занятия в системе дополнительного образования может использоваться фрагмент его звучания. Аргументируйте свое мнение. 59 1.6 Технологии развития ассоциативно-образного мышления школьников на уроках музыки Урок музыки является одним из составляющих современного гуманитарного образования. Гуманитарное образование – понятие достаточно емкое. Оно рассматривается как «одна из составляющих общего образования, охватывающая комплекс учебных дисциплин, излагающих основы научных знаний о социальной природе человека, а также основы художественной культуры и ее языка» [15]. Гуманитарное образование направлено на нравственно-этическое и художественноэстетическое развитие личности. Если учесть тот факт, что современные условия жизнедеятельности учащихся характеризуются дефицитом духовности, отчуждением культуры от личности, то необходимо в педагогическом процессе оперировать следующей «цепочкой» взаимодополняющих понятий: «образование – воспитание – обучение – культура» [39]. Понятие гуманитарной культуры школьника – субъекта образовательного процесса – сегодня трактуется как универсальное отношение человека к миру, к окружающим его людям, к самому себе. В концепциях развития личности, развиваемых русскими философами прошлого (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, П.Ф. Флоренский и др.) и настоящего (А.С. Арсеньев, М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, А.Г. Спиркин и др.) человек предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Так философ М.М. Бахтин считал, что «основополагающее свойство целостного человека культуры – это его способность к культурной идентификации, т. е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни и поведения, самодетерминации в горизонте большого и малого времени культуры» [6]. А.Г. Спиркин в своей философской концепции, как уже было сказано выше, концентрирует внимание на развитии сущностных сил личности, которые находят свое воплощение в становлении универсальных способностей личности, таких как: способность индивида к концептуальному образному мышлению; способность к «сопереживанию» общему благу, деятельностное «сочувствование» природе, человеку, обществу; способность воплощения целостного представления о мире в творческой деятельности [119]. Для формирования ценностно-смыслового пространства школьника как человека культуры, необходимо спроектировать учебновоспитательный процесс таким образом, чтобы он смог предоставить каждому учащемуся возможность не только изучить и освоить основы научных знаний но, что не менее важно, «поместить» себя в мир 60 общечеловеческих ценностей и «присвоить» их. Для этого необходимо создавать в образовательном учреждении такую социокультурную среду, которая бы базировалась на принципе творческо-гуманной направленности. Реализация этого принципа позволила бы: а) обеспечить для учащихся во взаимодействии с этой средой получение продукта (духовного или материального), характеризующегося творческими элементами, такими как воображение, фантазия, открытие, озарение, самооценка, оригинальность, полезность, новизна; б) создать условия для разнохарактерных отношений – дружеских, гуманных, деловых, партнерских, отношений сотрудничества, сотворчества, содружества и др. [111]. Понимая необходимость целенаправленного развития творческого потенциала учащихся, следует помнить от том, что для него характерны «устойчивая, высокая направленность на творчество, мотивационнотворческая активность, проявляющаяся в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей, которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и личностно значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности» [99]. По мнению выдающихся отечественных психологов Л.С. Выготского и А.Г. Лурия психическое развитие человека осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта культуры, включающей различные знаково-символические системы – вербальные (словесные), невербальные, звуковые, письменные, визуальные, оптико-кинетические (жесты, мимика); пара- и экстралингвистические (вокализация, пауза, темп); проксемантические (пространство, время), кодовые системы и др. [19, 20, 58, 84]. Эти знаково-символические системы в разной степени представлены в содержании школьных учебных предметов, а также в дополнительном образовании. Поэтому необходимо учитывать степень активизации этих систем в развитии гуманитарно-эстетической культуры учащихся. Так, наблюдения школьных психологов подтвердили тот факт, что занятия в системе музыкального образования и воспитания оказывают положительное влияние на психическую сферу ребенка – речевой и неречевой гнозис11, память, произвольные движения, внимание, работоспособность; на такие личностные характеристики как эмоциональная устойчивость, общительность, организованность, снятие тревожности и т. д., а также на самооценку и самоотношение, способствуя гармонизации личностной сферы в целом; формируют позитивное отношение к различным видам эстетической и познавательной Гнозис - (от греч. gnosis – познавание, знание) - познавание предметов, явлений, их смысла и символического значения. 11 61 деятельности, к выработке непротиворечивых ценностных ориентаций в сфере человеческих эмоций и отношений [45, 99]. Осмысление изучаемой информации (в нашем случае – музыки) требует «включения» общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, такие универсальные учебные действия (в русле стандартов второго поколения), в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление-освоение непосредственно перерастает в процесс обобщения музыкальных знаний, музыкально-слуховых представлений, интонационного опыта, представленности этих элементов в музыкально-практической деятельности, в творческих проявлениях. Ассоциация (от лат. associatio – соединение) – связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого. [43]. В различных направлениях ассоциативной психологии было предложено выделять ассоциации по типу их образования. Так были выделены ассоциации по сходству, по контрасту, по смежности в пространстве или во времени, причинно-следственные ассоциации. Было обнаружено, что сила связи зависит от ряда условий: сила впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна, а также способности индивида. К ассоциативно-образному мышлению исследователи относят такой тип мышления, результатом которого является создание художественных произведений, любой процесс отображения окружающей действительности в образах, включающий элементы субъективноавторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. Ассоциативно-образное мышление — это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах [58]. Ассоциативно-образное мышление целесообразно рассматривать сквозь призму понятия «мыслеобраз», которое в 80-х гг. ХХ в. использовалось в культурологических трудах Г.Д. Гачева, М.Н. Эпштейна. В «мыслеобразе» органически соединяются обобщенно-логическое и конкретно-чувственное, что позволяет в каждом конкретном явлении художественной культуры увидеть закономерности ее общего развития. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятием, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли – сложный процесс, который состоит в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов [10, 79]. 62 В художественной педагогике используются различные трактовки понятий, действие которых направлено на развитие ассоциативнообразного мышления школьников: «синтез искусств», «интеграция искусств», «взаимодействие искусств». Синтез – (от греч. synthesis – соединение, сочетание, составление). Синтез искусств – органичное соединение разных искусств или видов искусства в художественное целое, которое эстетически организует материальную и духовную среду бытия человека. Синтез в философии определяется как универсальный метод мышления, как соединение множества элементов в единое целое, осуществляемое в познавательной и практической деятельности [45]. Термин «синтез» по отношению к искусству был широко распространен в России на рубеже XIX-XX вв. В трудах философов (Ф. Ницше, В. Соловьев, П. Флоренский), творчестве композиторов (Р. Вагнер, А. Скрябин), писателей и поэтов, прежде всего символистов (А. Белый, А. Блок, С. Есенин, К. Бальмонт), художников (В. Кандинский, Н. Рерих, М. Чюрленис и др.) отмечается главная цель практически всех искусств – идея преображения человека, изменения мира и его приближения к совершенству, стремления к некому духовному идеалу. В педагогической науке синтез рассматривается как одна из основных мыслительных операций, обеспечивающих целостность восприятия, в результате которой путем синтезирования отдельных существенных признаков предметов и явлений образуются понятия [73]. Интеграция – (от лат. integrum — целое; лат. integratio — восстановление, восполнение) — в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение каких-либо элементов (частей) в целое, процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей. В образовательном процессе возможны различные варианты интеграции: горизонтальные – объединение сходного материала в разных учебных предметах; вертикальные – объединение одним учителем в своем предмете материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне сложности [99,101]. Анализ практического опыта учителей позволяет выделить следующие уровни интеграции: предметная интеграция (осуществляется на уровне содержания, форм и методов одного учебного предмета, например, интеграция музыки с литературой, живописью, драматическим искусством в сценических жанрах – опере, балете, мюзикле); тематическая интеграция (два–три учебных предмета раскрывают одну и ту же учебную тему, например, «А.П. Бородин – композитор и ученый-химик»); проблемная интеграция (одну проблему учащиеся решают на уровне содержания и технологий разных школьных предметов, например, 63 «Образы защитников Отечества в музыке, литературе, живописи, скульптуре, архитектуре, истории, географии, духовном краеведении»); концептуальная интеграция (концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности всех их средств и методов, например, «Образ Человека в произведениях искусства»); теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение различных теорий, например, разработка в проектной деятельности философской теории диалога культур: 1.«Разум культуры актуализируется именно как разум общения логик, общения культур» (В.С. Библер); 2.«Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже» (М.М. Бахтин); 3. «Подлинное постижение культуры прошлого возможно лишь при «диалогической встрече двух культур» (Д.С. Лихачев). Взаимодействие искусств чаще всего находит свое преломление в музыковедении при рассмотрении этого процесса в сценических видах музыкального искусства – оперы, балета, оперетты, мюзикла, музыкального фильма, драматического спектакля и т. п. В 20-е–30-е годы XX в. пристальное внимание к проблеме поиска взаимодействия искусств в системе эстетического воспитания уделяли педагоги А.В. Бакушинский, Г.В. Лабунская и др. Так, А.В. Бакушинский подчеркивал, что вся система художественного воспитания должна строиться на свободе детского творчества, определяемого законами детского развития, на свободе его форм и выбора материала. Над идеей многостороннего эстетического развития детей работали Е.А. Флерина, В.Н. Шацкая, С.Т. Шацкий и др. В 60-80-е гг. XX в. вновь возрос интерес к проблеме взаимодействия искусств в области педагогики, философии и психологии. В системе эстетического образования данное направление рассматривали В.В. Алексеева, Е.Я. Гембицкая, А.Я. Зись, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Б.С. Мейлах, В.В. Неверов, Б.М. Неменский Б.М. Теплов, Ю.Н. Усов, Б.П. Юсов и др. [68, 78]. В 80-90-х гг. под руководством Б.П. Юсова был разработан комплект интегрированных программ по полихудожественному воспитанию детей, определены критерии уровня их художественной развитости, педагогические условия интегрированного освоения искусства [125]. Для современного этапа реализации идеи интеграции искусств значимо исследование И.Э. Кашековой, в котором дается анализ различных подходов к интегративной организации учебного процесса и содержания образования, показывается актуальность и культуросообразность самой идеи построения образования на интегративной основе. Возможность их реализации повышается в 64 интеграционном образовательном пространстве школы, построенном на принципах: культуроцентричности, диалогичности, креативности, эмоционального насыщения, вариативности и свободы выбора. Эти принципы служат инструментальной поддержкой образовательного и воспитательного процесса в школе, действуют во всех компонентах интеграционного образовательного пространства при любых условиях. При этом интеграционное образовательное пространство школы, исключая необходимость дублирования учебного материала, обеспечивает предоставление системных и целостных знаний о мире, о человеческой культуре, о компонентах их составляющих. Перед учениками, как в жизни, ставятся задачи междисциплинарного характера, стимулирующие интеграцию разнопредметных знаний, в процессе решения этих задач ими осуществляется поиск информации, переводы научных сообщений с одного языка на другой [41]. На основе культурологического подхода, получившего научное осмысление в трудах ряда ученых и философов (Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский и др.), к началу третьего тысячелетия разрабатывается тезис о культуросообразности воспитания в современном образовании (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр). Данное обстоятельство определило приоритетность педагогических исследований, изучающих влияние разных видов искусства на развитие творческого потенциала учащихся (Е.А. Бодина, С.П. Ломов, В.Ф. Максимович, Е.В. Николаева, А.Н. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев, Л.П. Печко, В.Г. Ражников, К.В. Тарасова, Е.М. Торшилова, Н.Н. Фомина, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин и др.). В 70-е гг. прошлого столетия Д.Б. Кабалевский в своей концепции определил идею взаимосвязи музыки с другими видами искусства: литературой, изобразительным искусством, театром, кино. Главным понятием реализации этой идеи является категория «художественный образ» как общая «платформа» для взаимодействия искусства в процессе музыкальных занятий [78]. Из идеи интеграции искусства выросли учебные курсы «Мировая художественная культура», «Искусство» и многочисленные авторские программы по данным предметам (Л.М. Предтеченская, Г.И. Данилина, Л.Г. Емохонова, Л.А. Рапацкая, Г.П. Сергеева, Ю.М. Солодовников и др.). В программе Д.Б. Кабалевского был сформулирован главный принцип интеграции на уроках музыки – принцип опоры на жизненные связи различных искусств, их «вырастания» из единой жизненной почвы. Важен и тот факт, что среди множества жизненных явлений в программе Д.Б. Кабалевского были выделены такие, в процессе изучения которых происходит формирование духовно-эстетического отношения школьников к картине мира, запечатлевающей в художественных образах и нравственный опыт предшествующих поколений, и духовные ориентиры современников: Родина, природа, Человек, защита Отечества, любовь, 65 материнство и др. Эти «вечные темы» жизни становятся в программе нравственной системообразующей воспитательного процесса. Конечно, развитие ассоциативного мышления – задача важная. Ее решение дает могучий стимул для развития «зоркости души» наших воспитанников. Но учителю музыки не следует забывать о том, что урок музыки не должен терять своей специфики и превращаться в театральное шоу – с обилием слайдов, стихов, драматизаций, рисования и пр. Раскрытие глубинных связей музыки с другими видами искусства требует сегодня бережного отношения к проблеме изучения именно музыки, а интеграция искусств должна лишь стимулировать этот процесс. Ребенок начинает входить в мир культуры с первых дней своей жизни. Путь его в мир культуры прост и естественен. Это и ласковый напев колыбельной песни, и интонационно-выразительная речь матери, привлекательность игрушек и красочное оформление первых книжек, и незатейливые опыты детского творчества, и впечатления от мультфильмов и посещения театра, и, конечно же, соприкосновение с красотой природы… Многочисленные исследования отечественных и зарубежных нейрофизиологов и психологов убедительно доказывают тот факт, что существует проблема ассиметрии больших полушарий коры головного мозга. Так, в левом полушарии сосредоточены центры переработки вербально-знаковой информации, речи, аналитической оценки, опорнодвигательные центры. Правое полушарие «заведует» центрами невербального наглядно-образного восприятия и оценки, центрами высших психических функций, в том числе эмоциональным. Благодаря симультанности (одновременности) и синтетической природе пространственно-образного мышления обеспечивается целостность восприятия, распознание образов в нескольких смысловых плоскостях. Именно этот феномен лежит в основе развития творческих качеств личности. В дошкольном и младшем школьном возрасте преобладает правополушарное, наглядно-образное мышление, которое постепенно перерастает в вербально-логическое мышление взрослого. Поэтому задача художественной педагогики заключается в том, чтобы не дать «угаснуть» правополушарной функции коры больший полушарий головного мозга ребенка, продлить ее действие на максимально длительный срок [58]. К сожалению, ученые и практики в области художественноэстетического образования, направляя свои усилия на разработку новых научных исследований, образовательных стандартов и требований к учащимся в примерных программам по предметам образовательной области «Искусство», определяя предметное содержание и объем знаний, умений и навыков школьников, способов их творческой деятельности забывают о том, что постижение разноликих смыслов культуры, 66 художественных образов различных видов искусства шаг за шагом формирует духовную культуру личности, дефицит которой наше общество так ощущает сегодня. Развитию ассоциативно-образного мышления школьников способствует широкое «культурологическое пространство» современных учебников и рабочих тетрадей (дневников музыкальных впечатлений, блокнотов, записных книжек юных музыкантов) по предмету «Музыка». Оно находит свое воплощение не только в многоплановости собственно музыкального материала, но и в подборе зрительного и литературного рядов учебников. Это – краткие информационные тексты, небольшие рассказы, стихи, фрагменты прозы, вопросы и задания проблемного характера, а также сюжетные рисунки художников, коллажи, фотоматериалы, репродукции с произведений известных живописцев, скульпторов, архитекторов, графиков прошлого и настоящего (рубрики «Звучащие картины», «Картинная галерея»), нотная графика. Этот материал «работает» на развитие таких свойств личности школьников как воображение, фантазия, внутренний слух, внутреннее зрение. Но при этом следует признать тот факт, что учебник – это «молчащая книга», а музыкальные впечатления учащихся при общении с книгой могут «оживать», давать отклик в их сознании, резонировать в опоре на саму музыку и художественные образы других искусств [65, 97, 98, 110, 111]. Для учителя музыки, работающего по различным учебнометодическим комплектам, технология эффективного использования «внемузыкальных» ассоциаций» представляет определенную трудность. Традиционный путь прямого иллюстрирования музыки художественными образами других искусств оказывается малоперспективным. Если же учитель проводит целенаправленную работу по усвоению детьми музыкального языка, выявляя его общность с языком других видов искусства (на уровне интонационной, жанровой, стилевой общности), то этот путь способствует более осмысленному восприятию и исполнению музыки. В рамках технологии развития ассоциативно-образного мышления на уроках музыки целесообразно использовать следующие методики и практики: методика формирования установки на восприятие музыкальных произведений12. Ее могут создавать произведения различных видов искусств, которые использует учитель на уроках музыки (включая художественные ассоциации, представленные в учебнометодических комплектах по предмету «Музыка»). Установку перед См. раздел 2.2. «Технологии развития процессов восприятия музыкальных произведений на уроках музыки» данного пособия. 12 67 восприятием музыкального произведения может осуществлять слово учителя (информация из жизни автора или факты «биографии» самого произведения, исторический контекст его создания), актуализация предшествующего музыкального опыта учащихся (напоминание уже знакомых детям сочинений данного композитора или стилевого направления), художественные ассоциации (стихотворения, отрывки прозаических произведений, образы картин, скульптур, архитектурных сооружений, фрагменты кинофильмов и др.), созвучные музыке; методика формирования литературных ассоциаций. Адекватность подбора литературных произведений (их фрагментов) к музыкальному образу, содержание которого осваивается (восприятие или исполнение) на уроке музыки (поэзия, проза, цитаты) [11]; методика формирования зрительных ассоциаций (живопись, скульптура, архитектура, иконопись, графика, фотография, кино, театр). Адекватность подбора художественных произведений к конкретному музыкальному образу; методика выявления значения музыки, ее взаимодействия с другими искусствами в кино, театре, на телевидении (визуальное восприятие); приемы моделирования ситуаций прогнозирования художественнообразных ассоциаций к конкретным музыкальным сочинениям («Если бы я был поэтом, писателем..., то написал бы к этой музыке…»; «Если бы я был художником, то нарисовал бы к этому музыкальному сочинению…»; «Если бы я был скульптором, то…», «Если бы я был режиссером спектакля, представления, то…» и т. п.); способы передачи в пластических образах эмоционального строя, характера и настроение музыкального произведения (пластическое интонирование, драматизация, инсценирование, театрализация); методика анализа произведений искусства, созвучных музыке на основе выявления их «сходства и различия» («тождества и контраста»); способы воплощения в разных видах музыкальной и художественной деятельности особенностей сценических жанров музыки – опера, балет, оперетта, мюзикл, рок-опера (вокализация, свободное дирижирование, пластические этюды, ритмические импровизации, создание эскизов костюмов, декораций, программок, афиш), а также написание литературных отзывов о просмотренных спектаклях и т. п.; практика создания тематических художественных коллекций (работа в творческой тетради, в дневнике читателя, слушателя, зрителя; выставки в классе, при защите проекта, в процессе участия в творческих конкурсах); 68 методики и практики использования компьютерных информационных технологий (цифровые образовательные ресурсы, обучающие программы, аудио- и видеоматериалы), поиск художественных ассоциаций к музыкальным сочинениям в сети Интернет; методики использования ассоциативно-образных связей между музыкой и другими видами искусства в процессе разработки и защиты ученических исследовательских проектов; практика воссоздания художественно-образных представлений о взаимодействии искусств во внеурочной, внешкольной, досуговой художественно-эстетической деятельности; практика создания «новых» продуктов художественно-музыкальной деятельности на основе интеграции искусств: сочинение песен, инструментальных, пластических, художественных импровизаций, разработка содержания праздников, конкурсов, филармоний искусства под влиянием образов разных видов искусства. Технология интеграции искусств, взаимодействия основного и дополнительного образования учащихся [101] находит свое применение в процессе подготовки и защиты ученических исследовательских проектов. При увеличении веса самостоятельной творческой работы школьников при разработке исследовательского проекта актуализируются знания, художественно-творческие проявления, приобретаемые ими не только на уроках музыки, но и на других школьных предметах (история, литература, изобразительное искусство, мировая художественная культура, иностранный язык, информатика и др.), а также устанавливаются тесное взаимодействие с содержанием внеаудиторных занятий, дополнительным образованием (посещение музеев, выставок, организация семейного досуга, освоение мультимедийных технологий). Главные задачи проектно-исследовательской деятельности школьников – развитие интереса к получению гуманитарных знаний, активизация позитивной мотивации к учению, к исследовательской деятельности, усиление творческой активности. При этом поощряются как коллективные, так и индивидуальные формы участия: коллекционирование, фотографии, видеосъемка, поиск книг, статей из журналов, компакт-дисков, материалов из сети Internet, создание презентаций и др.