ideas are children - Саратовский государственный университет

ФБГОУ ВПО «Саратовский Государственный
Университет им. Н.Г. Чернышевского»
Иностранные языки
в контексте межкультурной
коммуникации
Межвузовский сборник научных статей
ИЦ «Наука»
2013
УДК 81’ 1 (063)
ББК 81’2 я 43
И 68
Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы
докладов V Международной Интернет-конференции «Иностранные языки в контексте
межкультурной коммуникации» (26-28 февраля 2013 года) – Саратов: ИЦ «Наука»,
2013. - 296с
ISBN 978-5-9999-1611-2
Редакционная коллегия: проф. Назарова Р.З., доц. Спиридонова Т.А. (отв.редактор),
доц. Дуринова Н.Н., доц. Ланцова Л.К., доц. Никитина Г.А., доц. Метласова Т.М., доц.
Осташева Л.П., доц. Сосновцева Т.И., Лактина Н.В (техн. редактор), Старкова А.С.
(техн. редактор), Юртаева Е.С. (техн. редактор).
В сборнике представлены материалы докладов V Международной Интернетконференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации». Статьи
сборника посвящены актуальным проблемам межкультурной коммуникации,
лингвокультурным и когнитивным аспектам языка и коммуникации, проблемам
функционирования языковой личности в речевой коммуникации. В сборник также
вошли статьи по актуальным проблемам перевода, рассматриваемым в аспекте
межкультурной коммуникации, статьи по актуальным теоретическим и прикладным
аспектам преподавания иностранных языков.
Сборник содержит научные исследования ученых Российской Федерации, стран
ближнего и дальнего зарубежья, студентовВУЗов.
Сборник предназначен для преподавателей, студентов и аспирантов.
УДК 81’ 1 (063)
ББК 81’2 я 43
ISBN 978-5-9999-1611-2
© Коллектив авторов, 2013
© ФБГОУ ВПО «Саратовский Государственный
Университет им. Н.Г. Чернышевского», 2013
3
Содержание
Секция 1 Лингвокультурные и лингвокогнитивные аспекты коммуникации
1.
Антонюк Е.Ю.- Национальная картина мира в когнитивной лингвистике………6
2.
Архипов С.Ю. - Сравнительный анализ средств выражения императивности…14
в текстах немецких и русских договоров
3.
Бочкова О.С. - Средства создания юмора как регулятив в текстах фэнтези ……22
(на материале романов Дж. Роулинг
4.
Бушев А. Б. - Дискурсивный анализ медиа………………………………………..25
5.
Гришаева Л.И. - Фазы развития события «выборы президента России»………..29
в зеркале заголовков немецких медиатекстов
6.
Довгань Н.В. - Макротекстовая организация рецензии…………………………..43
7.
Дубровская О. Н. – О трансформации эндостереотипов…………………………56
в современном британском обществе
8.
Orazgozel Esenova (Sweden) – The metaphorical conceptualization of ideas in terms
of children in English and Russian…………………………………………………………...61
9.
Иванова С.В., Артемова О.Е. – Конвергентность лингвосемиотических средств
выражения модальности в интернет пространстве……………………………………….71
10.
Касьянова Ю.И. - Диалог. Правила ведения диалога……………………………..
11.
Клочкова Д.Н Две тендендиции взаимодействия испанского …………………...81
и английского языков в процессе межкультурной коммуникации
12.
Кузнецова Ю.А. – О переходе разговорных профессиональных ………………..88
и жаргонных лексем в официальную терминологию
13.
Куцева И.В. – Сравнительный анализ дискурсного топика ……………………...93
политического нарратива «выборы президента» (по результатам ассоциативных
экспериментов 2008 и 2012г.г.)
14.
Лактина Н.В. – Репрезентация категориального значения квантитативности…..97
в политическом дискурсе
15.
Леонова Е. В. - К вопросу об интенциональности дневникового дискурса……107
16.
Павлина С.Ю. - Использование единиц сниженного регистра в ………………111
американских предвыборных теледебатах
17.
Пажитнова А.К. – Переосмысление фразеологических единиц………………..116
библейского происхождения
18.
Прибыток И. И. - Иерархия английских элементарных синтаксических ……...122
единиц по степени коммуникативной самодостаточности
19.
Присяжнюк Т. А. - Дискурс СМИ в контексте изучения проблемы……………127
ценностного ориентирования современной молодежи
20.
Путрова М. Д. - Принцип дополнительности в исследованиях ………………...131
коммуникативного поведения и гендера
21.
Рэнчин Батсурэн - Культурные коды в фразеологических единицах…………..138
с компонентом-соматизмом “язык” в английском, русском и монгольском языках
22.
Садуов Р. Т. - Лингвокультурологические особенности религиозного ………..142
дискурса Барака Х. Обамы
23.
Сироткина М. М. - Лингвокультурологический аспект ………………………...146
исследования фразеологии
24.
Сосновцева Т.И. - Просодическая организация аргументативных……………..153
высказываний в английской диалогической речи
25.
Старкова А.С., Тупикова С.Е. - Метакоммуникативные маркеры …………….158
тональности в англоязычном художественном дискурсе
26. Хмырова М.А. - К проблеме языковых контактов на территории ………………...164
4
современной Канады (на материале английских заимствований во французском языке
Канады)
Секция 2 Перевод в аспекте межкультурной коммуникации
1.
Ланцова Л.К. – Перевод как необходимая составляющая в процессе…………171
обучения иностранному языку
3.
Золотарёв М., Назарова Р.З. - Precedent Phenomena and Problems of …………..176
Translation: Some Russian to English Example
3.
Назарова Р.З., Шер Д. К.– Классификация экстралингвистических …………..182
факторов, влияющих на функционирование приема контраста в политическом дискурсе
4.
Сдобников В.В.- Психолингвистические аспекты перевода…………………....187
5.
Юртаева Е.С. – Комплексные переводческие трансформации как …………….196
средство сохранения стилистической оригинальности художественного текста (на
материале переводов романа Р.Баха «Иллюзии»)
Секция 3 Вопросы методики преподавания иностранных языков
1.
Bunker Sarah (Pennsylvania, USA) – The importance of bilingualism ……………203
and cross-cultural communication in our globalized world
2. Белова О.В. - Устный последовательный перевод: начальный этап обучения…….
3.
Вдовенко Л. М., Борбат Л. В. - Внеурочная проектная деятельность как……...210
система формирования ключевых компетенций
4.
Воронова Е.Н. - Требование к отбору содержания культурного ……………….217
компонента обучения английскому языку
5.
Гончарова О.Н. – Языковая интерференция при обучении второму…………...222
иностранному языку
6.
Гордеева Н.А., Поддубная Е.В.– Сетевые проекты как средство ……………...226
повышения коммуникативной компетенции обучающихся в условиях ФГОС второго
поколения
7.
Дуринова Н.Н.– Обучение технике чтения……………………………………….232
8.
Изнаирова Е.Ю. – Обучение через деятельость – один из самых ……………..239
эффективных методов формирования ключевых педагогических компетенций
9.
Кащеева Н.А. Зябликова Ю.В.– Формирование социокультурной …………….243
компетенции обучающихся через реализацию международных проектов
10.
Мясникова Н.А. – Внедрение американского опыта в практику………………247
преподавания английского языка в старших классах гимназии
11.
Никитина Г.А.- Формирование межкультурной компетентности……………...250
в контексте требований ФГОС
12.
Осташева Л.П. – Техника симуляции профессионально значимых…………….257
ситуаций в письменной речи при обучении иностранным языкам
13.
Ревина А.А. - Дистанционное обучение иностранным языкам………………...262
через компьютерные телекоммуникационные сети Интернет
14.
Савченко Е.В., Кузнецова И.С.- Возможность взаимодействия ………………268
специалистов в мировом пространстве как результат нового подхода к обучению
иностранным языкам в вузе
15.
Спиридонова Т.А. – О межкультурной коммуникации и ………………………273
межкультурном взаимопонимании
16.
Харламова Т. В. – Обучение грамматике: традиции и инновации……………...279
17.
Хижняк И.М. - Межкультурная компетенция как показатель…………………..281
уровня сформированности вторичной языковой личности
Сведения об авторах
5
Раздел I. ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ И ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЕ
АСПЕКТЫ КОММУНИКАЦИИ
Е.Ю. Антонюк
Поволжская Академия государственной службы
им. П. А. Столыпина
НАЦИОНАЛЬНАЯ КАРТИНА МИРА
В КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ
В процессе своего исторического развития человечество постоянно
находилось во взаимодействии с окружающим миром, и с течением
времени у человека складывались особые представления о нем, приобретая
форму определенной модели мира. Эта модель в философсколингвистической литературе получила название "картины мира" и стала
одним из фундаментальных понятий, описывающих человеческое бытие.
Запечатлевая в себе определенный образ мира, такая модель ("картина
мира") есть определенное видение и конструирование мира в соответствии
с логикой миропонимания. На современном этапе науки проблема
отображения в сознании человека целостной картины мира, фиксируемой
языком, стала одной из важнейших проблем лингвистики [Апресян 1995:
60]
Само понятие "картина мира" возникло в философии на рубеже XIX-XX
вв., и обозначает совокупность предметного содержания, которым
обладает человек. Термин "языковая картина мира" понимается как
"исторически сложившаяся в обыденном сознании данного языкового
коллектива отраженная в языке совокупность представлений о мире,
определенный способ концептуализации действительности" [Яковлева
1996: 47].
Родоначальником понятия языковой картины мира стал Вильгельм фон
Гумбольдт (1767-1835), с идей которого о внутренней форме языка и
началось изучение языка как выражения индивидуального миросозерцания
народа. Сам же термин "картина мира" был введен в лингвистику
Людвигом Витгенштейном, хотя необходимо отметить, что данная
проблема не являлась для него центральной, а сам термин не получил
строгого определения и воспринимался, скорее, как метафора образа
действительности,
подобная
существующему
в
психологии
метафорическому понятию "образ мира". Разработанная Витгенштейном в
1912-1914 гг. концепция базировалась на трех принципах: толковании
предметных терминов языка как имен объектов; элементарных
высказываний - как логических картин простейших ситуаций (или, иначе
говоря, конфигураций объектов) и, наконец, сложных высказываний
(логических комбинаций элементарных предложений) - как картин
соответствующих им комплексных ситуаций - фактов. В результате
совокупность истинных высказываний мыслилась как картина мира.
6
Тщательно продуманная логическая модель "язык - логика - реальность"
была представлена в "Логико-философском трактате", увидевшем свет в
1921 году. Важнейший тезис Витгенштейна о том, что "значение слова
есть его употребление" (в соответствии с правилами языка и требованиями
ситуации употребления, контекста) есть выражение проблемы
соотношения грамматического строя языка, структуры мышления и
структуры отображаемой ситуации. Из понимания предложения как
модели действительности, копирующей ее структуру своей логикосинтаксической формой, вытекает: в какой мере человек владеет языком, в
такой степени он знает мир.
В наше время понятие "картина мира" используется представителями
самых разных наук: философии, психологии, культурологи, гносеологии,
когнитологии, лингвистики. Тем не менее, прочно войдя в разряд
"рабочих" понятий многих наук, оно, до известной степени, по прежнему
остается метафорой, не всегда получает достаточно четкое и однозначное
толкование в среде специалистов одного профиля.
Ученые выделяют разные картины мира и предлагают свои критерии
классификации. По мнению исследователей, существует столько картин
мира, сколько имеется наблюдателей, контактирующих с миром;
существует столько картин мира, сколько имеется "призм мировидения,
человек смотрит на мир не только сквозь призму своего индивидуального
опыта; существует столько картин мира, сколько имеется миров, на
которые смотрит наблюдатель. Синонимом слова мир "выступает"
действительность, реальность (объективная), бытие, природа и человек".
Ученые подразделяют их на научную, философскую, концептуальную,
наивную и художественную.
Проблема языковой картины мира активно исследуется в современной
лингвистике. Большинство лингвистов используют этот термин в качестве
условного обозначения отраженной в языке концепции мира, которая
свойственна определенному этносу в определенный исторический период
его развития. "В каждом естественном языке отражается определенный
способ восприятия мира, навязываемый в качестве обязательного всем
носителям языка" [Апресян 1995 а: 629].
Рассматривая вопрос о картине мира, исследователи, прежде всего,
различают концептуальную и языковую картины, отмечая при этом, что в
создании концептуальной картины мира участвуют разные типы
мышления, делая ее богаче языковой картины мира. Картина мира не
отражает мир как зеркало, а интерпретирует его [Карасик 2002], являясь
результатом миропонимания, мировидения. Концептуальная и языковая
картины мира связаны между собой. Так Б. А. Серебренников пишет:
"Язык означивает отдельные элементы концептуальной картины мира. Это
означивание выражается обычно в создании слов и средств связи между
словами и предложениями + язык объясняет содержание концептуальной
картины мира, связывая в речи между собой слова". Одна из функций
языковой картины мира, как отмечает автор, - это "экспликация
7
средствами языка концептуальной картины мира". Языковая картина мира
выражает концептуальную картину мира, используя слова и их значения,
словоизменительные и словообразовательные формативы, синтаксические
конструкции [Серебренников 1988 а: 107]. В языковой картине мира мы
находим два противоположных представления о мире, выраженных
средствами лексической семантики (интегральная языковая картина мира)
и грамматической семантики (дифференциальная языковая картина мира).
Каждая картина мира (как концептуальная, так и языковая) имеет свои
средства выражения. В сфере грамматической семантики языковая картина
мира представлена грамматическими категориями (родом, числом,
падежом и т. п.), в области лексической семантики она репрезентируется
понятийными полями, семантическими полями, лексико-семантическими
группами, ассоциативными полями [Уфимцева 1988].
Современные авторы картину мира определяют как "глобальный образ
мира, лежащий в основе мировоззрения человека, то есть выражающий
существенные свойства мира в понимании человека в результате его
духовной и познавательной деятельности" [Постовалова 1988: 21]. Но
"мир" следует понимать не только как наглядную реальность, или
окружающую человека действительность, а как сознание-реальность в
гармоничном симбиозе их единства для человека. Это понимание не
согласуется с укоренившимся материалистическим представлением о
вторичности сознания. В. Н. Манакин склонен к понятию картины мира,
близкому М. Хайдеггеру, который писал: "Что это такое - картина мира?
По-видимому, изображение мира. Но что называется тут миром? Что
значит картина? Мир выступает космосом, природой. К миру относится и
история. И всё-таки даже природа, история и обе они вместе в их
подспудном и агрессивном взаимопроникновении не исчерпывают мира.
Под этим словом подразумевается и основа мира, независимо от того, как
мыслится её отношение к миру" [Хайдеггер 2004: 25].
Содержательным
элементом
языковой
картины
мира
по
Ю. Н. Караулову
является
семантическое
поле,
единицей
же
концептуальной картины мира - константы сознания. Он говорит о том,
что концептуальная картина мира представляет информацию, выраженную
в понятиях, а основу языковой модели мира составляют знания,
находящиеся в семантических полях, категориях, состоящих из слов и
словосочетаний, по-разному организованных в рамках этого поля того или
иного естественного языка [Караулов 1987].
Картина мира представляет собой центральное понятие концепции
человека, выражает специфику его существования. Понятие картины мира
относится к числу фундаментальных понятий, выражающих специфику
человеческого бытия, взаимоотношения его с миром, важнейшие условия
его существования в мире. Картина мира есть целостный образ мира,
который является результатом всей активности человека. Она возникает у
человека в ходе всех его контактов и взаимодействий с внешним миром.
Это могут быть и бытовые контакты с миром, и предметно - практическая
8
активность человека. Так как в формировании картины мира принимают
участие все стороны психической деятельности человека, начиная с
ощущений, восприятий, представлений и заканчивая мышлением человека,
то очень сложно говорить о каком-либо одном процессе, связанном с
формированием картины мира у человека. Человек созерцает мир,
осмысливает его, ощущает, познаёт, отражает. В результате этих
процессов у человека возникает образ мира, или мировидение.
"Отпечатки" картины мира можно обнаружить в языке, в жестах, в
изобразительном искусстве, музыке, ритуалах, этикете, вещах, мимике, в
поведении людей. Картина мира формирует тип отношения человека к
миру - природе, другим людям, задаёт нормы поведения человека в мире,
определяет его отношение к жизни [Апресян 1995: 45].
Что касается отражения картины мира в языке, то введения понятия
"картины мира" в антропологическую лингвистику позволяет различать
два вида влияния человека на язык - влияние психофизиологических и
другого рода особенностей человека на конститутивные свойства языка и
влияние на язык различных картин мира - религиозно-мифологической,
философской, научной, художественной.
Язык непосредственно участвует в двух процессах, связанных с
картиной мира. Во-первых, в его недрах формируется языковая картина
мира, один из наиболее глубинных слоёв картины мира у человека. Вовторых, сам язык выражает и эксплицирует другие картины мира человека,
которые посредством специальной лексики входят в язык, привнося в него
черты человека, его культуры. При помощи языка опытное знание,
полученное отдельными индивидами, превращается в коллективное
достояние, коллективный опыт.
Каждая из картин мира, которая в качестве отображаемого фрагмента
мира представляет язык как особый феномен, задаёт своё видение языка и
по-своему определяет принцип действия языка. Изучение и сопоставление
различных видений языка через призмы разных картин мира может
предложить лингвистике новые пути для проникновения в природу языка
и его познание.
Языковая картина мира - это отражённый средствами языка образ
сознания - реальности, модель интегрального знания о концептуальной
системе представлений, репрезентируемых языком. Языковую картину
мира принято отграничивать от концептуальной, или когнитивной модели
мира, которая является основой языкового воплощения, словесной
концептуализации совокупности знаний человека о мире [Манакин 2004:
46].
Языковую, или наивную картину мира так же принято
интерпретировать
как
отражение
обиходных,
обывательских
представлений о мире. Идея наивной модели мира состоит в следующем: в
каждом естественном языке отражается определённый способ восприятия
мира, навязываемый в качестве обязательного всем носителям языка.
Ю. Д. Апресян языковую картину мира называет наивной в том смысле,
9
что научные определения и языковые толкования не всегда совпадают по
объёму и даже содержанию [Апресян 1995 а: 357]. Концептуальная
картина мира или "модель" мира, в отличие от языковой, постоянно
меняется, отражая результаты познавательной и социальной деятельности,
но отдельные фрагменты языковой картины мира ещё долго сохраняют
пережиточные, реликтовые представления людей о мироздании.
Вопрос концептуализации мира в том или ином языке очень важен. В
своё время Р. Ладо, один из основоположников контрастивной
лингвистики, заметил: "Существует иллюзия, свойственная порой даже
образованным людям, будто значения одинаковы во всех языках и языки
различаются только формой выражения этих значений. По сути же,
значения, в которых классифицируется наш опыт, культурно
детерминированы, так что они существенно варьируются от культуры к
культуре" [Ладо 1989: 34-35]. Варьируются не только значения, но и состав
лексики. Специфика этого варьирования составляет существенную часть
специфики языковых картин мира.
Как уже было отмечено, восприятие окружающего мира отчасти
зависит от культурно-национальных особенностей носителей конкретного
языка. Поэтому с точки зрения этнологии, лингвокультурологии и других
смежных областей наиболее интересным является установление причин
расхождений в языковых картинах мира, а эти расхождения действительно
существуют. Решение этого вопроса находится за пределами лингвистики
и углубления в тайны познания мира другими народами. Существует
огромное множество причин таких расхождений, но только несколько из
них представляются видимыми, а поэтому - основными. Можно выделить
три главнейших фактора или причины языковых различий: природа,
культура, познание.
Первый фактор - природа. Природа - это, прежде всего, внешние
условия жизни людей, которые по-разному отражены в языках. Человек
даёт названия тем животным, местностям, растениям, которые ему
известны, тому состоянию природы, которое он ощущает. Природные
условия диктуют языковому сознанию человека особенности восприятия,
даже таких явлений, каким является восприятие цвета. Обозначение
разновидностей цвета часто мотивируется семантическими признаками
зрительного восприятия предметов окружающей природы. С тем или иным
цветом ассоциируется конкретный природный объект. В разных языковых
культурах закреплены собственные ассоциации, связанные с цветовыми
обозначениями, которые совпадают в чём-то, но и в чём-то отличаются
друг от друга [Апресян 1995 а: 351].
Именно природа, в которой человек существует, изначально формирует
его мир ассоциативных представлений в языке, которые отражаются в нем
метафорическими переносами значений, сравнениями, коннотациями.
Второй фактор - культура. "Культура - это то, что человек не получил
от мира природы, а привнёс, сделал, создал сам". Результаты материальной
и духовной деятельности, социально-исторические, эстетические,
10
моральные и другие нормы и ценности, которые отличают разные
поколения и социальные общности, воплощаются в различных
концептуальных и языковых представлениях о мире. Любая особенность
культурной сферы фиксируется в языке. Также языковые различия могут
обуславливаться национальными обрядами, обычаями, ритуалами,
фольклорно-мифологическими представлениями, символикой. Культурные
модели, концептуализированные в определённых наименованиях,
распространяются по миру и становятся известны даже тем, кто не знаком
с культурой того или иного народа. Этой проблеме в последнее время
посвящается очень много специальных работ и исследований.
Что касается третьего фактора - познания, то следует сказать, что
рациональные, чувственные и духовные способы мировосприятия
отличают каждого человека. Способы осознания мира не идентичны для
разных людей и разных народов. Об этом говорят различия результатов
познавательной деятельности, которые находят своё выражение в
специфике языковых представлений и особенностях языкового сознания
разных народов. Важным показателем влияния познания на языковые
различия является то, что В. Гумбольдт назвал "различными способами
видения предметов".
Исследуя
когнитивные
основания
языковой
номинации,
Е. С. Кубрякова говорит о языковой картине мира как о структуре знаний о
мире, тем самым дополнительно подчёркивая когнитивный характер этой
ментальной сущности. "Когнитивно ориентированное исследование
деривационных процессов позволяет уточнить не только специфику
"картирования" мира в отдельно взятом языке, но и - при должном
обобщении таких данных в типологическом плане - способствовать
выведению некоторых общих положений о понимании человеком главных
бытийных категорий, особенностей мироздания, закономерностей
устройства мира, как в физическом аспекте человеческого бытия, так и в
его социальной организации и во всей свойственной человеку системе его
ценностей и нравственных, морально-этических оценок" [Кубрякова 1997:
336-337].
При оценке картины мира следует понимать, что она - не отображение
мира и не окно в мир, а она является интерпретацией человеком
окружающего мира, способом его миропонимания. "Язык - отнюдь не
простое зеркало мира, а потому фиксирует не только воспринятое, но и
осмысленное, осознанное, интерпретированное человеком" [Кубрякова
1988: 95]. Это означает, что мир для человека - это не только то, что он
воспринял посредством своих органов чувств. Напротив, более или менее
значительную часть этого мира составляют субъективные результаты
осуществлённой человеком интерпретации воспринятого. Поэтому
говорить, что язык есть "зеркало мира", правомерно, однако это зеркало не
идеально: оно представляет мир не непосредственно, а в субъективном
познавательном преломлении сообщества людей.
11
Большой вклад в разработку когнитивной теории картины мира внесли
З. Д. Попова и И. А. Стернин [2001-2004]. Согласно их позиции,
принципиальным является выделение непосредственной и опосредованной
картин мира.
Непосредственная картина мира является результатом прямого
познания сознанием окружающей действительности, не имеет в сознании
"посредников", формируется в результате непосредственного восприятия
мира и представляет собой содержательное знание. В отличие от
мировоззрения, которое относится к системе методов познания, картина
мира является результатом познания. Непосредственная прямая картина
мира определяется как когнитивная, поскольку представляет собой
результат когниции (познания) действительности и выступает в виде
совокупности упорядоченных знаний - концептосферы.
Опосредованная картина мира (языковая и художественная) является
результатом фиксации концептосферы вторичными знаковыми системами,
материализующими существующую в сознании непосредственную
когнитивную картину мира [Попова, Стернин 2003: 4-5].
"Когнитивная картина мира существует в виде концептов, образующих
концептосферу народа, языковая картина мира - в виде значений языковых
знаков, образующих совокупное семантическое пространство языка"
[Попова, Стернин 2001: 7].
По мнению же В. Н. Телия, языковая картина мира представляет собой
"информацию, рассеянную по всему концептуальному каркасу и
связанную
с
формированием
самих
понятий
при
помощи
манипулирования в этом процессе языковыми значениями и их
ассоциативными полями, что обогащает языковыми формами и
содержанием концептуальную систему, которой пользуются как знанием о
мире носители данного языка" [Телия 1988: 177].
В рамках вопроса о языковой картине мира представляется
необходимым затронуть понятие "концептосфера", которое обычно
используется в когнитивной лингвистике и имеет непосредственное
отношение к понятию концептуальная картина мира. Само понятие
"концептосфера", термин введен, Д. С. Лихачевым [Лихачев 1993: 5],
представляет собой совокупность концептов нации, она образована всеми
потенциями концептов носителей языка. Чем богаче культура нации, её
фольклор, литература, наука, изобразительное искусство, исторический
опыт, религия, тем богаче концептосфера народа [Лихачев 1993: 5]. Из
этого определения становится очевидным, что концептуальная картина
мира и есть концептосфера, а её имманентной характеристикой
оказывается национально-культурная обусловленность.
Введение термина "концептосфера" весьма удачно помогает разрешить
вопрос о соотношении национальной, под которой понимается
концептуальная картина мира, и языковой картин мира.
Определение статуса языковой картины мира до сих пор остается
дискуссионным вопросом. С одной стороны, это может быть соотношение
12
части и целого, в том смысле, что языковая картина есть часть
концептуальной [Кубрякова 1988: 107]. С другой - языковая картина
претендует на интегральность и универсальность, в виду того, что "иной
формы целостного представления о мире, кроме запечатленной в языке,
нет" [Воротников 2001: 12].
Можно выделить ёще одну позицию, согласно которой представляется
"правильнее говорить не о соотношении часть-целое, язык-часть культуры,
а о взаимопроникновении, взаимосвязи, взаимодействии" (Тер-Минасова
2000: 47).
Таким образом, национальная картина мира есть ментальная категория
и определяется как концептосфера, которая способна удерживать в
сознании целостный образ объективного мира в виде комплекса
концептов, содержание которых включает знания и опыт, полученные в
ходе духовной, физической деятельности в атмосфере культурной и
социальной адаптации.
- концептосфера характеризуется такими чертами, как обусловленность
духовной и физической деятельностью, ментальная реализация,
рефлекторность,
историческая
обусловленность,
этнокультурная
обусловленность, актуальная мотивированность и концептуальная
фиксированность;
- концептосфера, проецируемая на язык, воплощается в национальную
языковую картину мира;
- национальная языковая картина мира характеризуется как частичная
проекция концептосферы, представляющая в вербальной форме лишь
отдельные её фрагменты, национально-культурно обусловленные и
актуально мотивированные.
Итак, существует много интерпретаций понятия "языковая картина
мира". Это обусловлено существующими расхождениями в картинах мира
разных языков, так как восприятие окружающего мира зависит от
культурно-национальных особенностей носителей конкретного языка.
Каждая из картин мира задаёт своё видение языка, поэтому очень важно
различать понятия "научной (концептуальной) картины мира" и "языковой
(наивной) картины мира".
Список использованной литературы
1. Апресян Ю. Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания //
Вопросы языкознания. 1995. 1. С. 45-60.
2. Яковлева Е. С. К описанию русской языковой картины мира // Русский язык за
рубежом. 1996. 1-3. С. 47-50.
3. Апресян Ю. Д. Избранные труды: Т. II. Интегральное описание языка и системная
лексикография. М.: Школа "Языки русской культуры", 1995. С. 348-385, 628-631, 460481.
4. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена,
2002. 477 с.
5. Серебренников Б. А. Как происходит отражение картины мира в языке? // Роль
человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. С. 87-107.
13
6. Уфимцева Н. В. Роль лексики в познании человеком действительности и в
формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. Язык и
картина мира. М.: Наука, 1988. С. 108-140.
7. Постовалова В. И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого
фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. С. 8-69.
8. Мартин Хайдеггер: Сборник статей / Подгот. Д. Ю. Дорофеев. СПб.: Изд-во РХГИ,
2004.
9. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 261 с.
10. Манакин В. Н. Сопоставительная лексикология. К.: Знання, 2004. С. 46-51.
11. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур // Новое в зарубежной лингвистике.
Вып. XXV: Контрастивная лингвистика. М., 1989. С. 34-35.
12. Кубрякова Е. С. Части речи с когнитивной точки зрения. М.: Институт языкознания
РАН, 1997. С. 336-337.
13. Кубрякова Е. С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира. //
Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. С. 95-107.
14. Попова З. Д. Проблема моделирования концептов в лингвокогнитивных
исследованиях // Мир человека и мир языка: Коллективная монография / З. Д. Попова,
И. А. Стернин. Кемерово: ИПК "Графика", 2003. 182 с.
15. Попова З. Д., Стернин И. А. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж: Истоки,
2001. С. 7-15.
16. Телия В. Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира // Роль
человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. С. 173-204.
17. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Серия литературы и
языка. М., 1993. Т. 52. 1. С. 3-9.
18. Серебренников Б. А., Кубрякова Е. С., Постовалова В. И. и др. Роль человеческого
фактора в языке: Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. С. 241.
19. Тер-Минасова С. Г. Язык и межультурная коммуникация. М.: Слово / Slovo, 2000.
624 с.
С.Ю. Архипов
Воронежский государственный университет
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СРЕДСТВ ВЫРАЖЕНИЯ
ИМПЕРАТИВНОСТИ В ТЕКСТАХ НЕМЕЦКИХ И РУССКИХ
ДОГОВОРОВ
Современная лингвистика текста уделяет большое внимание типологии
текста. Под типом текста понимается сверхиндивидуальный способ
организации высказывания, который закреплен за определенной
коммуникативной ситуацией и для которого ввиду повторяющегося
характера в коммуникации выработались характерные образцы
употребления языка и организации текста [Göpferich 1999: 62]. Другими
словами, коммуникативный контекст, в котором функционирует текст,
тесно связан определенными конвенциями с самим текстом. Это
доказывает, что при изучении языкового оформления каждого текста
необходимо рассматривать последний в тесной взаимосвязи с
релевантными для данного текста коммуникативными параметрами, с
такими, как тип дискурса, в котором функционирует текст, его иллокуция
и др.
Главной коммуникативной интенцией договора является закрепление
обязанностей и прав двух или нескольких лиц касательно предмета
14
договора [Калемина 2008: 8]. Это является частным проявлением общей
коммуникативной
функции
официально-делового
стиля
–
долженствования, выражающегося в форме императивности [Брандес
2004: 143]. Как считают авторы справочника «Erfolgreich Briefe schreiben»
[Erfolgreich Briefe schreiben 2007: 14], любая деловая корреспонденция
выполняет функцию презентации адресата. Следовательно, договор,
помимо всего прочего, демонстрирует одной стороне договора
компетентность и стремление к сотрудничеству другой стороны договора.
Таким образом, можно заключить, что императивность как текстовая
модальность и нормы делового этикета являются двумя существенными
характеристиками типа текста «договор».
Термин «императивность» используется в лингвистических работах
довольно широко. М.П. Брандес дефинирует императивность как одну из
форм долженствования [Брандес 2004: 143]. Несмотря на это, оно не
отражено в словарях лингвистических терминов, а в лингвистических
трудах используется как априори известное. В толковых словарях
императивность определяется как отвлеченное существительное от
прилагательного «императивный», а последнее трактуется как
«требующий безусловного подчинения, исполнения» [словарь Ожегова
www.ozhegov.ru: 10.02.09, 15.20]. Суммируя контексты употребления
термина «императивность» в работах лингвистов, можно заключить, что
императивность – категория, выражающая модальность побуждения.
Необходимо отметить два момента: во-первых, императивность
проявляется в коммуникации, когда наличествуют субъект и объект
побуждения. Во-вторых, запрет выполнения какой-либо деятельности –
частный вид побуждения, т. к. запрет есть ни что иное, как побуждение к
выполнению действия, обратного запрещаемому.
Как показал анализ содержания функционально семантического поля
«императивность» (для немецкого языка: [Юнг 1996: 249-251; Duden.
Grammatik. 1995: 168-170; Адмони 1986: 201-203]; для русского языка:
[Гвоздев, www.ruslang.com: 23.01.09 12-20; Труфанова library.krasu.ru:
23.01.09 12-25]), в обоих языках побуждение может быть выражено
многочисленными способами. Ядро этого поля в немецком языке образует
императив, в русском – повелительное наклонение. Кроме этого,
побуждение в немецком может быть выражено посредством презенс и
футур I индикатив, инфинитив и др., в русском – посредством будущего
времени, сослагательного наклонения и т.д. («косвенные индикаторы
императивности»). Однако не все эти конструкции абсолютно
взаимозаменяемы, т.к. выбор определенной конструкции из множества
изофункциональных средств зависит от дискурсивной стратегии
[Гришаева, Цурикова 2004: 24]. Под дискурсивными стратегиями
понимаются «потенциально возможные интерактивные способы
осуществления коммуникативно значимых действий в дискурсе и
языковые средства их оформления. <…> В большинстве случаев одно и то
же коммуникативное действие можно совершить разными языковыми
15
способами. Выбор говорящим определенных средств для достижения
определенной цели в определенных условиях общения рассматривается
как реализация определенной стратегии в дискурсе.» [там же: 384].
В
настоящем
исследовании
проанализирована
реализация
императивности; в рамках договора ее можно отождествлять со случаями
закрепления обязанностей сторон. Материалом для анализа послужили 30
аутентичных немецких и столько же русских договоров, не являющихся
переводом первых, некоторые из которых были скачаны из Интернета,
другие взяты из сборника договоров, а еще часть составили личные
материалы, полученные в ходе работы переводчиком. Договоры были
подобраны случайно, поэтому в проанализированном материале на обоих
языках представлены тексты, значительно различающиеся как по объему
(от 2 до 10 страниц), так и по типу договора (от договора купли-продажи
до договора об авторских правах). В материале на обоих языках
доминируют
следующие
типы
договоров:
договор
куплипродажи/поставки/аренды/об оказании услуг/денежного займа и др.
На первом этапе исследования прочитаны тексты вышеупомянутых
договоров. При их чтении регистрировались случаи вербализации
коммуникативной интенции «императивность», которая могла быть
выражена как целым предложением, так и придаточным или причастным
оборотом/герундивом. В результате зарегистрировано 1113 случаев
экспликации императивности в текстах немецких договоров и 988 – в
русских (примеры см. ниже). Для каждого из них определена его
грамматическая форма – таким образом выявлены конструкции,
используемые для выражения императивности в русских и немецких
договорах, а затем подсчитана процентная доля каждой из этих
конструкций от общего числа средств экспликации императивности в
договорах. Данные проведенного исследования представлены в
следующих таблицах 1 и 2.
Таблица 1. Средства экспликации императивности в русских договорах.
62,60%
22,57%
0,71%
0,71%
3,34%
2,13%
0,51%
0,61%
инф. глагола
несов. в.
инф. глагола
сов. в.
2,23%
необходимо + инф. (сов.в.)
0,10%
следует + инф. (сов. в.)
мочь + отрицание +
инф. (несов. в.)
0,10%
мочь + инф. + условие
не вправе + инф. (несов. в.)
причастный оборот
0,20%
0,71%
0,91%
модальный глагол + инф.
действит. залог,
несов. в.
страдат. залог,
несов. в.
3-е л.,
страдат залог, сов.
наст. вр. в.
будущее простое
(сов. в.)
3-е л.,
будущее сложное
буд. вр. (несов. в.)
Элиминация предиката при
благоприятных
коммуникативных условиях
инфинитив
3-е л., прош. вр.
должен +
2,23%
0,40%
16
Таблица 2. Средства экспликации императивности в немецких договорах.
3-е л., презенс, индикатив,
актив
1-е. л, презенс, индикатив,
актив
3-е л., презенс, пассив
sein + zu + инф.
haben+ zu+ инф.
3-е л., футур I, индикатив,
актив
sollen + инф.
62,89 %
müssen + инф.
1,71 %
0,27 %
dürfen + отриц. + инфинитив
2,34 %
13,03 %
8,09 %
5,84 %
2,70 %
3-е л., претеритум, конъюнктив
3-е л., кондиционалис
инфинитив
3-е л., перфект
0,09 %
0,18 %
0,09 %
0,18 %
0,81 %
герундив
1,89 %
Анализ полученных данных позволяет сформулировать ряд обобщений.
1) Ни в русских, ни в немецких договорах не обнаружено ни одного
случая употребления формы, служащей непосредственно для выражения
императивности – императив/повелительное наклонение. С одной стороны,
это объясняется тем, что эти формы, наряду с инфинитивом (который
довольно низкочастотен в договорах), являются наиболее категоричными,
в то время как косвенные индикаторы императивности воспринимаются
как более вежливые [Труфанова: library.krasu.ru: 23.01.09 12-25]. С другой
стороны, договор по определению выражает обязательства, поэтому
употребление конструкций с императивной семантикой зачастую излишне
[Верген, Вёрнер 2007: 84].
2) В немецких договорах в подавляющем большинстве случаев для
экспликации императивности используется форма глагола 3-е л., презенс,
индикатив (75,92 %).
Der Rübenanbauer erhält von der Gesellschaft für die Reduzierungsmenge
den gezahlten Durchschnittspreis im Rahmen des von der Gesellschaft
durchgeführten Bieterverfahrens als monetäre Entschädigung.
Затем следует конструкция sein/haben + zu + инфинитив – (13,93 %)
(двухпроцентный перевес в пользу конструкции с sein объясняется
стремлением акцентировать внимание на самом обязательстве, т.к. лицо,
на которое оно возлагается, как правило, однозначно ясно из ближайшего
контекста).
Auf die Betriebskosten ist eine monatliche Vorauszahlung von derzeit __ € zu
zahlen.
Третьими по частотности являются конструкции с модальными
глаголами (4,86 %) (причем лидирующая роль принадлежит
запретительной конструкции dürfen + отрицание + инфинитив).
Die Gesellschafter dürfen keine Gewinnanteile und in ihrer Eigenschaft als
Gesellschafter keine sonstige Zuwendung aus Mitteln der Gesellschaft erhalten.
За ними следует форма 3-го л., футур I, индикатив, актив (2,7 %).
In diesem Rahmen wird die der Auftraggeber den Auftragnehmer auch
ungefragt über solche Umstände informieren, die für die ordnungsgemäße
Vertragserfüllung von Bedeutung sein können.
Доля прочих средств меньше одного процента.
17
3) В русских договорах доминирующая роль при экспликации
императивности принадлежит форме глагола в 3-ем лице, наст. вр. (85,88
%).
Продавец продает, а покупатель покупает на условиях,
предполагаемых данным договором, товар в ассортименте и по ценам
согласно прилагаемой спецификации, являющейся неотъемлемой частью
Договора.
Далее следует конструкция модальный глагол + инфинитив (5,26 %) (но
в русских договорах первое место здесь принадлежит конструкции должен
+ инфинитив – 4,46 %).
При наступлении обстоятельств, указанных в п. 4.1, каждая сторона
должна без промедления известить о них в письменном виде другую
сторону.
На третьем месте расположилась форма глагола 3-го л., буд. вр. (4,05 %)
(со значительным перевесом в сторону будущего сложного).
Во всем остальном, не предусмотренном настоящим Договором,
стороны будут руководствоваться действующим законодательством
РФ.
Четвертой по частотности является элиминация предиката при
благоприятных коммуникативных условиях (2,13 %) (в рассмотренных
текстах предикат опускается, как правило, в сложносочиненных
предложениях и сложных бессоюзных предложениях, чтобы избежать
тавтологии).
При этом объемы должны составлять не менее __ за __, месячный
объем - __.
Доля остальных средств не превышает одного процента.
4) Для выражения императивности в немецком языке также
используется герундив, а в русском – причастный оборот.
Eine Aufstellung der vom Leihnehmer voraussichtlich zu tragenden Kosten
ist in den Zusatzbestimmungen enthalten.
В случае получения уведомления Покупателя о недостатках
имущества, переданного в состав предприятия, или отсутствия в этом
составе отдельных видов имущества, подлежащих передаче, Продавец
может без промедления заменить имущество ненадежного качества или
предоставить покупателю недостающее имущество.
Характерно, что эти конструкции, выражая императивность, зачастую
употребляются в предложениях, главной коммуникативной интенцией
которых не является закрепление обязанности.
5) Для экспликации императивности в договорах на обоих языках,
зачастую используются конструкции, для которых не конвенциональна
императивная семантика; в немецком языке это кондиционалис и
Sollte eine Bestimmung des vorliegenden Vertrages ungültig, anfechtbar
oder ergänzungsbedürftig sein bzw. Werden, so bleibt davon der restliche
Vertrag unberührt. Der Vertrag würde in diesem Fall entsprechend ergänzt.
Перфект:
18
Der Dienstnehmer hat den Inhalt der für den Betrieb geltenden
Betriebsvereinbarung vom __ zur Kenntnis genommen.
В русском языке к их числу относится прошедшее время и др.
Продавец продал, а покупатель купил на условиях согласно
спецификации предложения №1 предложение 15850В – запчасти к прессу
HPF 1600, именуемые в дальнейшем Товар.
Это свидетельствует о возможности применения и других
неконвенциональных средств для экспликации императивности, т.к.
императивность в данном случае передается не за счет грамматической
или лексической семантики, а за счет иллокуции договора (= закрепление
обязанностей
и
прав
сторон
договора),
т.е.
выражается
текстограмматически, через текстовую структуру договора.
6) Некоторые из выявленных средств выражения императивности не
имеют прямых аналогов в противоположном языке: в немецком языке это
конструкции sein/haben + zu + инфинитив, кондиционалис, герундив; в
русском – элиминация предиката при благоприятных коммуникативных
условиях. Их можно заменить другими конструкциями.
Так, при переводе договоров, основываясь на сходстве функций,
которые выполняет та или иная конструкция в тексте, можно предложить
следующие соответствия: конструкцию haben + zu + инфинитив можно
перевести формой глагола в 3-ем л., изъявит. накл., наст./буд. вр. или
конструкцией с глаголом должен (здесь и далее последовательность
предлагаемых вариантов для замены безэквивалентной конструкции
базируется на выявленной частотности); конструкции sein + zu +
инфинитив семантически соответствует русский страдательный залог;
кондиционалис соответствует конструкциям 3-е л., изъявит. накл.,
наст./буд. вр., либо конструкция модальный глагол + инфинитив; герундив
можно заменить на причастный оборот или на придаточное
определительное, содержащее конструкцию 3-е л., изъявит. накл.,
наст./буд. вр., либо конструкцию модальный глагол + инфинитив. В случае
элиминации предиката переводится та конструкция, которая была опущена
и заменена синтаксическим нулем. Примеры перевода в текстах договоров
выше перечисленных конструкций приведены в таблице 3.
Таблица 3. Варианты перевода средств выражения императивности, не имеющих
прямых аналогов в языке перевода.
фрагмент из текста договора
Der Mieter hat für die ordnungsgemäße
Reinigung der Mieträume sowie für
ausreichende Belüftung und Beheizung der
ihm überlassenen Innenräume zu sorgen.
Auf alle vorgenannten Beträge ist die
варианты перевода
Арендатор обеспечивает/будет
обеспечивать/должен обеспечивать
надлежащим образом уборку арендуемых
помещений, а также необходимое
проветривание и отопление
предоставленных ему внутренних
помещений.
В дополнение ко всем выше указанным
19
jeweilige gesetzliche Umsatzsteuer
zuzüglich zu entrichten.
Sollte eine Bestimmung des vorliegenden
Vertrages ungültig, anfechtbar oder
ergänzungsbedürftig sein bzw. werden, so
bleibt davon der restliche Vertrag
unberührt. Der Vertrag würde in diesem
Fall entsprechend ergänzt.
Eine Aufstellung der vom Leihnehmer
voraussichtlich zu tragenden Kosten ist in
den Zusatzbestimmungen (Anhang 2)
enthalten.
Банковские расходы в стране
Покупателя несет Покупатель, за ее
пределами – Продавец.
суммам уплачивается полагающийся по
закону налог с оборота.
Если какая-нибудь статья данного
договора становится недействительной,
спорной или требует дополнения, то это
никак не влияет на действие остальных
статей договора. В данном случае в
договор вносят соответствующие
дополнения./В данном случае в договор
вносятся/будут внесены/должны быть
внесены соответствующие дополнения.
Список предполагаемых расходов,
подлежащих уплате
ссудополучателем/осуществляемых за
счет ссудополучателя, содержится в
Дополнительных условиях (приложение
2).
Список предполагаемых расходов,
которые несет/будет нести/должен
оплатить ссудополучатель, содержится в
дополнительных условиях.
Innerhalb vom Land des Käufers trägt der
Käufer die Bankspesen, außerhalb seiner
Grenzen trägt der Verkäufer die
Bankspesen.
7) Некоторые средства экспликации императивности хотя и имеют
прямые аналоги в противоположном языке, но различаются при этом по
частоте употреблений. Например, использование пассива (13,03 %) в
текстах немецких договоров менее частотно, чем страдательный залог
(23,28 %) в текстах русских договоров. Однако в немецких договорах
широко употребляется конструкция с пассивной семантикой sein + zu +
инфинитив, которая вместе с пассивом составляет 21,12 %, что
сопоставимо с частотностью страдательного залога в русских договорах.
8) Для языка договора, как и для всей деловой корреспонденции
свойственна высокая стандартизированность, т.е. предписанность
определенных языковых форм [Брандес 2004: 151]. В ходе исследования
выявлены частные случаи лексической стандартизированности. Для
немецкого языка к их числу относятся verpflichtet sich zu Inf./Dat. и ist
verpflichtet zu Inf./Dat. (7,54 % от всех средств), obliegen + Dat., unterliegen
+ Dat., bedürfen + Dat (der Schriftform), ist erforderlich, hat die Pflicht + zu +
Inf., ist/wird fällig, ist zu zahlen и др. В русских договорах примерами
лексической стандартизированности являются обязуется/обязан + инф.
(25,2 % от всех средств императивности), а также подлежит + сущ. в дат.
п., принимает/берет на себя обязательства + инфинитив и др. Эти
формы должны быть активно задействованы при переводе договоров, т.к.
при переводе данного типа текста «преобладают однозначные эквиваленты
и однозначные трансформации» [Алексеева 2006: 270].
20
9) Для русского языка свойственно явное преобладание глагольных
форм несовершенного вида. Это может быть объяснено дуративной
семантикой этих глаголов, акцентирующих продолжительный характер
обозначаемых ими действий [Новиков 1999: 468], т.к. большинство
обязательств должны выполняться на протяжении всего срока действия
договора.
10) И в русских, и в немецких договорах установилось доминирование
глагольных форм в 3-м лице при экспликации императивности. Лишь в
немецком договоре займа (Darlehensvertrag/Leihvertrag) встретились 2
формы 1-го лица. Этот факт легко объясним, если вспомнить особенности
архитектоники договора: любой договор в обоих лингвокультурах
начинается с называния сторон, а затем эти названия, данные в начале
договора, используются уже во всем тексте.
В заключение можно отметить, что как в русском, так и в немецком
языке существует довольно много средств для экспликации
императивности. Большая часть обязательств в обоих языках закрепляется
с помощью глагольных форм в 1-м л., наст. вр./1-е л., презенс.
Потенциально для выражения императивности может использоваться
практически любая форма, даже неконвенциональная для этих целей, т.к.
императивная семантика таких конструкций задается иллокуцией договора
как особым образом организованного типа текста.
Список использованной литературы
1. Göpferich S. Text, Textsorte, Texttyp // Handbuch Translation / Mary Snell-Hornby
… (Hrsg.). – 2. verb. Aufl. – Tübingen: Schauffenburg-Verl., 1999 – 434 S.
2. Калемина В.В., Рябченко Е.А. Договорное право : учеб. пособие. – 4-е изд.,
стер. – М. : Омега-Л, 2008. – 239 с.
3. Брандес М. П. Стилистика текста. Теоретический курс: Учебник. – 3-е изд.,
перераб. и доп. – М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2004. – 416 с.
4. Erfolgreich Briefe schreiben: Ratgeber. – Bonn: Deutsche Post AG, 2007. – 63 S.
5. словарь Ожегова - www.ozhegov.ru: 10.02.09, 15.20
6. Юнг В. Грамматика немецкого языка. – Спб.: Лань, 1996. – 544 с.
7. Duden: Grammatik der deutschen Sprache / Hrsg. und bearb. von G. Drosdowski in
Zusammenarbeit mit P. Eisenberg et al. – 5., völlig neu bearb. und erw. Aufl. –
Mannheim etc.: Dudenverlag, 1995. – 864 S. – (Der Duden in 12 Bänden; Bd. 4.).
8. Адмони В. Г. Теоретическая грамматика немецкого языка: Строй соврем. нем.
яз. - 4-е изд. дораб. – М.: «Просвещение», 1986. – 336 с.
9. Гвоздев А. Н. Очерки по стилистике русского языка. – Выражение просьб и
приказов.
http://www.ruslang.com/learning/gvozdev/morf_vyrazhprosbiprikazov.html
10. Труфанова И. В. Косвенные побуждения и категория вежливости. –
http://library.krasu.ru/ft/ft/_articles/0088415.pdf
11. Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной
коммуникации: Учебное пособие.- 2-е изд., доп. – Воронеж: Воронежский
государственный университет, 2004. – 423 с.
12. Верген Й., Вёрнер А.: Курс делового немецкого языка. – М.: ООО «ТД
Издательство Мир книги», 2007. – 200 с.
13. Алексеева И. С. Письменный перевод. Немецкий язык: Учебник. – СПб.: Изд-во
«Союз», 2006. – 368 с.
21
14. Новиков Л. А. и др. Современный русский язык: Фонетика. Лексикология.
Словообразование. Морфология. Синтаксис. – 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: Издво «Лань», 1999. – 864 с.
О.С. Бочкова
СГТУ имени Гагарина Ю.А.
СРЕДСТВА СОЗДАНИЯ ЮМОРА КАК РЕГУЛЯТИВ В ТЕКСТАХ
ФЭНТЕЗИ (НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНОВ ДЖ. РОУЛИНГ)
Данная статья посвящена средствам создания юмора, основанным на
столкновении фреймов, которые выступают в текстах фэнтези как
регулятивы, настраивая восприятие читателя на нечто фантастическое,
чего не бывает в обычном мире.
Особенностью любого фрейма является идея, заключенная в нем, это
представления людей, принадлежащих к определенной культуре о тех или
иных событиях, ситуациях, феноменах. В одном и том же высказывании
может содержаться несколько идей, в зависимости от того, с какой точки
зрения рассматривать данное высказывание. Так, эти идеи приходят в
противоборство друг с другом, они могут дополнять одна другую, но чаще
всего они приходят в противоречие, накладываются и преломляются в
ходе своего взаимодействия. Такой феномен и носит название –
«столкновение фреймов». Одной из особенностей этого феномена является
способность производить юмористический эффект, по причине того, что
наложение фреймов помогает взглянуть на ситуацию с совершенно
непривычной стороны:
‘No wonder we couldn’t find Flamel in that Study of Recent
Developments in Wizardry,’ said Ron. ‘He’s not exactly recent if he’s six
hundred and sixty-five, is he?’ (HPPS, p. 359)
Речь идет о Николасе Фламеле, известном волшебнике, обладатели
Философского камня. Рон, Гермиона и Гарри в течение долгого времени
пытались найти информацию о нем, просмотрели всю библиотеку
Хогвардса, в том числе они искали информацию о Фламеле в книге «Study
of Recent Developments in Wizardry», название которой обыгрывается в
данном отрывке. Название книги содержит слово «recent» указывающее на
то, что в книге представлены исследования современных ученых,
Фламелю же уже 665 лет. На самом же деле, мы имеем дело с различиями
в восприятии временных категорий среди людей и волшебников. Так,
средняя продолжительность жизни человека около 69-85 лет, в
зависимости от пола и того, в каком регионе человек проживает. В свою
очередь, средняя продолжительность жизни волшебника – несколько сотен
лет, поэтому с точки зрения волшебников Николас Фламель является не
таким уж и древним. Следовательно, в рамках данного отрывка
происходит наложение двух точек зрения: «Николас Фламель является
очень древним, так как ему уже 665 лет» и «Николас Фламель не является
древним, так как ему всего 665 лет». Точки зрения разделяются
22
категориями восприятия времени магглами и волшебниками, таким
образом, обе точки равноправны и имеют права на существование, но в
пределах указанного контекста они перекрывают друг друга, что приводит
к комическому эффекту.
В следующей шутке речь идет о Гарри. Он проводит много времени
под окном гостиной своих дяди и тети, и им это совсем не нравится. Они
уверены, что Гарри подслушивает или готовит какую-нибудь пакость. Сам
же Гарри в очередной раз признается, что слушает новости. Такой ответ
невероятно удивляет Дадли. Но Гарри расставляет все на свои места и
поясняет родственникам, что новости имеют свойство меняться каждый
день:
Aunt Petunia’s thin, horsy face now appeared beside Uncle Vernon’s
wide, purple one. She looked livid.
‘Why were you lurking under our window?’
‘Yes – yes, good point, Petunia! What were you doing under our window,
boy?’
‘Listening to the news,’ said Harry in a resigned voice.
His aunt and uncle exchanged looks of outrage.
‘Listening to the news! Again?’
‘Well, it changes every day, you see,’ said Harry. (HPOP, p.48)
Эта шутка представляет особую ценность, так как здесь мы имеем
дело с шуткой с переключателем. В качестве такового выступает слово
«again», без которого обыгрывание всей фразы не имело бы смысла.
Данный переключатель заключает в себе некую долю абсурдности,
которая
возникает
при
наложении
фреймов,
составляющих
юмористическую основу данного высказывания. Фрейм первый - «Гарри
слушает новости каждый день». Фрейм второй - «новости меняются
каждый день». Именно переключатель «Again?» и является настоящим
провокатором, результатом которого становится смех.
Следующая шутка содержит информацию о профессоре Дамблдоре:
‘But Dumbledore says he doesn’t care what they do as long as they don’t
take him off the Chocolate Frog Cards,’ said Bill, grinning. (HPOP, p. 165)
Следует отметить, что профессор Дамблдор - очень интересный и
своеобразный персонаж. Он занимается своим делом, но люди из
министерства постоянно пытаются отравить ему жизнь. Дамблдора это
мало заботит, так как его любят окружающие и он довольно популярен.
Здесь мы имеем дело с такими фреймами: «Дамблдора не волнует, что
затевают злоумышленники» - «Дамблдор все еще популярен». Эти фреймы
не столько перекрывают, сколько дополняют друг друга, они тесно
связаны между собой, мысли заключенные в них, вытекают одна из
другой.
Рассмотрим еще одну шутку из нашей выборки - речь пойдет о
походе Хагрида к великанам:
‘So you have been to look for giants?’ said Harry, grinning as he sat down
at the table.
23
Hagrid set tea in front of each of them, sat down, picked up his steak
again and slapped it back over his face.
‘Yeah, all right,’ he granted, ‘I have.’
‘And you found them?’ said Hermione in a hushed voice.
‘Well, they’re not that difficult to find, ter be honest,’ said Hagrid. ‘Pretty
big, see.’ (HPOP, p. 249).
Комизм данного отрывка строится на очень интересном сочетании
фреймов, когда ответ на вопрос состоит в несколько другой категории,
нежели сам вопрос. Гермиона спрашивает Хагрида о том, удалось ли ему
найти великанов. Подразумевается следующее – «Никто не знает, где
обитают великаны, поэтому их тяжело найти». Ответ же Хагрида лежит в
совершенно другой плоскости, а именно «Великаны очень большие,
поэтому их легко найти». Благодаря такой игре слов и, соответственно,
фреймов, мы получаем в результате юмористический эффект.
В продолжение темы о великанах рассмотрим еще одну шутку:
‘How could you tell which one was the chief?’ asked Ron.
Hagrid grunted in amusement.
‘No problem,’ he said. ‘He was the biggest, the ugliest an’ the laziest…’
(HPOP, p. 250)
Следует отметить, что человеческая раса современного поколения
недалеко ушла в своих понятиях от великанов. Как определить вожака? Со
стандартной, разумной и морально обоснованной точки зрения это должен
быть субъект самый-самый: самый сильный, самый умный, честный,
ответственный и так далее. На самом же деле, вожаком, по крайней мере у
великанов, по словам Хагрида, является самый большой, страшный и
ленивый представитель. Мы вновь имеем дело с несовпадениями стандарта
(пусть, придуманного самими нами) и действительности. Мы получаем
информацию «У великанов есть кто-то главный». Далее мы получаем
ответ на тот же вопрос, который задавали себе: «Какими качествами
должен обладать лидер?», полученный же ответ является прямо
противоположным нашим ожиданиям – отсюда, столкновение фреймов.
Наши представления и ожидания вновь не совпали с описываемой автором
действительностью. Результат – комизм.
Итак, анализ демонстрирует, что, хотя в текстах жанра фэнтези
задействуются те же средства выражения юмора, что и в нефантастической
прозе, они проявляют вариативность в реализации юмористического
эффекта. Средства создания юмора в тексте фэнтези, сохраняя свою
привычную структуру, имеют особую функциональную нагрузку за счет
того, что фэнтези создает свою особую реальность, в которой
предполагается наличие уникальных фреймов. За счет таких уникальных
фреймов и происходит обыгрывание ситуаций, и таким образом читатель
приобщается к этой иной действительности, описываемой в тексте, где
даже поводы для юмора иные. Кроме того, помимо уникальных ситуаций,
в фэнтези мы постоянно сталкиваемся с необычными предметами,
существами и феноменами. Мир фэнтези предоставляет больше
24
возможностей, как для писателя, так и для исследователя, благодаря чему
мы можем рассматривать полотно текста с разных ракурсов и позиций.
Список источников фактического материала
1.
Rowling J.K. Harry Potter and the Philosopher’s Stone. Great Britain: Bloomsbury
Publishing. (HPPS).
2.
Rowling J.K. Harry Potter and the Order of the Phoenix. Great Britain: Bloomsbury
Publishing. (HPOP).
А. Б. Бушев
Филиал ФГБОУ «Санкт-Петербургский государственный инженерноэкономический университет» в городе Твери
ДИСКУРСИВНЫЙ АНАЛИЗ МЕДИА
Спецкурс «Глобальный медиадискурс и его анализ» предназначается
для знакомства бакалавров как с корпусом текстов глобальных масс-медиа,
представленным в Интернете, так и с методами его анализа и
интерпретации.
Предусматривается
знакомство
студентов
с
теоретическими основами понимания роли масс-медиа в процессах
глобализации, роли дискурса средств массовой информации в
политической коммуникации, влиянием дискурса на социальные,
политические процессы в мире, связи масс-медиа и института
общественного мнения. Особый акцент делается на рефлексии над ролью
медийности в современном мировом устройстве и политических
процессах, влиянии на массовое общественное сознание. Рассматриваются
современные теории медиалингвистики, медиафилософии, медиариторики,
медиологии, дискурс-анализа, количественных методов исследования,
применяемых в социологии массовой коммуникации [Бушев 2010, 2011,
2012]. Ставится задача показать их значимость в анализе отдельных
наиболее актуальных видов дискурса (электорального, экономического,
военно-политического, дискурсов постконфликтного урегулирования,
массовых беспорядков, мультикультурализма).
Спецкурс преследует цели познакомить студентов с актуальным
медийным
дискурсом во всех его видах, рассмотреть систему
современных масс-медиа, панорамно представить исследования по
вопросам значимости и анализу медийного дискурса. Спецкурс имеет
междисциплинарную направленность: вопросы «глобализация и медиа»
отсылают обучаемых к соответствующим разделам теории глобализации и
мировых политических процессов, социологии; вопросы анализа медиа ─
к социологии медиа, риторике; исследования дискурса заставляют
активизировать и актуализировать знания по философии, социологии,
политологии, риторике и т.д. Обсуждение дискурса о ценностях,
постконфликтного урегулирования отсылают к соответствующим разделам
курсов по теории государства и права, праву ЕС, международному праву и
праву прав человека. Текстовый материал глобальных СМИ заставляет
25
применять иностранные языки в действии, заставляет вспомнить арсенал
риторики. Отдельные виды дискурсов отсылают студентов к курсам
международного публичного права, информационного права, права и
истории
ЕС,
межкультурной
коммуникации,
американистики,
страноведения, экологического права.
Студент должен иметь представление о системе мировых СМИ, видах
масс-медиа, специфике их влияния на общественное мнение, наиболее
частотных
видах
медийного
дискурса,
социологии
массовой
коммуникации,
методах
анализа
массовой
коммуникации
(медиаграмотность), теоретических подходах в медиаисследованиях,
уметь анализировать, резюмировать и аннотировать дискурс мировых
средств массовой информации, давать интерпретацию такого дискурса с
привлечением
базовых
знаний
социо-гуманитарных
дисциплин
(интерпретативная компетенция, аналитическая компетенция).
Вырабатываемая поисковая компетенция заключается в том, чтобы
уметь находить образцы дискурса, классифицировать дискурс, работать
как с теоретическими источниками, так и с источниками информосферы,
представленными в библиотеке и Интернете. Особое внимание уделяется
умению работать с периодическими научными изданиями, сайтами
электронных
журналов.
Непосредственный
предмет
спецкурса
вырабатывает знакомство с сайтами мировой прессы (информационная
компетенция).
Важно уметь давать лингокульрологические трактовки информации и
отдельных деталей культуры (культурологическая компетенция), уметь
давать последовательный перевод материалов масс-медиа (переводческая
компетенция), уметь выступать с теоретическими сообщениями и
анализом различных текстов (риторическая компетенция).
Современное понимание общепредметной функции языка определяет
и нацеленность курса на формирование важнейших общеучебных умений,
в основе которых задействованы все виды речемыслительной деятельности
- коммуникативные (владение всеми видами речевой деятельности и
основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и
навыками использования языка в жизненно важных для учащихся сферах и
ситуациях общения, интеллектуальные (сравнение, сопоставление,
соотнесение, обобщение, абстрагирование, оценивание и классификация),
информационные (умение осуществлять библиографический поиск,
извлекать информацию из различных источников, умение работать с
текстом); организационные (умение организовать материал, ставить цели
деятельности, планировать ее, осуществлять самоконтроль, самооценку,
самокоррекцию).
Для исследователей информатизации науки особенно важным
представляется отметить, что мы видим социальный эффект ИТ ─
возможность познакомиться с европейскими и мировыми документами,
определяющими социальную политику в разных странах. Так, обучаемые
при помощи источников Интернета знакомятся с целым корпусом
26
документов европейской интеграции: договоры ЕС (особенно
Лиссабонский), Хартия основных прав трудящихся 89 года, Хартия
фундаментальных прав ЕС, Европейская конвенция по правам человека,
Европейская социальная хартия.
Приведем материал с сайта EUROPA, суммирующего европейское
законодательство. Особенно важной представляется система перекрестных
ссылок, характерная для информационной культуры сети Интернет:
Community Charter of Fundamental Social Rights of Workers
The Community Charter of Fundamental Social Rights for Workers, adopted
in 1989, establishes the major principles on which the European labour law
model is based. It applies to the following areas:
free movement of workers;
employment and remuneration;
improvement of working conditions;
social protection;
freedom of association and collective bargaining;
vocational training;
equal treatment for men and women;
information, consultation and participation of workers;
health protection and safety at the workplace;
protection of children, adolescents, elderly persons, and disabled persons.
These social rights represent a foundation of minimum provisions common
to all the European Union (EU) Member States. The provisions of the Charter
were kept by the Lisbon Treaty (Article 151 of the Treaty on the Functioning of
the EU) and by the EU Charter of Fundamental Rights.
Context
The Charter was adopted in accordance with the preamble of the Treaty
establishing the European Economic Community, which recognised the need to
continually work towards improving the living and working conditions of
European citizens.
It was only adopted by the United Kingdom in 1998 as part of the integration
of the principles of the Charter into the Amsterdam Treaty.
Существенно, что наличествует возможность знакомства с узусом
международных документов, их языком: EU Charter of Fundamental Rights,
Community Charter of Fundamental Social Rights.
Обучаемые работают с сайтами европейских институтов: посещают
сайты ЕС, Европарламента, Еврокомиссии, Европейского социального
фонда, Европейского фонда регионального развития. При изучении
предвыборного дискурса мировые медиа представляют возможность
изучать дебаты - наличествующие в сети транскрипты дают возможность
анализировать политическое дебатирование, точки зрения по основным
вопросам повестки дня (issues of the agenda).
Обсуждая деятельность международных организаций, обучаемые
осуществляют поиск актуальных источников: ОБСЕ – Хельсинкский
заключительный акт, Парижская хартия для Новой Европы, Хартия
27
европейской безопасности. Предоставляет Интернет и возможность
получения современных актуальных материалов по европейскому кризису.
Обсуждая экологическую тематику, студенты читают Киотский протокол.
Обращает на себя внимание принципиальная новизна исследуемого
экономического дискурса на русском языке, в устах русской языковой
личности не имевшего аналогов до семидесятых годов двадцатого века.
Так, в середине семидесятых годов в рамках Торговой палаты начали
изучать маркетинговые идеи. Были переведены на русский язык работы,
ставшие Библией маркетинга (например, классический учебник Ф. Котлера
«Маркетинг»). Маркетинг был институализирован, приняты его идеи –
продавать то, что потребляется, а не потреблять то, что производится. Сам
маркетинговый подход был нов. Дальнейшее развитие характеризуют
изменения в потреблении, развитие сервисной экономики, крушение
социалистического планового хозяйства, отпуск цен и т.д., укоренение
идеи потребителя, диктующего действия производителя, идея
экономической свободы и частной собственности (бывшей табу, ее
стыдливо заменяли личной собственностью еще при жизни ныне
живущих поколений).
Характерна смена парадигмы экономического мышления, смена
концептов. Для экономиста и управленца показательно возникновение
нового менталитета, проявляющееся и в концептуальной сфере, и в сфере
языковых знаков. Лишь последнее десятилетие динамики русского языка
позволило выдвинуть достаточно продуктивную идею о заимствовании
концептов в «непереваренном виде» (А.Д. Шмелев, И. Б. Левонтина, Анна
А. Зализняк). Мы наблюдаем это в описании и обучении речевому
поведению в экономическом дискурсе. Не только ряд терминов
представляются новыми, могут являть собой варваризмы и заимствования,
но и ряд понятий, ряд концептов, которые описывают эти термины, тоже
инновационны, являются либо беспрецедентно новыми либо относятся к
концептам, стоящим за «возвращенной лексикой».
В итоге изучения спецкурса у обучаемых формируются представления
по глобалистике и теории глобализации, представления о дискурсивных
исследованиях, представления о медиалингвистике, представления о
национализме как политическом течении и идее конструктивизма нации,
представления о конфликтологии и военно-политических конфликтах,
умение анализировать дискурс беспорядков, общеевропейский, масскультурный, экологический и другие медийные дискурсы.
Список использованной литературы
1. Бушев А. Б. Русская языковая личность профессионального переводчика. Дисс…. дра филол. наук. Москва, 2010.
2. Бушев А. Б. Языковая личность военного переводчика и информационные
технологии: риторико-герменевтический подход к мастерству переводчика.
Монография. Lambert Acadenic Press, 2011. 276 c.
3. Бушев А. Б. Как учиться интерпретировать глобальные медиа?// Язык в
пространстве коммуникации и культуры. Материалы VI Международной научной
28
конференции по актуальным проблемам теории языка и коммуникации. 29 июня
2012 г. (ред. Н. В. Иванов) – М.: Книга и бизнес, 2012. С. 380-386.
4. Бушев А. Б., Александрова С. К. Метафоризации дискурса экономического
кризиса//Инновационные технологии бизнес-комуникаций: стратегии и тактики.
Материалы международной научно-практической конференции (25 ноября2011 г.)
Серия «Коммуникативные исследования. Выпуск 7. М.: НИУ ВШЭ, 2011. С. 126134
5. Бушев А.Б. Идеи предвыборных дебатов в США как культурно-риторический
феномен Филологические науки в МГИМО: Сборник науч. трудов. – № 47 (62) /
Отв. редактор Г. И. Гладков. – М.: МГИМО (У) МИД России, 2012. С. 22-35.
Л.И. Гришаева
Воронежский государственный университет
ФАЗЫ РАЗВИТИЯ СОБЫТИЯ «ВЫБОРЫ ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ»
В ЗЕРКАЛЕ ЗАГОЛОВКОВ НЕМЕЦКИХ МЕДИАТЕКСТОВ
Постановка проблемы
Для лингвиста несомненный теоретический и прикладной интерес
представляет изучение того, каким образом языковыми средствами
конструируется реальность, как в дискурсе рождаются новые смыслы, как
разноуровневые языковые средства приобретают несвойственные им
первоначально функции, как реализуется функциональный потенциал этих
средств.
Чтобы получить ответы на поставленные вопросы, адекватным
объектом приложения лингвистических усилий следует признать языковые
средства, обозначающие и/или характеризующие событие, поскольку
событие «занимает особое место в жизни человека» [Арутюнова 1999:
510], «часто определяет ход дальнейшей жизни» человека [Арутюнова
1999: 510] и к тому же событие рассматривается человеком как «нечто,
происходящее спонтанно, как независимое или не полностью зависящее от
воли человека, который может ожидать или даже планировать то или
другое событие, но далеко не всегда в состоянии обеспечить его
наступление или предотвратить нежелательное событие» [Арутюнова
1999: 510-511]. Анализируя событие как ментальное образование, Н.Д.
Арутюнова
подчеркивает,
что
«события
наполняют
собой
действительность» [Арутюнова 1999: 508], представляют собой
«временные сущности» [Арутюнова 1999: 508], «личностны и социальны»
[Арутюнова 1999: 509], имеют, выражаясь иначе, троякую локализацию:
событие «локализовано в некоторой человеческой (единоличной или
общественной) сфере, определяющей ту систему отношений, в которую
оно входит; оно происходит в некоторое время и имеет место в некотором
реальном пространстве» [Арутюнова 1999: 509].
По названным причинам материалом для анализа стали публикации
немецких журналистов, подготовленные в период выборов президента
России и освещающие это событие: 84 публикации, извлеченные в
29
процессе сплошной выборки 6 июля 2012 года из издания «Spiegel online»
за период с конца сентября 2011 по конец июня 2012 года, которые
раскрывались по гиперссылке «Выборы президента России». Очевидно,
что отобранный материал представляет лингвистический интерес по ряду
причин. Во-первых, полученные тексты являются по своей сути
результатом
межкультурной
коммуникации,
сопровождающейся
многочисленными парадоксами. Во-вторых, в этих текстах отражается
диалектика единичного и общего, индивидуального и социального,
постоянного и изменчивого, зависящего от воли человека и
неподвластного ему, наконец, личностной и коллективной идентичности
как адресанта, так и адресата анализируемых текстов. В-третьих,
совокупность всех медиатекстов, написанных по одному поводу и по
одной теме, можно без особой натяжки мыслить как одно медийное
событие, которое целесообразно расчленить на отдельные фазы и изучать
последние не только по отдельности, но и как совокупность, значимую в
социальном отношении как для российского общества, так и для других
культурных пространств. Это вытекает из таких свойств события, как
конкретность, отвлеченность от временной протяженности и от агенса,
счетность, включенность в семиотический контекст [Арутюнова 1999:
519].
Таким образом, цель настоящей статьи можно определить как
описание мотивов для выбора адресантом языковых средств, именующих
В.В. Путина на разных фазах развития события «выборы». Такой подход
необходим, чтобы понять, как системно нейтральные языковые средства,
будучи погруженными в определенный дискурсивный континуум,
приобретают аксиологические, главным образом негативные, смыслы и
тем самым служат реализации в медийном пространстве манипулятивных
стратегий.
В.В. Путин в медиапространстве
Вряд ли у кого-либо, кто более или менее тщательно следит за тем,
как современные масс-медиа отражают в последние месяцы и годы
актуальные события в России, возникнет сомнение в том, кто является
ньюсмейкером и в традиционных, и в электронных СМИ, и в Интернеткоммуникации. Любопытно в этой связи отметить, что личность В.В.
Путина, его способ общаться с разными субъектами политической
коммуникации, его манера использовать языковые средства при решении
разнообразных коммуникативных задач привлекают внимание не только
политологов, но и лингвистов, а также переводоведов. Так, в 2010 году
появилась книга «Феномен Путин» [Fleischmann 2010], в котором
тщательно анализируется дискурсивная деятельность В.В. Путина. Э.
Фляйшманн, называя его «самым влиятельным русским политиком» (den
einflussreichsten russischen Politiker) [Fleischmann 2011: 229], обращает
внимание на его умелое и парадоксальное формулирование своих мыслей
(geschickter Formulierer), на использование разнообразных риторических
приемов и широкой палитры лексических средств из разных исторических
30
и политических эпох, а также сфер: советской (Zurückgreifen auf
sprachliche Stereotype der Sowjetzeit), религиозной (Zurückgreifen auf den…
religiösen Wortschatz), инновационной (Vorliebe für Fortschrittswortschatz) и
др. (ein entschlossener Kämpfer, der …an Entschiedenheit und Deutlichkeit
nicht fehlen lässt) [Fleischmann 2011: 229].
И такое пристальное внимание к конкретной личности со стороны
различных политических сил, а зачастую также диаметрально
противоположных социальных групп, требует детального изучения под
разными углами зрения. Одним из доказательств лингвистической
значимости описания текстов, порожденных в связи и по поводу
деятельности В.В. Путина, может служить тематический анализ статей,
опубликованных в период последних избирательных кампаний (выборы в
Государственную Думу и выборы президента) в России в период конца
2011 – начала 2012 годов. Так, из 84 публикаций, составивших корпус
эмпирического материала для данной статьи, в заголовках и подзаголовках
71 статей имеется прямая отсылка к Путину – Путину-премьер-министру
России, Путину-кандидату в президенты России, Путину-президенту
России, политике Путина в разных социальных сферах, противникам
Путина, избирателям В.В. Путина и т.д.
Объяснительная сила лингвистического анализа медиатекстов
Комплексный лингвистический анализ статей, опубликованных в
зарубежных средствах массовой информации и главным героем в которых
прямо или опосредованно явился сегодняшний президент России, может
быть чрезвычайно полезным в силу ряда обстоятельств.
Во-первых, анализ особенностей использования языка в сообщениях,
написанных на протяжении нескольких месяцев на одну и ту же тему
различными носителями одной языковой культуры, дает исследователю
довольно надежные данные об особенностях функционирования языка, а
также о способах организации взаимодействия между коммуникантами в
известных условиях. Это обусловлено главным образом характером
медиатекста как феномена. Медиатексты адресуются прежде всего
коллективному субъекту, т.е. принимают во внимание знание, разделяемое
всеми носителями конкретной языковой культуры. Медиатексты являются
полиадресатными, поскольку их синхронно воспринимают разные
носители языка и культуры, обладающие разной личностной, но одной
коллективной идентичностью. Именно поэтому медиатекст обладает таким
мощным
потенциалом
воздействия,
что
зачастую
реципиент
медиапродуктов воспринимает сконструированную медиаресурсами
дискурсивную реальность как более реальную по сравнению с
действительностью, существующей в его сознании параллельно с
медийной фиктивной, сконструированной, реальностью. По этой причине
воздействие
медиатекста
«влечёт
за
собой
то
или
иное
переструктурирование комплекса сведений о мире и в конечном итоге
влияет на его [реципиента] деятельность в конкретных дискурсивных
31
условиях» [Медиатекст 2010: 196]. Принимая во внимание мощность
потенциала воздействия медиапродуктов на реципиентов и изучая
средства, с помощью которых конструируется медийная дискурсивная
реальность, нельзя, тем не менее, не осознавать, что «высказывания
средств массовой информации не отражают отношения в обществе, а
структурируют действительность в головах публики»[(Merten 2006: 41].
(Выделено мною. – Л.Г.)
По этой причине ясно, что изучение медиатекстов позволяет
осмыслить повестку дня, значимую для общества в тот или иной период
времени, т.е. установить, как медиа выстраивают иерархию значимости
проблематики, релевантной для общества, как это считают сами медиа.
Эту способность масс-медиа А.Г. Пастухов характеризует таким образом:
«Вынесение на обсуждение общественности набора проблемных тем не
всегда отражает объективную иерархию социальных проблем. Это связано
не столько с умением убеждать или переубеждать, как принято думать,
сколько со способностью медиа привлекать к себе общественное внимание
и влиять на причины, лежащие в основе оценки или принятия того или
иного решения. Иными словами, “медиа определяют не то, как человек
думает, а то, о чём он думает”» [Пастухов 2010: 171]. (Выделено мною. –
Л.Г.) Выражаясь иначе, анализ средств и способов «установления повестки
дня» убедительно намечает «чувствительные» для общества сферы,
малейшее воздействие на которые провоцирует прогнозируемую реакцию
этого общества.
Во-вторых, анализ лингвистическими процедурами организации
публикаций из одной и той же понятийной сферы позволяет выявить, с
одной
стороны,
культурно-специфический
когнитивный
и
интеракциональный инвариант, которым с большей или меньшей степенью
осознанности владеют все носители языка и культуры, и принципы
варьирования этого инварианта в зависимости от разнообразных
дискурсивных факторов, с другой. Это необходимо для того, чтобы понять,
как носители определенной культуры обычно сообщают друг другу
конкретные сведения, о чем они предпочитают умалчивать и по какой
причине, какая информация представляется им несущественной или не
заслуживающей обсуждения в определенных коммуникативных условиях
и т.п. Только на такой основе можно осмыслить, какой образ о том или
ином политике и/или стране как коллективном субъекте сложился в
культуре, выявить истоки его формирования у носителей этой культуры, а
также исчислить наиболее эффективные дискурсивные стратегии,
реализация которых позволяет субъектам медиадискурса надежно
прогнозировать реакцию реципиентов медиатекстов на медиапродукты
(см. подробнее, например, в [Языковые… 2009; Медиатекст… 2010]).
В-третьих, сфера функционирования медиатекстов – главным
образом политический дискурс, в котором для участников политической
32
коммуникации определяющим средством решения разнообразных
когнитивных и коммуникативных задач является язык.1
Подобный подход позволяет осмыслить и описать на перекрестке
когниции и коммуникации, как человек использует в реальной
коммуникации язык. В этой связи следует иметь в виду, что язык –
универсальная семиотическая система с богатейшим функциональным
потенциалом. Последний абсолютно неравноценен функциональной сфере
и функциям ни одного другого культурного кода, которыми располагает
любая культура. Поэтому при анализе особенностей функционирования
языковых средств в тех или иных дискурсивных условиях следует
учитывать, что с помощью средств культурных кодов, с одной стороны,
фиксируются разнообразные сведения о мире и, с другой, активизируются
соответствующие сведения при рецепции текстов.
Наконец, чрезвычайно важно осознавать, что современные медиа –
важный инструмент и средство манипуляции «сознанием, в т.ч. через
установление повестки дня, конструирование политической реальности»
[Медиатекст 2012: 5]. Поэтому описывать медиатекст следует не только
как сложный феномен политической коммуникации, реализуемый
согласно сложившимся в культуре конвенциям, но и как фрагмент
языковой культуры, в котором отражаются и ценностные ориентации, и
стереотипы, и предубеждения, и способы организации разнообразных
интеракций, и особенности использования разных культурных кодов.
Конструирование образа России через конструирование образа
В.В. Путина в немецких медиатекстах
Цель анализа немецких публикаций о событиях вокруг выборов
президента России в 2012 году (см. выше) можно сформулировать и как
выявление средств и способов конструирования образа Путина и через
него – образа России для носителей немецкого языка и культуры.
Подобная интерпретация цели исследования обусловлена тем, что
конструирование
действительности
языковыми
средствами
характеризуется тем, что «отношение знаний к реальности является …
результатом адаптации» [Glaserfeld 2006: 333] субъекта. При
конструировании действительности (1) субъект не присваивает знание
пассивно, оно должно перерабатываться активным субъектом; (2) цель
знания заключается в адаптации субъекта к миру, знание служит
организации переживаемого субъектом, а не познанию онтологической
реальности [Glaserfeld 2006: 333]. Поэтому знание о внеязыковой
действительности соотносится не с тем, что существует само по себе, а с
Интерпретация языка как средства когниции и коммуникации позволила лингвистам
по-новому осмыслить традиционные для языкознания проблемы, а также выявить
новые проблемные области, синтезировав в том числе идеи «собственно когнитивной
парадигмы научного знания, ориентированной на постижение деятельности
человеческого разума в его связи с языком, с идеями коммуникативной лингвистики, а
также с идеями семиотического порядка» [Кубрякова 2000: 9].
1
33
тем, что уже доказало в реальной действительности носителей культуры
свою успешность [Glaserfeld 2006: 333].
Выбор немецкого журнала «Der Spiegel» в качестве источника
материала для исследования обусловлен той ролью, которую это издание
играет на информационном рынке. Как отмечают эксперты, этот журнал
является самым значительным периодическим изданием Германии и
самым крупным аналитическим журналом Европы [Presse-Porträts:
www.presse-im-handel.de;
Der
Spiegel:
www.spiegel.de].
В
нем
рассматриваются важнейшие события политической, экономической,
культурной и научной сферы жизни современного германского общества.2
Важно отметить еще одно качество данного издания – его можно без
особой натяжки позиционировать как издание скорее политического
центра, что особенно значимо для анализа аксиологического потенциала
медиатекстов.
Перед анализом взаимодействия медийной, публичной и
политической повестки дня, как последняя выявляется в зеркале
публикаций в прессе, следует сразу же высказать ряд условий, которые
требуется соблюдать любому исследователю-носителю русской культуры,
имеющему дело с публикациями о России.
(1) Анализируемые публикации адресуются носителям немецкой
языковой культуры и не пишутся ни для исследователя, ни для
носителей иной культуры. Поэтому исследователь должен при
анализе принимать во внимание влияние на результат его рецепции
публикаций о России разнообразных факторов, в частности и в
особенности процессы селектирования информации через
когнитивные рамки «свой – чужой» или «свой – другой» (см.
подробнее об этом: [Гришаева 2007: 109-186, 187-208; 2009: 54-58;
2010: 80-100; Языковые… 2009: 201-279, 282-283]). От особенностей
последних зависит количественный и качественный состав
комплекса сведений о мире, активизируемый языковыми средствами,
составляющими конкретный медиатекст.
(2) Оценки, высказываемые корреспондентами, публикующими заметки
о России от своего имени или же в качестве представителей того или
иного информационного агентства, не выражаются для того, чтобы
привести в уныние или, наоборот, в состояние радостного
возбуждения носителей русской языковой культуры. Эти оценки
адресуются носителям немецкой культуры и основываются на
немецких представлениях о мире, на немецких ценностных
ориентациях, как они преломляются в том или ином издании и/или в
В этой связи хочется высказать благодарность моим немецким коллегам и друзьям,
