учебная деятельность – это особая

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Социальная ситуация развития младшего школьника
Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6—7 — 10—
11 лет). Границы этого возрастного диапазона весьма условны и зависят в
первую очередь от готовности к школьному обучению.
Что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит
перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. У
дошкольника имеется две сферы социальных отношений: "ребенок —
взрослый" и "ребенок — дети". Эти системы связаны игровой деятельностью.
Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, и не
определяют отношения внутри детского коллектива. В младшем школьном
возрасте в системе «ребенок-взрослый» происходят изменения: она
разделяется на две на две части: «ребенок-учитель» и «ребенок- родитель».
Система "ребенок — учитель" начинает определять благополучие
отношений ребенка с родителями
и отношения ребенка со
сверстниками. Она становится центром жизни ребенка: если в школе
хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Учитель
для ребенка является самой авторитетной фигурой.
Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется
тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая,
общественно контролируемая деятельность — учебная, он должен
подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.
Принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы
сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, и со
сверстниками.
Специфика и значение учебной деятельности для развития младшего
школьника
Понятия учебной деятельности в педагогике и психологии не совпадают.
Педагог называет любую деятельность в процессе обучения – учебной, т.е. с
педагогических позиций учение ребенка и учебная деятельность – синонимы.
Иной смысл вкладывают в это понятие психологи. Впервые эту точку
зрения обосновал Д.Б.Эльконин, который рассматривал учебную
деятельность с позиции развития ребенка младшего школьного возраста. По
мнению Д.Б.Эльконина, учебная деятельность – это особая деятельность
школьника, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения,
воспринимаемых учеником в качестве своих личных целей. Главным
результатом этой деятельности является изменение самого ученика, его
развитие.
Понятно, что для 6-7-летнего ребенка, который начинает учиться, эта
деятельность еще не стала ведущей, «осознано направляемой»; а цели
обучения – не стали его личными целями.
1
Но в том и заключается значение учебной деятельности, что при умелом
посредничестве взрослого (учителя) она может (и должна!) стать для
младшего школьника ведущей, главной, желаемой деятельностью, поскольку
в этом случае учитель осуществляет два главных условия возрастного
развития младшего школьника:
1) Именно в этой деятельности, учась и познавая реальную
действительность, ребенок реализует ведущие потребности этого периода –
потребности в познании и понимании явлений окружающего мира и
отношений внутри него.
2) В процессе учебной деятельности, присваивая ее содержание и
способы деятельности ребенок меняется сам: у него появляются не только
новые знания и умения, которых он раньше не имел, но формируются и
новые психические образования (познавательные и личностные свойства),
которые делают ребенка взрослее.
Поэтому полноценное (реализующее весь потенциал младшего
школьного возраста) развитие ребенка в этом возрасте возможно именно при
условии «присвоения» учебной деятельности ребенком как ведущей
деятельности этого периода.
Как и любая деятельность, учебная обладает своей структурой, т.е. теми
компонентами, овладевая которыми, ребенок учится учиться. Основными
компонентами учебной деятельность (по Д.Б.Эльконину) являются:
 учебная мотивация
 учебная задача
 учебные действия.
Учебная мотивация. Под учебной мотивацией
понимают систему
побуждений (потребностей), которая заставляет ребенка учиться, придает
учебной деятельности смысл. В процессе деятельности мотивация меняется,
усложняется, но без нее не возможно полноценное включение ребенка в
деятельность. Поэтому первой ступенью формирования учебной мотивации
является интерес – эмоционально окрашенная потребность в познании чеголибо.
Интерес к процессу деятельности угасает достаточно быстро именно
потому, что является бессодержательным. Он проходит, как только проходит
новизна деятельности. Поэтому необходимо с первых дней обучения
развивать у ребенка интерес к содержанию и к способам деятельности. Это
достаточно высокие уровни познавательного интереса, но их формирование
возможно уже в младшем школьном возрасте. По сути, именно они
свидетельствую о глубине проникновения ребенка в содержание учебной
деятельности, принятие ее целей и желание реализовать их, т.е. о
«присвоении» учебной деятельности на мотивационно-смысловом уровне.
Такой путь развития познавательный интерес, как мотив учения,
проходит при соответствующих условиях организации учебной
деятельности, в частности, в условиях развивающего обучения (подробнее
об этом будет рассказано в курсе педагогической психологии).
2
Кроме познавательной, как ведущей мотивации этого возраста, для
младших школьников могут быть характерны и другие виды мотивов. По
направленности на предмет их можно подразделить на:
–
эмоциональные,
реализующие
потребность
в
получении
положительных эмоций в ходе обучения;
–
социальные,
реализующие
потребности
в
общении
и
взаимодействии со сверстником и учителем в процессе деятельности;
–
личностные, связанные с потребностями в достижении личностнозначимых результатов в чем-либо.