[102, 115, 116]. В проектной деятельности расширяются возможности позитивной мотивации воспитательных воздействий. Развивается осознанное и эмоциональное отношение к получаемой и обрабатываемой информации, качественно изменяется социальная роль учащихся, которые выступают не только активными участниками открытия новых знаний, но и их пропаганде среди сверстников, родителей. В проекте предполагается работа малыми группами (5–7 учащихся), которые готовят представление 69 (презентацию) одной из тематических линий в рамках общей темы проекта. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в команде [77, 90. Защита проекта может протекать и в форме мультимедийной презентации. Главной чертой проекта должно стать проявление личностного отношения учащихся к избранной проблеме. Специфике проектно-исследовательской деятельности учителей и учащихся посвящена следующая глава данного пособия. Вопросы и задания 1. Подберите литературные произведения из учебника «Литература» (основная школа) для следующих музыкальных произведений: «Симфония № 4» (II часть) П. Чайковского; «Прелюдия» соль-мажор для фортепиано С. Рахманинова; «Весна. Осень» Г. Свиридова из музыкальных иллюстраций к повести А. Пушкина «Метель»; «Вечерняя» В. Гаврилина из симфонии-действа «Перезвоны» (по прочтении В. Шукшина); «Симфония № 7 («Ленинградская») Д. Шостаковича; «Времена года» Цикл концертов для оркестра и скрипки соло А. Вивальди (любая часть); «Маленькая ночная серенада» (рондо) В.-А. Моцарта; «Утро» Э.Грига из музыки к драме Г.Ибсена «Пер Гюнт»; «Лунный свет». Прелюдия для фортепиано из «Бергамасской сюиты» К. Дебюсси. 2. Подберите музыкальные сочинения разных жанров и стилей из учебных программ по предмету «Музыка» для 5 – 7 классов, найдите цитаты (высказывания композиторов, музыкантов-исполнителей, деятелей культуры), которые помогли бы школьникам глубже понять содержание и эмоциональный строй музыки. 3. Подберите произведения изобразительного искусства (живопись, скульптура, архитектура, иконопись, графика), а также фотографии, фрагменты художественных, видовых кинофильмов, фрагменты театральных постановок к перечисленным музыкальным сочинениям: «Вальс-фантазия» М.Глинки; «Океан–море синее», вступление к опере «Садко» Н.Римского-Корсакова; «Симфония № 1» (I часть) В. Калиникова; «Орнамент» (I часть) В. Кикты из концертной симфонии для арфы с оркестром «Фрески Софии Киевской»; 70 4. 5. 6. 7. «Гоголь-сюита» А. Шнитке. Музыка к спектаклю «Ревизская сказка» по мотивам произведений Н. Гоголя (любая часть); «Ромео и Джульетта» Д. Кабалевского. Музыкальные зарисовки для большого симфонического оркестра (любая часть); «Чакона» из Партиты № 2 для скрипки соло И.-С. Баха; Адажио для органа с оркестром Т. Альбинони; «Аве, Мария» Дж. Качинни, И.-С. Баха – Ш.Гуно, Ф. Шуберта (по выбору); «Баллада № 1» для фортепиано Ф. Шопена; Образец народной песни в обработке современного вокально-инструментального ансамбля (по выбору). Разработайте фрагмент урока с использованием эпизода музыкального фильма, популярной музыкальной телепередачи. Сформулируйте вопросы и задания для учащихся на выявление взаимодействия музыки с сюжетом и главной идеей фильма, телепередачи. Подберите несколько музыкальных произведений из учебной программы по предмету «Музыка», содержание которых послужит основанием для прогнозирования учащимися ролевых ситуаций типа: («Если бы я был поэтом, писателем..., то написал бы к этой музыке…»; «Если бы я был художником, то нарисовал бы к этому музыкальному сочинению…»; «Если бы я был скульптором, то…», «Если бы я был режиссером спектакля, представления, то…» и т. п. Разработайте фрагмент урока с заданиями для учащихся с использование таких видов музыкально-практической деятельности как пластическое интонирование, драматизация, инсценирование, театрализация с целью передачи характера, эмоционального строя и настроения фрагментов музыкальных произведений: «Урок музыки» из мюзикла «Звуки музыки» Р. Роджерса; Сцена «Вальс и Полночь» из балета «Золушка» С. Прокофьева; «Танец с саблями» А. Хачатуряна из балета «Гаяне»; «Танец рыцарей» С. Прокофьева из балета «Ромео и Джульетта»; «Марш Тореадора» Ж. Бизе из оперы «Кармен»; «О, Фортуна!» К. Орфа из сценической кантаты «Кармина Бурана». Сцена «У царя Ирода» Э.-Л.Уэббера из рок-оперы «Иисус Христос – суперзвезда». Продемонстрируйте вариант использования авторской мультимедийной презентации, обучающей компьютерной программы по одной из учебных тем программы «Музыка», 71 сформулируйте цель, задачи ее демонстрации на уроке музыки в русле процессов развития ассоциативно-образного мышления учащихся. 8. Составьте ассоциативные «тройки» художественных произведений (музыка – литература – изобразительное искусство) на одну из следующих тем: образ Родины, образы природы, образы защитников Отечества, образы детства, мир народной песни. Сформулируйте вопросы для анализа-сопоставления содержания, стиля, художественного языка каждого произведения. 1.7. Технология развития познавательных интересов школьников: исследовательский проект Проблема интереса в педагогической науке остается важнейшим направлением научных поисков современной теории и практики воспитания. Способствуя умственному, нравственному, эмоциональному, физическому, эстетическому развитию ребенка, интересы выступают приоритетной педагогической категорией. В учебно-воспитательном процессе фигурирует особый вид интереса — познавательный. Его областью является познавательная деятельность учащихся, организуемая в целостном педагогическом процессе, в ходе обучения и воспитательной работы. Современная педагогика рассматривает «познавательный интерес» не только как интерес учащихся к учебным предметам, но и понимает его более широко: как интерес к жизни, к истории, к культуре, к другому человеку — интерес как основу новых достижений на протяжении всей жизни человека [4, 33, 74, 115]. В формировании познавательных интересов участвует комплекс видов деятельности: познавательная и предметно-практическая, коммуникативная и игровая, художественная и общественная [124]. Известные дидакты указывают на то, что из многих видов деятельности школьников познавательная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, «отягощено» воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются, прежде всего, те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей в управлении целостным педагогическим процессом… Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной 72 деятельности в целом, т. е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы [90, 99]. Метод ученических исследовательских проектов в музыкальном образовании рассматривается нами как некая альтернатива классноурочной системе. Современный проект – это средство активизации познавательной деятельности, развития креативности (творческого мышления), исследовательских умений, навыков общения в коллективе. Содержание проектов ориентирует учащихся на постижение «вечных тем» искусства и жизни: например, «Образы Родины, родного края в музыкальном искусстве»; «Образы защитников Отечества в музыке, изобразительном искусстве, литературе»; «Музыка в храмовом синтезе искусств»; «Народная музыка: истоки, направления, сюжеты и образы»; «Авторская песня: любимые барды»; «Классика на мобильных телефонах», «Что такое современность в музыке?»; «Классика в обработке: поиски и находки» и др.[35, 36]. Сформулируем основные умения, необходимые для формирования культуры проектной деятельности учащихся: проблематизация – умение формулировать проблему после рассмотрения какой-либо ситуации или явления; целеполагание – умение формулировать цель деятельности; планирование – умение формулировать задачи, определять этапы, предполагаемые результаты, сроки, исполнителей проекта и т.д.; анализ результатов и рефлексия – умение анализировать результат выполнения проекта в соответствии с целью, умение оценивать результаты решения задачи и т.д.; презентация и защита – умение представлять результаты выполненного проекта. Выделим основные этапы работы над проектом: выбор темы проекта; разработка проектного задания; планирование работы; подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, отбор литературы, материалов из сети Интернет, определение форм выражения итогов проектной деятельности; разработка проекта: моделирование, выбор среды, разработка компьютерной модели (мультимедийной презентации), текстов ведущих разделов проекта; анализ промежуточных результатов (рефлексия); оформление результатов исследования (выводы, статистика, социальная значимость, перспектива разработки темы), проектной документации (реферат, сценарий, мультимедийная презентация); презентация и защита проекта, анализ результатов (рефлексия). 73 Творческое начало в самостоятельной индивидуальной и коллективной исследовательской проектной деятельности учащихся может найти отражение как при восприятии музыки и размышлениях о ней (оригинальность и нетрадиционность высказываний, личностная оценка музыкальных произведений), в исполнительской деятельности – пение (сольное, ансамблевое, хоровое), пластическое интонирование, импровизации (вокальные, ритмические, пластические, речевые, художественные и др.). В ученических проектах могут взаимодействововать такие виды урочной и внеурочной деятельности учащихся, как индивидуальное и коллективное музицирование, театрализация жизненных и художественных впечатлений школьников, музейные и краеведческие исследования [21], творческие работы: изготовление альбомов, газет, составление коллекций, съемка видеофильмов, рисование, конструирование, литературное творчество (стихи, проза, эссе) и др. Формы защиты ученических проектов разнообразны – КВНы, турниры, ринги, путешествия, марафоны, конкурсы, «Семейная филармония культуры и искусства» и т. п. Большое значение в процессе защиты проекта приобретают такие факторы, как наличие состязательного элемента, театрализация, создание эстетического пространства (декорации, костюмы участников, оформление зала, афиши, программы, пригласительные билеты для гостей, родителей, символика команд), усиление позитивной мотивации совместной деятельности учащихся, родителей, педагогов школы [69]. Следует отметить и то обстоятельство, что в процессе создания исследовательских ученических проектов значительным образом повышается мотивация к учению, интерес к музыкальному искусству и музыкально-исполнительской (и шире – художественной) деятельности, развиваются познавательные интересы, художественный вкус, эстетические потребности личности. Духовно-нравственные ценности осваиваются в процессе живого общения с искусством, сверстниками, взрослыми – учителями и родителями [38, 62]. Содержание и технологии исследовательских проектов должны быть направлены на восприятие, осмысление, воспроизведение (исполнение) и оценку школьниками разнообразных явлений действительности, отраженных в музыке (шире – в искусстве). Главное, чтобы осмысление нравственных ценностей не только помогало им усваивать духовный опыт прошлого, но и ориентироваться в сложной современной жизни, накапливать необходимый социальный опыт. Оценивание успешности работы школьников над исследовательскими проектами, культурологическими (полихудожественными – термин Б.П. Юсова) по содержанию и межпредметными по типу, предполагается по следующим критериям: 74 актуальность темы и предлагаемых решений, практическая и социальная направленность, значимость работы; полнота и логичность раскрытия темы, ее законченность; умения делать выводы и обобщения; самостоятельность суждений о музыке, об искусстве, культуре; уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, решений; умение аргументировать собственную точку зрения; художественное оформление проекта (музыкальный ряд, слайды, рисунки, альбомы, стенды, фотографии, видеоролики, литературное сопровождение), компьютерная поддержка проекта – поиск информации в сети Интернет, создание webпрезентации и пр. [89, 102]. Эффективным приемом, на наш взгляд, является привлечение учащихся к оценке представляемых проектов (создание так называемых экспертных групп из числа наиболее эрудированных школьников). Следует заметить, что такая форма работы с учащимися наиболее приемлема лишь в старших классах. В 5–8 классах в роли экспертной группы могут выступать классные руководители, учителя-предметники, родители. Разработку и защиту коллективных и индивидуальных исследовательских проектов учащихся целесообразно организовывать вне рамок учебного времени, включать их защиту в систему воспитательной работы образовательного учреждения. Это дает возможность реализовать идею междисциплинарной интеграции, насытить воспитательные мероприятия широкой культурологической, социально значимой проблематикой, вводить в процесс подготовки проектов разнообразные виды художественно-творческой деятельности, актуализировать практические способы художественной деятельности тех учащихся, которые занимаются во внешкольных учреждениях дополнительного образования. Вопросы и задания 1. Выберите одну тему для исследовательского проекта из учебников «Музыка» для 5, 6 или 7 классов (авторы Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская). Определите цель, задачи проекта, сформулируйте последовательность сбора информации учащимися к проекту, этапы его подготовки, форму презентации проекта, критерии оценки деятельности школьников. 2. Подготовьте план подготовки исследовательского проекта интегративного типа для одной из параллелей (5–8 классы) для его презентации в системе воспитательной работы образовательного учреждения. Определите его тему на основе памятных дат в области культуры и искусства на текущий год. Сформулируйте функции 75 3. 4. 5. 6. учителей-предметников, классных руководителей, зам. директора по воспитательной работе в подготовке данного проекта. Назовите возможные формы проведения презентации (защиты) одного из исследовательских проектов. Аргументируйте, какие виды познавательных интересов предполагается сформировать у школьников в процессе подготовки и защиты данного проекта. Определите возможные виды музыкально-практической, художественно-творческой деятельности школьников, а также формы участия родителей при подготовке и защите коллективных, групповых и индивидуальных проектов учащихся. Подготовьте план работы над исследовательским проектом региональной направленности (культура родного края, краеведение, музейные экспозиции, деятели культуры и искусства Вашего региона). Перечислите возможные формы использования сети Интернет, информационно-компьютерных технологий при подготовке и защите ученических проектов. Литература 1. Абдуллин, Э.Б., Николаева, Е.В. Музыкально-педагогические технологии учителя музыки: Учебное пособие / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М., 2005. 2. Асафьев, Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е. / Редакция и вступ. статья Е.М. Орловой. / Б. Асафьев. – Л., 1973. 3. Асафьев, Б. В. О хоровом искусстве: Сб. статей / Сост. А. ПавловаАрбенина. / Б.В. Асафьев. – Л., 1980. 4. Баданина, Л.П. Психология познавательных процессов / Л.П. Баданина. – М., 2008. 5. Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию: Опыт исследования / Л.А. Баренбойм. – Л., 1980. 6. Бахтин, М.М. К философии поступка (философия и социология науки и техники) / Под ред. И.Т. Фролова. / М.М. Бахтин. – М., 1986. 7. Безбородова, Л. А., Алиев, Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. – М., 2002. 8. Белобородова, В. Музыкальное восприятие школьников / В. Белобородова, Г. Ригина, Ю. Алиев. – М., 1975. 9. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. – М., 1989. 10.Библер, В.С. Мышление как творчество / В.С. Библер. – М.,1975. 76 11.Блинова, М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности / М. Блинова. – Л., 1974. 12.Варламов, А.Е. Полная школа пения / А.Е. Варламов. – М., 2008. 13.Венгрус, Л.А. Начальное интенсивное хоровое пение / Л.А. Венгрус. – СПб, 2000. 14.Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка/ Н.А. Ветлугина. – М., 1968. 15.Вешнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, активная лексика / С.М. Вешнякова. – М., 1999. 16.Виноградов, Л. В. Коллективное музицирование. Музыкальные занятия с детьми от 5 до 10 лет / Л.В. Виноградов. – М., 2008. 17.Воспитание и развитие детского голоса. Академия хорового искусства/ Отв. ред. Д. Храмов. – М., 2006. 18.Восприятие музыки: Сб. статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов. – М., 1980. 19.Выготский, Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. / Л.С. Выготский. – М., 2004. 20.Выготский, Л.С. Психология человеческого развития как феномен культуры / Л.С. Выготский. – М., 1996. 21.Галкина, Е.Л. Детское краеведческое движение и музей: по материалам конкурса исследовательских работ Всероссийского туристско-краеведческого движения «Отечество» / Е. Л. Галкина // Внешкольник. – 2004. – № 7. 22.Глинка, М.И. Сборник материалов и статей. / Под ред. Т. Ливановой / М.И. Глинка. – М-Л., 1950. 23.Готсдинер, A.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия. В кн.: Проблемы музыкального мышления / А.Л. Готсдинер. – М., 1974. 24.Горюнова, Л.В. Говорить языком самого предмета…Теоретические основы учебника «Музыка»: Пособие для учителя / Л.В. Горюнова – М., 1989. 25.Горюнова, Л.В., Маслова, Л.П. Урок музыки – урок искусства: Книга для учителя / Л.В. Горюнова, Л.П. Маслова. – М., 1989. 26.Емельянов, В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг / В.В. Емельянов. – СПб., 2010. 27.Ермолинская, Е.А. Педагогические технологии в дополнительном художественном образовании детей: метод. пособие под ред. Е.П. Кабковой / Е.А. Ермолинская, Е.И. Коротеева, Е.С. Медкова и др. – М., 2009. 28.Зыкова, М.Н. Фольклоротерапия: Учебное пособие / М.Н. Зыкова. – Воронеж, 2004. 77 29.Ивакин, М.Н. Хоровая аранжировка: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.Н. Ивакин. – М., 2004. 30.Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки: Подходы, проблемы, перспективы / Г.В. Иванченко. – М., 2001. 31.Избранные духовные хоры для детей и юношества / Сост. Г. Стулова, Л. Шишкина. – М., 2003. 32.Из истории музыкального образования: Хрестоматия / Сост. О.А. Апраксина. – М., 1990. 33.Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» www.researcher.ru 34.Исаева, И.О. Учимся петь под караоке: Самоучитель / И.О. Исаева. – М., 2006. 35.Исследовательский проект/ Сергеева Г.П., Критская Е.Д. Музыка. Учебник. 6 класс. – М., 2009. 36.Исследовательский проект/ Сергеева Г.П., Критская Е.Д. Музыка. Учебник. 7 класс. – М., 2010. 37.Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке. В сб.: Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1– 8 классы / Под руководством Д.Б. Кабалевского. – М., 2007. 38.Кабкова, Е.П. Художественное общение на уроках искусства / Е.П. Кабкова. – М., 2004. 39.Каган, М.С. Социальные функции искусства / М.С. Каган. – Л., 1978. 40.Кадобнова, И.В., Критская, Е.Д. Музыка в движении // Музыка в школе – 1984 – № 2. 41.Кашекова, И.Э. Создание интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства: Монография / И.Э. Кашекова. – М., 2006. 42.Кирнарская, Д.К. Психология музыкальной деятельности: теория и практика: Учеб. пособие / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова. – М., 2003. 43.Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. – М.,1989. 44.Красильников, И.М. Электронное музыкальное творчество в общеобразовательной школе (младшие классы): Учебнометодическое пособие / И.М. Красильников. – М., 2004. 45.Краткий философский словарь. – М., 1998. 46.Композиторы-классики для детского хора: Католические песнопения. Вып. 3. Православные песнопения. Вып. 4. – М., 2005. 47.Критская, Е.Д. Уроки музыки. 1–4 классы: Пособие для учителя / Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. – М., 2009. 48.Критская, Е.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. В кн.: Теория и методика музыкального образования детей: научно78 методическое пособие для учителя музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. – М., 1998. 49.Критская, Е.Д. Методы интонационно-стилевого постижения музыки. В кн.: Теория и методика музыкального образования детей: научно-методическое пособие для учителя музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. – М., 1998. 50.Конч, А.И. Играем на свирели, рисуем и поем. Тетрадь № 1, № 2 / А.И. Конч. – М., 2003. 51.Коренева, Т.Ф. Музыкально-ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: В 2 ч. / Т.Ф. Коренева. – М., 2001. 52.Ксензова, Г.Ю.Перспективные школьные технологии / Г.Ю. Ксензова. – М., 2001. 53.Лаптев, И.Г. Детский оркестр в начальной школе / И.Г. Лаптев. – М., 2001. 54.Лебедева, Л.Д. Практика арттерапии / Л.Д. Лебедева. – СПб, 2008. 55.Левченко, И. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / И. Левченко, Т. Добровольская, Е. Медведева. – М., 2006. 56.Лихачев, Д.С. Заметки и наблюдения. Из записных книжек разных лет / Д.С. Лихачев. – Л., 1989. 57.Мальцев, С. М. О психологии музыкальной импровизации / С.М. Мальцев. – М., 1991. 58.Малюков, А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности / А.Н. Малюков. – Дубна, 1999. 59.Мартынов, В. История богослужебного пения: Учебное пособие / В. Мартынов. – М., 1994. 60.Медушевский, В. Внемлите ангельскому пению / В. Медушевский. – Минск, 2000. 61.Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки: Исследование / В.В. Медушевский. – М., 1993. 62.Методология учебного проекта: Материалы городского методического семинара / Ред.-сост. Н.Ю.Пахомова. – М., 2001. 63.Музыкотерапия в музыкальном образовании: Материалы I Всерос. научно-практ. конф., 5 мая 2008 г. / Под ред. А.С. Клюева. – СПб., 2008. 64.Надолинская, Т.В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе / Т.В. Надолинская. – М., 2003. 65.Надолинская, Т.В. На уроках музыки о литературе и искусстве / Т.В. Надолинская. – М., 2005. 79 66.Hазайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. – М., 1972. 67.Назаренко, И.К. Искусство пения / И.К. Назаренко. – М., 1948. 68.Неменский, Б.М. Педагогика искусства / Б.М. Неменский. – М., 2007. 69.Никольская-Береговская, К.Ф. Русская вокально-хоровая школа IXXX веков / К.Ф. Никольская-Береговая. – М., 1998. 70.Огороднов, Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе / Д.Е. Огороднов. – Л., 1972. 71.Организация проектной деятельности в образовательном учреждении / Сост. С.Г. Щербакова. – Волгоград, 2007. 72.Осеннева, М.С. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом. Учебное пособие / М.С. Осеннева, В.А. Самарин, Л.И. Уколова. – М., 1999. 73.Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М., 2009. 74.Переверзева, И.А. Формирование познавательных интересов младших школьников на музыкальных занятиях // Педагогический поиск и находки. Ежегодник работ молодых ученых – 2006. – № 1. / Под ред. М.И. Мухина. – М., 2006. 75.Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика / В.И. Петрушин. – М., 2008. 76.Пиличяускас, А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: Пособие для учителя / А.А. Пиличяускас. – М., 1992. 77.Поздняк, С.Н. Исследовательская деятельность школьников и метод проектов / С. Н. Поздняк // Стандарты и мониторинг в образовании – 2006. – № 3. 78.Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1– 8 классы. Под руководством Д.Б. Кабалевского. – М., 2007. 79.Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. Изд. 2-е, испр. и доп. – М., 1990. 