которые помогли мне проверить интерпретацию публикаций с учетом мнения
носителей немецкой культуры и немецкого языка. Особая благодарность – проф. Эльке
Шерстяной, специалисту по новейшей истории.
2
34
сознании конкретного автора конкретной публикации, а также в
коллективном сознании коллективного субъекта [Гришаева 2009].
(3) Публикации о событиях в России в немецких медиа лишь
опосредованно, через систему разнообразных когнитивных
фильтров, отражают особенности медийной, публичной и
политической повестки дня, характерной для России. Эти
публикации однако организуют для немецкого общества медийную
повестку дня относительно России.3
Знакомство с отобранными публикациями выявляет один – на
первый взгляд совершенно необъяснимый – парадокс. С одной стороны,
после знакомства с этими публикациями остается стойкое впечатление о
негативном отношении авторов статей к главному герою соответствующих
статей, что может даже в отдельных случаях шокировать
неподготовленного российского читателя. Однако, с другой стороны,
пристальное изучение текста свидетельствует о наличие в нем
минимального количества средств экспликации негативных оценок.
Объяснить этот кажущийся парадокс можно только изучением средств и
способов конструирования аксиологического фона, на котором
сообщаемая нейтральными языковыми средствами информация
приобретает негативный аксиологический ареол [Гришаева 2010]. Следует
особо учитывать при этом влияние стереотипов сознания, которые,
несомненно, влияют на конструирование дискурсивной реальности в
медиапространстве как на этапе порождения медиатекста, так и на этапе
его рецепции реципиентом с известной коллективной идентичностью
(детальный анализ этого взаимодействия см. подробнее в: [Языковые …
2009; Гришаева 2009; 2010] о содержании немецких авто- и
гетеростереотипов см., например, [Noelle-Neumann, Köcher 2002]). Анализ
средств и способов оформления заголовков является в этом смысле
чрезвычайно информативным.
Особенности выбора номинативных средств в заголовках
медиатекстов
Для характеристики средств и способов конструирования
аксиологического фона в анализируемых медиатекстах необходимо
проследить вероятную зависимость способов оформления заголовков и
подзаголовков от этапа предвыборной борьбы, а также от типа текста,
которым является та или иная публикация, и авторства. Интерес к
заголовку основывается на том, что в медиатекстах действует закон так
называемой «перевернутой пирамиды», согласно которому именно
заголовок содержит наиболее значимую информацию, которая в статье
Другими словами, медиатексты дают разнообразную информацию о том, как себе
представляют Россию носители немецкой культуры, как они интерпретируют события,
свидетелями и/или участниками которых они стали.
3
35
раскрывается, дополняется, уточняется, комментируется и т.п.
[Weischenberg 1998].
Для этого условно весь массив анализируемых текстов можно
разделить на пять групп в зависимости от времени событий, о которых
сообщается в статье, т.е., выражаясь иначе, от фаз изучаемого события.
Правомерность такого подхода основывается в том числе и на том, что
практически все медиасообщество трактовало все частные события,
имевшие место в период сентябрь 2011 – июнь 2012 как взаимосвязанные
и неоднократно отсылали своих читателей к разным этапам развития
описываемого события:
(1) между выдвижением и выборами парламента (7 статей), например:
Wahlkampf in Russland. Tricksen, täuschen, drohen (27.11.2011),
Russland. Unabhängige Wahlbeobachter zu Geldstrafe verurteilt
(02.12.2012);
(2) между выборами в парламент и выборами президента (42 статьи),
например: Russische Präsidentenwahl. Milliardär will Putin in Stichwahl
zwingen (18.01.2012), Proteste in Russland. Gorbatschow fordert
Referendum über Verfassungsreform (29.01.2012), Präsidentenwahl in
Russland. Demo-Duell in Moskau (04.02.2012), Präsidentschaftskandidat
Prochorow. Pokerface gegen Putin (02.03.2012);
(3) в день выборов президента (8 статей), например: Rückkehr in den
Kreml. Die falsche Mehrheit (04.03.2012), Presseschau zur Putin-Wahl.
„Der Zar ist plötzlich nicht mehr unantastbar“ (04.03.2012);
(4) перед вступлением в должность президента (20 статей), например:
Nach Putins Wahlsieg. Resignation oder Protestakt (05.03.2012),
Angebliche Wahlmanipulation. Altkanzler Schröder nimmt Putin in Schutz
(07.03.2012), Vereidigung als Präsident. Putins Rückkehr-Show
(07.05.2012);
(5) после вступления в должность президента (5 статей), например:
Ämtertausch in Russland. Medwedew beerbt Putin als Premier
(08.05.2012), Absage für Camp David. Putin schwänzt G-8-Gipfel
(10.05.2012).
Анализ сообщений из одной тематической сферы как единого
дискурсивного целого позволяет усмотреть определенную динамику в
развитии кампании и выделить фазы подъема интереса к событию, фазы
кульминации в накале чувств, а также фазы спада и постепенной утраты
интереса к персоне, вокруг которой медиа организовали всю медийную
повестку дня. С этой точки зрения интересно, что явных изменений в
тенденциях использования языковых средств в выделенных группах
материала не прослеживается. Данный факт можно объяснить, с одной
стороны, характером анализируемого издания. С другой стороны,
отмеченная особенность обусловлена, несмоненно, и тем, что публичная и
политическая повестка дня для германского общества имела в
обсуждаемый период другие приоритеты, и журналисты, устанавливая
медийную повестку дня, не могли не учитывать данное обстоятельство.
36
Анализируемые публикации представляют собой разные типы текста:
сообщение (75 публикаций), запись бесед с россиянами (2 статьи),
комментарий (3 публикации), интервью (4 публикации), которые в ряде
случаев так и маркируются, например: комментарий – Putins Rückkehr in
den Kreml. Der Staat bin ich (25.09.2011), Rückkehr in den Kreml. Die falsche
Mehrheit (04.03.2012), Nach Putins Wahlsieg. Resignation oder Protestakt
(05.03.2012), интервью – Russlands Botschafter im Interview. „NatoRaketenabwehr vernichten“ (03.12.2011), Milliardär gegen Putin. „Im
schlimmsten Fall droht Bürgerkrieg“ (30.01.2012), ARD-Doku über Putin.
„Spielen wir doch Demokratie gegen Diktatur“ (27.02.2012), Russlands
Außenpolitik. „Putin ist egal, wer in Washington regiert“ (05.03.2012), беседы
с россиянами, причем журналисты специально подчеркивают, что они
переводят/записывают мнения своих респондентов, цитируя нередко при
этом дословно их высказывания: Massenprotest gegen Putin. „Wir Russen
trauen keinem Angeber“ (03.01.2012), Generation Putin. Ihr Traum ist das
Weiße Haus (01.03.2012).
Характерно, что сообщения встречаются во всех пяти выделенных
группах материала, комментарии – в первой, третьей и четвертой,
интервью – во второй (три интервью) и третьей, а беседы с россиянами –
во второй. Выбор журналистов в пользу того или иного типа текста
представляется не случайным и имеющим, во-первых, отношение к
конструированию
аксиологического
фона
и,
во-вторых,
к
функциональному потенциалу конкретного типа текста.
Так, тип текста «сообщение» должен быть информативным и давать
читателям сведения, прежде всего, о событии. Поэтому соответствующие
заголовки отличаются большим разнообразием: от маркирующих разными
способами отношение журналиста к происходящему: Moskau. Tausende
Russen
protestieren
mit
Autokorso
gegen
Putin
(29.01.2012),
Präsidentschaftswahlen. Putin unterstellt Opposition Mordpläne (29.02.2012),
Abstimmung über Putin. Opposition zählt viele Verstöße bei Russland-Wahl
(04.03.2012), до нейтральной констатации фактов: Kreml-Berater Surkow.
Versetzt auf neuen Posten (27.12.2011), Siegesparade in Russland. Moskau
fährt sein Waffenarsenal auf (09.05.2012).
Способы маркирования отношения журналистов могут быть
разными. Например, отношение выражается использованием языкового
средства, содержащего оценочную сему в семантической структуре
лексемы: Medwedew feuert Russlands Finanzminister (ср. entlassen), Putins
Triumph, или же единицей с определенным коннотативным потенциалом:
275 Minuten Putin-Show (ср. другой заголовок Presseschau zur Putin-Wahl),
или сочетанием нейтрального языкового средства с оценочной лексикой:
Gauck und Putin schwänzen Feier in Moskau, Putins peinliche Mission Internet,
либо именованием действий, имеющих негативную оценку со стороны
носителей культуры: Opposition zählt viele Verstöße bei Russland-Wahl,
Russische
Punk-Provokateure,
OSZE-Beobachter
beklagen
massive
Wahlmanipulation.
37
Кроме того, можно по-разному именовать один и тот же объект
действительности, что свидетельствует о разном профилировании одного и
того же комплекса сведений, т.е. о том, как познающий субъект
категоризует воспринимаемый им объект: демонстрации называются то
Großdemo, Massendemo, Demo, то Demonstration. Разница в этих
обозначениях заключается в том, что последняя лексическая единица
нейтральна, а единица Demo употребляется, если говорящий
солидаризируется с соответствующей акцией. Любопытно, что эти
средства обозначения протестного движения доминируют в публикациях о
второй фазе президентской кампании, т.е. на стадии перед выборами
президента. Демонстрации именуются в заголовках и подзаголовках также
и как Massenproteste, Proteste, Protest, Anti-Putin-Aktion, а также MedienKampagne. Различия в профилировании комплекса сведений основываются
на грамматической и лексической семантике языковых средств,
оформляющих заголовки. Так, множественное число существительного
Proteste обозначает расчлененное на однородные единицы множество, а
употребление существительного Protest в референции к нескольким
акциям такого рода возможно при именовании некоторого множества
однородных явлений как нерасчлененного единства. Существительное
Anti-Putin-Aktion показывает, как говорящий категоризует конкретные
действия, а использование единицы Medien-Kampagne активизирует
сведения о подчинении нескольких действий, осуществляемых на
протяжении определенного периода времени, реализации одной цели.
Использование всех этих средств создает у реципиентов соответствующих
текстов представление о массовости, мощности, организованности,
осознанности протестного движения.
Сами выборы чаще именуются нейтрально: russische Präsidentenwahl,
Wahlkampf in Russland, Präsidentschaftswahlen, Russland-Wahl, однако
встречаются и откровенно оценочные характеристики и избирательной
кампании, и ее результатов: satirischer Wahlkampf(-Ausblick), а также
оценка выборов сквозь призму отношения избирателей к личности Путина:
Abstimmung über Putin.
Способов именования оппонентов Путина также несколько:
существительные разных семантико-структурных классов, обозначающие
множество формой множественного или единственного числа: Opposition
(im Aufwind), Putin-Gegner, Hunderte Demonstranten, Superreiche in der
Politik, Zehntausende Putin-Gegner, Zehntausende gegen Putin, Playboys,
Paten, Patrioten, активизирующие сведения либо о расчлененном, либо
нерасчлененном единстве, а также существительные, обозначающие либо
одно лицо, либо любого представителя определенного класса:
Präsidentschaftskandidat, Putin-Herausforderer, Putin-Gegner, Putins treuester
Gegner, Milliardär gegen Putin, Wahlgegner. Характерно, что и в этом
случае доминируют нейтральные средства, хотя есть и метафорические как
для обозначения коллективного субъекта (Russlands Schneerevolution), так
и единичного субъекта (Für immer Nummer zwei, Pokerface gegen Putin).
38
Другими словами, очевидно преобладание нейтральных по своему
аксиологическому потенциалу единиц.
Победа Путина в выборах также называется по-разному: нейтрально:
Sieg für Putin. Nach Putins Wahlsieg; Zum dritten Mal Präsident. Reaktionen
auf Putin-Wahl; или амбивалентно: Putin kehrt ins Präsidentenamt zurück.
Wladimir Putin feiert seinen „sauberen Sieg“; или однозначно с оценкой:
„Das ist keine Wahl, das ist eine Imitation“. Однако в последнем случае
корреспондент высказывает не свою оценку, а цитирует мнение своего
собеседника и маркирует это специальными средствами – кавычками.
Информационный комплекс «подзаголовок + заголовок» дают
реципиенту более или менее четкое представление о позиции Путина как
кандидата на высшую должность, что чрезвычайно важно для выборной
кампании. Способы передачи мнения Путина различны; например,
журналисты используют глаголы говорения: Putin wettert gegen USA und
Nato. Staatsfernsehen meldet mehrere Attentatspläne gegen Putin. Putin
unterstellt Opposition Mordpläne, или цитируют его высказывание: Wladimir
Putin feiert seinen „sauberen Sieg“. Такими способами они сохраняют
дистанцию между собственным мнением как журналиста и содержанием
цитаты.
Тип текста «комментарий» содержит наряду с информацией о
событии также оценки и анализ причин развития события в том или ином
русле (ср. характер оценки с датой публикаций): от негативной,
опосредованной использованием прецедентного феномена, оценки
события перед парламентскими выборами: Putins Rückkehr in den Kreml.
Der Staat bin ich (25.09.2011), через однозначную негативную оценку
результата президентских выборов: Rückkehr in den Kreml. Die falsche
Mehrheit (04.03.2012), Nach Putins Wahlsieg. Resignation oder Protestakt
(05.03.2012).
Типы текста «интервью» и «беседа», передавая мнения разных
людей, могут лишь опосредованно свидетельствовать о характере оценки
обсуждаемой действительности со стороны журналиста в качестве
интервьюера: Russlands Botschafter im Interview. „Nato-Raketenabwehr
vernichten“ (03.12.2011), Milliardär gegen Putin. „Im schlimmsten Fall droht
Bürgerkrieg“ (30.01.2012), ARD-Doku über Putin. „Spielen wir doch
Demokratie gegen Diktatur“ (27.02.2012), Russlands Außenpolitik. „Putin ist
egal, wer in Washington regiert“ (05.03.2012). Оценочность суждения
относительно того или иного объекта и/или субъекта передается при этом
через выбор интервьюируемого, через манеру журналиста задавать
вопросы, строить взаимодействие в целом и т.п. Для этого во всех
заголовках используются кавычки как маркер прямого цитирования; все
подзаголовки лишь констатируют что-либо (Russlands Außenpolitik),
информируют читателей об особенностях интервьюируемого (Milliardär
gegen Putin) или источника информации (ARD-Doku über Putin, Russlands
Botschafter im Interview).
39
Таким образом, можно отметить, что в публикациях о президентских
выборах в России доминируют номинативные стратегии4 прямой
идентификации, что реализуется использованием средств именования
соответствующих элементов внеязыковой действительности: президент
называется президентом, выборы – выборами, протест – протестом и т.д.
Вместе с тем имеются также и стратегии косвенной идентификации
и характеризации, что достигается через активизацию разнородных
интертекстуальных связей (Putins Krönung), косвенное сравнение (Der Zar
ist tot, lang lebe der Zar, Show), а также активизации интердискурсивных
связей между отдельными фазами развития президентской кампании как
единого дискурсивного целого (Der entzauberte Zar – „Der Zar ist plötzlich
nicht mehr unantastbar“ – Der Zar weint), например, повторами уже
использованных обозначений (Rückkehr in den Kreml – Putins Rückkehr –
Putins Rückkehr-Show) или же многократным именованием одного и того
же явления одним и тем же способом (gegen Putin (в смысле против
Путина) – 26.02.2012, 27.02.2012, 02.03.2012, 10.03.2012 и др.).
Многоаспектный анализ средств оформления комплекса «заголовок
+ подзаголовок» показывает, что при всем разнообразии в реализации
номинативных стратегий авторы изучаемых публикаций стремятся
разными способами передать своему читателю дифференцированные
сведения о России и происходящих там событиях, прилагая максимальные
усилия для разграничения позиции журналиста (и издания, в котором они
работают) и мнения разных людей, с которыми они более или менее тесно
контактируют. На этом фоне, тем не менее, прослеживаются явные
тенденции к персонализации событий, к их эмоционализации, т.е. в
конченом счете стратегии конструирования аксиологического контекста.
Это, однако, достигается не преимущественным использованием
оценочных средств именования лиц, событий, действий и т.п. или прямой
отсылкой к ценностным ориентациям, а сложной игрой прямых и
косвенных авто- и гетеростереотипов, имманентных немецкому
коллективному субъекту, активизируемых при рецепции медиатекста
опосредованно, через связь с ценностными ориентациями. Другими
словами, авторы анализируемых публикаций прибегают преимущественно
к косвенным средствам выражения аксиологического заряда, к
импликациям. Это свойственно всем пяти группам эмпирического
материала. Поэтому нейтральные средства обозначения реалий российской
действительности, активно действующих политических персон из разных
партий и социальных групп и др. реципиент может воспринимать сквозь
негативный аксиологический ореол.
Под номинативными стратегиями понимаются действия носителей языка и культуры
по выбору определенного языкового средства из массива изофункциональных при
решении ими конкретных когнитивных и коммуникативных задач (см. подробнее о
различиях между когнитивными, номинативными и дискурсивными стратегиями в
[Гришаева 2007; 2009; Языковые … 2009]).
4
40
Выводы
Значимое для конкретной культуры событие в медиапространстве
может интерпретироваться и/или подаваться либо как самостоятельное
явление, либо как одна из фаз некоего целого. При этом оно имплицитно
и/или эксплицитно погружается в аксиологический контекст. При
восприятии медиатекста информация, селектируемая по разным
основаниям, концептуализируется и категоризуется при сопоставлении с
такими структурами сведений о мире, как: (1) ценностные ориентации,
значимые для лингвокультурного общества, (2) культурные табу,
актуальные в данный период в соответствующей лингвокультурной
общности, (3) оценочные прямые автостереотипы, (4) оценочные прямые и
переносные гетеростереотипы, (5) когнитивная рамка «свой – чужой» или
«свой – другой», (6) соотношение «картина мира коллективного субъекта –
картина мира конкретного субъекта», а также (7) интерпретация медийной,
публичной, политической повестки дня, как она рисуется в конкретном
медийном издании.
Выделяются два способа конструирования аксиологического
контекста: эксплицитный и имплицитный. Последний для медиатекстов
является более важным, поскольку он не очевиден для реципиента и тем
самым
обладает
мощным
манипулятивным
потенциалом,
не
воспринимаемым реципиентом как таковой.
Имплицитный способ основывается на активизации сведений о
ценностных ориентациях, актуальных для общества, на апелляции к
культурным символам, на активизации сведений о категорических и менее
определенных запретах и табу, а также на апелляции к прямым и
косвенным оценочным авто- и гетеростереотипам. Эти сведения
становятся когнитивной фоном, на котором категоризуются и
концептуализируются сведения, являющиеся когнитивной фигурой в
актуальном акте медийной коммуникации.
При первом же, эксплицитном, способе адресант медиатекста
использует
разнородные
языковые
средства
(лексические,
словообразовательные,
морфологические,
синтаксические,
стилистические, текстограмматические) с оценочным потенциалом, не
пренебрегая также и иными способами конструирования аксиологического
фона. Единицы оценочной семантики реципиент медиатекста распознает
как таковые и вне контекста, поэтому адресанты медиатекста не склонны
перегружать свои тексты такими единицами, предпочитая более тонкие
средства воздействия на эмоциональную и когнитивную сферу
реципиента. Последний способ выражения как фактуальной, так и
аксиологической информации через медиатекст и в медиатексте является
также чрезвычайно эффективным и для реализации стратегии
поддержания имиджа средств массовой коммуникации как объективных,
как излагающих только факты, а не их интерпретацию.
Средствами
конструирования
аксиологического
потенциала
медиатекстов являются все вербальные и невербальные коды с их
41
разнообразным
функциональным
потенциалом,
специфической
функциональной сферой, а также использование технических и
коммуникационных возможностей медиаресурсов и современных каналов
коммуникации. Эти средства можно также описывать в качестве маркеров
аксиологического контекста, задаваемого информационным комплексом
«заголовок + подзаголовок» как для конкретного текста, так и для
некоторого фрагмента дискурса в медиапространстве.
Рецепция публикаций об инокультурной реальности заведомо
погружается реципиентом в аксиологический контекст, поскольку вся
информация об иной культуре воспринимается либо сквозь когнитивную
рамку «свой – чужой», либо «свой – другой». Поэтому и анализ таких
публикаций должен задумываться и осуществляться как изучение средств
и способов конструирования аксиологического фона.
Аксиологический потенциал заголовка медиатекста базируется как
на его свойствах в качестве компонента текста, задающего рамку
восприятия содержания всего текста, так и на особенностях медиатекстов
и медиапространства, для которых коллективное знание, разделяемое
всеми членами общества, а также апелляция, прежде всего, к
коллективному субъекту и разделяемому всеми носителями культуры
знанию являются решающими и для их бытования в медиапространстве, и
для воздействия на потенциальных реципиентов.
Функции заголовка, и прежде всего номинативно-информирующая и
аттрактивная, реализуются через сложно организованную систему
аксиологических рамок, сквозь которые происходит селекция сведений о
мире как на этапе порождения, так и на этапе восприятия медиатекста.
Аксиологический потенциал текстов компьютерно-опосредованной
коммуникации способен к потенцированию из-за гипертекстуальности и
возрастания значимости дистантной связи между относительно
автономными блоками гипертекста. Предсказывать рецепцию гипертекста
на коммуникантов практически невозможно из-за индивидуальности
решений со стороны актуального реципиента по следованию за
гиперссылками в конкретных текстах, совокупно составляющих весь
гипертекст. Поэтому объектом изучения при анализе аксиологического
потенциала медиатекста в компьютерно-опосредованной коммуникации
должен быть отдельный текст как интенциональная, функциональная,
тематическая, содержательная, синтаксическая и формальная целостность
в ее связи с другими такими же целостностями.
Список использованной литературы
1.
Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека. М., 1999.
2.
Fleischmann, E. Das Phänomen Putin. Der sprachliche Hintergrund. Leipzig, 2010.
3.
Fleischmann, E. Philologisch-translatologische Untersuchung als Komponente
interdisziplinänerer Forschung // Translationsforschung - Tagungsberichte der LICTRA IX.
Leipzig International Conference on Translation & Interpretation Studies 19.-21.5.2010. 10
Leipziger Studien zur angewandten Linguistik und Translatologie / Hrsg. von Peter A.
Schmitt / Susann Herold / Annette Weilandt. Frankfurt am Main, 2011. Teil 1. S. 229-241.
4.
Медиатекст: стратегии – функции – стиль. Орел, 2010.
42
5.
Merten, Kl. Agenda-Setting-Approach // Das große Lexikon. Medien und
Kommunikation / Hrsg. von Leon R. Tsvasmann. Würzburg, 2006. S. 41.
6.
Пастухов, А.Г. Agenda setting или установление повестки дня в медиатексте /
Медиатекст: стратегии – функции – стиль. Орел, 2010. С. 171 – 185.
7.
Языковые средства конструирования имиджа субъекта в политической
коммуникации : коллективная монография. Воронеж, 2009.
8.
Гришаева, Л.И. Индивидуальное использование языка и когнитивнодискурсивный инвариант «Языковая личность». // Вопросы когнитивной лингвистики.
№ 1. 2006. С. 16-22.
9.
Гришаева, Л.И. Особенности использования языка и культурная идентичность
коммуникантов. Воронеж, 2007.
10.
Кубрякова, Е.С. Вступительное слово к круглому столу, посвященному рассмотрению
традиционных проблем языкознания в новом свете. // Традиционные проблемы языкознания в
свете новых парадигм знания. М., 2000. С. 3-10.
11.
Glaserfeld, E. von. Wissen als Konstrukt // Das große Lexikon. Medien und
Kommunikation / Hrsg. von Leon R. Tsvasmann. Würzburg, 2006. S. 333-334.
12.
Presse-Porträts: www.presse-im-handel.de
13.
Der Spiegel: www.spiegel.de
14.
Гришаева, Л.И. Средства и способы создания аксиологического контекста //
Медиатекст: стратегии – функции – стиль. Орел, 2010. С. 80 – 100.
15.
Гришаева, Л.И. Роль стереотипов в конструировании и восприятии образа
страны // Языковые средства конструирования имиджа субъекта в политической
коммуникации. Воронеж, 2009. С. 242-279.
16.
Noelle-Neumann, E. R. Köcher. Allensbacher Jahrbuch der Demoskopie 1998-2002.
München, 2002. Band 11.
17.
Weischenberg, S. Nachrichtenschreiben. Opladen, 1998.
Н.В. Довгань
Воронежский Государственный Университет
МАКРОТЕКСТОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЦЕНЗИИ
Рецензия
является
старейшей,
традиционной
и
самой
востребованной формой литературной критики, осуществляющей анализ и
оценку исходного художественного произведения [Баранов 1982; Курилов
1980; Albrecht 2001; Pfohlman 2005]. Она, как никакой другой жанр,
способна приспосабливаться к требованиям современных СМИ, а именно
высокой
степени
актуальности
информации,
необходимой
лимитированности объёма текста и тенденции к более быстрому
восприятию информациичитателем. Рецензия – первичный жанр, как и
прежде, является эталоном качества и синонимом критики вообще. Так,
анализ немецких периодических и Интернет-изданий за 2010-2011 год
свидетельствует о востребованности этого вида оценки художественных
произведений:
43
a) „Buchkultur” / Jahrgang 2010
d) Literaturkritik.de / Jahrgang 2011
b)“Literaturen”/Jahrgang2010
d) „DER SPIEGEL“ / Jahrgang 201
Будучи культурно специфическим феноменом, рецензия обладает
мощным функциональным потенциалом, не ограничивающимся
информированием, ориентированием и селекцией новинок книжного мира.
Рецензия способна влиять на выбор произведения читателем, его вкусовые
и литературные предпочтения. Оценивая новинки книжного мира, данный
тип текста воздействует на формирование позиции адресата в отношении
рецензируемого
произведения
и
осмысления
окружающей
действительности. Рецензия реализует интенцию адресанта–выразить
преимущественно вербальными средствами оценку литературного
произведения, отразить отношение рецензента к исходному тексту. Тем
самым очевидно, что текст рецензии порождается в однозначном
аксиологическом контексте и отсылает читателя эксплицитно и/или
имплицитно к ценностным ориентациям, культурным традициям и нормам
конкретнойлингвокультуры.
Рецензия представляет собой результат интерпретации рецензентом
литературного произведения, т.е. является, по сути своей, вторичным
текстом. В процессе понимания исходного художественного текста
рецензент выстраивает свою модель интерпретации на основании личного
представления об отражённой в рецензируемом тексте действительности,
своего ожидания, мнений, предубеждений, наконец, согласно которым он
выступает как личность, член коллектива и культурной общности.
44
Как и для любого текста, это влияет на ракурс литературнокритического анализа произведения и отражается в использовании
языковых единиц, по той или иной причине кажущихся адресанту
предпочтительными в конкретной коммуникативной ситуации, и способов
их сочленения в тексте [Гришаева 2007: 188-209].
Модель интерпретации, возникающая в сознании рецензента,
модифицируетсяпод влиянием «внешних» и «внутренних» фильтров,
обусловливающих отбор из множества имеющихся изофункциональных
языковых средств наиболее адекватных, позволяющих рецензенту
максимально успешно реализовать свои дискурсивные стратегии.
К «внешним» фильтрам можно отнести влияние политики, характера
и традиций издания, точки зрения редактора, ожиданияпотенциального
адресата журнала [Гришаева 2010: 80-81]. Так, оценка произведения
литературным
критиком,
выполняющим
заказ
определённого
периодического издания, во многом зависит от политики данного издания
и от сложившегося общественного мнения. Для общественнополитических изданий (например, „DERSPIEGEL“, „FOCUS“ и т.д.)
характерным является анализ исходного литературного произведения с
учётом общественного статуса автора и успеха его актуального или
предшествующих произведений. Литературные специализированные
журналы осуществляют отбор произведения в рамках определённой
тематики публикуемого издания с учётом наиболее актуальных тенденций
в обществе и литературе (например, «Перспективы интеркультурного
развития: размышления о дальнейшем развитии современной немецкой
интеркультурной литературы» ─ „Perspektiven der Interkulturalität: einige
Überlegungen zur Entwicklung der deutsch sprachigen interkulturellen
Gegenwartsliteratur“ [Literaturkritik.de 4/2010] и общественной жизни
рассматриваемого общества ─ «Глобализация мирового пространства»
„Globaliesierung“ [Literaturen 10/2007]).
Под «внутренними» фильтрами понимаются основные мотивы
рецензента, лежащие в основе выбора произведения для литературнокритического анализа. В большинстве случаев литературно-критическому
рассмотрению подвергаются наиболее актуальные произведения, автор
которых популярен, номинирован или награждён престижной
литературной премией. Важная роль отводится приоритетности и
привлекательности с позиции рецензента темы исходного произведения
для публики. В соответствии с этим критерием критическому
рассмотрению чаще подвергаются произведения на наиболее интересную
для потенциального читателя тему, носящую общественный или/и
политический характер и активно обсуждаемую в обществе.
Названные «внешние» и «внутренние» фильтры оказывают
опосредованное влияние на выбор рецензентом литературного
произведения для анализа и непосредственное влияние на аранжировку
языковых средств при создании текста рецензии. Рецензент решает
поставленные перед ним коммуникативные задачи, предсказывая в
45
некотором приближении реакцию читателя на текст, управляя последней и
в определённой степени предопределяя категоризацию сведений у
адресата.
В результате, в зависимости от различных стратегий интерпретации,
хранящихся в сознании и приобретённых знаний, убеждений, мнений,
установок и целей адресант создаёт свой текст, руководствуясь
актуальным в культуре образцом – определённой макроструктурой.
Выделение общих закономерностей макроструктуры текста рецензии и
принципов сочленения основных её макрокомпонентов позволяет судить о
наличии общих макроправил организации текста, принятых в
рассматриваемой лингвокультуре и соответствующих ожиданиям читателя
как носителя данной культурной идентичности. Под макроструктурой
понимается, вслед за Л.И. Гришаевой и Ю.Ю. Волковой, целостная в
синтаксическом,
семантическом
и
прагматическом
отношении
совокупность макрокомпонентов [Гришаева 2009; Волкова 2010].Согласно
этой точки зрения, текст складывается изопределённым образом
семантически
и
синтаксически
организованных
компонентов,
конституируемых тематическим – в широком смысле – единством.
Макрокомпонент текста в свою очередь представляет собой
содержательное и синтаксическое сочленение сверхфразовых единств
(СФЕ). В отличие от макрокомпонента текста СФЕ характеризуется
большей тематической спаянностью составляющих его частей, т.е.
текстем. Поэтому в СФЕ реализуется только один тип тема-рематической
прогрессии, в макрокомпоненте – несколько и разных.
На основании анализа номинативных5, коннотативных6 и
акциональных7 цепочек рецензии к макрокомпонентам текста относятся
заголовок, автор, сюжет, тема, жанр и оценка. Количество
макрокомпонентов в конкретном тексте различна, но наиболее
распространённую схему организации компонентов по результатам
анализа можно представить следующим образом:
Номинативные цепочки складываются в текстовом пространстве на основании
идентичности элемента внеязыковой действительности, к которому осуществляется
референция в текстовом целом [Einführung 1991; Гришаева 1998].
6
Под коннотативной цепочкой понимается ряд языковых средств, характеризующий и
уточняющий элементы номинативной цепочки [Einführung 1991].
7
Акциональные цепочки объединяют в тексте «разноуровневые и разнообразные
средства обозначения разных действий» и включают в себя в качестве отдельных
звеньев разноструктурные глагольные предложения и изофункциональные средства
разного уровня и разной принадлежности [Гришаева 1998; 2008].
5
46
Схема 1. Макроструктурная модель литературной рецензии
заголовок
о
ц
е
н
к
а
оценка
сюжет (тема / жанр)
автор
о
ц
е
тема н
к
а
сюжет
оценка
Доминирующими схемами организации макрокомпонентов являются
следующие комбинации макрокомпонентов:
заголовок + автор + сюжет + оценка
(„Literaturen“ – 22%8, „Bücher“ – 20%, „Buchkultur“ – 22%, „DER
SPIEGEL“ – 40%, „Literaturkritik.de“ – 13%, „Berliner Literaturkritik.de“ –
24%);
заголовок + сюжет + оценка
(„Literaturen“ – 18%, „Bücher“ – 21%, „Buchkultur“ – 48%, „DER
SPIEGEL“ – 14%, „Literaturkritik.de“ – 25%, „Berliner Literaturkritik.de“ –
20%).
заголовок + тема + сюжет + оценка
(„Literaturen“ – 18%, „Bücher“ – 8%, „Buchkultur“ – 11%, „DER
SPIEGEL“ – 5%, „Literaturkritik.de“ – 15%, „Berliner Literaturkritik.de“ – 7%)
Целесообразно выделить проблемно-ориентированную, личностноориентированную и предметно-ориентированную рецензию. Проблемноориентированная рецензия, вслед за немецкими исследователями,
определяется как текст, посвящённый раскрываемой в исходном
произведении теме, затрагивающей социальные, политические и
экономические стороны жизни современного общества [Pfohlmann 2005:
58].
Личностно-ориентированной
назовём
направленную
на
представление автора литературного произведения рецензию, а предметноориентированная рецензия описывает сюжетную линию и основных героев
исходного произведения. Тип рецензии тесно связан с варьированием
макроструктуры текста.
Комбинирование
названных
выше
макрокомпонентов
характеризуется многообразием возможных вариантов (например,
«заголовок + тема + сюжет + автор + сюжет + оценка»— одна из
Процентное соотношение исчисляется из общего количества
макрокомпонентов в отношении одного из рассматриваемых изданий.
8
47
комбинаций
достаточно распространённых схем в „Literaturen“, «заголовок + автор +
сюжет (или тема) + оценка» характерна для „BerlinerLiteraturkritik.de“), что
не позволяет говорить о какой-либо единой преобладающей развёрнутой
модели, включающей большинство из указанных в схеме 1 элементов
макроструктуры. Варьирование компонентов и многообразие комбинаций
их сочленения зависит от характера издания, интеллектуальная и
общественно-политическая
направленность
которого
определяет
расширение выявленной модели и включение в схему максимального
количества потенциально возможных макрокомпонентов. Однако
очевидное
преобладание
в
рецензииодного
из
указанных
макрокомпонентов, несущим основную смысловую нагрузку текста,
побудило к выделению проблемно-, личностно- и предметноориентированной рецензии.
Выбор тематики исходного произведения как смыслового ядра
проблемно-ориентированной рецензии отражает желание рецензента в
определённой степени повлиять на мировоззрение читателя и воплощает
его отношение к затронутой в рецензии теме, в той или иной степени
продиктованной политикой издания, в котором и для которого работает
рецензент. О приоритетности, характере освещения рецензентом в
периодических печатных и Интернет-изданиях определённых тем
возможно судить по результатам тематического анализа, позволившим
выделить несколько наиболее обсуждаемых: общество, семья, любовь,
история, религия и культура:
Многообразие поднимаемых в рецензии вопросов затрагивает в
большей степени экономические и социальные стороны жизни
современного общества Германии и других стран, в отношении которых
рецензент даёт отрицательную или – реже – положительную оценку. В
специализированных изданиях (например, „Buchkultur“, „Literaturen“)
рецензент указывает на более общие темы жизни современного общества,
не носящие ярко выраженный политический или социальный характер. В
сравнении с проблемами, обсуждаемыми на страницах журнала
„DERSPIEGEL“, в числе которых и события 11 сентября 2001 года,
терроризм, последствия второй мировой войны и т.д., обсуждаемые в
специализированных изданиях темы носят более общий, философский
характер.
Разнообразием
тематики
издания
отличаются
специализированные периодические журналы, что, возможно, объясняется
48
тем, что читатель, листая журнал, заинтересован в получении наибольшего
объёма информации о литературе по интересующим темам. Острота и
актуальность поднимаемой социальной, экономической или политической
темы определяет доминирующий статус данного макрокомпонента в
структуре текста, подчиняя возможные дополнительные элементы, такие
как образ автора и оценка, основному тематическому ядру рецензии.
Сюжет, будучи содержательным ядромпредметно-ориентированной
рецензии, определяется как цепь событий или развитие действий героя,
заключённое в произведении и отражённое в его литературно-критическом
анализе [Хализев 1999; Einführung 1991]. В текстах рецензий для
обозначения сюжетной линии исходного произведения рецензентом
употребляются
следующие
лексические
единицы:
Handlung,
Handlungsfaden, Handlungsstrang, Kette von Ereignissen, Ausgangspunkt, Plot.
Сюжет произведения, отображаемый рецензентом в тексте статьи,
включает в себя указание на главного героя, его действия, происходящие в
определённый временной промежуток, локализованные определённым
местом, и череду событий, происходящих с героем на протяжении
произведения.
Жанровой спецификой исходного произведения во многом
обусловлено обращение рецензента в личностно-ориентированной
рецензии к личности автора. Так, литературно-критический анализ
автобиографии, биографии, мемуаров немыслим без развёрнутого
представления его создателя, например:„Die Welt, in die der Verfasser
dieser Autobiografie 1923 hineingeboren wurde, ist längst untergegangen.
Dabei schien in Robert Schopflochers Kindheit die Symbiose von jüdischliberalem Erbe und deutschem Patriotismus, von Humanismus und religiöser
Toleranz einen historischen Moment lang möglich - jedenfalls in seiner
Geburtsstadt Fürth, die damals als "fränkisches Jerusalem" galt“[SPIEGEL
4/2011: 112].Причины, побуждающие рецензента обратиться в рецензии к
личности автора, обусловливают и выбор соответствующих, наиболее
адекватных целям и задачам рецензирования, языковых средств, используя
которые, рецензент предвосхищает конструирование в сознании читателя
желаемого авторского портрета. Выстраивая в каждом отдельном тексте
неповторимую словесную комбинацию, рецензент вынужден апеллировать
к тем допустимым схемам и культурно обусловленным знаниям, которые
позволят ему быть понятым читателем и оправдать его ожидания.
Результаты проведённого анализа данного макрокомпонента показали, что
рецензент чаще указывает на происхождение, возраст и род занятий автора
в печатных и Интернет-изданиях, носящих в большей степени
информативный, развлекательный характер и адресованных широкой
публике („Buchkultur“, „Berliner Literaturkritik.de“).Исследование также
показало, что для рецензента важно подчеркнуть общественную
значимость и признанность автора указанием на его награды, будь то
49
(не)специализированное печатное или Интернет-издание, что является
выражением имплицитной оценки рецензента и отражением его
отношения к рецензируемому автору.
Оценочные высказывания в отношении исходного произведения
могут присутствовать вкаждом из названных макрокомпонентов и вместе с
тем представлять собой отдельный макрокомпонент текста. Оценка
имплицитно или эксплицитно отражается в тексте и пронизывает весь
текст рецензии. Так, аксиологический потенциал заголовка проявляется в
преобладании эллиптических субстантивных предложений, что, вероятно,
позволяет рецензенту выразить своё отношение к исходному тексту,
поскольку
именно
субстантивные
предложения
признаются
исследователями наиболее категоричными [Гришаева 1998; Кубрякова
2004], например: „Katzenperspektive“ [Literatur Nachrichten 90/2006: 44],
„Vorsehung“ [Buchkultur 130/2010: 35], „der Populist“ [Buchkultur 130/2010:
49]. Примечательно, что глагольные структуры в оформлении заголовка
встречаются в общественно-политических и Интернет-изданиях, что,
возможно, призвано подчеркнуть актуальность подаваемой информации и
обусловлено характером канала коммуникации, например: „Geschichte(n)
erzählen“
[LiteraturNachrichten
90/2007:
35],
„der
Dichter
spricht“[Literaturen
3/2010:
71],
„dem
Alptraum
entkommen“
[Büchermenschen 2/2007: 18].
Использование образных средств в заголовке рецензии также
призвано подчеркнуть характер общей оценки произведения. Степень
эмоциональности оценки определяет степень воздействия заголовка на
читателя, побуждая к прочтению основного текста рецензии. Примерами
экспликации оценки в заголовках рецензии являются следующие:
„Lesefutter für naive Gemüter“5 / “eine farbenfrohe, zauberhafte Geschichte“
[Buchkultur 130/2010: 38]. Ярко выраженный оценочный характер в
отношении исходного литературного произведения выявлен в заголовках
рецензий печатных специализированных и общественно-политических
изданий.
В зависимости от своей интенции рецензент использует в заголовке
определённые стилистические приёмы, реализуя эмоционально-оценочную
функцию заголовка. Для придания эмоционального оттенка высказыванию
в заголовках рецензии представлены единицы с разной функциональноДанный пример отражает негативное отношение автора к исходному литературному
произведению, что выражается посредством использования в заголовке лексем,
носящих в данном контексте негативный характер. Так, Futter употребляется для
обозначения корма для животных, naiv обозначает неопытность, незнание и неимение
возможности адекватно судить (wenig Erfahrung, Sachkenntnis oder Urteilvermögen
besitzend <…> und dadurch lächerlich wirkend). Gemüt характеризует человека с точки
зрения его душевных качеств. Поэтому в совокупности значений можно говорить о
негативном характере оценки в заголовке.
5
50
стилистической характеристикой: историзмы — Der Sklave und der Fürst,
иностранные слова как языковые средства, обозначающие явления
современного мира — Copy Man [Buchkultur 130/2010: 38] икак способ
отражения личности главного героя через апелляцию к его общеизвестным
фразам или выражениям: Don‘t think Twice [Buchkultur 129/2010: 52]. В
качестве выразительного ресурса рецензент использует сложные слова,
соотносимые с двумя основными типами стилистической значимости:
а) языковая экономия, примером которой в рассматриваемом
материале можно считать следующий заголовок: „Körpergeschichten“
[Buchkultur 130/2010: 37], „Buchweltbewohner“ [Buchkultur 129/2010: 37],
„Die Anglerlateinstunde“ [SPIEGEL 41/2009: 129];
б) как способ выражения негативной оценки, например:
„Gnädigefrauwillsagengenossin6“ [Literaturen 05/2009: 37].
Для повышения стилистической выразительности рецензент
прибегает к использованию различных риторических средств. Одним из
самых продуктивных средств повышения экспрессивности высказывания
является метафора, например: „Tänzchen mit dem Tod“—смысл
вынесенного в заголовок предложения раскрывается далее в тексте
рецензии: „Ein Manner fähr tvon seinem Arzt, dass er nur noch ein halbes Jahr
zu leben hat. <….>Nun will er reinen Tisch machen, die Villa verkaufen, das
Geld zügig verjubeln und sich im Übrigen den Exerzitien der ernsten Literatur
widmen“ [SPIEGEL 52/2010: 174].
В отношении автора рецензируемого произведения оценка чаще
выражается
употреблением
при
существительных-антропонимах
атрибутивных прилагательных, например: der in Iran höchst populäre Autor,
legendäre, fantasievolle Erzählerin, großartiger Chronist, der kluge Autor;
группой
существительных
с
прилагательными/причастиями
в
атрибутивной функции: der etablierte italienische Autor, der renommierte
Hispanist; также глаголами соотношения —zählt zu den großen Stimmen der
amerikanischer Literatur, глаголами собственности — erhielt über beste
Zutaten.
Оценка может быть положительной или отрицательной,
эксплицитной или имплицитной, общей или частной, субъективной или
объективной, эмоциональной или рациональной, абсолютной или
сравнительной. Наиболее распространённой можно считать эксплицитную,
положительную, субъективную, эмоциональную и абсолютную оценку,
Негативноеотношениераскрываетсяавторомдалеевтекстестатьи:
„Zwischen
den
Abschweifungen werden Wahrheiten ausgesprochen, über ein politisches Regime, über seine
entmachtete und abgestürzte gesellschaftliche Klasse. Man klagt nicht, arbeitet wie alle
anderen in der Fabrik <…>, man klagt nicht, so ist man erzogen. <…> Das Buch ist ein
Geschichts- und Geschichten-Patchwork mit kalten politischen und verdeckt anrührenden
Vater- und Mutterbeschreibungen“ [Literaturen 05/2009: 37].
6
51
характерную для периодических и Интернет-изданий. Сравнительные
данные представлены в таблице 1:
Таблица 1. Вид оценки в рецензии изданий рассматриваемых сфер коммуникации
Тип и
оценки
вид
периодические печатные издания
Интернет-издания
„Literaturen“
„Buchkultur“
„DER
SPIEGEL“
„Literaturkritik.de“
„Berliner
Literaturkri
tik“
эксплицитная
имплицитная
положительная
отрицательная
общая
частная
субъективная
объективная
эмоциональная
рациональная
абсолютная
++
+
++
+
+
++
++
+/−
++
+/−
++
++
+
++
+/−
++
+
++
+/−
++
+
++
++
+
++
+/−
++
+
++
+/−
++
+
++
++
+
++
+
++
++
++
−
++
+
++
++
+
++
+
++
++
++
−
+
+
++
сравнительная
+/−
+/−
+/−
+/−
+
По способу выражения оценка может быть имплицитной или
эксплицитной, последняя является открытым выражением позиции
рецензента в отношении рецензируемого произведения и отражается в
тексте при помощи использования оценочногоп редиката, например: „Das
neue faszinierende Buch der gebildeten und sensiblen Autorin, die eine
herausragende Rolle in der New Yorker Intellektuellenszene spielt, begeistert
den Leser mit einem dichten Netz von eindrucksvollen Bildern“ [Berliner
Literaturkritik.de 2012].
Положительная
или
отрицательная
оценка
характеризует
соответствующую позицию рецензента в отношении художественного
произведения и может быть ограничена элементами, меньшими, чем слово,
а может характеризовать и группу слов, и целое высказывание [Арутюнова
1998; Вольф 2002]. Многообразие оценочной семантики обнаруживают
прилагательные:
- лексемы с положительной коннотацией:
- Adj: grandios, genial, wunderschön, erstklassig, schön, witzig, interessant,
klug;
- Part1: atemberaubend, faszinierend, herzbewegend, herzerfrischend, anregend,
anrührend, mitreißend, hinreißend, unterhaltend, spannend, beeindruckend,
packend, berauschend, bezaubernd, verwirrend, berührend, beklemmend,
52
bewegend, aufregend, fesselnd9;
- лексемы с отрицательной коннотацией:
- Adj: flott, mittelmäßig, schlicht, staubig, klischeehaft.
Оценочный предикат может быть выражен существительным:
- положительная оценка: ein Glanzstück, ein Meisterwerk, ein künstlerischer
Meilenstein, bester Schmökerstoff ein Prosit, ein Triumphder Literatur;
- отрицательная оценка: ein sehr böses Machwerk;
Оценка исходного литературного произведения, положительная или
отрицательная, чаще выражена глаголами следующих семантических
классов:
- глаголы события: gelingen, mißlingen;
- глаголы оценки: hochloben, bejubeln, feiern;
- глаголы чувственного восприятия: langweilen, verärgern;
- глаголы действия: schildern, erzählen.
В опоре на семантическую структуру оценки различаются общие и
частные оценки [Арутюнова 1988; Вольф 1985; Кашкина 2005].
Общеоценочными являются суждения в отношении всего произведения,
которые обладают сильным валентным потенциалом, что обусловлено их
информативной
недостаточностью.
Так,
представленные
выше
положительные оценочные предикаты ein Glanzstück, ein Meisterwerk даны
рецензентом в отношении всего произведения, но, определяя общую
значимость исходного текста, рецензент не раскрывает оснований оценки,
которая может базироваться на общем впечатлении от произведения и
указывать на соотнесённость объекта со стереотипом. Частно оценочными
признаются суждения о стиле, композиционных особенностях исходного
литературного
произведения,
его
жанровой
и
тематической
направленности.
Оценка произведения может быть объективной или субъективной,
последняя из которых выражает личное мнение рецензента о
произведении. Строго говоря, любая оценка является по своей сути
субъективной, так как рецензент выражает своё мнение о прочитанном
произведении: „Was dem Leser sofort eingeht, sind die poetischen Worte und
Bilder, die Estenfeld als Künstlerin ausweisen. Die auch als Grafikerin und
Illustratorin bekannte Autorin erweist sich als exzellente Zeichnerin von
Gefühlen mit all ihren Facetten: von hell bis dunkel, von wunderschön bis
hässlich“ [Berliner Literaturkritik.de 2010].Объективная оценка заключается
в передаче уже сложившегося в обществе мнения о произведении или его
авторе. Соглашаясь с позицией общества или опровергая её, рецензент
выражает свою субъективную точку зрения, например: „Martin Kolozs wird
Достаточно подробный список используемых причастий приведён неслучайно и призван
отразить тенденцию выражения оценки в рецензии атрибутивным использованием
9
причастий, образованных от глаголов, называющих чувственное, эмоциональное
восприятие исходного произведения.
53
gelobt wegen seiner erfundenen Wirklichkeit, die er vor dem Leser ausbreitet.
Und tatsächlich, die „langen Abende“ sind von vornherein als ein Stück
Literatur konzipiert, die dem Leser als wirklich und logisch erscheint“
[Buchkultur 131/2010: 28].
С учётом эмоционального фактора исследователи выделяют
эмоциональную или рациональную (интеллектуально-логическую) оценки
[Арутюнова 1988; Вольф 1985; Кашкина 2005]. Рациональная оценка
апеллирует к разуму, интеллекту человека, рецензент обосновывает и
аргументирует подаваемую точку зрения. Эмоциональная оценка
характеризуется
использованием
экспрессивной
лексики
и
восклицательных предложений и призвана изменить эмоциональное
состояние читателя, вызвав соответствующую реакцию, например:
- при положительной оценке произведения: „Die Lektüre dieses Buches
braucht Zeit – diese sollte man ihm gewähren! Schon allein der Sprache wegen
ein Genuss!“[Buchkultur 132/2010: 29];
- при отрицательной оценке: „Der Autor versteht es nicht eine spannende,
kantige Story zu erzählen. Zudem werden Themen wie etwa, dass der Vater
Vietnamveteran oder dass die Tochter entführt worden ist, nicht weiter
ausgebaut. Sie wirken plakativ <…> Rock hat indes seine Gelegenheit
sträflicherweise verpasst – unglaublich!“ [BerlinerLiteraturkritik.de 2010].
По отношению к рассматриваемому произведению оценка
рецензента может быть абсолютной и сравнительной. Абсолютная оценка
направлена исключительно на описание рассматриваемого произведения.
При сравнительной оценке в модальную оценочную рамку включаются
дополнительные элементы – то, с чем сравнивается, или признак, по
которому даётся сравнение, например: „Dabei ist Irving selbst ein
Konkurrent. Weil auch „Letzte Nacht in Twisted River“ sich an „Garis“, „Owen
Meany“ und „Gottes Werk und Teufels Beitrag“ wird messen müssen. Und
diese Latte aber nie und nimmer erreicht“ [Buchkultur 130/2010: 36].
Охарактеризовав
макрокомпоненты
текста,
текстовую
макроструктуру рецензииможно представить как инвариант, включающий
минимум два (например, «заголовок и оценка») и максимум шесть
макрокомпонентов («заголовок + автор + жанр + тема + сюжет + оценка»).
Объём каждого из макрокомпонентов может варьировать от одной полной
или эллиптической финитной конструкции различной структуры и
коммуникативного типа до нескольких сверхфразовых единств.
Минимальным макрокомпонентом является заголовок, максимальными
макрокомпонентами можно признать оценку и отражение сюжетной линии
исходного произведения. Самым устойчивым к содержательному
варьированию макрокомпонентом является указание на жанр исходного
произведения, которое в периодических печатных и Интернет-изданиях
интеллектуальной и информирующей направленности называется, реже
характеризуется и практически не оценивается. К неустойчивым
54
макрокомпонентам можно отнести представление автора, включающее
несколько основных подтем, позволяющих рецензенту не только указать
на возраст, род занятий, предыдущие произведения и награды автора, дать
оценку произведению, но и объединить в одном тексте несколько подтем.
В описании сюжетной линии исходного произведения рецензент
представляет героев, описывает происходящие с ними события и действия,
указывает на время и действия последних. Жанровое своеобразие
исходного текста, интенция рецензента позволяют варьировать число
компонентов сюжетной линии в рецензии.
Особое значение в рецензии приобретает оценка, отличающаяся
значительным многообразием проявления и средств выражения. Оценка
создаёт фон, будучи вместе с тем и содержательным и когнитивным
стержнем рецензии. Она находит своё выражение и как самостоятельный
макрокомпонент, и через характеристику всех возможных аспектов
исходного произведения, а также проявляется в оценке его автора, жанра и
сюжетной линии.
Список используемой литературы
1. Баранов В.И., Бочаров А.Г., Суровцев Ю.И. Литературно-художественная критика.
Учебн. пособие для фак-тов и отд-ний журналистики. ―1982. ― 207 с.
2. Курилов А.С. История русского литературоведения / А.С. Курилов, П.А. Николаев,
А.Л Гришулин. ― 1980. ― 349 с.
3. Albrecht, W. Literaturkritik / W. Albrecht. - 2001. – 210 S.
4. Pfohlmann, О. Kleines Lexikon der Literaturkritik / O. Pfohlmann. ― 2005. ― 74 S.
5. Гришаева Л.И. Особенности использования языка и культурная идентичность
коммуникантов / Л.И. Гришаева. ― 2007. ― 261 с.
6. Гришаева Л.И. Средства и способы создания аксиологического контекста в
медиатексте / Л.И. Гришаева // Медиатекст: стратегии ― функции ― стиль:
коллективная монография / Л.И. Гришаева, А.Г. Пастухов, Т.В. Чернышова (отв. ред.)
― 2010. ― 80-101 с.
7. Волкова Ю.Ю. Особенности макротекстовой организации интервью (на материале
актуальных немецких медийных текстов): дис. канд. филол. наук / Ю.Ю. Волкова. ―
2010. ― 266 с.
8. Einführung in die linguistische Analyse und Interpretation literarischer Texte / Г.
Лерхнер, М. Фирле, А. Поршидр. ― 1991. ― 192 с.
9. Гришаева Л.И. Номинативно-коммуникативная функция предложений с
глаголами поведения / Л.И. Гришаева. ― 1998. ― 272 с.
10. Гришаева Л.И. Когерентность текста и акциональные цепочки / Л.И. Гришаева //
Язык, коммуникация и социальная среда. Сбор.научн. трудов. ― Вып. 6. ― 2008. ―
164-179 с.
11. Хализев В.Е. Теория литературы. ― 1999. ― 398 с.
12. Абрамов Б.А. Теоретическая грамматика немецкого языка. Сопоставительная
типология немецкого и русского языков: Учеб.для студ. вузов / под ред. Н.Н.
Семенюк, О.А. Радченко, Л.И, Гришаевой. ― 1999. ― 288 с.
13. Кубрякова Е.С. Язык и знание / Е.С. Кубрякова. ― 2004. ― 555 с.
14. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт ― 1998. ―
341 с.
55
15. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки: изд. 2-е, доп. ― 2002. ― 280 с.
16.Кашкина О.В.Функциональный анализ самооценочных высказываний как средства
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
вербализации Я-концепта: дис. канд. филол. наук / О.В. Кашкина. ― 2005. ― 212 с.
Список источников примеров
„Literatutkritik.de“ Nr. 4/2010;
„Literaturen“ Nr. 10/2007; Nr. 03/2010; Nr. 05/2010;
„DER SPIEGEL“ Nr. 4/2011; Nr. 41/2009; Nr. 52/2007;
„LiteraturNachrichten“ Nr. 90/2006; Nr. 90/2007;
„Buchkultur“ Nr. 130/2010; Nr. 129/2010; Nr. 131/20010; Nr. 132/2010;
„Büchermenschen“ Nr. 2/2007;
„Berliner Literaturkritik.de“ 2010; 2012.
О.Н. Дубровская
Саратовский государственный университет
им. Н.Г. Чернышевского
О ТРАНСФОРМАЦИИ ЭНДОСТЕРЕОТИПОВ
В СОВРЕМЕННОМ БРИТАНСКОМ ОБЩЕСТВЕ
В теории межкультурной коммуникации огромное значение
придается стереотипизации. При изучении другого языка и другой
культуры мы неизбежно сталкиваемся с культурными стереотипами.
Стереотипы классифицируются с точки зрения объекта стереотипизации и
социокоммуникативной сферы, которой этот объект принадлежит.
Выделяют стереотипы этнические, политические, гендерные и др.
В современных исследованиях указывается как на отрицательную
роль стереотипов в понимании другой культуры, поскольку стереотип дает
необъективную, одностороннюю, преувеличенную оценку той или иной
стороны жизни представителя определенной культуры или общества в
целом, так и на их положительные свойства. Например, обучение
иностранному языку предполагает обращение к прототипическим
ситуациям общения, то есть обращение к стереотипной, многократно
воспроизводимой ситуации. При освоении социокультурной информации
требуется опора на ключевые понятия и характеристики, например,
характеристики национального героя или типичного представителя
британского или американского общества и, следовательно, используются
определенные стереотипы. Несмотря на обобщенный и схематический
характер, социальные (или культурные, а с нашей точки зрения наиболее
удачным был бы термин «социокультурные») стереотипы необходимы для
понимания другой культуры. Стереотипизация является необходимым и
естественным условием процесса когниции. При этом, наряду с функцией
категоризации и генерализации действительности, в число функций
культурного
стереотипа
обязательно
включают
социальную
(классификация социума) и аксиологическую (наличие положительной или
отрицательной оценки).
56
Появление стереотипов связано с процессами, происходящими как
внутри лингвокультуры, так и за ее пределами. В этой связи следует
разграничивать два типа стереотипов: экзостереотипы и эндостереотипы
[Леонтович 2005]. Экзостереотипы присутствуют в языковом сознании
относительно другой культуры и ее представителей, в то время как
эндостереотипы участвуют в процессе самоидентификации, связаны с
представлением о родной культуре. Формирование эндостереотипов
происходит под влиянием художественной литературы, прессы, кино,
телевидения, Интернет-коммуникации.
С нашей точки зрения, изменение (трансформация) и разрушение
экзостереотипов непосредственно связаны с разрушением или
трансформацией эндостереотипов. Это необходимо учитывать при
обучении иностранному языку, поскольку и те, и другие, в силу своей
природы, находят обязательную реализацию в языке и речи. Источником
информации о культурных ценностях, особенностях коммуникативного
поведения или национального характера, наряду с личным опытом
общения, обычно служит литература страноведческого характера.
Эндостереотипы, представленные в таких источниках, становятся
экзостереотипами. Следовательно, обращение к стереотипам в процессе
преподавания иностранного языка должно постоянно корректироваться с
учетом изменений эндостереотипов.
Интересующие нас стереотипы, связанные с образом и
особенностями коммуникативного поведения усредненного представителя
определенной лингвокультуры, в современной этнографии, культурологии
и социальной психологии относят к этностереотипам. Под
этностереотипом понимают стандартное представление, имеющееся у
большинства людей, составляющих тот или иной этнос, о людях,
входящих в иной или собственный этнос. Этностереотипы находят
языковую реализацию в виде слов, словосочетаний, фразеологических
единиц и др. конструкций [Крысин 2003]. Таким образом, языковые
средства объективируют стереотипное представление, в том числе,
реализуют этнические эндостереотипы.
Рассмотрим подробнее существующие этнические эндостереотипы в
современном британском обществе, а именно представления о моделях
поведения и культурных ценностях англичан.
Традиционно мировоззрение британцев и их культурные
особенности
связывают
с
такими
экстралингвистическими
характеристиками, как особенности географического положения
Великобритании, монархическая форма правления, стремление к
этнической и национальной идентичности (Англия, Уэльс, Шотландия). В
учебниках предстает обычно образ именно англичанина, который
воспроизводится в пособиях по страноведению в связи с такими
понятиями, как консерватизм и сдержанность, стремление к сохранению
57
традиций и несколько чрезмерная любовь к домашним питомцам
[Викторова и др. 2001].
В настоящее время в СМИ формируется новый образ современного
британца, причем одновременно «внешними» и «внутренними»
средствами. Эндостереотипизация становится фактором, воздействующим
на национальное самосознание. Для этого используются различные
технологии, определенным образом строится национальная и языковая
политика. Телевизионный нарратив, например, призван сформировать
«более объективное самовосприятие»: современное британское общество
многонационально, представлено различными расовыми и этническими
группами. Это новое общество, более терпимое к различным взглядам и
убеждениям [Brundson 2000]. Интеграция мирового сообщества разрушает
образ типичного англичанина, в частности, ценности современных
молодых людей в Великобритании приближаются к американским – они
более прагматичны, более толерантны, на первом плане у них хорошая
карьера, как залог будущего успеха в жизни [Дубровская 2004]. Этот
процесс связан с разрушением прежних этнокультурных эндостереотипов.
Для
выявления
трансформации
стереотипов
в
новом
мультикультурном обществе, а также сохранения эндостереотипов и
этнического самосознания, проводятся специальные исследования, в ходе
которых определяется содержание концепта «Englishness» в контексте
современной британской культуры. К. Фокс [2004] утверждает, что, говоря
о национальных стереотипах, следует учитывать не политическое
объединение (государство), а исторические и культурные корни
определённого этноса. Именно поэтому понятие Britishness не имеет
смысла, но понятие Englishness очень сложное и многоаспектное. Свою
точку зрения К. Фокс излагает в книге «Watching the English. The Hidden
Rules of English Behaviour» (в русском переводе «Наблюдая за
англичанами. Скрытые правила поведения» [2008]).
В статье ‘Englishness’ has it gone? [Электрон. ресурс] R.S. Birch
предлагает свои размышления по поводу очень быстрого, всего за
несколько
десятков
лет,
изменения
понятия
Englishness,
сформировавшегося в течение многих веков. Статья содержит ряд
экзостереотипов и эндостереотипов, ассоциирующихся с англичанами,
однако эндостереотипы трансформируются, и этот процесс не может не
отразиться в будущем на экзостереотипах.
Традиционное представление об англичанах включает следующие
характеристики: «honourable, trustworthy, gallant, stiff upper lip, one who
could be relied upon. The men knew how to treat a lady but never known as the
best lovers in the world and the ladies not mentioning such things. We would
patiently wait in queues, give our seat to a lady, generally be well mannered and
polite, and certainly know the little etiquettes that help give a meaning to
‘Englishness’… This was Englishness taking what came along without
58
complain… Community spirit has pulled the country through wars and
depressions, it was truly an important part of ‘Englishness’». Таким образом,
эндостереотипы совпадали с экзостереотипами, по крайней мере, до
середины XX века. Англичане сами считали себя вежливыми, галантными,
несколько высокомерными, терпеливыми, гордыми, честными. Однако
характеристики современного англичанина, предлагаемые автором,
свидетельствуют о потере многих стереотипизированных качеств, о потере
ряда национальных особенностей «традиционного» коммуникативного
поведения: «Now we have evolved into a selfish nation where it is unlikely man
will give up his seat, open the door for a lady, walk on the street side of the
pavement when walking with a lady, stand back and let a lady go first, and many
more niceties that was part of ‘Englishness’ now man cannot be bothered
explaining “why should I, now women have equal rights”… Even the disabled
are not exempt from this selfishness, even when there is some help for the
disabled such as parking spaces clearly marked for the disabled, the selfish able
bodied morons park there, then utter idiotic words “well there was a space not
used, so they don’t need all the spaces” not giving a dam about the next
disabled driver that comes along, this is not English, where has the sense of
‘Englishness’ gone». Признавая существование понятия Englishness, автор
озабочен падением уровня нравственности в обществе: люди становятся
более эгоистичными, безразличными к проблемам других. Это, с его точки
зрения, приводит к исчезновению тех качеств, которые объединяются
понятием Englishness.
Другой пример - рассуждения архиепископа Кентерберийского на
тему Englishness и современной системы ценностей в британском
обществе (Archbishop's speech on 'Englishness', [Электрон. ресурс]). В речи
архиепископа говорится, что «неангличане» приписывают англичанам
много характеристик, не всегда лестных (экзостереотипы в нашей
терминологии). Англичане высокомерны, независимы, самостоятельны.
При этом умеют посмеяться над собой. Безусловно, история и
сплоченность англичан как нации, формирующей центр Британской
Империи, позволяют выделить ряд стереотипов. Архиепископ указывает,
что любая попытка охарактеризовать англичан как этнос, всегда
заканчивается неким списком качеств, присущих англичанам
(экзостереотипы). Например: «honour and duty, humour and irony, … fair
play and tolerance». В упомянутой выше книге К. Фокс такой список
включает следующие характеристики: «humour, moderation, hypocrisy,
class–consciousness, fair-play, courtesy and modesty». Обычно указывается
на честность, индивидуализм, юмор, высокомерие, галантность.
Интерпретируемые в тексте выступления архиепископа Кентерберийского
списки стереотипов имеют много общего. Такие точки соприкосновения
можно назвать точками пересечения эндостереотипов и экзостереотипов,
59
что, возможно, свидетельствует о наиболее объективно выделяемых чертах
английского характера и образа жизни.
С точки зрения самого Архиепископа, подобный список должен
включать следующие аспекты: «fraternity, the Rule of Law, liberty,
landscape, language, magnanimity, monarchy, mother of Parliamentary and
Representative Democracy, meritocracy, a thirst for knowledge, class, regional
accents and a reverence for titles and status. But along with these I would also
add, an ability to cope and not make a fuss». Данный список включает не
только личностные качества англичан, но аспекты, которые формируют их
систему ценностей и способствуют объединению нации. В приведенном
списке наряду с такими ценностями как закон, свобода, монархия,
классовость и др. указываются национальный язык и региональные
диалекты. Фактически, данные единицы из списка являются
объединяющими нацию и общество реалиями. Сам архиепископ родился в
Уганде, поэтому он имеет представление об отнощении к англичанам.
Рассматривая понятие Englishness, архиепископ Кентерберийский говорит
не только о национальном характере или образе типичного англичанина
(что подразумевают эндостереотипы), но трактует это понятие шире, видя
в Englishness потенциал для реализации национальной идеи.
Когда Британия перестала быть Империей, государство изменилась,
изменились и взаимоотношения англичан с миром. Прежние
эндостереотипы начали разрушаться, не заменяясь новыми, в то время как
экзостереотипы продолжали сохраняться практически до начала XXI века.
С точки зрения представителей британской культуры, современному
обществу нужна общая идея. Таким общим событием, объединившим
нацию, и давшим начало укреплению понятия Englishness в современном
обществе, стали Олимпийские игры 2012 года в Лондоне.
Вывод, к которому приходит Архиепископ в конце выступления,
указывает на особую роль эндостереотипов в формировании национальной
идентичности: «Englishness is back on the agenda. One of the consequences of
the recent attacks by so called "home grown terrorists" has been to ask the
question of what it means to be English? Can there be a narrative, an identity
that we can all share, flexible enough to recognize the new aspects of England
whilst remaining authentic enough to proudly name and recognize England's
own history?Where there is no awareness of identity, there is a vacuum to be
filled. Dissatisfaction with one's heritage creates an opening for extremist
ideologies».
Таким образом, процесс трансформации эндостереотипов является
довольно болезненным для конкретной культуры и отдельных её
представителей. Наличие этнических эндостереотипов способствует
формированию
национальной
идентичности,
единению
нации.
Экзостереотипы, позволяющие понимать иную культуру, зависят от
сформировавшихся
в
обществе
эндостереотипов.
Разрушение
60
эндостереотипов свидетельствует о серьезных, глубоких социокультурных
изменениях, происходящих в обществе. Разрушение стереотипов приводит
к
утрате
традиционной
системы
ценностей,
изменениям
в
коммуникативном поведении, межличностной коммуникации. Общество
утрачивает чувство принадлежности к единой нации. Данные процессы,
как и все социокультурные изменения в современном британском
обществе, происходят стремительно. Для восстановления единой системы
ценностей необходимы совместные усилия всех средств массовых
коммуникаций. Ключевая роль здесь принадлежит трансляции
эндостереотипов.
Список использованной литературы
1.
Леонтович, О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения.
М., 2005.
2.
Крысин, Л.П. Этностереотипы в современном языковом сознании: к постановке
проблемы // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности.
Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2003. С. 458-463
3.
Викторова, Е.Ю., Дубровская, О.Н., Кузьмина, В.В. Система ценностей
современных британцев. Саратов, 2001.
4.
Brundson, Ch. Lifestyling Britain: the 8-9 slot on television. //Looking into England
report. Englishness in the Media: Television. British Council. 2000.
5.
Дубровская, О.Н. Проблемы стереотипизации в межкультурной коммуникации.//
Романо-германская филология: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та,
2004. Вып. 4. С. 49-53
6.
Fox, K. Watching the English. The Hidden Rules of English Behaviour. London:
Hodder & Stoughton, 2004.
7.
Фокс, К. Наблюдая за англичанами. Скрытые правила поведения. М.: РИПОЛ
классик, 2008.
8.
Birch, R.S. ‘Englishness’ has it gone?
http://www.authorsden.com/visit/viewArticle.asp?id=18716 (Дата обращения 14.05.2010).
9.
Archbishop's speech on 'Englishness'. The Sunday Times Literary Festival, The
University Church, Great St Mary's, Oxford. http://www.archbishopofyork.org/2369 (Дата
обращения 20.04.2011).
Orazgozel Esenova
The Publishing House CA&CC Press® AB (Sweden),
Scientific Advisor
THE METAPHORICAL CONCEPTUALIZATION OF IDEAS IN
TERMS OF CHILDREN IN ENGLISH AND RUSSIAN
Abstract
In different cultures, people commonly make sense of their ideas in terms of
children. For example, English dictionaries contain metaphorical expressions
such as an embryo of an idea, and they also tell us that an idea may have a
gestation period; and that one can foster new ideas. Similar metaphorical
61
descriptions are also pervasive in the Russian language. This paper analyzes the
use of the metaphor IDEAS ARE CHILDREN and its submetaphors in English
and Russian by applying the cognitive metaphor approach pioneered by G.
Lakoff and M. Johnson [Lakoff & Johnson 1980]. The metaphor maps the logic
and the conceptual structure of the source domain of CHILDREN onto the target
domain of IDEAS. It captures such aspects of ideas as positive/negative
evaluation, difficulty, and the stages of development. The linguistic material
used in this study has been retrieved from different Russian and English
language sources: the BNC corpus, online dictionaries, journals, and
newspapers, etc.
Keywords: conceptual metaphor; ideas, child metaphor.
1. Introduction
It is common knowledge in cognitive linguistics that metaphors are often used to
make sense of abstract, intangible experiences in terms of tangible physical
ones. When a particular domain of experience does not have a clearly delineated
structure, we import such a structure via metaphor [Lakoff 1987: 303].
Metaphor is a tool that helps us make sense of the domains that lack the
preconceptual structure of their own [see ibid]. The realm of ideas is a domain
that is often comprehended and structured in terms of other, more discernible
physical domains. One of the tangible source domains that we commonly use
when reasoning about ideas is that of CHILDREN. The domain is grounded in
the fundamental human experience of pregnancy, birth giving, and raising
children. People have vast knowledge of such experiences, and they use that
knowledge when they wish to make sense of their abstract experiences of ideas.
This paper analyzes the metaphorical conceptualization of ideas in terms of
children in English and Russian by employing The Conceptual Metaphor Theory
(henceforth CMT) as its theoretical backdrop. It mainly focuses on the analysis
of the metaphor IDEAS ARE CHILDREN and its submetaphors encountered in
the two languages.
The domain of ideas is multifaceted. It has a variety of dimensions or aspects
such as difficulty, positive/negative evaluation, stages of development, etc.
Those aspects are highlighted by the child metaphor under scrutiny. The
metaphorical expressions presented in the article are taken from various Russian
and English-language sources: online dictionaries, the BNC corpus, newspapers
and journals, etc. The paper consists of the following parts: Part I is
introduction; Part II discusses the theoretical background of the study; Part III
analyzes the child metaphors for ideas used in English and Russian; Part IV
presents general results of the study.
2. Theoretical Background
62
Conceptual metaphor involves the understanding of one concept in terms of
another. For instance, in the metaphor ARGUMENT IS WAR, the concept of
argument is comprehended in terms of the concept of war. It is a set of crossdomain mappings from a source domain onto a target. Just to exemplify, the
below verbal metaphors are the surface manifestations of ARGUMENT IS
WAR [Lakoff & Jonson 1980: 4].
(1) Your claims are indefensible.
(2) I demolished his argument.
(3) I’ve never won an argument with him.
In the metaphor mentioned, argument is comprehended as war with parameters
such as attack, defense, demolishing, winning, and losing.
However, apart from these, there might be some additional elements mapped
from the source domain of WAR onto the target domain of ARGUMENT in the
metaphor discussed. To illustrate this point, let us look at the following
metaphorical expressions:
(http://www.slate.com/articles/news_and_politics/politics/2008/05/obama_and_
orwell.html;Accessed:14.02.13;
http://www.guardian.co.uk/media/2006/jan/20/broadcasting.bskyb.;
Accessed:14.02.13).
(4) Then he wheels out the heavy rhetorical artillery.
(5) Both teams will be preparing their ammunition for the debate…
These linguistic metaphors reflect the mapping of the means of combat (heavy
artillery, ammunition) onto the means of persuasion or argument.
Furthermore, the main tenet of the CMT is that “metaphor is not just a matter of
language, but of thought and reason” [Lakoff 1993: 208]. This is a new,
revolutionary approach to metaphor. Traditional theories since Aristotle have
viewed metaphor as a matter of language. Therefore, in the traditional approach,
each of the above verbal expressions under the conceptual metaphor
ARGUMENT IS WAR would be considered as a separate metaphor. In the view
of the CMT, such linguistic metaphors are not unrelated verbal expressions.
They are interconnected because all of them portray argument in terms of war.
Put another way, they are the surface manifestations of the underlying metaphor
ARGUMENT IS WAR.
Now, if metaphor is a matter of thought, as the CMT holds, then something
residing at the thought level should materialize itself not only in words, but also
through non-linguistic means of communication, such as pictures, gestures,
cartoons, etc. In recent years, researchers have presented a whole array of nonverbal metaphors mirroring various conceptual metaphors. For example, the
63
following is an entailment of the metaphor ANGER IS A HOT FLUID IN A
CONTAINER. In it, intense anger produces steam [Kövecses 2000].
(6) Smoke was coming out of his ears.
Now, not only does the metaphor ANGER IS A HOT FLUID IN A
CONTAINER manifest itself in the form of verbal expressions like (6), but it
also materializes in the form of cartoon drawings. E.g., Z. Kövecses tells us that,
in cartoons, an angry man may be pictured in such a way that smoke is coming
out of his ears. The scholar considers such cartoons as the non-linguistic
realizations of the ‘hot fluid’ metaphor mentioned above [Kövecses 2002:58].
Take another example: in the metaphor TIME PASSING IS MOTION, future
time is understood as being in front of the observer [Lakoff 1993:216-217]. Here
is a verbal manifestation of this metaphor [see ibid]:
(7) I’m looking ahead to Christmas.
The researchers A. Cienki and C. Muller explain how the same metaphor may
manifest itself in the form of a sculptural gesture [Müller & Cienki 2008]. As an
example, they refer to the Lenin Statue in Vladivostok, where Lenin’s right hand
and index finger are extended forward, pointing at the bright future. The authors
characterize this as a metaphorical gesture: in it, the future is imagined to be in
front of Lenin. Moreover, the pictorial manifestations of many conceptual
metaphors have been studied extensively by C. Forceville [Forceville 1998].
As we have seen, as a conceptual phenomenon, metaphor can be conveyed
through different means of communication: verbal expressions, cartoons,
pictorial images, gestures, etc. The analysis in this study will be based on verbal
metaphors. Finally, some empirical studies carried out within the field of
psychology provide evidence in favor of the cognitive linguistic claim that
metaphors are conceptual structures [Gibbs 1994; Valenzuela & Soriano 2005].
3. Child Metaphors for Ideas Used in English and Russian
The conceptualization of ideas in terms of children is very commonplace in
Russian. Intuitively, this might even be one of the central ways in which
speakers of Russian make sense of ideas. The language is impregnated with
metaphorical verbal expressions portraying ideas as infants. This makes IDEAS
ARE CHILDREN a highly productive metaphor. As it is known from previous
research, one way in which conceptual metaphors may be productive is the
amount of conventional linguistic expressions that code them [Lakoff &
Kövecses 1987]. A set of such verbal expressions reflecting the metaphor
IDEAS ARE CHILDREN in Russian are presented below.
64
IDEAS ARE CHILDREN
(8) Нельзя национальную идею “придумать”. Она, как человек,
рождается. Пока Россия на сносях, рожает в муках
(http://old.nasledie.ru/persstr/persona/hodirev/article.php?art=13;
Accessed:14.02.13).
(One cannot ”invent” a national idea. It is born like a humanbeing. For the time being, Russia is on the verge of giving birth (to it),
she is giving birth in pain).
(9) …..князь Дмитрий Донской, давно беременный идеей освобождения
Руси, да все никак не разродившийся ею, — лучший кандидат
(http://kommersant.ru/doc/1663505/print; Accessed:14.02.13).
(…Prince Dmitry Donskoy, who has long been pregnant with the
idea of the liberation of Russia, but who has not yet been able to give
birth to it, is the best candidate).
(10)
Виталий Волович – отец медицины выживания...
(http://www.rg.ru/2011/12/23/volovich.html; Accessed:14.02.13).
(Vitaly Volovich – the father of Survival Medicine…).
(11)
Это его идея, его детище...
(http://zdr.gudok.ru/pub/20/200215/?print=y; Accessed:14.02.13).
(This is his idea, his brainchild…)
(12)
…эта
идея
вынашивалась
давно...
(http://www.rollingstone.ru/articles/music/article/352.html…;
Accessed:14.02.13)
(…this idea has been gestating for a long time..).
(13)
….проект
находится
в
зачаточной
стадии...
(http://www.postsovet.ru/blog/pribaltika/345882.html;
Accessed:14.02.13).
(…the project is at the embryonic stage…)
(14)
Как
рождается
гениальная
идея?
(http://www.epersonal.ru/article.php?id=4534; Accessed:14.02.13).
(How is a genius idea born?)
(15)
После февральской революции Щукин лелеял идею создания
музея современного искусства в Кремле
(http://www.kommersant.ru/doc/150563/print; Accessed:14.02.13).
(Аfter the February Revolution, Shchukin fostered the idea of creating the
Museum of the Contemporary Art in the Kremlin).
Based on what is presented above, the following conceptual mappings can be
identified in the Russian version of the metaphor IDEAS ARE CHILDREN.
Source: CHILDREN
The child
Target: IDEAS
the idea
65
The parent of the child
the creator of the idea
The womb
the mind
Being pregnant with the child
having an idea in your mind
Giving birth to the child
bringing forth a new idea
The stages of the development of the child the stages of the development of
the idea
The gestation of the child in the womb
the development of the idea in the
mind
Fostering the child
promoting the development of
the idea
The pains of childbirth
the difficulty of creating a new
idea
Obviously, a very rich and intricate set of conceptual mappings from the source
domain onto the target characterizes the metaphor under discussion. At this
point, a question that readily springs to mind is this: what is it that makes the
CHILDREN domain a suitable source domain for the conceptualization of
ideas? There are a number of reasons for this.
First of all, the domain has a difficulty aspect, which comes from the difficulty
of childbirth. In the Russian folk view of childbirth, the pains of labor are
reckoned to be a troublesome experience. The domain of IDEAS also has a
similar aspect. We know from experience that good ideas are very laborious to
create. It takes a lot of effort and emotional energy before your ideas come into a
fully developed form. For these reasons, the difficulty of creating good ideas is
comprehended in terms of the difficulty of the pains of childbirth in the above
metaphor. Put another way, the perceived similarity between the source domain
of CHILDREN and the target domain of IDEAS motivates the mapping of the
former onto the latter.
Moreover, the growth of the child from conception to birth is a natural process,
and such processes take their course. In a parallel fashion, good ideas cannot be
developed overnight; they take time to create. This is evident, for example, from
(9) and (12) where the creation of an idea is described as a long process.
Furthermore, there are several stages in the development of an idea: the initial
stage, the final stage with some intermediate stages in between. Similar stages
can also be identified in the development of a child. In the metaphor above, the
stages of the development of a child are mapped onto the corresponding stages
of ideas. This is evident, among other things, from (13) where an early stage in a
child’s growth, namely the embryonic stage, is mapped onto the early stage of
an idea.
Now, some ideas cannot be invented artificially (e.g. by a group of think-tanks)
by the virtue of their character. They need to come naturally from people, in the
same way as children are born naturally from their parents. The national idea is
imagined to be such an idea in (8). As we all know, this is an idea that is
supposed to reflect peoples’ most cherished shared values, ideals, and beliefs.
66
Since the growth of a child from conception to birth is a natural process, the
CHILDREN source domain becomes a perfect source domain for the
conceptualization of ideas that are perceived to be natural in the folk view.
What is more, in the metaphor under scrutiny, the creator of an idea is portrayed
as the parent of a child. In human culture, parents are believed to be responsible
for the conduct of their children. In a parallel fashion, the creator of an idea is
held responsible for his/her ideas in the metaphor studied. This is evident, for
example, from the positive attitude toward the creators of good ideas in the
metaphorical examples (10) and (11). Being viewed as the father of a discipline
or the parent of a brainchild is being honored for fostering good and innovative
ideas.
It is furthermore important to mention that the metaphor IDEAS ARE
CHILDREN is partially based on the human physiological experience of child
containment or pregnancy and birth giving. In it, an idea developing in the mind
is understood in terms of the child growing in the womb/body. Put another way,
here our bodily experience of child containment/pregnancy gives rise to a
conceptual metaphor. This provides evidence in favor of the cognitive linguistic
claim that human conceptual system is embodied. Unfortunately, the role of
such a basic physiological experience as child containment in the
conceptualization of abstract phenomena has received scant attention in
cognitive linguistics [for the detailed discussion of this issue see Esenova 2011].
This is despite the fact that it is widespread knowledge in cognitive linguistics
that human physiology and bodily experiences in general tend to give rise to
conceptual metaphors.
In their joint work, G. Lakoff and M. Turner put forward the idea that in
conceptual metaphors, “the logic of the source domain structure is mapped onto
the logic of the target domain structure” [Lakoff &Turner 1989:103]. We have
just seen based on the metaphor presented above how such a process takes place.
When it comes to the English version of the metaphor IDEAS ARE
CHILDREN, some indications about the existence of this metaphor in that
language is provided by The Conceptual Metaphor Homepage. However, the
homepage does not present any specific linguistic expressions manifesting the
metaphor[http://www.lang.osakau.ac.jp/~sugimoto/MasterMetaphorList/metaph
ors/Ideas_Are_Children_(w.r.t_Development).html;
Accessed:14.02.13].
Though, such expressions can be found under another metaphor; that is, IDEAS
ARE PEOPLE presented by G. Lakoff and M. Johnson in their famous book
Metaphors We Live By [Lakoff & Johnson 1980: 47]:
(16)
(17)
Whose brainchild was that?
He is the father of modern biology.
Obviously, these verbal expressions could also be placed under the metaphor
IDEAS ARE CHILDREN. The reason for such an overlap between the two
67
metaphors is that the concept of children is the subcategory of the concept of
people. Generally speaking, an overlap between different conceptual metaphors
is a very common phenomenon. Apart from the above linguistic metaphors,
there are also some additional verbal manifestations of the conceptual