Таким образом, процесс развития у младших школьников учебнопознавательной мотивации, как ведущей в этот период развития, является
главным условием освоения ребенком учебной деятельности.
Учебная задача. Второй структурный компонент учебной деятельности
– учебная задача. Она не тождественна той задаче учебного характера
(арифметической, лингвистической, практической), которую решают дети на
уроке. Сущность учебной задачи в том, что она направлена на освоение
общего способа действия при решении целого ряда (типа, класса)
конкретных задач. Например: научиться способу анализа имени
существительного как части речи.
Решить учебную задачу, т.е. понять ее, осмыслить и научиться
действовать, можно только приобретя целый комплекс знаний и умений.
Например, сначала надо узнать, что такое «часть речи», что означает
существительное, какими свойствами оно обладает, как узнавать и
определять эти свойства, могут ли они меняться и т.д. Для этого ребенку
сначала придется понять и научиться многим действиям частного характера.
И только тогда, когда он выйдет на уровень обобщенного осмысления
конкретных фактов, он сможет быть уверен, что может анализировать
любое существительное, т.е. он решил учебную задачу.
Главным результатом этого длительного процесса является изменение
самого ребенка: развитие его логической и образной памяти, аналитического
мышления, способности рассуждать, умения контролировать свои действия и т.д.
В начальный период обучения ребенок еще не может полностью
осознать стоящую перед ним учебную задачу. На доступном уровне это
должен делать учитель, постепенно обучая ребенка осмыслению тех
способов деятельности, которые необходимы ему, чтобы усвоить учебное
содержание. Если это происходит именно так, то уже в третьем-четвертом
классе ребенок может не только осмысленно ответить на вопрос, чему он
научился на предыдущих уроках, но и назвать те действия, в которых он не
вполне уверен и которым ему надо научиться, т.е. поставить для себя
учебную задачу.
Учебные действия. Для решения учебной задачи недостаточно только ее
осознания. Необходимы специальные действия, которые направлены на ее
решение. Их называют учебными действиями. Этим действиям ребенок тоже
учится не сразу. Все учебные действия можно разделить на две большие
группы: внешние и внутренние.
3
К внешним учебным действиям относятся визуально наблюдаемые,
динамика развития которых видна учителю в процессе обучения. К ним
относятся, прежде всего, такие универсальные действия, как письмо, счет,
чтение, без которых невозможно овладение учебной деятельностью. Их еще
называют учебными навыками.
Однако уже с первых дней заметна разница в степени освоения этих
действий: некоторые дети очень быстро овладевают каким-либо навыком, у
других он формируется долго и трудно. Отчего это зависит? Прежде всего, от
развития внутренних (перцептивных, мнемических, умственных) учебных
действий.
Внутренние учебные действия представляют собой интеллектуальные
действия ребенка, основанные на работе познавательных психических
функций. Таким образом, фундаментом внутренних учебных действий
являются:
- перцептивные действия, связанные с восприятием и переработкой
информации;
- мнемические действия, связанные с запоминанием, сохранением и
воспроизведением информации;
- умственные действия, связанные с анализом, сравнением, обобщением,
классификацией и т.д.
Если какие-либо из этих действий (психических функций) недостаточно
развиты, отстают в развитии, то формирование любого учебного навыка
(счета, письма, чтения) у ребенка будет затруднено.
Особыми учебными действиями Д.Б.Эльконин называл действия
контроля и оценки, которые, по его выражению, «характеризуют всю
учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный
процесс»1.
Характер и уровень присвоения этих действий свидетельствует о
качестве произвольных процессов ребенка и становлении рефлексивной
функции. В младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности
происходит освоение различных видов самоконтроля (итогового,
пошагового, а также элементов планирующего). Завершающим логическим
этапом
этих действий является оценка выполненного действия
(деятельности).
Действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется
ход освоения учебной задачи. Действия оценки – те, с помощью которых
оценивается успешность выполнения учебной задачи. При этом нельзя
путать оценку с отметкой. Качественная характеристика процесса и
результатов деятельности ребенка (оценка) является приоритетной по
сравнению с условно-балловой характеристикой его работы (отметкой).
Постепенное развитие этих учебных действий ребенком характеризует
формирование у него общей способности к учению – обучаемости.
1
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
4
Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и
самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение
является ведущей деятельностью .
Под влиянием учебной деятельности изменяется и характер общения
младших школьников. Взаимодействие в организованном школьном
коллективе приводит к развитию сложных социальных чувств и
практическому
овладению
школьником
нормами
и
правилами
общественного поведения.