80.Путеводитель по арттерапии / Сост. К. Краплак. – М.,2006. 81.Радомская, О.И. Повышение профессионального мастерства учителя изобразительного искусства в процессе применения интегрированных технологий: дис…канд. пед. наук: 13.00.08 – М., 2004. 82.Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г. Ражников. – М., 2004. 83.Рапацкая, Л.А. Русская музыка в школе: Методическое пособие / Л.А. Рапацкая, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина, – М.,2003. 84.Ребенок в мире культуры / Под общ. ред. Р.М. Чумичевой. – Ставрополь, 1998. 85.Рытов, Д.А. Традиции народной культуры в музыкальном воспитании детей. – М., 2001. 80 86.Рудзик, М.Ф. Специальные методики музыкально-певческого воспитания школьников: учебно-методическое пособие / М.Ф. Рудзик. – Курск, 2009. 87.Русские народные инструменты: Учебно-методическое пособие / Д.А. Рытов. – М., 2001. 88.Рябушкин, Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе: автореф. дис…докт. пед. наук: 13.00.08 / Рябушкин Борис Сергеевич – М., 2000. 89.Санина, С.П. Компьютерное моделирование в исследовательской деятельности учащихся / С. П. Санина //Педагогические технологии. – 2005. – № 4. 90.Савенков, А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А. И. Савенков // Школьные технологии – 2004. – № 4. 91.Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М., 2002. 92.Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления учебновоспитательным процессом / Г.К. Селевко. – М., 2005. 93.Сергеева, Г.П. Артерапевтический эффект музыкальных занятий/Роль искусства в развитии личности: материалы научнопрактического круглого стола (Коломна, 14 марта 2008)/ Г.П. Сергеева. – Коломна, 2008. 94.Сергеева, Г.П. Педагогические технологии в преподавании предмета «Музыка» в условиях экспериментальной деятельности. В сб.: Учебник на уроке искусства: Метод. рекомендации для учителей музыки и изобразительного искусства. Вып. 1. / Под научн. ред. С.К. Семениной. / Г.П. Сергеева. – М., 2002. 95.Сергеева, Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе / Г.П. Сергеева. – М., 2000. 96.Сергеева, Г.П. Мир музыки: Программно-методический комплекс для интерактивной доски / Г.П. Сергеева. – М.: ООО «Новый диск», 2008. 97.Сергеева, Г.П., Критская, Е.Д. Уроки музыки. 5–6 классы: Пособие для учителя / Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская. – М., 2009. 98.Сергеева Г.П., Критская, Е.Д. Уроки музыки. 7 класс: Пособие для учителя / Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская. – М.,2010. 99.Сластенин, В.А. Педагогика. / Под ред. В.А. Сластенина – 3-е изд., стереотип / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М., 2004. 100. Смелова, Э.Я. Свирель поет / Э.Я. Смелова. – М., 2003. 81 101. Современные технологии интеграции базового и дополнительного гуманитарного образования / Под ред. Н.А. Козыревой. – М., 2004. 102. Ставрова, О.Б. Использование компьютеров в школьных проектах / О.Б. Ставрова. – М., 2006. 103. Струве, Г.А.Хоровое сольфеджио / Г.А. Струве. – М., 2003. 104. Стулова, Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учебное пособие / Г.П. Стулова. – М.,2002. 105. Стулова, Г.П. Акустико-физиологические основы вокальной работы с детским хором: Учебное пособие / Г.П. Стулова. – М., 2005. 106. Стулова, Г.П. Хоровое пение в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Г.П. Стулова – М.,2010. 107. Сусанина, И.В. Введение в арттерапию / И.В. Сусанина. – М., 2007. 108. Суслова, Н.В. Музыкальное мышление и методика его развития у младших школьников /Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности / В.М. Подуровский, Н.В. Суслова – М., 2001. 109. Сухомлинский, В.А. Родина в сердце / В.А. Сухомлинский – М., 1980. 110. Теория и методика музыкального образования детей / Школяр Л.В, Красильникова М.С., Критская Е.Д. и др. – М., 1999. 111. Толстых, В.И. Эстетическое воспитание / В.И. Толстых, Б.А. Эренгросс, К.А. Макаров. – М., 1984. 112. Тютюнникова, Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. Творческое музицирование, импровизация и законы бытия / Т.Э. Тютюнникова. – М., 2010. 113. Тютюнникова, Т. Э. Уроки музыки. Система обучения К. Орфа / Т.Э. Тютюнникова. – М., 2001. 114. Усачева, В.О. Сочинение и импровизация музыки на уроках и во внеурочное время: Опыт исследования проблемы / В.О. Усачева. – М., 2002. 115. Финкельштейн, Э.Б. Исследовательская деятельность школьников и интеграция (приглашение к исследованию) / Э.Б. Финкельштейн. – М., 2006. 116. Федоровская, Е.О.Мотивы и ценностные ориентации подростков, увлеченных исследовательской деятельностью / Е. О. Федоровская, Л. Ю. Ляшко //Дополнительное образование – 2005. – № 9. 117. Хачатуров, В.Х. Детское эстрадное пение. Практический курс: видеошкола / В.Хачатуров. – М., 2000. 118. Чистый голос: Методика обучения эстрадному вокалу / Сост. Т.В. Охомуш. – Иваново, 2000. 82 119. Человек в зеркале культуры и образования/Сб. статей. – М., 1989. 120. Шушарджан, С.В. Здоровье по нотам/С.В. Шушарджан. – М., 1994. 121. Шушарджан, С.В. Музыкотерапия: история и перспектива. Интернет-сайт: http://autist.narod.ru/musikter.htm 122. Шеломов, Б.И. Детское музыкальное творчество на русской народной основе. Методическое пособие для педагогов детских музыкальных школ / Б.И. Шеломов. – СПб., 2008. 123. Щетинин, М. Н. Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой. (+DVD), 3-е изд. / М.Н. Щетинин. – М., 2008. 124. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. – М., 1988. 125. Юсов, Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство» / Под ред. Л. Г. Савенковой / Б.П. Юсов. – М., 2004. 1.8 Изучение современных компьютерных программ для уроков музыки. Компьютерная презентация, фонограмма, обработки для синтезатора. Конец XX в. и начало XXI в. характеризуется проникновением информационных и коммуникационных технологий во все области человеческой деятельности, в том числе и в образование. Процессы компьютеризации, интернетизации и более общие процессы информатизации проникают в образование, изменяя компоненты методической системы обучения, повышая качество, эффективность и доступность образования. Внедрение в практику работы образовательных учреждений информационно-компьютерных технологий (ИКТ) требует от педагогического сообщества определенных усилий для создания единого интерактивного образовательного информационного пространства и перехода к открытому образованию, осуществления широкомасштабных работ по проектированию системы использования педагогических возможностей ИКТ в образовании. Наиболее значимыми отличительными чертами ИКТ являются: непрерывное и опережающее образование, его фундаментализация, направленность на личностное ориентированное обучение и развитие творческих способностей обучаемых, широкое и постоянное применение информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе. 83 Для реализации этого направления потребуется создание технологических условий, наличие аппаратных и программных устройств, телекоммуникационных систем, обеспечивающих выполнение данных условий; первоочередное развитие опережающего производства информации и знаний; подготовка квалифицированных кадров; реализация комплексного внедрения информационных систем в сферу производства, управления, образования, науки, в том числе и общего музыкального образования. В процессе использования ИКТ в музыкальном образовании и воспитании школьников формируется информационная компетентность учителя музыки, педагога-музыканта дополнительного образования – способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий. На современном уроке музыки все более значимыми становятся информационные технологии. Под информационными технологиями понимаются не только технологии использования компьютера и сети Интернет с неограниченными возможностями приобретения и трансляции художественного, в том числе и музыкального материала, но также и многочисленные компьютерные обучающие программы, цифровые образовательные ресурсы, аудио- и видеоматериалы, мультимедийные презентации и т. п. Как показывает практика и мониторинг готовности слушателей курсов по предмету «Музыка» к овладению компьютерными технологиями, удельный вес использования этих технологий в учебновоспитательном процессе невысок. При этом следует отметить, что уровень владения школьниками персональным компьютером с многообразием программ и редакторов значительным образом превышает уровень владения ими учителя. В данной главе пособия мы сочли необходимым собрать информацию о разнообразным формах использования информационных компьютерных технологий на уроке музыки в школе и на музыкальных занятиях в системе дополнительного образования. Техническое оснащение процесса музыкального образования и воспитания в последнее время значительным образом обновляется. Кроме музыкальных центров, воспроизводящих записи с аудиокассет, CD-дисков (аудио), дисков в формате МР 3, видеоприставок, с помощью которых можно продемонстрировать на уроке фрагмент фильма, обучающих программ, в кабинетах музыки стали появляться мультимедийные проекторы и интерактивные доски. Эти технические приспособления при определенных усилиях со стороны учителя музыки может оказать неоценимую помощь в проведении урока, внеурочного мероприятия, праздника, так как с их помощью можно «закладывать», а затем 84 воспроизводить в определенном порядке большой объем разнообразной информации: звуковой, визуальной (зрительной), текстовой, анимационной и др. Электронная интерактивная доска – сенсорный экран, на котором с помощью маркера можно вызывать различные функции пользовательского интерфейса. Электронные интерактивные доски позволяют сочетать все преимущества классической презентации с возможностями высоких технологий. Мультимедиа-проектор, подключенный к электронной интерактивной доске, позволяет работать в мультимедийной среде, сочетая классический тип презентации с демонстрацией информации из Интернета, с видеомагнитофона, с компьютера, DVD-дисков, флэшпамяти или с видеокамеры. Один из основных вопросов учебного процесса состоит в том, как повысить уровень усвоения учебного материала обучаемых, т. е. улучшить понимание, запоминание и умение применять полученные знания. Исследователями установлено, что около 80% информации человек воспринимает через органы зрения, около 15% – через слух и оставшиеся 5% через осязание, обоняние и вкус. Но, когда речь идет не только о восприятии, но и о запоминании информации, то повышается роль моторной памяти, т. е. памяти движения. Это значит, что лучше всего ученик запомнит материал, когда увидит, услышит и «потрогает», сам чтото воспроизведет (запишет, нарисует и т.п.), применит на практике. Поэтому важно во время урока постоянно предоставлять ученикам возможность самим проделывать некоторые действия, относящиеся к излагаемому материалу. Интерактивная доска, кроме демонстрационной функции, имеет функции «обратной связи» обучаемого с учителем, поэтому ее можно использовать в процессе организации итогового контроля, проведения диагностического тестирования. Так, функция «Умное перо» интерактивной доски способна распознавать простые фигуры – прямоугольники, круги, треугольники, стрелки, что позволяет быстро рисовать четкие, понятные, аккуратные схемы. С помощью уникального набора инструментов можно делать пометки не только поверх статичного изображения, но и поверх видео. Дополнительный комплект электронных держателей для маркеров делает возможным использование некоторых марок интерактивных досок без проектора в качестве обычной маркерной доски с одновременным сохранением всего, написанного и нарисованного на доске, в память компьютера. Особенно удобна уникальная особенность досок – функциональные кнопки в левой части доски, которые дублируют часто используемые функции экранной панели инструментов. В режиме работы с проектором они позволяют убрать меню с экрана и управлять основными функциями доски с помощью кнопок, не попадая в луч проектора и не закрывая тенью 85 изображение на экране доски. В режиме белой доски, когда проектор не подключен, можно управлять доской, сохраняя все свои записи на доске на жесткий диск компьютера. Отличительной особенностью многих электронных интерактивных досок является наличие пульта дистанционного управления. Благодаря включению всех необходимых функций управления доской в удобный и компактный пульт, учитель может не только объяснять материал, стоя у доски, но и свободно передвигаться по всему классу, помогая по необходимости индивидуально кому-то из учащихся и не теряя при этом возможности управления электронной доской. Для интерактивной доски в настоящее время разработан ряд методических комплексов. Охарактеризуем один из них. Учебно-методический комплекс «Мир музыки» для детей 5–10 лет Г.П. Сергеевой (М.: Новый диск, 2008) состоит из четырех разделов – «Изучаем», «Читаем», «Поем», «Слушаем», освоение содержания которых направлено на изучение закономерностей музыкального искусства (образ, жанры, язык, стиль) в их совокупности с другими видами искусства литература, живопись, сценические искусства (опера, балет), фотография, анимация. В разделе «Изучаем» предлагается освоение тем: «Душа музыки – мелодия», «Песня, танец, марш», «Нотная азбука», «Природа и музыка», «Мир музыкальных инструментов» (народные и профессиональные), «Великие люди искусства» (А. Пушкин, И. Левитан, П. Чайковский), «Музыкальный театр» (опера, балет), «Музыка в цирке», «Праздники: Новый год. Рождество Христово», «Россия – Родина моя». Тексты диктора, звучащая музыка, репродукции картин, скульптур, памятников архитектуры, художественные фотографии, игровые задания помогают детям усвоить содержание этого раздела пособия. В разделе «Читаем» предложены стихи и загадки о временах года, времени суток, пенсии и стихи о Рождестве, загадки о буквах, чтении, о музыке. Литературные произведения озвучены музыкой, их обучающиеся могут прочитать сами или послушать в исполнении диктора. В разделе «Поем» предложены тексты и «минусовки» фрагментов деткой оперы «Волк и семеро козлят» М. Коваля, песни «Зимняя сказка» (слова и музыка С. Крылова), «Моя Россия» (музыка Г. Струве, слова Н. Соловьевой) для самостоятельной работы детей. В разделе «Слушаем» представлены 24 музыкальных произведения. Среди них те, которые звучат в разных разделах программ по музыке: народные песни и наигрыши на различных музыкальных инструментах, старинная музыка (Л. Конради, К. Бальбатр), музыка западноевропейских (И.-С. Бах, К. Глюк, Э. Григ) и русских (М. Глинка, П. Чайковский, С. Рахманинов, И. Дунаевский, Г. Свиридов, В. Гаврилин, В. Кикта) композиторов. Пособие снабжено удобной и простой в использовании 86 системой навигации для поиска необходимого материала, звуковых файлов, дикторского текста, ответов на игровые задания. К пособию разработаны методические рекомендации (в печатном виде), в которых учитель музыки, музыкальный руководитель детского сада, педагог дополнительного образования найдет практические советы по составлению сценариев занятий, использования интерактивной доски. Программно-методический комплекс «Азбука искусства: Как научиться понимать картину» Л.П. Смирновой (М.: Новый диск, 2008) с печатным пособием для учителя, многопользовательской лицензией на образовательное учреждение предназначен для использования в компьютерном классе и при работе с интерактивной доской. Диск знакомит с основами языка изобразительного искусства, обучает алгоритму анализа произведений художника. Оригинальное построение учебного курса с органично встроенными элементами игры помогает выработать новые эвристические подходы к познанию искусства. Специальный графический редактор (позволяет активно работать с графикой картины, выделять детали, делать сравнительный анализ и т.д.) является незаменимым инструментом учителя для реализации проблемного обучения. Интерактивные задания в конце каждого учебного модуля и виртуальный экзаменационный кабинет помогут организовывать на уроке разные формы контроля. Данное пособие можно использовать на уроках музыки в целях развития ассоциативно-образного мышления учащихся, а также на уроках мировой художественной культуры, изобразительного искусства, литературы, истории в 5 – 11 классах, в системе дополнительного образования. Обучающие компьютерные программы также рекомендуется использовать педагогу-музыканту как для расширения своих профессиональных компетенций в области использования ИКТ, так и для подготовки и проведения уроков музыки и внеурочных мероприятий. Обучающая программа «Персональный ассистент музыкантов» (CD-ROM) разработчик [Одиссей, издатель: Новый диск (М., 2008)] включает уникальную подборку специализированных программ для всех, кто занимается музыкой. Тщательно подобранные программы позволят осуществлять профессиональную деятельность на базе последних достижений компьютерной автоматизации и оптимизации работы современного музыканта: коллекция программ для активизации и оптимизации работы музыкантов – аудио редакторы, программы для работы с музыкальными инструментами, программы для работы с вокалом, программы для ди-джеев, микшеры, синтезаторы звука, Drum машины, полезные утилиты, аудио проигрыватели, а также тесты, справочники, базы данных; органайзеры и планировщики; расширенный 87 поиск; печать нужного фрагмента; удобный интерфейс и навигация по проекту. Серия обучающих программ «Компьютер для гуманитариев» (разработчик Д.М. Баренбойм – М.: Новый диск, 2005 – 2006): «Multimedia: Компьютерная графика для гуманитариев» (2 CD-ROM), «Multimedia: Звук для гуманитариев» (2 CD-ROM), «Multimedia: Видео для гуманитариев» (2 СD-ROM) пользователь сможет легко и быстро освоить основы работы с мультимедийными программами, ориентируясь на неформальный подход к изложению теории, подробные пошаговые инструкции, наглядные примеры, аудиокомментарии. «Соната. Не только классика: музыкальная коллекция». CD-ROM (М.: Новый диск, 2004) – это электронный путеводитель по собранию современных записей европейской и русской классики, джазовой и популярной музыки, песен, выполненных ведущими мировыми студиями, в исполнении лучших музыкантов планеты. В данной коллекции отражена тысячелетняя историю развития музыкальных жанров, предоставлены материалы для работы на уроках музыки, литературы, истории, мировой художественной культуры и самообразования, а также интерактивная среда для развивающей и проектной деятельности учащихся и дистанционного обучения. Благодаря этому диску изучение музыкального искусства превращается в увлекательную интерактивную игру. Диск содержит информацию более чем о 100 композиторах, свыше 300 фрагментов музыкальных произведений с аннотациями, картинную галерею (более 200 иллюстраций по истории музыки, литературы, науки), а также терминологический словарь, викторины, рекомендации по оснащению кабинета искусств, школьного театрального зала, музыкальной гостиной, поисковую систему и комментарии к ней. Научно-справочное издание, компьютерная программа «Музыкальная энциклопедия» (DVD-BOX) из серии «Классика энциклопедий». Разработчики: ДиректМедиа, Издательство «Большая Российская Энциклопедия» (М.: Новый диск, 2006.). Энциклопедия содержит около 7000 статей по музыкальной эстетике, теории музыки, акустике, исполнению, стилям, школам, жанрам и формам. Подробно рассказано о музыкальных инструментах и певческих голосах, музыкальных театрах и исполнительских коллективах. Кроме того, значительное место уделено истории музыки различных стран и народов, музыкальной жизни крупнейших городов, рассказам о композиторах, музыковедах, исполнителях, педагогах, музыкальных деятелях, мастерахизготовителях музыкальных инструментов. Среди особенностей программы: четыре способа отображения текста на экране: увеличенный для чтения, стандартный постраничный и 88 двухстраничный для работы, «микрофильм» для обзора и факсимильное отображение первоисточника; подробная информация о музыкальных инструментах, певческих голосах и театрах; история музыки разных стран и народов; музыкальная жизнь крупных городов; биографии композиторов, музыкальных деятелей, мастеров музыкальных инструментов. В системе поиска и цитирования представлены: полнотекстовый поиск по ключевым словам; сложный поиск по категориям текста; тематический поиск с учетом словоформ; полное соответствие номеров страниц книжному оригиналу («Музыкальная энциклопедия» в шести томах, выпущенная издательством «Советская энциклопедия» в 1973-1982 гг.); возможность маркировать, комментировать и создавать закладки в тексте; создание списков найденных и выделенных мест. В электронной «Энциклопедии классической музыки» (М.: Новый диск, 2006) представлена история и сегодняшний день «серьезной» музыки, все то, что составляет понятие музыкальной классики. Диск содержит более 1.000 статей и более 200 изображений, 21 видео- и 170 аудиофрагментов общей продолжительность около 5 часов, а также 11 тематических экскурсий. В энциклопедии четыре главы: «Статьи», «Экскурсии», «Хронология», «Викторины». На диске пользователь найдет словарь музыкальных терминов, видеофрагменты и анимацию, полнотекстовой поиск любого слова, подключение текстового редактора и возможности макетирования страницы до печати (сайт издателя: www.nd.ru). Энциклопедия «Музыкальные инструменты» (М.: ЭксФорс, KorAx, 2002) – компакт-диск, на котором собрана редчайшая коллекция музыкальных инструментов различных стран и народов мира, включая археологические находки, знакомит с многовековой историей возникновения и развития инструментов, особенностями их устройства и звучания, с историей отдельных экспонатов, чья судьба неразрывно связана с именами выдающихся деятелей культуры. Диск имеет удобную навигацию по разделам, подробную информацию о каждом инструменте (их свыше девятисот), более тысячи фрагментов и примеров звучания музыкальных инструментов и ансамблей (сайт распространителя: www. cdgames.ru). Мультимедийное издание на DVD «Энциклопедия популярной музыки Кирилла и Мефодия – 2008» (Разработчик: New Media Generation ) содержит более 3400 энциклопедических статей в тематических разделах «Джаз», «Рок», «Поп-музыка», «R&B», более 130 статей о стилях и направлениях, более 4500 иллюстраций, более 170 видеофрагментов общей продолжительностью 6 часов, около 1100 звуковых фрагментов общей продолжительностью 18 часов, каталог альбомов отечественных и 89 зарубежных исполнителей продолжительностью звучания 220 часов, словарь терминов популярной музыки. В разделе «Приложения» можно найти иллюстрированные хронологические ленты (Timeline),посвященные истории популярной музыки и наиболее значимым событиям и персоналиям музыкального мира; каталоги фан-клубов, радиостанций, таблицу всех лауреатов премии «Грэмми», начиная с 1958 г., интерактивные справочные таблицы, содержащие сведения о победителях детского и взрослого конкурсов «Евровидение», туры по миру музыки, игру-викторину для любителей и знатоков популярной музыки. Ценным для педагога-музыканта в данном издании является наличие «Редактора звуковых файлов», простого в использовании и предназначенного дл записи звука, оцифровки аналоговых записей и редактирования файлов в формате MP 3 и WAV. Аудиоэнциклопедия «Симфонический оркестр» (Creative Attraction, 2002), входящая в серию обучающих программ «Путешествие в страну знаний», знакомит школьников с инструментами симфонического оркестра в увлекательном диалоге, который ведут взрослый – дядя Кузя и малыш – Чевостик. Тексты диалогов составлены с учетом восприятия их младшими школьниками, а записи фрагментов классических произведений иллюстрируют эти беседы (сайт издателя: www.mussicbaby.ru). Интересны для использования на уроках музыки интерактивные игровые программы из серии «Познакомьте ребенка с классической музыкой», связанные с освоением содержания классических произведений (Издатель: МедиаХауз; разработчик: Quaim Interactive. – М., 2003-2005): «Играем с музыкой Вивальди. Алиса и «Времена года»; «Играем с музыкой Моцарта. «Волшебная флейта»; «Играем с музыкой П.