construction IDEAS ARE CHILDREN in the English language. Let us look at
just a few examples provided by English dictionaries: (see respectively,
http://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/embryo;Accessed:14.02.1;
http://dictionary.cambridge.org/dictionary/british/gestation_2;Accessed:14.02.13
http://dictionary.reference.com/browse/foster; Accessed:14.02.13)
(18) an embryo of an idea
(19) The scheme had a very long gestation period.
(20) to foster new ideas
As seen here, the conceptualization pattern of ideas in the English version of the
metaphor IDEAS ARE CHILDREN is similar to that of the Russian metaphor.
Apart from all of the above, the study has also established that English employs
a specific set of child metaphors to make sense of bad and imperfectly
developed ideas. For instance:
BAD IDEAS ARE ILLEGITIMATE CHILDREN
(21) A misbegotten idea
(http://www.independent.co.uk/voices/commentators/michael-bywatera-misbegotten-idea-that-will-prolong-the-reign-of-the-old-boys-andelites-2265465.html; Accessed:14.02.13).
(22)
John Reid’s spurious plan….
(http://www.guardian.co.uk/commentisfree/2006/nov/11/aspuriousplan;
Accessed:14.02.13).
Isolated metaphorical expressions mirroring the same metaphor can be found
even in the Russian language. For instance:
(23) …и “незаконнорожденные” идеи бывают красивы....
(http://proint.narod.ru/LB_book/chapt_4.htm; Accessed:14.02.13).
(…even ”misbegotten” ideas happen to be beautiful…).
The conceptual construction BAD IDEAS ARE ILLEGITIMATE CHILDREN
can be viewed as a specific instantiation of the metaphor IDEAS ARE
CHILDREN.
The above metaphor focuses on the negative evaluation aspect of ideas. It maps
now archaic social attitudes associated with children born from unwed parents
onto bad ideas. The source domain of the metaphor also mirrors the past
attitudes towards births out of wedlock in general. As we all know, in history
(and in some societies even today), having a child without being married was
considered a moral crime and this was not a socially acceptable behavior. There
is a lot of factual evidence showing that this had severe consequences for the
unwed mother. However, the status of illegitimacy had even more horrendous
68
and sometimes deadly consequences for the child [see, for example, Haller,
http://www.loyno.edu/~history/journal/1989-0/haller.htm; Accessed:14.02.13].
In their book, G. Lakoff and M. Turner claim that in order for us to properly
comprehend the target domain in terms of the source domain, we must have
adequate knowledge of the source domain [Lakoff &Turner 1989: 60]. As it will
be evident from the discussion below, part of such knowledge might be reflected
in the dictionary meanings of the source domain lexical items.
This study shows, for example, that words originally used to refer to children
born out of wedlock have developed negative figurative meanings in different
languages. Those meanings clearly mirror the historical attitudes mentioned
above. For instance, haramzada is a word of Urdu origin. In its initial sense, the
word is used to designate a male born of unmarried parents. In its extended
sense, haramzada refers to an obnoxious or despicable male
(http://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/haramzada;Accessed:14.0
2.13). The English word bastard, referring to a child born from unwed parents is
also used as an abusive term for an offensive or disagreeable person
(http://www.merriam-webster.com/dictionary/bastard; Accessed:14.02.13). The
Russian word for an illegitimate child is ублюдок, and it is an abusive term;
when used figuratively, it has the meaning ‘a person with low animal instincts’
(http://www.diclib.com/cgibin/d1.cgi?l=ru&st=1&page=showid&start=0&base=
ozhegov&id=35027&letter; Accessed:14.02.13). Finally, the Swedish term for a
child born from unmarried parents is oäkting. From its dictionary definition we
learn that the word is often used contemptuously. In its figurative sense, oäkting
refers
to
written
works
that
one
is
ashamed
of
(http://g3.spraakdata.gu.se/saob/ofta använt föraktfullt; Accessed:14.02.13).
In both English and Russian, unsuccessful ideas can be conceptualized in terms
of the children who are born dead. This yields the following metaphor:
UNSUCESSFUL IDEAS ARE STILLBORN CHILDREN
English:
(24) Nothing can revive a stillborn hypothesis
(http://community.lsoft.com/SCRIPTS/WALSOFTDONATIONS.EXE
?A2=ind0602&L=BEE-L&D=1&P=213408; Accessed:14.02.13).
(25) ….that idea is born dead (http://articles.latimes.com/1989-0131/business/fi-1477_1_senate-ban; Accessed:14.02.13).
Russian:
(26) …Мертворожденная идея...
(http://www.mirslovozhegova.ru/show_termin/60687/; Accessed:14.02.13)
(…A stillborn idea…)
In both English and Russian, improperly developed ideas can be conceptualized
as prematurely born children. This yields the following metaphor.
69
IMPROPERLY DEVELOPED IDEAS ARE PREMATURELY BORN
CHILDREN
English:
(27) ---an abortive theory of epiphanies…
(http://www.jstor.org/discover/10.2307/2871926?uid=3738984&uid=21
29&uid=2&uid=70&uid=4&sid=21101629915893; Accessed:14.02.13)
(28) …have caused the miscarriage of an idea which I had conceived.
(http://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Aristoph.%20Cl.%20177&lang=
original; Accessed:14.02.13)
Russian:
(29) Но трагедия для людей начинается тогда, когда вот такие
недоношенные идеи «недотеории» активно внедряются в
практику...( http://content.mail.ru/arch/7803/11276244.html?print;
Accessed:14.02.13)
(But the tragedy for people starts when such abortive ideas,
immature theories, are actively put into practice…)
(30) Недоношенные проекты умрут....
(http://www.e-commerce.ru/digests/russian/issue30/press1429.html;
Accessed:14.02.13)
(Abortive projects will die).
The aforementioned metaphor is also an instantiation of the conceptual
construction IDEAS ARE CHILDREN mentioned before.
4. Conclusions
In both Russian and English, the concept of ideas is systematically
comprehended in terms of the concept of children. In both languages, the
metaphor IDEAS ARE CHILDREN manifests itself through a sufficient number
of metaphorical expressions. This is to say that the metaphor is highly
productive. Not only does the metaphor map the structure of the source domain
onto that of the target, it also imports the positive and negative evaluations of
the source domain onto the target. The child metaphors identified capture
different aspects of ideas: stages, positive/negative evaluation, and difficulty.
The metaphorical mappings in IDEAS ARE CHILDREN are motivated by the
perceived similarity between its source and target domains.
References:
Primary sources:
Collins English dictionary, http://www.collinsdictionary.com.
Accessed:14.02.13
Cambridge advanced learner’s dictionary. Cambridge: Cambridge
University Press, http://dictionary.cambridge.org/dictionary/british/.Accessed:14.02.13
Dictionary.com Unabridged: Based on the Random House Dictionary ©
Random House, Inc. 2013, http://dictionary.reference.com/. Accessed:14.02.13
70
Мир слов Ожегова, http://www.mirslovozhegova.ru/show_termin/60687;
Accessed:14.02.13
Merriam-Webster Dictionary. ©2013 Merriam-Webster Incorporated,
http://www.merriam-webster.com. Accessed:14.02.13
Dic.Lib.com, http://www.diclib.com/. Accessed:14.02.13
Svenska Akademins ordbok, http://g3.spraakdata.gu.se. Accessed:14.02.13
Secondary sources:
Lakoff, G. & Johnson, M. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press,
1980.
Lakoff, G. Women, fire and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago:
University Of Chicago Press, 1987.
Lakoff, G. Contemporary theory of metaphor. In A. Ortony (eds.), Metaphor and thought,
2nd eds. Cambridge: Cambridge University Press, 1993, pp. 202-251.
Kövecses, Z. ‘The concept of anger: universal or culture specific?’ Psychopathology,
33(4), 2000, pp.159-170.
Kövecses. Z. Metaphor: A practical introduction. Oxford and New York: Oxford
University Press, 2002.
Müller, C.& Cienki, A. ‘Metaphor, gesture and thought’. In: Gibbs, R.W. (Eds.) Cambridge
handbook of metaphor and thought. Cambridge University Press, 2008, pp. 483-502.
Forceville, C. Pictorial metaphor in advertising. London: Routledge, 1998.
Gibbs, R. The poetics of mind: Figurative thought, language, and understanding.
Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
Valenzuela J. & Soriano, C. ‘Cognitive metaphor and empirical methods’. Barcelona
English Language and Literature Studies (BELLS), 2005, pp. 14, 1-19.
Lakoff, G.&Kövecses, Z. ‘The cognitive model of anger inherent in American English’.
In: D. Holland, N. Quinn (Eds), Cultural Models in Language and Thought. New York:
Cambridge University Press, 1987, pp. 195-221.
Esenova, O. Metaphorical conceptualisation of anger, fear, and sadness (Manuscript of
doctoral dissertation). Eötvös Loránd University, Faculty of Humanities. BudapestLulea, 2011.
Lakoff, G. & Turner, M. More than cool reason: A field guide to poetic metaphor.
Chicago: University of Chicago Press, 1989.
The Conceptual Metaphor Home Page, http://www.lang.osakau.ac.jp/~sugimoto/MasterMetaphorList/metaphors. Accessed:14.02.13
Haller, Bastardy and baby farming in Victorian England,
http://www.loyno.edu/~history/journal/1989-0/haller.htm. Accessed:14.02.13
С.В. Иванова, О.Е. Артемова
Башкирский государственный университет, г. Уфа
КОНВЕРГЕНТНОСТЬ ЛИНГВОСЕМИОТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
ВЫРАЖЕНИЯ МОДАЛЬНОСТИ В ИНТЕРНЕТ ПРОСТРАНСТВЕ
Цифровые технологии как непреложный факт действительности
охватывают все стороны современной жизни, по-своему трансформируя и
модифицируя их. Коммуникация не является исключением в этом
отношении – она испытывает огромное влияние со стороны новых форм
передачи информации. Это обстоятельство вполне объяснимо: еще М.М.
71
Бахтин высказывал идею о том, что жанр как «форма речевого материала»
тесно связан с обстоятельствами формы общения [Бахтин 1997:145-159].
Соответственно, функционально-стилистические изменения в языке и
языковых формах являются следствием изменения самой формы общения.
Интернет как новейший осуществляющий передачу информации
дигитальный технологический канал оказывает кардинальное влияние на
способы трансмиссии языкового сообщения, что послужило толчком к
развитию Интернет лингвистики как нового направления языковых
исследований. В данной статье хотелось бы остановиться на своеобразии
средств передачи модальности виртуального сообщения. Обращение к
модальности в этом ракурсе объясняется системообразующей природой
данной категории (как известно, предложение существует благодаря
наличию в нем предикативно-модального ядра). С другой стороны,
выражение отношения участника Интернет-общения к тому, о чем он
сообщает, то есть передача модальности в широком смысле,
трансформируется за счет использования дигитальных ресурсов, которые
позволяют диверсифицировать и модифицировать способы выражения
отношения говорящего. В качестве материала исследования привлекаются
комменты пользователей Интернет-ресурсов, которые можно найти в
социальных сетях или на форумах известных средств массовой
информации.
Необходимо отметить, что комменты представляют собой довольно
своеобразные с точки зрения конвенциональной коммуникации продукты.
Это электронные письма, диалоги в чате, комментарии к статьям или
другим стимулам, то есть такой вариант эпистолярного жанра, который
модифицирован и адаптирован к формату Интернет пространства.
Принимая во внимание тот факт, что устная и письменная речь в
коммуникативном
веб-пространстве
приобретают
тенденцию
к
сближению, конвергенции, общение в сети преобразуется во всеобщий
диалог устно-письменного характера, в котором роль отдельных реплик
выполняют комменты. При этом безусловный языковедческий интерес
вызывает статус каждого отдельного коммента - он может рассматриваться
как самостоятельный текст, но также и как часть гипертекста, будучи
откликом на предшествующий стимул (статья в Интернет-издании,
предыдущий коммент другого Интернет-пользователя). Таким образом,
коммент становится одним из составляющих диалога, протекающего в вебкоммуникации.
Комменты, как и любые тексты, характеризуются определенной
субъективной модальностью, посредством которой адресант выражает
свое отношение к комментируемой информации. На форму выражения
модальности оказывает влияние такой
фактор, как анонимность
высказывания, которая ведет к снятию психологических и социальных
барьеров общения. Участники коммуникации могут выражать свободно
72
свое мнение, причем раскрепощенность нередко приводит к
использованию аффективных высказываний. В этом отношении
необходимо отметить, что маргинальность в самовыражении становится,
если уже не стала, одной из специфических черт Интернет общения.
Предельная информационная насыщенность Интернет пространства
(необходимость или желание многое прочесть и прокомментировать)
приводит к спонтанности высказывания. Отсюда – наличие экспрессивной
лексики, нарушение грамматического строя речи, заметные языковые
ошибки, что свидетельствует о размывании границ между устной и
письменной речью. Интернет коммуникация, будучи реализованной в
письменной форме, тем не менее, обладает такими признаками устной
речи, как спонтанность, эмоциональность, употребление сленговых и
других языковых единиц, свойственных разговорному стилю. Совершенно
справедливо на медиафоруме об этом пишет М. А. Кронгауз: «Речь в
интернете (понятно, что я говорю не обо всем интернете, а о его так
называемых "разговорных" жанрах – о блогосфере, о социальных сетях, о
чатах, форумах и так далее) – это речь письменная по форме, по крайней
мере, она визуально воспринимается, но по темпу речи, по структуре своей
она, конечно же, устная. И вот это противоречие, по-видимому, стало
определяющим для развития речи в интернете, развития языка интернета,
если мы все-таки можем говорить о его особом языке. Произошло
следующее: письменная речь стала выполнять несвойственные ей
функции. И оказалось, что формальных средств письменной речи, которых
вполне хватало, когда она обслуживала то, что ей предназначил человек,
для функционирования письменного языка как устного не хватает. И вот
следствие: в интернете постоянно появляются новые формальные средства
или игра со старыми формальными средствами, которые очень многие
люди воспринимают как порчу языка, но совершенно очевидно, что это не
просто порча. Я бы склонен был назвать это обогащением языка и
обогащением формальных средств письменной речи» [Кронгауз URL].
На конвергентные процессы в языке сети Интернет, касающиеся не
только письменной и устной речи, указывает и Е.И. Горошко. Так,
ссылаясь на проведенные за рубежом исследования (D. Biber, R. de
Beaugrande), Е.И. Горошко говорит о конвергенциях, т.е. смешении и
взаимовлиянии
 «письменной и устной форм речи (письмо через говорение
(англ.: writing talking);
 вербальной и невербальной информации за счет синхронного
использования нескольких семиотических систем;
 между тематической целостностью сообщения и формальной
связностью (англ.: convergence of media and message);
73
 языков, что выражается в конвергенции кодов, алфавитов, и
прочее (англ.: code switching and code mixing) [Рязанцева 2010:
224];
 коммуникативных ролей и размывании дистанции между
автором сообщения и его читателем» [Горошко 2011].
Язык Интернет пространства, кроме того, подчиняется требованию
лаконичности высказывания (это требование может быть как внутренним,
так и внешним условием авторов Интернет-издания), что при
необходимости выразить свое отношение к обсуждаемому событию
заставляет адресанта широко использовать символы и знаки. На помощь
лаконичной вербальной речи приходит набор графических изображений,
которые представляют определенные чувства, являясь их знакамизаместителями. К графическим изображениям, передающим отношение
адресанта к тому, о чем он сообщает, можно отнести активное
использование аббревиатур, пунктуационных знаков, эмотиконов. Так,
среди явлений лексико-семантического уровня можно отметить активное
использование аббревиатур и акронимов для выражения субъективной
модальности адресанта. Так, например, LOL обозначает «laughing out loud»
(громко хохочу), ROTF, соответственно, «rolling on the floor» (катаюсь по
полу), ROTFL – «rolling on the floor laughing» (катаюсь по полу хохоча).
Как правило, такие аббревиатуры встречаются в комментариях к шуткам.
Так при комментировании карикатуры в The New Yorker один из
пользователей выражает свое отношение простой формулировкой: This is
LOL (Jim Rucker, Facebook 18/02/2013). Большую эмоциональность
аббревиатуре придает мультипликация гласных при написании данных
знаков-атитюдов (vowel multiplication): looooool hilarious Ss just more than
awesome (Nour J Shibli, Facebook 17/02/ 2013).
Интересно, что данная аббревиатура может служить выражению
различных эмоций-отношений. Так, в комментарии к новости о намерении
Жерара Депардье переехать в Россию lol явно передает сарказм пишущего:
I wish Rush Limbaugh would follow him....lol (Danielle Suzanne, Facebook
18/02/2013).
Многократная мультипликация восклицательного и вопросительного
знаков также используется для усиления степени эмоциональности
высказывания и компенсирует невозможность внешнего выражения
чувств и эмоций. Причем мультипликация вопросительного знака, как
правило, выражает изумление: this is really NOT just South Africa - funnily
enough i am watching the Girl with the Dragon Tatoo....say no more...and what
happened to the author????? (Francille van Tiddens, Facebook 17/02/2013).
Универсальным способом выражения модальности высказывания в
Интернет пространстве является специально разработанная семиотическая
система, так называемые эмотиконы. Речь в данном случае, прежде всего,
идет о смайликах, которые помогают собеседнику придать экспрессивно74
эмоциональную окраску высказываниям, кроме того, они принимают на
себя функцию интонационных конструкций [Трофимова 2009: 31].
Возникновение интернационального словаря эмотиконов свидетельствует
о тенденции стандартизации языка Интернет пространства с целью
успешной коммуникации в условиях интерактивного виртуального
общения. Графические изображения при этом выполняют функцию
компенсаторную - они восполняют нехватку средств выражения. Так,
Г.Н.
Трофимова
пишет:
«Эмотиконы
формируют
ролевые
взаимоотношения, способствуют выявлению статуса партнера, придают
сообщению контекстную многозначность, часто связанную с
лингвокультурологическим аспектом, смягчают или, наоборот, заостряют
вербальную семантику высказывания, помогают коммуникантам в
реализации закона экономии речевых средств, позволяющей приблизиться
к живому темпу устной разговорной практики» [Трофимова 2009: 186].
Дэвид Кристалл замечает, что т.н. смайлики характеризуются
амбивалентностью и могут привести к неправильному истолкованию
интенции адресанта, поскольку позволяют несколько прочтений
сообщения (счастье, шутка, сочувствие, хорошее настроение, радость,
удивление и т.п.). В отличие от таких средств,
как разрядка,
восклицательный или вопросительный знаки и аббревиатура, эмотикон
(smiley), например , обладает более широким диапазоном прочтения
[Crystal 2001: 36]. Так, в комментарии к сообщению по поводу трудностей
чтения романа на тему сербской действительности знак :) обозначает
симпатию и сочувствие адресату, что подтверждается вербальным
контекстом: Balkan...should to be an appropriate term...sad it is fading from
common lang:) (Soós Tamás, Facebook 17/02/2013). Тональность эмотикона
радости может кардинально поменяться и приобрести минорный характер.
Ниже следует комментарий по поводу отношения к жизни людей старшего
возраста, он отмечен смайликом, выражающим смех, но, тем не менее,
явно выражает философское настроение, некоторую печаль: age can make
things clearer,  (Anita Sheplo Kumbuli, Facebook 18/01/ 2013).
Иногда в Сети используются азиатские смайлики, и графическое
изображение в них акцентируется на воображаемых глазах. Так, знак ^^
(брови) – это улыбка, нечто вроде сдержанного «хи-хи», иногда улыбка
через силу либо улыбка вежливости (в стиле азиатской сдержанности в
выражении эмоций). Как правило, такого рода пиктограммы используются
азиатскими пользователями. В комментарии по поводу богатой
Библиотеки Harvard Kennedy School пользователь пишет: I also think......^^
(Jaehyeong Kim, Facebook 21/02/2013).
Следующий пример демонстрирует использование смайла для
выражения восторга. Кроме самого знака, эмоция подтверждается и
вербальными
средствами
и
многократным
использованием
75
восклицательного знака: SuPerExcited abt it !!!! :)) (Gargi Shukla, Facebook
5/01/2011).
Разработаны и графические изображения, которые могут выражать
чувства минорной тональности. Так, в следующем комментарии автор
выражает сожаление по поводу невозможности участвовать в молодежном
фестивале: i want to participate ..i am from pakistan. its very important for
me:( (Abeer Ul Haq, Facebook 4/01/2011).
Эмотикон может также служить снижению категоричности
высказывания. Так, в следующем примере автор пытается смягчить
комментарий по поводу слишком густых бровей на фото: looks like you
grew some extra eyebrows  (Katja Behre, Facebook 6/02/2013).
Таким образом, специальное использование пунктуационных знаков,
эмотиконов и аббревиатур позволяет адресанту обойтись довольно
простыми средствами для выражения своих эмоций и своего отношения к
сообщаемому. Данные знаки – это своего рода междометия, указатели:
знаки-символы, знаки-сигналы, знаки-иконы. Безусловно, отличительным
свойством данных знаков является их компенсаторный характер. Авторы
комментов прибегают к ним в силу нескольких причин. Знаки подобного
рода позволяют автору сообщения компенсировать нехватку языковых
средств выражения модальности, поскольку он либо ограничен в
количестве знаков сообщения, либо не хочет пускаться в описание
собственных чувств, сублимируя устное общение. В этом нельзя не
увидеть конвергентный характер Интернет коммуникации. Эта
конвергентность проявляется не только в том, что веб-общение занимает
промежуточное положение между устной и письменной речью, но также и
в том, что модальность сообщения выносится адресантом за рамки самого
вербального текста. В этом отношении хотелось бы обратиться к
известному положению Т. Ван Дейка о распределении ролей в процессе
коммуникации. Как известно, в коммуникации наличествуют как минимум
два участника: адресат и адресант. Наряду с ними, Т. Ван Дейк вводит
категорию наблюдателя [Дейк 2000]. Наблюдатель - это “молчащий”
коммуникант. Он может присутствовать реально – как вольный или
случайный свидетель разговора. Однако он может присутствовать и
виртуально – как свод правил, которых должен придерживаться каждый
участвующий в процессе коммуникации, чтобы не произошел обрыв в
общении. Функция наблюдателя может быть контролирующей и
оценивающей. Выражение отношения автора сообщения к тому, о чем он
пишет, посредством специальных знаков свидетельствует о том, что в
процессе виртуальной коммуникации адресант выступает еще и как
наблюдатель. Адресант сам себя контролирует (что естественно в
отсутствии реального наблюдателя, кроме того, он рисует себе ситуацию
коммуникации и себя в ней), соответственно, модальность высказывания
содержит в себе определенную субъективную оценку (например,
76
комментируемого события), данную как будто бы со стороны. Этому как
раз и служат своеобразные дигитальные знаки выражения модальности:
аббревиатуры, эмотиконы, пунктуационные знаки. Чрезвычайно интересна
их природа – если аббревиатура может быть отнесена к вербальным
знакам, то эмотиконы и пунктуационные знаки – это авербальные
сигналы. Таким образом, в целом можно говорить о дигитальных (или
цифровых) средствах выражения субъективной модальности, характерных
для Интернет-коммуникации. Конвергентный характер данных средств
обусловлен не только их лингвосемиотической природой, но и теми
функциями, которые они выполняют в веб-общении.
Список использованной литературы:
1.
Бахтин М.М. Проблема речевых жанров./ М.М. Бахтин. Собрание соч. в 7
томах. Т 5. М.: Русские словари, 1997. – 732 с.
2.
Кронгауз
М.А.
"Русский
язык
в
интернете.
URL:
http://pedsovet.org/forum/index.php?autocom=blog&blogid=74&showentry=1092
(дата
обращения 4.02.2013).
3.
Рязанцева Т. И. Гипертекст и электронная коммуникация. М.: Издательство
ЛИКИ, 2010. – 256с.
4.
Горошко Е.И. Функционирование Гипертекста в среде конвергентных медиа:
Лингвистический анализ // Функционирование текста в среде конвергентных медиа.
Гипертекст как объект лингвистического исследования: Материалы II международной
конференции, 18-20 октября 2011 / отв. Редактор С. А. Стройков. Самара: ПГСГА,
2011. - С.22-40. URL: http://www.textology.ru/article.aspx?aId=233 (дата обращения
10.02.2013).
5.
Трофимова Г.Н. Языковой вкус интернет-эпохи в России (функционирование
русского языка в Интернете: концептуально-сущностные доминанты): Монография.
М.: Изд-во РУДН, 2008. – 300 с.
6.
Crystal D. Language and the Internet, Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
- 272 p.
7.
Yates, S. T. Oral and Written Linguistics Aspects of Computer Conferencing: A
Corpus Based Study // Communication: Linguistic, Social and Cross-Cultural Perspective.
Amsterdam: John Benjamins Publishing, 1996. – P. 29-46.
8.
Дейк Т. А. Ван. Язык. Познание. Коммуникация. Благовещенск: Изд. БГК им. И.
А. Бодуэна де Куртенэ, 2000. - 308с.
Ю.И. Касьянова
Приднестровский государственный университет
ДИАЛОГ. ПРАВИЛА ВЕДЕНИЯ ДИАЛОГА
Внимание к теме исследования обусловлено обострением интереса к
«человеческому фактору» в языке. Изучение речевого поведения
представителей различных социальных и профессиональных групп людей
относится к числу приоритетных задач современной лингвистики.
Журналисты представляют собой большую профессиональную группу,
которая играет существенную роль в жизни общества.
Прагмалингвистика представляет собой область лингвистики,
изучающую функционирование языковых знаков в речи и занимающуюся
77
вопросами выбора языковых средств для наилучшего воздействия и
управления поведением и сознанием человека в процессе общения, в чем
проявляется его прагматическая функция. Под воздействием мы понимаем
систему действий, имеющих целью повлиять на кого-либо. Вербальное
воздействие на человека осуществляется в процессе общения, задачей
которого является воздействие на мысли адресата, когда он
интерпретирует высказывание говорящего.
Речевой акт – это производство конкретного актуального
предложения в определенных условиях, минимальная единица языкового
общения. В прагмалингвистике понятия речевой деятельности и речевого
поведения разрабатываются в связи с изучением речевого воздействия и
его средств. Эти понятия представляют внутреннюю сторону речевого
акта.
Согласно Н.И. Формановской, речевое поведение отличается от
речевой деятельности тем, что действия речевой деятельности
определяются сознательными целями и мотивами, а речевое поведение стереотипично, автоматизировано, мотивы и цели уходят глубоко в
подсознание. Основные компоненты внешней стороны речевого акта отправитель, текст, получатель.[ Зак 2002]
Исследование речевой деятельности в аспекте аргументации имеет
давнюю традицию, опирающуюся на авторитет Аристотеля. Теория
аргументации в XX в., пройдя три этапа, в качестве следа оставила три
разных представления об аргументации.
Первый этап связан с поиском предпредикативного обоснования
убежденности и мнения, теоремы или точки зрения, т.е. с установлением
оправданности защищаемой позиции. На втором этапе обоснование
связывалось с теми соглашениями, которые достигаются по ходу общения
с аудиторией, однако вербальные реакции аудитории пока не
рассматривались подробно и не исследовалось взаимодействие собственно
реплик.
На третьем этапе обоснование прямо связывается с вербальной
реакцией аудитории, которая теперь рассматривается в качестве активного
участника дискуссии, в составе «диалектических ролей». Данный этап
связан с более или менее осознанным отражением теоретических операций
убеждающей стороны, использующей аргументы целенаправленно.
Рассматривая проблему соотношения мышления и речи, можно сказать,
что аргументация - это тот процесс, в котором их взаимоотношения
раскрываются наиболее полно. Во-первых, аргументацию можно назвать,
пользуясь метафорой Л.С. Выготского, "рождающейся в слове мыслью".
[Зак 2005 ]Во-вторых, в аргументации представлены такие важнейшие
характеристики, как интенциональность и диалогизм. В-третьих,
аргументация представляет собой основное средство развития
обусловленных социальных представлений и моделей социального
78
поведения. В своем последнем качестве аргументация рассматривается не
только как выраженный в речи способ рассуждения, но и как отражение
структурно организованной причинно-следственной модели сознания
говорящего субъекта.
Задача теории аргументации – построить ее модель, которая могла
бы воспроизводить существенные характеристики реальных процессов
аргументации средствами, по крайней мере, не более сложными, чем
саммоделируемый
процесс.
Модель
должна
также
обладать
определеннымсходством с оригиналом в выделенных существенных
отношениях. В данной статье предпринимается описание способов
речевого воздействия участников аргументативного интервью, которое
рассматривается нами как аналитический жанр публицистического стиля;
текст, представленный в диалогической форме, посвященный обсуждению
недавно совершившегося события или актуальной проблемы, основная
функция которого –воздействие на массового адресата путем выдвижения
тезисов и последовательного доказательства посредством аргументов,
подтверждающих правоту высказанных суждений.
Интервью, как и любое другое публичное выступление, – ораторское
или журналистское – проходит три стадии: подготовка, произнесение речи,
анализ и самоанализ речи.
Подготовительный этап – это начальный этап формирования темы
речи. До выступления важно сформировать главную мысль будущего
выступления, наметить пути ее раскрытия, подобрать факты, необходимые
для подтверждения основного тезиса. Выступающий обязан в процессе
произнесения речи следить за поддержанием единой тематической
направленности. Главное при подготовке интервью – наиболее полный
сбор сведений по теме, учет точек зрения, мнений по обсуждаемому
вопросу.
На основе подготовительного этапа происходит когнитивное
построение модели предстоящего интервью. Создается общий план:
макроструктура, где учитываются все значимые элементы ситуации
общения. Далее, непосредственно в процессе интервью, журналист будет
стараться следовать заготовленной модели. Второй этап создания текста –
это его произнесение, вербальная реализация – озвучивание вопросов и
реплик. Традиционно выделяются три композиционные части интервью,
как и любого другого публичного выступления: введение, главная часть и
заключение. Здесь нужно отметить, что в реальной структуре текста не
всегда соблюдается прямой порядок их следования.
В зависимости от установок интервьюируемого возможны
различные варианты развития интервью. Не имея возможности
предугадать реакцию собеседника на тот или иной вопрос, интервьюер все
же старается следовать заранее заготовленной модели и направлять ход
беседы в нужное русло. Но в процессе интервью заранее заготовленная
79
общая модель претерпевает изменения согласно изменяющейся ситуации.
Интервью подчиняется общим правилам ведения диалога. По словам Ю.В.
Рождественского, в беседе нужно вести себя в соответствии с правилами
вежливости, т.е. отдать предпочтение беседе перед неречевым занятием,
предпочтение выслушивания собеседника перед своей речью и, наконец,
«уметь промолчать», не нарушив этикета беседы. [Зак2003] Эти три
основных правила позволяют бесконечно продолжать речь, так как
отсутствие неречевого действия предполагает переход к речи,
выслушивание вызывает речь, а достойное умолчание не прерывает ее.
Правила ведения диалога (согласно Рождественскому) разделены на
правила для говорящего и правила для слушающего. Правила для
говорящего:
1. Правило осторожности (не говорить лишнего);
2. Замысел речи (прежде чем говорить нужно подумать);
3. Создание речи (элокуция и элоквенция – смысл слова зависит от того,
каким тоном оно сказано);
4. Типичные ошибки (противоречие содержания речи ситуации общения –
неуместность, отсутствие новизны, многословие).
Таким образом, правила для говорящего есть типичные правила
риторики. Правилам для говорящего противостоят правила для
слушающего. Последние включают в себя оценку речи говорящего, так как
говорящий всегда опасен для слушающего тем, что может завлечь его в
трудную ситуацию или привести к неправильному пониманию и поступку:
1. Необходимо искать различие в речи, получаемой от разных лиц;
2. Необходимо делить высказывания на истинные и ложные;
3.Необходимо отделить интересы говорящего от содержания его
высказывания;
4. Необходимо распознать и разделить намерения и интересы
говорящего и характер ситуации и содержание речи;
5. Необходимо определить искренность говорящего: нет ли за его
словами того, что может нанести ущерб;
6. Необходимо сохранять свои мысли в секрете;
7. Необходимо оценить ошибки в содержании речи вне отношения к
говорящему (нелогичность, вымысел, неопределенность суждения);
8. Необходимо уяснить ошибки в содержании речи в связи с ее
модальностью, т.е. оценить отношение говорящего к своей речи.
Из вышесказанного можно заключить, что диалог предполагает
защиту слушающего от говорящего, слушающий определяет, не нанесет ли
ему говорящий скрытого и явного ущерба.
После подачи текста наступает следующий этап – его обдумывание,
обсуждение – рефлексия и саморефлексия по поводу прошедшего
интервью. Этот этап работы очень важен не только для прогнозирования
будущих текстов, но и для работы над имиджем журналиста. Анализ
80
успехов и недостатков созданного текста – это важная повседневная работа
каждого автора медиатекста.
Список использованной литературы
1. Формановская И.Н. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход.- М.:
Русский язык, 2002.
2. Выготский Л.С. Психология развития человека. Москва,2005. –С.65.
3. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики. Москва: Флинта: Наука,
2003.
Д.Н. Клочкова
Саратовский государственный университет
им. Н.Г. Чернышевского
ДВЕ ТЕНДЕНДИЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИСПАНСКОГО И
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ В ПРОЦЕССЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ
Данная статья посвящена проблеме взаимодействия испанского и
английского, а так же заимствованиям, пополняющим словарный состав
этих языков.
В последнее время наблюдается тенденция так называемого
смешения языков. Наиболее распространенными гибридами являются
индийский английский (Hinglish – смесь хинди, пенджабского, урду и
английского), китайский английский (Chinglish – смесь китайского и
английского) и испанский английский (Spanglish – смесь испанского и
английского), широко распространенный в Америке, где его еще называют
"текс-мекс" (Tex-Mex). Новые формы языка свидетельствуют вовсе не о
порче языка – в них есть преимущества, к которым мы должны
привыкнуть и научиться пользоваться ими.
Актуальность
данного
исследования
определяется
востребованностью изучения этого активно идущего процесса. Проблема
смешения языков и диалектов всегда оставалась открытым вопросом. Как
утверждал Л. В. Щерба «Понятие смешения языков — одно из самых
неясных в современной лингвистике». Безусловно, данный вопрос требует
многочисленных специальных исследований [3].
Общение людей разнообразно, следовательно, существуют
различные формы, типы и виды коммуникации. Межкультурная
коммуникация представляет собой особую форму коммуникации двух или
более представителей различных культур, в ходе которой происходит
обмен информацией и культурными ценностями взаимодействующих
культур. Только сочетание этих двух видов знания – языка и культуры –
обеспечивает эффективное и плодотворное общение» [2].
81
Как известно, в ХХ в., наблюдается бурное экономическое и научнотехническое развитие англоязычных стран. Вследствие этого начала
проявляться глобальная экспансия массовой культуры США, проводимая с
помощью кинематографа, радио и телевидения, газетно-журнальных
изданий, переводной художественной литературы, а также через товары
широкого потребления и их рекламу. Это привело к широкому
проникновению английской лексики как в испанский язык, так и в другие
языки мира.
Несмотря на то, что Королевская академия испанского языка
постоянно борется за чистоту испанской речи от иноязычных
заимствований, противостоять всё более усиливающемуся в последние
десятилетия проникновению англицизмов в связи со стремительным
развитием средств массовой коммуникации, прежде всего Интернета,
практически невозможно.
Многочисленность испаноговорящего населения в США привела к
тому, что в стране наблюдается ситуация смешанного билингвизма, при
котором два языка сливаются в одну систему, причем не только на
неофициальном уровне. Так, в Нью-Мексико, оба языка имеют
официальный статус, а в Калифорнии все официальные документы,
постановления правительства и информация об услугах предлагается на
двух языках [5].
Не так давно стала появляться новая тенденция усреднения культур,
что приводит к созданию некой единой и универсальной культуры.
Объединение национальных культур может привести к утрате богатства
культурного многообразия. В развитии культуры немаловажную роль
играет язык, так как вне языка национальная культура не существует.
Английский язык постепенно становится универсальным средством
общения и даже вытесняет некоторые языки с языковой карты мира. Но в
то же время ему самому угрожает опасность из-за появления гибридных и
смешанных языков. Одним из примеров такого языка может служить так
называемый чинглиш, который представляет китайского и английского
языков. Другим наиболее показательным примером является спэнглиш, в
котором смешаны не только испанский и английский языки, но так же
диалекты кубинцев, мексиканцев, доминиканцев и ньюйоркцев.
Тесное взаимодействие испанского и английского языков породило
очень интересное новообразование. О происхождении слова «спэнглиш»
мнения расходятся. Одни считают, что оно родилось в разговорном языке
недостаточно грамотной испаноязычной бедноты, слабо владеющей
английским языком, другие же полагают, что слово создано лингвистами
искусственно. Немало точек зрения существует по поводу его значения:
«смесь языков», «переходная форма межъязыковой коммуникации», «язык
XXI века», «диалект», «жаргон», «отклонение от языковой нормы»,
«насилие над языком», «унижение испанского языка», «бунт против
82
английского языка», «вторжение английского языка», «продукт
маркетинга», «бессмыслица» и т.д. [7].
Так как ясности в содержании понятия спенглиш в исследованиях
пока нет, нами было проанализировано множество определений этого
понятия, представленных в литературе. Основным предметом спора
является вопросы о том, что такое "спэнглиш" - испанизированный
английский или англизированный испанский. Так, знаменитые словари,
такие как «Словарь американского наследия» и «Оксфордский словарь
английского языка» дают определение спенглишу как измененному
испанскому языку под воздействием заимствованных слов, форм и
выражений из английского языка. По определению испанского лингвиста
Хавьера Валенсуела, спэнглиш — это «смешанный язык, в основе
которого лежит испанский язык, в который инкорпорируются правильно
или неправильно переведенные английские слова» [9]. Однако, доцент
испанского универстита Хоакин Гарридо Медина утверждает, что
существует два вида спэнглиша. Так называемый «спэнглиш»,
происходящий от испанского языка в США, следует назвать
приспособленным двуязычием, в то время как спэнглиш, появившийся от
английского языка - это диалект американского английского [8].
Как следует из анализа определений данного явления,
целесообразнее всего рассматривать спенглиш с двух сторон: как
испанизированный английский так и англизированный испанский, так как
оба явления представляют собой смешение языков английского и
испанского.
Согласно первой тенденции, спенглиш представляет собой явление
массового проникновения английского языка в речь испаноязычных
иммигрантов в США. При этой тенденции выявляются его характерные
особенности, являющегося результатом огромного числа англицизмов в
испанском языке. По мнению современных исследователей, англицизмы –
это «слова и выражения, заимствованные из английского языка (в
британском и американском вариантах), а также слова и выражения,
созданные по образцу английского слова или выражения с использованием
английских морфем» [1].
Однако, вторая тенденция взаимодействия испанского и английского
языков позволяет рассматривать спенглиш как явление проникновения
испанского языка в английский. Испанские заимствования пополнили
словарь английского языка большим количеством экзотизмов и терминов,
принадлежащих культуре этой страны.
В последнее время спэнглиш стали называть третьим языком НьюЙорка после английского и испанского. На испанском языке, в том числе и
на спэнглише, говорит 1 милиион 800 тысяч жителей этого города, что
составляет 25% всех проживающих в Нью-Йорке. В этой связи король
83
Испании Хуан Карлос I однажды сказал: «Нью-Йорк сегодня является
одной из крупнейших столиц испаноязычного мира» [9].
Развитие спэнглиша происходит благодаря ряду языковых
процессов, основными из которых являются следующие:
- переключение кодов – использование лексики двух языков в одном
предложении;
Abre la window (Open the window. Abre la ventana);
- смешение кодов – заимствование английских слов и их
использование в
соответствии с испанскими лексическими формами;
Voy a limpiar la carpeta. (I’m going to clean the carpet. Voy a limpiar la
alfombra);
- перевод английских фраз на испанский язык, при котором
употребляются английские синтаксические конструкции:
Te llamo para atras. (I’ll call you back. Vuelvo a telefonarte) [6]
Переключение языковых кодов (codeswitching) определяется как
попеременное использование элементов двух или более языков в рамках
одного коммуникативного акта [4] более или менее двуязычным
говорящим [5]. Этот переход чаще всего происходит в начале предложения
или при смене темы разговора. При смешении кодов такие переключения
могут происходить в любой момент, независимо от ввода нового
предложения или темы.
Переключение кодов рассматривается следующим образом:
1) как эмфатическое средство, стилистический прием создания
контраста. Переключение кодов в данном случае является своего рода
маркером, сигналом к поиску дополнительных смыслов. Часто в подобной
функции привлечения внимания используются различные восклицания.
Некоторые исследователи приводят примеры лексического повтора
средствами разных языков как выделительного средства;
2) как средство изменения формы дискурса. Так, исследователи
отметили, что переключение кодов часто осуществляется при переходе от
повествования к комментарию и от утверждения к вопросу. Переключение
на другой языковой код может также сигнализировать переход к другому
предмету разговора;
3) как средство управления адресатом. Например, если в
коммуникативный акт вовлечено более двух участников и как минимум
один из них является монолингвом, то переключение кодов приводит к
изоляции последнего и исключению его из процесса коммуникации. В
рамках данной стратегии рассматривается также переключение кодов с
целью определенным образом повлиять на адресата, например, убедить,
выразить просьбу, совет, высказать предположение или дать приказание;
84
4) как средство выражения объективности или субъективности. При
этом, как уже отмечалось выше, иностранный или официальный язык
рассматривается как более объективный и беспристрастный. [6]
Надо признать, что единая и достаточно развернутая классификация
типов переключения кодов еще до конца не разработана. Предлагаемые
типы обычно соотносятся с синтаксическими структурами или же со
степенью сознательности и намеренности переключения кодов.
Общепризнанны два структурных типа: переключение кодов внутри
предложения (“intrasententional switch”) и между предложениями
(“intersententional switch”). Последний исключает риск нарушения
синтаксической структуры и поэтому часто соотносится с более низким
уровнем владения языками.
В данном исследовании понятие “спэнглиш” понимается в широком
смысле как непременное доказательство того, что латиноамериканская
культура состоит из двух тесно взаимосвязанных между собой культур:
испанской и американской. Невозможно быть представителем лишь одной
из них, –считает филолог и писатель А.Ставанс [6].
В настоящее время новое поколение всех испаноязычных стран
живёт в атмосфере аудиовизуальной культуры. В результате англицизмы
стали проникать в испанский язык, навязывая наиболее нормы
американского образа жизни. В разговорной речи всё чаще можно
услышать восклицания, заимствованные из английского языка, например
«Oops!» (выражение удивления или испуга) вместо испанского
междометия «Uy!». Именно по той причине, что распространённое среди
российской молодёжи шотландское восклицание восторга «Wow!» звучит
очень похоже на испанское междометие «Guau!», имитирующее собачий
лай, оно не пользуется популярностью в Испании.
В телевизионных передачах США на испанском языке,
направленных на всё западное полушарие, часто используются английские
слова и выражения, не усвоенные испанским языком в качестве
англицизмов. Например, фраза Como puedo ayudarlo?, являясь буквальным
переводом выражения How can I help you?, не привычна для испанского
слуха, так как употребляется вместо общепринятой фразы .Que desea? [7].
Данные примеры показывают, что по мнению испанских исследователей,
английский язык глубоко проникает в разговорную речь и остается без
какого-либо контроля. При этом данное явление получает как
положительную, так и отрицательную оценки.
Спэнглиш широко используется и в интернете. Можно clickear el
maus
(кликать, щелкая клавишами мыши) на отображающиеся на
мониторе окна, chatear (общаться в чатах), forwardear imailos (отправлять
сообщения) или resetear (перезагружать) компьютер.
На спэнглише публикуются некоторые газеты: La Opinion, El Nuevo
Herald, El Diario / La Prensa, а также журналы, например Latina. Заголовки
85
на спэнглише появляются в таких солидных журналах, как Times и New
York Times. Кроме того, существуют и написанные на спэнглише
художественные произведения. На спэнглише формируются даже
идиоматические выражения: Voy a get up (I'm going to get up, Voy a
levantarme), It’s coolisimo (It’s so cool, Esto es perfecto), I don’t feel bien (I’m
not well, No me siento bien), Tiempo es money. (Time is money, Tiempo es el
dinero), Hasta soon (See you soon, Hasta pronto). [7]
Спэнглиш - язык неоднородный в силу заметных различий
лингвогеографического характера; так, кто-то живет в испаноговорящих
странах (Пуэрто Рико или Панама), а кто-то в США, но все используют
спэнглиш как удобное средство общения или обмена информацией.
Музыкальная сфера является важной при формировании спенглиша
как отдельного языка. В настоящее время уже существуют песни на
спэнглише. В последнее время количество таких песен увеличивается. В
качестве примера приведем тексты лишь нескольких современных песен.
Ricky Martin Livin La Vida Loca
Upside inside out
She's livin' la vida loca
She'll push and pull you down
Livin' la vida loca
Madonna - La Isla Bonita
Tropical the island breeze
All of nature wild and free
This is where I long to be
La isla bonita
Te dijo te amo
El dijo que te ama
Enrique Iglesias Bailamos
Bailamos! - We Dance
Let the rhythm take you over...
Bailamos!
Te quiero amor mio –
I love you my love. Bailamos
Данные примеры показывают, что в песнях, написанных на
английском языке, в большой степени присутствуют заимствованные из
испанского языка слова и выражения. Следует отметить, что чаще
используются распространенные слова или предложения, которые в
большинстве случаев не вызывают трудности при переводе.
Однако, испанская эстрада также включает некое количество песен,
написанных, главным образом, на испанском языке с использованием
86
английских слов и выражений. Следующий ряд примеров иллюстрирует
широкое распространение спенглиша в испанской музыкальной сфере.
Alcazar - Ritmo Del Amor
Quiero Alcazar
Ritmo de la noche
Alcazar ritmo del amor
Swedish girl at la discoteca
Bimbo rubia on a Saturday night
Texas Tornados - Soy De San Luis lyrics
Caminando y caminando he llegado a San Antonio,
me encontre muy buen trabajo y tambien con el demonio.
Found me a little Tejanita and I fell in love with her.
Anthony Romeo Santos -Promise
Quiero ser tuyo enterito pero tengo miedo
Prometeme que no me vas a dejar sin tu amor
I’ll give you my heart girl but you got to promise
Prometeme Mami
Данные примеры показывают, что в испанском тексте целые
предложения часто заменяются на английские, что представляет собой
внешнее переключение кода, т.е. использование фраз или предложений на
двух языках.
Проведенное исследование позволяет сделать ряд вывод, что словарный
состав современного английского и испанского языков является
этимологически смешанным. Длительное и многостороннее воздействие
других языков привело к проникновению большого количества иноязычных
заимствований, однако, со средних веков испанский язык изменялся
медленнее, чем английский. В последнее время значительно вырос престиж
проблемы смешения языков, изменилось отношение к этому процессу.
Если раньше переход с одного языка на другой рассматривался как
проявление лени или недостаточной лингвистической компетенции
говорящего, ведущего к потере чистоты языка, то сегодня большинство
лингвистов признают, что смешение языков – это сложный, определенным
образом организованный и управляемый процесс, требующий мастерства
выполнения, т.е. особой компетенции.
Список использованных источников
1. Апетян С.Г. / Англицизмы в структуре масс-медийного и официально-делового
дискурсов (лексико-семантический и когнитивно-прагматический аспекты) //
С.Г. Апетян. Краснодар: 2011. с.12-15.
2. Садохин, А. П. / Введение в теорию межкультурной коммуникации / А. П.
Садохин. М. : Высш. шк., 2005. 95c.
3. Щерба, Л. В. / Избранные работы по языкознанию и фонетике / Л. В. Щерба. М.
: 1958. C.16-40
4. Figueroa L. / Knowing the code / L.Figueroa // Hispanic. Jan/Feb 1995. 14p.
5. Silva-Corvalán, Carmen. / Language contact and change. Spanish in Los Angeles /
Oxford: Oxford University Press, 1994. 1p.
87
6. Stavans, Ilan /The Gravitas of Spanglish // The Chronicle of Higher Education// 2000.
p.3-7
Электронные ресурсы
7. González Echeverría, Roberto. 1997. Is ‘Spanglish’ a Language? The New York Times,
March 28,1997. URL:http://members.aol.com/gleposky/spanglish.htm
8. Medina, Garrido J. Hispano y espanol en Estados Unidos. II Congreso Internacional
de la Lengua Espanola. // Valladolid, Espana, 2001
URL:http://congresosdelalengua.es/valladolid/ponencias/unidad_diversidad_del_espa
nol/3_el_espanol_en_los_EEUU/garrido_j.html
9. Valenzuela, Javier .El vigor del spanglish. [Электронный ресурс] Режим доступа.
URL: http://www.el-castellano.com/elpais.html (дата обращения 1.12.12) Загл. с
экрана. Яз. исп.
Ю.А. Кузнецова
Саратовская государственная
юридическая академия
О ПЕРЕХОДЕ РАЗГОВОРНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И
ЖАРГОННЫХ ЛЕКСЕМ В ОФИЦИАЛЬНУЮ ТЕРМИНОЛОГИЮ
Юридические
термины,
профессионализмы
сотрудников
правоохранительных органов и уголовные жаргонизмы представляют
собой три подсистемы, которые имеют много общего в понятийной сфере,
однако различаются дополнительной экспрессивно-выразительной
окраской своих единиц и их принадлежностью к разным стилям.
Исследование формальных соответствий между этими лексическими
подсистемами выявило наличие взаимного влияния и сложных связей
между ними.
Профессионализмы часто используют терминологический материал
для своего формообразования, преобразуя его морфологически, и/или
лексико-семантически, или синтаксически. При этом наиболее
распространенными способами образования профессионализмов от
терминов являются сокращение формальной структуры термина,
метонимическое ее переосмысление и включение термина в состав
профессионализма-словосочетания [Кузнецова 2004:115-117].
Профессионализмы сотрудников правоохранительных органов и
жаргонизмы, используемые представителями уголовного мира, также
оказывают большое влияние друг на друга. Многие профессионализмы
имеют
различные
параллели
в
жаргоне,
что
обусловлено
многочисленными случаями взаимного обмена лексическими единицами
между этими двумя подсистемами [Кузнецова 2003: 39-45].
Влияние профессиональных лексических единиц на терминологию
менее значительно, чем воздействие терминов на профессионализмы.
Отмечаются
только
единичные
случаи
перехода
полных
профессиональных обозначений (как универбов, так и поливербов) в
88
кодифицированную терминологию: лишь 36 из 1120 исследованных нами
профессионально-разговорных лексем (3,2%) проникли в официальную
терминологию.
Незначительная доля профессионализмов, перешедших со временем
в терминологию, обусловлена многими экстра- и интралингвистическими
факторами. Во-первых, следует отметить, что терминосистема является
первичной по отношению к профессиональной лексике. Она
характеризуется более широкой известностью и распространенностью,
большим универсализмом и уровнем обобщения по сравнению с
разговорной лексикой, называющей понятия аналогичной сферы
действительности, которая часто имеет локальное распространение и
высокую дифференциацию значения. Кроме того, профессионализмы
часто функционируют лишь в течение небольшого временного отрезка и,
следовательно, менее стабильны, чем термины. Трудность перехода
профессиональных
единиц
в
официальную
кодифицированную
терминологию обусловливается также различными лингвистическими
характеристиками данных видов лексических единиц. Функционирование
профессионализмов в разговорной речи связано с их экспрессивностилистической сниженностью, образностью, яркой эмоциональностью,
часто контекстуальным изменением значения. Кодифицированные
термины, напротив, должны отличаться эмоционально-экспрессивной
нейтральностью, контекстной неизменяемостью, стабильностью. Таким
образом, не отвечая многим требованиям, предъявляемым к терминам, и
характеризуясь более низкой распространенностью, профессионализмы
очень редко переходят в термины.
Причина проникновения единичных профессиональных лексем в
терминологию заключается в отсутствии удобного краткого термина для
обозначения определенного важного и распространенного понятия науки,
которое имеет меткое название в разговорной речи.
Переход профессиональной единицы в терминологию вызывает
также проникновение в терминосистему и некоторых ее дериватов.
Например,
восприятие терминологией таких профессионализмов со
значением действия, как hijack –“to unlawfully seize control of an airplane or
other motor vehicle, while it is in transit”, shoplift – “to steal from a store’s
merchandize”, jaywalk – “to cross a street at a place which is not a proper
crossing point for pedestrians”, повлекло за собой также восприятие их
дериватов со значением лица, совершающего данное действие (hijacker,
shoplifter и jaywalker), и соответствующего преступления (hijacking,
shoplifting и jaywalking).
Процесс терминологизации профессиональных номинантов может
иметь различное количество ступеней. При наиболее коротком пути
терминологизируется лексическая единица, которая возникла с данным
значением и использовалась только в разговорной профессиональной
89
среде, а не была изначально воспринята из какого-либо другого источника.
Например, следующие выражения John Doe – “the name of a party at a trial
when the true identity is unknown”, white-collar crimes – “crimes committed by
business people or office workers” и wash sale – “the sale and purchase of the
same and similar asset within a short time period” зародились в
неофициальной речи специалистов и при своей терминологизации лишь
однажды поменяли свой лингвистический статус (в данном случае
изменили свою стилистическую окраску и стали официально признанными
в социальной группе, использующей их).
Другие лексические единицы прошли несколько ступеней
специализации: зародившись в уголовном жаргоне, они впоследствии
вошли в профессиональный лексикон сотрудников правоохранительных
органов, а затем были восприняты терминосистемой. Так, выражение joy
ride – “a ride in a stolen car” впервые было замечено в уголовном жаргоне,
затем его начали употреблять в своей разговорной речи полицейские, а
потом оно подверглось процессу терминологизации. Таким образом,
уголовный жаргон также может оказывать влияние на терминологию, но
не
непосредственно,
а
опосредованно
через
неофициальную
профессиональную лексику. Процесс терминологизации единиц
уголовного жаргона проходит в два этапа.
Как при одноступенчатой терминологизации профессионализмов,
так и при двухступенчатой терминологизации уголовных жаргонизмов,
исходное сигнификативное значение лексической единицы может
сохраняться или изменяться под действием различных семантических
процессов. Однако относительное количество лексем, сохраняющих свое
значение при изменении своего лингвистического статуса, существенно
выше в первой группе. Так, профессионализмы в 88,9% случаев (16 из 18)
вошли в терминосистему со своим основным сигнификативным
значением, например: wildcat strike – “a strike called without authorization
from the union or in violation of a no strike clause in the collective bargaining
agreement”, jaywalking – “offence of walking across a street at a place which is
not a proper crossing point for pedestrians”. В некоторых случаях основное
значение профессионализма может стать фразеологически связанным в
терминологии. Так, разговорная лексема peeping Tom – “a very curious
man” сохраняет свое значение при переходе в терминосистему, где она
используется только в составном термине Peeping Tom statutes – “laws
protecting privacy of inhabitants”.
Сигнификативное значение уголовных жаргонизмов, проникших в
терминологию через посредство неофициальной профессиональной
лексики, остается неизменным лишь в 33,3% случаев (6 из 18). Например,
лексема fence имеет одно и то же значение как в уголовном жаргоне, так и
в терминологии: “one who is in the business of buying stolen goods, usu. for
resale”.
90
Большинство единиц уголовного жаргона (12 из 18, или 66,7%)
изменяют свое сигнификативное значение на одном из этапов
терминологизации, в то время как профессионализмы реже варьируют
свое значение при переходе в кодифицированную терминологию (2 из 18
или 11,2%).
При этом исходное значение лексемы может подвергаться
метафорической трансформации, сужаться, расширяться или изменяться в
результате конверсии.
Так, метафорически изменяется значение профессионализма “to
purge”, который в разговорной речи полицейских используется для
номинации действия, связанного с удалением информации о предыдущих
арестах в личных делах (“to remove any information from police records
about earlier arrests”). При терминологизации эта лексема приобретает
значение “to clear from a charge”.
Сужение исходного значения, наблюдаемое у некоторых
терминологизированных
жаргонизмов,
связано
со
стремлением
конкретизировать и уточнить номинируемое понятие, так как многие
разговорные лексические единицы характеризуются многозначностью и
высоким уровнем обобщения. Так, значение жаргонизма graft варьируется
от “dishonest way of making a living” до “part of the proceeds of a crime” и
“desired cells or favors granted by prison officials or guards”. Параллельно с
его терминологизацией происходит сужение номинируемого понятия, и
термин graft называет “profit gained from dishonest business practices, or
fraud, or a portion of those money that are given to corrupt officials, often
politicians”. Аналогичный процесс наблюдается также при переходе
жаргонизма whistle-blower – “an informant” в терминологию со значением
“an employee who refuses to engage in and reports illegal or wrongful activities
of his employer or fellow employees”.
Расширение объема номинируемого понятия при переходе слова из
одной лексической подсистемы в другую наблюдается у жаргонизма
kickback – “stolen property which is returned for one reason or another, usu. to
avoid prosecution”, который вошел в терминосистему со значением
“payment back by seller of a portion of the purchase price to buyer or public
official”.
Расширением значения отличается также лексема stool pigeon,
которая впервые появилась в жаргоне заключенных, где она имела
значение “a prison inmate or petty criminal who volunteers information about
his associates to the warden or the police in return for considerations”. В
разговорную речь полицейских данная лексическая единица вошла со
значением “a criminal spy in the employ of the police”. В юридической
терминологии термин stool pigeon стал использоваться в этом же более
широком значении.
91
Отдельные разговорные жаргонные лексемы меняют свою
частеречную
принадлежность
и,
следовательно,
понятийную
соотнесенность. Так, слово garrotte используется в преступном мире как
существительное и обозначает “a device with a metal collar that continually
tightens and is used to strangle prisoners ”. Образованный от этого
жаргонизма термин является глаголом со значением “to strangle a victim,
by using pressure on the neck”.
Коннотативное значение профессионализмов и жаргонизмов также
претерпевает некоторые изменения при их терминологизации. Входя в
терминосистему, данные лексические единицы утрачивают свою
профессионально-разговорную или жаргонную окраску и стремятся стать
нейтральными единицами научного стиля. Однако их метафоричность и
связанные с ней экспрессивность и эмоциональность продолжают
оставаться очевидными и ярко выраженными, как например, у лексем
kangaroo court, kickback, blue-collar crimes, wash sale, wildcat strike.
Возможно, со временем метафоричность этих языковых единиц будет
стираться и становиться менее яркой в результате их частого употребления
в научном стиле. В настоящее время можно говорить о переходном
характере многих из приведенных выше лексических единиц, так как пока
они не отвечают некоторым требованиям, предъявляемым к терминам.
Таким образом, можно сделать выводы о том, что разговорнопрофессиональные и жаргонные единицы с трудом проникают в
терминологию, так как отличаются метафоричностью и яркой
экспрессивностью, которые нежелательны и нехарактерны для терминов.
Территориальная и временная ограниченность использования многих
профессионализмов и жаргонизмов также препятствует их вхождению в
терминологию, которая имеет универсальный характер и используется
достаточно стабильно всеми представителями данной области знания.
Список использованной литературы
1. Кузнецова Ю.А. Лексико-семантическое образование профессионализмов на
основе терминов // Язык: теория и практика преподавания: Межвуз. сб. науч. тр. / Под
ред. Н.Ю. Тяпугиной. – Саратов, 2004.
2. Кузнецова Ю.А. Влияние экстралингвистических факторов на взаимодействие
юридических профессионализмов и уголовных жаргонизмов // Эколингвистика: теория,
проблемы, методы. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. А.М.
Молодкина. – Саратов, 2003.
92
Куцева И.В.
Саратовский государственный университет
им. Н.Г.Чернышевского
СРАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДИСКУРСНОГО ТОПИКА
ПОЛИТИЧЕСКОГО НАРРАТИВА «ВЫБОРЫ ПРЕЗИДЕНТА»
(по результатам ассоциативных экспериментов 2008 и 2012г.г.)
Выборы президента – время перемен в любой стране. В настоящей
работе производится попытка проследить, насколько меняется отношение
граждан РФ и США к этому политическому событию, основываясь на
анализе реакций избирателей на выражение-стимул «президентские
выборы» в ходе проведения ассоциативного эксперимента. Ассоциативный
эксперимент проводился в 2008 и 2012 годах.
Ассоциаты, полученные в ходе экспериментов, позволяют проследить
формирование содержания дискурсного топика. В. З. Демьянков в своей
работе «Политический дискурс как предмет политологической филологии»
пишет о том, что содержание дискурса часто, хотя и не всегда,
концентрируется вокруг некоторого «опорного» концепта, называемого
«топиком дискурса», или «дискурсным топиком» [Демьянков 2002: 33].
Процедура проводимых ассоциативных экспериментов 2008 и 2012
годов заключалась
в
следующем:
испытуемый (представитель
американской или русской культур) должен был отреагировать на
предлагаемое ему слово – стимул первым пришедшим ему в голову
словом или словосочетанием, то есть словом-реакцией. Связи,
возникающие в сознании человека в этот момент,
носят
ассоциативный характер [Горелов, Седов 1997:32]. Испытуемым было
предоставлено словосочетание–стимул "выборы президента / presidential
elections" и предложено ответить на него пятью любыми первыми
пришедшими в голову словами (словами - реакциями).
В эксперименте приняли участие 400 человек (200 граждан США:
респонденты
разных
возрастов
с
образовательного
сайта
www.babbel.com,interpals.com и 200 граждан РФ: учащиеся старших
классов, студенты, представители разных профессий и пенсионеры). Все
респонденты были поделены на 2 возрастные группы: от 16 до 30 лет и от
30 до 70 лет. Такое деление было обусловлено некоторой общностью
ответов-реакций на предложенное словосочетание-стимул. В ходе
эксперимента общее число полученных ассоциатов составило 1815 слов и
словосочетаний (957 русских и 858 американских).
Проведя анализ ответов, данных участниками эксперимента,
можно сделать вывод, что наиболее часто повторяющимися словами реакциями у граждан РФ в 2008 и 2012 годах являются по убывающей
шкале следующие ассоциаты:
93
Реакции испытуемых в возрасте от 16
до 30 лет
2008г.
2012г.
1) Бюллетень 12
2) Путин 11
3) Кандидат 8
4) Ответственность 7
5) Агитация 7
6) Избирательный
участок 6
7) Перемены 6
8) Предвыборная
гонка 6
9) Реклама 6
Путин 38
Обман 12
Бюллетень 12
Кандидаты 9
Коррупция 9
Народ 8
Медведев 8
Предвыборная кампания
2
9) Политика 2
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Реакции испытуемых в возрасте
от 30 до 70 лет
2008г.
2012г.
1) Бюллетень 4
2) Избирательный
участок 4
3) Кандидат 4
4) Путин 4
5) Выходной 4
6) Агитация 3
7) Праздник 3
8) Смена власти 3
9) Школа 3
1) Путин 7
2) Президент 6
3) Стабильность 5
4) Голосование 5
5)Гражданский долг 4
6) Борьба 4
7) Государство 3
8) Конституция 3
Данные таблицы показывают, что большинство ассоциаций как в
2008, так и 2012 годах отмечены лексикой, связанной с политической
тематикой, что подтверждается и другими менее частотными и даже
единичными ассоциатами: голосование 6, дебаты 5,урна 5, предвыборная
кампания 4, демократия 3, предвыборные дебаты 2, электорат 2,
мандаты 2, партии 2, подсчет голосов 2, наблюдатели 2, предвыборная
программа, избирательная кампания, предвыборная агитация, смена
правительства, участок, федеральные округа, агитационные плакаты,
власть, политика, программа.
Из таблицы также видно, что ассоциатами на стимул «выборы
президента» не всегда являются слова с нейтральной лексикой,
относящейся к политической тематике. Так, например, многие
респонденты
упоминали
ассоциации,
характеризующие
их
непосредственно как граждан РФ, долг которых – активно участвовать в
жизни страны: важность, долг, коллективизм, организованность,
обязательность, почетный выбор. Отмечены были также ассоциации,
отражающие положительный настрой россиян на выборы президента:
интерес, надежда на лучшее, радость, оптимизм, праздник, вера в
светлое будущее, хорошее настроение, оживление. В 2012г. этот список
пополнился такими ассоциатами, как флаг, конституция, Кремль, Москва,
Красная Площадь.
Необходимо также выделить, что нередко среди ответов участников
эксперимента были слова и словосочетания с семантикой «обновление»:
ожидание перемен, развитие страны, смена власти, изменения, новая
сила, новое лицо, новое правительство, новый порядок, новации.
Однако, как показал анализ результатов, многие респонденты обеих
возрастных групп, как в 2008, так и в 2012 году, довольно часто в своих
ассоциациях отражали негативное отношение к системе выборов в
России, что подтверждается следующими ассоциатами,: безразличие,
видимость демократии, вранье, ложь, обман, интриги, левые бюллетени,
междусобойчик, мышиная возня, несбыточные обещания, пустые
обещания, ложные обещания, отмывание денег, пессимизм, очередное
94
кидалово, безвыходность, бестолковость, болтология, неискренность,
неопределенность, депрессия, коррупция, неактивность населения,
неразбериха, скачки по кругу, отмывание денег.В 2012г. были отмечены
следующие реакции, которых не наблюдалось в 2008г.:махинации, бардак,
взятки, беззаконье, подлость, несправедливость, жулики, подлог,
лицемерие, жадность, корысть, эгоизм, продажность, подсадные,
подтасовка, негодование, подстава, сговор, преступники, разочарование.
Кроме того, в ответах большого количества участников в 2008 году
были отмечены ассоциаты, указывающие на предрешенность результатов
выборов: заранее известно, заранее решено, предопределенность
результатов, предрешенность, фикция, театр, цирк, продуманная акция,
фальсификация. Не исчезла эта тематика ассоциаций и в 2012 году:
безысходность, предопределенность, безнадежность, предсказуемость,
невозможность выбора, без права голоса, без изменений, лучше не
станет, без вариантов, заранее обидно,время впустую, замкнутый круг. В
2012 году подобная ситуация в политической жизни страны следующим
образом отразилась на ассоциативном уровне граждан - появились такие
слова-реакции, как монархия, тоталитаризм, царизм.
Как показывает анализ ассоциаций американских граждан, в их
ответах 2008 и 2012 годов также много слов и словосочетаний с
выражением негативного отношения к рассматриваемому событию: chaos,
cheating, corruption, criminals, mafia, liars, idiots, deceit, lies, dishonesty,
doublespeak, false hopes, empty promises, fake, long lines, lots of useless money
spending, misery, mudslinging, protest, rhetoric, no changes, no real options,
unfairness, unreal, waste, cynicism (2008г.), headache, misleading, the war in
Iraq,negative ads, scandals, despair, falsification, cheating, exhausting,
disappointment, annoying, hypocritical, broken promises, garbage, puppets,
sadness, futile, selfish, uncompromising, greed, failure, troublesome, tiresome,
meaningless, boring, nerves, stress, hatred, stupidity (2012). Ряд этих
ассоциатов имплицитно указывает на предрешенность исхода
американских президентских выборов.
Однако, стоит отметить и слова с положительной коннотацией в
ответах: duty, freedom, freedom of choice, freedom of expression, helpful, hope,
patriotism, peace, honesty, honor, less corruption (2008), hope, improvement,,
help, relief, hopeful, influential, dutiful, responsibility, energy, excitement, rich,
choice, safety, future, strength, truth (2012).
Самыми частотными вариантами ответов в двух возрастных группах
американских граждан были следующие ассоциаты:
Реакции испытуемых в возрасте от
16 до 30 лет
2008г.
2012г.
95
Реакции испытуемых в возрасте от
30 до 70 лет
2008г.
2012г.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Vote 11
Obama 10
Voting 9
Democracy
8
Democrats 7
Republicans
6
Campaign 6
Candidate 6
Money 6
1) Politics22
2) Voting 19
3) Democrats 15
4) Republicans 15
5) Change 10
6) Economy 10
7) Debates 9
8) Obama 9
9) Money 8
10) Campaign 6
11) Candidates 4
12) Hope 3
13) Obama 3
14) Corruption 3
15) Publicity 3
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Voting 9
Democrats 9
Obama 8
Campaign 7
Republicans 6
Candidates 6
Debates 5
USA 5
Mc Cain 4
1) Republican party
3
2) Democratic
party 3
3) Barack Obama 3
4) Money 2
5) Liars 2
6) Boring 2
7) Importance 2
8) Vote 2
9) Debates2
Так же, как и при анализе ассоциативных реакций граждан РФ, был
отмечен ряд слов и словосочетаний, имеющих отношение к политической
жизни США: parties 6, people 4, politics 4, electoral college 4, Congress 3,
platform 3, polls 3, ballot 2, constitution 2, executive branch, government, head
of state, committees, lobbying, opponents (2008), states3, law3, inauguration ,
president 6, red 2, blue 2, white 2, democracy 2, November 5, Electorate college
3, electorate commission2, USA 2, America 3, government 4, two policies 2,
reforms 2, politicians 3, two-party system 1, ministry3, nation 2(2012).
Результаты, представленные в таблице, указывают на специфику
политического устройства страны с двумя ведущими партиями Республиканцами и Демократами.
Подводя итоги ассоциативных экспериментов 2008 и 2012 годов,
необходимо сказать, что в реакциях на словосочетание-стимул "выборы
президента / presidential elections", составляющих содержание дискурсного
топика изучаемого политического нарратива, был отмечен ряд схожих черт
в ответах граждан РФ и США: частотное употребление слов и
словосочетаний общеполитической тематики, близкое по набору
ассоциатов выражение отношения к данному событию, использование
имен собственных. Кроме того, были найдены и некоторые особенности в
ассоциативных реакциях российских и американских участников, которые
обусловлены различиями не только в национальном характере, но и в
организации самих выборов. Существенным отличием, однако, стал
прирост ассоциатов с отрицательной коннотацией в 2012 году по
сравнению с 2008 годом, а также лексем с семантикой предрешенности.
Список использованной литературы
1. Горелов И.Н. Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М.: Лабиринт, 1977
2. Демьянков, В. З. Политический дискурс как предмет политологической
филологии // Политическая наука. Политический дискурс: История и
современные исследования. – М.: ИНИОН РАН, 2002. №3. – С. 32–43.
96
Н.В. Лактина
Саратовский государственный университет
имени Н.Г.Чернышевского
РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КАТЕГОРИАЛЬНОГО ЗНАЧЕНИЯ
КВАНТИТАТИВНОСТИ В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Категория количества является одной из наиболее сложных
универсальных категорий, представленных широким спектром значений.
Количественная определенность отображает как многообразие предметов,
явлений, событий, так и их повторяющееся единообразие и, кроме того,
представляет самые различные величины и меры. Она является одним из
наиболее общих свойств бытия и, следовательно, важнейшим элементом
познания человеческой действительности.
Целью данной работы является изучение категориального значения
квантитативности в политическом дискурсе.
Цель исследования определяет необходимость решения следующих
задач:
1)
определить понятие категории квантитативности;
2)
изучить историю появления квантитативных единиц;
3)
рассмотреть теоретические основы изучения категориального
значения квантитативности для более наглядного представления его
многоплановости;
4)
выявить основные характеристики понятий «дискурс» и
«политический дискурс».
5)
определить необходимость изучения категориального значения
квантитативности в политическом дискурсе;
6)
проанализировать инвентарь лексических и синтаксических
средств актуализации категориального значения квантитативности в
политическом дискурсе.
Возникновение и становление категории квантитативности
неразрывно связано с формированием человеческого мышления,
восприятием окружающей действительности и познанием мира
посредством языка. Язык, неразрывно связанный с сознанием, является не
только главным инструментом человеческого мышления, но и средством
вербализации понятий и представлений о мире, различных когнитивных
структур, в результате чего формируется система языковых знаний об
окружающей действительности [Спиридонова 2009, 2010]. Лингвисты, в
частности А. А. Реформатский, отмечают, что язык, отображая результат
работы человеческого мышления, включает и достижение ума человека —
число. По его словам, «без числа немыслима не только любая наука, но и
любое знание, любое отношение к жизни» [Реформатский 1960].
Существенное изменение в языковом мышлении произошло, когда у
древнего человека сформировалось конкретное понятие предмета.
97
Исследуя языковую категорию количества, ученые не раз замечали, что
зарождение числовой единицы произошло намного раньше зарождения
числового ряда, и главной предпосылкой возникновение числа, в
частности лексемы «one», является такой параметр или свойство, как
автономность, «выделенность одного предмета из ряда ему подобных».
[Бодуэн де Куртенэ 1963]
Лексема «one» представляет особый интерес, поскольку обладает
ярко выраженными свойствами: деривационными и фразообразующими
возможностями, полисемией. Например, one является центром
деривационных рядов и слов – композитов: oneself, only, alone, lonely, once,
no one, someone, oneness, one-armed, one-sided, one-way (street), one-track
(road), one-armed bandit, one-time, one-star (hotel), one-up-man-ship
[Гринберг 1970].
Однако только зарождение понятия «два» сделало возможным
существование количественного мышления в речи. Число «два» является
числом «высокого напряжения», в связи с формированием смысловых
деривативов на основе двойственности (between, both), парности (pair,
couple, double, twin), повторности (re-create, re-sound, re-build, re-appear) и
противопоставленности (either, one another, each other) [Швачко 2010].
Такое понимание двойки положило начало понятию двойственного числа
и множественности. «Нет языка, который имея двойственное число, не
имел бы множественного» [Бодуэн де Куртенэ 1963].
В основе понимания количественных отношений лежит сравнение
вещей, принимаемых за однородные объекты, устанавливаются отношения
типа «больше-меньше», происходит сравнение предметов на основе их
квантитативных определяющих [Лазарева 2008].
В настоящее время изучение категориального понятия количества
является объектом лингвистических исследований и затрагивается в
трудах многих ученых-лингвистов. В силу своей многогранности, данная
категория рассматривается лингвистами с разных позиций.
Прежде всего, лингвистика рассматривает категорию количества как
многообразие квантитативных параметров предметов и явлений
окружающей действительности, отражаемое мыслительной деятельностью
человека и кодируемое в языке [Спиридонова 2010]. Категория количества
является семантической категорией и пронизывает все уровни языка. В
отличие от философской категории, которая не учитывает так называемый
«человеческий фактор» [Гусельникова 2009] и рассматривает количество
как абстрактную категорию, безотносительную к конкретному
содержанию, количество в лингвистике воспринимается как мощный
тематический пласт, познаваемый и перерабатываемый индивидом, и
получающий отражение в языке. Привлечение человеческого фактора
способствовало разделению понятия количества на точную (объективную)
квантификацию и оценочную (субъективную) квантификацию [Щетникова
98
2010]. Первое понятие служит для отражения объективного количества, а
второе отражает отношение к определенному количеству, актуализирует
мнение объекта о некотором количестве.
Некоторые лингвисты расширяют аристотелевское понимание
количества и подвергают исчислению не только предметы, но и признаки и
процессы. З.Я. Тураева и Я.Г. Биренбаум выделяют в структуре категории
количества
онтологическую
триаду:
предметоколичество,
процессоколичество и признакоколичество [Тураева, Биренбаум 1985].
Во второй полове XX в века большой прорыв в изучении
универсальных категорий привнесла функциональная грамматика, которая
рассматривает категорию количества в аспекте изучения функциональносемантического поля количественности. ФСП количеcтвенности
представляет собой упорядоченное множество взаимодействующих на
основе квантитативных функций языковых средств, двухстороннее
(содержательно-формальное) единство, охватывающее конкретные
средства определенного языка со всеми особенностями их формы и
содержания.
Главной
особенностью
ФСП
количественности
представляется деление ее на микрополя единичности и нумеральности
(множественности), и концентрация соответствующих языковых средств
вокруг ядра и по периферии каждого микрополя [Бондарко 1996].
Существует еще одно направление, в рамках которого целесообразно
изучить универсальную категорию количества. В 60-70-е годы XX в века в
лингвистических учениях произошел существенный сдвиг, приведший к
возникновению новой области знаний – дискурсологии. На смену
традиционной соссюровской дихотомии «язык» и «речь» приходит новый
термин – «дискурс», который позднее получает широкое распространение
в лингвистических исследованиях. Вместе с тем следует отметить, что
само понятие «дискурс» не имеет чёткого и общепризнанного
определения, охватывающего все случаи его употребления.
В словарях и энциклопедиях представлены следующие определения
дискурса:
Дискурс (фр. discours, англ. discourse = от лат. discursus «бегание
взад-вперед; движение, круговорот» // фр., англ., – «беседа, разговор») —
речь, процесс языковой деятельности; способ говорения. [Энциклопедия
Кругосвет, 2013]
Discourse - 1)verbal communication; talk; conversation; 2) a formal
treatment of a subject in speech or writing, such as a sermon or dissertation; 3)
a unit of text used by linguists for the analysis of linguistic phenomena that
range over more than one sentence; 4) (archaic) the ability to reason or the
reasoning process; 5) intr; often foll. by on or upon to speak or write (about)
formally and extensively [Collins Concise Dictionary, 1998]
Discourse - 1) a serious speech or piece of writing on a particular
subject; 2) serious conversation or discussion between people; 3) the language
99
used in particular types of speech or writing [The Longman Dictionary of
English Language and Culture, 2002];
Discourse - 1) talk, conversation; 2) dissertation, treatise, sermon; talk,
3) conversation hold forth in speech or writing on a subject (of, upon, or abs.)
[The Concise Oxford Dictionary of Current English, 1982]
Исходя из вышеуказанных определений дискурса, можно
предположить, что дискурс – это определенный текст, письменный или
вербальный продукт речевого действия. В этой связи возникает
необходимость различать понятия «дискурс» и «текст».
Е.А. Кожемякин приводит следующие принципиальные различия
двух понятий [Кожемякин 2008]:
Таблица №1 Различия понятий «Дискурс» и «текст»
Дискурс
Текст
Прагматическая категория
Лингвистическая категория
Представляет процесс речевой
Представляет результат речевой
деятельности
деятельности
Относиться к области
Относиться к области актуального
виртуального
Следовательно, мы не можем называть любой текст дискурсом,
поскольку понятие дискурс «выходит за рамки
лингвистической
проблематики» [Гийомо, Мальдидье 1999].
Дискурс является атрибутом коммуникативно-социального поля,
принадлежит к сфере действования, имеет социальный характер, обладает
определенным ситуативным смыслом, тогда как текст – это некий
абстрактный ментальный конструкт, характеризуемый мыслительной
целостностью и грамматической завершенностью [Кожемякин 2008].
Текст, в отличие от дискурса, не может отразить особенности
коммуникативных ситуаций, тактик, стратегий, социальных статусов и
отношений, целевых интенций участников. Следовательно, при
воспроизводстве
дискурса
огромную
роль
играет
учет
экстралингвистических (социально-исторических, культурных и т.д.)
факторов,
влияющих
на
формальную
организацию
процесса
коммуникации [Ван Дейк 1989].
Вслед за Е.А. Кожемякиным дискурс понимается нами как
последовательность высказываний, произведенных в определенных
временных рамках, определенном коммуникативном пространстве,
вписанных в социальный контекст, и имеющих в качестве результата
речевой деятельности текст [Кожемякин 2008].
Дискурс вмещает следующие языковые характеристики:
 интерактивность;
100
 динамичность;
 протяженность;
 конкретность и прагматичность;
 внутренняя структурность;
 функциональность и ситуативность;
 процессуальность;
 диалогичность и полифоничность;
 мотивированность
 событийность;
 пренадлежность к сфере действования (а не только ментальных
конструкций);
 контекстуальность;
 прецедентность;
 подчинение определённым нормам.
Для того чтобы представить анализ категориального значения
квантитативности в политическом дискурсе, рассмотрим понятие
«политический дискурс». В данной работе мы опираемся на исследование
таких ученых как Ж. Гийомо, Д. Мальдидье, Е.А. Кожемякин, Т. А. Ван
Дейк, О.Г. Ревзина, О.Л. Михалёва, В.А. Маслова, Е.С. Кубрякова, Е.И.
Шейгал, А.П.Чудинов.
Как известно, целью политического общение является борьба за
власть: агитация, выработка управленческого поведения, реализация
политических решений, формирование оценочных суждений и мотиваций
[Шейгал 2004].
Основная функция политического дискурса предполагает его
использование в качестве инструмента политической власти, и, как
правило, средства манипуляции человеческим сознанием. Он вмещает в
себя закодированные сообщения, направленные на какую-либо аудиторию,
представленные в виде вербальных и невербальных знаков, предполагает
формирование тезауруса прецедентных высказываний и использование
моделей типичных речевых действий [Ревзина 2005]. Сочетание
информативности, оценки и воздействия объясняют информативновоздействующий характер политического дискурса. Коммуникативные
стратегии политических партий, движение их лидеров находят выражение
в необычном экспрессивно-стандартизированном стилевом оформлении
[Михалёва 2009].
Политический дискурс понимается не только как политический акт,
производимый в политическом окружении, то есть он относится не только
к социально-политической сфере общения, где главным языковым
материалом для анализа являются выступления политиков, парламентские
дебаты, партийные программы и речи [Чудинов 2012]. Политический
дискурс подразумевает анализ всех семиотических систем: синтактику,
101
семантику и прагматику [Маслова 2008]. В этом случае материалом для
изучения становятся любые тексты, произведенные в целях политического
воздействия, завоевания или удержания политической власти.
Материалом для анализа послужили статьи из английских и
американских электронных изданий The Week, The Weekly Standard,
Foreign Policy, The Nation, The Telegraph, News Daily, CNN International,
BBC News, CBS News и публичные выступления политиков США и
Великобритании в 2013 году.
Реализация языковых средств репрезентации квантитативности
исследуется нами на двух уровнях:

Синтаксическом

Лексическом
Синтаксический уровень представлен следующими средствами
актуализации значения квантитативности:

количественно-именными словосочетаниями «числительное +
существительное»:
President Obama made that clear repeatedly, speaking of the universality
of the story at the centre of Passover and the "unbreakable bonds" between "our
two nations" [The Telegraph].
The president`s speech in Jerusalem’s International Convention Centre
was the most uplifting event of his three-day visit [BBC News].
Most opposition leaders and activists say Assad's regime has killed too
many people to be part of the conflict's solution [CBS News].

предложными сочетаниями со значением единичности (-a
piece of, one of) и множественности (a number of, an amount of), в которых
первый компонент со значением меры выступает как количественная
характеристика второго исчисляемого или измеряемого компонента.
I think a lot of people will be out of work soon and looking for jobs [The
Telegraph].
Around 70 per cent of Cypriots are employed in the financial services and
banking sector, a number that dwarfs the 20 per cent working in tourism [CBS
News].
However, Obama indicated Friday that the comprehensive agreement he
seeks "may take a couple of weeks, it may take a couple of months, but I'm just
going to keep on pushing on it [CNN International].
Many people accused Germany of deliberately trying to bring the country
to its knees in order to win a stake in the billions of dollars of natural gas
believed to be offshore [The Telegraph].

атрибутивными словосочетаниями, в которых прилагательное
включает как качественные характеристики предмета, так и
количественные.
Is it any wonder that long-term budget cuts have stalled and that even
short-term fiscal issues tie Congress up in knots [The Week]?
102
Known in Washington jargon as sequestration, the cuts were intended to
be so unpopular that both sides would be motivated to negotiate a broader
deficit reduction package rather than let them get implemented [The Week].
Or as absurdist philosopher Albert Camus wrote of the endless task faced
by Sisyphus: "The struggle itself toward the heights is enough to fill a man's
heart"[CNN INternational].

глагольно-именными сочетаниями, в которых значение
однократности или многократности совершения действия выражается
формами числа именного компонента, служащими для указания на
единичность или множественность актов, например:
If people feel Hagel makes a mistake in the future, they will come after
him even harder than if this ugly process of recent weeks hadn't happened [The
Week].
It takes only a few yards past the Hamas checkpoint to wonder whether
you stepped through a time portal: There are carts drawn by donkeys and
horses, and poverty that makes you cringes [CNN International].

сочинительным
рядом,
где
дается
качественная
дифференциация считаемых предметов.
Obama said he will count on Hagel's "counsel and judgment" as the
United States ends combat operations in Afghanistan and stays "ready to meet
the threats of our time happened [The Week].
Others accused Obama and the White House of dirty tricks by going
public with their draft as a bipartisan group of senators works on a possible
agreement [CNN International].
Лексические средства актуализации количественного значения
наиболее многочисленны и включают различные лексико-грамматические
разряды слов, а именно:

местоимения (личные, возвратные, взаимные, притяжательные,
вопросительные, неопределенные);
You and I, as citizens, have the power to set this country's course
[Obama's Inaugural address, January 21, 2013].
There's no evidence that they have broken down yet [Obama's Inaugural
address, January 21, 2013].
Others accused Obama of deliberately floating an unacceptable plan so
that Republicans would reject it, bringing the party further disfavor from
Hispanic Americans, the nation's fastest-growing demographic [CNN
International].
For his part, Obama lamented that "none of this is necessary” [The
Weekly Standard].

числительные (количественные и порядковые);
First, he said, "we must follow through on the broken promises of the past
to secure our borders and enforce our laws"[The Weekly Standard].
103
In an interview last July with National Journal, former top Obama adviser
David Axelrod was asked to outline the president’s priorities in a second term
[The Weekly Standard].

существительные с количественным значением:
a)
собирательные;
"All that has happened to the Syrian people - from destruction of
infrastructure to the arrest of tens of thousands to the displacement of hundreds
of thousands to other tragedies - is not enough for an international decision to
allow the Syrian people to defend themselves," the statement said [Foreign
Policy].
On May 2, 2011, the night President Obama informed the world that
Osama bin Laden had been killed by a team of Navy SEALs in Pakistan,
thousands of Americans poured into the streets in front of the White House and
in New York’s Times Square, chanting, “USA, USA, USA!”[The Nation]
"The American people want the federal government to reduce spending
without touching actual programs," wrote William Galston a senior fellow in
governance studies at the Brookings Institution, in a blog post this week. "Is it
any wonder that long-term budget cuts have stalled and that even short-term
fiscal issues tie Congress up in knots"[The Nation]?
b)
обозначающие понятие количества, величины, числа (amount,
dozen, сouple, fortnight);
The deal was signed as part of a series of agreements during French
President Francois Hollande's two-day visit to China [Foreign Policy].
However, more than two dozen countries, including China, Russia and the
US, have opposed the move, saying it violates international law [BBC news].
However, Obama indicated Friday that the comprehensive agreement he
seeks "may take a couple of weeks, it may take a couple of months, but I'm just
going to keep on pushing on it [BBC News].

прилагательные и наречия, связанные с количественной
оценкой (sole, single, enormous, once, twice,);
In this case, effectively, I will be obliged to come back. Not by desire. By
duty. Only because it is for France [CNN International].
The Syrian government has largely ignored the opposition coalition and
says the civil war is an international conspiracy to weaken Syria [BBC News].

глаголы с количественным значением, со значением
многократной повторяемости или повторяемости однократных актов.
"There will be no last-minute, back-room deal and absolutely no
agreement to increase taxes," Senate Republican leader Mitch McConnell said
in a statement issued before the talks [The Nation].
A series of showdowns has occurred since a conservative wave helped
Republicans regain control of the House in the 2010 mid-term elections [CNN
International].
104
Republicans stung by the overwhelming support for Obama from Latino
voters that helped the president win re-election in November are divided over
how to proceed on immigration [CNN International].