На протяжении начальной школы отношения со сверстниками существенно изменяются. В начале обучения восприятие школьника
опосредовано отношением к нему учителя, уровнем успеваемости и
отношением к школьным обязанностям. Поэтому для младших школьников
типично позитивное отношение к хорошо успевающим ученикам (хороший
товарищ – это тот кто хорошо учится).
К 10-11 годам, в отношениях со сверстниками приобретают значимость
многообразные
личностные
качества
учащегося
(внимательность,
самостоятельность, уверенность в себе, честность). Личные отношения
становятся основой образования малых групп, где складываются особые
нормы поведения, интересы. В этом возрасте завязывается уже подлинная
дружба. Она строится на основе общих интересов (интерес к отдельным
отраслям знаний, внешкольным занятиям, спорту), а также на почве общих
переживаний и мыслей.
Новая направленность младших школьников выражается также и в том,
что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать
уважение и авторитет своих товарищей.
Развитие познавательной сферы ребенка младшего школьного возраста
Характер психических новообразований ребенка к концу младшего
школьного возраста напрямую связан с уровнем присвоения им учебной
деятельности как ведущей. Особенно сильно это проявляется в развитии его
познавательной сферы.
Поскольку младший школьный возраст является сензитивным периодом
для развития логики, прежде всего, логического мышления, то главные
изменения происходят (при соответствующей организации деятельности)
именно в этой области психической сферы.
Мышление и речь. В начале младшего школьного возраста мышлению
ребенка еще присущ эгоцентризм.
Основное направление развития
мышления - это переход от наглядно-образного к словесно-логическому
мышлению. Процесс обучения в младших классах направлен на активное
развитие словесно-логического мышления.
Способность к логическому мышлению тесно связана с развитием речи
ребенка (поэтому и мышление называют словесно-логическим). Логика
предполагает последовательную и закономерную связь явлений. Чтобы
изложить свою мысль логически ребенку необходимо связно и
последовательно выстраивать свою речь в монологической форме. Такое
5
умение формируется постепенно, но чем раньше учитель будет создавать для
этого условия, тем активнее будут развиваться у ребенка соответствующие
психические новообразования – словесно-логическое мышление и
монологическая речь. Эти функции составляют зону ближайшего развития
ребенка младшего школьного возраста (при условии, что в дошкольный
период были развиты необходимые психовозрастные новообразования).
Память. Ребенок, поступающий в первый класс, способен к
механическому запоминанию (зона его актуального развития), но приемами
рационального (образного и логического) запоминания он еще не владеет –
это задача развития для младшего школьного возраста. Приемы для
запоминания и воспроизведения учебного материала с помощью образной и
логической памяти передаются ребенку учителем.
Например: чтобы лучше запомнить правописание словарного слова «вокруг»
учитель просит детей нарисовать большую окружность, символизирующую букву «о»; в
центре нарисовать елку и бродящих вокруг нее волков. Такая картина подписывается
фразой: «Воют волки вокруг елки». Впоследствии у детей возникает четкая ассоциация
этого образа с буквой «о».
Логические приемы запоминания и воспроизведения основаны на
различных способах активной мыслительной переработки материала
(смысловая группировка — выделение в тексте смысловых частей, их
обозначение, составление плана; поиск ключевых слов для данного отрывка
текста, суженных названий; составление плана, классификация,
схематизация, мнемотехнические приемы и др.).
Восприятие. Как и любой другой познавательный процесс, восприятие
ребенка в ходе учения становится не просто произвольным, оно выступает
как деятельность, т.е. появляется цель восприятия (например, услышать и
понять услышанное), выделяется предмет восприятия (например, восприятие
какого-либо способа действия), появляются средства восприятия (например,
при первичном написании буквы «А» первоклассник должен проделать
несколько действий по ее восприятию: увидеть как она пишется – зрительное
восприятие; услышать правила ее написания – слуховое восприятие;
потрогать эту букву на макете из бархатной бумаги – тактильное восприятие;
написать ее в тетради по определенным ориентирам – зрительно-моторное
восприятие). Результатом восприятия является реализация цели и освоение
предмета этой деятельности.
В зоне актуального развития ребенка на начальном этапе обучения –
зрительное, относительно слабо дифференцированное восприятие (именно на
него в начале обучения ребенок опирается больше всего). В ходе учебной
деятельности очень интенсивно развивается слуховое восприятие, которое
все больше становится осмысленным и дифференцированным, т.е.
чувствительным к деталям информации.
Внимание. В начале обучения внимание школьников преимущественно
непроизвольное. Это приводит к тому, что учащиеся все внимание обычно
обращают на отдельные бросающиеся в глаза предметы, их признаки. В
процессе учебной деятельности основным видом внимания становится
6
произвольное. Время произвольной концентрации увеличивается с 7-10
минут в начале обучения до 25-35 минут к четвертому классу.