И. Чайковского. «Щелкунчик». Эти программы включают в себя интерактивные музыкальные игры на развитие музыкальных способностей и слуха детей, загадки, викторины для любознательных, сказочные приключения в мире музыки, музыкальную энциклопедию, краткие биографии композиторов, историю создания музыкальных шедевров, и конечно, музыку из этих произведений (сайт издателя: www.mediahouse.ru). Внимание педагогов-музыкантов могут привлечь также электронные книги. В серии «Великое наследие» (издатель: издательский дом «Равновесие», разработчик: издательский дом «Вече». – М., 2004 – 2005): «Музыканты. Композиторы. Вокалисты». Том 5 (CD-ROM); «Мир театра, балета, кино». Том 10 (CD-ROM). Издание «Музыканты. Композиторы. Вокалисты» содержит более 300 статей с иллюстрациями. В первой части «100 великих композиторов» читателей ждут рассказы о замечательных композиторах, обогативших сокровищницу мировой культуры, со времен Ренессанса до наших дней: Жоскен Депре и Клаудио Монтеверди, Джордж Гершвин и Альфред 90 Шнитке, Дмитрий Шостакович и Кшиштоф Пендерецкий и др. Во второй части «100 великих музыкантов» представлены великолепные исполнители как классической, так и популярной музыки – Джироламо Фрескобальди, Никколо Паганини, Мстислав Ростропович, Ванесса Мэй, Алексей Козлов, Эрик Клэптон и др. В третьей части издания читатели встретят портреты исполнителей оперной музыки и вокалистов, выступающих в молодых направлениях музыки – джазе, рок и поп-музыке, популярных в наше время. Издание «Мир театра, балета, кино» знакомит пользователей с историей мирового театра, с жизнью и творчеством выдающихся режиссеров и постановщиков знаменитых спектаклей, со своеобразной историей русского балета и его великими мастерами, а также с артистами российского кино. В диске три части: «Самые знаменитые театры», «Самые знаменитые режиссеры», «Самые знаменитые артисты России». Диск содержит более пятисот статей с иллюстрациями. Издание подготовлено в оболочке «Электронная книга» с применением технологии «Комфортное чтение» (сайт издателя:www.ravnovesie.com). В видеосерии в «Кругу великих имен» необходимо выделить DVDдиск «Композиторы» (Украина: Нью Медиа Дженерейшн, 2010). В нем предлагаются увлекательные научно-популярные короткометражные видеофильмы о жизни и творчестве знаменитых композиторов – И.-С. Баха, Г.-Ф. Генделя, Л. ван Бетховена, Р. Вагнера, Р. Шумана, И. Брамса, Д. Россини, Д. Верди, Ф. Шопена, М. Глинки, М. Мусоргского, Н. Римского-Корсакова (электронный адрес издателя: sale@nmg.ru). К методическим материалам, используемых на уроках музыки, следует отнести художественные, видовые, документальные, мультипликационные фильмы на DVD, фрагменты которых можно демонстрировать в процессе изучения той или иной учебной темы. Как показывает практика работы со слушателями на курсах повышения квалификации, педагоги-музыканты редко используют видеофрагменты из опер, балетов, мюзиклов, рок-опер, фильмов о жизни композиторов и исполнителей в связи с отсутствием информации о наличии таковых. Определенный интерес могут представлять для учителей документальные фильмы серии «Русские традиции. Времена года». В подготовке данных фильмов участвовали артисты театра «Этно» (г. СанктПетербург). В данной серии компанией Interact в 2009 г. изданы диски: Осень. Свадебные обряды. Венчание. Духовные праздники; Зимние праздники. Рождество. Святки. Крещение; Весенние праздники. Масленица. Пасха. Егорьевы игрища; Летние праздники. Семик. Троица. Иванов день. Среди познавательных фильмов на DVD-носителях о композиторах следует выделить серию «Классическое наследие» (Россия, 2009), в которой представлены следующие имена: «Людвиг Ван Бетховен» (вып.1); 91 «Фридерик Шопен» (вып. 3); «Иоганн Штраус-младший» (вып. 4); «Иоганн Себастьян Бах» (вып. 5); «Вольфганг Амадей Моцарт» (вып. 6); Клод А. Дебюсси / Георг Фридрих Гендель» (вып. 7); «Ференц Лист / Петр Ильич Чайковский» (вып. 8); «Джоаккино Антонио Россини» (вып. 9); «Антонио Вивальди» (вып. 10); «Иоганнес Брамс» (вып. 11); «Франц Шуберт» (вып. 12); Антонио Вивальди: Времена года» (вып. 13); Фридерик Шопен: Ноктюрны» (вып. 14); «Феликс Мендельсон» (вып. 15). В системе дополнительного образования при обучении детей игре на музыкальных инструментах целесообразно использовать компьютерные игры. Назовем их. «Школа музыки. Волшебный диск домовенка Бу». CD-ROM. (Издатель: ИДДК; разработчики: Бульба Е.В., ООО «Бизнессофт». – Россия, 2007). Домовенок Бу приглашает малыша в музыкальную студию, где вместе они смогут: выучить азы нотной грамоты, познакомится со звуками разной длительности, выполнить ритмические задания, собрать ансамбль из музыкальных инструментов, научится играть по нотам на фортепиано, а также создать свой музыкальный диск с мелодиями, которые напишет малыш самсотоятельно. В основе игры – конкурсы, в результате которых ребенок собирает небольшой музыкальный фрагмент. В конкурсах реализованы разные механизмы обучения: ребенок запоминает предложенные звуки, сравнивает несколько звуков и находит нужный, соотносит звуки с нотами-знаками и учится по нотам воспроизводить звуки. Игра озвучена профессиональными актерами, в ней использована ручная анимация. Игра содержит более 30 популярных детских мелодий и 20 авторских. Мурзилка. Затерянная мелодия. Музыкальная обучающая игра. CDROM. (Издатель: Новый Диск, разработчик: ID Company). – Россия, 2009). Главный герой популярного среди детской аудитории журнала «Мурзилка», совершает вместе с ребятами музыкальное путешествие по русским сказкам. Мурзилке предстоит решить нелегкую задачу: развеселить царевну Несмеяну! Для этого ему и ребятам нужно будет найти Волшебную мелодию. Они побывают в царских палатах, в Дворцовом саду и мастерской гончара, в гостях у Марьи-искусницы и в шатре скоморохов. Вместе с Мурзилкой дети познакомятся с основами музыкальной грамоты (ноты и их длительности, такт, высота звуков и др.), музыкальными жанрами, узнают, чем отличаются друг от друга лады, как выглядят инструменты народов мира и как отличить их звучание на слух, а также познакомятся с музыкальной культурой России и других стран. Музыкальное сопровождение игры – ансамбль русских народных инструментов. Уроки музыки с дирижером Скрипкиным. Детская развивающая программа. CD-ROM.(Издатель: Новый Диск; Разработчик: ID Company. – Россия, 2008). Уроки музыки помогут ребятам не только научиться ценить 92 прекрасное, но и добиться успеха в учебе и других занятиях. Замечено, что, позанимавшись музыкой в течение года, дети делают успехи в математике, чтении, у них улучшается память. Как правильно выбрать педагога для малыша, как заниматься музыкой дома «с пеленок»» до 7 лет – это и многое другое можно узнать с помощью этого мультимедийного диска. В программе предложены игры и задания на развитие музыкальности. Все упражнения по нотной грамоте озвучены и представлены в доступной форме. Программа познакомит детей со знаменитыми композиторами, музыкальными произведениями, а также музыкальными инструментами (некоторые из них предлагается смастерить своими руками из подручных материалов). В процессе освоение программы происходит изучение музыкальных терминов (словарик). Музыкальные сказки порадуют не только малышей, но и родителей. Список фильмов – художественных, документальных, мультипликационных о композиторах, исполнителях, отдельных музыкальных произведениях, фрагменты которых рекомендуется использовать на уроках музыки, музыкальных занятиях в системе дополнительного образования, при защите проектов, на мероприятиях по воспитательной работе предлагается в Приложении 6. В методическом пособии «Уроки музыки с применением информационных технологий. 1-8 классы» Л.В. Золиной (М.: Глобус, 2008) предложены различные формы проведения уроков музыки в школе, направленные на расширение кругозора у детей, формирование музыкального вкуса [3]. Данные разработки уроков позволяют учащимся приобщиться к миру искусства, погружают в атмосферу творчества. Большое значение имеет дополнение пособия мультимедийным приложением (CD-диск), в котором собран иллюстративный материал к урокам, видеофрагменты и большое количество музыкальных произведений и отрывков. Данное пособие рассчитано на преподавателей школ, гимназий, лицеев и колледжей, студентов педагогических вузов (сайт издателя http:www.globus-kniga.ru). В Письме Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки России «О Перечне учебного и компьютерного оборудования для оснащения общеобразовательных учреждений» – № 03-417 от 1 апреля 2005 г. [10] названы цифровые образовательные ресурсы для использования их на уроках музыки. (Приложение 7). Предлагаем их описание. Цифровые компоненты учебно-методических комплексов. В их содержание авторы учебников могут вводить звуковые и зрительные файлы, игровые элементы, задания для текущего и итогового контроля. Следует отметить, что в сети Интернет такой цифровой образовательный ресурс со звуковыми файлами «выложен» к учебной программе «Музыкальное искусство» для 1–4 классов, разработанной под научный 93 руководством Л.В.Школяр. (См.: Интернет-сайт: http://www.schoolcollection.edu.ru/). Фонохрестоматии музыкального материала к программе «Музыка» для 1–7 классов (руководитель проекта Г.П. Сергеева), «Музыка» для 1–9 классов (руководитель проекта В.В. Алеев), «Музыка»» для начальной школы (руководитель Г.С. Ригина) изданы в разных форматах: аудиокассеты, CD-аудио, МР 3. Цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) по предмету «Музыка» (как и по другим школьным предметам) расположены на сайте: http://www.school-collection.edu.ru/. Коллекция ЦОР содержит звуковые файлы по разделам: «Русская классическая музыка», «Зарубежная классическая музыка», текстовые разделы: «Тематические подборки ЦОР по предметам», «Педагогическая мастерская», «Мастер-класс», «Методические материалы». Коллекция имеет справочную базу – «Рекомендации по работе с коллекцией», «Полезные ссылки». Выскажем свои размышления по поводу того, каким должно быть содержание ЦОР к учебно-методическим комплектам по предмету «Музыка». Поскольку учебники по музыке разных авторских коллективов снабжены широким ассоциативным рядом (вербальным и визуальным), то его необходимо актуализировать и в содержании цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) на новом для учащихся уровне. Видеоряд: фрагменты из опер, балетов, мюзиклов, музыкальных кинофильмов, концертов классической и популярной музыки; народных праздников различной тематики; фрагменты художественных и документальных фильмов о жизни и творчестве композиторов, исполнителей и др.; фрагменты исполнения музыки юными музыкантами для создания эффекта сопричастности учащихся к созданию (исполнительской трактовке) музыкальных образов. Анимация: фрагменты мультипликации, которые в игровой форме разъясняют учащимся некоторые термины и понятия, содержание учебной темы. Синтезированный зрительный ряд: портреты композиторов, исполнителей, фотографии исполнительских коллективов, тематические рисунки, донотная и нотная графика, озвученные таблицы и схемы по нотной грамоте, фрагменты рукописей музыкальных сочинений; репродукции произведений изобразительного искусства (живопись, декоративно-прикладное искусство, скульптура, архитектура, графика, иконопись и др.); материалы из мемориальных музеев композиторов и исполнителей, документальные и видовые художественные фотографии и др. Дикторский текст, комментирующий различные явления музыкальной культуры, поясняющий способы деятельности 94 учащихся, направленные на усвоение понятий программы того или иного класса. Звуковые фонограммы музыкальных произведений, а также песен («плюсовки» и «минусовки»), обработки некоторых сочинений для синтезатора, которые дают возможность школьникам участвовать в их исполнении в процессе работы с цифровым образовательным ресурсом. Литературный ряд: отрывки стихотворений, прозы, созвучные музыке (записи в исполнении известных артистов театра и кино); доступные, емкие, выразительные информационные тексты, раскрывающие содержание предлагаемых для восприятия фрагментов музыкальных и художественных образов (эстетическинравственный фон); словарь ключевых понятий и терминов, соответствующих данной учебной теме; эмоциональный словарь (вербальная характеристика музыкального произведения, его индивидуальная оценка учащимся). фрагменты писем, воспоминаний, цитаты и высказывания композиторов, исполнителей, слушателей и др. Творческие (интерактивные) задания для учащихся: вопросы, диагностические тесты, проблемные ситуации, направленные на осмысление учебного материала и выполняющие функцию контроля за успешностью развития музыкальной культуры школьников [13]. Коллекция цифровых образовательных ресурсов может размещаться в сети Интернет, а также на CD, или создаваться в сетевом варианте (в том числе на базе образовательного учреждения), что позволит осуществлять «обмен» ЦОРами с целью распространения передового педагогического опыта учителей в области информационных технологий. Цифровая база данных для создания тематических и итоговых разноуровневых тренировочных и проверочных материалов разрабатывается для организации фронтальной и индивидуальной работы и включает в себя обновляемый набор заданий по музыке, а также системы комплектования тематических и итоговых работ с учетом вариативности, уровня усвоения знаний и особенностей индивидуальной образовательной траектории учащихся. Общепользовательские и специализированные цифровые инструменты учебной деятельности, используемые в курсе музыки, включают в себя текстовый редактор, редактор создания презентаций. К специализированным инструментам учебной деятельности относятся, в частности, редактор нотной грамоты, система обработки звука и др. Мультимедийные презентации. На уроках музыки, музыкальных занятиях в системе дополнительного образования, а также в системе воспитательной работы образовательного учреждения учителя часто используют мультимедийные презентации, выполненные в редакторе 95 Microsoft Office PowerPoint. Обычно учителя осуществляют поиск разнообразной информации для презентации в сети Интернет. Отметим часто встречающиеся недостатки презентаций. 1) Презентации отличаются непомерным объемом зрительного материала, что существенным образом отвлекает обучаемых от собственно музыкальных произведений, которые раскрывают тему урока, раздела; 2) В них изобилует большое количество текстов, выполненных мелким шрифтом, что создает трудности при их чтении. Это – заголовки, подписи под иллюстрациями, даты жизни композиторов, стихи, проза, иногда – дублирование текстов учебника и тетради, включение разного рода второстепенной информации и др. 3) В презентации редко вводятся музыкальные фрагменты, их «наложение» на зрительный ряд, музыкальные произведения не используются в контрольно-диагностических целях; 4) Презентации не имеют «титульного листа», слайда с указанием темы урока/занятия или раздела программы, внеурочного мероприятия, а также заключительного слайда, в котором указывается авторство – фамилия, имя, отчество учителя (или учащегося), подготовившего данную презентацию, наименование учебного учреждения, год, а также перечень материалов, которые использовались при ее подготовке: учебно-методические пособия, книги, сайты из сети Интернет и др. Учитывая изложенное выше, сформулируем ряд рекомендаций по составлению и использованию мультимедийной презентации для урока музыки, музыкального занятия, воспитательного мероприятия. Выбор темы урока, раздела, к которому составляется презентация, определение места демонстрации презентации в сценарии урока, музыкального занятия, воспитательного мероприятия. Определение задач презентации: расширение объема художественных представлений учащихся, закрепление темы урока или раздела, обобщение изученной темы или раздела, контроль за усвоением изученного учебного материала – тесты, диагностические задания, стимулирование творческой активности учащихся. Составление плана презентации: последовательность изложения материала, его дробление на части, темы, подтемы. Составление заголовков слайдов, выбор шрифтов для их оформления в зависимости от соподчинения частей, тем, подтем. Подготовка первого (титульного) и завершающего слайдов презентации. Подбор музыкального ряда презентации, его объема: фоновая музыка, музыкальные сочинения для восприятия школьниками, фонограммы для исполнения песен (для воспроизведения музыки в компьютере должна быть установлена звуковая карта). Хронометраж музыкального ряда. 96 Составление литературной информации, определение ее объема: дикторский текст, его соответствие тексту, предлагаемому на слайдах, стихи, проза, подписи под рисунками, портретами, иллюстрациями (или их отсутствие в учебных целях – вспомнить, назвать, придумать, определить). Прочтение литературных фрагментов и их хронометраж. Составление зрительного ряда презентации, определение его объема: портреты, рисунки, нотная графика, репродукции произведений изобразительного искусства, созвучные музыке, документальные материалы, фотографии, фрагменты видеофильмов, видеозаписей, анимация. Составление проверочных заданий, тестов, диагностических материалов на основе звучащей музыки для контроля за успешностью усвоения учебной темы, раздела, эффективностью развития музыкальной культуры учащихся. Составление комментариев учителя (их можно поместить в строку «Заметки»). Выбор приемов анимации при показе презентации. Общий хронометраж презентации, показанной в режиме «Слайдшоу» (или хронометраж отдельных разделов презентации, которые предполагается демонстрировать на разных этапах урока музыки). Самооценка выполненной презентации по следующим параметрам: содержание (полнота, достоверность, актуальность предложенной информации); соответствие содержания сформулированной теме; интерфейс13 и дизайн (дружественность, эстетика, сочетание надписей, цветов, графики, музыки, отсутствие грамматических и других ошибок); образовательная значимость; общее восприятие [7, 14]. В процесс защиты ученических исследовательских проектов по предмету «Музыка» можно активно включать индивидуальные и коллективные презентации, подготовленные сами учащимися (или совместно с учителем информатики) по теме исследования. Итогом разработки такого рода презентаций могут быть конкурсы презентаций, Интерфейс пользователя это элементы и компоненты программы, которые способны оказывать влияние на взаимодействие пользователя с программным обеспечением. В том числе это средства отображения информации, отображаемая информация, форматы и коды; командные режимы, язык пользователь-интерфейс; устройства и технологии ввода данных; диалоги, взаимодействие и транзакции между пользователем и компьютером; обратная связь с пользователем; поддержка принятия решений в конкретной предметной области; порядок использования программы и документация на нее. 13 97 которые в определенной мере будут способствовать формированию культуры использования ИКТ в учебно-воспитательном процессе. Фонограммы песен, произведений для инструментального музицирования («минусовки» и «плюсовки»). Для организации концертного исполнения вокального репертуара класса, школьного хора, ансамбля, солистов-инструменталистов (например, исполнителей на свирели или блок-флейте) в практике работы учителя все реже прибегают к услугам аккомпаниаторов и предпочитают исполнение под фонограмму. Помнению музыкантов, с одной стороны, фонограмма отличается большей красочностью, тембровым разнообразием. С другой стороны, она схематизирует процесс пения и инструментального исполнения, так как в ней практически без изменения остается темп, меньше возможностей отклонений в динамике, агогике, фразировке, свободе дыхания, эмоциональном тонусе исполнения. Если фонограмма, записанная с помощью синтезатора, содержит дублирование главной мелодии (вокальной партии или инструментального сочинения) и аккомпанемент она называется «плюсовкой», если вокальная партия не воспроизводится (или воспроизводится эпизодически) – «минусовкой». При записи фонограммы учитель должен проявить чуткость и чувство вкуса, выбрать нужный для исполнения темп, ритмический рисунок аккомпанемента, тембры имитации музыкальных инструментов, внести разнообразие в развитие образа (исполнительский план), продумать наличие инструментальных проигрышей между куплетами песни, а главное – соблюдать особенности стиля исполняемого музыкального произведения. Часто вульгарнопопсовая манера аранжировки аккомпанемента вступает в противоречие с академической манерой звучания детских голосов или инструментальных ансамблей, «разрушает» чистоту двухголосия с большим трудом выстроенного на уроках (или репетициях) под фортепианное сопровождение учителя. В процессе репетиционной работы с фонограммой необходимо фиксировать в сознании обучающихся темп, динамику, темповые отклонения, особенности аккомпанемента, фразировку, четкие вступления голосов в начале куплета и одновременные снятия звука по его окончанию. Полезным методическим приемом «вживания» поющих в фонограмму может стать прием «пения про себя». Целесообразно для произведений, исполняемых в быстром темпе, заготавливать две-три фонограммы, предусматривающие поэтапное ускорение темпа [2]. Педагогов-музыкантов необходимо нацеливать на самостоятельное изучение программ по обработке и редактированию музыкального звука, овладение основами аранжировки на персональном компьютере, редактирования фонограмм, а также использования синтезатора в процессе проведения уроков музыки, внеурочных занятий – создание обработок 98 музыкальных произведений для синтезатора, их исполнение, вариантов фонограмм для вокально-хоровой работы с учащимися [2, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 14]. Учитель музыки и педагог-музыкант дополнительного образования часто встречаются с необходимостью набора нотного текста для занятий с учащимися. Для этой цели рекомендуется использовать различного рода нотные редакторы типа Sibelius, Finale, которые выпускаются в русскоязычной версии и другие редакторы. Так программа «Нотограф (М.: ООО Медиа Арт Паблишер, 2008) предназначена для набора и последующего редактирования нотного текста при помощи компьютера. Система поддерживает три устройства ввода: компьютерную клавиатуру, мышь и MIDI-клавиатуру. Основная особенность программы заключается в наличии большого количества режимов работы с устройствами ввода, которые позволяют за короткое время ввести достаточно большой объем нотного текста. Набранный текст можно сохранить в файл для дальнейшего редактирования или распечатать на принтере. Кроме того, «Нотограф» предоставляет возможность пользователю прослушать введенный нотный текст, причем встречающиеся в тексте различные обозначения (мелизмы, нюансы и т.