количественные слова, или квантификаторы, представляющие
собой разновидность лексико-грамматического выражения числа. Они
существуют в языке для передачи абстрактного количества и имеют общие
черты с прилагательными, наречиями и числительными. Лингвисты
относят квантификаторы к именным определителям (half, all, double, one
third, such; the, a /an, this, every, many, few).
Many people accused Germany of deliberately trying to bring the country
to its knees in order to win a stake in the billions of dollars of natural gas
believed to be offshore [News Daily].
But several passersby, after nervously looking around, also told me
Hamas shared some of the blame for making peace such a distant hope [CNN
International].
The next deadline is for the continuing resolution. Because that measure
covers government spending for the rest of the fiscal year, it could address the
forced spending cuts to resolve both problems [CNN International].
Таким образом, способы реализации категориального значения
квантитативности
обуславливаются
неоднородным
пониманием
количественных отношений в мире, и как следствие, отличаются
многоплановой представленностью. Применение дискурсивного анализа
позволило исследовать инвентарь лексических и синтаксических средств
актуализации категориального значения квантитативности в политическом
дискурсе и выявить наиболее распространенные способы ее
репрезентации.
Список использованной литературы
1.
Спиридонова, Т. А. К вопросу о закономерностях формирования
категориального формата знания «КОЛИЧЕСТВО» (на материале имен
существительных английского языка) // XV Державинские чтения. Институт
иностранных языков: мат-лы Общерос. науч. конф. Февр. 2010г. – Тамбов:
Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. С.102-108
2.
Спиридонова, Т. А. Категориальное пространство «единичностьмножественность» в языковом сознании // Психолингвистические аспекты языкового
анализа текста: Сборник научных трудов. Саратов: ООО Издательский центр Наука,
2009. С. 181-184
3.
Реформатский А.А. Число и грамматика // Вопросы грамматики. М.-Л.:
АН СССР, 1960. №5. С. 384–401.
4.
Бодуэн де Куртенэ, И.А. Количественность в языковом мышлении //
Избранные труды по языкознанию: В 2 т. М., 1963. С.311-324
5.
Гринберг,
Дж.
Некоторые
грамматические
универсалии,
преимущественно касающиеся порядка значимых элементов // Новое в лингвистике.
Вып. V. М., 1970, с 114—162
6.
Швачко, С.А. Средства выражения понятия двойственности в английском
языке // Наукові записки.Серія філологічні науки (мовознавство) у 5 ч. Кіровоград:РВВ КДПУ ім.В.Винниченка, 2010. - Вып.89(3). - С.15-19
105
7.
Лазарева, О.В. Функционально-семантическое поле количественности и
грамматическая категория числа (типологический аспект) // Альманах современной
науки и образования – Тамбов: Грамота, 2008. № 8 (15): в 2-х ч. Ч. I. C. 113-115.
8.
Спиридонова, Т. А. К вопросу о категориальной модуляции (на примере
категории КОЛИЧЕСТВО) // Иностранные языки в контексте межкультурной
коммуникации: Материалы докладов II Международной он-лайн конференции
(Саратов, 24-26 февраля 2010 года) – Саратов: ИЦ «Наука», 2010. С. 282-289
9.
Гусельникова, О.В. Категория количества во фразеологизмах: способы ее
выражения в системе языка и на уровне обыденного сознания. // Альманах
современной науки и образования – Тамбов: Грамота, 2009 №2 (21) в 3-х ч. Ч. II. С. 4246
10.
Щетникова, М.В. Онтолого-гносеологический аспект категории
количества // Вестник Удмуртского Университета, Вып. 2, 2010. С. 102-108
11.
Тураева, З.Я. Некоторые особенности категории количества (на материале
английского языка) / З.Я. Тураева, Я.Г. Биренбаум // Вопросы языкознания. 1985. №4. С
122-130
12.
Бондарко, А.В. Теория функциональной грамматики: Качественность.
Количественность. – СПб.: Наука, 1996. С. 264
13.
Энциклопедия Кругосвет; Гуманитарные Науки; Лингвистика; Дискурс
2013 URL: http://krugosvet.ru/ (дата обращения 15.03.2013)
14.
Collins Concise Dictionary, Tenth Edition, Oxford, 1998
15.
The Longman Dictionary of English Language and Culture, Addison Wesley
Longman, Pearson Education Limited, 2003
16.
The Concise Oxford Dictionary of Current English, Oxford University Press,
1982, pp. 1422
17.
Кожемякин, Е.А. Политический дискурс: многопараметральная модель /
Е.А.Кожемякин, Е.В.Переверзев // Вестник Воронежского государственного
университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2008. - №2. –
С.74-80.
18.
Гийомо, Ж., Мальдидье, Д. О новых приёмах интерпретации, или
проблема смысла с точки зрения анализа дискурса // Квадратура смысла. - М., 1999. - С.
124-136.
19.
Ван Дейк, Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.
20.
Кожемякин, Е.А. Дискурс: терминологический статус и корpелирующие
понятия («текст», «язык», «мышление», «коммуникация») / Е.А.Кожемякин //
Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания.
Материалы 4-й Международной конференции РКА «Коммуникация 2008». Москва,
2008. С.265-268
21.
Ревзина, О. Г. Дискурс и дискурсивные формации // Критика и семиотика.
-Вып. 8. - Новосибирск, 2005. – С. 66–78.
22.
Михалёва, О.Л. Политический дискурс: Специфика манипулятивного
воздействия 2009. C. 256
23.
Маслова, В. А. Политический дискурс: языковые игры или игры в слова?
// Политическая лингвистика. - Вып. I. Екатеринбург, 2008. С. 43-48
24.
Кубрякова, Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в
современной лингвистике // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и
структурные аспекты: Сб. обзоров / РАН ИНИОН Центр гуманитарных научноинформационных исследований, Отд. языкознания: Ромашко С.А., отв. ред. и др. М.,
2000. С.16
106
25.
Шейгал, Е. И. Семиотика политического дискурса. М., Гнозис, 2004.
С.326 с.
26.
Чудинов, А. П. Дискурсивные характеристики политической
коммуникации // Политическая лингвистика. Вып. 2. М., 2012. С. 53-59
Е.В. Леонова
Саратовский государственный университет
им. Н.Г. Чернышевского
К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕНЦИОНАЛЬНОСТИ ДНЕВНИКОВОГО
ДИСКУРСА
Антропоцентрический подход к исследованию текста предполагает
обращение к процессу его порождения. Считается, что в сознании автора
текста зарождается мысленный образ будущего речетворческого
произведения и адресант производит выбор вида и варианта построения
текста. На этом, высшем уровне господствует абстракция, здесь
происходит формирование замысла адресанта, определение цели его
сообщения. С.В. Амвросова так описывает процесс рождения текста:
"человек, вернее одна из ипостасей его сознания - "Я" автора, творца
текста, создает мысленный (интенсиональный) мир и оформляет его в виде
текста" [Амвросова 1991:4]. Этот процесс зависит от многих факторов, но
ведущим среди них, по мнению многочисленных исследователей
([Михайлова 1999], [Текст:… 2011] и др.), является намерение, интенция.
Так, по словам Е.В. Михайловой, «антропоцентрический подход к
изучению текста в первую очередь предполагает его интенциональный, т.е.
связанный с текстовым продуцентом, аспект» [Михайлова 1999:58]. И,
далее: «Если нет намерения - нет и текста» [там же].
Таким образом, разнообразные характеристики текста во многом
зависят от того, с какой целью автор продуцирует свой текст. Понятие
интенции в лингвистику было введено последователями одного из
создателей теории речевых актов Дж. Остина для достижения большей
точности в описании иллокуции и иллокутивной функции.
В лингвистических исследованиях интенция определяется чаще
всего как цель высказывания, при этом закономерно составляются
разнообразные каталоги интенций (см., напр., [Адамьянц 1999:22]).
Сходным образом понимает интенцию О.Г. Почепцов: «… разновидность
желания, которое сформировалось на основе определённых целей и
мотивов
говорящего
и
для
реализации
которого
носитель
коммуникативного намерения предпринимает определённые шаги,
используя оптимальные языковые средства» [Почепцов 1986:170].
Близкое понимание объёма данного понятия можно обнаружить у
Н.И. Формановской. По её мнению, речевая интенция – это «намерение
говорящего совершить адресованное речевое действие практического или
107
ментального характера» [Формановская 2005:107]. Коммуникативное
намерение понимается, таким образом, как замысел строить речь в
информативном или фатическом ключе, в официально-деловом,
разговорном или ином стиле, в монологической или диалогической форме,
устно или письменно, согласно той или иной стратегии и тактике [Текст …
2011:23]. Следует помнить при этом, что, по мнению большинства учёных,
«окончательная и однозначная интерпретация намерений говорящего
достаточно проблематична, если не иллюзорна» [Иссерс 2008:139].
Интенциональное наполнение дневникового текста довольно часто
становилось предметом обсуждения в филологических работах. При этом в
большинстве случаев сам термин «интенция» не используется, заменяясь
на сходные по смыслу понятия: «целевая установка» [Глебкин 2008],
«мотивация» [Кобрин 2003], «функции дневника» [Михеев 2006] и др.
Задачей данной работы является выявление интенционального
наполнения текстов личных дневников двух известных австрийских
писателей А. Шницлера и С. Цвейга. Как известно, оба этих автора вели
свои дневниковые записи в течение почти всей жизни и придавали этому
большое значение. Писатели доверяли дневнику все свои душевные
искания, определяя его как инструмент самопознания.
Главным способом описания интенциональности в дневниковом
дискурсе является перечисление основных возможных вариантов целевых
установок автора. Несомненно, однако, что набор интенций автора
каждого конкретного дневника сугубо индивидуален. Помимо этого он
может изменяться в течение жизни диариста, что в большинстве случаев
связано с экстралингвистическими факторами.
В рамках данной статьи основные интенции указанных авторов
предполагается определить на основе анализа метавысказываний,
представленных в их дневниках. Метатекст, метавысказывание – понятия,
введённые А. Вежбицкой, — «это высказывание о самом высказывании,
это комментарий к собственному тексту» [Вежбицкая 1996:153]. В
процессе ведения дневника авторы не только фиксируют факты личной
жизни и события окружающей действительности, но и включают
размышления о том, что такое дневник, какие цели и задачи ставит перед
собой человек, начиная вести ежедневные записи, дают оценку,
выделяют наиболее значимые особенности данного типа текстов.
Подобные размышления и есть метавысказывания, позволяющие
отобразить результат осмысления и понимания авторов, их рефлексию
над собственными дневниками.
Благодаря анализу метатекста, содержащегося в дневниках А.
Щницлера и С. Цвейга, было выявлено, что одной из основных
коммуникативных целей в процессе интимной доверительной беседы с
самим собой на страницах дневника является стремление указанных
108
авторов к самопознанию, попытка разобраться в своем внутреннем Я и
понять путь дальнейшего развития своей личности. См., напр.:
- Warte Kerl, ich muss dir noch auf den Grund kommen! – und
mein Tagebuch wird nicht der letzte Helfer dabei sein.- [Schnitzler
1987:179].
- Auch jetzt fühl’ ich mehr das Bedürfnis, mich auszusprechen,
auszuduseln, auszulamentieren [Schnitzler 1987:182].
- Ich will nun sehen, ob ich über mich die Gewalt habe, jede Nacht,
so wie ich meine Uhr aufziehe, auch in mir eine stählerne Spirale
aufzurollen und - selbst an jenen traumhaft verdösten Tagen – mir
Rechenschaft zu geben, Bericht zu leisten. Es wird ja viel in der
nächsten Zeit an äußern Entscheidungen geben und mein Inneres
<…> soll sich da bewußter werden [Zweig 1984: 9].
Речь в данном случае идёт о т.н. «исповедальной интенции», в
которой находит своё отражение глубинная потребность рассматриваемых
авторов к самопознанию, саморефлексии.
Несомненно, что исповедальность дневника носит своеобразный
характер, который отличается от традиционного теологического
понимания данного термина (ср.: «Исповедь - одно из таинств
христианской религии, в ходе совершения которого верующему
прощаются совершенные им грехи и дается благодатная помощь на
исправление жизни» [Практическая … 2003, с. 131]).
А.С. Пригарина, рассуждая об особенностях преломления исповеди
как жанра религиозного дискурса в автобиографии, дневниках, мемуарах,
отмечает, что религиозная и литературная исповедь имеют как сходные,
так и различные черты. Так, в качестве точек соприкосновения отмечаются
раскрытие внутреннего мира человека, его души, отсутствие, отрицание
лжи, искренность, открытость, желание высказаться, а также отсутствие
какого-либо принуждения. Отличаются исповедь религиозная и
литературная, прежде всего, по своей ведущей цели: цель религиозной
исповеди – покаяние вообще, человек стремится очиститься от греха,
получить прощение и благодать; цель же литературной исповеди –
рассказать потенциальному читателю о поступках и возможных
заблуждениях автора, объявить о том, что последний познал истину и
хочет поделиться новым пониманием добра и зла с читателем, наставляя
его на верный путь [Пригарина 2012:150].
Некоторые авторы придают исповедальной интенции столь большое
значение, что воспринимают её как основополагающую интенцию
сознания, находящую свое отражение и воплощение в любой форме
речевого
общения.
«Исповедальность
можно
назвать
некоей
архетипической для человеческого сознания формой его бытия, архетипом
общения – своеобразным интенциональным и коммуникативным
109
первообразом, находящим свое выражение в различных формах речевых
высказываний, в разных жанрах речевого общения» [Ибатуллина 2012:60].
В рамках данной работы под исповедальной интенцией диариста
(автора дневника) понимается осознанное стремление индивида к
самопознанию через искреннее, лишённое прикрас описание самого себя
на страницах дневника. Особо следует отметить осознанность
исповедальной интенции, без которой исповедь становится лишь
случайным откровением. «Если Я вынужден быть откровенным – <…>
как это бывает, к примеру, при даче показаний на следствии или суде, в
объяснительной
записке,
в
беседе
с
психиатром
или
с
психоаналитиком и т.п. – об исповедальности, конечно, не может идти
речь» [Ибатуллина 2012:62].
Преобладание исповедальной интенции в исследуемых дневниках не
исключает наличия иных интенций авторов. Так, в качестве целевой
установки может выступать желание выговориться:
- Es ist, besonders wenn man müd ist, ein wohlthuendes Gefühl,
mit wem zu plaudern, der einem nicht widersprechen kann
[Schnitzler 1987:48].
- Nehme dieses Blatt her – um auf irgend eine Weise – meine
namenlose Langeweile … auszusprechen – und wegzusprechen
[Schnitzler 1987:112].
Немаловажной причиной является также стремление зафиксировать
важные моменты своей жизни, чтобы не забыть о них:
- All diese Worte die ich da inscribere sind für nichts und wieder
nichts; doch existiert ein gewisses Erinnerungsvermögen des
Gefühls und manche Stimmungen sind unvergesslich [Schnitzler
1987:71].
- Der Grund – ich spürte gerade im Wiederlesen eines Früheren,
wie matt, wie gefährlich, wie krankhaft matt mein Gedächtnis
geworden ist [Zweig 1984, c. 9].
В некоторых случаях дневник ведётся просто по привычке:
- aber das scribiren hab’ ich mir nun einmal angewöhnt und wie so
manche schlechte Gewohnheit ists nicht loszubringen[Schnitzler
1987:48].
- Nur aus Gewohnheit führe ich das Tagebuch fort. Denn die
Monotomie dieser Tage im Geistigen ist entsetzlich [Zweig 1984,
c. 234].
Однако, как уже было сказано, именно исповедальная интенция
является ведущей в дневниках С. Цвейга и А. Шницлера, что оказывает
несомненное воздействие на содержательную сторону дневников.
Воплощённая
вербально,
данная
интенция
реализуется
через
определённый набор стратегий и тактик, эксплицируя при этом
идентичность автора дневника.
110
Список использованной литературы
1. Амвросова, С.В. Эгоцентрические координаты научной речи // Научный и
общественно-политический текст. - М.: Наука, 1991. - с. 3-12.
2. Михайлова, Е.В. Интертекстуальность в научном дискурсе (на материале статей):
Дис. ... канд. фил. наук, Волгоград, 1999. 279 с.
3. Текст: теоретические основания и принципы анализа: учеб.-науч. пос. / под ред.
проф. К.А. Роговой. – СПб. : Златоуст, 2011. 464 с.
4. Адамьянц, Т.З. К диалогической коммуникации: от воздействия – к
взаимодействию. М., 1999. 135 с.
5. Почепцов, О.Г. Основы прагматического описания предложения. Киев, 1986. 116 с.
6. Формановская, Н.И. Эмоции, чувства, интенции, экспрессия в языковом и речевом
выражении // Эмоции в языке и речи: Сб. науч. ст. / под ред. И.А. Шаронова М.,
2005. С. 106-116.
7. Иссерс, О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд. 5-е. – М.:
Издательство ЛКИ, 2008. 288 с.
8. Глебкин, В.В. Целевая установка автора автобиографического нарратива и
проблема воссоздания его личности (на материале «Записок» Е.Г. Киселевой) //
Международная конференция "Маргиналии 2008: периферия культуры и границы
текста", тезисы докладов. М., 2008. 152 с.
9. Кобрин, К. Р. Похвала дневнику // Новое литературное обозрение. 2003. - № 3. С.
288-295.
10. Михеев, М.Ю. Дневник в России XIX-XX века – эго-текст или пред-текст. М., 2006.
217 c.
11. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание. — М., 1996. 416 с.
12. Schnitzler, A. Tagebuch 1879-1892. – Verlag der Österreichischen Akademie der
Wissenschaften. Wien, 1987. 488 S.
13. Zweig, S. Gesammelte Werke in Einzelbänden: Tagebücher. S. Fischer-Verlag GmbH,
Frankfurt am Main, 1984. 635 S.
14. Практическая энциклопедия православного христианина: основы церковной жизни.
СПб., 2003. 330 с.
15. Пригарина, А.С. Реализация исповедальной интенции в разных типах дискурса:
автореф. дис. ... канд. филол. наук : Волгоград, 2012. 13 с.
16. Ибатуллина, Г.М. Исповедальное слово и «поток сознания»: экзистенциональный
текст как неосуществлённая исповедь в «Постороннем» А. Камю // Вестник
Томского Государственного университета, Филология, № 2 (18), 2012. С. 57-75.
ПАВЛИНА С.Ю.
НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, Нижний Новгород
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЕДИНИЦ СНИЖЕННОГО РЕГИСТРА В
АМЕРИКАНСКИХ ПРЕДВЫБОРНЫХ ТЕЛЕДЕБАТАХ
Предвыборные теледебаты являются сложившимся жанром
политического дискурса США. Впервые полемика кандидатов в
президенты стала транслироваться телевизионными каналами еще в 1960-е
годы. В силу того, что аудитория данных публичных выступлений
чрезвычайно широка, теледебаты рассматриваются политиками как одно
из важнейших средств оказания воздействия на электорат, как ключевой
компонент предвыборной кампании. В США сформировались
111
определенные правила проведения теледебатов. Во-первых, дебаты
проводятся внутри партии при определении единого кандидата для
участия в президентских выборах. Во-вторых, кандидаты от
конкурирующих
партий,
республиканской
и
демократической,
встречаются в формате теледебатов на заключительном этапе
предвыборной кампании. Президентская кампания 2012 года не была
исключением. Кандидатом от демократической партии был действующий
президент Барак Обама, в то время как республиканцам предстояло
выбрать
единого
кандидата.
Теледебаты
между
политикамиреспубликанцами, претендующими на эту роль, начались летом 2011,
единый кандидат - Митт Ромни - был определен на общенациональном
съезде партии почти год спустя. В каждом раунде теледебатов
республиканцев принимали участие сразу несколько кандидатов (на
начальном этапе их число доходило до 9), модераторами, как правило,
являлись журналисты и телеведущие различных каналов. Совершенно
очевидно, что острая конкурентная борьба приводила к конфронтации.
Поскольку у политиков не было времени на обдумывание своих ответов,
полемика часто носила спонтанный характер. Все эти факторы оказывали
воздействие на речь кандидатов, в которой выявляется достаточно
большое количество сниженных лексических единиц. Представляется
любопытным выяснить степень сниженности лексических единиц,
употребляемых политиками в ситуации неподготовленной, спонтанной
публичной речи, когда в нее прорываются эмоции.
Одним из принципов классификации субстандартной лексики
является степень ее стилистической сниженности. Ю.М. Скребнев
выделяет в рамках английской лексики субстандартного регистра три
уровня. Минимальной степенью сниженности обладают разговорные слова
или коллоквиализмы, к среднему уровню относятся сленгизмы,
жаргонизмы и арготизмы, и, наконец, максимальной степенью
сниженности характеризуются вульгаризмы [Скребнев 1994]. Наше
исследование проводилось на основе текстов республиканских теледебатов
2011-2012 гг. Выделенные в них сниженные лексические единицы
обладают, главным образом, минимальной степенью стилистической
сниженности. Подавляющее большинство единиц выборки относится к
разговорной лексике английского языка.
Анализ коллоквиализмов, выделенных в текстах выступлений
политиков-республиканцев, принимающих участие в предвыборных
теледебатах, выявил следующие группы разговорной лексики:
а) собственно коллоквиализмы (разговорные синонимы нейтральных
слов): mom, fellow, folks, guy.
б) фонетические варианты нейтральных слов: gonna (going to), gotta (got
to), lemme (let me), po' (poor).
112
в) сокращенные слова: mike (microphone), ad (advertisement), nuke (nuclear
weapon), OB doctor (Obstetrician). К этой группе относятся и сокращенные
названия топонимов: LA (Los Angeles), Gitmo (Guantánamo).
г) разговорные значения многозначных слов; их основное значение
принадлежит нейтральной лексике, а переносное значение – разговорной:
junk, dumb, flip-flop, to hammer.
д) междометия: gee, hey, OK.
Данная классификация является модифицированным вариантом
классификации
коллоквиальной
лексики
английского
языка,
предложенной профессором Ю.М. Скребневым. [Скребнев 1994]
Следует отметить, что лексические единицы, относящиеся к
сленговым номинациям, крайне редко употреблялись политиками в ходе
теледебатов. В качестве примера использования сленгизма приведем
высказывание Рона Пола:
“You know, that’s always a cop-out when you compare yourself to the other
members of Congress. The American people are sick and tired of the members
of Congress.” «Знаете, это ловкий ход – сравнивать себя с другими
членами Конгресса. Американцев уже тошнит от членов Конгресса».
В данном контексте cop-out имеет значение «отмазка, уловка, хитрый
ход».
Другим примером может служить употребленное Миттом Ромни
сленговое наименование chutzpah «наглость, смелость», которое является
заимствованием из иврита:
“I like your chutzpah on this, Herman, but I have to tell you, the analysis I did,
person by person, return by return, is that middle income people see higher taxes
under your plan.” «Мне нравится такая наглость, Герман, но я должен
сказать, что проведенный мною тщательный анализ показывает, что
люди среднего достатка понимают, что в вашем плане скрыты более
высокие налоги, чем вы заявляете».
Таким образом, подавляющее большинство сниженных лексических
единиц выборки относится к разговорной лексике, в ходе теледебатов
американские политики крайне редко употребляют сленговые
наименования и полностью исключают использование арготизмов и
вульгаризмов.
Обращает на себя внимание тот факт, что политики достаточно часто
включают в свою речь фразеологизмы, которые относятся к разговорному
стилю. Данный выбор обусловлен, по-видимому, тем, что идиомы
обладают ярким образным значением. Рассмотрим ряд примеров.
“When you are running in an election you know that you are running
against a headwind, a lot of folks crouch down, they get out of the wind and try
to sneak in. I stood tall, I stood for what I believed in.”
Пытаясь создать образ принципиального, твердого политика, Рик
Санторум использует метафору ветра, способного заставить многих сойти
113
с пути, но перед которым он, Санторум, не согнулся. Фразеологизм to stand
tall имеет значение «быть смелым и гордым, не сгибаться перед
невзгодами». Убедить избирателей в том, что он является лучшим
кандидатом на пост президента от республиканской партии, Санторум
пытается и при помощи другого яркого стилистически сниженного
фразеологизма to beat the tar out «разбить в пух и прах»:
“May be you want a candidate who is not going to be able to win the election by
beating the tar out of his opponent?” «Может быть вам нужен кандидат,
который не способен победить на выборах, разбив своего оппонента в пух
и прах?»
На следующем этапе исследования была предпринята попытка
определить функции, выполняемые стилистически сниженными
языковыми единицами в текстах выступлений политиков в ходе
предвыборных теледебатов. Анализ позволил выявить следующие
функции:
1) оценочная или аксиологическая
Квалификативная оценка, выявленная в выборке,
чаще всего
является пейоративной. Она применяется при реализации стратегии
дискредитации оппонента. Так, например, коллоквиализм flip-flopping
используется для характеристики Митта Ромни как политикаперевертыша, часто меняющего свои политические взгляды в зависимости
от текущей ситуации:
“I mean, you guys complain about Governor Romney flip-flopping.” «Я имею
в виду, вы, ребята, жалуетесь на то, что губернатор Ромни, как
перевертыш, меняет свои взгляды».
2) экспрессивная
Экспрессивная функция понимается вслед за В.И. Шаховским как
целенаправленное усиление высказывания с тем, чтобы воздействовать на
получателя в нужном говорящему направлении. [Шаховский 2008: 58-59]
Примером может служить следующее высказывание Рика Санторума о
самом себе:
“My path to victory is to tell the people of Florida and tell the people of this
country of someone who is here that presents a very clear contrast with the
president of the United States… someone who has a track record of being a
strong conservative, Someone who has a vision…” «Мой путь к победе
состоит в том, чтобы рассказать жителям Флориды и всему
американскому народу об одном присутствующем здесь человеке,
который очень отличается от действующего президента США, о
человеке, у которого за плечами опыт работы, служащий
подтверждением его незыблемых консервативных взглядов, о человеке,
обладающем даром предвидения…»
3) эмотивная
114
Часто эмотивная функция реализуется наряду с экспрессивной и
оценочной. Под эмотивной функцией понимается выражение эмоций. По
мнению В.И. Шаховского, «эмоциональной функции не всегда нужен
адресат, эмоциональность стремится к самовыражению, в отличие от
экспрессивной функции, цель которой – создать определенное
впечатление» [Шаховский 2008:58]. Теледебаты проводятся в таком
формате, когда кандидатам нужно быстро формулировать свои мысли,
отвечая на неожиданные вопросы. В данном случае эмоции прорываются в
речь, как, например, в следующем высказывании, содержащем сниженную
фразеологическую единицу, обозначающую наигранное удивление:
“And - lo and behold, three Americans now have been on the list.
They've been assassinated.” « И вот те на, в списке уже три американца.
Их убили».
4) функция интимизации
Для создания нужного воздействия на электорат политики активно
используют приемы, помогающие создать образ «человека из народа».
Эффективным лингвистическим средством в данном случае является
использование коллоквиализмов типа guy, folks, а также региональных
диалектов.
“I think that’s why… you have got all sorts of folks as front runners”. «Думаю,
именно поэтому в качестве лидеров гонки вы имеете таких разных ребят».
“I can connect with people's pain because I was po' before I was poor.” В
данном случае используется диалектный вариант po', имеющий значение
poor «бедный».
5) прагматическая функция
Поскольку теледебаты проводятся в очень жестком временном
режиме, политикам приходится в сжатый период времени излагать
максимум информации. Именно этим объясняется использование
разговорных форм, за счет которых реализуется экономия языковых
средств. Так, например, gonna является стяженным вариантом going to, а
коллоквиализм lemme имеет полную форму let me:
“And we're gonna stand up to China.”
“You've work with the people in the - in power in the government to-- to make
sure that that accomplish lemme The - lemme just - on Pakistan for one
second.”
6) когерентная функция
Стилистически сниженные единицы используются для обеспечения
связности текста, в частности, они заполняют паузы хезитации:
Well, look, I am not going to spend the evening trying to chase Governor
Romney’s misinformation. «Ну, знаете, я не собираюсь проводить вечер,
пытаясь разобраться в плохой информированности губернатора Ромни».
115
Подводя итог, необходимо сказать, что в ходе предвыборных
теледебатов, проводимых в рамках кампании по выборам президента США
2012 года, политики-республиканцы использовали сниженные языковые
единицы, однако в подавляющем большинстве это были слова
минимальной степени сниженности, количество сленгизмов было
незначительным, а арготизмы и жаргонизмы, обладающие минимальной
эстетической ценностью, были полностью исключены. Несмотря на то, что
теледебаты характеризовались острой конфронтацией, политики старались
не допускать вербальной агрессии. Лексические единицы сниженного
регистра выполняли следующие функции: оценочную, эмотивную,
экспрессивную, прагматическую, когерентную и функцию интимизации.
Список использованной литературы
1. Скребнев Ю.М. Основы стилистики английского языка. – М.: Высш. шк.; 1994
2. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 208 с.
Источники
1. http://www.presidency.ucsb.edu/index.php
Пажитнова А.К.
Саратовский Государственный Университет имени
Н.Г.Чернышевского
ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ
БИБЛЕЙСКОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ
Библия является одним из выдающихся литературных памятников
и книгой «Священного Писания Ветхого и Нового Завета» для миллионов
верующих. В ней находят отражение следы материальной и духовной
культуры прошлого, становление и смена нравственных ориентиров и
общественных систем, далеко отстоящих от нас хронологически и
территориально. Отдельные ее фрагменты не раз подвергались
художественному освоению, творческой интерпретации в произведениях
отечественной и зарубежной литературы и искусства.
Многие библейские тексты, будучи многократно повторяемыми в
рамках церковных богослужений, а в быту, в светской среде – в качестве
авторитетных цитаций, сделались привычной принадлежностью речевого
обихода, воспроизводимыми оборотами и выражениями. Процессу их
фразеологизации в значительной степени способствовали содержательное
богатство соответствующих текстовых фрагментов, их высокие
эстетические достоинства. Экспрессивная насыщенность, отточенный
лаконизм большинства фразеологизмов библейского происхождения
(БФЕ) обеспечивают возможность их переосмысления и дальнейшего
содержательного обогащения.
116
Нередко при сохранении (в целом) формы изменяется значение
библейского выражения. Семантическая трансформация способствует
фразеологизации библейского словосочетания. Задачей данной статьи
является рассмотрение способов переосмысления
ФЕ библейского
происхождения в современном английском и русском языках. Многие из
них так прочно прижились в них, что, употребляя их, мы часто не помним
или не осознаем, что они из Библии: знамение времени, камень
преткновения, суета сует, козел отпущения, умывать руки, хлеб насущный,
не хлебом единым и т.д., или же вспоминаем об их источнике только из-за
входящих в их состав библейских имен собственных, а также архаичных
форм или слов: кáмо грядéши, ныне отпущаеши, ничтоже сумняшеся,
манна небесная, избиение младенцев, око за око, и возвращается ветер на
круги своя, врачу, исцелися сам, каинова печать, казнь египетская и т.д.
При рассмотрении процесса переосмысления фразеологических
единиц библейского происхождения следует помнить об исторических
процессах ХХ века, отразившихся на языковых процессах в русском языке.
Дело в том, что в произведениях наших классиков XVIII–XIX и начала ХХ
веков библеизмы широко использовались. Однако после Октябрьской
революции 1917 года, когда «воинствующий атеизм был возведен в ранг
национальной политики», библеизмы начали постепенно «уходить» из
литературы, прессы, публицистики, разговорной речи [Клюкина 2003: 38].
Некоторые были «изгнаны» в силу их слишком очевидной связи с учением
Христа, многие исчезли из-за незнания Библии – целые поколения не то
что не читали ее – в руках не держали, ибо она стала почти запрещенной
книгой (во всяком случае, чтение ее не поощрялось). Многие библеизмы
стали непонятны в связи с падением общего культурного уровня. И так
случилось, что целый пласт русской лексики и фразеологии, таящий в себе
богатейшие возможности, связанный с многовековой культурной
традицией, стал для многих «книгой за семью печатями». В результате
многие произведения наших классиков (особенно поэтические)
невозможно было читать без комментариев и объяснений библейских
образов и выражений. То же самое можно сказать и в отношении чтения
англоязычной литературы, публицистики, прессы.
С началом 90-ых годов популярность Библии в России заметно
возросла. В одной из своих статей переводчик В.К. Ланчиков вспоминает:
«В январе 2003 года один российский политик, давая интервью
радиостанции «Би-Би-Си», заключил его таким, не говоря худого слова,
смелым утверждением: «Как сказал поэт, все возвращается на круги свои».
Спора нет, «Книга Екклесиаст, или Проповедник» – произведение редкой
поэтической силы. Но на этом основании называть царя Соломона
«поэтом» – значит недооценить некоторые другие его заслуги. Сам того не
желая, политик уподобился автору, упомянутому в книге С. Волконского
«Разговоры» (1912 г.): автор не где-нибудь, а в богословском труде
117
написал: «Как гласит французская пословица, – никто не пророк в своем
отечестве» [Ланчиков 2004: 16].
В русском языке переосмыслению может способствовать наличие в
БФ церковнославянизмов, первоначальное значение которых забывается.
Так произошло, например, с выражением тьма кромешная (Матф 22:13),
которое поначалу указывало на «внешнюю тьму», куда ввергали
грешников, а теперь обозначает беспросветную темноту. Соответствующее
место в английском тексте (outer darkness) не имеет статуса ФЕ. В русском
языке «кромешный» стало показателем крайней интенсивности (ад
кромешный и др.). Иногда переосмысление при фразеологизации менее
явно. Например, известный БФ глас вопиющего в пустыне (Ис 40:3) в
Библии обозначает предупреждение, обращение внимания на важное
явление, а в современном фразеологическом употреблении значит
«напрасный призыв; призыв, остающийся без ответа».
Переосмысление библеизма может быть результатом писательской
деятельности. Яркий пример этому дает ФЕ башня из слоновой кости. В
«Песне песней» шея возлюбленной сравнивается со столпом из слоновой
кости (Песн. 7:5), во французском переводе - с башней из слоновой кости
(la tour d’ivoire). Французский критик Сент-Бен использовал это
выражение (1837 г.) при характеристике поэта А. де Виньи, отошедшего от
активной деятельности. Метафоризации выражения во французском языке
способствовало, возможно, то, что в средние века башни замков нередко
были убежищами для затворников. Понятие «столп», используемое в
русском переводе, не подходило бы для подобной метафоры. Библейское
выражение А ты кто, который судишь другого? (Рим 14:4) укрепилось в
русском языке в форме А судьи кто? – цитаты из «Горя от ума»
А. Грибоедова. В подобном случае библеизм подвергается писательской
трансформации и переосмыслению.
Яркий пример переосмысления БФЕ в английском языке описан
В.Г. Гаком. В притче о работниках в винограднике (Матф 20) хозяин нанял
работников по динарию на день, они весь день усердно трудились, но
когда до конца работы остался всего лишь час, хозяин нанял еще
нескольких человек, и им тоже заплатил по динарию. Люди, «borne the
burden and heat of the day» («перенесшие тягость дня и зной»),
возмутились. Притча направлена против зависти и вместе с тем указывает,
на более высоком философском уровне, что всякий, примкнувший к вере
Христа, получает равную благодать, независимо от времени обращения.
Однако в английском языке выражение приобрело иное значение: at the
eleventh hour означает «в последнюю минуту» (ср. русск. придти к
шапочному разбору). В основе сдвига лежит метонимия. Евангельская
притча направлена против зависти, современное выражение – против лени
и устранения от общего дела [Гак 1997: 60].
118
Рассмотрим другие примеры переосмысления фразеологических
единиц библейского происхождения:
a double-edged sword – меч обоюдоострый. В обоих языках
произошло переосмысление ФЕ, в современном использовании это нечто,
наносящее удар в обе стороны, т.е. что-то приобретая, можно пораниться
самому, поэтому на русский язык эта БФЕ часто переводится как две
стороны одной медали. В Библии же речь идет о всепроникающей силе
меча, острого с обеих сторон и поэтому удобного в ближнем бою.
Противник перед ним не устоит.
не сотвори себе кумира – не поклоняйся кому-л., чему-л. слепо, как
идолу. Сейчас мы все чаще слышим это выражение из уст учителей и
родителей в адрес детям, обклеивающим стены своей комнаты плакатами с
изображением их любимых актеров и суперзвезд. Эта БФЕ передается
английскими to idolize smb; to make an idol of smb; to make smb an icon; to
iconize smb; to put smb on a pedestal; to deify/hero-worship smb, to venerate
uncritically; to make a pedestal of smth в отрицательной форме. Моисей
говорит: «Не делай себе кумира и никакого изображения…» – «Thou shalt
not make unto thee any graven image or any likeness [of any thing]…» (Исх
20:4).
be all things to all men (от «I’m made all things to all men» – «Для всех
я сделался всем» (1 Кор 9:22)). Сегодня это выражение подразумевает, что
человек для достижения своих целей готов поступиться принципами, он
проявляет двуличность, стараясь угодить одним и другим. Выражение
часто употребляется в отрицательной форме: «You can’t be all things to all
men», что можно перевести как «на всех не угодишь».
house divided against itself – дом, разделившийся сам в себе (Матф
12:25). Это библейское выражение в 1858 году использовал в одной из
своих парламентских речей президент США Авраам Линкольн – был
канун гражданской войны между Севером и Югом. Эту БФЕ в
зависимости от контекста можно перевести на русский язык примерно
следующей фразой: «Если дом дал трещину – быть беде». Кроме этого, в
английском языке выражение получило дальнейшее развитие: выражение
divide the House на парламентском жаргоне означает «провести поименное
голосование».
братья меньшие – «братьями меньшими» в русском и английском
языке обычно называли людей невысокого общественного положения. ФЕ
восходит к Евангелию от Матфея: Истинно говорю вам: так как вы
сделали одному из сих братьев Моих меньших, то сделали Мне. – Verily I
say unto you, in as much as ye have done [it] unto one of the least of these my
brethren, ye have done [it] unto me. (Матф 25:40). Однако в настоящее
время так называют животных. Выражение закрепилось в русском отчасти
благодаря Сергею Есенину, одной из главных тем в творчестве которого
является именно «братья наши меньшие»). На английский язык эту БФЕ в
119
значении «животные» можно перевести как dumb animals. Существует и
другой вариант перевода «аll creatures great and small».
a sealed book – книга за семью печатями, что-то непонятное,
недоступное разумению. Этимология русского БФЕ в следующем стихе из
книги Откровения: «И видел я в деснице у Сидящего на престоле книгу,
написанную внутри и отвне, запечатанную семью печатями» (Откр 5:1). В
настоящее время в разговорном английском языке это выражение
приобрело еще одно значение «все кончено, все решено, это не подлежит
обсуждению», например: «We’ve got nothing to speak about. It’s a sealed
book for me» – «Нам не о чем больше разговаривать. Все кончено».
not of this world – не от мира сего (Иоанн 8:23).Так говорят о людях
со странностями, не таких как большинство, а также людях, погруженных
в мечтания, чуждающихся забот о реальном. Вот что сказал Иисус, беседуя
с иудеями в храме: «Ye are from beneath; I am from above: ye are of this
world; I am not of this world» («Вы от нижних, Я от вышних; вы от мира
сего, Я не от сего мира») Смысл обеих БФЕ, как мы видим, с библейских
времен несколько изменился.
Русское выражение от лукавого переводится дословно of evil.
Значение русской БФЕ связано с образом врага рода человеческого,
соотносится со злом как таковым. Оригинальная цитата в русском тексте
выглядит так: «Но да будет слово ваше: да, да; нет, нет; а что сверх этого,
то от лукавого». Английское же выражение сохранило оригинальное
значение «излишество и многословие», так выгляди в английском тексе
оригинальная цитата: «But let your communication be, Yea, yea; Nay, nay: for
whatsoever is more than these cometh of evil», из Нагорной проповеди (Матф
5:37). Кроме того, в английском языке фразеологизировались и слова Yea,
yea; Nay, nay в значении «не надо лукавить». Во времена Иисуса обещания
нарушались постоянно, люди не держали слова, даже если подкрепляли
его клятвой. Не надо клясться, наставлял Иисус учеников, говорите честно
и прямо то, что хотите сказать. Лукавство – это вид лжи и выражение
неверия, противление добру и истине, выражающееся в том, что хорошему
приписывается худое, добру предъявляется обвинение во зле.
Соответственно под «evil» в английском варианте понимается зло, злоба.
many that are first shall be last; and the last shall be first – многие
будут первые последними (и последние первыми). В русском языке
закрепилось выражение «Кто был ничем, тот станет всем» – один из
лозунгов, взятый из французского «Интернационала». Являясь
опосредованной по характеру возникновения в языке, русская БФЕ
совершенно утратила связь с первоисточником, и теперь прочно
ассоциируется с коммунистическими идеалами, в то время как английская
БФЕ не имеет такого значения. Соответственно, при переводе лучше
передавать оригинальную цитату из Евангелия от Матфея, где суть в том,
что все изменится. Имеется в виду, что с наступлением Царства Небесного
120
произойдет переоценка ценностей, и на первые роли выйдут отнюдь не те,
кому хорошо жилось прежде, это тот момент, когда вся несправедливость
жизни будет выправлена.
Выражение стыд и срам (разг.) в русском языке используется для
осуждения
неблаговидных, неприличных поступков. Например: «А
нечистым трубочистам – стыд и срам, стыд и срам!» (Мойдодыр
К.И. Чуковский). В библейском тексте оно звучит так: Все они будут
постыжены из-за народа, который бесполезен для них; не будет от него
ни помощи, ни пользы, но – стыд и срам (Ис 30:5). Выражение не
фразеологизировалось в английском языке, однако ему соответствуют
вполне устоявшиеся восклицания sin and a shame!, for shame! (Ср. They
were all ashamed of a people [that] could not profit them, nor be an help nor
profit, but a shame, and also a reproach).
Интересен пример БФЕ злачное место. В английском варианте
псалма 23:2 говорится: «He maketh me to lie down in green pastures». В
русском переводе мы читаем: «Он покоит меня на злачных пажитях» (Пс
22:2). Еще в XIX веке встречаем такое употребление: «Андрей Антипович,
будучи изгнан своим родителем из дома за тунеядство, нашел дом Егора
Ивановича местом злачным, где в изобилии текли мед и молоко»
(Н. Успенский, Путеводитель). Иронические использование этого
выражения привело к возникновению совершенно иного значения «место,
где развлекаются, кутя, играя в азартные игры, предаваясь разврату и т.п.»
Теперь это выражение мы отнюдь не сможем перевести на английский как
green pasture, скорее как devil’s pasture и даже другим английским БФЕ
fleshpots (злачные места).
shibboleth – шибболет (Суд 12:6). Жители Галаадские устроили
Ефремлянам засаду у переправы через Иордан. Как отличить своих от
чужих? Тому, кто появлялся на берегу, предлагали произнести слово
«шибболет». Ефремляне не могли сделать этого физически и произносили
«сибболет». Так с помощью фонетики враг был разоблачен и уничтожен.
На русский язык это слово может переводиться как собственно шибболет,
и тогда будет означать тот самый шибболет, о котором говорится в на
страницах Библии. Однако, кроме этого, шибболет означает а) слово,
трудное для произношения, по которому узнают иностранца; особенность
произношения, которая выдает происхождение человека; б) особенность
поведения, внешнего вида, языка и т.п., которая позволяет определить
принадлежность человека к определенному слою или касте людей;
в) тайный пароль (какой-л. группы или организации); г) пережиток
прошлого, предрассудок, например: They still cling to many of the old
shibboleths of education. – Они все еще придерживаются многих
предубеждений относительно образования.
Некоторые библеизмы модернизируются, и архаические формы
отбрасываются, например: not to let one’s left hand know what one’s right
121
hand does «левая рука не ведает, что делает правая» (But when thou doest
alms, let not thy left hand know what thy right hand doeth, «У тебя же, когда
творишь милостыню, пусть левая рука твоя не знает, что делает правая»
Матф 6:3). В Библии оборот употребляется в смысле «давать милостыню
тайно, не напоказ». В современном языке он переосмыслен и является ФЕ
с отрицательной оценкой.
Таким образом, говоря о переосмыслении фразеологических
единиц, восходящих к Библии, следует отметить, что данный процесс
обусловлен как экстралингвистическими факторами, так и собственно
языковыми процессами.
Список использованной литературы
1.
Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета канонические, в
русском переводе. - М.: Протестант, 1991. - 1198 с.
2.
Виноградов, В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. - М.: Наука,
1977. - С. 140-161.
3.
Гак В.Г. Особенности библейских фразеологизмов в русском языке (в
сопоставлении
с
французскими
библейскми
фразеологизмами). // Вопросы
языкознания: сб. научных статей. - 1997. - № 5. - С. 55-65.
4.
Клюкина Т.П. Особенности употребления и перевода английских и русских
библеизмов. // Столпотворение. - 2003 - № 8-9. С.36-62.
5.
Ланчиков В.К. Размах крыльев, или, как не Потерять первоисточник цитаты //
Журнал переводчиков Мосты - 2004 - № 1. С. 15-19.
И. И. Прибыток
Саратовский государственный
социально-экономический университет
ИЕРАРХИЯ АНГЛИЙСКИХ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ
СИНТАКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ ПО СТЕПЕНИ
КОММУНИКАТИВНОЙ САМОДОСТАТОЧНОСТИ
Данная статья посвящена изучению коммуникативного аспекта
элементарных синтаксических единиц в английском языке. Под
элементарной синтаксической единицей мы понимаем структурно
неосложненную минимальную синтаксическую единицу.
В английском языке, на наш взгляд, можно выделить четыре
элементарные
синтаксические
единицы,
которые
принимают
непосредственное участие в реализации коммуникативной функции:
коммуникатив, предложение, репрезентант предложения и сентенсоид.
Коммуникатив – это непредикативная синтаксическая единица,
используя
который
говорящий
выражает
непосредственную
нерасчлененную реакцию на все высказывание собеседника или на
ситуацию в целом [Славуцкая 1986: 39; Курносова 1991: 44; Long 1962:
45].
Среди коммуникативов, вслед за Л. Теньером, разграничиваем
логические и аффективные коммуникативы (фразоиды, в его
122
терминологии) [Теньер 1988: 113]. Логические коммуникативы передают
интеллектуальную реакцию собеседника. Аффективные коммуникативы
являются средством выражения эмоциональной реакции собеседника. Ср.:
Much homework? – Yes (G. Jones).
She’s in love with him. – With Tom? – Yes. – Rubbish (A. Ayckbourn).
Типичными коммуникативами являются однословные единицы.
Двусловные и многословные построения рассматриваются нами как
коммуникативы в двух случаях:
• если сателлиты ядерного компонента выполняют служебную
акцентирующую функцию:
He’s in Hollywood. – How marvellous! (J. D. Salinger);
• если в результате сращения с определенной ситуацией компоненты
синтаксической единицы теряют смысловую, коммуникативную и
синтаксическую самостоятельность и воспринимаются как своего рода
нечленимое клише:
I know Jerry. If you want to bring him in, that’s fine. – Thank you
(S. Sheldon).
Общим признаком предложения, репрезентанта предложения и
сентенсоида является наличие предикативности, дифференциальным
признаком – характер присущей им предикативности.
Предложение характеризуется наличием автономной эксплицитной
предикативности. Эксплицитная предикативность в предложении находит
выражение в морфологических маркерах модальности (реальной или
нереальной) [Золотова 1962] и темпоральности (при наличии реальной
модальности) [Смирницкий 1957: 106], а также в морфологических,
лексических или ономасиологических маркерах персональности
[Прибыток
2012:
4].
Сигналом
автономности
эксплицитной
предикативности является отсутствие в зачине синтаксической единицы
подчинительных скреп, то есть подчинительных союзов или
подчинительных союзных слов. Ср.:
William laughed (J. Archer) – морфологические маркеры реальной
модальности и прошедшего времени + ономасиологический маркер
третьего лица.
I should have been here. I had no business going away (W. Styron) –
морфологический маркер нереальной модальности + лексический маркер
первого лица.
Репрезентант предложения, как и предложение, содержит
эксплицитную предикативность:
You mean that? – I do (R. Stout) – морфологические маркеры реальной
модальности и настоящего времени + лексический маркер первого лица.
Однако эксплицитная предикативность репрезентанта предложения
является только формально автономной, поскольку оба компонента
123
репрезентанта предложения, как правило, представлены дейктическими
элементами.
Сентенсоиды гетерогенны в предикативном плане. Они могут
содержать зависимую эксплицитную, частично эксплицитную и
имплицитную предикативность.
Сентенсоиды с зависимой эксплицитной предикативностью
содержат сигнал зависимой включенности в более крупное языковое
построение, а именно подчинительный союз или подчинительное союзное
слово:
Why won’t anyone talk about it? – Because there are mysteries
(N. Gaiman).
В сентенсоидах с частично эксплицитной предикативностью
предикативная категория персональности представлена эксплицитно, а
предикативные категории модальности и темпоральности – имплицитно.
Сентенсоиды с частично эксплицитной предикативностью бывают
двухкомпонентными
и
однокомпонентными.
Двухкомпонентные
сентенсоиды с частично эксплицитной предикативностью обычно
используются адресантом для того, чтобы выяснить, насколько правильно
его предположение. Однокомпонентные сентенсоиды включают назывные
единицы и ответы на вопросы к подлежащему. Ср.:
You ever see her before? – No (I. Shaw) – второе лицо, реальная
модальность, прошедшее время..
A bright, sunny day after a heavy frost (St. Rudd) – третье лицо,
реальная модальность, настоящее время.
Who lived here before that? – An awful old man (H. E. Bates) – третье
лицо, реальная модальность, прошедшее время.
В сентенсоидах с имплицитной предикативностью значения всех
предикативных категорий эксплицируются из конситуации. Ср:
When did she die? – More than twelve hours ago (R. Stout) – реальная
модальность, прошедшее время, третье лицо.
I met him when I was at the Willoughbys’ that week-end. – Nice chap? –
Charming (P. G. Wodehouse) – реальная модальность, настоящее время,
третье лицо.
Мы задались целью построить иерархию английских элементарных
синтаксических
единиц
по
степени
их
коммуникативной
самодостаточности. Под коммуникативной самодостаточностью мы
понимаем способность синтаксической единицы передавать намерение
говорящего вне конситуации. Мы думали, что наибольшей
коммуникативной самодостаточностью обладают единицы с автономной
эксплицитной предикативностью, то есть предложения. Оказалось, что это
не совсем так. Предложения действительно характеризуются более
высокой степенью самодостаточности, чем репрезентанты предложений и
сентенсоиды. Однако почти все предложения, особенно двусоставные,
124
содержат дейктические элементы, которые делают их в известной степени
конситуативно связанными синтаксическими единицами. Проанализируем
следующее двусоставное предложение:
By this time he would be up for a free round-the-world trip (R. Rendell).
Оно содержит два дейктических элемента: указательный
детерминатив this и личное местоимение третьего лица единственного
числа мужского рода he, которые вне контекста не сообщают читателю
никакой фактуальной информации и делают предложение, несмотря на
наличие автономной эксплицитной предикативности, коммуникативно
несамодостаточным.
Подлинно
коммуникативно
самодостаточные
предложения
встречаются не часто. Ср.:
The price of bread has risen sharply (Longman Dictionary of
Contemporary English).
Please bring beer (R. Stout).
Как показало проведенное исследование, отсутствие автономной
эксплицитной предикативности у сентенсоидов не лишает их возможности
быть коммуникативно самодостаточными. Наибольшей конситуативной
связанностью характеризуются сентенсоиды-парадигмативы, так как они
включают в свой состав сигнал зависимой включенности в более крупное
языковое построение:
Then why are you withholding evidence from the police? – Because it’s
my job (R. Stout).
Сентенсоиды-фузивы и синтагмативы приближаются в плане
коммуникативной самодостаточности к предложениям в следующих
случаях:
1) при назывном характере однокомпонентного сентенсоида-фузива:
A fine morning. – Ay, so ‘tis (D. L. Sayers);
2) при наличии в сентенсоидах-фузивах и синтагмативах
недвусмысленных маркеров их прагматической функции, что делает их
коммуникативно самодостаточными даже вне конситуации:
• вопросительного
слова
в
зачине
двухкомпонентного
частновопросительного сентенсоида-фузива:
What you doin’? – Going home (N. Gaiman);
• инициального
местоименного
детерминатива
any
в
общеверификативном сентенсоиде:
Any questions? – Not now (R. Stout);
• инициального вопросительного местоимения anybody / anyone в
зачине общеверификативного двухкомпонентного сентенсоида-фузива:
Anyone in? I’m back (S. Kinsella);
• отрицательного местоимения nobody / nothing в конце
информативного двухкомпонентного сентенсоида-фузива:
I seen nobody (J. Morris);
125
• восклицательного слова what в зачине экспрессивного сентенсоидасинтагматива:
What a nice dream! (W. Saroyan);
• слова please в составе побудительного сентенсоида-синтагматива.
Правда, в результате введения слова please сентенсоид становится
осложненным:
Just a coke, please (J. Archer).
Утвердительные двухкомпонентные сентенсоиды-фузивы являются
коммуникативно
самодостаточными
значительно
реже,
чем
вопросительные, как правило, только когда они представляют собой
общепринятые формулы этикета. Например, поднимая телефонную
трубку, англоязычные говорящие обычно произносят следующий
утвердительный
двухкомпонентный
сентенсоид-фузив
(имена
собственные, естественно, варьируются):
Nero Wolfe speaking (R. Stout).
Формулы этикета настолько тесно срастаются с ситуацией, что
становятся синтаксически нечленимыми. Неудивительно, что В. Г. Гак
относит их к коммуникативам [Гак 2000: 352].
Большинство
английских
репрезентантов
являются
неноминативными синтаксическими единицами. Неудивительно, что в
коммуникативном плане репрезентанты оказываются даже менее
коммуникативно самодостаточными, чем сентенсоиды, поскольку
сентенсоиды, состоящие исключительно из дейктических элементов,
представлены единичными примерами:
Who’s there? – Me (M. Swam).
Whose life and death? – Mine (R. Stout).
Для коммуникативов номинативная функция в ее классическом
понимании также нерелевантна, что делает их коммуникативно
связанными синтаксическими единицами. Однако каждый коммуникатив,
как правило, недвусмысленно сигнализирует характер реакции
собеседника: согласие / несогласие, подтверждение / отрицание, одобрение
/ неодобрение и т. п. Ср.:
You say he’s a good lineman. – Yes (W. W. Haines).
You have business there? – No (T. Wolfe).
I mean … a sandwich would be great. – Good. I recommend the Italian
chicken (S. Kinsella).
Where’s your manly spirit? – Crushed. Utterly crushed. – Nonsense
(P. G. Wodehouse).
Несмотря на то, что характер реакции, передаваемый изолированным
коммуникативом, в большинстве случаев является вполне определенным,
вне конситуации не понятно, что вызвало ту или иную реакцию.
Репрезентанты односоставных предложений имеют много общего с
коммуникативами. Они также недвусмысленно дают понять собеседнику,
126
хочет адресант или нет, чтобы он совершил то или иное действие (Do;
Don’t), однако характер действия становится очевидным только из
конситуации:
I thought, if you don’t mind, I’d stay on here for a while. – Do
(P. G. Wodehouse).
Have you told any of them about your gun being taken? – No. – Don’t
(R. Stout).
Итак, наивысшей степенью коммуникативной самодостаточности
характеризуются предложения, которые не содержат дейктических
элементов, и сентенсоиды, наличный состав которых допускает только
одну
прагматическую
интерпретацию.
Наименьшей
степенью
коммуникативной самодостаточности характеризуются неноминативные
репрезентанты предложений и коммуникативы.
Список использованной литературы
1. Славуцкая, О. А. Релятивы в современном английском языке // Вестн. Киев. ун-та,
1986. – Вып. 20: Романо-германская филология.
2. Курносова, Н. А. Функционально-семантическое поле коммуникативов в русском
языке // Вопросы совершенствования обучения (иностранному) языку как средству
межнационального общения. – Харьков, 1991.
3. Long, R. B. The Sentence and its Parts. – Chicago, 1962.
4. Теньер, Л. Основы структурного синтаксиса. – М., 1988.
5. Золотова, Г. А. О модальности предложения в русском языке // Филол. науки. – 1962.
– № 4.
6. Смирницкий, А. И. Синтаксис английского языка. – М., 1957.
7. Прибыток, И. И. Базисные единицы конструктивного синтаксиса // Известия Сарат.
ун-та. – 2012. – Том 12: Серия Филология. Журналистика. – Вып. – № 1.
8. Гак, В. Г. Теоретическая грамматика французского языка. – М., 2000.
Т.А. Присяжнюк
Саратовский государственный университет
им. Н.Г. Чернышевского
ДИСКУРС СМИ В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
ЦЕННОСТНОГО ОРИЕНТИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ
МОЛОДЕЖИ
Анализ роли СМИ в жизни общества неизменно привлекает
внимание специалистов различных гуманитарных направлений, в том
числе и филологических. Так, можно выделить прагмалингвистические и
дискурсивные исследования языка СМИ [Двойнина 2010; Бичарова 2011;
Фирстова 2008; Куксова 2011, Bednarek 2006; Durham 2010; Rutledge 2012];
когнитивно-семиотическое изучение СМИ в качестве дискурсного
фрагмента аксиологической, публицистической и медиа-картины мира
[Рогозина 2003; Бабаева 2004; Солганик 2012]; лингвоаксиологические
исследования СМИ [Самойлова 2011; Вдовиченко 2010].
127
Особую
исследовательскую
нишу
представляет
изучение
деятельности СМИ в процессе ценностного ориентирования массового
получателя информации. Следует отметить, что в этом отношении
возможно
выделить
два
направления:
ценностно-продуктивная
деятельность дискурса СМИ – это деятельность по производству и
внедрению новых ценностей (ценности санкционируемые или
преднамеренно
культивируемые)
и
ценностно-ориентирующая
деятельность – это деятельность направленная констатацию и
акцентирование уже бытующих в обществе ценностей на уровне
обыденного сознания.
СМИ играют огромную роль в процессе ценностного
ориентирования. В течение всей жизни человек находится под
непрестанным информирующим воздействием СМИ, его сознание
подвергается процессу медиатизации в результате чего, у него
формируется нормативно-ценностная парадигма восприятия реальности,
которая включает определенный иерархично организованный набор
ценностей, выражающихся в оценках, стереотипах и нормах.
Особую обеспокоенность вызывает ситуация, складывающаяся в
сфере молодежных СМИ. Исследователи российского сегмента дискурса
молодежных СМИ отмечают разрушение традиционной для русской
культуры системы ценностей, вестернизацию общественного сознания,
появление новых показателей жизненного успеха, возведенных в ранг
ценностей (независимость, свобода, власть, деньги и др.), популяризацию
аморальных поступков (антиценностное ориентирование).
Материалом исследования являются тексты высокотиражных СМИ за
2010 – 2012 год (Российская Газета, Известия; The Guardian, The Daily
Telegraph; The USA Today), а также материалы молодежных СМИ (Oops!,
Хулиган, Yes!; Seventeen, TeenVogue, Teen Voices, New York Times
Upfront)
На основании анализа результатов исследования фактического
материала представляется возможным заключить, что информация в
молодежных СМИ ориентирована скорее на потребительские и
гедонистические инстинкты нового поколения, о чем свидетельствует
тематика данных изданий. Стандартные тематические блоки молодежных
СМИ могут быть представлены следующим образом:
- новости, слухи, сплетни и скандалы шоу-бизнеса;
- интервью с "молодежными" звездами;
- новые имена в музыке, новые стили и направления;
- молодежная мода: макияж, одежда;
- психология, любовные истории, взаимоотношение полов;
- профессиональная ориентация;
- проблема заработка и накопления денег;
- экстремальный спорт, путешествия;
128
- тесты, гороскопы, анекдоты, кроссворды.
Стоит отметить, что в общем объеме информации российских
центральных СМИ молодежные тематики занимают незначительный
сегмент, по сравнению с аналогичными зарубежными изданиями.
Обобщая ряд гуманитарных исследований ценностных ориентаций
российской молодежи, возможно компилировать их следующим образом;
среди
повседневных
ценностей
преобладают
ярко
выраженные тенденции прагматизма, потребительского отношения и
индивидуализма;
в ряду жизненно важных ценностей наиболее популярными
являются материальное благополучие, интересная работа, здоровье,
любовь;
проблемы общественного устройства, внешней политики,
экологии находится на периферии молодежного внимания;
духовные ценности занимают незначительное место в
ценностном пространстве личности современного молодого человека;
образование как ценность воспринимается через призму
социальной востребованности специалистов с высшим образованием, что
свидетельствует об утилитарном отношении к нему;
молодежь с максимализмом судит о бедности, не видя
порождающих ее причин, объясняя это «неумением жить и
приспосабливаться»;
в российской ментальности по-прежнему определенное
значение имеют семейные ценности;
происходит обезличивание индивидуальности посредством
коммуникативного
нарратива,
что
позволяет
говорить
о
дисфункциональном и потенциально негативном характере большинства
молодежных СМИ;
молодежные СМИ формируют у своих читателей, слушателей
и зрителей бинарный потребительский инстинкт: хорошо только то, о чем
говорится в большинстве модных журналов и телепередач, плохо - то, что
критикуется или игнорируется журналистами таких изданий [Черкасова
2012; Сидельникова 2010; Назаркина 2006; Самойлова 2011; Лисеев 2005].
Анализ результатов исследованного корпуса фактического материала
позволяет
заключить,
что
особую
роль
в
процессе
ценностного/антиценностного ориентирования молодежи в дискурсе СМИ
играет имидж.
Прежде всего стоит отметить, что конкретный тип дискурса
накладывает отпечаток на специфику вербальной репрезентации имиджа.
Так, в дискурсе печатных СМИ первостепенная роль в процессе
формирования имиджа отводится лингвистическим средствам речевого
воздействия. В дискурсе телевидения, радио, Интернета и рекламном
дискурсе акцент делается на вербально-авербальных средствах
129
объективации имиджа, активизирующих ассоциации в направлении всех
сенсорных модальностей, в то время как в политическом дискурсе
механизм формирования имиджа построен прежде всего на частотных
апелляциях к стереотипным образам, однозначно и положительно
трактуемым большинством представителей данной лингвокультуры.
Имидж, умело созданный и реализованный в дискурсе СМИ,
несомненно,
является
эффективным
приёмом
ценностного/антиценностного ориентирования и манипулятивного
воздействия (наряду с другими типами ориентирования), а также
средством выражения мировоззренческой позиции адресанта. Особенно
ярко данное явление может быть прослежено на материале дискурса
молодежных СМИ, поскольку молодежи свойственно эмблематическое
прочтение действительности c последующим имитированием той модели,
которая получила положительную оценку и была подсознательно признана
ценностью.
Таким образом, аккумулируя научные достижения в области
различных гуманитарных дисциплин, представляется возможным
исследовать специфику нормативно-ценностного сегмента дискурса СМИ
в контексте изучения ценностного ориентирования современной
молодежи.
Список использованной литературы
1.
Двойнина, Е.В. Речевая манипуляция в Интернет-дискурсе (на материале русскои англоязычных новостных сайтов). Саратов, 2010.
2.
Бичарова, М.М. Книжное обозрение как жанр массово-информационного
дискурса (на материале американской прессы). Волгоград, 2011.
3.
Фирстова,
Л.А.
Дискурсивные
стратегии
и
тактики
в
рамках
телепублицистического дискурса (на материале русскоязычных и англоязычных
информационных программ). Саратов, 2008.
4.
Куксова, М.Ю. Лексико-синтаксические средства воздействия в современной
политической речи // Ярославский педагогический вестник. 2011, №2, том I
5.
Bednarek, M. Evaluation in Media Discourse. Continuum International Publishing
Group, 2006
6.
Durham, M. & Kellner, D. Media and Cultural Studies. UK: Blackwell Publishing,
2010
7.
Rutledge, P. "What is Media Psychology?", Media Psychology Research Center, 2012
8.
Рогозина, И.В. Медиа-картина мира: когнитивно-семиотический аспект:
Барнаул, 2003
9.
Бабаева, Е.В. Лингвокультурологические характеристики русской и немецкой
аксиологических картин мира. Волгоград, 2004
10.
Солганик, Г.Я. Современная публицистическая картина мира URL:
http://www.gramota.ru/mag_arch.html?id=6
11.
Самойлова, С.П. Языковой образ базовых ценностей Россиян. М., 2011.
12.
Вдовиченко, Л.В. "ПОРЯДОК" и "БЕСПОРЯДОК" как ценность и антиценность
в политическом дискурсе России и США // Политическая лингвистика. Екатеринбург,
Вып. 3 (33), 2010.
130
13.
Черкасова, А.А. Жизненные ценности студенческой молодежи в России и США:
социологический анализ. Екатеринбург, 2012
14.
Сидельникова, А.И. СМИ как инструмент формирования ценностной структуры
молодежи. 2010, URL: http://yarnauka.ru/articles/informacionnye-tehnologii/10/04/10/rolsmi-v-nravstvennom-i-socialno-politicheskom
15.
Назаркина, З.М. Формирование социокультурных ценностей молодежи в
процессе взаимодействия учреждений культурно-досуговой сферы и средств массовой
информации. Тамбов, 2006
16.
Самойлова, С.П. Языковой образ базовых ценностей Россиян. М., 2011.
17.
Лисеев, Р.П. Молодежный журнал как субкультурный феномен. СанктПетербург, 2005.
М.Д. Путрова
Полоцкий государственный университет
ПРИНЦИП ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ
КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ И ГЕНДЕРА
В настоящей работе термин дополнительности интерпретируется в
соответствии с широко известной и ставшей поистине революционной в
естествознании теории дополнительности Н. Бора. К 1926 году в физике
сформировались две системы описания атома: матричная механика
Гейзенберга и волновая механика Э. Шрёдингера [Петрановская 2009:
166]. Первая доказательно представляла электрон как частицу, вторая – как
волну. При этом обе теории были, несомненно, верными и подтверждались
экспериментальными данными. Возникал вопрос: как такое могло быть и
как следует интерпретировать названное очевидное противоречие? Ответ
на данный вопрос был найден Н. Бором и представлен в его знаменитой
теории дополнительности, которая в корне изменила понимание мира
физиками. Ее революционизирующий смысл состоял в том, что не нужно
выбирать между представлением об электроне как о частице или волне.
Данные классические образы не исключают, а дополняют друг друга и
только вместе могут достаточно полно описать объемную реальность
мира. Примечательно, что Н. Бор был уверен в возможности применения
сформулированного им принципа в других областях знаний – от биологии
до социологии, философии и религии. В частности, размышляя о
дополнительности культур, он убедительно показывает, что всякой
человеческой
культуре,
замкнутой
в
себе,
свойственно
националистическое
самодовольство
и
что
следует
признать
дополнительность разных культур как решающий фактор, позволяющий
им вместе, в своей совокупности, создавать культуру человека
[Петрановская 2009: 168].
Симптоматично, что из всех своих многих заслуг перед
человечеством, Бор выбрал именно принцип дополнительности в качестве
главного своего достижения и даже обозначил его на своем гербе. На
изображенном на нем щите четко очерчен круг, наполовину светлый,
131
наполовину темный, образованный слиянием двух криволинейных фигур,
представляющих древнекитайский символ инь – янь. Девиз над щитом
гласил
на
латинском
языке,
что
«Несовместимости
суть
дополнительности» [Петрановская 2009: 170].
Данный девиз, на наш взгляд, предлагает весьма конструктивную
идею для интерпретации языка и вербального поведения, особенно в плане
гендерной их вариативности. Он позволяет осуществить по-настоящему
целостный, холистический подход к объяснению сущности языка,
коммуникативного поведения и гендерных стратификаций в них.
Справедливо признать, что идея дополнительности (или
комплементарности) уже высказывалась исследователями и ранее,
особенно в сопредельных областях. Так, выдающийся герменевт и
философ Шлеермахер в своем небольшом трактате «Празднование
Рождества или канун рождественских праздников: диалог об инкарнации»
сделал важные замечания по поводу значимости гендерных вариантов
употребления языка. Данный трактат весьма подробно и доказательно
описывает разговоры прихожан, мужчин и женщин, в семейном кругу
после их возвращения из церкви о значимости рождественских
праздников. Мужчины чаще всего обсуждают концептуальные трудности
инкарнации. Их маскулинный принцип организации интерактивного
процесса основывается главным образом на сравнении и анализе.
Женщины, напротив, предаются воспеванию гимнов Иисусу, которого
воспринимают и знают чисто интуитивно, супра-или сверхрационально,
главным образом опираясь на некий более непосредственный опыт
отношений с ним, и поэтому они выбирают язык, отражающий
собственные переживания. Шлеермахер комментирует данную инаковость
в осмыслении и языковой репрезентации Рождества и сущности
инкарнации как вполне правомерную и полагает, что женщины,
безусловно, тоже правы, однако, к сожалению, их опыт вербального
поведения пренебрегается, остается неосмысленным. Исследователь
доказывает, что фактически оба подхода – более дивинаторный
(фемининный) и аналитический, сопоставительный, анализирующий
(маскулинный) – находятся друг с другом в отношениях
комплементарности или дополнительности, в терминах теории Н. Бора, а
не противопоставления. Оба подхода, убежден великий философ-герменевт,
необходимы для постижения глубины объекта. Фемининный принцип,
однако, по мнению автора, церковью пренебрегался. Между тем каждый из
данных подходов или методов ведения разговора предполагает
существование друг друга или, в терминах автора, другого [Schleiermacher
1977]. Чтобы понять людей, их язык и окружающую их действительность,
следует начинать с целого с учетом обоих основных способов
интерпретации мира [Schleiermacher 1977: 166].
132
Что произойдет, если мы сосредоточим свое внимание только на одном
из данных методов? Отвечая на данный вопрос, Шлеермахер
аргументировано заявляет, что следуя только дивинаторному методу, мы
сделаем наши интерпретации слишком неопределенными, туманными. Если
же, напротив, ограничимся только сравнительным, аналитическим методом,
то рискуем превратиться в педантов [Schleiermacher 1977: 151].
На первый взгляд может показаться, что его замечания касаются
только так называемого дивинаторного аспекта процесса общения –
обсуждения и толкования культовых тем и текстов. Современные
исследования в области лингвистики и герменевтики, однако, убедительно
свидетельствуют о том, что понимание и интерпретация предполагают
использование множественных подходов. Что существует огромное
разнообразие способов постижения сути объекта, ибо, как утверждает
Шлеермахер, любой акт говорения, любое речевое действие соотносится
а) как со всей совокупностью взаимоопределяющих сущностей языка, так
и б) со всем разнообразием мыслей и жизненного опыта говорящих и
слушающих субъектов [Schleiermacher 1977: 97-98].
К сожалению, данные выводы известного философа и герменевта не
были приняты во внимание. Более того, они остались незамеченными даже
теми, кто специально занимался историей вопроса изучения языка в
гендерном плане. Исследователи в области гендерных штудий, особенно
их герменевтического направления, вынуждены были открывать его
заново.
В настоящее время герменевтика в том виде, в каком она
представлена в гендерно ориентированной ее части, объединяет почти все
главные выводы и положения герменевтической теории. На теоретическом
уровне она предлагает важнейшую модель социально-практической
герменевтики. Она основывается на принципе, что все тексты, в том числе
и библейские, истолковывались таким образом, чтобы усилить и
легитимизировать второстепенную или подчиненную социальную роль
женщины. Данное обстоятельство побуждало к изменению и дополнению
традиционной герменевтики. Вот здесь и возникает главная проблема
настоящего исследования. Какой критический принцип должен быть
использован для того, чтобы восстановить равновесие, добиться
полноценной интерпретации существующих текстов? Разные направления
гендерных исследований, в том числе и герменевтической их области, поразному отвечают на данный важнейший вопрос. Наиболее шумным,
всколыхнувшим общественное мнение и широко известным является так
называемое сексистское направление [Денисова 2002: 200-201]. Но
наиболее оправданным и аргументированным среди них, по нашему
убеждению, правомерно считать то, которое разрабатывается в рамках
библейской герменевтики, особенно в трудах Р. Рутер. Последняя в
качестве главного оружия в попытке переосмысления, реинтерпретации
133
текстов и мира видит обращение к опыту женщин, включение его в
арсенал опыта человека. Ведь именно он (женский опыт) был исключен из
герменевтики [Ruether 1985: 112-113]. Важно при этом учитывать то, что
исследователи-женщины не должны обратить «грех сексизма» в
противоположную сторону, ущемляя мужскую часть человечества. Они
«должны искать постоянно расширяющееся определение инклюзивного
человечества, включающего все гендерные и социальные группы, все
расы» [Ruether 1985: 116]. Поступая таким образом, человечество получит
ключ к трансформации всех.
Представляется, что идеи Р. Рутер и других исследователей данного
направления полностью соответствуют принципу дополнительности
Н. Бора, позволяющему увидеть объект во всей его полноте. В нашем
случае таким объектом является язык. Главная проблема при заявленном
подходе состоит в том, чтобы сделать женский опыт говорения и письма,
частный и маргинальный в традиционном сознании, достоянием всех.
Неоценимую помощь в решении данной проблемы могут оказать тексты
подлинного общения. Ведь любой аутентичный текст прекрасно
запечатлевает и репрезентирует опыт и взгляд на мир создающего его
говорящего или пишущего субъекта, как мужчины, так и женщины,
представляет их предпочтительные способы языковой манифестации,
интерпретируемой ими окружающей действительности и событий в ней.
В настоящее время лингвистика имеет в своем распоряжении целый
ряд способов и путей анализа текстов, позволяющих так или иначе
проникать в опыт человека. На наш взгляд, одним из самых надежных
следует признать тот, который предоставляет нам так называемая теория
речевых действий. Представляется уместным напомнить, почему данная
теория получила высокую оценку у представителей самых разных
направлений изучения языка. И даже несмотря на то, что значительная
часть исследователей по-прежнему в той или иной мере придерживается
постулатов Ф. де Соссюра, все-таки они оправданно считают речевые
действия более актуальными единицами анализа, если рассмотрению
подлежат речевая деятельность и те или иные проявления опыта в языке.
Первостепенно
значимой
семантической
единицей
в
актах
функционирования языка является вовсе не слово и даже не предложение
как грамматическая конструкция или грамматическое построение, но
высказывание или дискурс (текст). Структурный анализ весьма полезен
при изучении la langue, то есть языка как банка данных о возможностях,
которые могут быть актуализированы, осуществлены в la parole (речи).
Человеческая составляющая и история данной составляющей, особенно в
ее гендерном преломлении, полностью исключены при таком подходе.
Последний предполагает (или постулирует) язык как закрытую систему,
как это убедительно показал Ф. де Соссюр. Такая система является
автономным образованием, особенности которой вытекают только из
134
характера отношений, в которые вступают между собой, определяя друг
друга, ее составляющие [Соссюр 2006: 121-9].
Подобное видение, безусловно, является выдающимся достижением
теоретической мысли. Но оно исключает акт говорения, общения и
человеческий опыт. Как подчеркивал Гумбольдт и цитируемый ранее
Шлеермахер, а также известные исследователи Соссюра и многие
современные выдающиеся лингвисты, общение, коммуникативную
деятельность и репрезентацию опыта в них нельзя сколько-нибудь полно
объяснить только в терминах структурализма, ибо язык имеет своим
основанием жизнь, опыт, он, выражаясь техническими терминами,
заземлен или замкнут на жизнь [Балли 2003: 27-33]. По верному
наблюдению Ш. Балли, в разговоре, преследующем практические цели,
повествование, описание и объяснения на требуемые темы никогда не
бывают чисто нарративными, чисто объяснительными или чисто
описательными. Но они всегда являются подлинными действиями и все
имеют определенную практическую цель [Балли 2003: 37]. Теория речевых
действий как раз и нацелена на установление того, каким образом
говорящий с помощью языка совершает адекватный иллокутивный акт.
Она открывает возможности рассмотрения функционирования языка в
реальных ситуациях общения, что предполагает изучение отношений,
возникающих между системой и непосредственным языковым
поведенческим актом, или между структурой и событием, структурой и
мировидением человека, полностью вытекающим из его опыта или
основывающимся на нем.
Для подтверждения сказанного можно привести результаты
проведенного нами сопоставительного исследования вербального
поведения в четырех культурах: белорусской, русской, американской и
английской. Изучению подлежали значительные массивы записей
подлинного общения, состоящие примерно из 40 000 слов текста в каждой
культуре и отражающие вербальное поведение носителей языка в разных
ситуациях частной и публичной жизни.
Одним из важнейших исходных постулатов исследования было
убеждение в том, что основополагающей единицей репрезентации опыта
говорящего субъекта в тексте (в нашем случае, в записях интерактивных
событий) является, выражаясь словами Дж. Серля, не символ, слово или
предложение как грамматическая конструкция, а речевое действие,
запечатлевающее производство, возникновение, появление символа, слова
или предложения в процессе говорения [Серль 2002]. Целью исследования
были идентификация разновидностей речевых действий в записанных
текстах и анализ частотности установленных разновидностей в говорении
разных групп говорящих субъектов с целью выявления возможных
различий и общих черт в том, как они осуществляют концептуализацию
мира, так или иначе репрезентируя свой опыт средствами языка.
135
Основываясь
на
фундаментальном
исходном
постулате,
предложенном в приведенном утверждении Дж. Серля, мы смогли
осуществить идентификацию речевых действий в нашем материале. В ходе
эксперимента широко использовались перечни речевых действий,
представленные в известных трудах по теории вопроса. Некоторые
наименования пришлось ввести в ходе идентификации, так как
существующие классификации не смогли охватить все зафиксированные
нами разновидности речевых действий. В результате был получен
достаточно
внушительный
перечень
речевых
актов.
Весьма
примечательно, что все разнообразие действий из нашего списка, в
принципе, встречается в говорении представителей обоих гендеров, однако
пропорции и сфера манифестации для большинства из них оказываются в
определенной мере специфичными. А для некоторых из них весьма или
даже в высшей степени специфичными. Сказанное особенно верно о
действиях, которые, в терминах теории М. Халлидэя, можно
квалифицировать как матические (mathetic) или отношенческие (relational)
и которые направлены на экспликацию счастья, сопричастности,
совместности, привязанности и даже любви [Halliday 1992]. Согласно
данным анализа частотности употребления обсуждаемых действий в
записях подлинного говорения в четырех культурах, они во всей своей
совокупности и в отдельных разновидностях реализуются значительно
чаще, правда, с определенными особенностями в зависимости от
культурной принадлежности говорящих субъектов, в вербальном
поведении женщин. Сказанное верно и о так называемых актах литании
[Задворная 2007], в которых выражаются прошения молящихся, правда, с
еще большим размежеванием в зависимости от культурной идентичности
коммуникантов.
Не составляет большого труда интерпретировать подобные акты и
гендерные различия в показателях частотности их реализации в терминах
широко известной теории сексизма в языке. Целесообразно, однако,
воздержаться от подобных обобщений. Представляется более
оправданным обратить внимание на гораздо менее известную теорию
гендерных стратификаций в тексте и языке, инициированную в рамках
герменевтического, в частности, библейского направления гендерных
исследований и особенно на выводы Шлеермахера, считавшего
оправданным говорить о комплементарности и гармонии как важнейших
принципах организации языка и значимости всех способов манифестации
смысла. Данные выводы представляются весьма оправданными. Не
случайно они, правда, в более общем виде относительно задач
исследования культуры повторяются в теории дополнительности Н. Бора.
В настоящее время все понимают значимость сохранения
разнообразия в природе. Последнее воспринимается как наше общее благо.
При этом ученые настаивают на мерах по сохранению и защите всех
136
разновидностей флоры и фауны. Почему же мы должны относиться к
языку иначе? Ведь разнообразие и социально детерминированная
специфика реализации речевых действий, которая наблюдается в
подлинном общении, также является нашим общим достоянием, которое
может быть отличной основой для постижения богатств человеческого
языка, коммуникативного поведения, культуры и опыта.
Мы полагаем, что лингвистика должна тщательно изучать проявления
дополнительности в языке и вербальном поведении вообще и по
гендерному
признаку
в
частности,
показывать
отношения
комплементарности, прослеживающиеся в особенностях употребления
языка, в сохранении и репрезентации его средствами человеческого опыта
во всем его разнообразии и особенностях. Было бы замечательно составить
максимально полный перечень всех речевых действий, встречающихся в
общении человека, установить культурные и гендерные особенности
каждого из них и представить полученные данные в обобщающем
подробном словаре речевых действий. Весьма полезную информацию в
таком перечне составили бы данные о социальных (гендерных в том числе)
ареалах употребительности включенных в него разновидностей речевых
действий. Они бы представили достаточно убедительные и подробные
данные
для
постижения
особенностей
проявления
принципа
дополнительности в языке, с помощью которого из всего разнообразия
речевых актов строится грандиозная многослойность речевой
деятельности, создается величественная система языка как деятельности.
Список использованной литературы
1. Петрановская, Л. Нильс Бор и квантовая революция. В кн: Физика.
Энциклопедия. М., 2009.
2. Schleiermacher, F.D.E. Hermeneutics. Missoula, 1977.
3. Денисова, А А. Сексизм. Словарь гендерных терминов. М., 2002.
4. Ruether, R.R. Feminist Interpretation: A Method of Correlation. Feminist Lab. Oxford
and New York, 1985.
5. Соссюр, Фердинанд де. Курс общей лингвистики. М., 2006.
6. Балли, Шарль. Язык и жизнь. М., 2003.
7. Серль, Дж.Р. Что такое речевой акт. В кн.:Зарубежная лингвистика. М., 2002.
8. Halliday, M.A.K. Spoken and Written Language. Oxford, 1992.
9. Задворная, Е.Г. «Литания» в русском речевом общении. В кн.: Межкультурная
коммуникация: Теория и практика. Минск, 2007.
137
Рэнчин Батсурэн
Монгольский Государственный Университет
КУЛЬТУРНЫЕ КОДЫ В ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦАХ
С КОМПОНЕНТОМ-СОМАТИЗМОМ “ЯЗЫК”
В АНГЛИЙСКОМ, РУССКОМ И МОНГОЛЬСКОМ ЯЗЫКАХ
Языковой картиной мира считается “отображение в формах языка
устройства экстралингвистической действительности” [Гак 2000:36].
Экстралингвистическая действительность, или культурное пространство,
состоит из определенных кодов культуры, которые представляются в
качестве “сетки”, которую культура “набрасывает” на окружающий мир,
членит, категоризует, структурирует и оценивает его.
Культурные коды соотносятся с древнейшими архетипическими
представлениями человека. Они универсальны по своей природе [Красных
2002:232], но детерминируются субъективными факторами. Поэтому
кодирование культурного пространства носит национальный характер, то
есть оно специфично для каждой национально-культурной общности.
В данной статье мы остановимся на соматическом культурном коде,
который признается наиболее древним: ведь познание окружающего мира
и окультурацию (создание культуры и вхождение в нее) человек начал
именно с самого себя. А “через осознание себя человек пришел к
описанию мира, экстраполируя свои знания о себе самом на окружающую
действительность”. Через окультуривание и осознание мира человек
вернулся к описанию самого себя [Красных 2002:233 - 234].
Способами представления соматического кода культуры в языковой
картине
мира
являются
фразеологизмы,
метафоры,
символы,
рассматриваемые в качестве языковых экспонентов культурных знаков.
“Фразеологический состав языка является наиболее прозрачным для
воплощаемых средствами языка концептов “языка” культуры, поскольку в
образном основании фразеологизмов отображаются характерологические
черты мировидения, рефлексивно соотносимые носителями языка с этим
языком” [Телия 1999, 9].
Ограничим объект исследования рассмотрением соматических ФЕ с
компонентом “язык” в данных трех языках. “Язык” - одно из часто
встречающихся слов в фразеологизмах, поскольку язык чрезвычайно
важен для человека, именно с ним связывается представление о
способности говорить, общаться.
Целью данной статьи является рассмотрение черт сходства и
различия в системе образов, включенных в соматические ФЕ с
компонентом “язык” в английском, русском и монгольском языках.
Для достижения поставленной цели были определены основные
задачи:
138
- отобрать из фразеологических словарей английского, русского и
монгольского языков соматические ФЕ с компонентом “язык”;
- проанализировать характер соотнесенности вербализованных в
соматизмах фрагментов действительности с культурными кодами, на
основании которых осуществляется кодирование культурологических
составляющих в фразеологических фондах изучаемых языков.
Анализ проводился на основе лингвокультурологического подхода к
изучению фразеологического материала, сформулированного В.Н. Телия
[Телия 1996,1999].
Проведенный нами анализ соматических ФЕ позволяет представить
соотнесенность идиом с культурными кодами в рассматриваемых
языковых картинах мира. Распределение ФЕ в соответствии с тем или
иным кодом культуры предстает следующим образом
Коды культуры ФЕ с компонентом «язык»:
1.
Соматический:
Анг. ЯКМ: tongued;
Рус. ЯКМ: без языка;
2.
Соматический + деятельностный:
Анг. ЯКМ: Bite one’s tongue; find/lose one’s tongue; get one’s tongue
round/around; hold one’s tongue; put/stick one’s tongue out; tongues wag; with
one’s tongue hanging out; tongue-tied; loosen somebody’s tongue; guard your
tongue; tongue-twister; tongues are wagging; a slip of the tongue; tonguelashing;
Рус. ЯКМ: прикусить язык; высунув язык; как за язык повешен;
наступать на язык; попадать на язык; придерживать язык; отсохни язык;
проглотить язык; просится на язык; тянуть за язык; развязывать язык;
чесать язык; язык заплетается; язык не поворачивается; язык проглотишь;
распускать язык; язык отнялся; язык сломаешь; не сходить с языка; язык
развязывается; вертится на языке; срываться с языка; чесать языки; язык
чешется; связывать язык;
Монг. ЯКМ: хэл загатнах / язык чешется/; хэлээ хазах /кусать свой
язык /; хэл хугалчихмаар /ломать язык/; хэл орооцолдох /язык заплетается/;
хэл залгуулах /связывать язык/; хэлэн дээр юм тавиагүй /ничего не класть
на язык/;
3.
Соматический + соматический:
Анг. ЯКМ: on the tip one’s tongue; with tongue in cheek;
Рус. ЯКМ: язык без костей; язык на плече;
Монг. ЯКМ: хэл ам гарах /язык и рот/;
4.
Соматический + антропный:
Анг. ЯКМ: the gift of tongues;
Рус. ЯКМ: эзопов язык;
Монг. ЯКМ: хэл үг гарах /на языке и слове/;
5.
Соматический + качественный:
139
Анг. ЯКМ: an evil tongue; have a loose tongue ;
Рус. ЯКМ: длинный язык; общий язык; острый язык; злые языки;
слаб на язык;
6.
Соматический + качественный + деятельностный:
Анг. ЯКМ: speak with forked tongue;
Рус. ЯКМ: язык плохо подвешен; язык хорошо подвешен;
7.
Соматический + деятельностный + соматический:
Рус. ЯКМ: держать язык за зубами ; язык прилип к гортани;
Монг. ЯКМ: хэл ам сугалчих гэж /тянуть за язык и рот/; хэл ам удах
/продлить язык и рот/; хэл ам хүрэх /быть на языке и во рту/; хэл амаа
билүүдэх /заточить язык и рот/; хэл амаа цоожлох /замыкать свой язык и
рот/; хэл аманд орох /попасть в язык и рот/;
8.
Соматический + природный:
Анг. ЯКМ: a silver tongue;
9.
Соматический + пространственный:
Анг. ЯКМ: get the edge of one’s/somebody’s tongue;
10. Соматический + пространственный: + религиозный:
Рус. ЯКМ: черт дернул за язык;
11. Соматический + деятельностный + зооморфный:
Рус. ЯКМ: как корова языком слизала;
12. Соматический + качественный + антропный:
Рус. ЯКМ: говорить на разных языках;
13. Соматический + пространственный + деятельностный:
Монг. ЯКМ: Хэлээ хөндлөн зуух /носить язык поперек/.
Результаты анализа культурных кодов могут быть представлены
следующим образом:
Английские коды культуры: Русские коды:
Монгольские коды:
Соматический
Соматический
Соматический
Пространственный
Пространственный
Пространственный
Деятельностный
Деятельностный
Деятельностный
Качественный
Качественный
Природный
Антропный
Антропный
Зооморфный
Религиозный
Так, следует подчеркнуть, что не все коды в данных трех ЯКМ
соотносимы друг с другом.
Опираясь на проделанный анализ соотнесенности соматизмов с
компонентом ‘язык’ с кодами культуры, можно сделать нижеследующие
выводы:
1. Функционирование телесных ФЕ с компонентом «язык» в
разносистемных языках - монгольском, русском и английском 140
подтверждает универсальность разнокультурных мировосприятий в ЯКМ.
Универсальными для данных трех ЯКМ являются 3 из 12 наборов кодов
культуры: соматическо-соматический, соматическо-деятельностный и
соматическо-антропный коды. Для русского и английского языков 3
набора культурных кодов совпадают: соматический, соматическодеятельностно-качественный и соматическо-качественный; а для русского
и монгольского языков тоже существует один общий набор кодов:
соматическо-соматическо-деятельностный.
2. Наряду с этой общностью, присутствуют также некоторые
отличия в культурных кодах данных этносов: в английском языке
отсутствуют зооморфный и религиозный коды, в русском языке –
антропный и природный коды, а в монгольском языке – качественный,
природный, зооморфный и религиозный коды. Только в английском языке
присутствуют соматическо-природный и соматическо-пространственный
коды культуры; только в русском языке – соматическо-пространственнорелигиозный, соматическо-деятельностно-зооморфный, соматическокачественно-антропный коды культуры и только в монгольском языке –
соматическо-пространственно-деятельностный коды культуры (см.
таблицу).
Таким образом, можно заключить, что этноспецифичные
особенности говорят о различиях менталитетов, сформированных под
воздействием
культурно-исторических,
религиозно-мифологических,
географических и природно-климатических факторов.
Список использованной литературы
1.
Гак В.Г. Русская динамическая языщовая картина мира // Русский язык сегодня:
сб. ст. / Отв. ред. Л.П.Крысин. М., 2000. Вып. 1. С.36
2.
Красных В.В. Этнопсихология и лингвокультурология: Курс лекций / В.В.
Красных. - М.:
ИТДГК "Гнозис", 2002. - 284 с.
3.
Большой фразеологический словарь русского языка. Значение. Употребление.
Культурологический комментарий.//Отв.редактор –д.ф.н. В.Н.Телия. М.,2006.
4.
Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и
лингвокультурологический аспекты. М.: Шк. “Языки рус. культуры”, 1996.
5.
Телия В.Н. Первоочередные задачи методологические проблемы исследования
фразеологического состава языка в контесксте культуры//Фразеология в контексте
культуры. –М.: Языки русский культуры, 1999.
6.
Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М., 1986.
Источники
1.
Ammer. Ch., The American Heritage dictionary of Idioms / Houghton Mifflin
Company, 1997
2.
Spears R.A., NTC’s, The American Idioms Dictionary / 3d edition- NTC Publishing
Group, 2000
3.
Большой фразеологический словарь русского языка. Значение. Употребление.
Культурологический комментарий.//Отв.редактор –д.ф.н. В.Н.Телия. М.,2006.
4.
Федоров, А.И. Фразеологический словарь русского литературного языка: В 2m./
Более 1200 фразеологических единиц. –М.: Живой язык, 2005
141
5.
Кунин, А.В. Большой англо-русский фразеологический словарь: Около 20000
фразеологических единиц / 6-е изд., исправлено –М.: Живой язык, 2005
6.
Р. Батсурэн, Concise English-Russian-Mongolian dictionary of idioms ./УБ.: Эдмон,
2004
7.
Г. Аким, Фразеология монгольского языка./ Г.Аким.- 2-е изд.- УБ.:
Интерпресс, 1999
Р.Т. Садуов
Башкирский государственный университет
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
РЕЛИГИОЗНОГО ДИСКУРСА БАРАКА Х. ОБАМЫ
Целью настоящей статьи является попытка проследить особенности
развертывания понятия «гражданская религия» в политическом дискурсе
44 президента США Б. Обамы. При этом названный термин будет
использоваться в своем наиболее традиционном значении, выработанном
Робертом Белла, и только применительно к Соединенным Штатам.
Исследователи американского общества указывают на такую его
характеристику, как религиозность. Так, Джордж Сантаяна в классической
работе «Характер и мировоззрение американцев» отмечает: «Они
[американцы] традиционно вовлечены в религию и проявляют большую
осведомленность в ней, чем любая другая нация» [Сантаяна 2003: 14]. А
статистика показывает, что при подавляющем большинстве христианского
населения (84% на 2004 год), атеистами себя считают лишь 0,4% [США:
статистика религиозности населения].
Тем не менее, исследователи отмечают определенную легкость и
простоту в отношении американцев к религии. Политолог Владимир
Легойда считает, что истоки такого отношения нужно искать в истории
американского народа: суровые условия, в которых оказались первые
поселенцы, вынудили их искать практическую сторону во всех сферах
жизни, в том числе и в религиозной; и, как следствие, породили
оригинальный симбиоз веры и практичности [Легойда].
Такое сочетание религии и утилитаризма стало залогом того, что в
американском обществе получила широкое распространение «гражданская
религия» (далее - ГР). Названный термин был впервые употреблен ЖанЖаком Руссо в его книге «Об общественном договоре или Принципы
политического права» (книга 4 глава 8). Под этим понятием мыслитель
понимал законы, которые были установлены правителем и которым
необходимо неотступно следовать ради достижения общего блага [Руссо
1998: 189]. Более подробную разработку, тем не менее, термин получил
лишь в 1967 году в статье «Гражданская религия в Америке»
142
американского социолога Роберта Белла. Свое исследование он начинает с
анализа отрывка из инаугурационной речи президента Дж. Кеннеди и
задается вопросом, почему, несмотря на то, что в речи постоянно
упоминается Бог (“God”, “Almighty God”), политик ни разу не называет его
Христом (“Christ”), хотя сам является католиком. Аналогичную
осторожность в высказываниях исследователь замечает и в речах других
президентов. Размышляя на эту тему, Р. Белла приходит к выводу, что,
несмотря на явную религиозность американского политического дискурса,
последний
абсолютно
лишен
какой-либо
конфессиональной
принадлежности. Как считает Р. Белла, это происходит потому, что «Бог» в
данном случае имеет значение, отличное от традиционного: «Бог
гражданской религии, по словам Беллы, в большей степени имеет
отношение к порядку, закону и праву, чем к спасению и любви» [Легойда
1998]. В данном случае «Бог» – это новый общественный порядок. Вера в
«Бога» подразумевает не веру в трансцендентную сущность, а, скорее,
следствие этой веры (соблюдение этических норм и правил), а также веру в
новые условия жизни, в демократию и свободы.
Таким образом, ГР являет собой, с одной стороны, общественный
порядок, а с другой – реальную веру в Бога, тем не менее,
рафинированную и очищенную от любых ссылок на существующие в
американском обществе конфессии. Для ГР важны только самые «общие
места» из разных религий. «И хотя религиозная вера – сугубо личное дело
каждого человека, в то же время, существуют общие элементы
религиозных ориентаций, которые разделяет большинство американцев.
Эти элементы сыграли решающую роль в становлении американских
институтов и до сих пор обеспечивают религиозное измерение всего
полотна американской жизни, включая сферу политики10» [Bellah 1967].
Под «элементами» Р. Белла понимает материальную основу ГР,
состоящую из ее собственных символов и ритуалов: «Публичное
измерение религии раскрывается посредством набора верований, символов
и ритуалов, которые я называю американской гражданской религией»
[Bellah 1967].
Безусловно, самым центральным символом ГР является «Бог». «С
самого начала и по сегодняшний день “Бог” был и остается центральным
символом ГР. Для нее этот символ является таким же центральным, как
для Иудаизма или Христианства» [Bellah 1967]. При этом, как было
сказано выше, Бог является, скорее, воплощением общественного порядка,
нежели сверхъестественной сущностью. Не менее значимую фигуру в
американском политическом дискурсе представляет собой президент. Он
является главным участником всех основных ритуалов ГР, включая самый
важный ритуал – инаугурацию. В числе значимых фигур ГР можно также
10
Здесь и далее перевод наш – Р.Т.
143
назвать отцов-основателей американской демократии: «Слова и дела
отцов-основателей, особенно первых президентов, придали гражданской
религии форму и тон, которые поддерживаются и по сей день» [Bellah
1967]. Наравне с отцами-основателями символами ГР также считаются
президенты, управлявшие страной в сложные моменты ее истории и
сделавшие особо крупный вклад в становление американской
государственности: А. Линкольн, Ф.Д. Рузвельт, Дж. Ф. Кеннеди и др.
Помимо знаменитых персонажей американской истории, символами
ГР являются особо значимые для американской демократии документы и
речи (такие как Конституция, Декларация независимости, Билль о правах,
Геттисбергская речь А. Линкольна), а также вся государственная
атрибутика: герб, гимн, статуя Свободы, Колокол Свободы и особенно
флаг. Характерно, что Клятва верности американскому флагу также
содержит ссылку на Бога («I pledge allegiance to the Flag of the United States
of America, and to the Republic for which it stands, one Nation under God,
indivisible, with liberty and justice for all» [Pledge of allegiance to the flag;
manner of delivery]).
Из числа гражданских ритуалов самыми важным Р. Белла считает
инаугурацию президента, День памяти павших (“Memorial Day”), День
Благодарения (“Thanksgiving Day”), День независимости, День ветеранов и
дни рождения Вашингтона и Линкольна [Bellah 1967].
Таким образом, символы и ритуалы ГР насквозь пронизывают все
полотно американской действительности, прочно входя в быт каждого
американца. Вместе они составляют материальную основу ГР и являются
реальными артефактами веры простых американцев, которые можно найти
во всех сферах жизни США, и в первую очередь, в политической.
Барак Обама, 44 президент США, является представителем
американского общества. Выросший в социальной среде, исповедующей
ГР, он не мог не подвергнуться ее влиянию и вольно или невольно сам
является ее приверженцем. Кроме того, будучи политиком высшего ранга,
он выступает главным действующим лицом всех ритуальных мероприятий,
характеризующих политическую жизнь страны. Неудивительно, что все
основные символы и ритуалы ГР находят непременное отражение в
политическом дискурсе Б. Обамы и, прежде всего, в текстах его речей и
выступлений. Проанализировав дискурс политика, можно увидеть, что
выступления Обамы последовательно укладываются в рамки
американской ГР. Тем не менее, ее воплощение в речах президента имеет
определенные особенности, обусловленные рядом факторов.
Интерес представляет употребление лексемы «God» в политическом
дискурсе Б. Обамы. Как и его предшественники, президент в своих речах
очень часто ссылается на Бога. Так, многие из его выступлений
заканчиваются следующими словами:
144
E.g. Thank you, God bless you, and may God Bless the United States of America
[Obama].
Бог упоминается в самых разных ситуациях: и как высшая сущность
(первый пример), и в значении общественного порядка (второй пример):
E.g. We should never forget that God granted us the power to reason so that we
would do His work here on Earth - so that we would use science to cure disease,
and heal the sick, and save lives [Obama].
E.g. It's the idea that while there are few guarantees in life, you should be able
to count on a job that pays the bills; health care for when you need it; a pension
for when you retire; an education for your children that will allow them to fulfill
their God-given potential. That's the America we believe in. That's the
America I know [Obama].
Представляется, что во втором примере «God-given potential»
подразумевает не только дарованные Господом возможности, но и
возможности, которые дает американское общество. На это указывают два
последних предложения, которые свидетельствуют о том, что описанная
ситуация, в принципе, характерна для США.
Таким образом, «God» может трактоваться как в религиозной, так и
гражданской плоскости, как Бог американской демократии.
В этом смысле дискурс Б.Обамы является прямым преемником
американской политической традиции. Тем не менее, по сравлению с
речами предшественников, риторика Б. Обамы обладает некоторыми
особенностями. Так, в выступлениях политика часто можно заметить
обращение к «Христу», что, в целом, нехарактерно для политкорректной
верхушки американского общества:
E.g. You need to embrace Christ precisely because you have sins to wash away because you are human and need an ally in this difficult journey [Obama].
О самом себе он говорит, как о глубоко верующем человеке,
утверждая, что не только он видит в себе христианина, но и другие
христиане видят в нем своего:
E.g. I was working with churches, and the Christians who I worked with
recognized themselves in me [Obama].
Представляется, что причина такого отступления от существующей в
рамках ГР традиции вытекает из уникальной особенности дискурса Обамы
– его автобиографичности [Садуов 2010]. Последняя является
фундаментальной особенностью дискурса президента и предопределяет
обращение президента к собственной вере даже в рамках публичных
выступлений. Поэтому отсутствие ссылок на Христа в выступлениях было
бы, своего рода, логическим отступлением от намеченной стратегии. В
данном случае упоминание Христа – вполне закономерно и ожидаемо.
В остальном же политический дискурс Б. Обамы вполне вписывается
в рамки традиционной ГР. В его речах можно найти многочисленные
145
ссылки на символы ГР, такие как А. Линкольн, Ф. Д. Рузвельт и М. Л.
Кинг, Декларация независимости, Конституция и др. [Садуов 2009].
Подводя итог, повторим, что цель данной статьи состояла в том,
чтобы проследить особенности развертывания ГР в политическом
дискурсе Б. Обамы. Опираясь на вышеприведенный анализ, можно с
уверенностью сказать, что в целом, Б. Обама придерживается устоев
американской ГР и обращается в своих речах к большому количеству ее
символов и ритуалов. Тем не менее, в отличие от своих предшественников,
наряду с «Богом» Обама часто упоминает в выступлениях «Христа», что в
значительной мере противоречит сложившейся традиции. Однако
принимая внимание автобиографическую направленность политического
дискурса президента, представляется, что такая линия поведения вполне
правомерна. Основывая свой дискурс на автобиографии, Обама на
протяжении всех речей рассказывает историю своей жизни. Поэтому
представляется вполне логичным, что в публичных выступлениях Обама
раскрывает и религиозный аспект своей жизни.
Список использованной литературы
1. Сантаяна, Дж. Характер и мировоззрение американцев. – М. : Идея-пресс. – 2003. –
176с.
2. США:
статистика
религиозности
населения
//
RELIGARE
//
http://www.religare.ru/2_7928.html.
3. Легойда, Вл. In God we Trust // http://www.patriotica.ru/ enemy/legoida_wetrust.html.
4. Руссо, Жан Жак Об Общественном договоре, или Принципы политического Права.
- М. : «КАНОН-пресс», «Кучково поле». – 1998. – 416 с.
5. Легойда, Вл. Гражданская религия: pro et contra (1998) // RELIGARE //
http://www.religare.ru/2_1555.html#4.
6. Bellah, R. Civil Religion in America (1967) //
Robert N. Bellah //
http://www.robertbellah.com/articles_5.htm.
7. Pledge of allegiance to the flag; manner of delivery // US Code //
http://www.law.cornell.edu/uscode/html/uscode04/usc_sec_04_00000004----000-.html.
8. Obama, B. Best Speeches of Barack Obama through his 2009 //
http://www.obamaspeeches.com.
9. Садуов, Р.Т. Автобиография как стержневая компонента политического дискурса
Барака Обамы // Политическая лингвистика; гл. ред. А.П. Чудинов. – Екатеринбург:
ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», 2010. - Вып. 3 (33). – с. 109-119.
10. Садуов, Р.Т. «Обращение к имени» как центральная агитационная составляющая
предвыборной кампании Барака Х. Обамы // Вестник Башкирского университета. –
Вып. 4. – Том 14. – 2009. – с. 1439-1444.
М.М. Сироткина
Полоцкий государственный университет
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ
ФРАЗЕОЛОГИИ
В современной лингвистике наблюдается смена научных
приоритетов, заключающаяся в выдвижении на первый план
146
антропоцентрического подхода к описанию языка. Язык является сложным
явлением, изучение которого сегодня не мыслится без модуса его
существования – человека. В отличие от имманентного, системноструктурного изучения языка «в себе и для себя», антропоцентрическое
исследование рассматривает язык сквозь призму человека, провозглашая
принцип постижения языка в тесной взаимосвязи с мышлением,
сознанием, практической деятельностью. Такой подход обеспечивает
доступ к источникам понимания поведения человека, его мотивов, целей и
задач. С этой точки зрения язык дает не менее значимый материал для
изучения истоков культуры, чем, например, археологические находки.
Несмотря на то, что замечания лингвокультурологического
характера уже присутствовали в работах античных и средневековых
авторов,
философов
эпохи
Просвещения
(Гераклит,
Филон
Александрийский, Ф.Д. Шлейермахер, В. Дильтей и др.), современное
исследование проблемы взаимодействия языка и культуры основывается
на более поздних работах, а именно идеях В. фон Гумбольдта, Л.
Вайсгербера, Э.Сепира, Л.В. Щербы, А.А. Потебни и других лингвистов.В.
фон Гумбольдт развил учение о языке как непрерывном творческом
процессе и о «внутренней форме языка» как выражения индивидуального
миросозерцания народа. Согласно Гумбольдту, язык формирует специфику
нации, отражает характерное национальное мировидение. Гумбольдт
отрицал изучение духовного своеобразия народа отдельно от языка. По его
мнению, только язык «способен выразить самые своеобразные и
тончайшие черты народного духа и характера и проникнуть в их
сокровенные тайны. Если рассматривать языки в качестве основы для
объяснения ступеней духовного развития, то их возникновение следует,
конечно, приписывать интеллектуальному своеобразию народа, а это
своеобразие отыскивать в самом строе этого языка» [Гумбольдт 1984: 69].
Исследование языков ученый считал наиболее плодотворным путем к
разгадке тайны человека и характера народов: «…посредством языка
можно обозреть самые высшие и глубокие сферы, все многообразие мира»
[Гумбольдт1984: 6]. Гумбольдт также высказал мысль о том, что изучать
язык человеку необходимо для того, чтобы познать самого себя и мир,
который его окружает.
Л. Вайсгербер, представитель неогумбольдтианства, подчеркивает,
что язык и все сферы жизни, и культурные достижения, пользующиеся им,
находятся в отношениях взаимовлияния. При этом язык под воздействием
внеязыковых условий начинает сам формировать человека, а обратное
влияние на язык есть рефлекс оказанного влияния на человека
[Радченко 2005: 120]. Вайсгербер полагал, что каждый язык уникален и в
каждом языке заложена своя так называемая картина мира –
культурноспецифическая
модель.Вайсгерберу
также
принадлежит
трактовка языковой способности человека, которая не совпадает с речевой
147
способностью. Он говорит о ней, как о форме интеллектуального
познания. Используя ее, «человек не предоставлен сам себе, не формирует
себе собственный язык, а изучает родной язык, который, в сущности, есть
языковая картина мира его сообщества» [Радченко 2005: 125]. Языковая
способность
выступает
гносеологическим
потенциалом
всего
человечества.
Э. Бенвенист полагал, что в мире существует только человек с
языком, человек, говорящий с другим человеком, и язык, таким образом,
принадлежит самому определению человека: «Именно в языке и благодаря
языку человек конституируется как субъект, ибо только язык придает
реальность, свою реальность, которая есть свойство быть, - понятию «Ego»
- «мое я» [Бенвенист 1974: 293].
Э. Сепир, называя культуру «ценностным отбором, осуществляемым
обществом», признает за языком функцию приема, при помощи которого
общество выражает свой опыт. Э. Сепир также отмечал, что «в том
смысле, что язык в своей лексике более или менее точно отражает
культуру, которую он обслуживает, совершенно справедливо и то, что
история языка и история культуры развиваются параллельно» [Сепир 1993:
194]. По мнению Э. Сепира, язык выступает в качестве «внутренней
формы» выражения культуры как внеязыкового содержания предметнопонятийного характера, а культура как процесс освоения человеком
действительности и как фактор, воздействующий на развитие
человеческого общества, часто оказывается под непосредственным
воздействием языка [Сепир 1993: 195-197].
Опираясь на воззрения Э. Сепира, Б. Уорф ввел в науку гипотезу
лингвистической относительности, более известную как гипотезу СепираУорфа. Согласно ей, структура языка и системная семантика его единиц
коррелируют со структурой мышления и способом познания внешнего
мира у того или иного народа. Это значит, что язык может служить
источником сведений о культуре, психологии и мировидении народа
[Уорф 2003].
На подступах к проблемам лингвокультурологии стояли многие
российские ученые. А.А. Потебня в своих работах показал роль слова в
познании мира человеком и доказал, что язык – основа всех видов
искусства. Несмотря на то, что А.А. Потебня относил себя к числу
учеников и последователей Гумбольдта, он различал язык и дух языка.
Если В. фон Гумбольдт утверждал тождество языка и духа, то для А.А.
Потебни дух – это «сознательная, умственная деятельность,
предполагающая понятия и, собственно, слова», то есть это
вербализованная внутренняя речь [Потебня 1993].
Г.О. Винокур также занимался проблемой соотношения языка и
культуры. Ученый обратил внимание на способность языка отражать
148
историю народа, одновременно являясь частью этой истории и одним из
сознаний народного творчества, а, следовательно, и частью культуры.
Вплотную к лингвокультурологической тематике подошел Л.В.
Щерба. Он высказал мысль о том, что интерпретация действительности
различными языками имеет нетождественный характер. Ученый заметил,
что «мир, оставаясь везде одним и тем же, постигается по-разному в
различных языках, даже в тех, на которых говорят народы,
представляющие собой известное единство с точки зрения культуры»
[Щерба 2004: 69]. Л.В. Щерба считал, что «громадное большинство словпонятий любого языка несоизмеримо со словами-понятиями всякого
другого языка» [Щерба 2004: 299]. Это положение стало
фундаментальным в разработке современной теории о языковой картине
мира.
У истоков современной лингвокультурологии стоят такие видные
ученые как Н.И. Толстой, В.А. Маслова, В.Н. Телия, В.М. Шаклеин, Ф.Ф.
Фархутдинова и др. В.Н. Телия занимается рассмотрением теоретических
вопросов лингвокультурологии (установление дисциплинарного статуса
науки, уточнение понятийного аппарата и др.), анализом русской
фразеологии и изучением культурной коннотации как способа и средства
хранения культурной информации. Сферой интересов В.М. Шаклеина
является проблема моделирования окружающего мира в сознании
отдельной личности или социальной группы языковыми средствами и
языковой системой в целом. Н.И. Толстой выдвигает идею изоморфизма
языка и культуры, что позволяет выявить основные страты в славянских
культурах в их соотношении с языковыми формами реализации. Ф.Ф.
Фархутдинова также считает эту идею убедительной, разделяя источники
культурной информации согласно языковым формам реализации разных
культурных страт. Она также не отвергает диахроническое осмысление
соотношения язык и культуры наряду с синхроническим. В.А. Маслова
занимается разработкой ряда вопросов когнитивной лингвистики и
проблемой трансляции культуры в языке.
Проанализировав различные точки зрения на способность языка
отражать окружающую действительность, можно сказать, что существуют
два подхода к решению этого вопроса. Согласно первому, более
радикальному подходу, язык отражает мир. Данная точка зрения
принадлежит, например, Э. Сепиру и Б. Уорфу и подвергается критике.
Согласно второму, язык связан с действительностью через знаковую
соотнесенность. В работах Б.А. Серебренникова подчеркивается эта
мысль. Он указывает на то, что язык не отражает действительность, а
отображает ее знаковым способом, поскольку звуковой комплекс,
составляющий слово, к отражению не способен, а фактическим
результатом отражения являются концепты или понятия [Серебренников
1988: 6]. Аналогичного мнения придерживается С.Г. Воркачев,
149
указывающий на то, что «язык непосредственно этот мир не отражает, он
отражает лишь способ представления (концептуализации) этого мира
национальной языковой личностью» [Воркачев 2003: 67]. В данной работе
мы придерживаемся этой же точки зрения и считаем, что язык есть
инструмент, с помощью которого происходит концептуализация мира
человеком, т.е. каждый язык по-своему членит мир, а, значит, имеет
особую картину мира, и языковая личность обязана организовывать
содержание высказывания в соответствии с этой картиной. В этом
проявляется
специфически
человеческое
восприятие
мира,
зафиксированное в языке.
Национально-культурное своеобразие языка присутствует на всех
его уровнях: и в фонетике, и в морфологии, и в синтаксисе. Однако
видится целесообразным проводить лингвокультурологический анализ тех
единиц языка и дискурса, которые приобрели эталонное, символическое,
образно-метафорическое значение в культуре и которые обобщают
результаты собственно человеческого сознания – архетипического и
прототипического, зафиксированные в мифах, легендах, ритуалах,
обрядах, фольклорных и религиозных дискурсах и т.д. Наиболее ярко
национально-культурная специфика проявляется в лексике и фразеологии.
Более того, в отличие от лексических средств языка фразеологические
единицы – это более сложные коммуникативные единицы, передающие
определенную сложившуюся систему коннотаций и образного восприятия
мира; фразеологизмы отражают в своей внутренней форме совокупность
культурных представлений, актуальных как в плане синхронии, так и в
плане диахронии. Выступая, по замечанию Н.Д. Арутюновой,
«свернутыми» культурными текстами, фразеологизмы являются
материалом
для
интерпретации
устойчивых
представлений,
существующих в определенной культуре, пожалуй, даже более
убедительным, нежели тексты художественной или публицистической
литературы. Фразеология играет роль своеобразного культурного кода,
который дает субъекту речи возможность идентифицировать себя с
соответствующей лингвокультурной общностью. Значительное количество
появившихся в последнее время исследований культурно-концептуальных
особенностей фразеологических единиц и их роли в формировании и
воспроизведении культурного самосознания этноса, народа, нации
свидетельствуют о перспективности лингвокультурологического подхода к
изучению фразеологии.
Фразеологизмы
представляют
собой
косвенно-производную
номинацию, в них осуществляется вторичная переработка знания, которая
приводит к существованию ценностной, образной и культурноисторической составляющей семантической структуры фразеологизма. По
замечанию В.Н. Телии, во фразеологии, имеющей онтологический
характер, корреляция «человек-язык» проявляется особо, т.к. во
150
фразеологизме «концептуализированы не только знания о собственно
человеческой, наивной картине мира и все типы отношений субъекта к ее
фрагментам, но как бы запрограммировано участие этих языковых
сущностей вместе с их употреблением в межпоколенной трансляции
эталонов и стереотипов национальной культуры» [Телия 1996: 274].
По утверждению В.А. Масловой, фразеологизмы прямо (в денотате)
или опосредовано (через соотнесенность ассоциативно-образного
основания с эталонами, символами, стереотипами национальной культуры)
несут в себе культурную информацию о мире, социуме. Фразеологический
компонент языка не только воспроизводит элементы и черты культурнонационального понимания, но и формирует их. Каждый фразеологизм,
если он содержит культурную коннотацию, вносит свой вклад в общую
мозаичную картину национальной культуры [Маслова 2008: 88].
Фразеологический состав языка является наиболее прозрачным для
воплощаемых средствами языка концептов «языка» культуры, поскольку в
образном основании фразеологизмов отображаются характерологические
черты мировидения. Система образов фразеологических единиц является
своего рода «нишей» для кумуляции мировидения; основные источники
культурно значимой интерпретации выступают в виде «семиотических
систем,
моделирующих
результаты
собственно
человеческого
самосознания – архетипического и прототипического [Телия 1996: 250].
В современной науке принято считать, что культурная информация в
номинативных языковых единицах может быть представлена с помощью
культурных сем, культурного фона, культурных концептов, культурных
коннотаций. Можно говорить о том, что отображение культуры в лексемах
и фразеологизмах, обозначающих идиоматические реалии, реализуется в
культурных семах. К единицам, содержащим культурные семы в своем
значении, относятся наименования предметных реалий. Культурный фон
представляет собой характеристику лексем и фразеологизмов,
обозначающих явления социальной жизни и исторические события. Этот
тип культурной информации локализуется в денотативном компоненте
значения, однако, в отличие от него, имеет ярко выраженную
идеологическую направленность. К культурным концептам относятся
имена абстрактных понятий, в семантике которых сигнификативный
аспект преобладает над денотативным: они не имеют вещественной опоры
во внеязыковой действительности в виде предметных реалий – денотатов.
Их понятийное содержание «конструируется» носителями языка исходя из
характерной для каждой лингвокультурной общности системы ценностей,
поэтому культурные концепты проявляют специфику языковой картины
мира.
Термин «культурная коннотация» в данной классификации типов
культурной информации и способов ее воплощения в знаки языка
закреплен за той ее разновидностью, которая характеризует образные
151
языковые знаки. Культура проникает в них через ассоциативно-образные
основания их семантики и интерпретируется через выявление связи
образов со стереотипами, эталонами, символами, прототипическими
ситуациями и другими знаками национальной и общечеловеческой
культуры, освоенной лингвокультурной общностью [Телия 1996]. Мы
также разделяем точку зрения В.Н. Телия, согласно которой связь языка с
национальной культурой реализуется через культурную коннотацию.
Необходимо также отметить, что лингвокультурологическое
исследование фразеологии требует определения объема понятия
«фразеология». На протяжении XX века были предприняты
многочисленные попытки по определению категориальных признаков
фразеологизма. Довольно схематично можно разделить результаты этих
исследований на два «лагеря», отличающиеся «узким» и «широким»
пониманием фразеологии. Сторонники «узкого» понимания включают в
состав фразеологии только идиоматику (фразеологические единства и
фразеологические сращения); сторонники «широкого» понимания
признают за содержанием фразеологии устойчивые сочетания в форме
любых
синтаксических
конструкций.
С
целью
проведения
лингвокультурологического анализа более целесообразной видится вторая
точка зрения, поскольку при «узком» понимании фразеологии за
пределами исследования остается важная и объемная часть материала.
Таким образом, фразеологизм является экспонентом культурного
знания, когнитивная «память» которого хранит культурные традиции
народного менталитета, что определяет функционирование и
воспроизведение фразеологизма как константа видения мира.
Фразеологизм как носитель культурной информации представляет собой
фрагмент языковой картины мира. Лингвокультурологический анализ
культурно-национальной коннотации фразеологизмов показывает их
способность служить эталонами и стереотипами национального
мировосприятия, дает возможность интерпретировать входящие в них
концепты, как представления, существующие в коллективном сознании
носителей языка. Используемые в современном языке фразеологические
единицы, как насчитывающие многовековую историю, так и появившиеся
сравнительно недавно, не только актуальны для синхронного анализа, но и
дают возможность исследователю проследить некоторые изменения в
содержании тех или иных концептов национальной культуры, сделать
вывод, что, несмотря на то, что слова «ветшают», концепты,
эволюционируя, остаются, зачастую меняя прежнюю словарную оболочку.
Необходимо отметить, что лингвокультурологические исследования,
сопоставляющие, анализирующие несколько языков, представляют собой
«ключ» к пониманию собственной, родной культуры носителя языка.
Любые новые знания интерпретируются и интегрируются на основе уже
полученных, а это значит, что понимание другой культуры невозможно без
152
обращения к собственной, более глубокого ее изучения и понимания. В
этой
связи
довольно
перспективным
видится
дальнейшее
лингвокультурологическое исследование фразеологического фонда
английского и белорусского языков.
Список использованной литературы
1.
Бенвенист, Э. Общая лингвистика. М., 1974.
2.
Воркачев, С.Г. Язык как «зонтиковый» термин // Язык, сознание, коммуникация.
М., 2003.
3.
Гумбольдт, В. ф. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.
4.
Маслова, В.А. Когнитивная лингвистика. Минск, 2008.
5.
Потебня, А.А. Мысль и язык. Киев, 1993.
6.
Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. М., 1993.
7.
Радченко, О.А. Язык как миросозидание: Лингвофилософская концепция
неогумбольдтианства. М., 2005.
8.
Серебренников, Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. М.,
1988.
9.
Телия, В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и
лингвокультурологический аспекты. М., 1996.
10.
Уорф, Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Языки как образ
мира. М., 2003.
11.
Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М., 2004.
Т.И. Сосновцева
Саратовский государственный университет
имени. Н.Г. Чернышевского
ПРОСОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ АРГУМЕНТАТИВНЫХ
ВЫСКАЗЫВАНИЙ В АНГЛИЙСКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Изучение функционального аспекта языковых явлений в связи с
необходимостью познания коммуникативной функции языка привлекает
внимание современных лингвистов. Особую важность приобретает
изучение языковой сущности основной смысловой единицы –
высказывания, а также коммуникативной типологии высказываний.
Рассматриваемые в функциональном плане высказывания отличаются
коммуникативным намерением и совершением различных типов
коммуникативных действий (описывать, сообщать, рассуждать, убеждать и
т.д.). Выражение коммуникативных намерений и действий осуществляется
с помощью интонационных средств, являющихся неотъемлемой частью
высказываний в плане построения и определения их коммуникативных
типов и видов. Таким образом, изучение особенностей функционирования
интонации должно проводиться комплексным методом с учетом её связей
с другими подсистемами языка. Кроме того, для совершенствования
процесса обучения интонации современного английского языка особый
интерес представляет выявление вариативности интонационных единиц и
153
связи структурной вариативности с коммуникативным назначением
высказывания.
Проблема классификации коммуникативных типов высказываний
остается в центре внимания исследователей. В основу традиционной
классификации
типов
предложений
на
повествовательные,
вопросительные, побудительные и восклицательные положена взаимная
противопоставленность по формальным и содержательным свойствам,
которая не учитывает возможность употребления одной и той же
синтаксической структуры в различных коммуникативных функциях.
Такой подход справедливо называют структурно-ориентированным
[Почепцов 1975]. Однако при таком подходе
к коммуникативной
типологии предложений не всегда охватывается вся совокупность
значений, которые могут передаваться предложениями-высказываниями
[Жинкин 1982], а также не всегда учитывается сложная и многоплановая
взаимосвязь их синтаксической и интонационной организации. Так,
интонация, будучи тесно связанной с синтаксической формой
предложения, не находится в полной зависимости от нее, что говорит о
гибкости и полифункциональности интонации. Таким образом, целью
функционально-ориентированного подхода к классификации предложений
– высказываний является выявление и изучение коммуникативного
назначения предложения в процессе речевого общения. Представляется,
что ведущим признаком при функционально-ориентированном подходе к
классификации предложений должны быть функциональные свойства,
коммуникативная целеустановка и модально-прагматическая нагрузка
предложений, а не их грамматическое построение.
Функционально-коммуникативный подход дает возможность
исследовать высказывание в речевой структуре текста, осмыслить
предложение как конкретный речевой акт, в единстве его семантикограмматического состава и интонационно-экспрессивных качеств
[Брызгунова 1984], а также
способствует разграничению общей
коммуникативной задачи, выполняемой синтаксически разными типами
предложений, и частных задач, выполняемых различными видами
коммуникативных типов. Представляется важным отметить, что изучение
интонации как важнейшего компонента семантической
структуры
высказывания
дает
возможность
создать
достаточно
полную
классификацию функционально-коммуникативных типов и видов
высказываний.
Известно, что интонация как средство смысловой организации
устной речи представляет собой основу формирования высказывания в
процессе коммуникации. При этом она является одним из постоянных
характерных признаков, конкретизирующих его коммуникативное
содержание в смысловой программе текста, а также неотъемлемой частью
высказывания в плане построения и определения их коммуникативных
154
типов и видов [Palmer 1970]. Каждый язык располагает ограниченным
набором интонационных моделей – типовых интонационных структур
[Брызгунова 1984], участвующих в выражении смысла высказывания,
входящего в состав той или иной речевой ситуации. В сходных ситуациях
любого языка высказывания оформляются однотипными интонационными
моделями. Эти модели могут приобретать такую устойчивость, которая
превращает их в стереотипные формулы [Черемисина 1982].
Характерно, что все многообразие английской речевой интонации
базируется на выравнивании и комбинировании участков интонационного
контура, на их наличии или отсутствии и на определенной
функциональной роли каждого элемента интонационной группы в
формировании мелодического рисунка интонационной модели в целом. В
этой связи исследование вариативных реализаций интонационных моделей
приобретает особое значение, т.е. именно вариативность интонационных
моделей создает различные по семантической функции виды
высказываний, дает возможность определить отношение говорящего к
высказываемому, к собеседнику, а также принадлежность высказываний к
определенному типу текста. Таким образом, изучение особенностей той
или иной интонационной модели и её вариативных реализаций, взятое вне
контекста, может оказаться недостаточно полным из-за игнорирования
связей данного высказывания с другими.
Следует
отметить,
что
в
экспериментально-фонетических
исследованиях речевых текстов, выполненных за последние 20 лет на
материале различных языков, подчеркивается отсутствие жесткой
корреляции между интонационным, структурным и коммуникативным
типом высказывания. Ряд просодических характеристик, приписываемых
какому-либо типу высказывания, оказывается присущим и другим типам
[Дубовский 1983].Это свидетельствует об ограниченности набора
интонационных средств в каждом языке. С другой стороны, благодаря
реализации коммуникативной функции интонации на основе интеграции
интонационных средств в языке формировались определенные
интонационные модели и их варианты, передающие все многообразие
смысловых и модальных значений. В этом плане представляет интерес
идентификация аргументативных высказываний в речевой коммуникации,
которой способствует их специфическая просодическая модель,
являющаяся одним из компонентов выражения семантической структуры
аргументативных высказываний. Правомерность такого подхода
подтверждается тем, что просодическая структура аргументативных
высказываний представляет собой базисную просодическую модель
высказывания с целью убеждения.
Представляется необходимым отметить, что интонирование
аргументативных высказываний зависит от многих факторов и их
взаимодействия: коммуникативного веса аргументативного высказывания,
155
его модально-прагматической направленности, локализации в смысловой
структуре текста и т.п.