В 9-10 лет у ребенка начинает проявляться послепроизвольное
внимание, которое связано с углублением деятельности. Например: то задание,
которое было задано на дом сначала не вызывало у ребенка особого интереса, но по мере
углубления в него, он так заинтересовывается содержанием задания, что перестает
слышать работающий рядом телевизор.
Такое бурное всестороннее развитие познавательной сферы ребенка в
этот период связано с потребностями самого ребенка и с огромными
возможностями учебной деятельности, с присвоением ее ребенком на
протяжении младшего школьного возраста.
Если этого не происходит, то в следующий период возрастного развития
– в подростковый возраст – ребенок вступает с обедненным (не достаточным)
запасом психического потенциала, а иногда и с ущербным (неполноценно
развитым) багажом психических новообразований.
Развитие личности в младшем школьном возрасте.
В период младшего школьного возраста ребенок овладевает своим
поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения
дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со
взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои
эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает новые переживания. Эти переживания
связаны с появлением нового личностного образования возраста – рефлексии.
Рефлексия ребенка может проявляться в различных аспектах его
школьной жизни: интеллектуальной, социальной и личностной сферах.
Интеллектуальная рефлексия – как одна из форм рефлексивного отношения
ребенка к собственным возможностям, проявляется в его способности
анализировать, сравнивать и оценивать свои потенциальные и реальные
действия в области решения интеллектуальных задач, сопоставляя свои
умственные возможности с уровнем их сложности. Социальная форма
рефлексии проявляется при решении задач социальных, связанных с
определением собственных возможностей в сфере общественных отношений.
Личностная рефлексия основана на способности ребенка оценить себя с
точки зрения своих потребностей, внешних и внутренних индивидуальных
особенностей. Она является базисной составляющей Я-концепции в целом и
образа Я в частности. Эти формы (стороны, аспекты) рефлексии развиваются
не равномерно, в тот или иной период какая-то сторона прогрессирует в
развитии больше, чем остальные. Так интеллектуальная сторона этого
психического образования на протяжении младшего школьного возраста
объективно выступает ярче других. Развитие социально-личностной
рефлексии, подготовленное всем предшествующим периодом, становится
приоритетным в предподростковом возрасте.
Рефлексия, произвольность, самоконтроль проходят начальный этап
становления.
В
дальнейшем
они
закрепляются,
усложняются,
7
распространяются не только на учебные ситуации, но и на другие сферы
жизни.
К концу младшего школьного возраста несмотря на то, что учеба
остается основной деятельностью детей, ее роль и место в общем их
развитии меняется. Наблюдается некоторое снижение интереса учащихся к
учебе, к самому процессу учения.
В результате в конце младшего школьного возраста возникает смена
ведущего мотива: мотивация, связанная с занятием новой социальной
позиции школьника, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских
обязанностей), а познавательные мотивы, с какими ребенок шел в школу –
удовлетворены. На их месте возникают другие.
Происходит изменение взаимоотношений со
сверстниками
и
взрослыми. Ребенок в этом возрасте стремиться занять свое место в группе.
Поэтому на эмоциональное отношение ребенка влияет не только успехи в
учебе и отношения со взрослыми, но и то как складываются отношения со
сверстниками. С постепенно возрастающей ориентацией на сверстника все
менее значимой становится эмоциональная зависимость ребенка от родителя.
Более того, именно в этом возрасте должно начаться постепенное
психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им
независимости и самостоятельности, что является условием для социального
созревания ребенка и его самореализации.
Следовательно, к концу младшего школьного возраста контроль со
стороны родителей сохраняет свое воспитательное значение, но он должен
быть менее опекающим и более тонким.
Вопросы для самопроверки
В чем специфика социальной ситуации развития младшего школьника?
Дайте определение учебной деятельности. В чем ее специфика, как ведущей, по
мнению Д.Б.Эльконина?
3. Назовите структурные компоненты учебной деятельности. Какие ступени развития
проходит познавательный интерес в младшем школьном возрасте?
4. Какие виды мотивов могут быть присущи младшим школьникам?
5. В чем психологическая сущность учебной задачи?
6. Охарактеризуйте учебные действия младших школьников.
7. Как меняется характер общения ребенка на протяжении младшего школьного
возраста?
8. Для развития каких психических функций младший школьный возраст является
сенситивным периодом?
9. Назовите психические новообразования младшего школьного возраста в
познавательной и личностной сфере.
10. Что такое рефлексия, каковы условия ее развития в младшем школьном возрасте?
11. Какими психологическими проблемами отмечен переход о младшего школьного
возраста к подростковому?
1.
2.
8