п.) будут учтены при воспроизведении музыкального сочинения (сайт производителя: www.mdart.ru). Интерес учащихся основной школы к информационным технологиям, к Internet-ресурсам можно поддержать, разработав ряд факультативных (элективных) курсов по музыкальному образованию практикоориентированной направленности для тех, кто в достаточной степени владеет персональным компьютером. В курсе «Обработка и редактирование музыкального звука» (6 час.) следует познакомить учащихся с понятием «электронные музыкальные средства», представить особенности программ для создания и редактирования звука (Wave Lab 5b; Finale 00.5; Cubase 3; аудио-редактор Sound Forge; технологию работы с нотными редакторами Sibelius, Finale, Нотограф), обучить работе с MIDI-клавиатурой. При изучении курса «Работа над музыкальной фонограммой» (6 час.) учащимся даются понятия о звуке, его природе, о возможностях оцифровки звука, о синтезе звука. Происходит знакомство с программами секвенсорами Cubase и Cakewalk, а также программами цифровой обработки звука (Sound Forge, Awave); цифровой звукозаписи и монтажа (CoolEdit, Wavelab). Учащиеся осваивают основы аранжировки на персональном компьютере, методику создания «минусовок» и «плюсовок», особенности редактирования фонограмм [11]. Курс «Создание мультимедиа-презентаций в редакторе Microsoft Office PowerPoint» (6 час.) дает возможность познакомить школьников с вопросами планирования сценария презентации, определения параметров поиска различных составляющих – текстовых, звуковых, зрительных и др. 99 в сети Internet, сканирования материалов и введения их в содержание мультимедийного проекта, составления дополнительных заметок к слайдам презентации, применение шаблонов оформления, световых схем, эффектов анимации и др. [7]. Интересным для учащихся может быть и курс «Технология создания музыкального видеоклипа» (6 час.) В процессе изучения курса необходимо последовательно изложить технику создания фонограмм, принципы моделирования графических объектов и их анимации, основы трехмерной графики и анимации, подробно рассмотреть заключительный этап создания готового клипа – совмещение видеоряда и фонограммы. Завершиться изучение данного курса может презентацией анимационных клипов, созданных самими учащимися под руководством педагога [14]. При наличии в школе или учреждении дополнительного образования специалистов по компьютерным технологиям можно предлагать разнообразные «наборы» факультативных (элективных) курсов, например: «Основы игры на синтезаторе», «Познавательные возможности музыкально-компьютерных программ», «Интернет на уроках музыки, изобразительного искусства, мировой художественной культуры, во внеурочной художественно-эстетической деятельности» и др. Количество часов на данные курсы должно определяться, исходя их возможностей каждого образовательного учреждения. Можно рекомендовать учителям и педагогам дополнительного образования при разработке и апробации различных форм предпрофильного обучения (9 класс) и профильной подготовки (10–11 классы) направить внимание на создание персональных сертификатов для обучающихся, которые могут фиксировать успешность освоение того или иного элективного курса, участия в воспитательных мероприятиях, внешкольных событиях. Эти сертификаты станут составной частью портфолио старшеклассников. Вопросы и задания 1. Изучите содержание одной из компьютерных обучающих программ музыкальной направленности. Составьте план урока музыки, музыкального занятия с применением данной программы в учебновоспитательном процессе. 2. Разработайте факультативную программу для учащихся (возраст – по выбору) с целью их ознакомления с информационными компьютерными технологиями, ориентируясь на тематику, предложенную в данном пособии. 3. Составьте сценарий урока музыки, музыкального занятия с использованием фонограмм («минусовка» и «плюсовка»). Опишите 100 методы и приемы включения фонограмм в процесс вокальнохоровой работы, инструментального музицирования. 4. Познакомьтесь с содержанием некоторых фильмов о музыке, композиторах, исполнителях, исторических личностях. Составьте тематическое планирование уроков, музыкальных занятий по одной из учебных четвертей той программы, по которой Вы работаете, с указанием видеофрагментов из этих фильмов. Список фильмов о музыке, композиторах, исполнителях, исторических личностях Адажио (Т. Альбинони). Бумажная анимация. Режиссер Г.Бардин. – Россия, 200014. Аида. Д. Верди. Фильм-опера. Режиссер Ф. Климент. – Италия, 1953. Анастасия Волочкова: Антология. Т. 1,2. Режиссер Э. Смирнов, Т. 3 Режиссер Л. Хуан. – Россия, 2003. Анна Каренина. Р. Щедрин. Фильм-балет. Режиссер М. Пилихина. – СССР, 1974. Анюта. В. Гаврилин. Фильм-балет. Режиссер А. Беленький. – СССР, 1982. Алеко. С.Рахманинов. Фильм-опера. Режиссер В. Окунцов. – СССР, 1986. Александр Невский (музыка С. Прокофьева). Художественный фильм. Режиссеры С.Эйзенштейн, Д. Васильев. – СССР, 1938 (реставрация 1986). Амадей (Amadeus). Режиссер М. Форман. – США, 1984. Апокриф: музыка для Петра и Павла (о П. Чайковском). Режиссер А. Альд-Хадад.- Россия, 2004. Балет Аллы Духовой: TODES – 15 лет. Режиссеры А. Духова, Х. Лара. – Россия, 2003 Безумный день. Дж. Россини. Режиссер В. Окунцов. – СССР,1986. Бессмертная возлюбленная (о Л.Бетховене). Режиссер Б. Роуз. – Великобритания – США, 1994. Битлз: труды и дни. Режиссер Д. Пагсли. – Великобритания, 2005. Больше, чем жизнь: История хеви-метал. Режиссер Д. Карратерс. – Великобритания, 2006. Большой концерт (о русской школе оперы и балета). Режиссер В. Строева. – СССР, 1953. Борис Годунов. М.Мусоргский. Фильм-опера. Режиссер В. Строева. – СССР, 1954. Борис Годунов. М. Мусоргский. Фильм-опера. Режиссеры А. Баранников, Л. Баратов. – СССР, 1978. Все фильмы данного списка в настоящее время изданы на DVD независимо от года их создания. 14 101 Борис Эйфман: Хореографические фантазии (фрагменты из балетов: «Реквием». В.-А. Моцарт; «Карамазовы». Р. Вагнер, М. Мусоргский; «Мой Иерусалим». П. Чайковский. «Русский Гамлет». Л. Бетховен; «Чайковский». П. Чайковский; «Красная Жизель». П. Чайковский; «Дон Кихот или Фантазии безумца». Л. Минкус; «Дон Жуан и Мольер». В.-А. Моцарт, Г. Берлиоз). – Россия, 2006. Бременские музыканты. Гр. Гладков. Мультипликация. Режиссеры И. Ковалевская, В. Ливанов. – СССР, 1969, 1971. Буря. Фильм-балет. Режиссер Н. Рыженко. – СССР, 1991. Великие русские композиторы: Глинка, Мусоргский, Римский-Корсаков (реставрация) – Россия, 2008. Ветка сирени (о С.В. Рахманинове). Режиссер П. Лунгин. – РоссияЛюксембург, 2007. Вестсайдская история. Мюзикл. Режиссеры Д. Роббинс, Р.Уайз. – США, 1961. Владимир Высоцкий – Гамлет с Таганской площади. Документальный фильм. Режиссеры А. Ковановский, И. Рахманов. – Россия, 2008. Владимир Высоцкий: Монолог. Режиссер К. Маринина. – СССР, 1987. Владимир Спиваков. Концертная программа. (Серия «Русская исполнительская школа». Т. 11). – Россия, 2010. Возвращение Жар-птицы («Жар-птица», «Петрушка» И. Стравинского; «Шехеразада» Н. Римского-Корсакова в постановке М.Фокина). Режиссер М. Лиепа. – Россия, 1997. Волк и семеро козлят на новый лад. Мюзикл (А. Рыбников). Мультипликация. Режиссер Л. Аристов. – СССР, 1975. Волшебная флейта. Мультипликация. Сборник клипов на музыку композиторов-классиков. – Польша, 2008. Вольный ветер. И. Дунаевский. Фильм-оперетта. Режиссеры Л. Трауберг, А. Тутушкин. – СССР, 1961. Времена года (на музыку П.И. Чайковского). Режиссер И. Иванов-Вано. – СССР, 1969. Галатея. Т. Коган. Фильм-балет (по пьесе Б. Шоу «Пигмалион»). Режиссер А. Белинский. – СССР, 1977. Гномы и Горный король. Э. Григ. Мультипликация. Режиссер И. Ковалевская. – Россия, 2003. Дама с собачкой. Р. Щедрин. Фильм-балет. Режиссер Б. Галантер. – Россия, 2009. Детский альбом. П. Чайковский. Мультипликация. Режиссер И. Ковалевская. – СССР, 1976. Дуэт для голоса и саксофона. Телевизионный спектакль (по стихам И. Бродского) с музыкальным сопровождением И. Бутмана. Режиссер П. Кротенко. – Россия, 2000. Дон Кихот. Л. Минкус.Фильм-балет. Режиссер А. Горский. – СССР, 1967. 102 Джузеппе Верди. Режиссер Р. Матараццо. – Италия, 1953. Евгений Онегин. П. Чайковский. Фильм-опера. Режиссер Р. Тихомиров. – СССР, 1958. Екатерина Максимова и Владимир Васильев: Катя и Володя. Режиссер Д.Далуш. – СССР – Франция, 1990. Если звезды зажигают: Фарух Рузиматов. Фильм-балет. – Россия, 1989. Жар-птица. И. Стравинский. Фильм-балет. Режиссер В. Окунцов. – СССР, 1977. Живая легенда: Борис Гребенщиков. Документальный фильм. Режиссеры А. Егоров, Ю. Маврина. – Россия, 2007. Живая легенда: Муслим Магомаев. Документальный фильм. Режиссер А. Егоров. – Россия, 2007 Живая легенда: Раймонд Паулс. Режиссеры Ю. Маврина, М.Орлова и др. – Россия, 2007. Живой Пушкин. Документальный фильм. Режиссер В. Сторожева. – Россия, 1999. Жизнь Бетховена. Режиссер Б. Галантер. – СССР, 1978. Житие Преподобного Сергия Радонежского. Режиссер Т. Новикова. – Россия, 2005. Звезды русского балета. Вып.14–15 (Ж.Бизе – Р.Щедрин «Кармен-сюита»; А. Хачатурян «Маскарад»; К. Караев «Семь красавиц»; И. Стравинский «Весна священная», А.Петров «Сотворение мира»; Дж. Россини «Браво, Фигаро!» и др.). – Россия, 2007. Звуки музыки. Р. Роджерс. Фильм-мюзикл. Режиссер Р. Уайз. – США, 1965. Золушка. С. Прокофьев. Фильм-балет. Режиссер В.Окунцов. – СССР, 1985. Золушка. Музыкальная комедия. К. Меладзе. Режиссер С. Горов. – Украина, 2002. Иван Сусанин. М. Глинка. Фильм-опера. Режиссер А. Баранников. – СССР, 1979. Иисус Христос – суперзвезда. Э.-Л. Уэббер. Режиссер Н. Джунсон. – США, 1973. Илья Муромец (музыка И. Морозова). Режиссеры А. Птушко, А.Петрицкий. – СССР, 1956. Иоланта. П. Чайковский. Фильм-опера. Режиссер В. Гориккер. – СССР,1963 История Глена Миллера. Режиссер Э. Манн. – США, 1953. История Джона Леннона. Режиссер Д. Карсон. – США, 2000. Каллас навсегда (о Марии Каллас). Режиссер Ф. Дзеффирелли. – Италия – Франция – Испания – Великобритания – Румыния, 2008. Кармен: Страницы партитуры. Фильм-спектакль. Режиссер О. Рябоконь. – СССР, 1983. 103 Картинки с выставки. М. Мусоргский. Мультипликация. Режиссер И. Ковалевская. – СССР, 1984. Каста Дива (о В. Беллини). Режиссер К. Галлоне. – Франция – Италия, 1953. Князь Владимир. Режиссеры Ю. Кулаков, Ю. Батанин. – Россия, 2005. Князь Игорь. А.Бородин. Фильм-опера. Режиссер Р. Тихомиров. – СССР, 1969. Композитор Глинка. Режиссер Г. Александров. – СССР, 1952 Конек-Горбунок. Р. Щедрин. Фильм-балет. Режиссер А. Радунский. – СССР, 1962. Кошки. Э.-Л. Уэббер. Фильм-мюзикл. Режиссер Д. Маллет. – Великобритания, 1998. Курехин (о композиторе С. Курехине). Документальный фильм. Режиссер В. Непервый. – Россия, 2004. Queen: Их Роколевское величество. Документальный фильм. Режиссер М. Маклафлин. – США, 2004 Лебединое озеро. П. Чайковский. Фильм-балет. Режиссер М. Сакагучи. – Россия, 1990. Легенда о княгине Ольге. Режиссер Ю. Ильенко. – СССР,1983. Летучая мышь. Фильм-оперетта. И. Штраус. Режиссер Ян Фрид. – СССР,1979. Луи Армстронг: Лучшее от Сачмо. Режиссер Г. Гиддинс. – США, 2006. Лунная соната (о Я. Падеревском). Режиссер Л. Мендес. – Великобритания, 1937. Led Zeppelin: Отлитые из свинца. Документальный фильм. Режиссер М. Маклафлин. – США, 2004. Майкл Джексон в Москве. Документальный фильм. Режиссер А. Салбиев. – Россия, 2009. Мама, мия! Фильм-мюзикл (на музыку группы АВВА). Режиссер Ф. Ллойд. – Великобритания – США – Германия, 2004. Маска и душа (о Ф.И. Шаляпине). Режиссер С. Колосов. – Россия, 2002. Маскарад. А. Хачатурян. Хореографическая драма по произведениям М. Лермонтова. Режиссер Ф. Слидовкер. – СССР, 1985. Марис Лиепа: И дольше всего продержалась душа… Режиссер С. Раздорский. – СССР, 1988. Метель (музыка Г.Свиридова). Художественный фильм. Режиссер В. Басов. – СССР, 1964. Михаил Лавровский: Фантазер. Фильм-балет (по мотивам оперы «Порги и Бесс» и других произведений Дж. Гершвина). Режиссер В.Бунин. – СССР, 1988. Моя прекрасная леди. Ф. Лоу. Фильм-мюзикл. Режиссер Д. Кьюкор. – США, 1964. 104 Музыка для размышлений. Видеопрограмма (фрагменты балетов, опер, концертов известных исполнителей мира). – Россия, 2005. Музыка жизни (Э.Рязанов читает свои стихи). – Россия, 2009. Мулен Руж. Фильм-мюзикл. Режиссер Б. Лурмэн – Австралия – США, 2001. Мусоргский. Режиссер Г.Рошаль. – СССР, 1950. Мы из джаза. Музыкальная комедия. Режиссер К. Шахназаров. – СССР, 1983. Николо Паганини. Режиссер Л. Манагер. – СССР, 1982. Нина Ананиашвили и Андрис Лиепа: Такой короткий век… Режиссер С. Вышегорский. – СССР, 1989 Откровения балетмейстера Ф. Лопухова (о гастролях балета ГАБТ в Париже 1972 г.). Режиссер Ю. Альдохин. – Россия, 1991. Паваротти: человек и его музыка. Режиссер Х.-Л.Терез. – США, 2004. Паганини. Режиссер К. Кински. – Италия – Франция, 1989. Переписывая Бетховена. Режиссер А. Холланд. – США – Германия, 2006. Петрушка. И. Стравинский. Фильм-балет. Режиссер Е. Попова. – СССР, 1990. Петя и волк. С. Прокофьев. Режиссер Г. Бабушкин. – СССР, 1976. Пианист. Режиссер Р. Полански. – Франция – Великобритания – Польша, 2002. Пиковая дама. П. Чайковский. Фильм-опера. Режиссер Р. Тихомиров. – СССР, 1960. Призрак оперы. Э.-Л. Уэббер. Режиссер Д.Шумахер. – США, 2004. Приключения кузнечика Кузи. Ю. Антонов. Мультипликация. Режиссер И. Ковалевская. – Россия, 1990. Пришла и говорю (о певице А. Пугачевой). Режиссер Н. Ардашников. – СССР, 1985. Прогулка. С. Прокофьев. Мультипликация. Режиссер И. Ковалевская. – СССР,1986. Просто хочешь ты знать. Фильм-концерт (о творчестве В. Цоя). Режиссер О. Флянгольц. – Россия, 2006. Прощание с Петербургом (о И. Штраусе). Режиссер Ян. Фрид. – СССР, 1971. Римский-Корсаков. Режиссеры Г. Рошаль, Г. Казанский. – СССР, 1953. Рок. Режиссер А. Учитель. – СССР, 1980. Роллинг Стоунз: Путь в бессмертие. Режиссер С. Восбург. – США, 2002. Ромео и Джульетта. С. Прокофьев. Фильм-балет. Режиссер Л. Арнштам. – СССР, 1954. Ромео и Джульетта. Н. Рота. Режиссер Ф. Дзеффирелли. – Великобритания – Италия, 1968. Ромео+Джульетта. Режиссер Б. Лурмэн. – США, 1996. Руслан и Людмила. М. Глинка. Фильм-опера. Режиссер В. Гергиев. – 105 Россия, 1996. Русские традиции: Времена года (Летние праздники: Семик. Троица. Иванов день; Осень: Свадебные обряды. Венчание. Духовные праздники; Зимние праздники: Рождество. Святки. Крещение; Весенние праздники: Масленица. Пасха. Егорьевы игрища). – Россия, 2009. Садко. Художественный фильм (музыка В. Шебалина). Режиссер А. Птушко. – СССР, 1952. Садко. Фильм-опера. Н. Римский-Корсаков. Дирижер В. Гергиев. – Россия, 1994. Сеча при Керженце. Н. Римский-Корсаков. Мультипликация. Режиссеры Ю. Норштейн, И. Иванов-Вано – СССР, 1971. Святослав Рихтер. Концертная программа. (Серия «Русская исполнительская школа». Т. 14, 15). – Россия, 2010. Сказки Гофмана. Ж. Оффенбах. Фильм-опера. Режиссеры М. Пауэлл, Э. Прессбургер. – США, 1951. Снегурочка. Н. Римский-Корсаков. Мультипликация. Режиссеры А. Снежко-Блоцкая, И. Иванов-Вано. – СССР, 1952. Сонаты Моцарта играют Олег Каган и Святослав Рихтер. Фильм-концерт. Режиссер С. Чекин. – СССР, 1983. Сорочинская ярмарка. К. Меладзе. Фильм-мюзикл. Режиссер С. Горов. – Украина, 2004. Спартак. А. Хачатурян. Фильм-балет. Режиссеры В. Дербенев, Ю. Григорович. – СССР, 1970. Спящая красавица. П. Чайковский. Фильм-балет. Режиссер А. Дудко. – СССР, 1964. Страдивари. Режиссер Д. Баттьято. – Италия – Франция, 1989. Танцы кукол. Д. Шостакович. Режиссер И. Ковалевская. – СССР, 1985. Третья молодость (о П.Чайковском и М. Петипа). Режиссер Я. Древил. – СССР – Франция, 1965. Три жизни (о А. Гречанинове). Документальный фильм. – Россия, 2009. Три карты. К. Молчанов. Фильм-балет (по мотивам повести А. Пушкина «Пиковая дама»). Режиссер В. Бунин. – СССР, 1983. Угол зрения. История панк-рока. Режиссер Д. Леттс. – США – Великобритания, 2005. Утесов. Песня длиною в жизнь. Режиссер Г. Николаенко. – Россия, 2005. Фантазия. Фильм-балет (по повести И. Тургенева «Вешние воды»). Режиссер Д. Эфрос. – СССР, 1976. Фортиссимо. О дирижере Владимире Федосееве. Режиссер В. Бунин. – Россия, 2003. Френк Синатра. Отражения (Серия «Легенды музыки»). Документальный фильм. – Великобритания, 2005. Фуэте. Художественный фильм (о балете). Режиссеры В. Васильев, Б. Ермолаев. – Россия, 1986. 106 Хованщина. М. Мусоргский. Фильм-опера. Режиссер А.Баранников. – СССР, 1979. Хореограф Джорж. Баланчин (фрагменты балетных постановок). Режиссер М. Броквей. – США, 2008. Хор Турецкого: Великая музыка. Фильм-концерт. – Россия, 2007. Чайковский. Режиссер И. Таланкин. – Мосфильм, 1969. Что такое искусство… Научно-популярный фильм. Режиссер Я. Назаров. – Россия, 1994. Шекспириана. Фильм-балет. («Павана. Мавра». Г. Перселл; «Гамлет». П. Чайковский; «Ромео и Джульетта» П. Чайковский). Режиссер Ф. Слидовкер. – Россия, 2008. Шопен. Желание любви. Режиссер Е. Антчак. – Польша. 2002. Щелкунчик. П. Чайковский. Фильм-балет. Режиссер Е. Мачерет. – СССР, 1978. Эвита. Э.-Л. Уэббер (киноверсия одноименного мюзикла). Режиссер А. Паркер. – США, 1996. Элвис Пресли: Полвека на устах. Режиссер Г. Стивенс. – США, 2004. Элегия жизни: Ростропович и Вишневская. Режиссер А. Сокуров. – Россия, 2006. Эмиль Гилельс. Концертная программа. (Серия «Русская исполнительская школа». Т. 17). – Россия, 2010. «Юнона» и «Авось». А. Рыбников. Фильм-спектакль. Режиссер М.Захаров. – СССР, 1983. Литература 1. Долгоаршинных, Н.А. Компьютерные технологии в профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства: Учебно-методическое пособие / Н.А. Долгоаршинных. – М., 2010. 2. Загуменнов, А.П. Запись и редактирование звука. Музыкальные эффекты / А.П. Загуменнов. – М., 2005. 3. Золина, Л.В. Уроки музыки с применением информационных технологий. 1–8 классы: Методическое пособие с электронным приложением / Л.В. Золина. – М, 2009. 4. Интернет на уроках искусства: Педагогическая технология создания и использования информационно-коммуникативной среды /Авторсост. С.И. Гудилина. Вып. 1. – М., 2004. 5. Красильников, И.М. Электронное музыкальное творчество в системе художественного образования / И.М. Красильников. – Дубна, 2007. 6. Лифановский, Б. Интернет для музыканта / Б. Лифановский. – М., 2006. 107 7. Ломакин, П.А., Севостьянов, А.В. Электронные презентации своими руками / П.А. Ломакин, А.В. Севостьянов. – М., 2005. 8. Музыка и электроника: образовательно-популярный журнал. – М., 2007– 2011. 9. Новожилова Н.В. Интернет-ресурсы в исследовательской деятельности учителей и учащихся / Н. В. Новожилова // Школьные технологии. – 2004. – № 4. – С. 148. 10. Письмо Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки России «О Перечне учебного и компьютерного оборудования для оснащения общеобразовательных учреждений» (№ 03-417 от 1 апреля 2005 г.). 11. Радышевский, А. Компьютерная обработка звука / А. Радышевский. – М., 2002. 12. Сергеева, Г.П. Мир музыки: Программно-методический комплекс для интерактивной доски. CD-ROM/ Г.П. Сергеева. – М., 2008. 13. Сергеева, Г.П. Цифровые образовательные ресурсы для уроков музыки. /Концепция учебно-методических комплектов «Музыка» для общеобразовательных учреждений. В сб.: Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1–7 классы. Искусство. 8–9 классы. – М., 2010. 14. Тараева, Г. Компьютер и инновации в музыкальной педагогике. В 3х кн. (+CD). / Г. Тараева. – М., 2007. Звуковые пособия на электронных носителях 1. Антология русской и зарубежной музыки X–XXI вв./ Сост. Ю.А. Зверев. CD-ROM – М., 2006. 2. Великая история великой музыки. Музыка на все времена. – М., 2010. 3. Великие композиторы (CD-аудио коллекция). – М., 2009 – 2010. 4. Классическое наследие. DVD. – Россия , 2009. 5. Музыка и живопись для детей. CD-ROM. – М., 2002. 6. Персональный ассистент музыкантов. CD-ROM. – М., 2008. 7. Русские традиции. Времена года. DVD. – СПб, 2009. 8. Смирнова, Л.П. Азбука искусства: Как научиться понимать картину./ Л.П. Смирнова – М .,2008. 9. Соната. Не только классика: музыкальная коллекция. CD-ROM – М, 2004. 10.Фонохрестоматии музыкального материала к учебно-методическим комплектам «Музыка», «Музыкальное искусство» (руководители проектов – В.В. Алеев, Г.П. Сергеева, Г.С. Ригина, Л.В. Школяр) – М.,2000–2011. 108 11.Шедевры музыкального искусства. Звуковое пособие. /Сост. О.П. Радынова. – М., 2005. 12.Шедевры музыки. CD-ROM. – М., 2001. 13.Энциклопедия классической музыки. CD-ROM. – М., 2001. 14.Энциклопедия популярной музыки Кирилла и Мефодия. DVD. – М., 2008 – 2010. 1.9 Технология освоения содержания учебников и учебно- методических комплектов по предмету «Музыка» / Сергеева Г.П. Освоение технологий предмета «Музыка» в последипломном образовании. – М.: Триумф, 2013 В настоящее время социальный статус предмета «Музыка» значительный образом упрочился, благодаря внедрению в практику работы образовательных учреждений учебно-методических комплектов, разрабатываемых различными авторскими коллективами (руководители проектов – В.В. Алеев, Т.И. Бакланова, М.С. Красильникова, Г.С. Ригина, Г.П. Сергеева, Т.В. Челышева, Л.В. Школяр) и выпускаемых издательствами «Дрофа», «АСТ, Астрель», «Корпорация «Федоров», «Просвещение», «Академический учебник», «Вентана Граф», «Баллас». Современные образовательные учреждения разного типа (школы, гимназии, лицеи), ориентируясь на требования ФГОС «второго поколения» разрабатывают образовательные программы, в которых непременно должно быть указание на то, по каким учебникам из Федерального перечня учебников, рекомендованных (или допущенных) Министерством образования и науки РФ на текущий учебный год, осуществляется обучение учащихся начальной, основной и старшей школы [26]. В «Большой советской энциклопедии» понятие «учебник» трактуется таким образом: «Учебник – книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на современном уровне достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений (общеобразовательная школа, профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения и др.), а также для самообразования создаются учебники, отвечающие целям и задачам обучения и воспитания определенных возрастных и социальных групп» [9]. Потребность людей в учебнике как средстве получения знаний существует давно, его история уходит в глубокую древность. Если обратиться к краткому историческому экскурсу, то история создания учебников начинается 4, 5 тыс. лет тому назад – с Шумерийских глиняных дощечек с учебными текстами. В качестве первых учебников 109 использовались труды античных авторов – поэтические творения Гомера, исторические жизнеописания Плутарха, математические труды Евклида. Так «Начала» Евклида (около 300 до н.э.) много веков служили учебником по геометрии. К концу XIX в. исследователи насчитали около 2500 печатных изданий этой книги в разных странах. В Средние века при господствующем положении церкви в образовании для обучения использовались богослужебные книги – «Псалтырь», «Часослов» и др. Однако вплоть до XVII в. теория учебника не была разработана. В XVII в. чешский педагог-гуманист Я. А.Коменский обосновал роль и значение учебника как учебного средства, реализующего основные принципы дидактики. Созданный им первый иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках» (1658 г.) явился образцом для создателей учебников на несколько столетий. Первым русским печатным учебником была «Азбука»15 (букварь), изданная Иваном Федоровым в г. Львове в 1574 г. Из четырёх веков существования русских печатных учебников первая треть приходится на букварно-грамматические учебники, среди которых наиболее значительны грамматика Зизания (1596 г.), грамматика М. Смотрицкого (1619 г.), которая служила учебником более 100 лет до появления «Российской грамматики» М. В. Ломоносова (1757 г.), букварь Кариона Истомина (1694 г.), носивший светский характер. В 1703 г. увидела свет «Арифметика» Л. Магницкого, являвшаяся до конца XVIII в. основным учебником арифметики и алгебры. Характерно, что первой книгой гражданского шрифта, введённого Петром I, был учебник «Геометриа славенски землемерие» (1708 г.). В 1760 г. вышел «Краткий российский летописец с родословием» – первый учебник отечественной истории, написанный М. В. Ломоносовым. В конце XVIII – начале XIX вв. «Комиссией об учреждении народных училищ» были выпущены учебники по математике, физике, химии, географии, естествознанию, иностранным языкам и др. В середине XIX в. успехи естественных наук, подъём общественнопедагогического движения за демократизацию обучения определили новое направление в подходе к составлению учебников. Образцом этого явилась книга для чтения «Родное слово» К. Д. Ушинского (1864 г.). Книга имела 146 изданий. Основная идея «Родного слова» состояла в реализации в процессе обучения единства речи и мышления, мышления и чувственного опыта. К.Д. Ушинский писал: «... При хорошем учебнике и благоразумной методе и посредственный преподаватель может быть хорошим, а без того и другого и лучший преподаватель... долго, а может быть, и никогда не выйдет на настоящую дорогу» [24, с. 48]. 15 «Аз, буки, веди» – мы буквы знаем. 