Аргументирование в процессе повседневного общения не
ограничивается формально–логической схемой. Ведь в процессе
повседневного общения люди постоянно стоят перед необходимостью чтото доказывать, опровергать, в чем-то убеждать, при этом оправдываться,
корректировать свои и чужие мысли. Таким образом, в анализе
аргументативных высказываний возникает необходимость учета
субъективного фактора, диктуемого структурой личности, её знаниями,
убеждениями, потребностями, компетенцией, а также индивидуальными
характеристиками личности как психологической данности.
В рамках данного исследования аргументативные высказывания
рассматривались в диалогической речи, т. к. характер языковой
аргументации в парадигме речевой деятельности обусловливается
моделью взаимодействия, определяется самой структурой диалога.
Аргументативные высказывания при этом рассматривается как
микромодель, позволяющая исследовать за счет каких просодических
средств
происходит
повышение
аргументативной
значимости
высказывания.
Известно, что просодия представляет собой одно из важных средств
как осуществления связности текста, так и обеспечения относительной
отдельности, смысловой дискретности частей, формирования в тексте
смыслового ядра и периферии. Сложная схема варьирования тональных,
динамических
и
темпоральных
характеристик
в
структуре
аргументативного высказывания обеспечивает актуализацию смыслового
ядра и периферии текста, реализацию коммуникативной программы
аргументативного текста. Просодические особенности организации
аргументативных высказываний изучались при помощи выделения
информационного центра и сравнения его просодических параметров с
аналогичными показателями фоновой части. После сопоставления
полученных результатов представлялось необходимым выявить
просодические характеристики исследуемых единиц, которые могли бы
считаться информативными при формировании аргументативной
значимости высказываний.
Прежде чем перейти к описанию просодической организации
исследуемой группы, представляется целесообразным привести в качестве
примера диалогическое высказывание, соответствующее предъявляемым
критериям
1) - If you are too strict with your children, then they are going to rebel.
- Yeah, because they rebel against perfect strainness.
2) - And the parents are more permissive with us now.
- Yeah, and that’s a good thing.
3) - I think the father should stay at home as well.
156
- Yes, they are both the parents, it shouldn’t just be done by the mother.
В результате проведенного анализа представляется возможным
отметить следующее. Информационный центр стимулирующей реплики
характеризуется средним нисходящим тоном среднего диапазона или
низким нисходящим тоном узкого диапазона, малой и средней крутизной
понижения основного тона. Сопоставление просодических характеристик
информационного центра и фоновой части показало, что тональный
уровень и тональный диапазон превышают аналогичные показатели
фоновой части. Громкость произнесения реплик в целом – средняя.
Максимальная громкость локализуется на первом ударном слоге фоновой
части или информационном центре. Минимальной громкостью обладают
безударные слоги фоновой части. Темп произнесения – быстрый или
средний, с некоторым замедлением в информационном центре. Итак,
информационный центр стимулирующей реплики выделяется за счет
увеличения показателя тонального уровня малой или средней крутизны
понижения, тонального диапазона и длительности звучания, которые
отмечаются как увеличенные по сравнению с фоновой частью.
Информационный центр реагирующей реплики произносится с
низким нисходящим тоном узкого диапазона или средним нисходящим
тоном среднего диапазона малой или средней крутизны понижения.
Сопоставление просодических характеристик информационного центра и
фоновой части показало, что тональный уровень фоновой части обычно
ниже, чем тональный уровень информационного центра, а тональный
диапазон может быть уже или шире по сравнению с показателями данного
параметра в информационном центре. Громкость произнесения – средняя
или низкая. Максимальной громкостью отмечен первый ударный слог
фоновой части. Минимальной громкостью обладают безударные слоги
фоновой части. Темп произнесения реплик – средний, иногда – быстрый.
Длительность информационного центра может превышать аналогичный
параметр фоновой части. Таким образом, информационный центр
реагирующей реплики выделяется за счет увеличения показателя
тонального уровня малой или средней крутизны понижения и некоторого
замедления темпа в информационном центре.
Сопоставляя
показатели
просодической
выделенности
информационных центров стимулирующей и реагирующей реплик
аргументативного высказывания, представляется возможным отметить
следующее. Аргументативная значимость реплики-реакции понижается по
сравнению с аргументативной значимостью реплики-стимула. Это
происходит в силу уменьшения просодической выделенности
информационного центра реплики-реакции. Информационный центр
реплики-стимула преобладает над информационным центром репликиреакции по таким просодическим параметрам, как тональный уровень,
скорость изменения тонального уровня и тональный диапазон.
157
Вышесказанное позволяет отметить, что большая интегрирующая сила и
большая аргументативная весомость реплики-стимула обеспечивается за
счет увеличения таких просодических параметров, как тональный уровень,
тональный диапазон и скорость изменения тонального уровня.
Ниже приведены усредненные данные, полученные в результате
интонографического анализа аргументативных высказываний исследуемой
группы.
Уровень Диапазон
Скорость
Интенсивно Длительность,
ЧОТ, отн. ЧОТ, отн.
изменения
сть, отн. ед.
отн. ед.
ед.
ед.
ЧОТ, отн. ед.
Рст.
1,34
1,31
1,1
1,24
1,23
Рр.
1,29
1,16
0,9
1,2
1,3
Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о большей
просодической выделенности информационного центра реплики-стимула.
Реплика-реакция выражает согласие и информацией, представленной в
реплике-стимуле, что придает всему высказыванию оттенок убежденности.
Список использованной литературы
1. Брызгунова, Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. –
М., 1984.
2. Дубовский, Ю.А. Просодические контрасты в языке. – Симферополь., 1983.
3. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982.
4. Почепцов, Г.Г. Прагматический аспект изучения предложения/ ИЯШ, 1975, №6.
5. Черемисина, Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. – М., 1982.
6. Palmer, F. Prosodie analysis. – L., 1970.
С.Е. Тупикова, А. С. Старкова
Саратовский государственный университет
имени Н.Г. Чернышевского
МЕТАКОММУНИКАТИВНЫЕ МАРКЕРЫ ТОНАЛЬНОСТИ В
АНГЛОЯЗЫЧНОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ ДИСКУРСЕ
Метакоммуникация составляет ту часть общения, которая
направлена на общение в целом и его различные аспекты: языковые
средства дискурса, его стратегическую динамику, структуру обменов
трансакций, смену коммуникативных ролей, представление тем,
взаимодействие с контекстом, регуляцию межличностных и социальных
аспектов взаимодействия, нормы общения, процессы обмена информацией
и ее интерпретации, эффективность канала коммуникации [Leech 1980;
Stubbs 1983; Brown, Yule 1983 и др.].
Метакоммуникативные
функции
выполняют
разнообразные
элементы дискурса, от звука и интонации (тональности), частицы,
междометия или слова до самостоятельных ходов и обменов. Единицы
метакоммуникации, функционируя в дискурсе, выступают в таких формах,
как вербальные сигналы смены коммуникативных ролей; дейктики
158
различного формата; явления хезитации; речевые акты коррекции
(редактирования); вербальные и невербальные индексы подтверждения
усвоения информации и др. Исследования форм метакоммуникации
многоаспектны. В частности, метакоммуникация как универсальное
свойство дискурса изучалась в контексте речеорганизации (Д. Вундерлих),
рефлексии (М. Стаббс), статусности (В.И. Карасик), стратегичности (М.Ю.
Олешков), адаптации текста (А.Р. Габидуллина) и др. Так, Д. Вундерлих
относит к метакоммуникативным параметрам вербальные сигналы смены
коммуникативных ролей, структурные, «рамочные» элементы, дейксис
дискурса, определители темы, указания на значимость своего сообщения;
заполнители пауз, во время которых говорящий когнитивно готовит
высказывание или подыскивает слово, а также акты коррекции, уточнения,
редактирования уже сказанного и процедуры, направленные на
обеспечение понимания [цит. по Олешков 2010].
Данная статья посвящена исследованию метакоммуникативных
маркеров, репрезентирующих модусную категорию тональности в
художественном дискурсе на материале современных англоязычных
произведений Д.Брауна «Потерянный символ» и А.Голдена «Мемуары
гейши». Подчеркнем интерпретационный характер тональности, поскольку
она является способом представления текста автором, при котором он
выражает свое отношение к тексту, реципиенту, действительности и к себе
самому в дополнительных характеристиках, окрашивающих пропозицию в
соответствующие тона с учетом сферы общения и личностных качеств
коммуникантов. Как известно, коммуникативные категории модусного
типа обеспечивают возможность интерпретации говорящим того или иного
концептуального содержания и формирования на основе этого отдельных
смыслов, а также определяют круг необходимых для их репрезентации
языковых средств и метакоммуникативных маркеров.
Актуальность темы обусловлена недостаточной изученностью
метакоммуникативных маркеров, репрезентирующих модусную категорию
тональности в современной лингвистике. Кроме того, практически
неизученным к настоящему моменту представляется факт актуализации
тональности не через конкретные единицы того или иного языкового
уровня, а в результате использования речевых оборотов и средств, которые
получают определенный экспрессивный оттенок в связи (или, напротив, по
контрасту) с общим контекстом употребления [Тупикова 2012].
Случаи такой объективации тональности широко распространены в
разных типах дискурса. Ими могут быть вводные слова, сокращения,
сравнения, цитаты и ссылки, в том числе влекущие возникновение
аллюзий, сквозных метафор и пр. В дискурсивном контексте они часто
имеют сниженную референционную функцию и служат непосредственно
для выражения коммуникативной категории тональности, т.е. приобретают
специальное коммуникативное значение. В процессе общения такое особое
159
употребление единиц разного уровня легко воспринимается и получает
адекватную оценку со стороны адресата, что подтверждается его высокой
частотностью. Дискурсивный анализ также позволяет легко выявить
подобные факты актуализации тональности. Мы считаем, что для разных
типов дискурса будут характерными и соответствующие способы такого
метакоммуникативного употребления языковых единиц.
В связи с
вышеизложенным, нам представляется, что факты реализации данного
лингвистического
феномена
могут
быть
определены
как
метакоммуникативные
маркеры,
через
которые
тональность
актуализируется в дискурсе [Тупикова 2012].
Дискурс – одно из самых противоречивых и обсуждаемых понятий
современной лингвистики. Дискурс (фр. discours, англ. discourse, от лат.
discursus 'бегание взад-вперед; движение, круговорот; беседа, разговор'),
речь, процесс языковой деятельности; способ говорения [Энциклопедия
Кругосвет 2010].
Для нашего исследования наиболее релевантным можно считать
понятие художественный дискурс, поэтому обратимся к нему на примере
произведений современной англоязычной литературы (D. Brawn “The Lost
Symbol”, A. Golden “The Memoirs of Geisha”). Одна из основных функций
художественного дискурса – эстетическая. Художественный текст –
креативен, художественный мир полностью принадлежит автору, где по
его желанию развиваются события, формируются образы, представляются
герои. В художественном дискурсе автор старается запечатлеть свои
ценности, передать свои взгляды и мировоззрение. Такое произведение не
мыслится без нарратива, т.е. без повествования о событиях, образующих
его сюжет, который в свою очередь не может существовать без конфликта
и создаваемой им напряженности. Художественный дискурс отображает
индивидуализированный образ мира, характерный для автора того или
иного произведения. Художественное слово по характеру и объему
передаваемой информации существенным образом отличается от своего
словарного прототипа. Примечательно, что эта особенность слова в
художественном контексте хорошо ощущается внимательным читателем
[см. подробнее БСЭ 2012].
Таким образом, стоит отметить, что любой художественный текст
передает эмоциональную настроенность своего автора, то есть
тональность. Тональность - неоднородное образование, которое делится на
типы и виды в зависимости от дискурса. В каждом конкретном дискурсе
преобладают те или иные типы тональности. Стоит отметить, что понятие
«коммуникативная тональность» неразрывно связано с понятием
«коммуникативная ситуация».
«Коммуникативная ситуация» в лингвистике – это структурная
организация ситуации общения, в которую входит адресат, рецепиент,
коммуникативная тональность (официальная, нейтральная или дружеская),
160
отношения между говорящим и слушающим, цель общения, средства
общения (язык, диалект, стиль, параязыковые средства – жесты, мимика),
способ общения (устный, письменный, контактный, дистантный), места
общения [Тупикова 2012]. В толковом словаре С.И. Ожегова дается
следующее определение термина тональность - основная эмоциональная
настроенность в музыкальном или художественном произведении [Ожегов
2009]. Коммуникативная тональность репрезентируется в художественном
дискурсе метакоммуникативными маркерами.
Для объективного восприятия текста мы должны обращать внимание
именно на метакоммуникативные маркеры, так как они помогают нам
раскрыть замысел автора, интерпретировать те или иные события с учетом
наших фоновых знаний. Под метакоммуникативными маркерами в
современной лингвистике принято понимать специальные показатели,
используемые
говорящим
для
«свернутого»
выражения метакоммуникативных значений [Тупикова 2012].
Стоит заметить, что, по мнению многих исследователей,
метакоммуникативные маркеры актуализируются на разных уровнях
языка. Рассмотрим примеры актуализации метакоммуникативных
маркеров, репрезентирующих коммуникативную тональность на
морфологическом уровне. Как показало наше исследование, на
морфологическом уровне тональность репрезентируется следующими
метакоммуникативными
маркерами:
эмоционально-экспрессивными
междометиями, формами повелительного наклонения, вводно-модальными
словами, выражающими чувства радости или огорчения, сокращениями,
цитатами и ссылками и пр.
There's more to it than that. A girl who runs away makes the mistress of her
okiya look bad. That's the way people think here in Gion.
- My goodness, she can't even keep her own maids from running away. That
sort of thing. But what will you do with yourself now, Chiyo? Don't look to me
like a girl who wants to live her life as a maid!" [Golden 2007: 189]
В данном примере репрезентируется ироническая тональность за счет
обращения к хозяйке окайо Мамеа. Цель говорящего - осмеять и
дискредитировать данное действие, т.е. побег, путем доведения до абсурда
самой возможности положительной оценки. Вводная фраза «My goodness»
подчеркивает притворство тона. Оно призвано усилить действие этих слов,
чтобы донести до Чио весь ужас последствий ее поступка. Ведь в случае
побега ее семья будет опозорена, а девушка лишится своей репутации,
которая играют немаловажную роль на пути становления гейш.
В Японской культуре очень важную роль занимает почтение соседей.
Неуважение к ним является признаком плохого тона, и в этом случае,
семье даже могут отказать в обслуживании при покупках в ближайших
магазинах. Поэтому используемое обращение Goodness - the quality of
being good in any of its various senses; excellence; virtue; kindness;
161
benevolence; as, the goodness of timber, of a soil, of food; goodness of
character, of disposition, of conduct, etc. [Webster 2008: 113] репрезентирует
ироничную тональность и употребляется как противопоставление самой
сущности хозяйки.
Обратимся к следующему примеру.
But today, to my surprise, she turned off the radio and slapped the account
book shut the moment she saw me. I bowed to her and went to kneel at the table.
[Golden 2007: 208].
Вводные слова, обозначающие крайнюю степень удивления и
подчеркивающие необычность данной ситуации, в вышеприведенном
примере репрезентируют диссонансную тональность удивления: to my
surprise - an unexpected or unusual event; happen unexpectedly - the feeling
you have when something unexpected or unusual happens ( shock)
[http://www.ldoceonline.com/dictionary/surprise_1].
Данные
маркеры
употреблены в этом контексте для того, чтобы подчеркнуть напряженность
атмосферы.
На лексическом уровне метакоммуникативными маркерами могут
являться:
эмоционально-экспрессивная
лексика,
изобразительновыразительные средства (эпитет, ирония, олицетворение, контраст,
сравнение, перифраз и т.д.), фразеологические и квазифразеологические
обороты, эвфемизмы, слова, относящиеся к разговорной речи, игра слов и
пр.
I heard nothing more of their conversation, for at this point Auntie ran out of
patience for my eavesdropping, and sent me out of the okiya with a list of
errands. All that afternoon, I felt as agitated as a pile of rocks in an
earthquake; because, of course, I had no idea how things would turn out.
[Golden 2007: 208].
В
данном
примере
мы
наблюдаем
использование
метакоммуникативного
маркера
«сравнение»,
подчеркивающего
эмоциональное волнение говорящего. Автор использует сравнение as a
pile of rocks in an earthquake для того, чтобы передать, как сильно была
взволнована Чио возможностью побега с ее родной сестрой. Данный
метакоммуникативный маркер актуализирует диссонансную тональность
волнения: agitated - so nervous or upset that you are unable to keep still or
think calmly [http://www.ldoceonline.com/dictionary/agitated].
В ходе проведенного исследования нами было выявлено, что на
синтаксическом
уровне
метакоммуникативными
маркерами,
репрезентирующими категорию тональности, являются: экспрессивная
инверсия, синтаксические повторы, обособленные определения и
обстоятельства,
выраженные
причастиями
и
деепричастиями,
риторические вопросы, эмоционально нагруженные предложения
(восклицательные, вопросительные), синтаксические конструкции с тире,
синтаксические конструкции с многоточиями, цитирование и пр.
162
Langdon felt a deepening chill. He felt exited. He felt disappointed. This
strange response was an ancient Hermetic adage that proclaimed a belief in the
physical connection between heaven and earth ‘As above, so below?’ Langdon
eyed the vast room and wondered how everything had veered so suddenly out of
control tonight.
Look! I don’t know how to find any ancient portal! I’m calling the police!
[Brоwn 2011: 23].
В вышеприведенном примере неполное предложение As above, so
below?
с риторическим вопросом репрезентирует диссонансную
тональность разочарования и является отличительной характеристикой
речи персонажа. Мистер Лэнгдон находится под давлением сильных
эмоций, ему трудно собраться с мыслями, поэтому в данном предложении
мы видим, что он пытается как можно быстрее закончить этот диалог и
остаться наедине с собой и своими мыслями. Эмоционально нагруженные
восклицательные предложения являются также метакоммуникативными
маркерами и актуализируют диссонансную тональность эмоционального
напряжения.
Обратимся к следующему примеру.
Langdon also recoiled, as did Sato, who looked startled for the first time at
night [Brоwn 2011: 105].
Директор Сато была очень сдержанной женщиной, и со свойственным
ей профессионализмом, она относилась хладнокровно ко всему, но сейчас,
она стояла, удивленная и испуганная. И тут Лэнгдон понял, что она –
просто женщина, которая умеет выполнять свою работу, и которой не
чужды эмоции. Обособленное определение who looked startled
характеризует испытываемые эмоции от всего пережитого: startle - to make
someone
suddenly
surprised
or
slightly
shocked
[http://www.ldoceonline.com/dictionary/startle].
Данное
определение
является
метакоммуникативным
маркером,
актуализирующим
диссонансную тональность удивления на синтаксическом уровне.
Таким образом, проведенное нами исследование показало, что для
художественного англоязычного дискурса (на примере произведений А.
Голдена «Мемуары гейши» и Д. Брауна «Потерянный символ») наиболее
частотными являются метакоммуникативные маркеры, репрезентирующие
модусную категорию тональности на лексическом уровне, а именно
эмоционально-окрашенная
лексика
и
сравнения.
Однако,
метакоммуникативные маркеры тональности встречаются на всех
языковых уровнях – лексическом, синтаксическом, морфологическом.
Использование метакоммуникативных маркеров придает дискурсу
определенную коммуникативную тональность, которая является модусной
категорией, позволяющей интерпретировать дискурс.
163
Список использованной литературы
Leech G. Semantics. -New York: Penguin Books, 1980. - 386 p.
Stubbs M. Discourse Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. —.
Brown G., Yule G. Discourse analysis. Cambr.: Cambr. UP, 1983. 288 p Oxford, 1983.
Олешков М.Ю. Мониторинг дискурса: позиция говорящего // Язык. Текст. Дискурс:
Научный альманах Ставропольского отделения РАЛК / Под ред. проф. Г.Н.
Манаенко. Выпуск 8. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010.– С. 93-99.
5. Большая Советская Энциклопедия, Онлайн энциклопедия, 2012 год,
«Художественный дискурс» URL: http:// bse.slovaronline.com (дата обращения
25.11.2012).
6. Толковый словарь русского языка под ред. С.И. Ожегова, электронная версия,
Тональность [Электронный ресурс] URL: http://slovarozhegova.ru/ (дата обращения
18.12.2012)
7. Тупикова С.Е. Когнитивные механизмы реализации фоносемантической
тональности. Когнитивные исследования языка. Гл.ред. серии Н.Н. Болдырев. –
Вып. XI: Международный конгресс по когнитивной лингвистике 10-12 октября 2012
года: сб.материалов - М.: Инт-т Языкознания РАН; Тамбов: Издательский дом ТГУ
им. Г.Р. Державина, 2012. – 852 с. – С. 542-546
8. Энциклопедия Кругосвет; Гуманитарные Науки; Лингвистика; Дискурс, 2012г.
URL: http://krugosvet.ru/ (дата обращения 21.11.2012).
9. Brawn, D. Lost Symbol. New York: A division of Random House, 2011. 371 p.
10. Golden A. Memoirs of Geisha. London: Vintage, 2007.- 497 с.
1.
2.
3.
4.
М.А.Хмырова
Саратовский государственный университет
им. Н.Г. Чернышевского
К ПРОБЛЕМЕ ЯЗЫКОВЫХ КОНТАКТОВ НА ТЕРРИТОРИИ
СОВРЕМЕННОЙ КАНАДЫ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКИХ
ЗАИМСТВОВАНИЙ ВО ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ КАНАДЫ)
В современном языкознании одним из важнейших внешних
факторов исторического развития языка признаются языковые контакты.
Язык не может существовать в абсолютной изоляции от внешних
воздействий. В связи с этим практически ни один язык нельзя считать
гомогенной структурой, поэтому в самом общем смысле слова все языки
можно назвать смешанными.
Одно из ключевых понятий теории языковых контактов – двуязычие.
Именно в условиях билингвизма одна языковая система вступает в контакт
с другой. Специфическая языковая система сложилась на территории
Канады. Канадский вариант английского языка является структурой
гетерогенной.
Английский язык в Канаде находится в тесном взаимодействии с
французским языком и оказывает на него определенное влияние, которое
обусловлено историческими причинами. Как известно, французский язык
так же как и английский, распространен не только на территории Франции,
164
но и за ее пределами. (См. «Словарь Французского языка за пределами
Франции» В.Т. Клокова)
На территории Канады сложилась особая языковая ситуация, которая
характеризуется билингвизмом, сложившимся изначально, поскольку
число англо-говорящего и франкоговорящего населения было
приблизительно одинаковым. Но господствующее положение английского
языка до середины 20 в. явилось причиной его доминирующего влияния на
французский язык в Канаде, что отразилось в большей степени на лексике.
Канада представляет собой уникальное образование. На одной
территории сосуществуют две основные культуры и два языка – результат
борьбы между Англией и Францией, происходившей на ранних этапах
колонизации той части Северной Америки, которой впоследствии было
суждено стать Канадой. Согласно данным электронной энциклопедии
[http://www.krugosvet.ru/enc/ strany _ mira/ KANADA] в настоящее время
28% жителей имеют британское, 23% – французское, 15% – иное
европейское происхождение, предки остальных 6% прибыли из различных
азиатских, африканских и арабских стран. 2% населения составляют
индейцы и инуиты (эскимосы), 26% жителей имеют смешанное
происхождение.
165
Официальные языки Канады – английский и французский. Первый
является родным для 59% жителей страны, второй – для 23%. Другие
канадцы говорят на итальянском, немецком, украинском, португальском
языках, а также на различных языках индейских и инуитских народов.
Неграмотность – менее 5%.
Можно
представить,
насколько
велико
непосредственное
взаимовлияние языков в Канаде. Результатом такого «общения» языков
являются не только англицизмы во французском, но и французские
заимствования в английском. Необходимо отметить, однако, что ситуация
влияния того или иного языка изменяется от провинции к провинции в
зависимости от соотношения англо-говорящих и франкоговорящих
жителей. [Лашкова 2006: 85]
Чтобы проиллюстрировать отмеченное выше, необходимо
обратиться к экстралингвистическим факторам и условиям, в которых
происходило формирование канадского варианта английского языка.
По данным электронной энциклопедии, на территории будущей
Канады к началу европейской колонизации проживало от 220 до 350 тысяч
индейцев. Оседлые племена индейцев, жившие на западном побережье
Тихого океана, строили из дерева дома, сооружали морские каноэ,
занимались охотой и др. В канадских прериях кочевали охотники за
бизонами. В лесах обитали охотники, добывавшие пушного зверя и
кленовый сок, они собирали дикий рис, изготовляли из дерева различные
предметы быта. Индейцы, поселившиеся в районе Великих озер,
занимались земледелием. Индейцы озер жили деревнями, в больших
длинных домах, занимались как охотой, так и торговлей. На севере страны
расселились предки современных эскимосов. К моменту появления
166
европейцев эскимосов насчитывалось около 23 тысяч человек. Они жили
небольшими кочевыми группами, охотились на моржей, тюленей и китов с
помощью гарпуна и на оленей с помощью лука и стрел.
Предполагают, что уже в 5–6 вв. в Северную Америку совершали
плавания ирландцы, а в 15 в. земли нынешнего Ньюфаундленда
посещались английскими моряками из Бристоля. Но подобные плавания
носили эпизодический характер, и постоянных контактов Канады с
внешним миром не существовало до 16 в.
Открытия Х. Колумба стали стимулом для новых экспедиций
европейцев за океан. В 1497 и 1498 гг. берегов Ньюфаундленда и Северной
Америки достиг мореплаватель Джон Кабот (John Cabot). Как пишет
английский лингвист профессор Дэвид Кристал (David Crystal), именно в
тот момент произошел первый контакт английского языка с Канадой.
[Crystal 2003: 36-39] Но миграция английского языка вдоль
Атлантического побережья произошла лишь спустя столетие, когда
англоговорящих поселенцев привлекли фермерство, рыболовство и
торговля пушниной. Постоянные столкновения происходили с
французами, первое присутствие которых датируется 1520 гг., а именно
первой экспедицией во главе с Жаком Картье11. Ему было поручено найти
путь в Китай. Картье исследовал остров Принца Эдуарда и высадился на
полуострове Гаспе, где установил контакт с индейцами-гуронами и
воздвиг на берегу крест в честь французского короля. В 1535 г., в ходе
второго плавания, Картье проник вглубь территории, которую он назвал,
со слов индейцев, Канадой. [http://www.krugosvet.ru/enc/strany_mira]. Но
это противостояние ослабилось в 18 веке после поражения французов в
войне королевы Анны (1702-13) и франко-индейской войне (1754-63).
В 1750х гг. тысячи французских поселенцев были депортированы из
Акадии и вместо них территорию заняли поселенцы из Новой Англии.
Затем количество их увеличилось за счет тех, кто переселился
непосредственно из Англии, Ирландии и Шотландии.
Следующим важным событием стало подписание декларации о
независимости США в 1776 г., после чего в Канаду переселились
«лоялисты»12, для которых не представилось возможным оставаться в
Соединенных Штатах.
Вскоре за ними последовали многие тысячи (так называемых
«поздних лоялистов»), которых привлекла дешевая земля, особенно в
области, известной как Верхняя Канада (Монреаль и выше, к северу от
Великих Озер). Спустя 50 лет население этой провинции достигло 100,000
человек. А в 2001 г. эта цифра составила 31 миллион, из которого две
третьи признают родным языком английский. [Crystal 2003: 36-39]
Здесь и далее перевод с английского мой – М.Х.
Лоялистами называли сторонников метрополии во время Войны за независимость в
Северной Америке 1775-83 гг.
11
12
167
Современное развитие английского языка в Канаде происходит в
обстановке двуязычия, т.е. в постоянном контакте с французским языком –
с одной стороны, а с другой, канадский вариант испытывает все
возрастающее влияние американского варианта английского языка.
[Лашкова 2006: 88]
Современный канадский вариант английского языка имеет много
общего с диалектами Северной Америки, поэтому люди, живущие не в
Канаде, практически не видят никаких отличий. Вопрос о том, почему
существует такое сходство, стал предметом различных дискуссий и новых
исследований. С одной стороны, возможно, эти отличия были всегда, ведь
на первоначальном этапе в Канаде был распространен тот английский,
который привезли первые переселенцы с Британских островов. С другой
стороны, эта похожесть могла быть количественной, ведь диалекты многих
американских иммигрантов в 19 веке стремительно охватили всю
территорию, при этом различия могли быть более ярко выражены. В таком
случае лингвистическая ситуация была бы в высшей степени гетерогенной.
[Crystal 1995: 95]
Для французского языка в Канаде сложилась особая языковая
ситуация. Он находится в окружении и под сильным влиянием
английского языка, что, безусловно, сказывается на его лексическом
составе. Несмотря на существующие разногласия франкоговорящих и
англо-говорящих содружеств и на тщательные усилия франкоговорящего
содружества сохранить свой язык, процесс заимствования, как и раньше,
продолжается. Словарный состав французского языка в Канаде
обогащается путем заимствования английской лексики [Лашкова 2006: 99].
Что касается фонетических особенностей английского языка в
Канаде, многие британцы считают, что канадский акцент похож на
американский; американцы, наоборот, видят сходство с британским
вариантом английского языка. Сами же канадцы не желают признавать
похожесть ни с какими другими группами, и, безусловно, есть целый ряд
уникальных особенностей. К тому же существование французского, как
второго официального языка, на котором в основном говорят в Квебеке,
является причиной уникальной социолингвистической ситуации, которая
не имеет место ни в одной другой англо-говорящей стране. [Crystal 2003:
36-39]
Как уже было отмечено, на канадский английский оказывают
влияние как британский, так и американский английский, но он также
имеет и продолжает формировать и свои характерные особенности.
Существует определенный термин для конкретно канадских слов –
«канадианизмы». Такие слова не часто можно услышать за пределами
Канады, за исключением таких слов, как shack 'домик' и 'fathom out'
объяснить.
Когда
французские
колонисты
столкнулись
на
североамериканском континенте с реалиями, которые не имели
168
наименований во французском языке, им пришлось заимствовать
некоторые слова посредством самого французского языка и
переосмысления уже существующих в их родном языке слов. Сначала
заимствования происходили в основном из индейских диалектов. Но
количество таких заимствований невелико.
Как пишет Е.Е. Кругляк в своей работе «Особенности лексики
французского
языка
Канады»
[sgu.ru›files/nodes/13235/4.doc],
канадианизмы-неологизмы
представляют
собой
такие
лексемы
французского языка Канады, которые полностью образовались в нем,
считаются его принадлежностью и как таковые отсутствуют в
общефранцузском стандарте.
Для отражения картины нового мира и иных условий жизни,
предметов быта, с которыми колонисты столкнулись в Канаде, были
необходимы новые слова. В 1967 г. Жерар Дажёне признавал всего лишь
11 канадианизмов, а именно: achigan, caribou, érablière, frasil, maskinongé,
mille et millage. Двумя годами позже Управление французского языка
Квебека начинает серьёзно заниматься этим вопросом. Начинается издание
словарей языка франкоканадцев. При этом классические французские
словари не указывали канадских значений тех или иных слов.
В данном случае имеются в виду слова, которых нет и никогда не
было в общефранцузском варианте, но которые имеют однокоренные
слова в общефранцузском языке Франции. К таким словам относятся,
например:
débarbouillette - кусочек ворсистой ткани, используемой для
умывания и купания (от фр. debarbouiller – мыть);
doutance - сомнение (вместо фр. doute);
demeurance - жилье (вместо фр. demeure);
d’arrache-poil – не покладая рук, без передышки (вместо фр.
d’arrache-pied);
déboulis – обвал, осыпь (вместо фр. éboulis);
débretté - сломанный, испорченный, больной (о человеке).
В процессе анализа семантической структуры канадианизмов было
отмечено, что заимствования употребляются только в одном из значений,
которыми они обладают в языке-источнике, что является закономерным
для самого процесса заимствования, при котором происходит сужение
значения.
В данной статье приводится лишь некоторый материал
исследования, отражающий частноречный и тематический характер
канадианизмов. Анализ материала показал, что самая обширная группа
канадианизмов представлена существительными и прилагательными
(61%), глаголы составляют 33%, наречия – 6%. Другие классификации
слов в исследуемом материале не были обнаружены. Тематика
канадианизмов оказалась довольно разнообразной. Основные группы
169
представляют: «характеристики человека и его состояние» (d’avance –
шустрый (о человеке; èpais – неотесанный, невоспитанный), «жилище,
дом» (divan-lit – диван-кровать; foyer – камин), «природный мир и
окружающая среда» (eau de dale – дождевая вода; falaise – сугроб),
«единицы измерения» (demiard – четверть пинты, четверть литра),
«питание и кухня» (douceur – сладость, лакомство, сахар), «профессия и
статус человека» (esclave – не работающий), «предметы обихода» (en-toutcas – зонт), а также глаголы со значениями «раскрывать» (débarrer –
снимать запор, засов, открывать засов, открывать ключом), «чинить,
строить» (décrochir – выпрямлять), «ломать, портить» (égrainer – крошить,
измельчать), «снимать» (défarger – снимать пальто), «ругаться»
(dégrimoner – браниться, ругаться), «обманывать» (écornifler –
подглядывать и подслушивать), «испытывать чувства» (écarter – терять,
заблудиться), «находиться в каком-либо финансовом положении» (être à
l’aise – жить в достатке, быть при деньгах).
Интересным оказался тот факт, что в ходе анализа словарных статей
у прилагательных канадианизмов выявилась однозначно негативная
коннотативная принадлежность. Предположительное объяснение может
быть следующим: франкоязычное население столкнулось с новыми
реалиями, которые существенно отличались от реалий их родной Франции.
Попав в более суровый климат и тяжелые жизненные условия,
определенные ситуации они, возможно, воспринимали с тоской по Родине.
Необходимо отметить и более высокий уровень экономического и
социального развития Франции того времени.
Таким образом, взаимное влияние языков в Канаде велико, т.к. оно
происходит напрямую. Соответственно, результатом такого «общения»
языков являются не только англицизмы во французском, но и французские
заимствования в английском, но необходимо отметить, что ситуация
влияния того или иного языка изменяется от провинции к провинции в
зависимости от соотношения англо-говорящих и франкоговорящих
жителей. Как показывает анализ ситуации билингвизма в Канаде и,
особенно, языковой материал канадского варианта английского языка на
данном этапе исследования, оба языка (английский и французский)
необычайно тесно взаимосвязаны и оказывают огромное воздействие друг
на друга. В связи с этим, представляется весьма сложным определить,
какой из языков влияет на другой в большей степени в определенный
исторический период. На территории Канады сложилась уникальная
ситуация, так как два языка действительно находятся в постоянном
контакте, что не могло не отразиться на одном и другом языках. История
формирования канадских вариантов английского и французского языков
представляется весьма неоднозначной и интересной для изучения.
Список использованной литературы:
1. http://www.krugosvet.ru/enc/strany_mira/KANADA.html?page=0,7#part-24
170
2. Лашкова Г.В. О некоторых особенностях канадского варианта английского
языка: к истории вопроса// Контакты языков и культур на американском
континенте: Материалы науч.-практ. семинара/Под ред. проф. В.Т. Клокова. –
Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2006. – 160с.
3. Crystal, David. 2003. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge
University Press
4. Crystal, David. 1995. The Cambridge Encyclopedia of the English Language.
Cambridge: Cambridge University Press
5. Лашкова Г.В. Англо-французские языковые контакты в Канаде. К проблеме
двуязычия//Язык, образование и культура: Материалы межвузовской
конференции, Саратов, 26 января 2006г. – Саратов: Изд-во «Научная книга»,
2006. – 240с.
6. sgu.ru›files/nodes/13235/4.doc
Раздел II. ПЕРЕВОД В АСПЕКТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ
Л.К. Ланцова
Саратовский государственный университет
им. Н.Г. Чернышевского
ПЕРЕВОД КАК НЕОБХОДИМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Еще в древние времена, как в мирные, так и в периоды военных
конфликтов, знание языка другого народа приносило не только известную
пользу, но и было необходимым, поэтому можно утверждать, что интерес
к изучению иностранных языков существовал всегда. Вопрос, как
преподавать иностранный язык, актуален с давних пор. Методика
преподавания иностранного языка изобилует разнообразными подходами
и методами. Среди них:
структурные методы, рассматривающие язык как систему
структурно связанных грамматикой элементов: грамматико-переводной
метод (Grammar Translation method, ориентирован на обучение
письменному переводу и чтению), аудиолингвистический метод (Audiolingual method, заключается в прослушивании и повторении студентом
многократно повторяющихся записей), проприоцептивный метод
(Proprioceptive method, ставит во главу угла одновременность
задействования различных функций мозга – когнитивной, моторной,
неврологической, слуховой);
функциональные методы, трактующие язык как средство выражения
или реализации определенной функции: ситуационное обучение (устный
подход) (Situational language teaching, Oral approach, основан на структуре
языка и на принципах бихевиоризма), управляемая практика (Directed
171
practice, метод ориентирован на достижение автоматизма в использовании
базовых конструкций языка путем повторения фраз до их механического
заучивания);
интерактивные методы, рассматривающие язык как средство
создания и поддержания социальных отношений: прямой метод (Direct
method, предполагает обучение на изучаемом языке с самого начала и не
допускает использование родного языка), метод последовательностей
(Series method, подвид прямого метода, подразумевает большое количество
повторений изучаемого материала, разнесенных по времени для лучшего
усвоения), коммуникативное обучение (Communicative language teaching,
предполагает использование изучаемого языка как в заданиях, так и для
общения с преподавателем/внутри группы), погружение в язык (Language
immersion, применяется в начальной школе, провоцируя билингвизм у
детей путем преподавания предметов школьной программы на неродном
языке), метод молчания (Silent way, учитель здесь больше слушает, чем
говорит, применяя при обучению произношению на младших уровнях
различные цветные таблицы, на которых каждый цвет или символ
обозначает определенный звук), естественный подход (Natural approach,
основан на том, что каждая следующая порция изучаемого материала
обязательно должна базироваться на уже пройденном и при этом быть
легко усваиваемой), навык преподавания посредством чтения и
рассказывания историй (Teaching proficiency through reading and
storytelling, заключается в рассказывании преподавателем коротких
историй, насыщенных новыми словами, и дальнейшей серии вопросов к
студентам) и т.д. [http//en.wikipedia.org/wiki/Language_teaching_methods].
В конце XX века произошла «революция» в методах преподавания
иностранного языка. Сегодня рынок образовательных технологий
предлагает самые разнообразные приемы изучения иностранного языка, и
вопрос «По какой методике вы преподаете?» становится все более
актуальным, что свидетельствует о повышении культуры потребления
интеллектуальной продукции. Однако можно ли доверять современным
технологиям? Может быть, стоит отдать предпочтение уже хорошо
зарекомендовавшим себя «брендам», которые можно отнести к разряду
методической классики. Кроме того, возникает еще один вопрос: каковы
место и роль родного языка в обучении иностранному языку? Попытаемся
ответить на него в данной работе.
Роль и место перевода в обучении иностранному языку всегда
трактовались неоднозначно. Одни лингвисты считали, что обучение
иностранному языку должно реализоваться только с опорой на родной
язык, что создает своеобразное движение «вперед – назад» и закрепляет
«резистентность» в овладении иностранным языком. Другие допускали
возможность использования родного языка в процессе обучения
иностранному языку, но очень ограниченно. Такой точки зрения
172
придерживался, например, Отто Есперсен, который рассматривал перевод
не как средство усвоения языка, а лишь как результат владения языком,
как особое и специальное умение, приобретаемое учащимися после того,
как язык ими уже усвоен. Перевод отдельного слова, самое большее –
предложения, допускался им в качестве упражнения для хорошо
успевающих учащихся. Нельсон Брукс исключал перевод на начальном
этапе изучения иностранного языка, но не возражал против его
использования на более продвинутой ступени.
Ещё в 60-е годы ХХ века в литературе по методике и психологии
преподавания иностранных языков, как западной, так и отечественной,
получили распространение взгляды, в соответствии с которыми перевод не
должен иметь место в процессе обучения иностранному языку, так как он,
якобы, ведет к интерференции, поэтому рекомендовалось беспереводное
обучение на всех ступенях, включая начальную. Сторонники данного
подхода руководствуются тем принципом, что мысль опережает слово,
стало быть, слово на родном языке необходимо исключить из процесса
обучения иностранному языку. Этот подход нашел продолжение в
многочисленных современных методах, например, в методе «Языкового
Моста», получившего патент США. Таким образом, методисты
разделились на два лагеря: «переводистов» и «прямистов».
Однако существует ли основание для такого противостояния? По
мнению И.П. Сусова, выдающегося ученого-лингвиста, уже тогда, в 60-е
годы ХХ века, уделявшего много внимания данной проблеме, подобное
противопоставление двух путей овладения иностранным языком не имеет
какой-либо реальной основы. За доказательством И.П. Сусов обращается к
учению о языковом знаке. Известно, что языковой знак представляет собой
единство двух сторон: «означающего» и «означаемого» (в
материалистической интерпретации материальной и идеальной сторон, т.е.
звучания и значения). Языковой знак, подобно знакам иного рода, обращен
к тому, кто его должен воспринять и понять, материальной стороной. Но в
силу особого характера связи между «означающим» и «означаемым» в
языковом знаке его материальная оболочка оказывается настолько
«прозрачной», что значение знака представляется непосредственно
воспринимаемым, а особенности звучания, поскольку они не мешают
пониманию, нормально нами не воспринимаются и не осознаются. Такая
«прозрачность для значения» отсутствует у прочих знаков, где единство
материального и идеального создается механически; отсутствует она и у
знаков чужого нам языка, которым мы еще не владеем. Поэтому
оказывается необходимой интерпретация знаков чужого языка
посредством родного языка, позволяющая установить в иноязычных
знаках соответствие между звучанием и значением. Таким образом, на
первой ступени обучения иностранному языку перевод выступает как
средство интерпретации знаков одного языка (иностранного) через знаки
173
второго языка (родного). Лишь когда овладение иностранным языком
перейдет во владение им, когда знаки иностранного языка становятся
столь же «прозрачными для значения», как и знаки родного языка,
необходимость в переводе отпадает. Если же он и осуществляется, то «для
других».
При «беспереводном» пути обучения перевод «для себя» также
присутствует, но в скрытом виде. Замена переводной интерпретации
значения знаков иностранного языка показом картинок, предметов и т.п.
ведет к тому, что возникающие при их восприятии представления
неизбежно коррелируют с соответствующими понятиями, которые
сложились и существуют в неразрывном единстве со знаками родного
языка. Происходит «скрытый перевод», который остается неуправляемым,
если в процессе обучения отсутствует сопоставление двух языков на
серьезной научной основе [Сусов 1964].
Не следует думать, что перевод является единственным средством
интерпретации при обучении иностранному языку. Полученный
определенный минимум знаний в дальнейшем расширяется и углубляется,
что дает возможность использовать другие, более сложные средства
интерпретации иноязычного языкового знака – толкование через
синонимы, перифраз, привлечение контекста и др. Однако это не
вытесняет перевод как метод обучения иностранному языку, поскольку он,
не переставая быть орудием сопоставления двух языковых систем,
становится средством развития лингвистического чутья обучаемых, а
также средством преодоления межъязыковой интерференции, о которой
говорили «прямисты», исключая перевод из процесса обучения
иностранному языку.
Механизмы и типы интерференции, возникающей при языковых
контактах, изучались как в отечественной, так и в зарубежной лингвистике
такими учеными, как Л.В. Щерба, У. Вайнрайх, Г. Шухардт, И.А. Бодуэнде-Куртенэ и др. Интерференция, по определению В.В. Алимова, является
вмешательством элементов одной языковой системы в другую при
языковом контакте, а результат этого вмешательства может быть
отрицательным и выражаться в отклонении от норм данного языка и
положительным, способствующим адекватному переводу и приобретению
навыков в одном языке под влиянием другого [Алимов 2005 : 173].
Интерференция присутствует на всех ступенях овладения и при любой
степени владения иностранным языком, но в разных формах. Однако
особенно сильно она проявляется как раз при «беспереводном» обучении.
Если «скрытый перевод» остается неуправляемым, создаются условия для
возникновения
отрицательной
интерференции,
приводящей
к
установлению типологических соответствий на интуитивном уровне и, как
следствие, множества ложных соответствий, в результате чего снижается
174
эффективность учебного процесса, а также притупляется лингвистическое
чутье обучаемых.
Еще один аргумент в пользу использования перевода при обучении
иностранному языку вытекает из определения понятия «перевод», данного
Л.С. Бархударовым: «Переводом называется процесс преобразования
речевого произведения на одном языке в речевое произведение на другом
языке при сохранении неизменного плана содержания, то есть значения»
[Бархударов 2008 : 11]. По мнению ученого, термин «план содержания»
или «значение» следует понимать максимально широко, имея в виду все
виды отношений, в которых находится знаковая (в данном случае,
языковая) единица. О «сохранении неизменного плана содержания» можно
говорить только в относительном, но не в абсолютном смысле. При
межъязыковом преобразовании неизбежны потери, то есть имеет место
неполная передача значений, выражаемых текстом подлинника. Поэтому
вряд ли можно согласиться с мнением некоторых авторов, в том числе и
«прямистов», что перевод представляет собой как бы процесс
«переливания мысли из одного сосуда в другой». По мнению И.П. Сусова,
заменяя материальную составляющую знаковой структуры, мы
одновременно заменяем и идеальную составляющую данной структуры.
Мы руководствуемся правилами соответствий между «означающими», но
за ними стоят определенные соответствия между «означаемыми».
Следовательно, высказывание на другом языке, возникшее в процессе
перевода, содержит не ту же самую мысль, выраженную лишь средствами
другого языка, а иную, ей тождественную [Сусов 1964].
Очевидно, что нет никаких оснований исключать перевод как
таковой из учебно-воспитательного процесса. Необходимо отметить, что в
сущности иностранный язык является тем, чем не является родной, то есть
он и похож (перенос) и не похож (интерференция) на родной, поэтому их
лучше сравнивать. Перевод устный, синхронный или последовательный
всегда присутствует на уроке иностранного языка, хотя и протекает во
внутренней речи учащихся, присваивающих, очевидно, лишь то, что ими
осмыслено на родном языке. Он требует участия всех высших
познавательных процессов сознания и является прекрасной школой
мышления, в чем заключается его большое общеобразовательное значение.
Изучение иностранного языка – это серьезный, полезный, но
кропотливый труд, который вознаграждается интересными наблюдениями,
открытиями, обобщениями о роли и месте языка в жизни всех людей,
каждого народа, а, следовательно, и в собственной жизни, о природе и
способах выражения их мыслей и своих тоже.
Весьма корректным и прагматичным представляется взгляд на роль
перевода в обучении иностранным языкам Э. Сэпира, представителя
американской лингвистической школы, который считал, что проблема
перевода предполагает некий этнографический компонент, при котором
175
чисто лингвистический подход должен быть расширен до понятия языкакультуры. Сегодня мы бы сказали, что это культурный компонент.
Р.К. Миньяр-Белоручев неоднократно отмечал, что в современном
мире с ростом международных контактов и обменов, соприкосновений и
взаимодействий культур, обычаев, традиций и ценностей принимается во
внимание и родной язык, сопровождающий человека все годы изучения
иностранного языка. Родной язык невозможно вычеркнуть из сознания, и
поэтому необходимо научиться его правильно и эффективно использовать
[Миньяр-Белоручев 1997]. Перевод – это сложный вид языковой
деятельности, требующий от учащегося значительных умственных усилий
и имеющий большое значение для усвоения изучаемого языка.
Список использованной литературы
1.
http//en.wikipedia.org/wiki/Language_teaching_methods
2.
Сусов, И.П. Перевод как средство преодоления межъязыковой интерференции //
Конференция по вопросам теории и методики преподавания перевода. М., 1964.
3.
Алимов, В.В. Интерференция в переводе: Учебное пособие. М., 2005.
4.
Бархударов, Л.С. Язык и перевод: вопросы общей и частной теории перевода.
М., 2008.
5.
Миньяр-Белоручев, Р.К. Место перевода в обучении иностранным языкам. //
Иностр. яз. в шк. – 1997. -№4.
Raisa Nazarova
Saratov State University
Mikhail Zolotarev
University of Missouri (Columbia)
PRECEDENT PHENOMENA AND PROBLEMS OF TRANSLATION:
SOME RUSSIAN TO ENGLISH EXAMPLES
It is widely known that a language is not just a collection of words shaped
phonetically and connected via grammatical rules; instead, a language also
reflects plenty of cultural peculiarities of those who speak it. Sometimes a
foreigner who has thoroughly learned Russian grammar and who, let us assume,
knows 3000 words cannot guess the meaning of an elementary phrase, even
though all the words in the phrase might be familiar to him. Quite often, this
confusion happens because the phrase contains a cultural or historical reference
unfamiliar to the non-native speaker. Such widespread phenomena are not only a
characteristic feature of the Russian language, but of the majority of world
languages. In a language, it is possible to recognize such clusters of words in
which the meaning of the parts is not equal to the meaning of the whole phrase.
In other words, such a cluster bears a code that is culturally specific. The code is
likely to be known only to native speakers of the language, given they are
possessors of the particular ethnic knowledge, which Herbert Clark defines as
“common ground”.
176
A precedent phenomenon may act as one of the main means for phrase
encoding. The usage of precedent phenomena is a characteristic feature of most
languages, but in this paper we would like to give some examples of precedent
phenomena of the Russian language and to focus on the problem of translation,
in other words, problems of decoding cultural peculiarities of the language to
non-native speakers.
The term “precedent text” was first used in the 1980s by the Russian
linguist, Yuri Karaulov, in his work on lingual identity. He defined it as a
special text 1) which is meaningful for an individual in cognitive or emotional
spheres; 2) which is well-known to the wide milieu of the individual including
his predecessors and contemporaries; and 3) the allusion to which is constant in
the spoken discourse of the individual [Karaulov 1986:105].
Ten years later, three independent groups of Russian scholars published
their works on the concept. In 1997 a series of academic articles and large
scholarly works were issued by a group of linguists which included Viktoria
Krasnykh, Dmitry Gudkov, Irina Zakharenko and D. Bagaeva. They further
defined the term introduced by Karaulov, highlighting that precedent
phenomena (henceforth PP) should be known to average members of an ethniccultural group. They assume that PP comprise a significant part of the cognitive
database of the nation. This database reflects knowledge which is valuable and
relevant to all language users as it determines their linguistic worldview.
Krasnykh et al. also give the first classification of PP. They differentiate verbal
and non-verbal PP. Among the verbal varieties they distinguish precedent texts,
precedent situations, precedent names and precedent sayings. They also
emphasize that behind each precedent phenomenon there is a certain invariant of
understanding – a simplified signifier known to a vast majority of native
speakers.
In 2000, the Russian linguist Gennady Slyshkin proposed a hypothesis
that there exist precedent phenomena relevant to only a few people (for instance,
family precedent phenomena or precedent phenomena of a student group). A
good example illustrating Slyshkin’s hypothesis is the story of an event which
happened to a Russian-speaking family. In that family there was a small
daughter who was decided to take chess lessons. Those chess lessons were given
by a rather old gentleman who had false teeth. On account of that he would spit
when he spoke, especially when he said the phrase “поставь пешку” which
means “move a pawn”. The girl finally gave up chess lessons partly because of
the phrase “поставь пешку”. Moreover, it became a precedent phenomenon for
all members of the family. “Поставь пешку” was treated as something
disgusting, and for the members of the family, referred to any inappropriate
behavior. Thus, the colloquial phrase “Ну, что ты бабушка, прям как этот
‘поставь пешку’!” (Well, Grandma, you are just like that ‘move a pawn’!)
bears a very peculiar and special meaning for people who share knowledge of
the story, though for others the phrase makes no sense at all.
177
In his research, Slyshkin also notes that certain phrases may act as PP for
a short period of time, that is, they might be unknown to the ancestors of an
individual, and moreover, such PP may drop out of usage before the change of
generation occurs (for example, a “precedent” advertisement or a joke)
[Slyshkin 2000:29]. Thus, Slyshkin has widened Karaulov’s definition.
According to his view, by the term “precedent text” a lot of concepts may be
understood, including idioms and proverbs which simply lost their connection
with the “pre-text”.
Yet, another Russian scholar, Alla Evtyugina, gives her own definition of
PP. Her view is based on assumptions of how PP work in a language system.
She believes that the precedent text is a cultural sign which fulfills a special
pragmatic function; it establishes relation between two texts, one of which is
stored in the mutual memory of a cultural group. Her views are close to the
theory of intertextuality which has first been coined by Julia Kristeva, though it
has also been discussed by various other scholars, including Mikhail Bakhtin
and Yuri Lotman. According to Evtyugina, PP fasten contemporary texts with
those previously written. Relying on this assumption, one can regard literary
discourse as a mirror in which all previously written texts are reflected by means
of PP.
As this paper focuses on translation problems, we are going to regard PP
in terms of cross-cultural communication. Therefore we understand precedent
phenomena to be special language units which are able to allude to a certain
cultural artifact. We believe that without an allusion to a story well-known
within a certain group of people (it might be a single family or the population of
a whole country) the effectiveness of precedent phenomena is impossible. For
example, in the situation where a group of Russians gets lost because they are
led astray by one member of their group, it is fair to call this person Ivan
Susanin. The name, Ivan Susanin, has a specific meaning because it functions
for Russians as a precedent phenomenon. This name refers to the Time of
Troubles when a Russian peasant, Ivan Susanin, trapped a detachment of Polish
soldiers who had been sent to kill the Russian tzar. Ivan Susanin led them into a
forest, where they all died, since they could not find their way back. Therefore a
person who is guilty of misleading might be derogatorily called Ivan Susanin.
Yet, if you call such person by some other name, for example by one of ours, the
phrase Ну, завел ты нас, Михаил Золотарев (Where did you bring us, Mikhail
Zolotarev?) will have no encoded meaning, for like the group of Russians, this
name, unfortunately (or fortunately), contains no cultural meaning.
We distinguish two types of PP. The first type is represented by PP which
are formed from the elements of the artifact to which they allude. For example,
if one utilizes a precedent phenomenon which alludes to a novel, the concept of
the PP would be rendered precisely by the words of this particular novel. In
other words, the novel (an artifact which is stored in the speaker’s consciousness
as a mental model) will be reduced to one phrase or one word which usually
178
turns out to be its title. The second group consists of PP which are formed with
the help of ‘ordinary’ words but somehow manage to allude to the artifact
(mainly here the form of the artifact is precisely preserved). For instance, the PP
Модники и модницы объединяйтесь! (Fops and foppesses unite!) repeats the
form of the well-known Marxist slogan: Пролетарии всех стран
соединяйтесь! (Proletarians of all countries unite!).
PP pose a certain obstacle for the process of cross-cultural
communication. Besides the traditional knowledge of grammar and vocabulary,
additional knowledge of cultural peculiarities is required for a translator.
Furthermore, the translator should be aware of what techniques can be applied in
translation of culturally specific language units.
Having analyzed fictional novels and their translations from English into
Russian and vice versa, we ascertained that there might be distinguished two
main and rather popular methods of precedent phenomena translation. The first
one is a descriptive method. According to this method, PP are translated literally
(word-for-word), and a translator often provides recipients of a translation with a
commentary, the function of which is to supply readers with background
knowledge. The other method is substitution. A translator finds an appropriate
equivalent of a precedent phenomenon in the target language. The equivalent
usually has an expression plane different from the source-language precedent
phenomenon. The main disadvantage of this method is that it does not render the
lexical meaning of precedent phenomena, though it helps to preserve the
function of the language unit. We assume that PP may fulfill various functions
in speech, depending on their communicants’ intentions. However, we believe
that there is a function which is significant for choosing a translation technique.
The usage of a precedent phenomenon is strongly dependent upon a word play,
wherein a speaker using a precedent phenomenon alludes to a story without
naming it directly and an addressee gets to solve the ‘riddle’ in order to
understand the meaning correctly [Rogozina 2010:74]. This function is often
called ludic. The results of our analysis demonstrate that the substitution device
allows translators to render the ludic function of PP. Moreover, when the ludic
function is dominant, the method of substitution is most productive. The
following abstract from Lewis Carroll Alice’s Adventures in Wonderland
illustrates this assumption.
Original
“Please would you tell
me,” said Alice, a little
timidly, for she was not
quite sure whether it
was good manners for
her to speak first, “why
your cat grins like
Zakhoder’s translation
- Скажите,
пожалуйста,- начала
Алиса нерешительно
(она была воспитанная
девочка и потому не
совсем уверена,
прилично ли ей первой
179
Nabokov’s translation
- Будьте добры мне
объяснить, - сказала
Аня робко, так как
не знала, учтиво ли с
ее стороны
заговорить первой. Почему это ваш кот
that?”
заговаривать со
ухмыляется так?
“It’s a Cheshire cat,”
старшими), - почему
- Это - Масляничный
said the Duchess, “and
ваш кот так
Кот, - отвечала
that’s why…”
улыбается?
Герцогиня. … Не
(Carroll 97)
- Это Чеширский Кот,всегда коту
сказала Герцогиня, масленица…Моему
вот почему.
же коту - всегда.
(Zakhoder 73)
(Nabokov 88)
In this abstract Lewis Carroll utilizes the English idiomatic expression ‘to
grin like a Cheshire cat’. The duchess’ train of thought is as follows: ‘all
Cheshire cats grin – this cat is a Cheshire cat – therefore he must grin’. In
translation this logic might be lost, as native Russian speakers are not aware of
the English idiom. Boris Zakhoder, who uses the descriptive method,
compensates for the loss by providing readers with commentary that explains
the hidden meaning.
А вы знаете, кто такой Чеширский Кот? Одни ученые говорят, что
на самом деле чеширский кот - это просто... сыр! В старину в Англии был
такой сорт сыра - в виде улыбающейся кошачьей головы. А другие
уверяют, что это - леопард, который был нарисован на вывеске
трактира в Чешире (есть такое место в Англии). По-моему, кот всетаки больше похож на леопарда, чем на сыр. Хотя я могу и ошибиться.
(Zakhoder 74).
Restoring the lost information, Zakhoder nevertheless fails to render the
ludic function of the precedent phenomenon. On the other hand, Vladimir
Nabokov uses the device of substitution. Appealing to Russian folkloric
tradition he utilizes the first part of the proverb Не всё коту масленица,
бывает и постный день. The translator makes his own syllogism based on this
proverb: ‘Cats grin only on Butter Sunday – this cat is a special cat as every day
is a Butter Sunday for him – therefore he grins all the time’. Thus Nabokov
preserves the function of the precedent phenomenon (he renders the word play)
though he sacrifices the content of the original.
In Russia, Zakhoder’s translation was available and highly popular.
Gradually the concept of ‘grinning Cheshire cats’ has entered the Russian
national cognitive database because of the provided commentary. Recent
translations of Alice’s Adventures (done by Leonid Yakhnin, for instance) in
which the precedent phenomenon Cheshire cat is literally translated do not
contain a commentary. It is likely that translators no longer find it necessary to
explain the duchess’ logic to a contemporary Russian reader.
From the example above, one can see how the device of substitution may
render the ludic function of PP by changing the content of the original. In
Nabokov’s adaptation, one may still find the explanation of why the cat grins,
180
but the difference is that the explanation is based on a folkloric tradition
different from the one employed by the source text.
Particular linguistic peculiarities of PP underlie the mechanism of
substitution. Russian linguists Vladimir Karasik and Gennady Slyshkin note that
a precedent phenomenon renders a certain concept (they use the adjective
‘lingo-cultural’ to characterize it [Karasik, Slyshkin 2001:75]) which has been
formed in the database of an ethnic group because of the certain historical
development and has been revealed in each language in its own peculiar way.
Logically it is possible to assume that the same concept is formed in the
database of another ethnic group, but the means of its revealing might be
different. In other words, in two languages there might be two PP that reveal one
concept, i.e. they have one content plane but different expression planes. Then,
without appealing to the history of the target language, a translator may render
the precedent phenomenon descriptively, that is, by offering commentary. Yet
using this method the ludic function of a precedent phenomenon is lost. In order
to preserve it, a translator has to find in the target language a precedent
phenomenon which is close in its “conceptual” meaning to the precedent
phenomenon in the source language. Hence, the translator is able to preserve the
emotional effect that the PP creates. In other words, it would be beneficial if a
translator could manage to find in English history a person who committed the
same “blunder” as Ivan Susanin in Russian history, for instance.
Thus, the whole process of substitution may be summed up in the
following stages: first, a translator has to take as an object of translation a
concept but not the precedent phenomenon which reveals it. Second, at the level
of ‘common ground’ a translator has to find the same concept in the target
language. Having found such a concept, a translator should look for a precedent
phenomenon that reveals it. And finally, having found the appropriate
equivalent, a translator has to introduce it skillfully, without disturbing the
originality of the source text. The chosen precedent phenomenon will act as a
hostile agent, which is why it depends upon the skills of the translator to
intersperse the precedent phenomenon into the text while minimizing the level
of disruption.
Works Cited
1.
Clark, H.H. Using Language. Cambridge, 1996.
2.
Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1986.
3.
Захаренко, И.В., Красных, В.В., Гудков, Д.Б., Багаева, Д.В. Прецедентное имя и
прецедентное высказывание как символы прецедентных феноменов. М., 1997.
4.
Слышкин, Г.Г. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и
дискурсе. М., 2000.
5.
Евтюгина, А.А. Функционирование прецедентных феноменов в политическом
дискурсе российских СМИ. М., 2000.
6.
Рогозина, Л.Е. О людической функции прецедентного имени (на материале
французского языка). Новосибирск, 2010.
7.
Карасик, В.И., Слышкин, Г.Г. Лингвокультурный концепт как единица
исследования, Воронеж, 2001.
181
Texts Analyzed
1.
Carroll - Lewis Carroll Alice’s Adventures in Wonderland. М., 1979.
2.
Nabokov - Льюис Кэрролл Аня в стране чудес в пер. Набокова, В. Ленинград,
1986.
3.
Zakhoder - Льюис Кэрролл Приключения Алисы в стране чудес в пер. Заходера,
Б. М., 1979.
4.
Льюис Кэрролл Приключения Алисы в стране чудес в пер. Яхнина, Л. М., 2010.
Р.З. Назарова, Д.К. Шер
Саратовский государственный университет
имени Н.Г. Чернышевского
КЛАССИФИКАЦИЯ ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ,
ВЛИЯЮЩИХ НА ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ПРИЕМА КОНТРАСТА
В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
На протяжении XX в. выделялись два подхода к изучению языка:
лингвистический (Lund K., Burgess C., Landauer T., Dumais S., Griffiths T.,
Steyvers M. и др.) и экстралингвистический (McRae K., McClelland J.,
Rogers T., Vigliocco G. и др.). Позже было доказано, что дискурс является
сочетанием лингвистической и экстралингвистической информаций,
причем не просто суммой этих двух видов информаций,
а их
взаимодействием [Andrews M. et al., Dimitrova D. et al., Iida R. и др.], т.е.
лингвистическая и экстралингвистическая информации – части одного
целого,
и
проблема
взаимодействия
лингвистической
и
экстралингвистической информаций в языке представляется очень
актуальной.
В
настоящей
статье
сделана
попытка
выделить
экстралингвистические факторы (ЭЛФ), влияющие на функционирование
лингвистического приема контраста в дискурсе. В данной работе под
контрастом понимается риторический прием, заключающийся в
использовании
элементов
дискурса,
отмеченных
отношениями
противоположности, противоречия или противопоставленности [СЭСРЯ
2003].
Анализ научной литературы, посвященной исследованию
экстралингвистических факторов, влияющих на природу контраста в
дискурсе, показал, что наиболее очевидными ЭЛФ являются
пространственный и временной [Auer 1984, Zubair C. 2011, 2012 ‫סיכומים‬
‫]בתקשורת לשונית‬.
В некоторых работах выделяются ЭЛФ, связанные с социальной
сферой. Это
принадлежность к социальному классу [Терентьева Л.В.
1997; Wodak R., Meyer M. 2009], социальные потребности [2004 ‫סיכומים‬
182
‫]לקורס‬, уровень образования [Brown E.L., Cortes-Torres M. 2012; 2008 .‫סופר א‬
], количество адресатов речи [2004 ‫]סיכומים לקורס‬, социальные задачи
исторического периода [2012 ‫ ]כותבים אורחים בזכויות אדם‬и активность
общественной жизни и степень участия в ней [Терентьева Л.В. 1997].
Есть работы, в которых акцент делается на факторах, связанных с
политической сферой: выделяются такие факторы, как история общества,
политические цели и задачи исторического периода [Poplack].
Часто ученые концентрируют свое внимание на психологическом
аспекте ЭЛФ, а именно: на личных отношениях между субъектами
дискурса [Taweel et al. 2011] и психическом состоянии [Dimitrova et al.
2008].
Для целей данного исследования был составлен список
экстралингвистических
факторов,
рассматриваемых
каждым
из
вышеуказанных
авторов.
Затем,
исключительно
на
данных
проанализированного
лингвистического
материала,
проведена
классификация перечисленных ЭЛФ по различным характеристикам
информации, содержащейся в контрастных сегментах дискурса (сегмент
дискурса – отрезок дискурса, границами которого могут выступать союзы,
пунктуационные знаки или атрибутивные предложения [Wolf, Gibson
2004]). Таким образом, были выделены следующие ЭЛФ.
1.
ЭЛФ пространства (Дорогие друзья, я приветствую всех вас, всех,
кто пришел сегодня сюда на стадион и тех, кто находится за его
стенами. [Путин 2012 а]). Фактор пространства, а именно: выступление на
большом стадионе определяет то, что в данном случае уместнее
использовать эксплицитный контраст (выделен жирным шрифтом), чтобы
адресату речи не приходилось делать дополнительных ментальных усилий,
чтобы декодировать сообщение адресанта, В.В. Путина. Под
эксплицитным контрастом в настоящей работе понимается очевидное
противопоставление или противоречие между сегментами дискурса [Wolf,
Gibson 2004].
2.
ЭЛФ времени (И это символично, что мы собрались именно сегодня
– 23 февраля, в День защитника отечества, потому что мы с вами и есть
сегодня в эти дни действительно защитники нашего отечества [Путин
2012 а]). В этом примере выступление состоялось днем. Фактор времени
предопределил возможность широкого использования адресантом речи
лингвистического приема контраста в распространенных сложных
предложениях, т.к., в основном, интеллектуальная активность мозга выше
всего утром и к вечеру снижается [Комаров, Рапопорт 2000]. Сложное
предложение – предложение, состоящее из двух или нескольких частей, по
форме однотипных с простыми предложениями, но образующее единое
смысловое, конструктивное и интонационное целое [Словарь-справочник
1976].
3.
Социальные ЭЛФ:
183
а) Принадлежность к социальному классу (Общественная апатия
проходит. Городской средний класс обретает ощущение собственной
политической значимости и идентичности. [Ходорковский 2011]).
Принадлежность М.Б. Ходорковского к высшим слоям общества и его
образованность влияют на то, что он преимущественно использует
имплицитный контраст в своей речи (апатия – ощущение значимости).
б) Социальные потребности (Мне стыдно за власть и стыдно за страну. Я
готов уйти, но уйти, чтобы вернуться и построить новую Россию
[Гудков 2012]). Так как социальные потребности относятся к очевидным и
насущным потребностям, их выражение в политическом дискурсе, по
большей части, носит также открытый и очевидный характер, что
выражается в использовании эксплицитного контраста, как в приведенном
примере.
в) Уровень образования (А раньше где были?...А сейчас спохватились,
забегали. И все сзади оказались. [Черномырдин 2001]). В связи с низким
уровнем образования адресант речи использует, по большей части,
микроконтраст, также в подобной речи зачастую отсутствуют
интертекстуальные связи, характерные для макроконтраста. При
микроконтрасте
противопоставляются
отдельные
слова,
фразы,
предложения; при макроконтрасте - композиционно-речевые формы, типы
речи и др. [Мартынова 2006].
д) Количество адресатов речи (…позволяет в этом смысле мировой
экономике двигаться по старой парадигме… …будет жесткая посадка,
10-летняя приблизительно рецессия, которая позволит снизить, скажем,
до нуля или до отрицательного развитие мирового ВВП… [Прохоров
2011]). Малое количество адресатов речи (М.Д. Прохоров выступает перед
аудиторией студентов) оказывается существенным фактором, влияющим
на приемлемость и оправданность использования имплицитного и
сложного контрастов (двигаться -рецессия);
е) Социальные задачи исторического периода (Уверяю вас, мои
миллионеры будут платить прогрессивную шкалу налога, как это
положено. Путин прикрыл эту шкалу полностью [Зюганов 2012]).
Стремление политиков установить социальные задачи исторического
периода зачастую является причиной использования стилистического
контраста, как в приведенном примере. Это происходит вследствие того,
что адресант речи пытается показать насущные проблемы в более
гротескном виде (прикрыл эту шкалу). Вслед за определением
Стилистического энциклопедического словаря в данной работе под
стилистическим контрастом понимается несовпадение стилистических
окрасок слов [СЭСРЯ 2003].
ж) Активность общественной жизни и степень участия в ней (Более
пятидесяти городов сегодня с нами. Это значит, наш протест не чисто
московский, наш протест общероссийский! А если мы – власть, мы не
184
должны уходить с улиц [Удальцов 2012]) Как видно из примера,
активность общественной жизни связана с определенной открытостью
общества, его готовностью к коммуникации. Открытость общества, в свою
очередь, предполагает «незавуалированный» дискурс, а именно:
эксплицитный и простой контраст (чисто московский - общероссийский).
Простой контраст – контраст, характеризующийся наличием только одной
парой контрастирующих элементов [Деева 2009].
4. Политические ЭЛФ:
а) История общества (…нельзя только пассивно наблюдать за
происходящими событиями…«отслеживать развитие этих событий»,
нужно активнее влиять на ситуацию [Путин 2012 б]). Данный пример
показывает, что сформировавшийся с течением времени формат общения,
встреча руководителей, способствует тому, что адресант речи в изобилии
использует сложный контраст. Сложный контраст - контраст,
характеризующийся наличием двух и более пар контрастирующих
элементов [Деева 2009].
б) Политические цели и задачи исторического периода (…мы немножко
расскажем про кооператив Озеро, про то, как обогатились друзья
Путина, господин Тимченко, Ковальчуки, Роттенберги, о том, что при
Путине в десять раз увеличилась коррупция, о том, что при нем в два
раза вырос бюрократический аппарат. …Мы опубликовали программу
борьбы с коррупцией…[Рыжков 2011]). Политические цели и задачи, в
основном, скрываются адресантом речи в силу того, что его политические
цели могут стать недостижимыми в случае их прямого упоминания,
например: «Я хочу стать президентом: голосуйте за меня». Поэтому
политики прибегают к использованию макроконтраста, имплицитного и
сложного контрастов сложных предложениях, как в приведенном примере.
5. Психологические ЭЛФ:
а) личные отношений между субъектами дискурса (…как мы с вами будем
бороться, если он уже завтра скупит снова наши… [Жириновский 2012
а]). При выражении личного отношения к собеседнику адресант речи
использует имплицитный контраст (бороться - скупит), чтобы показать
адесатам речи, кем является его собеседник на самом деле.
б) психического состояния (Я отвечаю здесь. Вам молчать нужно
сидеть, вопрос задали, я отвечаю так, как я считаю нужным.
…Убирайтесь вон отсюда [Жириновский 2012 б]). Возбужденное
психическое
состояние
зачастую
сопровождается
применением
эксплицитного и простого контрастов в нераспространенных
предложениях, как в приведенном примере.
Таким образом, выделены экстралингвистические факторы, влияющие на
функционирование приема контраста в политическом дискурсе и
185
составлена их классификация. Изучение влияния каждого из этих факторов
в отдельности способствует более глубокому пониманию общего
воздействия экстралингвистической информации на лингвистическую.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Список использованной литературы
Комаров Ф. И., Рапопорт С. И. Хронобиология и хрономедицина, М.: Триада-Х,
2000
Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е. — М.: Просвещение.
Розенталь Д. Э., Теленкова М. А.. 1976
Стилистический энциклопедический словарь русского языка (СЭСРЯ) / Под ред.
М.Н. Кожиной - М., 2003
Терентьева Л.В. Некоторые тенденции в развитии оценочно-воздействующей
функции современной публицистики//Вестник СамГУ (1), 1997
Andrews M., Vigliocco G., Vinson D. Evaluating the contribution of intra-linguistic and
extra-linguistic data to the structure of human semantic represenations//Proceedings of
the 29th Annual Conference of the Cognitive Science Society, 2007
Auer P. On the meaning of conversational codeswitching//In P.Auer & A.Di
Luzio(Eds.) Interpretive sociolinguistics - Tubingen : Gunter Nar, 1984
Dimitrova, D., Redeker, G., Egg, M., & Hoeks, J.C.J. Linguistic and extra-linguistic
determinants of accentuation in Dutch//Proceedings of the Fourth Conference on
Speech Prosody - Campinas, Brazil, 2008
Griffiths T., Steyvers M. A probabilistic approach to semantic representation//In
Proceedings of the 24th annual conference of the cognitive science society, 2002
Iida R., Yasuhara M., Tokunaga T. Multi-modal reference resolution in situated
dialogue by integrating linguistic and extra-linguistic clues//In Proceedings of 5th
International Joint Conference on Natural Language Processing, 2011
McClelland J., Rogers T. The parallel distributed processing approach to semantic
cognition//Nature Reviews Neuroscience, 4(4), 2003
McRae K., Sa V. de, Seidenberg M. On the nature and scope of featural representation
of word meaning//Journal of Experimental Psychology: General,126, 1997
Landauer T., Dumais, S. A solutions to Plato’s problem: the latent semantic analysis
theory of acquistion, induction and representation of knowledge//Psychological Review,
104, 1997
Lund K., Burgess C. Producing high-dimensional semantic spaces from lexical
cooccurrence//Behavior research methods, instrumentation, and computers, 28, 1996
Terkourafi M. Politeness and formulaicity: evidence from Cypriot Greek//Journal Of
Greek Linguistics 3, 2002
Vigliocco G., Vinson D. P., Lewis W., Garrett M. F. Representing the meanings of
object and action words: The featural and unitary semantic space hypothesis//Cognitive
Psychology, 48, 2005
2012 ,‫כותבים אורחים בזכויות אדם הגיע הזמן לשינוי המוקד בשיח הציבורי בנוגע לזכויות לשוניות‬
2008 , ‫ מתוך עבודת גמר לתואר מוסמך‬,‫ אוניברסיטת תל אביב‬.‫סופר א‬
2012 ,‫סיכומים בתקשורת לשונית‬
2004 ,‫סיכומים לקורס "שפה ותקשורת" מעודכן‬
186
Материал исследования (речи):
1. Гудков Г.В. 2012 http://m.gazeta.ru/politics/2012/09/14_a_4771489.shtml
2. Жириновский В.Ф. 2009 http://www.youtube.com/watch?v=5DTz0bbd058
3. Жириновский В.Ф. 2012а http://soratniki-online.ru/News/View.aspx?ID=6397#firstComment
4. Жириновский В.Ф. 2012б http://regions.ru/news/2396294/
5. Жириновский В.Ф. 2012в http://www.youtube.com/watch?v=sK8k3igBjz0
6. Зюганов Г.А. 2012 http://kprf.ru/rus_soc/103361.html
7. Навальный А. А. 2012 http://montina-ru.livejournal.com/295562.html
8. Прохоров М.Д. 2011 http://echo.msk.ru/blog/echomsk/819792-echo/
9. Прохоров М.Д. 2012 http://www.youtube.com/watch?v=sK8k3igBjz0
10. Путин В.В. 2012а (Лужники) http://www.bbc.co.uk/news/world-europe-17136644
11. Путин В.В. 2012б http://www.youtube.com/watch?v=dnHjw5cOUkE
12. Рыжков В.А.
2011http://www.gazeta.ru/politics/elections2011/debates/glotov_vs_ryzhkov.shtml
13. Удальцов С.С. 2012 http://www.youtube.com/watch?v=W-eq-V1GgOI
14. Ходорковский М.Б. 2011
http://www.youtube.com/watch?v=GvgEyVCamZI&feature=player_embedded#!
15. Черномырдин В.С. 2001 http://www.gazeta.ru/2001/05/10/re4jv4ernomy.shtml
16. Ющенко В.А. 2009 http://newsland.com/news/detail/id/444238/
В.В. Сдобников
Нижегородский государственный лингвистический
университет им. Н.А. Добролюбова
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕВОДА
Перевод как вид человеческой деятельности подвергается изучению
в течение столетий. Широкое распространение перевода в ХХ веке
привело к появлению новой науки – теории перевода, а точнее,
лингвистической теории перевода, основанной на представлении о
переводе-процессе как своего рода столкновении двух языков.
Лингвистическая теория перевода решает разные задачи,
перечислять которые мы здесь не будем, и обладает значительной
эвристичностью. К числу этих задач относится и задача описания процесса
перевода, о необходимости которого писал В.Н.Комиссаров[Комиссаров
1990:35].
На сегодняшний день это, пожалуй, единственная задача
лингвистической теории перевода, которая так же далека от
окончательного решения, как и полвека назад, на заре становления теории
перевода. Что же препятствует ее разрешению?
Прежде всего, это ненаблюдаемость переводческого процесса,
происходящего в сознании переводчика. Мозг переводчика, как и любого
человека, подобен «черному ящику», официально именуемому бортовым
самописцем, который фиксирует все параметры полета самолета. Но есть и
187
существенное отличие: если записи бортового самописца можно потом
расшифровать, то увидеть, что происходит или происходило в мозгу
переводчика нет никакой возможности. И даже если мы попытаемся снять
верхнюю часть черепной коробки переводчика во время осуществления им
перевода, то вряд ли мы поймем, какие именно умственные действия
осуществлял переводчик в процессе перевода.
На этом, собственно, можно было бы и закончить наши рассуждения
о психолингвистических аспектах перевода.
Итак, все, что может быть подвергнуто непосредственному
наблюдению и анализу, это лишь тексты оригинала и перевода, то есть
нечто «на входе» и «на выходе». Считается, что сопоставление перевода с
оригиналом остается единственным более или менее надежным методом
изучения процесса перевода, и именно на основе этого сопоставления
делаются выводы – гипотетические предположения – о тех процессах,
которые проходили в сознании переводчика во время осуществления
перевода.
Вполне очевидно, что исследование процесса перевода только с
позиций чистой лингвистики не способно привести нас к познанию
сущности перевода, ибо при таком подходе все опять же сведется к
установлению сходств и расхождений двух языковых систем и описанию
операций,
осуществляемых
переводчиком.
А
может,
якобыосуществляемых переводчиком? Действительно ли переводчик,
сталкиваясь с отсутствием в переводящем языке (ПЯ) соответствия
синтаксической структуре исходного языка (ИЯ) или с расхождениями в
семантическом объеме понятия в разных языках, осознанно использует те
трансформации, описанию которых посвящен огромный объем
переводоведческой литературы?
Говорит ли он себе: «А не
воспользоваться ли мне трансформацией перестановки? А не использовать
ли трансформацию генерализации?» Вряд ли. Сами переводчики-практики
лишь весело или скептически улыбаются, когда им говоришь о таком
варианте развития событий. Значит, при всей строгости имеющихся
классификаций переводческих трансформаций и приемов перевода они не
раскрывают реальных особенностей переводческого действия.
Следует вспомнить о том, что перевод – это, прежде всего,
деятельность, причем речевая деятельность. А значит, исследование
процесса перевода должно осуществляться с использованием данных
общей психологии и психолингвистики[Сдобников 2010].
По сути, в основе обычного процесса речепорождения и в основе
перевода как речемыслительной деятельности лежат одни и те же
механизмы, хотя они и могут реализовываться по-разному. Если это
действительно так, то следует вспомнить, каким образом происходит
порождение речи в обычных условиях, не связанных с созданием перевода.
188
А.А.Леонтьев
выделяет
следующие
этапы
порождения
высказывания:
1. возникновение мотива и первичная ориентация в проблемной
ситуации;
2. возникновение речевой (коммуникативной) интенции и вторичная
ориентация в условиях коммуникативной задачи;
3. внутренняя программа речевого действия (опосредование речевой
интенции кодом личностных смыслов);
4. реализация внутренней программы, включающая семантическую
реализацию (переход от смыслов, закрепленных в субъективном
коде, к значениям «внешних» слов реального языка) и
грамматическую реализацию («превращение грамматики мысли в
грамматику слов», по Л.С.Выготскому);
5. звуковое осуществление высказывания [Леонтьев 1997:135-138].
Итак, в начале движения лежит система мотивов. На этом этапе
осуществляется первичная ориентировка в проблемной ситуации. На
следующем этапе речевого акта на основе мотивации и первичной
ориентировки возникает речевая (коммуникативная) интенция. На этом же
этапе, когда четко выделилась коммуникативная задача, происходит
вторичная ориентировка в условиях этой задачи. Третий этап речевого
действия – этап внутренней программы. На этом этапе происходит
опосредование речевой интенции личностными смыслами, закрепленными
в тех или иных субъективных кодовых единицах. На этом этапе говорящий
принимает решение о характере высказывания. Четвертый этап –
реализация внутренней программы. Это этап двухступенчатый: сначала
происходит переход от смыслов, закрепленных в субъективном коде, к
значениям «внешних слов» реального языка (семантическая реализация), а
затем – «превращение грамматики мысли в грамматику слов» (по
А.А.Леонтьеву), то есть грамматическая реализация. На этом же этапе
осуществляется также процесс акустико-артикуляционной и моторной
реализации программы. Заключительный этап – звуковое осуществление
высказывания.
Результатом осуществления этих процессов является высказывание,
или текст. Но ведь именно с текстом имеет дело переводчик, на текст
направлены переводческие усилия (к сожалению, в представлении многих
только на текст и направлены). И первый этап переводческого процесса –
это этап восприятия текста оригинала. Это аксиома. И это правда. Или
почти правда (пояснения будут даны ниже).
Тогда что же происходит на этапе восприятия текста оригинала
переводчиком?
Мы считаем, то на этапе восприятия исходного текста
(высказывания) переводчик, по сути, проходит те же этапы, что и автор
ИТ, только в обратном порядке: от анализа результатов реализации
189
внутренней программы – к пониманию речевой интенции автора и далее –
его мотива. Собственно, в постижении мотива и речевой интенции
автора ИТ и состоит суть переводческого анализа текста. Именно на
это должно быть направлено восприятие переводчиком исходного текста,
которое должно иметь исключительно активный характер. К этому
процессу как нельзя более применимы слова С.Л.Рубинштейна:
«Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только
слышит, но и слушает, а иногда он не только смотрит, но и
рассматривает или всматривается, не только слушает, но и
прислушивается…»[Рубинштейн 2008:226].
Итак, в распоряжении переводчика есть текст (устный или
письменный), который подвергается анализу. Если следовать нашей
логике, то анализ результатов акустической или графической реализации
текста его автором, семантики и грамматики высказывания должен
привести нас к пониманию коммуникативной интенции автора текста и
далее – к пониманию его мотива.
При этом может возникнуть определенное сомнение в правильности
понимания переводчиком коммуникативной интенции автора на основе
анализа текста. На самом деле подобная правильность обеспечивается
определенным соответствием использованных автором языковых средств
его коммуникативной интенции. Здесь уместно вспомнить утверждение
А.А.Леонтьева: «…говорящий должен уметь не только объективно
выразить в словах свои мысли и чувства, но и сделать это единственно
целесообразным способом или во всяком случае выбрать из различных
доступных ему возможностей речевого их выражения наиболее близкую к
оптимуму»[Леонтьев 1997:278].
Однако сложность заключается и в том, что опосредование речевой
интенции осуществляется личностными смыслами, закрепленными в тех
или иных субъективных кодовых единицах. Казалось бы, прорваться к
коммуникативной интенции через призму, если угодно, пелену, «марево»
личностных смыслов невозможно. Однако следует учесть и замечание
А.А.Леонтьева о том, что субъективные кодовые единицы являются
результатом интериоризации объективных внешних действий[Леонтьев
1997:137]. Вот именно эта объективность внешней действительности,
частью которой или, по крайней мере, наблюдателем которой переводчик
является, и дает ему ключ к постижению коммуникативной интенции
автора сообщения.
И все же здесь не все так просто. Анализ текста как таковой – это
условие необходимое, но отнюдь не достаточное для понимания
коммуникативной интенции автора и его мотива.
Все дело в том, что мотив автора как отражение его потребностей
появился в определенной коммуникативной ситуации, в ситуации
предметной деятельности автора текста. Из чего следует, что для
190
постижения мотива и коммуникативной интенции автора переводчик
должен принять во внимание и особенности той коммуникативной
ситуации, в которой создавался текст оригинала. То есть он должен выйти
за пределы анализа текста и проанализировать ситуацию, в которой текст
создавался,включая все ее возможные элементы: автора оригинала, его
аудиторию, потенциальных получателей перевода и, конечно же, сам текст
оригинала, ибо последующая деятельность переводчика будет
представлять собой именно деятельность над текстом.
В терминах переводоведения эта процедура называется
переводческим анализом (текста). В терминах психолингвистикиэто
первичная ориентация, или ориентировка, в проблемной ситуации.
Однако если мы ведем разговор о первичной ориентировке
переводчика в проблемной ситуации, то значит, мы находимся уже на
первом этапе процесса речепорождения. Это действительно так.
Итак, какие же события происходят на втором этапе переводческого
процесса (который выделяют в процессе перевода переводоведы), то есть
на этапе порождения текста перевода?
1-й этап. Осознавая необходимость и неизбежность создания текста
на переводящем языке (ПЯ), переводчик осуществляет переводческий
анализ текста/ситуации, то есть происходит первичная ориентировка в
ситуации, и постигает мотив автора оригинала. И в этом заключается суть
и цель первого этапа порождения перевода. Здесь мы видим своего рода
наложение этапа восприятия текста/ситуации (первичная ориентировка в
терминах психолингвистики) и этапа создания перевода и можем говорить
освоего рода неотделимости двух этапов.
На наш взгляд, в рамках переводческого процесса возможно
наложение процессов первичной ориентации в ситуации и возникновения
коммуникативной интенции переводчика, результатом чего становится
осознание переводчиком собственной коммуникативной задачи. Заметим
при этом, что одновременно переводчик осознает, анализирует и в
дальнейшем учитывает характер коммуникативной задачи автора
оригинала. По сути, реализация коммуникативной задачи автора есть суть
коммуникативной задачи переводчика, и именно в этом, собственно, и
заключается посредническая функция перевода как вида деятельности.
2-й этап. Следующий компонент переводческого процесса –
вторичная ориентировка в условиях коммуникативной задачи. На наш
взгляд, вторичная ориентировка включает как более подробный (по
сравнению с предыдущим этапом), а лучше сказать, дробный, дискретный
анализ текста оригинала, так и более подробный учет особенностей
потенциальных получателей перевода. И текст, и особенности получателей
перевода можно рассматривать как условия реализации коммуникативной
задачи. Причем на этом этапе текст оригинала рассматривается не только в
общем, как текст, выражающий определенный смысл, то есть не только
191
интерпретируется, но и рассматривается дискретно на уровне отдельных
составляющих. Он, по сути, раскладывается переводчиком на отдельные
предложения, каждое из которых в дальнейшем выступает в качестве
конкретного компонента ситуации.
3-й этап. Следующий этап знаменует собой формирование
внутренней программы речевого действия. Если следовать положениям
теории
речевой
деятельности,
относящимся
к
спонтанномуречепроизводству,
то
на
этом
этапе
происходит
опосредование речевой интенции личностными смыслами, закрепленными
в тех или иных субъективных кодовых единицах. На этом этапе возникает
общая схема того содержания, которое в дальнейшем должно быть
воплощено в высказывании, во внутренней речи. Но в том то и дело, что
внутренняя программа речевого действия в сознании переводчика не
формируется спонтанно, как результат опосредования речевой интенции
кодом личностных смыслов. Она возникает не под влиянием
коммуникативной интенции самого переводчика, не в результате его
«смутного желания» (Л.С.Выготский) и она вовсе не туманна и диффузна
(А.Р.Лурия). В отличие от внутренней программы речевого действия,
возникающей в условиях одноязычного, спонтанного общения, она более
конкретна,
определенна,
поскольку
является
результатом
целенаправленного анализа содержания высказывания на исходном языке.
И в этом заключается еще одно отличие перевода как особого вида речевой
деятельности от обычных видов речевой деятельности. Если в обычных
условиях высказывание возникает как ответ на внешнее воздействие, в
переводе высказывание на переводящем языке порождается как иная
форма существования первоначального высказывания, только на ином
языке. Именно поэтому внутренняя программа речевого действия,
создающаяся в сознании переводчика в форме внутренней речи,
отличается большей конкретностью.
Как и в обычных условиях, воспринятая переводчиком мысль
существует на этом этапе в виде субъективного кода смыслов. При этом
нам весьма импонирует мысль о том, что общая схема содержания может
быть представлена в виде системы образов, представляющих воспринятую
ситуацию. «…Мы имеем дело с образами как результатами анализа
ситуации и с ориентировочной деятельностью, опирающейся на эти
образы»[Лурия 2006:148]. Конкретность внутренней программы речевого
действия в процессе перевода заключается в наличии в ней конкретной
системы конкретных образов, представляющих ситуацию, описанную в
оригинале.
4-й этап. Реализация внутренней программы, включающая
семантическую реализацию (переход от смыслов, закрепленных в
субъективном коде, к значениям «внешних» слов реального языка) и
грамматическую реализацию. С точки зрения теории перевода именно на
192
этом этапе собственно и начинается создание текста на переводящем
языке.
Но и здесь есть свои особенности, определяемые спецификой
перевода как особого вида речевой деятельности. Специфичность
перевода, по нашему мнению, проявляется трояко. Во-первых, перевод
всегда ориентирован на оригинал, то есть должен быть эквивалентен
оригиналу, а эквивалентность означает максимально возможную
лингвистическую близость перевода к оригиналу. Во-вторых, перевод
ориентирован на нормы и узус переводящего языка, то есть для него
обязательно их соблюдение даже в том случае, если они расходятся с
нормами и узусом исходного языка. В-третьих, переводчик должен
учитывать особенности принимающей культуры, особенности восприятия
потенциальных получателей перевода.
Таким образом, переводчик постоянно находится в плену
определенных ограничений, которые отсутствуют в одноязычной
коммуникации. С одной стороны, он стремится придерживаться текста
оригинала в языковом (то есть семантическом и грамматическом)
отношении. Сам факт существования текста оригинала создает некую
особенность процесса перевода как вида речевой деятельности:
переводчику приходится вновь и вновь возвращаться к оригиналу, уточняя
его смысл и коммуникативную интенцию автора и определяя, насколько
отступление от текста оригинала необходимо и допустимо. С другой
стороны, переводчику приходится учитывать требования переводящего
языка и особенности культуры ИЯ, принимая решение о необходимости
преобразований в форме выражения мысли и опять же возвращаясь к
тексту оригинала для установления допустимости таких преобразований.
Таким образом, реализация внутренней программы предполагает
постоянный «перебор» вариантов выражения мысли, что полностью
соответствует представлению о многовариантности перевода.
5-й этап. Последний
этап
порождения
высказывания
применительно к переводу означает либо звуковое (для устного перевода),
либо графическое (для письменного перевода) осуществление перевода.
6-й этап. Есть еще один этап, который входит в структуру
профессиональной переводческой деятельности, а именно этап
сопоставления результата речевой деятельности с ее целью
(коммуникативной интенцией). По сути, речь идет о сопоставлении
получившегося результата с его образом, возникшем на этапе появления
речевой интенции. В теории перевода этот этап называется
редактированием. При этом мы имеем в виду редактирование, которое
осуществляется самим переводчиком, а не сторонним лицом (редактором,
коллегой, заказчиком и т.д.).
В обычной, непереводческой речевой деятельности данная фаза
имеет сугубо психологический характер. По нашему мнению, в речевой
193
деятельности переводчика сопоставление, оставаясь, как всякий элемент
речевого действия, психологическим явлением, приобретает несколько
интеллектуализированный характер, то есть осуществляется не столько
интуитивно, сколько в значительной степени осознанно. Можно сказать,
что на этом этапе (а может быть, и раньше) происходит идентификация
переводчика с получателем перевода. Образно говоря, переводчик
начинает смотреть на текст перевода (свой текст!) глазами реципиента,
оценивает его с точки зрения его эффективности как инструмента
воздействия, пытается «прикинуть на себя» тот эффект, который текст
перевода способен произвести. Подобная операция имеет, несомненно,
интеллектуальный характер; она возможна лишь при наличии у
переводчика соответствующего умения, и выработка этого умения есть
одна из задач профессиональной подготовки переводчика.
Таким образом, можно сделать некоторые выводы относительно
особенностей осуществления перевода с точки зрения психолингвистики и
отличий этого процесса от обычного процесса речепорождения.
Во-первых, процесс переводав общем следует представлять как
перевыражение смысла, мысли средствами другого языка, или как процесс
«реализация внутренней программы автора → ориентировочная
деятельность переводчика → внутренняя программа переводчика →
реализация внутренней программы переводчика».
Во-вторых,
ориентировочная
деятельность
переводчика,
направленная на уяснение особенностей текста оригинала, а также
ситуации, в которой создавался оригинал, и ситуации, в которой создается
перевод, отличается от ориентации в обычных условиях речепорождения
тем, что она охватывает и этап восприятия текста/ситуации (собственно
первичное и вторичное ориентирование), и этап порождения текста на ПЯ.
Это, по сути, общая среда, в которой осуществляется умственная
деятельность переводчика, оболочка для всех ментальных процессов,
происходящих в сознании переводчика, и одновременно – одна из
важнейших целей этих процессов. Находясь на этапе вторичного
ориентирования в проблемной ситуации, на этапе семантической и
грамматической реализации текста, на этапе акустического или
графического осуществления высказывания и на этапе редактирования,
переводчик постоянно вносит коррективы в свое представление о
специфике коммуникативной интенции автора и его мотива и по мере
возможности учитывает эти коррективы в процессе создания текста и его
последующего редактирования.
В-третьих. Из предыдущего утверждения, как и из нашего
обращения к положениям психолингвистики, следует, что переводческий
анализ текста, если использовать термин переводоведения, отнюдь не
предшествует собственно созданию текста перевода, а сопровождает этот
процесс на всех его этапах. Он начинается до создания текста перевода,
194
продолжается в процессе создания перевода и завершается только после
создания перевода. Таким образом, наиболее распространенный в теории
перевода термин «предпереводческий анализ текста» вовсе не имеет права
на существование, поскольку не отражает специфики реальной
деятельности переводчика по созданию речевого продукта.
В-четвертых, мы убедились, что ориентирование переводчика в
проблемной ситуации не сводится к анализу текста оригинала, а включает
постижение особенностей первичной и вторичной коммуникативных
ситуаций. Для переводчика нет одного единственного раздражителя,
представленного в виде текста на ИЯ (такое представление о переводе
возможно только в рамках текстоцентрического направления в
переводоведении, когда перевод рассматривается как преобразование
текста на ИЯ в текст на ПЯ). Истинные раздражители, на которые
реагирует переводчик, многочисленны и включают не только текст как
таковой, но и осознанные переводчиком интенции коммуникантов,
ожидания получателей перевода, а также инициатора перевода, все
составляющие ситуации, в которой осуществляется перевод.
Что нам дает обращение к положениям психолингвистики?
Во-первых, это представление о переводе как о деятельности,
осуществляемой не по правилам и алгоритмам, раз и навсегда
предписанным лингвистикой перевода и прописанным в многочисленных
учебниках и пособиях, а по законам речепорождения, имеющим
объективный и универсальный характер.
Во-вторых, это учет особенностей коммуникативной ситуации, в
которой создается перевод, что обеспечивает повышение общего качества
перевода.
В-третьих, это возможность не только описать разные стратегии
перевода, используемые в неодинаковых коммуникативных ситуациях, но
и обосновать их выбор и механизм их реализации на основе представления
о возможных результатах ориентирования переводчика в проблемной
ситуации.
В-четвертых, это возможность построить процесс профессиональной
подготовки
переводчиков
наиболее
оптимальным
способом,
обеспечивающим лучший результат.
Вместе с тем в области психолингвистики перевода имеются
проблемы, которые, может быть, и были обозначены, но к решению
которых, как нам кажется, еще никто не приступал. К числу наиболее
интересных из них относятся:
1. определение тех факторов, которые влияют на окончательный выбор
переводчиком способа семантической и грамматической реализации
высказывания, другими словами, нахождение ответа на вопрос:
почему в одной и той же ситуации разные переводчики предлагают
разные варианты перевода?
195
2. Определение характера мотива самого переводчика и факторов,
влияющих на формирование мотива переводчика, то есть
нахождение ответа на вопрос: чем руководствуется переводчик,
вступая в переводческий акт?
Представляется, что обращение к положениям психолингвистики
позволит пролить свет на самый таинственный процесс, осуществляемый
представителями одной из древнейших профессий.
Список использованной литературы
1)
Комиссаров, В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты). М.: Высшая
школа, 1990.
2)
Сдобников, В.В. Процесс перевода как объект психолингвистического
исследования // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. №
2(2). 2010.
3)
Леонтьев, А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.
4)
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008.
5)
Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2006.
Е.С. Юртаева
Саратовский государственный университет
имени Н.Г. Чернышевского
КОМПЛЕКСНЫЕ ПЕРЕВОДЧЕСКИЕ ТРАНСФОРМАЦИИ КАК
СРЕДСТВО
СОХРАНЕНИЯ СТИЛИСТИЧЕСКОЙ
ОРИГИНАЛЬНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ПРИ
ПЕРЕВОДЕ С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ (НА
МАТЕРИАЛЕ ПЕРЕВОДОВ РОМАНА Р.БАХА «ИЛЛЮЗИИ»)
В связи со все более очевидным ускорением глобализационных
процессов и повышением потребности в межцивилизационном обмене
лингвокультурными феноменами, воплощенными в культурно значимых
художественных
произведениях,
именно
изучение
перевода
художественных текстов представляется едва ли не наиболее значимым в
современной транслатологии.Образность, присущая литературным
произведениям, создается писателем самыми разнообразными языковыми
средствами, и для этого он пользуется всем богатством языка, а потому
переводчик должен особенно тщательно взвешивать все детали, из
которых складывается художественное впечатление, чтобы в переводе не
лишить произведение его яркости, красочности и индивидуальных
особенностей стиля автора.
Современная лингвистика, находясь в тесной связи с
переводоведением, широко использует для теоретических представлений о
переводе, и о художественном в том числе, концепцию аналогии или
подобия. При этом представление о художественном переводе как о
подобии исходного текста на основе культурологических суперфреймов
196
позволяет моделировать процесс и результаты художественного перевода в
категориях когнитивного гомоморфизма и изоморфизма [Казакова 2002:7].
Анализ переводов литературных произведений показывает, что в
связи с указанной задачей для них типичны отклонения от максимально
возможной смысловой точности с целью обеспечить художественность
перевода [Галеева 1999:28-29]. Но даже само по себе оригинальное
художественное
произведение
возникает
путем
отражения
и
субъективного преобразования объективной действительности; в
результате творческого процесса перевода образуется идейно-эстетическое
содержание, осуществленное в языковом материале, причем оба эти
элемента, разумеется, составляют диалектическое единство, поэтому
необходимо учитывать, что перевод не может быть равен оригиналу, но
должен быть равен ему по воздействию на читателя.
Таким образом, в процессе перевода художественного текста
переводчику следует воспроизводить не только и не столько составляющие
этот текст языковые единицы, сколько их отдельные и совокупные
художественные функции, которые могут быть заключены в отдельном
стилистическом оттенке слова, значении синтаксической конструкции или
коннотативном значении слова
Для адекватного решения поставленных переводческих задач
необходимо понимание смысла, т. е. системы образов художественного
текста в единстве со способами выражения [Брандес 1988: 98].
При этом одним из базовых компонентов художественного текста
как объекта художественного перевода являются образные концепты,
системы суждений и представлений о существенных и частных признаках
и свойствах определенных объектов. В процессе художественного
перевода, в отличие от обычного акта художественной коммуникации,
образный концепт подвергается, по меньшей мере, двум процедурам
развертывания: концептуальному анализу и эмотивной оценке [Федоров
1983:160-169].
Концептуальный анализ в процессе освоения художественного
образа представляет собой выделение наиболее существенных субъектнопредикатных свойств исходного образного концепта и способов их
выражения. Именно концептуальный анализ предопределяет необходимые
для создания грамотного русского текста трансформации как
лексического, так и синтаксического характера. Однако не всё в переводе
поддается логическому исчислению.
Эмоциональная оценка заключается в определении эмотивной
основы исходного образного концепта. При этом все сложно
переплетающиеся в процессе переводческого анализа и непосредственно
перевода оценочные действия переводчика можно поделить на следующие
виды оценок: - общая оценка исходного текста с точки зрения его места в
литературном процессе, важности для исходной культуры, места в
197
культурной традиции и т. д.; - частная оценка исходного текста с точки
зрения переводчика как читателя (мера содержательности, эмоциональной
привлекательности, личные предпочтения и т. п.);-- личная оценка
исходного текста с точки зрения переводчика как соавтора переводимого
произведения (мера сложности, важность и своевременность введения
данного текста в контекст переводящей культуры, соответствие
установкам и возможностям переводчика и т. п.) [Бреус 2002:19-25].
В полной мере проследить все вышеозначенные особенности
художественного перевода на наш взгляд возможно на примере
творчества Ричарда Баха, оказавшего в свое время огромное влияние на
умы и сердца целого поколения, а в нашей стране его «Чайка по имени
Джонатан Ливингстон» стала едва ли не знаменем непокорности системе.
В чем же заключается стилистическая индивидуальность эстетики образов
мира, выстроенного Р. Бахом?
Мировоззрение автора «Иллюзий» не является совершенно
оригинальным, но всё же, в сочетании с уникальным образным строем, оно
делает его произведения книгами писателя с узнаваемым, неповторимым
художественным мышлением. Истоки мировоззрения Баха достаточно
эклектичны: это видоизменённые элементы христианства (концепция
мессии, переосмысленное в пантеистическом ключе представление об
Абсолюте,концептуализируемом как Любовь); буддизма (учение о
реинкарнации); ницшеанства (философия желания, субъективизация
морали); американского трансцендентализма (аллюзии на произведения Р.
У. Эмерсона и его концепцию трансцендентализма в «Иллюзиях»,
доктрина «верности себе»); представления современной квантовой физики
(идея множественности миров); позитивное мышление и философия
притяжения (человек сам выбирает любые события своей жизни, зная или
не зная об этом); постструктуралистская философия (в том числе,
неоницшеанская
концепция
желания);
нью-эйдж;
хиппизм
и
гуманистическая психология. Более поздние произведения Р. Баха, среди
которых роман «Иллюзии», являющийся предметом нашего особого
внимания в рамках данной статьи, и «Гипноз для Марии», расширяют
рамки философской системы писателя и осмысляют заново мир – от
мелких деталей до представлений о бытии в целом, о пространстве и
времени – как результат гипноза, конструирующего в человеческом
сознании мыслеформы действительности, которая на самом деле является
не
более,
чем
управляемым
«фантомом»
[http://www.topos.ru/article/ontologicheskie-progulki/tvorchestvo-i-filosofiyaricharda-bakha-3].
Рассмотренная «многослойность» произведений Р. Баха создает
своеобразный эффект: каждый читатель воспринимает лишь ту часть
содержания текста, к пониманию которой он готов. Именно это, несмотря
на неоницшеанские выпады против традиционной (кантовско198
христианской) морали («Иллюзии», «Бегство от безопасности»), резкую
критику толпы и категорий «здравого смысла» и отрицание религии (как
системы авторитетов и как заведомо ущербный социальный институт),
позволило писателю приобрести массовую популярность и
занять
значимое место в причудливом ландшафте современной литературы.
В процессе художественного перевода необходимо учитывать, что
для литературы как для искусства, материалом которого служит язык,
характерна особая, часто непосредственно тесная связь между
художественным образом и языковой категорией, на основе которой он
строится. При формальной непередаваемости отдельного языкового
элемента подлинника может быть воспроизведена его эстетическая
функция в системе целого и на основе этого целого.Ярко выраженное
воплощение этой сентенции, являющейся одним из краеугольных камней
процесса художественного перевода и теории перевода в целом, можно
обнаружить в различных переводах романа Ричарда Баха «Иллюзии»
(RichardBach,
“Illusions.TheAdventuresof
a
ReluctantMessiah”),
выполненных И. Ю. Куберским («Иллюзии, или приключения Мессии
поневоле»), М. П. Шишкиным («Иллюзии, или приключения Мессии,
который Мессией быть не хотел») и М. В. Науменко («Иллюзии, или
приключения вынужденного Мессии»).Рассмотрим, как каждый из
переводчиков пытается стилистически реализовать авторскую концепцию.
Одним из ключевых понятий в образной системе повести Р. Баха
является некая Книга как средоточие вселенской мудрости. Этот образ
представляет собой глубокую развернутую метафору: весь мир –
раскрытая для каждого на своей странице книга, читая которую с должным
вниманием, человек найдет ответы на все свои вопросы. Вот почему
особую художественную нагрузку несут в этом произведении описания
природы.
When I came conscious again it was just sunrise, rose light and gold
shadows(Richard Bach)[Bach 1998:61].
Когда я проснулся, только-только начинало светать, небо было
озарено розовым светом, кругом лежали золотые тени(М.П. Шишкин)
[http://lib.ru/RBACH/illuzii.txt].
Когда я снова очнулся, был как раз восход солнца, розовый свет и
золотые тени(И. Ю. Куберский) [http://kubersky.spb.ru/Text/messija.rtf.zip].
Когда я опять открыл глаза, уже занималась заря. Розовый свет и
золотые
тени(М.В.
Науменко)
[http://www.mikezoo.kiev.ua/books/Illusions.zip].
Предикативная
конструкция
itwasjustsunrise
подвергнута
различным трансформациям в различных переводах. Так, М. В. Науменко,
так же как и М. П. Шишкин, применяют причинно-следственную
модуляцию уже занималась заря / только-только начинало светать с
соответствующей контекстуальной заменой just - только-только, в то
199
время как И. Ю. Куберский использует перестановку на синтаксическом
уровне, обусловленную стилистическими нормами, с сопутствующим
расширением just - как раз.
М.П. Шишкин предлагает добавления на лексическом и
грамматическом уровне при замене
глубинного, свернутого,
имплицитного односоставного назывного предложения на поверхностную
структуру двусоставного сложносочиненного с асиндетической связью
roselightandgoldshadows - небо было озарено розовым светом, кругом
лежали золотые тени. М. В. Науменко решает ту же переводческую
проблему при помощи членения одного сложного предложения на два
сложных.
Кроме того, конструкция cameconsciousagain подвергнута
целостному переосмыслению проснулся опять / открыл глаза. С другой
стороны, в силу сложности разграничения приемов смыслового развития и
целостного переосмысления можно считать, что в данном случае
применена причинно-следственная модуляция.
Подходя к центральной теме рассматриваемого произведения –
отсутствию объективно существующей реальности, – автор сравнивает
жизнь с фильмом, утверждая, что все это лишь иллюзия, игра, условия
которой мы сами когда-то приняли. Более того, мы сами когда-то
установили правила, по которым сейчас играем в великую игру под
названием жизнь. На самом же деле человек – существо с божественной
природой вне времени и пространства. На какое-то время мы можем
увлечься сюжетом, погрузиться в него и поверить в реальность того, что
является всего лишь игрой света и тени на экране, но однажды к нам вновь
вернется осознание, что все это – лишь ограничивающая нас иллюзия,
возможности же наши безграничны.
Для передачи столь сложной для восприятия обывателем установки
автор пользуется целым рядом выразительных средств, что должно найти
свое отражение и в переводе. We are game-playing, fun-having creatures, we
are the otter of the universe. We cannot die, we cannot hurt ourselves any more
than illusions on the screen can be hurt (Richard Bach) [Bach 1998:74].
Мы - задорные и озорные существа, веселые дети Вселенной. Мы
не можем умереть, и нам, как и иллюзиям на экране, ничто не может
повредить (М. П. Шишкин) [http://lib.ru/RBACH/illuzii.txt].
Мы существа, которые играют в свои игры и развлекаются. Мы
аромат Вселенной. Мы никогда не умираем, и наша боль ничуть не
сильней той, что у экранных иллюзий (И.Ю. Куберский)
[http://kubersky.spb.ru/Text/messija.rtf.zip].
Мы – играющие, забавляющиеся дети Вселенной. Мы можем
умереть или причинить себе боль не больше, чем это могут сделать
иллюзии
на
экране
(М.В.
Науменко)
[http://www.mikezoo.kiev.ua/books/Illusions.zip].
200
Во всех рассматриваемых интерпретациях имеет место
антонимический перевод предложения we can not hurt ourselves any more
than illusionson the screen can be hurt, сопровождающийся заменой членов
предложения у М. П. Шишкина, добавлением на лексическом и заменой
частей речи на грамматическом уровнях у И. Ю. Куберского. Кроме того,
мы находим у М. П. Шишкина контекстуальные замены на лексическом
уровне с развитием смысла game-playing, fun-having - задорные и озорные.
И. Ю. Куберский использует для перевода тех же переводческих
единиц замену на синтаксическом уровне простого предложения
сложноподчиненным
с
определительным
придаточным
при
соответствующей замене частей речи (прилагательное - глагол) которые
играют в свои игры и развлекаются.
Англо-русский словарь В.К. Мюллера приводит такой перевод
существительного «otter»: 1. 1) зоол. выдра (Lutra); 2) мех выдры; 2.
рыболовная снасть; 3. мор. параван; 4. в грам. знач. глагола – охотиться на
выдр. Ни один из предложенных авторитетным источником переводов не
позволяет адекватно перевести выражение the otter of the universe,
следовательно, существительное otter может либо иметь контекстуальное
значение в идиостиле автора, либо приобрело в процессе языковой
эволюции дополнительное значение, не зафиксированное в словаре.
Рассмотрим оба варианта.
Пресноводные выдры водятся на всей территории США, так что мы
можем предположить, что еще в детстве автор интериоризировал в свою
понятийную парадигму вид резвящихся на воле зверьков как часть
нетронутой природы. А ведь именно природа, как мы помним, в
соответствии с концепцией книги является одновременно отражением
внутреннего состояния героя (видоизменение окружающего пространства,
когда герой усилием воли освобождается от иллюзий) и своеобразной
книгой, которая всегда открыта на нужной странице. Таким образом, мы
можем прийти к выводу, что здесь существительное «otter» является
контекстуальным носителем таких понятий, как «безусловная радость» и
«свобода». В этом случае наиболее близок к адекватному переводу the otter
of the universe - веселые дети Вселенной М.П. Шишкина.
С другой стороны, нам известно, что из секрета некоторых видов
выдр получают дорогой натуральный парфюмерный компонент – мускус.
Мускус, будучи дорогим компонентом, присутствовал лишь в
эксклюзивных духах, ассоциируясь, таким образом, одновременно с чем-то
натуральным, роскошным, и отчасти, с властью, которой обладает богач,
позволивший себе подобный парфюм. Возможно, автор использует
рассматриваемое существительное именно с данным оттеночным
значением, по ассоциации с «ароматом цветка» - как чем-то тонким,
изысканным, едва уловимым, роскошь в подлинном ее понимании. В этом
201
случае близок к передаче авторского замысла именно И.Ю. Куберский: Мы
аромат Вселенной.
В то время как рассматриваемое выражение подверглось
целостному переосмыслению в переводе М. П. Шишкина, в переводе М. В.
Науменко происходит опущение данной конструкции вкупе с некоторыми
опущениями и добавлениями на лексическом и грамматическом уровнях
(cannot, или), что безусловно, не лучшим образом сказывается на переводе,
поскольку одна из красок в палитре автора блекнет.
Следует отметить, что в каждом из переводов сохранена анафора
как синтаксическое средство со стилистической функцией усиления
выразительности (повторение в начале предложений we - мы), а в
переводческой интерпретации И. Ю. Куберского
в тех же целях
происходит членение сложносочиненного предложения с асиндетической
связью на два простых.
Подводя итоги исследования, необходимо отметить, что авторская
концепция реализуется переводчиками при помощи различных
переводческих решений, однако проведенный анализ помогает в полной
мере раскрыть роль комплексных переводческих трансформаций в
переводах романа Р.Баха «Иллюзии».
Список использованной литературы
1. Казакова, Т.А. Художественный перевод [Текст]: учебное пособие. / Т.А. Казакова.
– СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. – 112 с.
2. Галеева, Н.Л. Параметры художественного текста и перевод. [Текст] / Н.Л. Галеева.
– Тверь, 1999. – 154 с.
3. Брандес, М.П. Стиль и перевод [Текст]/ М.П. Брандес. – М.: Высш. шк., 1988. – 127
с.
4. Федоров, А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы) [Текст]
: учеб.пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / А.В. Федоров. - 4-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во «Высшая школа», 1983, - 303 с.
5. Бреус, Е.В. Основы теории и практики перевода с русского языка на английский
[Текст] / Е. В. Бреус. – М.: УРАО, 2000. – 207с.
6. Жуков, А. Творчестов и философия Ричарда Баха. Ч. III [Электронный ресурс] / А.
Жуков // «Топос». Литературно – философский журнал. (16/07/2011) [http://www.topos.ru/article/ontologicheskie-progulki/tvorchestvo-i-filosofiya-richardabakha-3]
Список источников текстовых примеров
7.
Bach, R. Illusions. The Adventures of a Reluctant Messiah [Text] / R. Bach– London:
Arrow Books / The Random House Group Ltd, 1998. – 354 pages.
8. http://kubersky.spb.ru/Text/messija.rtf.zip
9. http://lib.ru/RBACH/illuzii.txt
10. http://www.mike-zoo.kiev.ua/books/Illusions.zip
202
Раздел III. ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
S. N. Bunker
Bucknell University, Pennsylvania, USA
THE IMPORTANCE OF BILINGUALISM
AND CROSS-CULTURAL
COMMUNICATION IN OUR GLOBALIZED
WORLD
In the forefront of the discussions on globalization and its effects that
reach far and wide around globe, one must take into account the importance of
the cultural dimension of globalization. Too often the emphasis is placed on the
political or economic aspect of this phenomenon. However, contrary to popular
belief, these two aspects are strictly intertwined – they cannot function
separately. Furthermore, in disentangling the components of the complicated
web of globalization, one finds that there are not only two intertwined aspects
(although much of the emphasis is put on them), but instead there are five:
political, economic, cultural, social, and environmental. Perhaps the most subtle
one, or rather the most overlooked one, is the cultural dimension. This is mainly
due to the fact that no culture can be pinpointed exactly. Even before
globalization was recognized, there was not necessarily one distinct culture in
each country; there was a mix of peoples and tribes due to the fluctuation of the
boundaries.
Nowadays, with political and economic globalization
interconnecting to open borders legally for transnational and cross-border
economic transactions, the world is becoming “smaller” and more countries are
coming into contact with products/companies, traditions, people, and languages
that they never would have seen or heard just a decade ago. So then why is it
essential for so many people, to try to contain culture or to confine it in its own
space or place?
Throughout the following paper, I will explain how, in this ever-soglobalizing world, it is crucial to break out of the mindset of containing cultures
and to embrace the intercultural experiences that are being had. My purpose is
to show that cross-cultural interaction alongside bilingualism, or even
multilingualism, is the new norm in the world; not only for the youth, but also
for older generations as well. I will also reveal some patterns of bilingualism
and its acquisition, mainly focusing on the United States and Russia.
Furthermore, it is essential to challenge the concept of transitional bilingualism
and homogenization of world cultures and encourage permanent bilingualism
and hybridization via a model of linguo-cultural preservation.
Before explaining the various processes of bilingualism in depth, we must
clarify how globalization has enhanced and promoted language acquisition. Put
203
simply, this seemingly new phenomenon refers to the world as a revolving
international community, in which societies are currently being affected by the
integration of industries, cultures, and nations in general. The word “seemingly”
has been used in the previous sentence in order to emphasize that, contrary to
popular belief, globalization is not actually a new concept of the 21 st century.
From slavery and expeditions, to immigration and academic or travel
experiences abroad, to today’s foreign direct investment (FDI) and outsourcing
by international companies nowadays, people have always been and will always
be moving around the world.
The more the citizens of the world integrate and connect with each other,
the more people will need to learn how to communicate with one another. The
cultural aspect of globalization concerns not only culture, but also its main
conductor: language. It is predominantly through language that culture and
history flow, regardless of whether it is by oral or written practices. Therefore,
when the mixing of cultures happens, so too does the mixing of languages – and
vice versa – which creates an ideal atmosphere for bilingualism or
multilingualism to develop. As the acclaimed linguist, François Grosjean,
highlights in his book Life with Two Languages: An Introduction to
Bilingualism, “Bilingualism is very much a social necessity: it opens the doors
to education, jobs, the media, and public services” [Grosjean 1982: 25]. In
terms of the media, since the invention of the internet, the circulation of
information has drastically. With only a couple clicks of the computer mouse,
one may change the country code at the end of a website address and instantly
be exposed to millions of pages in a completely different language. Bilinguals,
given their language skills, have the unique ability to use all of this extra
information. Furthermore, they have the added advantage of watching
television/movies and listening to podcasts or songs in the original language. In
terms of education or careers, students or job-seekers that have adequate
resources and guidance may travel all the way across the world from their
motherland, in order to work, participate in conferences and various programs,
or study at a different institution. Eventually, it all leads to reciprocity, as
shown in flow chart 1.1 below, in which the arrows represent the phrase “leads
to”.
The more bilinguals there are in the workforce, the faster and more
efficiently company operatioins, information, and communication will flow.
This in turn generates more wealth and a richer experience for the bilinguals
(due to a better career choice). In addition, obstacles in transnational
corporations caused by cultural differences are minimized. Thus, the rapidly
moving global processes and effective industries produce more economic
growth, knowledge, and opportunities for each of the nations involved and their
citizens. All of which result in the betterment of resources that allow foreign
languages to be taught, thereby increasing the chance for students to achieve
bilingual status.
204
Flow Chart 1.1
More rapid
flow of
labor,
information, and
communication in
general around the
world
Bilinguals
[Increased
number]
More frequent
opportunities,
general knowledge,
and economic
growth
for everyone
Increase in
the resources
(funds, programs,
materials, teachers,
etc.) to teach other
languages
Now, after having discussed the concept of globalization, it is easier to see
how bilingualism works and how it is beneficial to our societies. To reinforce
this thought, we must look at how bilingualism is being treated and used in
various geographic spaces of our international community. In the United States,
the issue of bilingualism has been fought over since the very first European
ships settled the East Coast. Considering that they arrived from different
countries, not all of the early inhabitants of the “New World” spoke the same
language. In fact, America almost became a German speaking country instead
of an English speaking country. Thus, it implies that if history had been a little
different, German might have become the main language of communication and
we would all be conducting TGFL (Teaching German as a Foreign Language)
instead of TEFL classes. However, this is clearly not the case. America has
always had a love-hate relationship with bilingualism. From the establishment
of the colonies in the 1700s to about the 1960s, Americans had wavering
attitudes towards the general acceptance of foreign languages. In the beginning
bilingualism was encouraged so that the Europeans could keep their ethnic
mother tongue. Later, it became a tool for discrimination against immigrants by
banning the use of non-English languages in major institutions. In 1961, the
Fulbright Cultural Exchange Program (the same program that funds me to teach)
and the Foreign Languages in Elementary Schools (FLES) programs were
established to promote foreign languages “for defense purposes” [Garcia 1984:
149]. The establishment of such encouraged bilingualism again, changing the
idea of foreign languages from a positive, natural thing to a commodified good
or skill.
Moreover, the United States was now using a method of transitional
205
bilingualism instead of permanent bilingualism. One would think that these
programs were installed in schools in order for the students to be comfortable
speaking both English and another language. However, people like Ralph
Yarborough show us a different side to the story. This Texas senator said to the
public in 1967 that his purpose of allowing such programs was “not to keep any
specific language alive…but just to try to make those children fully literate in
English” [Kloss 1982: 37]. As a result, the relationships between the two
languages that bilinguals speak started to look like this:
Ethnic Mother Language 
Transitional EML + English