110 Вслед за «Родным словом» вышли учебники для народных школ, написанные последователями идей Ушинского В. И. Водовозовым, Н. А. Корфом и др. В конце XIX – начале XX вв. появляются учебники по физике К. Д. Краевича и А. В. Цингера, по алгебре и геометрии Л. П. Киселева и С. П. Рыбкина, по географии А. С. Баркова, А. А. Крубера, С. С. Григорьева и С. В. Чефранова, выдержавшие многократные издания. Некоторые из них в переработанном виде использовались в советской школе [9]. Первым учебником музыки можно условно назвать фундаментальный труд «Идеа грамматики мусикийской» («Мусикийская грамматика») Николая Павловича Дилецкого (1630–1680?). Разносторонняя эрудиция музыканта, знание нескольких языков, знакомство с широким кругом отечественных и западноевропейских музыкальных образцов позволили Дилецкому создать трактат, не имеющий аналогий в отечественной музыкальной науке той эпохи. Долгое время этот труд являлся незаменимым сводом разнообразных теоретических сведений и практических рекомендаций для многих поколений русских музыкантов и композиторов. Со страниц старинной рукописи как будто смотрит на нас сквозь века ее автор, о котором проникновенно писал крупный ученый-медиевист В. Металлов: «...Нельзя не видеть сознания автором важности предпринятого им труда и ответственности за него пред земным и небесным судом, нельзя не видеть его искренней любви к своему делу и той отеческой любви, с какою автор убеждает читателя глубже вникать в суть дела и честно, свято продолжать это благое дело» [3]. Во второй половине ХVП в. широкая популярность жанра партесного концерта требовала достаточного количества «хорошо обученных» музыкантов и поэтому возникла острая необходимость в специальных учебно-методических пособиях, последовательно раскрывающих вопросы обучения нотной грамоте, искусству пения, игры на музыкальных инструментах, сочинения хоровых концертов. Ведущим педагогическими направлениями стали обучение музыке и пению привилегированных сословий, а также всеобщее музыкальное воспитание. Исследователь С.Н. Гайдак пишет: «Музыкальная эстетика Нового времени отразилась в трактатах XVII в. – «Мусикийской грамматике» Николая Дилецкого и «Мусикии» Иоанникия Коренева, где формулируются законы композиторской техники и гармонические принципы мышления, которые стали основой новой музыкальной системы. Меняется само понимание древнерусского слова «мусикия», трактуемое как пение эмоционально окрашенное, превращенное в искусство, что перекликается с западноевропейской теорией аффектов, лежащей в основе стиля барокко. «Мусикийская грамматика» Дилецкого становится первым «учебником» гармонии, полифонии, композиции, где с теоретических и 111 эстетических позиций обосновываются преимущества нового партесного стиля» [4, с. 12]. Изучение Т.Н. Кинякиной различных редакций «Мусикийской грамматики» Н.П. Дилецкого дало возможность достаточно полно представать педагогические идеи автора, исследовать, воссоздать методику обучения основам нотной грамоты. Первая часть «Мусикийской грамматики» Н. Дилецкого – «О музыке» – получила распространение как самостоятельная методика, предназначенная для начального образования. «Н. Дилецкий пытается вместе с учеником разобраться в тонком механизме превращений звуков в музыку, понять как звуки приобретают художественный смысл. Дилецкий показывает также взаимосвязь речевых и музыкальных интонаций. Обращает на себя внимание наглядность, занимательность методики объяснения детям нотного стана и правил написания на нем нот. На рисунке, представляющем раскрытую ладонь, на пальцах и между ними написаны названия нот. Н. Дилецкий советует учителю предложить «образ учения ученику..., да покажет ему руку... посем покажи сия на лестнице». Дилецкий предлагает облегчающий и заинтересовывающий учащихся способ объяснения нот на пальцах, затем на «лестнице», и уже в заключении на нотном стане. Этот прием долгое время сохранялся в практике и методике обучения. После знакомства с названием нот, их латинским обозначением Дилецкий рекомендует одновременное усвоение учащимся ключей «соль», «до», «фа». Интересен способ объяснения Дилецким вопросов ритмической организации. «...Если же сначала плохо понимают ноты вместе с тактовым размером, тогда научи их прежде одним нотам без размера, а после того... проще их, непонятливых, научить уже и с тактовым размером». Основное место Дилецкий отводит системе сольмизации, составляющей в то время основу воспитания певцов. В этом автор следует традициям западноевропейской методики музыкального воспитания. Система сольмизации имела огромное значение во всей Европе, в наше время продолжает существовать в форме релятивной системы сольфеджио в методике и практике музыкального воспитания в Венгрии, прибалтийских государствах и т.д. Следует отметить, что методика обучения нотной грамоте не рассматривается Н.Дилецким лишь как перечень практических методов обучения. Автор стремится увязать их с проблемами музыкальной эстетики, приводит примеры из Библии, античной мифологии. По мнению Т.Н. Кинякиной актуальными сегодня представляются идеи Н.Дилецкого о методах изучения акустической природы звуков, о взаимосвязи речевых и музыкальных интонаций, о вопросах музыкальной выразительности, возможностях использования на уроках наглядных пособий, проблемного метода обучения. Словесные, наглядные, 112 практические методы обучения являются определяющими для методики обучения нотной грамоте; а такте для всей методической концепции Н.Дилецкого. Все это отвечает требованиям методики музыкального воспитания, современно, актуально вне зависимости от того, что было создано более 300 лет назад. Значительный интерес для современных педагогов-музыкантов представляет система комплексного подхода к вопросу методики преподавания композиции, обоснованная Н. Дилецким. Рождение методики обучения композиции Н. Дилецкого было обусловлено потребностями времени, художественной практики, специфического для России и Украины того времени гомофонно-гармонического стиля, зарождающегося свободного стиля полифонии, которые совместно с современной западноевропейской музыкальной теорией составили основу «Мусикийской грамматики» [11]. *** Современные учебники по разным школьным предметам являются обязательной составляющей частью учебно-методических комплектов. Понятие «учебно-методический комплекс» вошло в научно-методический обиход российского образования в начале 70-х гг. XX века. Изучением этого явления занимались такие известные ученые, педагоги и методисты как Ю.К. Бабанский, И.И. Баринова, В.П. Беспалько, И.Д. Зверев, Д.Д. Зуев, В.П. Максаковский, Д.И. Трайтак и др. Психологическую основу их исследований составили работы Г.Г. Граник, Л.А. Концевой, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и др. В.П. Беспалько, обращаясь к проблемам разработки учебников, выделяет такие принципы в его конструировании как диагностичность целей, посильность содержания, определенность дидактического процесса, гарантированность достижения целей. Соответственно каждому принципу ученым разрабатывается педагогический аппарат их реализации [1]. В исследованиях разных авторов можно найти обращение к таким вопросам, как психодидактика школьного учебника (Э.Г. Гельман, М.А. Холодная), где учебник рассматривается как полифункциональная систему психодидактическая систему, определяются ее функции, требования к учебным текстам, способы кодирования учебной информации (словесносимволического, визуального, предметно-практического, сенсорноэмоционального), выделяются типы учебных текстов, способствующих обогащению интенционального (эмоционально-оценочного) опыта учащихся и др. [5]. По мнению известного ученого-филолога Г.Г. Граник создание учебников нового типа требует синтеза ряда наук: лингвистики, литературоведения, психодидактики, общей психологии, логики, возрастной физиологии, а также методики, обслуживающей разработанную целостную концепцию [7]. 113 Исследованием проблемы школьного учебника долгие годы занимался Д. Д. Зуев. Ученый выделил и всесторонне описал его функции: информационная функция – обеспечение школьников необходимой и достаточной информацией, формирующей их мировоззрение, дающей пищу для духовного развития и практического освоения мира; трансформационная функция состоит в том, что материал в учебнике, преобразуясь с учетом возрастных особенностей учащихся и дидактических требований, становится доступным для них, но не исключает проблемности и возможности его творческого освоения; систематизирующая функция реализует требование обязательного систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета; функция закрепления материала и осуществления детьми самоконтроля проявляется в том, что учебник предоставляет возможность повторного изучения, проверки самим учеником правильности сложившихся у него понятий, представлений, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов; интегрирующая функция заключается в том, что учебник помогает ребенку «приращивать» к изложенным в нем знаниям дополнительную информацию из смежных наук; координирующая функция способствует привлечению в процессе работы над материалом других средств обучения (карт, иллюстраций, диапозитивов, натур); развивающе-воспитательная функция состоит в духовноценностном влиянии содержания учебника на учащихся, формировании в процессе работы над ним таких качеств, как трудолюбие, мыслительная активность, способность к творчеству; обучающая функция учебника проявляется в том, что работа с ним развивает такие умения и навыки, как конспектирование, обобщение, выделение главного, логическое запоминание, необходимые для самообразования и др. [8]. По мнению ряда группы ученых во главе с В.А. Сластениным, исследующих характерные особенности учебников по различным школьным предметам, структура учебника должна включать в себя текст и внетекстовые вспомогательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К внетекстовым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечание, приложения, оглавление, указатели. 114 Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит, прежде всего, цели разъяснения содержания, а не просто информирования. Кроме того, учебный текст должен оказывать на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должен использовать семантические метафоры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нормированном научном языке. Учебники содержат изложение основ наук и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, он «учит учиться». В этой связи к нему предъявляются требования, касающиеся не только построения учебных текстов. Это требования дидактические, психологические, эстетические, гигиенические. Учебник должен содержать материал высокой степени обобщения и вместе с тем конкретный, оснащенный основными фактологическими сведениями. Он должен представлять собой изложение подлинной науки и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти, развивать познавательный и практический интерес, потребность в знаниях и практической деятельности. Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимыми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий. Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учебного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории; сборниках задач по математике, физике, химии; атласах по географии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др. Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информационных, тренировочных, проверочных и др.) [21]. Особую значимость для разработки теории учебников имеет выделение его компонентов в исследовании известного дидакта И.Я. Лернера: информационный, представленный вербальными или наглядными средствами; репродуктивный, т. е. организующий воспроизведение знаний и способов деятельности; инновационно-творческий, побуждающий учащихся к творческой деятельности; эмоционально-ценностный, способствующий усвоению опыта эмоционального отношения к действительности, к разнообразным явлениям культуры и искусства [13, с.46 – 64]. По мере появления методического сопровождения к учебникам по разным школьным дисциплинам, формирования разного рода учебных комплектов появились исследования, в которых мнение других ученых сводятся к утверждению того, что сегодня в научно-методической литературе достаточно часто употребляется понятие «учебнометодический комплект». Однако до сих пор оно не имеет определения ни 115 в справочной педагогической литературе, ни в учебниках по педагогике, ни в учебно-методических пособиях по предметам, несмотря на то, что учебно-методические комплекты, разработанные на основе вариативных программ по различным предметам широко используются в педагогической практике. «В связи с отсутствием в полной мере теоретического обоснования учебно-методического комплекта (далее – УМК) как по составу компонентов, так и особенностей взаимоотношений между ними, данное понятие трактуется неоднозначно, в связи с чем, разные авторы по-разному определяют его составляющие, что в каждом конкретном случае изменяет возможности его использования. Это подтверждают данные периодической печати, отдельных изданий, диссертационного фонда» [2, с. 9]. Если обратиться к истории вопроса о создании учебников по предмету «Музыка» для общеобразовательных школ, то необходимо выделить несколько этапов становления и развития данной проблемы в XX – XXI вв. Как известно, наличие учебников по любой школьной дисциплине для учителей, администрации школ, для учащихся и их родителей всегда было атрибутом значимости данного предмета в ряду других школьных предметов. В 60-е гг. XX в. отечественная общеобразовательная школа получила реальную возможность заявить о том, что предмет «Пение» (который позднее был переименован в предмет «Музыка») не менее важен для образования и воспитания детей и именно в эти годы появились первые учебники по предмету. Их авторы – известные московские педагоги. Ученые, методисты в области массового музыкального воспитания – Ю.Б. Алиев, Е.Я. Гембицкая, Л.В. Данилевская, Т.А. Бейдер, М.А. Румер и др. за основу их содержания избрали действующую в то время государственную программу, в которой акцент был сделан на освоении учащимися различных видов музыкальной деятельности – слушании музыки, пении, изучении нотной грамоты. Материал этих учебников предполагал выработку определенной суммы знаний и практических умения и навыков у школьников. Поэтому и структура учебников, и их содержание были направлены на решение этой задачи. С появлением в 70-е гг. прошлого века музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского и новой программы по музыке, разработанной на ее основе, издание прежних учебников было приостановлено, а последующие учебники по музыке появились на свет уже спустя два десятилетия. Были ли для этого объективные причины? Думаю, что были. Внедрение в практику работы образовательных учреждений программы Кабалевского, ее содержания и методики преподавания музыки, потребовали не только много сил и времени для оснащения собственно учебного процесса – разработка программы (с краткими методическими рекомендациями), хрестоматий, 116 фонохрестоматий музыкального материала, таблиц, слайдов, методических пособий, учебных фильмов, проведение семинаров и конференций для учителей-экспериментаторов, создание кабинетов музыки в институтах усовершенствования учителей в разных регионах России, проектирование новых программ повышения квалификации учителей музыки и их реализация на массовом этапе внедрения новой программы, но, что особенно важно – формирования творческого мышления педагоговмузыкантов – требовали много времени и сил для решения этих неотложных задач. Обсуждалась ли в те годы среди сподвижников Д.Б. Кабалевского идея создания учебников к новой программе? Конечно, обсуждалась, но для ее реализации в то время не хватало человеческих ресурсов. В одном из писем Д.Б. Кабалевского, адресованном Людмиле Александровне Хлебниковой, педагогу-исследователю из Киева, датированном 1971 г., я неожиданно для себя прочитала такое высказывание композитора: «…Есть у меня нескромная «мечта» – воспользоваться своими «тремя китами» как методической основой для построения программы, а потом и учебника музыки для общеобразовательной школы…(выделено мною – Г.С.). Я мечтаю к своему «внешкольному» опыту (1935–1972!) добавить школьный опыт нескольких хороших учителей (вернее, слить наш общий опыт в нечто новое: единство школьного и внешкольного метода при многих, естественно, других отличиях…) и попытаться общими усилиями провести некую, громко говоря, реформу в этом деле!»[10, с. 182]. Учебники нового поколения по предмету «Музыка» появились уже после ухода из жизни Д.Б. Кабалевского. Именно эти учебники (вернее, учебно-методические комплекты) расширили представления учителейпрактиков об актуальности его концепции в музыкальной педагогике в частности и педагогическом сообществе в целом. В 1989 г. был издан учебно-методический комплект (УМК) для 2 класса четырехлетней начальной школы. Его авторы – Л.В.Горюнова (руководитель проекта), Е.Д. Критская, Т.Е. Вендрова, М.С. Красильникова – адресовали три составляющих этого комплекта (учебную книгу, дневник музыкальных впечатлений и песенник) ребенку. Музыкальная общественность была откровенно удивлена нетрадиционным решением содержания учебника: он был построен в опоре на хорошо знакомый учителям тематизм программы Д.Б. Кабалевского, но полное отсутствие привычных текстов (за исключением слов-символов – песня, танец, марш, «крылатых выражений» типа «Зло мгновенно в этом мире, неизбывна красота», коротких нотных примеров и др.), красочность и нетрадиционность оформления – репродукции шедевров мировой живописи, художественные фотографии, забавные рисунки художника-оформителя – повлекли за собой упреки «оппонентов» 117 в несовершенстве этого издания, в его излишней методической свободе, отступлении от общепринятых норм составления учебников. Трудно предугадать, как бы сложилась судьба этого УМК (его составляющие для 3 и 4 классов получили положительные экспертные оценки на Всероссийском конкурсе учебных изданий «Обновление содержания гуманитарного образования», который проводило Министерство просвещения РСФСР при поддержке фонда Дж. Сороса), если бы были изданы комплекты для последующих классов начальной школы, централизованно проведены курсы повышения квалификации для педагогов-музыкантов, подготовлены соответствующие методические пособия… В 80-е гг. прошлого века появляется серия белорусских учебников, адресованных учащимся школ с русским языком обучения (авторы – Л.С. Бабенко, Л.И. Зенова, Т.П. Гулина, В.М. Швец и др.). Они также были сориентированы на тематизм программы д.Б. Кабалевского, сохраняли «золотой фонд» ее музыкального материала, но принципы построения во многом наследовали черты учебников 60-х гг. При этом существенно новым моментом в их содержании был региональный компонент музыкального образования – народная и профессиональная музыка Белоруссии органично вплеталась в их контекст. В начале 90-х гг. появился еще один УМК «Искусство слышать» для детей 5 – 6 лет (авторы – Л.В. Школяр, И.В. Кадобнова, В.О. Усачева) Рассмотрение его содержания в русле школьных учебников, на мой взгляд, правомерно, так как в эти годы появилась необходимость разработки школьной программы «Музыка» для четырехлетней начальной школы и он мог использоваться в работе с «шестилетками», обучающихся сначала в подготовительных, нулевых, а затем первых классах. Авторы предложили свое «видение» учебной книги для начального этапа обучения – красочный альбом большого формата с удивительными иллюстрациями, коллажами, детскими рисунками. В нем ребенок мог не только «услышать» музыку в красках, но и «нарисовать» свое впечатление от нее, сочинить и сыграть свой первый опус на немой клавиатуре, смастерить маленькую книжицу. Осознанию первых музыкальных впечатлений детей могли помочь и родители – в комплект входила книга для семейного чтения, учителю были адресованы нотная хрестоматия и методические рекомендации16. 1998 г. был годом появления на свет сразу трех учебно-методических комплектов по предмету «Музыка». Издательством «Айкэн» (г. Таганрог) начался выпуск УМК по предмету «Музыка» для 1 – 3 классов начальной школы17 (руководитель Идеи программы данного УМК вошли составной частью в программу 1 класса, разработанной Д.Б. Кабалевским (издание 2007 г.) 17 Позднее, в связи с переходом на четырехлетнюю начальную школу, данный комплект был издан для 1 – 4 классов. 16 118 проекта – Н.В. Надолинская) – учебник, рабочая тетрадь, аудиокассеты, методические рекомендации. Авторы комплекта также положили в основу его содержания тематизм программы Д.Б. Кабалевского, но значительным образом пополнили его методический арсенал включением в рекомендации для педагогов-музыкантов частных методик музыкального развития детей – Г.А. Струве, Н.А. Терентьевой и др.18 Издательство «Просвещение» начало планомерный выпуск УМК «Музыка» (авторы – Сергеева Г.П. – руководитель проекта, Е.Д. Критская, Т.С. Шмагина) – учебник, рабочая тетрадь для учащихся, хрестоматия, фонохрестоматия музыкального материала, методическое пособие для учителя. Данный комплект имел гриф Министерства образования РСФСР. Издательство «Дрофа» в этот период обратилось к выпуску УМК «Музыка» для 5 – 8 классов основной школы (авторы – В.В. Алеев – руководитель проекта, Т.И. Науменко). В данный комплект вошли учебник, дневник музыкальных впечатлений, нотная хрестоматия с методическими рекомендациями, позднее – фонохрестоматия музыкального материала. Данный комплект также имел гриф Министерства образования РСФСР. Обращаясь к анализу учебников по предмету «Музыка», входящих в состав учебно-методических комплектов, как к новой педагогической технологии, которая получила свое распространение в практике работы учителей музыки в 80-е–90-е гг. прошлого века, необходимо подчеркнуть, что в УМК реализуются идеи вариативных (ныне – рабочих) программ по данному предмету, разработанных рядом авторских коллективов. Эти программы естественно отличаются между собой как по содержанию, так и по методам, приемам, способам обучения, формам организации учебного процесса, которые предлагаются их создателями. Но несомненен тот факт, что данные программы тем или иным образом впитали основные идеи художественно-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского, а их авторы смогли не только творчески их переосмыслить, учитывая реалии сегодняшнего дня, но и сделать шаг вперед, разработав на основании данных программ учебно-методические комплекты. Именно внедрение в практику работы российских учителей музыки новых образовательных ресурсов – яркая примета нового времени, поскольку на современном этапе развития отечественной музыкальной педагогики все более очевидной становится задача совершенствования личности ребенка на основе применения новых технологий музыкального образования. УМК по предмету «Музыка» разных авторских коллективов также отличаются друг от друга степенью конкретизации содержания учебной программы, принципами структурирования учебного материала, 18 Данный комплект не имел грифа Министерства образования РСФСР. 119 технологиями (методами и приемами) обучения музыке, понятийным аппаратом, широтой культурологических и ассоциативно-образных связей музыки как с разнообразными явлениями жизни (социализация личности), так и с другими видами искусства (пропедевтика изучения предметов «Искусство» в 8 – 9 классах, «Мировая художественная культура» в 10 – 11 классах). Первым глубоким и научно-обоснованным в области разработки концепции учебников по предмету «Музыка» было исследование Л.В. Горюновой. По мнению его автора «образ теории учебника нового типа» возник по влиянием идей музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского, а собственно создание учебника по музыке представляет один из этапов в развитии теории и практики музыкального воспитания школьников, направленного на формирование художественно-образного мышления, творческого начала у детей и учителей, повышения их педагогического мастерства. Автор данной концепции считает, что процесс разработки учебника по предмету «Музыка» должен опираться на ряд положений философии, психологии, эстетики, теории воспитания, среди которых: – универсальность законов материи, проявляющихся в развитии природы, человека и искусства; сходства и различия в закономерностях развития природы, общества, искусства; – системность анализаторов человека, межчувственных ассоциаций и компенсаторный механизм способностей; – ассоциативная вариативность восприятия искусства как один из законов постижения художественного произведения; – актуализация музыкального опыта ребенка через активизацию его связи с жизненным, двигательным, зрительным, речевым и другими формами опыта; – формирование у ребенка базовых способностей (мотивационной сферы ребенка – интереса, творческого мышления, речи как фундаментальной способности в формировании интеллекта, навыков общения – культуры чувств, мыслей, поступков, вкуса), то есть таких качеств личности, которые позволяют успешно развиваться на их основе любым другим специальным способностям; – расширение воспитательно-развивающих возможностей урока музыки с целью реализации основной функции эстетической деятельности – «открытие жизни», формирование «родственного внимания к миру» (М. Пришвин); – целенаправленное накопление музыкального опыта, в который входит опыт впечатлений, переживаний, интонационно-слуховой запас (интонационный словарь), музыкально-слуховые представления, знания (на уровне узнавания) «золотого фонда» музыки, знания о музыке и музыкантах, исполнительский опыт. При этом важно то, что музыкальный 120 опыт накапливается в контексте разнообразных форм художественного и жизненного опыта. Л.В. Горюнова считает, что «пространство» учебника должно выполнять несколько взаимосвязанных функций: стимулировать развитие ассоциативности, вариативности и других качеств художественно-образного мышления детей; вопросы и задания учебника должны носить проблемный характер, быть направлены не на получение точного ответа, а на раздумья, размышления; воспитывать у детей сопереживание, родственное внимание к вечным ценностям – природе, человеку, родственного внимания к миру; способствовать основной функции эстетического воспитания детей – открытию жизни, открытию себя в этом мире… «Учебники должны стать «задушевными друзьями, собеседниками детей»; целесообразно формировать понятия через накопление детьми многообразных ассоциаций, образных характеристик того или иного предмета, средства выразительности и т.д. «Момент кристаллизации этих образных характеристик (то есть когда это произойдет) в теоретическое понятие и его вербальное определение будут связаны с индивидуальными особенностями ребенка и степенью его профессионализации в области художественной культуры». «заполнение «пространства» термина в сознании ребенка должно происходить по линии разнообразия, с одной стороны, и по линии всеобщности, с другой, то есть его соотнесенности с реальными видами искусства, явлениями жизни, характером человека… На любом пространстве учебника ребенок имеет художественную «почву» для прочувствования и проникновения в понятия, явления, будь то ритм, тембр, динамика, интонация и т.д.; ведущим в пространстве учебника должно стать художественное целое. Разрабатывая теоретические основы учебника по музыке, Л.В. Горюнова формулирует подходы, лежащие в основе его содержания, а именно: «выведение цели учебника в широкий социальный контекст: формирование художественной культуры школьников как неотъемлемой части их духовной культуры, ядром которой является нравственноэстетическое творческое отношение к действительности; перенесение акцента с обучения на воспитание человека искусством; определение искусства как «важной части самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника», искусство и жизнь – генеральная тема и сверхзадача учебника; опора на восприятие как основу любой художественной деятельности; тематическое построение учебника, организующее в определенной логике накопление, прочувствование и осознание художественного опыта, как фундамента 121 нравственно-эстетического отношения ребенка к миру; выявление связей музыки с другими видами искусства, с историей: включение музыки в широкий социально-художественный контекст; разнообразные выходы за пределы музыки как путь более глубокого ее постижения» [6, с. 20 – 24]. Новым этапом в разработке концептуальных подходов к разработке учебников как части учебно-методических комплектов является «Концепция учебно-методических комплектов «Музыка» для общеобразовательных учреждений» (издательство «Просвещение», 2009), разработанная Г.П. Сергеевой. В данной концепции сформулированы актуальность создания концепции, ее методологические основания, дан краткий анализ учебников, изданных в 90-е гг. XX в., определены компоненты УМК (содержание, закономерности музыкального искусства, положенные в их основу, критерии отбора музыкального и художественного материалов), выделена идея усиления роли русского музыкального искусства в контексте общего музыкального образования школьников, определены направления развития ассоциативно-образного мышления учащихся, описаны принципы структурирования музыкального материала, виды музыкально-практической деятельности (включая проектноисследовательскую), выстроен понятийный аппарат УМК, названы функции учебников и тетрадей, разъясняется содержание и структура пособий для учителя (хрестоматии и фонохрестоматии музыкального материала, методические пособия), рассматриваются технологии и методики музыкального обучения, называются перспективные направления разработки методических материалов (диагностических, электронных образовательных ресурсов), предлагается содержание элективных курсов для предпрофильной подготовки и профильного обучения, расширяющих представления школьников о музыкальном искусстве [19, с. 81–107]. Анализ учебников и рабочих тетрадей (творческих тетрадей, дневников музыкальных впечатлений, блокнотов юных музыкантов и др.), которые внедряются в практику работы педагогов-музыкантов российских школу, дает возможность утверждать, что эти составляющие УМК, адресованные учащимся, ориентированы на требования ФГОС по предметам искусства. В УМК «Музыка» раскрываются основные линии ФГОС, которые включаются в себя следующие обобщенные направления музыкального образования: в начальной школе (1–4 классы): «Музыка в жизни человека»; «Основные закономерности музыкального искусства»; «Музыкальная картина мира»; в основной школе (5–7 классы): 1. Музыка как вид искусства. 2. Музыкальный образ и музыкальная драматургия. Музыкальный фольклор 3. Образная природа и исторические особенности 122 русской и западноевропейской музыки. 4. Стилевое многообразие музыки ХХ столетия. 5. Музыка в семье искусств [17, с. 22]. Анализ содержания предлагаемых направлений примерных программ дает основание убедиться в том, что эти формулировки имеют обобщенный характер, выявляют основные позиции «фундаментального ядра» ФГОС, направлены на реализацию принципа преемственности между начальным и основным образованием Обратим внимание читателей данной монографии на тот факт, что Министерство образования и науки РФ отныне не присваивает гриф программам по учебным предметам, а «грифует» лишь учебники с указанием «Рекомендовано» или «Допущено». Список рекомендованных учебников входит в Федеральный перечень (список № 1), допущенных – в тот же перечень (список № 2), который публикуется на сайте Министерства образования и науки на текущий учебный год [25]. При аккредитации и лицензировании образовательных учреждений следует учесть тот факт, что в учебном процессе могут использоваться учебники из Федерального перечня, изданные за последние четыре года. В связи с переходом на новые Федеральные государственные образовательные стандарты, который завершиться в 2020 г., все учебники их указанного перечня доработаны по требованиям стандартов, имеют на обложке значок ФГОС. Обратимся к рассмотрению элементов УМК «Музыка» на основе концепции дидакта И.Я. Лернера [13], «переклассифицируя» их значения применительно к урокам музыки. Информационный элемент учебников и тетрадей имеет несколько значений. Кроме небольших по объему текстов, содержащих информацию о композиторах, «биографии» знаменитых произведений, факты из истории их исполнения и бытования, произведений литературы (проза и поэзия), созвучных музыкальным образам, в учебниках и тетрадях представлен «закодированный» смысл музыки. Позволим себе напомнить читателям слова музыковеда В.В. Медушевского: «В целом музыка представляет собой удивительную встречу трех активностей: композитор и исполнитель стремятся высказаться, передать слушателям свои идеи, мысли, чувства; но и слушатель тоже выступает как активная сторона – он не просто поглощает преподносимое ему, он заинтересованно выспрашивает композитора и исполнителя, ищет у них удовлетворения собственных интересов, иногда «учиняет допрос» им, выясняя их кругозор и оценивая степень их мастерства, таланта» [14, с. 121]. Внетекстовая часть информации – нотные строки с записью основных интонаций или мелодий музыкальных сочинений, текстовые ссылки на уже знакомую музыку, тематические рисунки и иллюстрации 123 произведений живописи, архитектуры, графики, скульптуры, декоративноприкладного искусства. Информационный элемент учебников и тетрадей по музыке в этом случае опосредовано включает в себя определенный объем музыкальнослуховых представлений, ассоциаций, составляющие багаж музыкальных впечатлений школьников. Именно музыкальная основа информационного элемента, «омузыкаленные» знания как одна из его составляющих, отличает учебники и тетради по музыке от учебников и тетрадей по другим школьным дисциплинам. Репродуктивный элемент учебников и тетрадей организует процесс воспроизведения и усвоения этих знаний (первичных представлений, сведений) в разных видах музыкально-практической деятельности. Чтобы проникнуть в суть музыкального образа, понять его смысл, необходимо многократно «пропустить» его через себя – прослушать музыку (не один раз!) и поразмышлять о ее содержании, спеть основные мелодии инструментального сочинения (или исполнить песню), включить в процесс познания пластические движения (моторику) или простейшие музыкальные инструменты, представить себя в роли композитора и спрогнозировать процесс развития образа (импровизации), дать индивидуальную вербальную оценку изучаемого музыкального явления, использовать способ «уподобления» характеру главного персонажа, героя сочинения. Разнообразие видов музыкально-практической деятельности, предлагаемых в учебниках, определяет классификацию заданий в тетрадях на: репродуктивные, задания частично-поискового характера (сравнение, классификация, описание), задания творческого характера (обобщение, абстрагирование, собственная творческая работа), задания, предшествующие изучаемому материалу (проблема → познавательный мотив → усвоение содержания → проверка эффективности усвоения изучаемого материала). В тетрадях представлены задания, направленные на выявление связей музыки с жизнью; включение учащегося в диалог и полилог в процессе его общения ребенка с музыкой, ее творцами – композиторами и исполнителями; выбор вариантов восприятия и исполнения музыкальных сочинений; подбор или продолжение ассоциативного ряда к конкретному музыкальному образу (живопись, литература, сочинение стихотворения, драматизация сказки с вокальной импровизацией), на изображение музыки или ее отдельных элементов (мелодия, метро-ритм, лад и др.), поиск цветовых ассоциаций и др. В тетрадях предлагается составление музыкальных коллекций, программ, афиш концертов; выявление художественных предпочтений (например, «Моя фонотека», «Моя видеотека», «Моя библиотека по искусству»); импровизации вокальные, речевые, пластические, 124 ритмические (инструментальные), живописные; развитие навыков чтения (кроссворды, словарь терминов и понятий), формирование эмоционального словаря в процессе размышлений о музыке; сопоставление художественных образов; участие в игровых ситуациях – разыграй песню, сочини песенку, играем в дирижера, играем в композитора; создание художественных композиций; осмысление формы музыкального сочинения через графику, цвет, колорит; воспроизведение внутренним слухом знакомых интонаций, мелодий, ориентация на нотную запись при восприятии музыки, выявление особенностей их языка. Таким образом, освоение содержания учебников и тетрадей нацелено на приобретение разнообразных способов деятельности (включая универсальные учебные действия – личностные, познавательной направленности, регулятивные, коммуникативные, информационные), которые регулируют процесс взаимоотношений учащихся (слушателей и исполнителей) с предлагаемым содержанием музыкального образования и воспитания. Творческий элемент содержания музыкального образования и воспитания представлен в учебниках и тетрадях системой заданий, вопросов к учащимся, которые предполагают развитие творческий активности учащихся. Творчество учащихся при изучении материала учебников и тетрадей направлено на выявление оригинальных слушательских и исполнительских интерпретаций музыки, подборе необычных ассоциаций к музыкальным сочинениям. Если рассматривать творчество как процесс создания некоего нового продукта деятельности, то в содержании УМК предлагаются задания (как индивидуальные, так и коллективные), стимулирующие креативные процессы создания музыки детьми (сочинение мелодий, подбор аккомпанементов, разного рода импровизации). Для того, что учебники и тетради по музыке отражал универсальную структуру учебного процесса, недостаточно соотносить порядок изложения их разделов с содержанием программы, на которую он ориентирован. Необходимо объединить музыкальный (художественный) материал вокруг проблем духовно-нравственного совершенствования личности. Эмоционально-ценностный элемент учебников и тетрадей находит свое конкретное воплощение в художественно-педагогических идеях (термин Л.В. Горюновой), обозначенных в названиях разделов и отдельных его тем. Достаточно сказать о том, что эти идеи раскрывают вечные темы искусства и жизни (Родина, защита Отечества, отношение к матери, природе, человеку, мир детских увлечений и т.п.), особенности деятельности композитора – исполнителя – слушателя, интонационнообразную природу музыкальных образов, закономерности их развития. Художественно-педагогическая идея помогает учителю и учащимся на 125 уроках по УМК включаться в ситуации совместных раздумий, размышлений, споров и дискуссий вокруг вопросов, поиск ответов на которые даст возможность выявить чувства учащихся, их взгляды на отношения с миром, с самим собой, с природой, с людьми. В зависимости от акцентов на том или ином музыкальном сочинении, от конкретных художественных пристрастий класса к тем или иным видам музицирования учителем при разработке плана урока (с применением УМК) составляется его сценарный план, определяется драматургия, кульминация, дозируется эмоциональная насыщенность, объем звучащей музыки, разнообразие форм и видов общения школьников с музыкой. Следует заметить, что в процессе работы с учебниками и тетрадями для учителя с методической точки зрения естественны такие позиции как: вариативность использования их материала; изменение последовательности его изложения в целях решения определенных учебных задач; дифференцированное распределение объема музыкальных впечатлений в зависимости от музыкального развития школьников каждого конкретного класса и др. индивидуализированный подход к учащимся при работе с вопросами и заданиями учебников и тетрадей, выделение заданий повышенной сложности. Следует отметить тот факт, что диссертационных исследований, посвященных использованию учебников по предмету «Музыка», крайне мало. Среди них – исследование Т.Н. Кичак «Реализация междисциплинарных взаимодействий на уроках музыки посредством учебника [11, с. 5– 6]. Автор данного исследования рассматривает процесс развитие музыкальной культуры школьников в условиях применения междисциплинарных взаимодействий на материале учебника по музыке, дает обоснование практических форм, методов преподавания предмета «Музыка» в школе по учебнику, выдвигая и подтверждая гипотезу о том, что том, что междисциплинарность является неотъемлемым компонентом уроков музыки, способствующим развитию у школьников целостных представлений в области искусства и жизни. Разрабатывая данную гипотезу, Т.Н. Кичак обосновывает выбор оптимальных методов, форм и приемов обучения, выявляет наиболее значимые аспекты в работе с учебником на уроке музыки, систематизируеть и описывает результаты экспериментальной работы, связанной с преломлением междисциплинарности на уроке музыки, представляет анализ уровня и качества обученности учащихся, эффективности учебно-воспитательного процесса в рамках урока музыки. В технологиях освоения содержания учебников и учебнометодических комплектов в целом аккумулируются все те технологии, о 126 которых шла речь на страницах этой книги, а именно: технологии восприятия музыки, базирующейся на интонационно-образном и жанровостилевом анализе музыкальных произведений, размышлениях о музыке; технологии развития певческой культуры учащихся, включающей разнообразные частные методики формирования слуха и голоса обучаемых; технологии детского музицирования (игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование, музыкально-ритмические движения, инсценирования и драматизации пьес, песен, фрагментов из опер, балетов, мюзиклов), разного рода импровизации – вокальные, ритмические, пластические, художественные и др.); технологии здоровьесбережения и арттерапии; технологии развития ассоциативнообразного мышления школьников; технологии проектноисследовательской деятельности (на уроках музыки и во внеурочных формах работы музыкально-эстетической направленности); технологии диагностики успешности развития музыкальной культуры школьников на разных возрастов; информационно-коммуникационные технологии. Поскольку каждая педагогическая технология включает в себя разнообразные методы и приемы обучения, остановимся на характеристике специфических методов и приемов работы с УМК «Музыка», опирающихся на природу музыкального искусства. Методы и приемы работы с музыкальным материалом учебников и тетрадей адекватны специфике музыкального искусства, ее интонационно-образной природе, особенностям художественнотворческой деятельности. Музыкальные произведения, которые составляют основу содержания учебников и тетрадей, отбираются каждым автором или авторским коллективом на основе определенных критериев. Ориентиром в выборе критериев музыкального материала могут служить те, которые сформулированы в «Пояснительной записке» к программе по музыке, разработанной под руководством Д.Б. Кабалевского: «…Музыкальные произведения, включенные в программу, надо рассматривать лишь как примеры, поясняющие тип, характер и степень сложности музыки, которая может быть привлечена к данному уроку. Знания и опыт учителя подскажут ему, какие произведения он может включить в урок взамен указанных в программе. Он не должен бояться этих изменений: штамп в педагогике плох всегда, когда же речь идет об искусстве, он особенно плох и опасен… Следует, однако, подчеркнуть, что отбор для музыкальных занятий в школе требует большой тщательности…Каждое сочинение, звучащее в классе должно отвечать следующим требования: оно должно быть художественным и увлекательным для детей, оно должно быть педагогически целесообразным… и должно выполнять определенную воспитательную 127 роль (то есть способствовать формированию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетического вкуса учащихся» [18, с. 11]. Говоря о критериях отбора музыкальных сочинений, которые «звучат» со страниц учебников и тетрадей, необходимо учитывать разнообразную звуковую среду, которая окружает современных школьников вне школы, мир их музыкальных увлечений. Поэтому считаем целесообразным сформулировать такие дополнительные критерии, как: соответствие музыкального произведения художественно-педагогической идеи блока уроков, теме разворота, учебной темы, раздела учебника или тетради; значение и востребованность классической музыки, народного и профессионального музыкального творчества в жизни современного школьника (читателя, зрителя, слушателя); многомерность культурологического пространства учебного материала УМК. Методы и приемы восприятия музыки и размышлений о ней. Восприятие музыкального произведения до начала работы с конкретным разворотом учебника. Данный метод может применяться в двух случаях: 1) если музыкальное сочинение уже знакомо учащимся по изученным темам (разделам) или учебникам предыдущих классов. В этом случае учитель актуализирует музыкально-слуховой опыт учащихся путем озвучивания его главной темы (на инструменте, вокализом), ориентации на его графическую или нотную запись, привлечения портрета композитора; 2) если музыкальное произведение звучит впервые и незнакомо учащимся, а учитель нацеливает школьников на первичное восприятие музыкального образа с целью определения его жизненного содержания и тех средств музыкальной выразительности, которые раскрывают это содержание. В данном случае беседа по незнакомому сочинению предшествует последующей работе с разворотом учебника (информационными текстами, нотными примерами, ассоциативным рядом, вопросами и заданиями). Восприятие музыки и размышления о ней в процессе работы с текстами учебника (литературными, нотными) имеет цель усвоения содержания музыкального образа в опоре на информацию, которую ученик получает в процессе чтения текста учебника, выделения в нем ключевых идей, музыкальных терминов и понятий, знакомства с фактами биографии композитора, интонирования главных тем сочинения с помощью нотной записи. Восприятие музыки при использовании этого метода проходит несколько этапов – от первичного знакомства, через анализ музыки, к ее оценке на основе коллективных и индивидуальных размышлений о ней, составление «эмоционального словаря», поиска ответов на проблемные вопросы, выполнения заданий в тетрадях. Восприятия музыки на основе включения ассоциативно-образных связей в процессе работы с разворотом учебника может выполнять несколько функций: 128 1) расширение представлений о содержательной стороне музыкального образа на основе выявления его «сходства и различия» с литературными или изобразительными аналогами, поиск общих средств художественной выразительности; 2) создание установки на восприятие уже знакомого или незнакомого учащимся сочинения с помощью художественных ассоциации (например, какой знакомой музыкой можно озвучить эти живописные полотна – стихи, фрагмент прозаического произведения)? какую музыку мог слышать художник (поэт, писатель), создавая эти пейзажи? если ты был композитором, то какую музыку мог бы сочинить, рассматривая эти архитектурные постройки, скульптурные памятники? соотнеси свои предположения с новым для тебя сочинением и т.п.). 3) расширение представлений учащихся о возможностях различных форм и приемов воплощения музыкального образа на основе художественных ассоциаций (фрагмент художественного или документального кинофильма, телепередачи, видеоклип из сети Интернет и т.п.). Это формирует интерес к экранным видам искусства, к самообразованию, созданию тематических коллекций в домашней видеотеке; 4) выполнение диагностических заданий с включением в них художественных ассоциаций с целью выявления успешности формирования ассоциативно-образного мышления учащихся, усвоения той или иной учебной темы (раздела) учебника или тетради, осмысленного применения музыкальных терминов и понятий, владения приемами выявления сходных и различных средств художественной выразительности между музыкой и другими видами искусства. Прием воссоздания музыкальных образов «по памяти» на основе выполнения различных заданий, литературных и художественных ассоциаций, предложенных в учебниках и тетрадях, ответов на проблемные вопросы нацеливает учителя на постоянное совершенствование «внутреннего слуха» учащихся, запоминание и воспроизведение главных тем «ключевых» произведений темы, раздела учебника голосом (вокализация), при помощи выразительных пластических движений, узнавание их в нотной или графической записи, с помощью внемузыкальных ассоциаций. Хотя процесс участия школьников в диагностических процедурах и подразумевает опору на звучащую музыку, но отдельные задания могут служить основой для проверки того, насколько расширяется объем музыкальной памяти (какие главные темы известных музыкальных сочинений вы можете вспомнить и спеть «про себя»; спойте про себя 129 мелодии полюбивших вам музыкальных сочинений, дома соберите их коллекцию на диск (или флеш-память) в подарок своему другу. Методы актуализации жизненно-музыкальных впечатлений в контексте самостоятельной работы, проектно-исследовательской, досуговой деятельности, в процессе самообразования. Данная группа методов предполагает расширение представлений учащихся о роли создателей (композиторов), исполнителей и интерпретаторов, слушателей (потребителей музыкальной культуры разных направлений, включая массовую музыкальную культуру) на основе «выходов» за рамки урока музыки, выполнения творческих заданий, связанных с закреплением и расширения музыкально-слуховых представлений школьников о роли и месте музыкального искусств в жизни современного человека, их собственной жизни (социальная функция). Творческие проявления учащихся могут выражаться: а) в оригинальных высказываниях по поводу содержания изученных музыкальных сочинениях; б) их индивидуальной оценке, которая подразумевает неоднозначность (множественность) мнений; в) необычности интерпретации музыки в процессе ее исполнения; г) поиска путей взаимодействия музыки с другими видами искусства при разработке и защите проектов (предметных, межпредметных, интегративных), организации досуга (включая семейный); г) в процессе формирования портфолио учащегося (участие в олимпиадах, конкурсах, музыкальных марафонах и т.