English
[A period of monolingualism in the ethnic mother language converts to a period
of transitional bilingualism, and then lastly converts into monolingualism in
English.]
Instead of this:
Ethnic Mother Language + English  Ethnic Mother Language + English
[A period of monolingualism in the ethnic mother language converts to a period
of permanent bilingualism after the inclusion of English as a second language.]
In the first variant, the native language has been completely replaced over time
by the second language acquired instead of being preserved alongside it. Herein
lays the main problem of the US attitude towards natural bilingualism, or the
natural merging of the language spoken at home and a second language (usually
the dominant language being used in society): the goal is to homogenize the
people, not retain their cultural differences. Not only does this lingual process
erase the original language, but also the culture it carries. When culture is
erased, the citizens of the nation become homogenized or the same. In other
words, if we are not careful and do not salvage our cultures, we may end up
becoming one big glob of people from the same homogenized culture speaking
the same language.
This transitional strategy has been utilized in American assimilation of
immigrants and has created the stereotype of Americans only knowing one
language: English. Moreover, there are even sayings and jokes based upon this
observation. For instance, it is common to hear the following: “A person who
speaks three languages is trilingual, a person who speaks two languages is
bilingual, and a person who speaks one language is American”. As funny as it
may be to some people, it is unfortunately quite true. However, with more and
more attention being paid to globalization, people are attempting to preserve
their language. According to a more recent piece of François Grosjean’s work,
the statistics show that the percent of bilinguals in the USA has increased from
206
11% in 1980, to 14% in 1990, to almost 20% currently [Grosjean 2012].
Approximately half of bilinguals in the United States are English-Spanish
bilingual due to their heritage or simply due to learning it in elementary and high
school. The latter situation is what one would define as learned bilingualism,
when a person acquires bilingual status by studying a language in school or
merely learning it in a non-native way. Often times, the learned bilingual
speaker’s native tongue is the dominant language in the society and in order to
gain more experience and multiply the chances for opportunities, the speaker
learns a second language.
This can be seen increasingly at all levels of education around the world.
In most countries, students will learn English, however, American citizens
usually learn Spanish, French, or, as of recently, Arabic or Chinese. Some
parents will make their children learn new languages because it supposedly
enhances the cognitive skills in your brain. Others would like to get a head start
on making them a more attractive candidate for the workplaces in the future.
Marcus Mabry, a writer for the New York Times, reveals that he would like to
do both. His children are learning French as well as Chinese, even though
neither he nor his wife speaks Chinese. He is a bilingual American in French
and English and would like to pass on those same gifts that he enjoys as a
bilingual person to his children: “the gift of the author’s original words, and the
gift of communication and understanding across geographic borders” [Mabry
2012]. He frequently explains to his children that French is for fun and Chinese
is for work. Hoffman hopes that his children will appreciate his decision and
that they will one day utilize their Chinese language skills, which are becoming
very important due to China’s increasing status on the political and economic
field. This is not a unique story in America nowadays. With the disappearing
jobs in the country, and branches of transnational corporations opening up
around the world, learned bilingualism is being promoted and encouraged both
publicly and privately.
In Russia, we can see the same issues of natural bilingualism as we had
seen in America. This is especially true in the cases of the Tatar, Chechen,
Chuvash, Udmurt, Mari and other minority ethnic languages found in Russia.
Of the 100 or so languages spoken in Russia, 70% of them are endangered and
on the verge of dying [Pinker 1994: 262]. This is mainly due to modernization
and urbanization through globalization and the practice of transitional
bilingualism. Just as native languages were slowly erased in the United States,
these languages are facing a decline due to the prominence of Russian. As
globalization reaches further into the far corners of Russia, it can be understood
that Russian (in comparison to the ethnic languages, not to English) is the
language of opportunities in the workforce, the administration, and economic
advancement. Many people living in the villages or countryside use their native
ethnic tongues on a daily basis. It is not until they travel to the bigger cities that
they must communicate primarily in Russian. Globalization has witnessed a
207
mass migration of people from their villages to cities, a process referred to as
urbanization. In the Republic of Udmurtia, for example, urban processes are
only one of the components of Udmurt language decline; other causes are “loss
of Udmurt prestige” and “lack of appropriate terminology” [Chushyalova 2011].
In addition to having adopted Russian Cyrillic letters in order to write, the
Udmurt language contains a lot of modern Russian words for things they cannot
express. Since it is quite an old language, newer terminology must be invented.
However, since Russian substitutes have been used for so long, the Udmurt
equivalents are useless. Furthermore, there is a unilateral relationship between
the two: Udmurt contains Russian words but Russian contains no Udmurt words.
In such a way, natural bilingualism of Udmurt-Russian is necessary.
Unfortunately it is only transitional in nature because younger generations are
finding less and less opportunities to speak the ethnic language in public. Thus,
prestige and culture are lost. While they may speak Udmurt at home or with
grandparents, it is likely that the language of academic instruction, the media,
and their daily interactions with local citizens and friends are in Russian. In
some cases, because the native language is not being passed down in the family,
grandparents may have to learn Russian only so they can converse with their
grandchildren. Ostensibly, such circumstances are not explicitly for Udmurt
speakers, but for all of the minority languages in Russia. In order to foster
permanent bilingualism and create conditions in which the language and culture
will be preserved, some kind of projects must be implemented i.e. conferences,
seminars, public courses, and songs/stories in the native language.
Just as there had been a shift from natural to learned bilingualism in the
United States, there is evidence of this shift happening in Russia as well. In
larger Russian cities, it is mandatory for students to learn English in elementary
and high schools; thus automatically starting their process of bilingualism and
giving them the opportunity to potentially reach a linguistic level with would
allow them to work in an English speaking company situated in Russia, or even
outside of the country. In the Eastern parts of Russia by Vladivostok and
Khabarovsk, Chinese language and Far East cultural studies are frequently
found in the academic curricula. This leads not only to learned bilingualism, but
also hybridization of Russian and Chinese cultures via the method of teaching.
Such a connection is important, especially with the rise of the emerging world
leaders of the BRICS group – Brazil, Russia, India, China, and South Africa.
One can only imagine: In what language do the countries’ leaders speak to each
other? Most likely the answer is English. The reasoning is the same as the
Udmurt –Russian relationship connection. Most of the languages they speak
contain English words, yet English does not contain any words from the BRICS
native languages. With the exception of some French phrases like “bon
appetite”, “vis-à-vis”, “maitre d`”, and “hors d’oeuvres”, one can extend this
observation to the connection between English and any language. English’s
unilateral relationship with (almost) all languages allows it to be their global
208
leader. Although many see this infiltration and invasion of English words in
other languages as a problem, it does not mean we will form one glob of a
homogenized English speaking culture as a result.
In order to prevent such a thing from happening, we must advocate for
hybridization, or the acceptance and mixture of another culture within your own,
through permanent bilingualism. Just because a young man in Russia might
work at an English speaking company or institution, watch TV programs in
English, and like to eat at Subway, KFC, or McDonald’s, does it mean he is less
Russian? Or that he is becoming American? Neither. He is hybridizing his life
by preserving his old traditions and language while taking on a new one. Seeing
as language and culture are intertwined, we may say that cross-cultural
communication evolves through effective bilingualism. Since English has
become a world language, the methods of teaching it have progressed. In 1966,
Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL) was created in
order for language-minority citizens in the United States to learn English
[Fitzgerald 1993: 46]. This represented a transitional approach of natural
bilingualism via assimilation to American culture and English monolingualism.
Nowadays, this same organization of teachers can be found in other countries
where students acquire a learned bilingual status and add it to their knowledge
of languages instead of replacing their native language via permanent
bilingualism. Unfortunately, not many of the teachers focus on teaching the
cultural aspect.
In any language, there is the chance of misinterpretation, even between
two native speakers. When cross-cultural communication occurs, there is a
higher chance of the intended message to be misunderstood. What is accepted
in one culture may be strictly prohibited in another. Teachers must facilitate this
cross-cultural learning in the classroom by paying more attention to the
knowledge, values, and mentality expressed by the foreign target culture. Even
if everything conveyed is perfectly understood, more information may be
necessary to grasp the whole idea. American humor in the form of sarcasm is
encountered quite often and is a prime example of this; one may understand the
entire phrase or words without understanding the correct or intended meaning of
it. Thus the teaching of culture not only helps for hybridization, but also for
successful communication.
In conclusion, being bilingual has more significance today in our
globalizing world than it has ever had before, although globalization is not a
new phenomenon. The value of bilingualism has increased due to the unique
opportunities it provides in careers, education, and above all, cross-cultural
interactions. Most importantly, each language exudes its own culture; therefore,
we must avoid homogenization and the vanishing of languages/cultures by
preserving them through permanent bilingual practices. Ultimately, this
inseparable connection of bilingualism and globalization leads me to my closing
thought: you are as many people or cultures as you speak languages, so save
209
them and take pride in them because they are the most useful tools in your
toolbox.
Works Cited in Order of Appearance in the Article
Grosjean, François. 1982. Life with Two Languages: An Introduction
to Bilingualism. Cambridge: Harvard University Press.
Garcia, Ofelia. 1984. “Bilingualism in the United States: Present
Attitudes in the Light of Past Policies” . In The English Language Today: Public Attitudes
Toward the English Language, ed. by Sidney Greenbaum. Oxford: Pergamon Press
Kloss, Heinz. 1982. Ricardo Otheguy, Thinking about Bilingual
Education: A Critical Appraisal. Harvard Educational Review, 52. No. 3.
Grosjean, François. 19 May 2012. “Bilinguals in the Unites States”.
In Life as a Bilingual: The Reality of Living with Two (or more) Languages.
http://www.psychologytoday.com/blog/life-bilingual/201205/bilinguals-in-the-united-states
Mabry, Marcus. 19 March 2012. Rendezvous Always Knew
‘Bilinguals are Smarter’. International Herald Tribune: The Global Edition of the New York
Times
Pinker, Steven. 1994. The Language Instinct. New York: Harper
Perennial Modern Classics.
Chushyalova, Anastasia. 2011. The features of Udmurt- Russian
Bilingualism. Moscow: Uralic Languages and Mulitingualism: Contexts and Manifestations
in a Language Family. June 2-3. http://www.uni-hamburg.de/ifuu/multilinualism.html
Fitzgerald, Jill. 1993. Views on Bilingualism in the United States: A
Selective Historical Review. Bilingual Research Journal, 17 No. 1&2.
О.В. Белова
Саратовский государственный университет
им. Н.Г. Чернышевского
УСТНЫЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЙ ПЕРЕВОД: НАЧАЛЬНЫЙ
ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Последовательный перевод– это один из видов устного перевода,
при котором говорящий время от времени делает в речи паузы,
необходимые переводчику для перевода сказанного. Эти паузы, как
правило, небольшие, так как профессиональный переводчик обычно уже
во время звучания речи формулирует перевод и во время паузы произносит
его. Устный последовательный перевод
обычно используется при
проведении мероприятий с относительно небольшим количеством
участников. Данный вид перевода очень эффективен при «мобильном»
характере
коммуникации
с большим
количеством
переездов,
передвижений: при работе на промышленных объектах, переговорах с
210
последующими экскурсиями и т. п. В рамках последовательного перевода
выделяют односторонний и двусторонний, перевод с записью и абзацнофразовый. Назначение последовательного перевода состоит в оперативной
передаче информации, а основным требованием к качеству устного
последовательного перевода является требование «точности передачи
основного содержания исходного сообщения, всего того, что составляет
его информативную ценность в данной обстановке» [Миньяр-Белоручев
1969: 81].
Результатом переводческой тренировки должно быть формирование
целого
комплекса
навыков и умений,
необходимых для
профессионального выполнения переводческих действий, а именно: навык
и умение оперативного извлечения ключевой информации, отделяя ее от
второстепенной и менее релевантной в условиях дефицита времени
устного перевода; навык и умение оперативного переключения с одного
языка на другой, с одной тематики на другую; умение и навык нахождения
выхода из затруднительных положений при понимании той или иной
единицы иностранного языка и незнании имеющегося в языке перевода ее
прямого соответствия путем синонимичных или функциональных замен
или описательного перевода; умение и навык семантической записи
основного содержания переводимых фрагментов текста с помощью
переводческой скорописи; навык достаточно точного запоминания
основного смыслового содержания нескольких высказываний путем
соответствующей тренировки кратковременной памяти; навык особо
внимательного отношения к прецизионным словам и выражениям; навык
правильной звуковой инструментовки текста перевода; навык работы в
условиях частых помех (включая всякого рода «лингвистические шумы»);
умение и навык учета социальных статусов и ролей переводимых
коммуникантов
[Емельянова 2010 : 41].
Необходимо отметить важность особых личных качеств
переводчика, таких как: эрудиция, психологическая подготовка,
стрессоустойчивость, быстрая речевая реакция, умение выступать перед
большой аудиторией слушателей, аналитические способности, языковая
интуиция, гибкость и умение быстро адаптироваться в незнакомой и
неожиданной ситуации, цепкая кратковременная память и способность к
концентрации внимания. Именно эти качества проверяются во время
вступительных испытаний на переводческие факультеты (aptitude tests).
Как зарубежные, так и отечественные специалисты в области
преподавания устного перевода выделяют подготовительный и основной
этапы обучения переводу. [Алексеева 2001; Емельянова 2010; Salma
Haddad 2008; Alya’ M. H. Ahmad Al-Rubai’i 2009; Minako Kuwahata
2005]. Подготовительный этап обучения устному последовательному
переводу обязательно должен включать большой объем упражнений на
тренировку запоминания и расширение возможностей оперативной
211
памяти. Выделяют три ступени в процессе запоминания информации:
восприятие (запись), удержание и извлечение, причем последняя ступень
находится в прямой зависимости от первых двух. Соответственно,
выделяют три ступени тренировки памяти, а именно: внимательное
прослушивание, анализ и визуализация; предугадывание и запись;
перефразирование и передача другими словами [Alya’ M. H. Ahmad AlRubai’I 2009: 329-331]. Вслед за Я.Б. Емельяновой считаем
целесообразным выполнение трех групп упражнений на подготовительном
этапе обучения переводу, а именно, упражнения для:
a) формирования и совершенствования навыков аудирования и
переключения;
б) совершенствования умений смыслового анализа;
в) совершенствования умений контекстуального анализа [Емельянова
2010 : 137-141].
Упражнения для формирования и совершенствования навыков
аудирования и переключения включают упражнения на прецизионные
слова (числа, даты, топонимы, имена собственные, названия реалий,
международных организаций).
Можно предложить прослушать
и
перевести прецизионные слова, данные отдельно только из одной
смысловой группы, далее усложнив задание переводом прецизионной
лексики
в несложном контексте (словосочетания или простые
предложения) из разных групп для создания «эффекта неожиданности»
(термин И.С. Алексеевой), в конечном варианте предлагая перевод
небольших текстов, содержащих прецизионный материал. К этой же
группе упражнений относится перевод с повторениями, где предлагается
перевести текст по предложению, повторяя уже переведенный ранее
отрезок. Данное упражнение позволяет закрепить устойчивые
соответствия (перевод идиоматических выражений, «ложных друзей
переводчика»). Форма работы при выполнении такого вида задания
состоит в переводе, обсуждении и повторении окончательно
согласованного варианта перевода каждого предложения по цепочке, и
студенту, переводящему последнее предложение нужно воспроизвести
весь текст. Недостатком этого упражнения является то, что оно занимает
довольно много времени. Перевод с листа несложных текстов также
является хорошей тренировкой навыка переключения. Для тренировки
прецизионной лексики и устойчивых оборотов рекомендуется упражнение
на обратный перевод, когда студентам предлагается на слух перевести
предложения или несложные небольшого объема тексты. Целесообразно
попросить записать текст под диктовку или по памяти на языке перевода,
затем выбрать наиболее полный и точный вариант и сделать его обратный
перевод. Упражнение может выполняться в парах, либо всей группой.
Упражнение на синтаксическое развертывание и компрессию, «переводдиктант», передача прослушанного отрезка информации по цепочке,
212
перевод предложений, содержащих общественно-политическую лексику
на слух, также являются хорошей тренировкой навыка аудирования.
Для тренировки процесса прослушивания опытные переводчики
рекомендуют взять на вооружение четыре основные правила:
1. развивать желание слушать внимательно;
2. быть внимательным к деталям, отнестись с интересом как к
говорящему, так и к тому, что он говорит; быть участливым;
3. не быть эмоциональными;
4. уметь адаптироваться к темпу, отвлекающим факторам,
непоследовательности в подаче материала, монотонному голосу
жестикуляции
и
сбивчивости
речи
говорящего
[Alya’ M. H. Ahmad Al-Rubai’I 2009 : 331].
Упражнения для совершенствования умений смыслового анализа
являются ключевыми в процессе обучения устному переводу. Навык
выделения релевантной информации, последовательное и логичное ее
изложение на другом языке показывают степень профессионализма и
подготовки переводчика. Теоретической базой для данного вида
упражнений послужила интерпретативная модель перевода, авторы
которой французские переводоведы Д. Селескович и М. Ледерер, исходят
из того, что «общение между людьми осуществляется <…> с помощью
речевых высказываний-текстов, обладающих определенным смыслом.
Причем смысл текста несводим к простой сумме значений языковых
единиц. Извлечение смысла из исходного сообщения и перевыражение его
в тексте перевода является основной задачей переводчика» [Емельянова
2010: 19-20]. Центральными понятиями этой концепции являются понятия
«интерпретации» (нахождение соответствующего способа выражения
данного смысла в данный момент времени и в данном контексте) и
«девербализации» (отделение смысла от его языкового выражения). Алия
Ахмад Аль Рубайа, Сирийский переводчик, преподаватель, автор трудов
по проблемам перевода, в настоящее время работающая в университете
западного Сиднея в Австралии (the University of Western Sydney), считает,
что в процессе перевода переводчику следует вычленять основные мысли
и идеи сказанного, а не отдельные слова, то есть необходимо
сконцентрироваться на общем смысле, переводя этот смысл опуская
ненужные детали [Alya’ M. H. Ahmad Al-Rubai’I 2009 : 329]. Таким
образом, основной целью упражнений этой группы – обучение студентов
более глубокому пониманию высказывания, умению схватывать то, что
является имплицитным, подразумевается оратором или является для него
очевидным. Неотъемлемой частью упражнений данной группы должно
быть обсуждение текста, целенаправленные вопросы преподавателя,
направляющие студентов в анализе текста, акцентирование внимания на
общий смысл текста, а не на слова. Сюда входит задание на
микрореферирование, когда сначала студентам предлагается прослушать
213
текст и в нескольких словах выразить основную мысль, затем
прослушанный текст обсуждается, преподаватель задает вопросы по
содержанию текста. Текст может прослушиваться еще несколько раз.
После второго прочтения студенты должны передать кратко содержание
текста. При необходимости предложенный вариант обсуждается,
дополняется и корректируется. После итогового прослушивания студенты
дают окончательный вариант резюме текста. Усложнение этого
упражнения возможно путем сокращения количества прослушиваний и
путем сокращения прослушиваемого отрезка и ускорения темпа работы. В
эту же группу упражнений входит перевод-пересказ, когда студентам
предлагается прослушать и пересказать текст или прослушать текст и
выделить основные смысловые вехи в их последовательности, как они
представлены в тексте.
Основной целью упражнений для совершенствования умений
контекстуального анализа является формирование «привычки» всегда
опираться на контекст для более полного понимания текста и учитывать
его при переводе, а также умений находить и извлекать нужную
информацию, ассоциировать свои экстралингвистические знания с
содержанием высказывания. Сюда входит упражнение на мозговой штурм,
когда студентам предлагается, полагаясь на свои фоновые знания ответить
на вопросы преподавателя о материале, который им предстоит переводить.
Данное упражнение рекомендуется проводить до прослушивания текста,
когда студенты знают только тему выступления, имя оратора, цель
мероприятия. Можно использовать вопросы типа: Что вы знаете о
личности оратора? Какую страну он представляет? Какова позиция его
страны по данному вопросу? Студенты должны осознать полезность таких
вопросов, а также и то, что в дальнейшем им всегда следует задавать себе
такие вопросы при подготовке к переводу. Может быть полезным
обсуждение названий реалий и международных организаций, которые
встретятся в тексте, обобщения информации, известной о них студентам,
ассоциаций, которые они могут вызывать у носителей иностранного языка,
с тем, чтобы при переводе студенты могли опираться на эту информацию и
убедились в ее необходимости.
Вопросы из предыдущего упражнения подтверждают необходимость
владения экстралингвистической информацией, т.к. это позволяет глубже
понять высказывание и уловить то, что является имплицитным.
Необходимо заранее дать тему перевода, чтобы студенты могли собрать
необходимую информацию по теме. На занятии можно обсудить сведения,
собранные студентами, отметить те, которые являются наиболее важными,
для того, чтобы в дальнейшем студенты знали, какая информация им
необходима и где ее найти. Очень важно, чтобы студенты самостоятельно
готовились к теме, т.к. при выполнении этого упражнения значение имеет
не только собранная информация, но и методы ее подбора. Далее в
214
процессе перевода необходимо отработать умение соотносить содержание
выступления с имеющейся информацией для более полного понимания
[Емельянова 2010 :137-141].
Таким образом, были рассмотрены некоторые основные тактики,
применяемые
на
начальном
этапе
преподавания
устного
последовательного перевода в современных переводческих школах, а
также отдельные теоретические модели, послужившие базой их
формирования.
Список использованной литературы
1. Миньяр-Белоручев Р.К., Последовательный перевод. М., 1969.
2. Емельянова Я.Б., Лингвострановедческая компетенция переводчика: теория и
практика. Нижний Новгород., 2010.
3. Алексеева И.С., Профессиональный тренинг переводчика. СПб., 2001.
4. Salma Haddad, Training Interpreters: No Easy Task //Damascus University Journal,
Vol.24 No.1+2, 2008, 31-46.
5. Alya’ M. H. Ahmad Al-Rubai’I, Instructing novice consecutive interpreters. Steps to
improve the performance of memory// Babel 55: 4 (2009), 329–344.
6. Kuwahata Minako, Sink or Swim: Five basic strokes to E-J Consecutive Interpreting //
Interpretation Studies, No. 5, December 2005, Pages 173-181.
Л.В. Борбат, Л.М. Вдовенко
МАОУ «Лицей математики и информатики»
г. Саратов
ВНЕУРОЧНАЯ ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СИСТЕМА
ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
«В основу процесса должна быть положена
личная деятельность ученика …»
(Л.С. Выготский)
В основе модернизации отечественного образования лежат ФГОСЫ
нового поколения. Одним из ключевых подходов новых стандартов
является системно-деятельностный подход, который обеспечивает
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития
обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную
деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с
учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических
особенностей
обучающихся.
[Федеральный
государственный
образовательный стандарт основного общего образования. Глава 1. Общие
положения. 2010 г.]
215
Правительственная
стратегия
модернизации
образования
предполагает формирование ключевых компетенций обучающихся в
качестве одной из важнейших задач, стоящих перед современной школой.
Вопрос компетентностного подхода в образовании становится одним из
наиболее актуальных; он тесно связан с деятельностным подходом, так как
предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и
умений, а овладение ими в комплексе с целью практического применения.
Ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному)
содержанию образования и подробно описаны Хуторским Андреем
Викторовичем,
доктором
педагогических
наук,
академиком
Международной педагогической академии. [Хуторской А. В. Определение
общепредметного
содержания
и
ключевых
компетенций
как
характеристика нового подхода к конструированию образовательных
стандартов. - Интернет-журнал «Эйдос»]. Он выделил 7 ключевых
образовательных компетенций на основе главных целей общего
образования, социального опыта и опыта личности, основных видов
деятельности ученика:
1. Ценностно-смысловая компетенция.
2. Социально-трудовая компетенция.
3. Компетенция личностного самосовершенствования
4. Учебно-познавательная компетенция.
5. Информационные компетенции.
6. Общекультурная компетенция.
7. Коммуникативная компетенция
Непременным условием для формирования ключевых компетенций
является создание развивающей
образовательной среды, которая
позволяет обучающемуся раскрыть свои задатки и способности на
практике в различных видах учебной и внеучебной деятельности, освоить
знания об окружающем мире и способы его познания, нормы общения,
общепринятые ценности. Преимущество компетентностного подхода
заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в
структуре и содержании учебного плана.
Основная концепция современной школы – формирование
всесторонней интеллектуальной личности – определяет систему методов
и приемов обучения. Именно использование метода проектов позволяет
поставить обучающегося в центр образовательного процесса. Проект – это
возможность выразить свои собственные идеи в удобной и творческой
форме. Проектная методика стимулирует самостоятельный поиск
ребенком нужной информации; развивает творческую активность и
критическое мышление, дает возможность представить полученную
информацию наиболее убедительно и привлекательно.
Сочетание самостоятельной индивидуальной работы с работой
группы и коллектива в целом делает проектную методику одной из самых
216
результативных как в урочной, так и во внеурочной деятельности
обучающихся в образовательном процессе. Проектная методика – это
деятельностная среда творческого развития школьников, поскольку она
позволяет учащимся органично интегрировать знания из различных
областей (например, география, страноведение, история, литература,
музыка, ИКТ и изобразительное искусство).
В данной статье представлено обобщение практического опыта по
систематическому применению проектной методики во внеурочное время
с целью формирования ключевых компетенций обучающихся. Это
программа проектной внеурочной деятельности, которая реализуется в
МАОУ ЛМИ г. Саратова: Социально творческие проекты «С английским –
по планете!»
Цель программы: обеспечение всестороннего индивидуального
развития обучающихся; формирование умения оценивать свои
возможности, осознавать свои собственные интересы к коммуникации в
поликультурном пространстве.
Актуальность программы обусловлена ценностью приобретаемого
опыта по использованию знаний и умений, полученных на уроках, в
самостоятельной познавательной внеурочной деятельности.
Новизной данного направления работы является то, что в её основе
лежит системно-деятельностный подход, который создает базу для
успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений и компетенций
и обеспечивает соответствие деятельности обучающихся их возрасту и
индивидуальным особенностям и потребностям.
Особенности программы:
1. Программа Социально-творческие проекты «С английским – по
планете!» имеет системный характер, поскольку она рассчитана на весь
учебный год и охватывает обучающихся практически всех возрастных
групп.
2. Программа может быть использована в любом образовательном
учреждении независимо от основного УМК, так как она носит
универсальный характер.
3. Проектная деятельность выполняется в рамках «Диалога культур».
Осуществление диалога культур проводится через знакомство с
традициями празднования Дня мира, Дня Благодарения в США,
Рождества в англоязычных странах, Дня Св. Валентина. Межкультурная
коммуникация осуществляется посредством изучения культурных,
исторических и географических особенностей стран мира и родного
края, истории создания российских и зарубежных библиотек.
4. Все проекты имеют сходную типологию:
По виду деятельности: социально-творческий
По
предметно-содержательной
области:
метапредметный,
межпредметный; осуществление межпредметных связей (английского
217
языка, истории, музыки и изобразительного искусства, информатики,
компьютерного дизайна)
По характеру координации: проект с открытой явной координацией
По
характеру
контактов:
школьный/муниципальный/
региональный/международный
По количеству участников: индивидуально-групповой
По продолжительности проведения: средней продолжительности
(3 недели)
Участники: обучающиеся 3-11-х классов.
Организаторы: МО учителей английского языка МАОУ ЛМИ.
Каждый проект имеет четко сформулированную цель, задачи с точки
зрения воспитательного, образовательного и развивающего аспектов.
5. Все проекты имеют сходную структуру:
Этапы проекта:
1) Планирование.
2) Выполнение.
3) Презентация результатов проектной деятельности.
4) Контроль (подведение итогов, рефлексия)