п. музыкально-эстетической направленности); д) при изучении элективных курсов в предпрофильной подготовке и профильном обучении. Методы и приемы работы с текстовыми материалами учебников и тетрадей. Текстовой материал учебников и тетрадей складывается заголовков разделов и разворотов, образных эпиграфов, информационных текстов, раскрывающих содержание учебной темы, раздела, фрагментов прозаических и поэтических произведений разных авторов, эпистолярного наследия композиторов, исполнителей, исторических личностей, вопросов и заданий для учащихся, подписей под репродукциями, фотографиями, музыкальных понятий и терминов, «эмоционального словаря», элементов навигационного аппарата (специальные значки, указывающие на тип заданий для учащихся). В процессе работы с текстовыми материалами учебников и тетрадей используются следующие приемы и методы: чтение информационных текстов учебника (вслух, «про себя»), выделение в них ключевых слов, фраз с целью осознания их содержания; 130 чтение текстов учебника «по цепочке» с комментариями учителя или учащихся, актуализирующими жизненно-музыкальный и эмоциональный опыт школьников; освоение литературных текстов учебника (поэзия, проза), поиск соответствия образа литературных сочинений образному строю музыки, выделение сходных и различных средств художественной выразительности; использование метода «тождества и контраста» в процессе поиска художественных аналогий; самостоятельный подбор литературных сочинений к музыкальным образам (из данного учебника или других источников – учебники по другим предметам, книги для внеклассного чтения, школьная или домашняя библиотеки, сеть Интернет); использование литературных образов учебника (включая эпиграфы) в качестве установки на восприятие незнакомых сочинений; осознанное восприятие вопросов и заданий из учебников и тетрадей, их выполнение на основе множественности трактовок музыкальных сочинений; работа с литературными текстами, формулировками вопросов и заданий в процессе диагностики успешности усвоения учебных тем, разделов учебников; расширение речевого и эмоционального словаря учащихся; развитие навыков подбора музыкальных аналогов к литературным произведениям, умений составлять короткие сценарии театрализаций, музыкально-литературных композиций; использование литературных ассоциаций в процессе разработки и защиты творческих проектов. Методы и приемы работы с нотными примерами учебников и тетрадей. Графическая (начальный этап обучения) и нотная запись главных интонаций, мелодий-тем изучаемых музыкальных сочинений на страницах учебников и тетрадей направлены на осознание музыкального языка и может использоваться в разных видах музыкально-практической деятельности школьников. Работа с донотной графикой и нотными примерами на уроке стимулирует возникновение интегрированных представлений учащихся – зрительных, слуховых, тактильных (слежение пальцами рук за «движением», развитием мелодии. Приемы наблюдения за развитием музыки в опоре на нотную запись могут быть направлены на: а) запоминание звуковысотной и ритмической основы главной мелодии прослушиваемого или исполняемого произведения; б) изучение знаков нотного письма как средства фиксации музыкальной речи; в) выполнение учебных действий на сопоставление 131 различных выразительных и изобразительных интонаций, контрастных тем-характеристик музыкальных образов; г) разучивание партии того или иного голоса, музыкального инструмента при коллективном, групповом индивидуальном музицировании; д) понимание структурных элементов музыкальной формы (поиск фразировки, контраста между частями сочинения, варьирование материала, его повторы. Методы и приемы музицирования при работе с учебниками и тетрадями направлены на: различение различных голосов хоров и тембров музыкальных инструментов (народных и профессиональных), соотнесение их звучания с изображением на страницах учебников и тетрадей; подбор ритмического сопровождения к пьесам, предназначенным для исполнения ансамблем, оркестром; исполнение ритмических формул с ориентацией на графическую и нотную запись; освоение приемов игры по ритмическим партитурами – правила «чтения» партитуры, понимание обозначений-символов инструментов или простейших движений (хлопки, притопы); освоение умений правильно держать музыкальные инструменты при исполнении пьес; овладение приемами звукоизвлечения, выразительными движениями рук, ног, корпуса в процессе пластического интонирования, «свободного» дирижирования, создания пластических импровизаций, игр; применение полученных способов действий в пении, инструментальном музицировании в самостоятельной творческой деятельности; умение импровизировать на заданную интонацию, завершать предложенную мелодию (вокальные импровизации), импровизировать на заданный ритм в характере пьесы и создавать собственные варианты ритмического сопровождения к песням, маршам и танцам; использование танцевальных движений для передачи выразительной основы музыкального образа и т.п. Методы работы с художественным рядом учебников, тетрадей, иллюстративными материалам. Художественный ряд учебников и тетрадей разных авторских коллективов складывается из репродукций известных живописных полотен русских и зарубежных художников разных стилей и творческих направлений, репродукций изображений архитектурных и скульптурных памятников, графических полотен, изделий декоративно-прикладного искусства, иконографии, фрагментов интерьеров храмов, церквей. Учебники и тетради по музыке широко иллюстрируются тематическими рисунками художников-оформителей – изображения композиторов, исполнителей, слушателей, жизненных ситуаций бытования музыки (народной и профессиональной), музыкальных инструментов, детей, слушающих и исполняющих музыку, разнообразных «подложек» под тексты – нотных, графических, живописных и др. Зрительный ряд учебников включает также документальные фотографии – портреты композиторов, исполнителей, фрагменты из 132 сценических произведений (опера, балет, мюзикл, театральный спектакль, рок-опера), афиши, программы концертов, кадры из художественных кинофильмов, мультфильмов и др. Художественное оформление учебника дает возможность их авторам в отдельных случаях структурировать их содержание и выделять материал в отдельные разделы («Музыка и изобразительное искусство») и рубрики («Звучащие картины», «Картинная галерея» и др.). Методы и приемы работы с художественным рядом учебников и тетрадей могут включать в себя: поиск ассоциативно-образного родства музыкальных произведений и других видов искусства по содержанию образных сфер, тематики, жанрового и стилистического единства; выявление «сходства и различия» средств художественной выразительности (языка) при сопоставлении музыкальных сочинений и произведений других видов искусства; обращение к художественным образам для создания установки на восприятие музыкальных сочинений; осознание синтеза искусств в вокальных, программных инструментальных, сценических произведениях, в кино и театре; включение художественных образов разных видов искусства в процесс диагностики эффективности усвоения учебных тем, разделов в частности, музыкальной культуры в целом; расширение представлений учащихся о значении искусства в жизни людей; стимулирование познавательной деятельности и процесса самообразования, самосовершенствования на основе понимания роли взаимодействия искусств в музыкальной культуре; применение интеграции искусств в процессе проектноисследовательской деятельности; разработку и оформление «дополнительных» страниц в учебники и тетради, расширяющих представление о той или иной учебной теме, явлении музыкального искусства; составление виртуальной художественной галереи на электронных носителях. Зрительный ряд учебников и тетрадей позволяет в процессе их использования активизировать музыкально-слуховые представления в опоре на художественные образы, развивать «внутренний слух», музыкальную память, воображение, ассоциативно-образное мышление, накапливать багаж художественных впечатлений, вербальные процессы (речь), формировать УУД, направленные на выработку способов анализа, синтеза произведений искусства различных жанров и стилей. Работа 133 художественным рядом должна быть организована на основе заданий репродуктивного, проблемного и творческого характера. Приемы работы с аппаратом ориентировки, справочными материалами учебника. В процессе работы учащихся с учебником, начиная с начальной школы, необходимо знакомить их с аппаратом ориентировки – оглавлением, содержанием разделов, сигналами-символами – навигацией в видах музыкально-практической деятельности – послушай, спой, выполни творческое задание в тетради, сыграй, подумай, рассмотри репродукции, работай в паре, найди в музыкальном словаре и др.). Внимание обучаемых необходимо привлекать и к подписям под портретами, документальными фотографиями, а также к системе музыкальных понятий и терминов, которые расположены на разворотах учебника. Следует также показать школьникам комментарии к спискам репродукций, использованных на страницах учебника. Алгоритм подготовки и защиты проектов, рекомендованных в содержании учебников19. В начале учебного года учителю необходимо познакомиться с содержанием УМК «Музыка» и поурочными разработками к каждому конкретному классу, чтобы спланировать работу по проектноисследовательской деятельности учащихся. Учитель организовывает знакомство учащихся с темами проектов, стимулирует их выбор и его аргументацию. Определяется тип проекта (познавательный, исследовательский, творческий, игровой, информационный и др.). В зависимости от учебных задач и уровня готовности класса к проектно-исследовательской деятельности, определяются временные рамки подготовки проекта (краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный). Составляется план подготовки проекта с учетом промежуточных этапов. Прогнозируется форма представления результатов проекта и сроки его презентации перед учащимися школы, родителями, жителями микрорайона и т.п. Согласовывается степень участия в проекте родителей, учителейпредметников, педагогов дополнительного образования. Совместно с учащимися определяются группы учащихся, которые будут заниматься разработкой отдельных линий проекта, включая его художественное оформление, использование информационнокоммуникационных технологий. 19 См. главу 7 «Технология проектно-исследовательской деятельности» данной книги. 134 Выявляются взаимосвязи содержания проекта с содержанием учебных тем УМК «Музыка». Использования информационно-коммуникационных технологий в контексте содержания учебников и тетрадей. Требования ФГОС направлены на активное использование информационно-коммуникационных технологий в процессе работы с УМК «Музыка». Важно, чтобы различные приемы демонстрации электронных продуктов (см. их классификацию в разделе 9) – электронные образовательные ресурсы, электронные путеводители, энциклопедии, интерактивные игровые программы, видеоматериалы из жизни композиторов, исполнителей, документальные и художественные фильмы, мультимедийные презентации и т.п. – дополняли содержание отдельных разделов и тем учебников и тетрадей, способствовали развитию интереса к музыке. При разработке сценария урока музыки с использованием ИКТ учителю необходимо определить их функцию в освоении содержания учебной темы, определить место в драматургии урока, продумать систему вопросов и заданий, направленных на усвоение учебного материала, рассмотреть наиболее эффективные методики формирования информационных универсальных учебных действий, развития ассоциативно-образного мышления. «Мыслительный маршрут» учителя – комплекс операций по использованию ИКТ должен быть направлн на осознание и фиксацию информации. Методы и приемы диагностики успешности формирования музыкальной культуры учащихся в процессе изучения учебников и тетрадей. Диагностика эффективности усвоения содержания программы по предмету «Музыка», на основе которой разработаны учебники и тетради, требует от педагога-музыканта актуализации его представлений о способах и формах контроля (см. главу 8 данной монографии). Задания, темы миниисследований и творческих проектов, предлагаемых в УМК, возможно сгруппировать в тесты, вопросы для самостоятельных и контрольных работ для текущего и итогового контроля. Поскольку автор данной книги придерживается той точки зрения, что диагностические процедуры на уроках музыки должны опираться только на звучащую музыку, то в процессе разработки заданий и тестов учителю целесообразно придерживаться следующего алгоритма действий: составлять «звуковую дорожку» из фрагментов музыкальных сочинений к каждому диагностическому этапу; осуществить выбор формы диагностики – тесты на печатной основе – открытые, закрытые (в том числе – тесты, введенные в содержание мультимедийных презентаций), анкеты, эссе (краткое изложение собственной точки знания на ту или иную проблему, ответ на вопрос 135 в свободной форме, аргументированное высказывание по поводу цитаты, стихотворного эпиграфа и т.п.), творческая работа (составление плана, виртуальной презентации по одной из предлагаемых тем, либо – содержания музыкального произведения, подбор ассоциативного ряда в сети Интернет и т.п.), самостоятельные, контрольные работы; разработать критерии оценивания тестов, анкет, эссе, самостоятельных, контрольных, творческих работ; определить, формирование каких УУД диагностируется на данном этапе; сообщить школьникам сроки диагностики, ее тематику, форму ознакомления учащихся, родителей с ее результатами. При составлении диагностических тестов возможно использовать различные их типы: определить на слух музыкальное произведение, его композитора, название; выбрать из предлагаемых названий произведений то, которое прозвучало; определить жанр сочинения (выбрать из предлагаемого списка); выбрать из перечня фамилию композитора, его сочинившего; определить, к какому стилю (народная – композиторская, старинная – современная, русская – зарубежная; классицизм, романтизм, реализм, импрессионизм, модерн и др.) относится прозвучавшая музыка; назвать средства музыкальной выразительности, которыми создан музыкальный образ; выбрать из предлагаемого списка средства музыкальной выразительности прозвучавшего сочинения; дать словесную характеристику музыкальному произведению (эмоциональный словарь); выбрать из предлагаемого перечня слова, словосочетания, наиболее полно отражающие характер и содержание музыки; определить состав исполнителей данного сочинения или выбрать из предлагаемого списка исполнителей; определить на слух форму музыкального сочинения; записать ее в графическом рисунке; выбрать из предлагаемого списка название формы; выбрать из предлагаемых в нотной записи тем, ту которая прозвучала (в записи или в исполнении учителя); *изобразить графически движение прозвучавшей мелодии (линия), ее ритм (точки, вертикальные линии), ощущение цветовой гаммы (краски); изобразить линией движение прозвучавшей мелодии, передав в рисунке жанровую принадлежность, кульминацию, динамику20; Задания, отмченные звездочкой *, выполняются индивидуально и рассматриваются как задания повышенного уровня сложности. 20 136 выбрать из предложенных в записи ритмических формул ту, которая является основой прозвучавшей мелодии, темы; определить на слух голоса исполнителей, тембры музыкальных инструментов, тип хора или оркестра; прочитать предложенное стихотворение и подобрать к нему возможные жанры, средства музыкальной выразительности, форму («Если бы я был композитором…»); после прослушивания музыкального сочинения и выбрать из предлагаемых стихотворных отрывков тот, который наиболее созвучен музыке; продолжить ряд музыкальных произведений, близких по образному строю и содержанию тому, что прозвучало («Образы природы нарисованы…»); *спеть песню (мелодию музыкального сочинения крупных жанров), оценить свое собственное исполнение; *сочинить мелодию (на заданные текст, интонацию, ритм), продолжить музыклаьную фразу, придумать ритмическое сопровождение к фрагменту музыкального сочинения и т.п. рассмотреть репродукции картин (на доске или страницах учебника) и назвать знакомые музыкальные произведения, созвучные образам живописи; сравнить два художественных произведения (музыка – литература, музыка – изобразительное искусство), назвать общие средства выразительности; послушать незнакомое сочинение (не менее двух раз) и написать в свободной форме короткую заметку о нем в газету (сделать репортаж, сочинить рекламный ролик, написать рассказ и пр.); составить рецензию, отзыв на концерт классической или популярной музыки; послушать знакомое (незнакомое) произведение и сформулировать 3-4 вопроса для одноклассников по поводу его содержания, языка, формы, стиля; продолжить высказывание («Балет – это…»); составить программу урока-концерта из произведений народной, религиозной, классической и современной музыки, используя рубрики: «Слушаю», «Исполняю», «Размышляю», «Сочиняю», «Высказываю свое отношение» и т.п.; *подобрать «звуковую дорожку» для предлагаемого информационного или литературного текста; составить программу музыкального вечера на предлагаемую тему; написать, какие собственные мысли и чувства созвучны предложенному для восприятия музыкальному сочинению; 137 *озвучить знакомыми музыкальными произведения цитату, высказывание («Утешение, спокойствие, ощущение счастья я черпаю только в себе самом» П.И. Чайковский); высказать свое собственное суждение по поводу мысли композитора, исполнителя, слушателя; посмотреть фрагмент фильма (документального, художественного, мультипликационного) и ответить на вопросы теста; посмотреть слайды компьютерной презентации и выполнить диагностические задания; *выполнить домашнее задание с использованием книг о музыке и музыкантах, энциклопедий, сети Интернет. В соответствии с требованиями ФГОС и необходимостью фиксировать планируемые результаты музыкального образования педагимузыканты могут воспользоваться рекомендациями по составлению примерных заданий для итоговой оценки достижений планируемых результатов. К каждому из разделов «Примерных программ по музыке» предложено описание планируемых результатов, умений, характеризующих достижение этого результата, примеры заданий базового и повышенного уровня, формы проведения выполнения предагаемых заданий: восприятие музыкальных произведений, беседа о музыке, совместное выполнение задания в коллективно-творческой деятельности, индивидуальное выполнение заданий, письменные и устные формы выполнения заданий [17]. Литература к главе 10 1.Беспалько, В.П. Учебник. Теория создания и применения [Текст]/В.П. Беспалько. – М.: Народное образование: НИИ школьных технологий, 2006. – 188 с. 2. Бодрова, Н.Ф. Методика применения учебно-методического комплекта на уроках биологии в основной общеобразовательной школе [Текст]: Дис. ... канд. пед. наук. – СПб., 2005. 197 с. – С. 9. 3.Бычков, М.Н. Популярный справочник. Творческие портреты композиторов. Интернет-ресурс: http://nashaucheba.ru/. Дата обращения 20.10.12. 4.Гайдак, С.Н. Хоровая музыка как доминанта русской музыкальной культуры XVII-XVIII веков. Автореф. дис. …канд. искусствовед. – Саратов, 2010. – 23 с. 5.Гельман, Э.Г. Психодидактика школьного учебника: Интеллектуальное воспитание учащихся [Текст]/ Э.Г. Гельман, М.А.Холодная. – СПб: Питер, 2007. – 384 с. 138 6. Горюнова, Л.В. Говорить языком самого предмета… [Текст] Теоретические основы учебника «Музыка»: пособие для учителя/ Л.В. Горюнова – М.: Прометей, 1989. – 144 с. 7. Граник, Г.Г. Концепция курса «Русская филология»: почему нужны учебники нового типа [Текст]/Г.Г. Граник. – М.: Мой учебник, 2007. – 88 с. 8.Зуев Д.Д. Школьный учебник [Текст]/ Д.Д. Зуев. – М.: Педагогика, 1983. – 285 с. Интернет-сайт: http://www.rubricon.com/. Дата обращения 01.10.12. 9.Кабалевский. Антология гуманной педагогики [Текст] /Под ред. Е.Д. Критской, Л.В. Школяр – М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, Московский городской педагогический университет, 2005. – С.182. 10.Кинякина, Т.Н. «Мусикийская грамматика» Н.П.Дилецкого в контексте отечественной музыкальной педагогики XVII столетия [Текст]. Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1992. – 19 с. – С. 10 – 14. 11.Кичак Т.Н. Реализация междисциплинарных взаимодействий на уроках музыки посредством учебника/Автореф. …дис. канд. пед. наук. – М., 2004. – 23 с. – С. 5–6. 12.Лернер, И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике [Текст] /Проблемы школьного учебника. Вып. 6. / И.Я. Лернер. – М.: Просвещение, 1978. – 280 с. – С. 46 – 64. 13.Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки [Текст]/ В.В. Медушевский. – М.: Музыка, 1976. – 256 с. – С. 121. 14.Переверзева, И.А. Дистанционное консультирование учащихся по предметам образовательной области «Искусство» [Текст] /Подготовка образовательных учреждений к введению Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования. Музыка. Изобразительное искусство. Мировая художественная культура: Методические рекомендации. – Кашира, МБОУ «Учебно-методический центр», 2012. – 64 с. – С. 57 – 62. 15.Планируемые результаты начального общего образования/ Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 120 с. (Стандарты второго поколения). 16.Примерные программы по учебным предметам. Искусство. 5 – 9 классы. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с. – (Стандарты второго поколения). – С. 22. 17.Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1–8 классы /под руководством Д.Б. Кабалевского. – М.: Просвещение, 2007. – 224 с. – С. 11. 18.Сергеева, Г.П. Концепция учебно-методических комплектов «Музыка» для общеобразовательных учреждений [Текст] /Программы общеобразовательных учреждений: Музыка.1 – 7 классы. Искусство.8 – 9 классы. – М.: Просвещение, 2011. – 128 с. – С. 81 – 107. 139 19.Сергеева, Г.П. Музыкальное образование в музее: подходы, опыт, мнения [Текст]/Музейная педагогика и проблемы патриотического воспитания: Материалы научно-практической конференции. – М.:НИИРО, 2004. – С. 84 – 98. 20.Сластенин, В.И. и др. Педагогика: учеб. пособие. – М.: Школа-Пресс. 1997. – 512 с. 21.Интернет-сайт: http://www.bookol.ru/nauka_obrazovanie/ Дата обращения 01.10.12. 22.Учебник на уроке искусства: метод. реком. для учителей музыки и изобразительного искусства [Текст]. Вып. 1/под науч. ред. С.К. Семениной. – М.: ИПК и ПРНО МО, 2002. – 104 с. 23.Учебник на уроке искусства: научно-метод. реком. для учителей музыки [Текст]. Вып. 2 /отв. ред. Л.Я. Олиференко. – М.: ИПК и ПРНО МО, 2004. – 80 с. 24.Ушинский, К.Д. Собрание сочинение в 11-ти тт. Т. 11. – Л. – М.: Изд-во Академии пед. наук, 1948 – 1952. – С. 48. 25.Федеральный перечень учебников. Электронный ресурс Министерства образования и науки РФ http://mon.gov.ru/ 140