Планируемые результаты:
Личностные универсальные учебные действия
У обучающегося будут сформированы (развиты):
учебно-познавательный интерес к исследовательской деятельности;
ориентация на понимание необходимости самоанализа результата;
способность к самооценке на основе успешности внеурочной
деятельности;
устойчивая мотивация к учению, правильное понимание причин
успешности или неуспешности внеурочной проектной деятельности.
Регулятивные универсальные учебные действия
Школьник научится:
осуществлять
поиск необходимой информации в открытом
информационном пространстве (включая специальную и научнопопулярную литературу, электронные и цифровые источники, ресурсы
электронных библиотек и сети Интернет);
проводить сравнение и классификацию по заданным критериям
изучаемой проблемы, осознанно составлять сообщения в устной и
письменной форме, исходя из вида проекта (групповой, коллективный,
индивидуальный), защищать проекты.
Коммуникативные универсальные учебные действия
Школьник научится:
 адекватно использовать речевые средства для решения различных
коммуникативных задач;
218
 учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную
позицию в процессе познавательной деятельности.
Предлагаемая программа предусматривает проведение следующих
мероприятий:
I. День мира (сентябрь) для 3-11 классов. В рамках празднования Дня
мира проводится защита мини-проектов:
1. Конкурс говорящих футболок “Talking T-shirts” и плакатов в защиту
мира (7-9 классы).
2. Конкурс сказок «В некотором царстве, в современном государстве…»
(3-5 классы).
3. Конкурс переводов «Сказки русских школьников на английском языке»
(9-11 классы).
4. Проект “Global Education” (11 класс).
5. Конкурс ораторского мастерства “Think globally – act locally” (10-11кл).
Целями данного проекта являются интеллектуальное развитие
школьников, формирование навыков и умений самостоятельной,
творческой,
поисково-исследовательской
работы
с
различными
источниками информации, совершенствование ораторских способностей и
навыков публичного выступления. Социализация школьников в условиях
расширения границ человеческого общения.
II. День Благодарения в Соединенных Штатах Америки (ноябрь)
для обучающихся 6-х классов. Заключительным этапом проекта является
костюмированное представление на английском языке, которое также
содержит конкурс благодарственных писем, конкурс традиционных
американских блюд, тематические игровые и языковые конкурсы.
Праздник завершается традиционным обедом в честь Дня благодарения.
При выполнении проекта реализуются такие цели, как воспитание
дружеского отношения к народам разных национальностей; развитие
умения работать в команде, воспитание уважения к семейным ценностям,
духовное воспитание учащихся, развитие творческих и художественных
способностей, актерского и ораторского мастерства.
III. Рождество в англоязычных странах (декабрь) для 5-10 классов.
Мероприятия этого проекта проходят в течение всего
рождественского сезона и включают в себя самые разнообразные
конкурсы и представления:
1. Конкурс рождественских открыток (5-6 классы).
2. Поэтический конкурс чтецов (5-6 классы).
3. Конкурс ораторского мастерства «Диалог культур: рождественские
традиции» (8-10 классы).
4. Конкурс рождественских плакатов и стенгазет (7 классы)
5. Конкурс традиционных рождественских блюд (7 класс).
6. Рождественские пантомимы (6-7 классы).
7. Инсценировка библейских историй (7 классы).
219
8. Заключительное мероприятие
«Традиционное празднование
Рождества» (7 классы)
Традиционными целями этого
проекта, несомненно, будут
воспитание уважения к семейным ценностям, духовное воспитание
учащихся; развитие умения работать в команде, творческих и
художественных способностей школьников; развитие актерского
мастерства и выразительного исполнения прозы, стихов и песен, а также
выработка навыков публичного выступления.
IV. День Св. Валентина (февраль) для обучающихся 8-х классов.
Этот праздник особенно популярен у подростков и проводится в
форме «Конкурса на лучших Валентину или Валентина». Участники
праздника выполняют различные конкурсные задания:
1. Конкурс чтецов «Поэзия о любви».
2. Конкурс валентинок, тематических плакатов и стенгазет.
3. Викторина «История, символы и традиции празднования Дня
Св. Валентина».
4. Викторина «Знаменитые любовные пары».
5. Музыкальный конкурс на знание английских песен о любви.
6. Языковые тематические задания для участников конкурса и зрителей.
Основными целями следует назвать развитие творческого
потенциала, кругозора, эрудиции, познавательной активности учащихся;
развитие мышления, памяти, сообразительности и реакции в ответах на
вопросы.
V. «Библиотека – сокровищница знаний» (февраль) для 5-9 классов.
Этот проект проходит в рамках «Месяца любителей библиотек в США» и
состоит из ряда конкурсов:
1. Конкурс стихотворного перевода (стихи о библиотеках).
2. Конкурс мультимедийных презентаций по темам: «Знаменитые
библиотеки мира» и «Моя любимая библиотека».
3. Конкурс школьных журналов «Литературный обзор».
Участие в данном проекте позволяет достигнуть таких важных целей
как духовное воспитание и интеллектуальное развитие школьников,
формирование навыков и умений самостоятельной, творческой, поисковоисследовательской работы с различными источниками информации;
развитие творческих и художественных способностей школьников, а также
выработка навыков публичного выступления.
VI. День Земли (апрель) для обучающихся 5-10 классов.
Этот проект даёт возможность обучающимся почувствовать себя
участниками всемирного праздника. Они принимают участие в акциях и
мероприятиях экологической направленности на английском языке.
Средства, собранные в рамках благотворительных акций, направляются на
поддержание животных в экологических центрах и приютах для
бездомных животных.
220
Викторина «Знаешь ли ты свой родной край?».
Конкурс экологических плакатов и «говорящих футболок».
Проекты «О природе - на английском языке».
Проекты по краеведению.
Проекты «Туристические маршруты».
Проекты о здоровом образе жизни «Экология человека».
Все проекты предполагают устную защиту
с показом
мультимедийных презентаций. Особенностью целей данного проекта
является формирование у обучающихся понимания важности проблем,
связанных с экологической обстановкой в мире, стране и регионе, а также
формирование интереса к исследовательской и научно-познавательной
работе. Выработка навыков публичного выступления – неотъемлемая
часть проекта «День Земли».
Анализ итогов внеурочной проектной деятельности по данной
программе позволяет сделать вывод о её продуктивности, так как участие
обучающихся в этой программе способствует достижению высоких
личностных, метапредметных и предметных результатов освоения
образовательной программы. В процессе выполнения проектных заданий у
обучающихся:
 формируется толерантное отношение к ценностям иных культур,
активная личностная позиции в восприятии мира;
 совершенствуется
иноязычная
коммуникативная
компетенция;
расширяются и систематизируются знания о языке, лингвистический
кругозор и лексический запас, происходит дальнейшее овладение
общей речевой культурой;
 создаются основы для развития мотивации к совершенствованию
достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, к
использованию иностранного языка как средства получения
информации и осуществления межкультурной коммуникации.
Опыт работы по данной программе позволяет авторам статьи
сформулировать следующие рекомендации по организации внеурочной
проектной деятельности.
1. Главным в деятельности учителя является не предмет, которому вы
учите, а личность, которую вы формируете. Сегодняшний активный
ученик – завтрашний активный член общества.
2. Знакомьте обучающихся с наиболее продуктивными методами учебнопознавательной деятельности.
3. Используйте технологии и методы, способствующие развитию
критического
мышления.
Творческое
мышление
развивайте
всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте
несколькими способами, чаще практикуйте творческие задания.
4. Развивайте у обучающихся способность самостоятельно думать и
действовать.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
221
5. Учитывайте индивидуальные особенности каждого обучающегося,
объединяйте участников проектов в дифференцированные подгруппы с
целью наиболее полного раскрытия творческого потенциала каждого.
6. Поощряйте познавательную и исследовательскую работу обучающихся.
Знакомьте их с алгоритмами выполнения проблемных заданий,
обработкой первоисточников и справочных материалов.
7. Добивайтесь, чтобы обучающиеся понимали, что знание является для
них жизненной необходимостью.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Список использованной литературы
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования. Глава 1. Общие положения. 2010 г.
Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых
компетенций как характеристика нового подхода к конструированию
образовательных
стандартов.
Интернет-журнал
«Эйдос».
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании / Школьные технологии. –
2004. – № 5. – С.3. http://www.pedlib.ru/Books/3/0389/3_0389-1.shtml
Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. – Минск
«ТетраСистемс», 2007
Леонова Н.Ю. - ГОУ СОШ № 37 г. Москва - Компетентностный подход в
воспитательной работе школы - http://festival.1september.ru/authors/221-760-639
Каким становится образование? Компетентностный подход Источник: ©
Shkolazhizni.ru. http://shkolazhizni.ru/archive/0/n-42382/
Буняева Л.М. Компетентностный подход в обучении иностранному языку.
Информационно-методический
центр
г.
Новомосковска.
http://www.imcnew.com/index.php/teaching-potential/58-metodrecommend/208-2011-04-19-06-21-56
Е.Н. Воронова
Саратовский государственный университет
им. Н.Г. Чернышевского
ТРЕБОВАНИЯ К ОТБОРУ СОДЕРЖАНИЯ КУЛЬТУРНОГО
КОМПОНЕНТА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из
главных задач ещё со времён античности. На протяжении многих веков
преподавание классических языков, трактовка религиозных текстов
сопровождались культуроведческим комментированием. Уже с конца XIX
века в обучении иностранному языку на первое место наряду с владением
устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого
языка. В настоящее время лингвокультурные исследования становятся
исключительно актуальными, а термины «лингвострановедение»,
«национально-культурный компонент» и др. уже прочно вошли в практику
преподавания иностранного языка [Львова, Хохлова 2002: 190].
В ряду существенных факторов, требующих целенаправленного
формирования у молодых людей готовности к межкультурной
222
коммуникации, С.В. Афанасьева и Н.И. Кудинова выделяют следующие: а)
глобальные процессы, свойственные современному этапу развития
культуры
и
образования,
которые
стимулируют
расширение
международных связей учебных заведений и мобильность отдельной
личности; б) возросшая миграция населения, которая приводит к созданию
поликультурной среды как характерной реалии современной российской
действительности; в) особенности современной социально-педагогической
ситуации, характеризующейся разрушением сложившейся в XX в. системы
интернационального воспитания молодёжи [Афанасьева, Кудинова 2010:
30].
Очень важно при обучении иностранному языку создать и развить у
учащегося открытую систему для восприятия чужого мира, воспитать у
него желание понять особенности другой жизни. Однако это возможно,
когда знакомство с чужой культурой происходит на основе собственного
опыта и знаний. Именно поэтому необходимо выбирать темы для обучения
так, чтобы учащийся нашёл в них точки соприкосновения со своей
культурой, чтобы он прочно стоял на ногах во время «экскурсии» в другой
мир. Следует, однако, быть очень осторожным при выборе тем для
обучения. В психологии обучения считается, что восприятие новых знаний
возможно лишь тогда, когда они сопоставляются с уже имеющимися в
наличии опытом и знаниями. Поэтому при выборе тем нужно опираться на
те знания, которые имеются у всех людей независимо от того, к какой
культуре они принадлежат. Если выбирать темы по этому принципу, то
можно быть уверенным, что у учащихся есть основы для межкультурного
сравнения. То есть речь идёт об универсалиях, список которых может
уточняться и изменяться в зависимости от страны, в которой изучается
язык, возраста и пола учащегося и т.д. Современная концепция
преподавания иностранных языков принимает за универсалии все явления,
имеющие место в обеих странах (своей страны и страны изучаемого
языка), а различия в их содержании только приветствуются, так как это
даёт почву для сравнений [Дорофеева 2003: 191-192].
А.Л. Бердичевский считает, что в качестве содержания
межкультурного обучения выступают произведения базовой культуры
личности в виде текстов различного характера [Бердичевский 2004: 19].
По мнению З.Н. Никитенко, процесс обучения ИЯ должен опираться
на аутентичный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой
деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной)
языковой общности [Никитенко 2009: 26].
Е.В. Дорофеева отмечает, что чужой мир передаётся опосредованно,
при помощи текстов для чтения и аудирования. Из этого следует, что
содержание и темы этих текстов должны продумываться особенно
тщательно. Аутентичность текста не должна являться основным критерием
при отборе материала для обучения, так как не каждый аутентичный текст
223
представляет чужой мир в равной степени объективно, и не каждый текст
одинаково
подходит
для
преподавания
иностранного
языка.
Соответственно, при отборе аутентичных текстов для обучения является
целесообразным принимать во внимание два основных критерия: 1)
необходимо обращать внимание на то, чтобы аутентичный текст был
типичным для страны изучаемого языка, а не являться редким
исключением; 2) текст должен быть достаточно информативным для того,
чтобы впоследствии на основе материала, полученного из текста, можно
было организовать реальное коммуникативное общение, которое могло бы
иметь место и в стране изучаемого языка. Таким образом, все усилия
преподавателя должны быть направлены в первую очередь на то, чтобы
создать у учащихся прочную базу знаний о повседневной жизни в стране
изучаемого языка и научить его общаться по поводу повседневных
ситуаций [Дорофеева 2003: 191-193].
Т.Г. Кузнецова делает акцент на том, что наибольшую ценность для
формирования иноязычной коммуникативной компетентности у учащихся
представляют собой практикоориентирующие учебные материалы.
Специально отобранный языковой, текстовой материал и система
упражнений обеспечивают максимальную объективацию фактов и явлений
культурной действительности, подлежащих усвоению учащимися. С целью
обеспечения осознанного восприятия культурологического потенциала
тексты должны быть снабжены комментариями лингвокультуроведческого
характера. Это может быть опережающий комментарий на изучаемом
языке, который позволяет моделировать фоновые знания, необходимые и
достаточные для осмысления страноведческого потенциала текста, либо
комментарии, подлежащие анализу при работе на текстовом или
послетекстовом этапе [Кузнецова 2011: 191].
При переводе в рамках межкультурной коммуникации необходимо
не только передать содержание точно и верно, но и добиться адекватного
межкультурного контакта, возможного только при понимании культурных
традиций и культурного колорита, национальных черт, отражённых в
форме, стиле, идиоматике и культурных реалиях, проявившихся в текстепервоисточнике (как при устном, так и при письменном переводе). В
межкультурной коммуникации перевод играет, с одной стороны, главную
роль (если общающиеся говорят на разных языках и используют
иностранный язык и переводчика как посредников); с другой стороны,
перевод выполняет подчинённую роль, являясь только средством и
способом достижения контакта и передачи информации. В рамках
межкультурной коммуникации переводчику необходимо знать не только
язык, на который осуществляется перевод, но и культурные особенности,
традиции, социальные и бытовые нормы поведения, обычаи
представителей обоих народов, чтобы правильно истолковывать и
224
вербальное сообщение, и невербальное его сопровождение (жесты,
мимику) [Конторович 2010: 199].
З.Н. Никитенко рекомендует использовать на уроке английского
языка различные наглядные материалы:
- карты мест и стран, которые помогут при изучении географии и
культуры страны изучаемого языка, при работе с описанием местности;
- миниатюрные модели домов, сделанные из картона, которые можно
использовать при построении модели города, деревни, а также для того,
чтобы научить детей, как спросить дорогу до какого-либо места и как
объяснить, как туда дойти и т.д.;
- привезённые из страны изучаемого языка иностранные объявления,
майки, значки и другие реалии, которые пригодны для поисковой /
проектной работы, для осознания присутствия иностранного языка в своей
родной стране, осознания общности и различия своей и чужой культуры;
- детские журналы и газеты, изданные для носителей языка, могут
быть полезными для поощрения «открытости» погружения в иностранный
язык и для обучения тому, как справиться с его частичным пониманием;
- расписание поездов и автобусов, которые можно использовать для
тренировки учащихся в употреблении грамматической категории времени;
- меню и простейшие рецепты, которые подходят как для изучения
культурных аспектов, так и для многих видов деятельности, связанных с
восприятием информации и с порождением собственных высказываний
детей;
- копии монеток другой страны. Эти копии монеток, а также банкнот
могут быть полезными для обучения счёту, для математических
вычислений и для организации ролевых игр.
Показ по телевидению передач зарубежных телекомпаний,
видеофильмы, расширяющиеся партнёрские контакты отечественных школ
с иностранными (включая Интернет) и т.д. предоставляют реальную
возможность вступать в контакт с носителями иностранного языка и
пользоваться аутентичными средствами информации о стране изучаемого
языка. Так например, насыщение курса интересной и значимой для детей
младшего школьного возраста аутентичной (лингвострановедческой и
страноведческой) информацией может быть связано с различными видами
деятельности: игровой, изобразительной, трудовой, музыкальной и др
[Никитенко 2009: 27].
Интересной формой образования студентов Саратовского института
Российского государственного торгово-экономического университета
является онлайн обучение в Ричланд-колледже (США, штат Техас,
г.Даллас) по курсам международной экономики, международной торговли
и международной логистики. Студенты получают прекрасную
возможность общения на английском языке с американскими студентами
и преподавателями в интерактивном режиме. Изучение уникальных
225
материалов, получаемых из США, значительно расширяет научный
кругозор, позволяет проводить сравнительный анализ экономических
систем разных стран мира, совершенствовать знание
делового и
экономического английского языка. Изучение каждой темы завершается
проведением телемоста, в ходе которого и американские, и русские
студенты проводят защиту своих проектов, спорят, доказывают свою точку
зрения на проблемы мирового экономического развития [Зарайский 2011:
129].
Таким образом, отбор содержания культурного компонента обучения
должен отвечать следующим общеизвестным требованиям:
1.
соответствие интересам обучающихся и направленность на их
развитие, учёт их реальных коммуникативных потребностей в
практической, интеллектуальной, чувственно-эмоциональной, этикоэстетической и других сферах;
2.
учёт возрастных особенностей обучающихся;
3.
информативность и высокая образовательная ценность
предлагаемого культурного материала;
4.
аутентичность всех предлагаемых текстов и образцов общения;
5.
доступность и посильность. Важно, чтобы отобранный
материал пробуждал у тех, кто изучает иностранный язык, познавательную
активность, стимулировал их желание к межкультурному общению.
Обучая языку как средству межкультурного общения, необходимо
организовать учебный процесс таким образом, чтобы он открывал «окно в
другой мир» и расширял тем самым понимание своего собственного
бытия. При этом нужно использовать аутентичные тексты и аутентичную
информацию [Никитенко 2009: 27].
Переход к межкультурному обучению потребует и определённой
реформы целей и процесса подготовки учителя иностранного языка: она
должна быть направлена на обучение будущих учителей как специалистов
не только по преподаванию языка, но и как посредников между родной и
иноязычной культурой обучающихся, как экспертов, глубоко усвоивших
возможности и технологию межкультурного обучения [Бердичевский
2004: 20].
Культурологический подход в обучении иностранному языку даёт
возможность через язык и текст войти в диалоговое пространство
нескольких культур. Проблема формирования готовности будущего
учителя к реализации культурологической функции иностранного языка
отвечает задачам развития инициативных, деловых качеств будущего
учителя. Для современного специалиста владение иностранным языком
становится одним из условий его профессиональной компетентности
[Кузнецова 2011: 191].
226
Список использованной литературы:
1. Афанасьева, С.В., Кудинова, Н.И. Формирование коммуникативной
компетенции студентов для успешной профессиональной деятельности //
Высшее профессиональное образование: современные тенденции, проблемы,
перспективы. В 2 ч. Ч.1. Саратов: Изд-во «Издательский центр «Наука», 2010.
С. 29-31.
2. Бердичевский, А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе
базовой культуры личности. Иностранные языки в школе. №2. 2004. С.17-20.
3. Дорофеева, Е.В. Процесс обучения иностранным языкам с учётом
межкультурной концепции // Педагогические технологии в вузе и школе. Вып.1.
Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. С.189-193.
4. Зарайский, А.А. Язык и мир изучаемого языка: лингводидактические и
межкультурные аспекты преподавания иностранных языков в неязыковом вузе //
Язык и мир изучаемого языка. Саратов: Изд-во Сарат. ин-та РГТЭУ, 2011. –
С.127–136.
5. Конторович, Е.А. Перевод в свете межкультурной коммуникации.// Высшее
профессиональное образование: совремепнные тенденции, проблемы,
перспективы: В 2 ч. Ч.1. Саратов: Изд-во «ИЦ «Наука», 2010. С.198-200.
6. Кузнецова, Т.Г. Культурологическая направленность профессиональнопедагогической подготовки студентов при обучении иностранному языку. //
Образование в современном мире. Изд-во Сарат. ун-та, 2011. Вып.6. С.189-192.
7. Львова, Н.А., Хохлова, Е.Л. Межкультурная коммуникация в аспекте перевода. В
сб.: Технологии обучения и творческий потенциал учителя. Вып.3. Саратов:
Изд-во Сарат. ун-та, 2002. С.190-194.
Никитенко, З.Н. Специфика обучения английскому языку в начальной школе.
Английский язык // Издательский дом «Первое сентября». №20. 2009. С.19-27.
О.Н. Гончарова
МБОУ «Гимназия №8» г. Энгельс
ЯЗЫКОВАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Проблемы многоязычия и, в частности, преподавания второго
иностранного языка все чаще становятся предметом внимания педагогов,
психологов, методистов, дидактов. Несмотря на то, что за последние
десятилетия новые возможности в организации школьного образования
позволили ввести в ряде школ регионов России обучение второму
иностранному языку, опубликованы научные труды, ясности во многих
вопросах пока еще нет.
В соответствии с теорией языковых контактов, при взаимодействии
языковых
систем
возникают
психолингвистические
процессы
интерференциии положительного переноса. Остановимся подробнее на
проблеме интерференции как наиболее универсальном проявлении
языкового взаимодействия. Интерференция (от лат. inter – взаимно, между
собой и ferio – ударяю, поражаю) – взаимодействие двух или большего
числа процессов, при котором возникает нарушение (подавление), по
крайней мере, одного из них.[1]
227
Рассмотрение проблемы интерференции целесообразно начать с ее
психологической трактовки. Деятельность как непременное условие
существования человека складывается из отдельных целенаправленных
действий. В результате многократного повторения одного и того же
действия, в результате выучки и тренировки возникают автоматически
выполняемые компоненты сознательной деятельности человека,
называемые навыками. Приступая к освоению новой деятельности,
человек еще не располагает необходимыми навыками и пытается
использовать при этом (как правило, бессознательно) те навыки, которые у
него имеются. Такое использование уже имеющихся навыков,
выработанных при решении задачи А, в деятельности, связанной с
решением задачи Б, и называется переносом навыка или трансфером.
Современная психология различает два вида переноса навыков:
фацилитацию и интерференцию, причем в первом случае речь идет о
положительном переносе, способствующем успешному овладению новой
деятельностью, во втором – об отрицательном, мешающем овладению
новой деятельностью, когда сложившиеся навыки затрудняют образование
новых, либо снижают их эффективность.
Таким образом, под интерференцией понимается отрицательное
отклонение от языковых норм при контакте языков. Данные явления могут
охватывать все уровни языка: фонетический, грамматический,
лексический, орфографический и влиять на развитие речевой деятельности
при изучении второго иностранного языка.
Причиной возникновения интерференции является тот факт, что
учащийся, усваивающий второй иностранный язык, строит свою речь по
нормам родного и первого иностранного языка: он сопоставляет и
противопоставляет в нем то, что сопоставляется и противопоставляется в
первом иностранном языке и родном, и устанавливает между отдельными
языковыми фактами второго иностранного языка несвойственные им связи
и отношения. С этим связано то, что обучающие второму иностранному
языку преподаватели сталкиваются со значительными трудностями,
связанными с отрицательным влиянием первого иностранного языка.[2]
Однако вопрос о том, какой из ранее усвоенных языков является
источником непроизвольного переноса при обучении второму
иностранному языку, до сих пор вызывает споры.
Практика преподавания и изучения теории вопроса позволяют
сформулировать гипотезу о том, что влияние ИЯ-1 на ИЯ-2 на начальном
этапе значительно, доля интерферирующего влияния РЯ на ИЯ-2
уменьшается, а доля положительного переноса увеличивается по
сравнению с влиянием РЯ на ИЯ-1.Это обусловлено, очевидно,
развивающим
влиянием
языкового
образования,
постепенным
формированием способности к комбинированию и соотнесению знаний,
элементов изученных систем.[3]
228
Частотность возникновения интерференции и положительного
переноса зависит от нескольких факторов, основными из которых
являются:
а) уровень речевого развития в родном языке. Осознанное владение
им повышает долю положительного переноса;
б) уровень владения ИЯ-1. чем лучше учащийся владеет ИЯ-1, тем
меньше интерференция и тем больше доля положительного переноса;
в) величина промежутка времени, который отделяет изучение ИЯ-1
от ИЯ-2. Этот фактор остается наименее изученным, поэтому не
представляется возможным определить оптимальную величину данного
промежутка;
г) возраст учащихся.
Сопоставление языков является необходимой основой для
сознательного подхода к овладению иностранным языком, указывая, как
свидетельствует Л.В.Щерба, путь к преодолению интерференции. Сравнив
фонологические, лексические и грамматические системы двух языков и
определив их сходства и различия можно получить список потенциальных
форм интерференции, возможных в данной ситуации. Анализ случаев
возникновения интерференции позволяет выяснить её причины и помогает
найти оптимальные пути преодоления данной интерференции.[4]
Сопоставительный анализ элементов сходства и различия между
звуковыми системами иностранных языков позволит предсказать поле
потенциальной интерференции при обучении фонетической стороне
немецкого языка, в качестве второго иностранного языка.[5]
Следует отметить, что лексика, будучи более открытой системой, по
сравнению с грамматикой и фонетикой, является мало изученной[6] как
объект систематических сопоставительных исследований.
Английский и немецкий языки относятся к группе германских
языков и имеют между собой много общего. Если устранить лексемы, в
разное время возникавшие путем заимствований из других языков, то
исконный словарный фонд, общий для всех или многих языков, является у
них сходным.
Трудности в употреблении грамматических явлений связаны как со
сложностью самого грамматического явления, так и явлением
межъязыковой и внутриязыковой интерференции, каждая из которых
проявляется по-разному в репродуктивной и рецептивной речи.
Явление интерференции можно предсказать, если имеется описание
двух языковых систем, то, сопоставив глагольные парадигмы этих систем,
можно выявить, во-первых, в чем они сходны, и, во-вторых, чем они
различаются.
Сопоставительный анализ грамматических систем немецкого,
английского и русского языков позволяет сделать вывод о том, что они
имеют много общего, которое проявляется как на морфологическом, так и
229
на синтаксическом уровне, а именно: в данных языках имеются одни и те
же части речи и члены предложения. Наряду со сходством между
названными языками имеются очень существенные различия. Они
обнаруживаются при сопоставлении любой части речи.[7]
Структурные расхождения между грамматическими системами
названных языков можно свести к четырём основным типам с точки
зрения трудности употребления в речи (по признаку формы, с учётом
значения и употребления):
1. Явления аналогичные в немецком, английском и русском языках.
2. Явления сходные, но не тождественные.
3. Явления, свойственные только немецкому языку.
4. Явления свойственные только русскому языку, то есть родному.
Сопоставительный анализ, а также анализ ошибок учащихся
позволяют сделать вывод, что наиболее трудными для усвоения являются
те явления, которые отсутствуют в родном и первом иностранном языках,
то есть свойственные только второму иностранному языку: например,
отделяемые приставки у глаголов; рамочная конструкция в простом
нераспространенном, распространённом и в придаточном предложениях;
обратный порядок слов и др.[8]
Положительное и отрицательное влияние со стороны родного языка и
первого иностранного языка проявляется по-разному на разных уровнях и
на разных этапах обучения.
Интерференция и положительный перенос из первого иностранного
языка определяется уровнем соответствующих умений и навыков в
первом иностранном языке. Если соответствующие умения и навыки
достаточно сформированы в ИЯ-1, то доля положительного переноса из
ИЯ-1 в ИЯ-2 увеличивается, а вероятность возникновения интерференции
уменьшается. Именно положительный перенос в значительной степени
может облегчить овладение вторым иностранным языком.
С целью усиления положительного влияния со стороны ИЯ-1 и
предотвращения интерференции на всех языковых уровнях, необходимо
следующее: начинать формирование определенных умений и навыков
второго иностранного языка при условии достаточного владения навыками
и умениями первого иностранного языка; обеспечить учащихся
достаточным
количеством
дифференцированных
упражнений,
сопровождающихся разъяснениями о различиях и сходствах в изучаемых
языковых
явлениях;
реализовывать
контрастивный
подход,
предполагающий побуждение учащихся к сравнению и сопоставлению
языков, выявлению черт сходства и различия между ними.
Сопоставительный подход поможет учащимся осознать внутренние законы
построения
системы
ИЯ,
сформировать
«чувство
языка».
Сопоставительный подход при обучении второму иностранному языку
создает условия для интенсификации процесса обучения, для достижения
230
его результативности. Сознательная работа над вторым иностранным
языком может в свою очередь помочь и в работе над первым иностранным
языком, ибо взаимодействие опыта изучения языков, безусловно,
оказывает положительное взаимовлияние.
Список использованной литературы
1. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр.М.,1988.
2. Дубовцев В.В. К проблеме типологии интерференции// Вопросы филологии и
методики преподавания германских и романских языков: Сб. Воронеж, 1973.
3. Щепилова А.В. проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы
подготовки педагогических кадров // Иностранный язык в школе. 2000. № 6. С. 1522.
4. Ярцева В.Н. Контрастивная лингвистика. М., 1981.
5. Акулина Е.В. Проблема языковой интерференции при обучении фонетике
немецкого языка // Иностранный язык в школе. 2001. № 5. С. 46-49.
6. Бурденюк Г.М., Григоревский В.М. Языковая интерференция и методы ее
выявления. М., 1978.
7. Динес Л.А., Орлова Н.М. Лексическая система и лексическая интерференция //
Технологии обучения и творческий потенциал учителя: Сб. науч. Трудов. Саратов,
2002. Вып. 3. С. 213-217.
8. Барыкина Н.А. Грамматические трудности, вызываемые межъязыковой
интерференцией // Контрастивная лингвистика и проблемы обучения иностранным
языкам: Сб. Владимир, 1982.
Н.А. Гордеева, Е.В.Поддубная
МБОУ-СОШ № 1 р.п. Степное Саратовская область
СЕТЕВЫЕ ПРОЕКТЫ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В
УСЛОВИЯХ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
По требованию новых стандартов полученные знания не должны
быть мертвым грузом. Обучающиеся
должны уметь свободно
пользоваться этими знаниями, самостоятельно их находить и наращивать,
применять в жизни. Важно не просто передать знания школьнику, а
научить его овладевать новым знанием, новыми видами деятельности.
В стандарты включены такие требования, как умение организовывать свою
учебную деятельность, работать с информацией и самостоятельно
выполнять задание.
Эти требования находят свою практическую реализацию при
организации проектной деятельности обучающихся.
Метод проектов позволяет изменить позицию учащегося, сделать его
субъектом образовательного процесса. Он также стимулирует интерес
учеников к знанию и учит практически применять эти знания для решения
конкретных задач вне школы.
Наиболее эффективной является организация совместных проектов на
основе сотрудничества учащихся разных школ, городов. Основной формой
231
организации учебной деятельности учащихся в Сети стал сетевой учебный
проект.
Сетевой
проектвключает в себя совместную учебнопознавательную, исследовательскую, творческую деятельность учащихсяпартнеров, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы,
способы деятельности, направленные на достижение совместного
результата деятельности.
Требования, которыми должен обладать сетевой проект:
1.
В нем учащиеся обсуждают решение проблем в реальных условиях.
2.
Работа учащихся, в основном, проводится в Сети, она осмысленна и
активна.
3.
В сетевом проекте организация взаимодействия школьников
полностью отвечает требованиям эффективной самостоятельной не только
индивидуальной, но и групповой работы.
Систематическая практика в совместной деятельности формирует не
только самостоятельность, но и ответственность за собственную работу, и
работу всей группы. При этом учащиеся приучаются выполнять разные
социальные роли (лидера или исполнителя, организатора совместной
деятельности, генератора идей и т.д.)
Известно, что главная цель обучения иностранному языку в школе –
развитие коммуникативной компетенции, или обучение общению на
иностранном языке. Сетевые проекты помогают распахнуть окна в
общения с миром. Учащиеся получают доступ к богатейшим
информационным ресурсам. Появляется возможность общаться со
сверстникам, возможность дистанционного образования, участия в
конкурсах. Перспектива сотрудничества создает мощную мотивацию для
самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Совместная
работа стимулирует к ознакомлению с разными точками зрения на
изучаемую проблему, к поиску дополнительной информации, к оценке
собственных результатов. При этом кардинально изменяется роль учителя.
Он становится руководителем, координатором, консультантом.
Поэтому можно утверждать, что информационные ресурсы и услуги
Интернет позволяют осуществить новый подход к обучению и воспитанию
учащихся, который стимулирует овладение иностранными языками; имеет
в своей основе исследовательские методы; развивает коммуникативные
навыки учащихся.
В последнее время всё большее количество учащихся стремится
расширить свой кругозор о странах изучаемого языка, их географии,
истории, культуре и в то же время, рассказать о своей стране, родном
городе, школе. Поэтому становится актуальной реализация различного
рода проектов в глобальной сети ИНТЕРНЕТ. Все они, так или иначе,
основаны на программном материале, изучаемом в школе. И если материал
проекта соответствует теме уроков, то почему не сделать традиционное
232
изучение этой темы в высшей степени увлекательным, азартным,
полезным занятием?
Организацией сетевого взаимодействия и проведением сетевых
проектов занимаемся с 2010года.
Первый положительный опыт был приобретен, когда мыпровели
школьную дистанционную страноведческую викторину, состоящую из 3
этапов. Обсуждение присланных работ проводилось посредством скайп общения.
В 2010- 2011учебном году, согласно плану работы РМО учителей
английского языка Советского районабыл организован муниципальный
сетевой конкурс проектов« Discoverer-2011”для обучающихся 6-11
классов. Цель данного конкурса:развитие коммуникативных компетенций
обучающихся и повышение качества подготовки обучающихся
общеобразовательных
учреждений
в
области
информационных
технологий.
Создавая условия для мотивации учащихся к изучению истории
своего родного города и развития лингвистической, речевой и языковой
компетентностей учащихся средствами сетевых информационнокоммуникационных
технологий,
мы
обеспечили
достижение
воспитательных целей. Проект был нацелен на воспитание чувства
патриотизма к историческому наследию своей малой родины, воспитание
культуры общения. В качестве развивающих целей рассматривали
развитие эрудиции учащихся, развитие навыков самостоятельной
поисковой работы и навыков работы в интернет-сервисах.
Площадкой для проведения данного конкурса стала среда СарВики,
все задания и ссылки на материалы участников размещались именно там.
Основная тема данного проекта – «My Native Place», предполагала
дистанционное выполнение заданий творческого и познавательного
характера. Конкурс состоял из трёх этапов.
1 этап « My Native Place”. Участникам предлагалось подготовить
материал по данной теме в свободной форме (презентация, эссе,
видеоролик и т.д.)
При выполнении заданий 2 этап “Some more facts about....” ,
обучающиеся занимались поисковой деятельностью в сети интернет. Было
необходимо найти информацию о 3 малоизвестных городах
Великобритании (интересные факты об исторических персоналиях,
достопримечательностях, известных людях, исторических событиях).
Рекомендуемый список городов:
233
1.Lichfield
2.Lincoln castle
3. Haworth
4. Harrogate springs
5. Winchester cathedral
6. Liverpool
7. Bakewell (Peak District, Derbyshire)
8. York
9. Lancaster
10. Nottingham
3 этап «We are proud of our school” обучающиеся готовили материал
по данной теме в свободной форме (презентация, эссе, видеоролик и т.д.)
В 2011-2012 учебном году мы прошли стажировку в г. Даллас штат
Техас. Материал, полученный в ходе пребывания в г. Даллас, натолкнул
нас на мысль о разработке долгосрочного сетевого проекта” Discoverer
2012”, основной целью которого было знакомство учащихся с традициями
и образом жизни штата Техас, историей штата, с вопросами экологической
безопасности на территории штата. Был организован и проведен
межмуниципальный сетевой конкурс проектов « Discoverer-2012”. В
данном конкурсе проектов приняли участие 16 команд из 8 районов.
Учащиеся разрабатывали мини-проекты по общей теме «Texas - the place
I'd like to visit».
Основные задачи включали в себя:
1.
Ознакомление
учащихся
с
традициями
,символами,
достопримечательностями, географическим положением штата Техас
2.
Повышение мотивации к изучению английского языка,
3.
Развитие творческой инициативы, умения работы в команде,
4.
Активизация деятельности школ по подготовке учащихся в области
ИТ, активизация деятельности учащихся по поиску информации по теме
с
использованием
источников
в
Интернете,
стимулирование
самостоятельности и креативности школьников
Конкурс проектов состоял из 3 этапов:
1 этап “What attracts you in Texas”. Командам было необходимо
представить материал по данной теме,
отразить информацию о
географическом положении, основных символах штата Техас,
политическом устройстве в виде презентации, эссе, видеоролика. Работая
по данной теме, учащиеся собрали и представили на суд жюри объемный
страноведческий материал.
Для 2 тура конкурса проектов задания были разработаны в виде
веб-квеста по теме “What is it famous for? Why?” Как известно, веб-квест
- это сайт в Интернете, с которым работают учащиеся, выполняя ту или
иную учебную задачу. Нашим участникам предстояло выступить в роли
менеджеров по созданию рекламного буклета по одной из предложенных
234
тем. Были предложены следующие темы: Dallas Herritage Village, Japanese
Garden , Fort Worth, SMU, 6th Floor Museum ( для этого организаторами
были подготовлены текстовые материалы и 3 видеоролика, созданных по
материалам пребывания в штате) .Участники команд занимались
поисковой деятельностью в сети интернет, расширяли лексический запас,
осваивали новые возможности IT технологий.
3 этап конкурса « Dallas is worth seeing ” Почему именно Даллас?
Дело в том, что стажировка
в г. Даллас оставила неизгладимые
впечатления в нашей памяти, позволила приобрести новый опыт
социального общения, новых друзей и богатую языковую практику. Нам
очень хотелось, чтобы наши участники узнали больше и прониклись
искренним интересом к этому замечательному городу. Команды
представили свои творческие отчеты в виде презентаций, видеороликов.
По единодушному мнению жюри все работы отличались,
индивидуальностью, креативностью, зрелищностью.
Аутентичный страноведческий материал, приобретенный в ходе
пребывания в США, был очень интересным, познавательным, полезным,
нам хотелось познакомить с ним участников проекта в полном объеме,
поэтому возможно конкурсбыл перенасыщензаданиями. Однако,
положительным моментом является то, что данный конкурс научил ребят
работать в команде, они развивали не только свои коммуникативные
способности, но и практиковали навыки письменного и устного общения в
сети, а также совершенствовали навыки владения ИКТ - технологиями.
Несмотря на значительный объем материала, длительные сроки
реализации участники проекта в оставленных отзывах опубликовали
следующие комментарии:
Верхова Алина (п. Балтай Саратовской области): «Участие в
данном конкурсе внесло много нового и познавательного в нашу жизнь:
совместный проект научил нас работать в команде, находить
интересную и полезную информацию в сети интернет, анализировать и
выбирать главное. Работа была не простой, но интересной. Считаю, что
результаты работы в проекте просто замечательные! Очень хочется
посетить Даллас, ведь там так красиво и необычно. Надеюсь, что в
будущем мне удастся попасть туда, а знание английского мне в этом
поможет!»
Кузнецова Юлия (п. Степное Саратовской области): «Мне очень
понравилось работать над данным проектом. В процессе работы над ним
мы узнали много нового, интересного. Мы имели хорошую возможность
практиковать наш английский, улучшить его, ведь мы изучили огромное
количество информации по данной теме, обсуждали и учились выбирать
главное, самое значимое. Кроме того, совместное творчество сплотило
наш коллектив. А еще мы научились создавать качественные онлайн
ресурсы! Считаю, что таких конкурсов должно проводиться больше!»
235
Тухватулина Аделя, Антонова Татьяна: (г. Хвалынск Саратовской
области): «Этот конкурс очень познавательный для всех участников, так
же он интересен и увлекателен. В этом конкурсе каждый участник
может проявлять себя в любой деятельности. Делая проект на эту тему,
мы изучали историю Америки и историю ее штата Техас, города Даллас.
Нам самим с каждым днем становилось все интереснее находить разные
факты, постоянно узнавать что-то новое, о котором мы даже и не
подозревали. С этим конкурсом мы узнали много важного. Например,
достопримечательности, традиции, важные события из истории. Если
бы не было этого конкурса, мы бы всего этого не узнали. Он оригинален.
Вовлекает много людей, объединяет их. В том числе и нас, любителей
Америки».
Читая такие отзывы, мы можем быть уверены, что основные
результаты сетевого взаимодействия заключаются в том, что учащиеся из
сельских и городских школ получают опыт общения со сверстниками,
возможность проявить себя.
Новый 2012-2013 учебный год мы начали сетевым проектом
регионального уровня. Темапроекта «Наша область: известная
инеизвестная».
Цель проекта-способствовать развитию творческого потенциала
учащихся.
Данный проектсостоитиз 3 этапов:
1. Mysteries and Discoveries of Saratov
2. The Wonders of Nature in Saratov Region
3. My Native Place. Is it safe to live here?
В проекте участвовали 13 команд из 6 районов Саратовской области.
На первом этапе команды получили задание: являясь менеджером
туристического агентства, подготовить экскурсию по г. Саратов для
американских гостей из Техаса. Материал экскурсии включает в себя
информацию об исторических, географических фактах и экологических
факторах развития города.
На 2 этапе команды становятся участниками экологической
экспедиции “Green Earth”, проводят поисково - исследовательскую работу,
посвященную известному памятнику природы на территории Саратовской
области.
В ходе исследования команды готовят буклет, сайт, веб-квест,
публикацию.
Задание 3 этапа: Ваши американские друзья из экологического клуба
“ Clean Planet” хотели бы посетить Ваш город (село, поселок). Им
интересны экологические проблемы вашей местности и пути их решения.
Подготовьте информацию для своих гостей.
Данное задание реализуется в форме презентаций, видеороликов,
создания сайта.
236
Основная работа над проектом проходила в рамках внеклассной
деятельности, и этим занимались не все учащиеся, а отдельные ученики с
седьмого по одиннадцатый класс у которых данный проект вызвал живой
интерес.
Опыт нашей практической работы по обучению английскому языку
с помощью сетевых технологий позволяет сделать вывод о том, что они
способствуют развитию коммуникативных навыков и формированию
интеллектуальных умений учащихся; естественным образом формируют у
учащихся навыки и умения работы с иноязычным текстом и дают
возможность получения аутентичной информации на изучаемом языке;
содействуют индивидуализации и дифференциации процесса обучения;
обеспечивают доступ в открытое общество и, следовательно,
осуществляют социализацию и актуализацию личности учащегося.
Считаем, что разумное применение средств информационнокоммуникационных технологий при обучении иностранным языкам
должно обратить наше молодое поколение в просвещенную нацию
Список использованной литературы
1. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера Т.В.
Карамышева.- СПб.:«Союз», 2001. –С.24-28, 34-40.
2. Селюков Р.В. Проектирование средствами современных компьютерных технологий
Р.В. Селюков// Библиотека культурно-образовательных инициатив. Кн. 6.-М.: Эврика.С.83.
3. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном
учреждении:
Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ, 2003.
4. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе
образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/Е.С. Полат, М.Ю.
Бухаркина. - М.: Издательский центр "Академия", 2007.
Используемые ресурсы
Разработка эффективных учебных проектов
Технология обучения проектной деятельности
Метод проектов. Полат Е.С.
Метод проектов в обучении языку: теория и практика
Н.Н. Дуринова
Саратовский государственный университет
им. Н.Г. Чернышевского
ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИКЕ ЧТЕНИЯ
Чтение – это сложный и системный процесс, имеющий в своей основе
функционирование взаимосвязанных
и вместе с тем качественно
различных звеньев, обеспечивающих освоение этого вида речевой
деятельности. При постановке проблемы обучения школьников технике
чтения одним из первых встает вопрос о том, в каком возрасте можно
начинать обучение детей чтению и готовы ли к нему младшие школьники.
При возникшей за последние десятилетия информационной перегрузке
237
необходима «природосообразная» и «здоровьесберегающая» технология
развития у младших школьников технических навыков чтения,
развивающая зрительное восприятие и облегчающая процесс овладения
навыками иноязычного чтения. Это означает, что при обучении младших
школьников нужно учитывать особенности нейро-физиологического
развития детей, что выражается в том, что структурно-функциональное
созревание областей коры головного мозга и их нарастающая
специализация происходят постепенно по мере биологического развития
детей и в процессе обучения.
Есть все основания полагать, что когда у школьников при овладении
чтением на иностранном языке доминирует, то есть активно
функционирует, левое полушарие, а правое полушарие, отвечающее за
чувственное восприятие нового языка, получает недостаточную нагрузку,
происходит
нежелательный
дисбаланс
мозговой
деятельности,
перегружается
зрительный
анализатор.
Этот
обусловленный
форсированием восприятия письменной речи перекос вызывает трудности у
младшего школьника и наносит вред психическому здоровью детей
[Румянцева 2004]. Некоторые психологи даже видят в этом причину
кризиса подросткового возраста. Из этого следует, что учебная
деятельность должна обязательно включать в себя виды работ, связанные с
функционированием правого полушария.
Преобладание роли правого полушария в начале обучения связано с
новизной процесса обучения иностранному языку и трудностями
зрительного восприятия текста. Поэтому такие этапы речемыслительного
развития, как речевая игра, различение звуков на начальном этапе освоения
языка, способствуют полноценному формированию функций правого
полушария, что физиологически соответствует младшему школьному
возрасту и развивает у детей эмоциональный подход к обучению в целом.
Правополушарная
деятельность
(эмоциональная
игровая
деятельность, звукоподражательные игры, музыкальные и ритмические
упражнения) психологически готовит ребенка к формированию языкового
сознания и к логическому, структурному восприятию иностранного языка
как иной языковой системы, иного способа выражения мысли и общения с
миром.
Важным является тот факт, что дети уже готовы к осознанному
овладению языком, так как еще в дошкольном возрасте у них появляется
интерес к осмыслению своего речевого опыта и поиску новых языковых
закономерностей. При переходе от начального к последующим этапам
обучения чтению равновесие смещается с правого полушария на левое.
Такая динамика мозговой организации навыка чтения согласуется с
данными нейролингвистических наблюдений, свидетельствующих о
постепенном переходе от перцептивной обработки информации к
совершенствованию семантического анализа текста.
Нейрофизиологами были выделены и базовые функции, которые
238
облегчают детям обучение чтению и которые можно рассматривать как
когнитивные способности.
1. Фонологическое сознание – способность понимать звуковое
строение речи и воспринимать слово как единое целое. Эта способность
складывается из способности выделять звуки («фонологическое сознание» в
узком смысле слова) и способности делить слова на слоги
(«фонологическое сознание» в широком смысле этого слова). Принимая
условность этого термина, усомнимся в существовании этой способности у
младших школьников на раннем этапе обучения.
2. Способность удерживать, сохранять слова в кратковременной
памяти, или («фонетически записывать слова в кратковременной памяти»:
ребенок воспринимает последовательность слов на слух и воспроизводит
их. Эта способность развивается в обоснованной З.Н. Никитенко модели
через использование детьми транскрипции, поскольку знаки транскрипции
служат детям опорой, чтобы фонетически записывать английские слова в
кратковременной памяти. Практический опыт показывает, что не все
обстоит так гладко. Достаточно попросить учащихся представить в
транскрипции то или иное слово, чтобы убедиться в этом.
3. Способность быстро вызывать из памяти хранящуюся в ней
информацию. Эта способность, думается, не является автономной, а
зависит от сформированности других навыков и умений учащихся.
При всем многообразии видов чтения можно выделить два основных:
чтение вслух (техника чтения) и смысловое чтение. В соответствии с
методическими установками, для преодоления трудностей чтения вслух на
начальном этапе обучения проводится устный вводный курс, так
называемое устное опережение. За этот период накапливается необходимый
и достаточный иноязычный речевой материал, формируются слухоречемоторные образы иноязычной устной речи и частично снимается
часть трудностей в процессе соотнесения букв и звуков иностранного
языка. Суть устного опережения сводится к тому, что учащиеся приступают
к чтению тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов и слов и
даже небольших фраз [Клычникова 1973: 22]. Обучение технике чтения на
иностранном языке должно осуществляться на лексическом материале, уже
освоенном в устной речи. Тем самым имитируется процесс освоения
родной речи. Однако в родной речи учащийся легко выделяет фонетическое
слово, чего не происходит при обучении речи на иностранном языке.
Поэтому, если фраза заучена со слуха, то учителю необходимо выделять
знаменательные слова, которые в дальнейшем будут соотнесены с
графической формой. Запоминается, как правило, то, на что учитель
обращает внимание учащихся [Зимняя 2001].
На первом этапе обучения чтению происходит опознавание графем и
буквосочетаний и их соотнесение с фонемным аналогом. Одновременно
отрабатываются
акустико-артикуляционные качества звуков. В
239
«школьном» варианте произношения принято придерживаться принципа
аппроксимации, при котором не учитываются те фонетические качества,
которые не влияют на процесс коммуникации. Обычно, это черты
дополнительной артикуляции, такие как аспирация или ассимиляция, или
изменение звуков в речевом потоке. Речемоторные компоненты долго
остаются осознаваемыми, то есть артикуляционный автоматизм достигается
с трудом. На освоенном речевом материале фонетические привычки можно
считать устоявшимися, но фонетические навыки нельзя считать
сформированными, поскольку при введении нового речевого материала они
подвергаются разрушению. Это обусловливается психологическими
механизмами. С подключением второй сенсорной, графической, системы
фонетические образы «стираются», то есть графика выступает
интерферирующим с фонетической системой механизмом. Дополнительные
трудности связаны с тем, что транскрипционные значки, которые
привлекаются во вспомогательном качестве, имеют ту же графику, что и
буквы, что осложняет процесс освоения чтения. После прохождения этого
этапа обучения чтению при установлении точного фоно-графического
соответствия, сформированность навыка чтения для данного этапа
обучения можно считать состоявшейся.
При классическом деятельностном подходе (С.Л. Рубинштейн, Л.С.
Выготский, А.А. Леонтьев) навык рассматривается как индивидуальноизменчивая форма поведения. В практической деятельности под навыком
подразумевается фиксированность действий, или в рамках деятельностного
подхода «первичный автоматизм». Но навык должен характеризоваться
мобильностью, то есть учитывать в полной мере все условия деятельности.
Включение новых условий приводит к частичной деавтоматизации навыка,
но на новой основе возникает вторичный автоматизм. В теоретическом
аспекте для того, чтобы отразить это психологическое содержание:
автоматизация – разложение навыка – его преображение на новой основе, –
используются термины «первичное умение – навык – вторичное умение».
Первичное умение – первая попытка выполнить действие по усвоенному
правилу. Для него характерны замедленность выполнения, поскольку
каждый элемент требует осознания и активного внимания. Это начало
работы над навыком. В результате тренировки эти первичные умения
совершаются все легче и становятся действиями автоматическими –
навыками. Вслед за формированием навыка развивается процесс
вторичного умения. Вторичное умение включает в себя новое качество
навыка. Оно возникает на продвинутом этапе обучения. Это совершенное
владение действием за счет расширения условий его выполнения. На этом
этапе процесс совершения действия происходит при минимальном
контроле сознания. В центре такого действия находится содержание самой
деятельности. Процесс формирования от первичного до вторичного умения
называется научением. Так, при овладении иностранным языком
240
произнесение необычных для родного языка звуков (альвеолярных,
фарингальных) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно и
сознательно контролируется по способу и месту образования. Вместе с тем,
оно требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки
артикуляции (действия) произносимый звук включается в слог, слово,
фразу. Его произнесение автоматизируется и больше не контролируется
сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни
деятельности, и переходит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А.
Бернштейн), превращаясь в способ выполнения других действий.
В зарубежной методике большое распространение получил такой
подход обучения чтению, как фоника, который направлен на установление
соотношения между звуковой и графической формой слова. При этом
подходе выделяют два направления: аналитическое и синтетическое (оба
термина не отвечают основному значению этих слов).
Аналитическое направление
предполагает вычленение группы
звуков, например кластеров согласных (str), и соотнесение их с
соответствующими графемами. В рамках этого направления происходит
обучение диграфам.
Синтетическое
направление
предполагает
пофонемное вычленение единиц и последующее соотнесение их с
графемами (s t r e e t). Это направление является в настоящее время
преобладающим.
Существует и третье направление, которое носит название
«включенная фоника» (embedded phonics), которая используется в рамках
подхода «обучение чтению целых слов и фраз» (whole language approach).
Это происходит в том случае, если учащиеся затрудняются произносить
орфоэпически грамотно некоторые звуки или интонационные модели.
Нужно отметить, что при обучении чтению методом «whole language
approach» произошло снижение общей грамотности, в результате чего с
2005 года британские методисты перешли на «фонику», то есть на
обучение чтению путем звуко-буквенных соответствий.
Достаточно ли этих теоретических объяснений для понимания тех
психо-лингвистических процессов, которые происходят при чтении? Как
показали исследования, недостаточно, поскольку акустический образ слова
хранится в одном полушарии мозга, а пофонемный состав слова – в другом.
Как тогда на основании акустического образа вычленяются фонемы?
Вероятно, прежде нужно установить пофонемный состав слова, сличая его с
существующим акустическим образом, а затем проводить фонографические
параллели. Однако должно осуществляться и
встречное движение:
содержание акустического образа наполняется звуко- буквенными
соответствиями.
После освоения основных фонетических навыков развитие техники
чтения идет по двум направлениям: использование трансформаций для
того, чтобы учащиеся привыкли читать слова по правилам, и обучение
241
синтагматическому чтению. Трансформация построена на образовании
минимальных пар, то есть замене одной фонемы в определенном
положении в слове на другую (can – cat – bat – ban). Однако произнесения
изолированного слова недостаточно. Каждое из произнесенных слов
рекомендуется затем оформлять в виде предложения. За недостатком
времени на уроке и насыщенной учебной программе совершенно забыто
простое, но чрезвычайно эффективное упражнение «назовите слово по
буквам» (spell the word).
Однако нужно всегда иметь в виду, что чтение изолированных слов
не является собственно чтением. Нельзя останавливаться на чтении слов,
хотя слово и является основной языковой единицей. «Будучи заданной уже
на уровне смысловыражения, артикуляционная программа должна
соответствовать смысловой единице этого уровня — синтагме [Зимняя
2001: 195]. Синтагматическое чтение, то есть чтение смысловых отрезков
текста, расширяет поле чтения, увеличивает единицу восприятия текста.
Синтагматическое чтение предполагает
чтение предложений с
постепенным наращиванием его частей. Эти упражнения можно начинать с
двусложных сочетаний и расширять до распространенных предложений (a
house – a little house – a little wooden house – a nice little wooden house).
Слово, входя в состав более крупных единиц – предложений – не всегда
обладает смысловой самостоятельностью. Это касается служебных слов,
количество которых в английском языке гораздо больше, чем в родном,
русском. При чтении таких предложений нужно выделять синтаксически
значимые слова на ранних этапах обучения чтению (He can read and write).
Конечно,
ритмическая
составляющая
речи
преимущественно
отрабатывается с привлечением музыкального материала, но хорошо
зарекомендовали себя и рифмованные шуточные стихи - лимерики
(limericks).
Однако на начальном этапе к их изучению нужно подходить с
осторожностью, поскольку в них метрическое ударение не всегда совпадает
с синтагматическим (There was a young lady of Niger; Humpty-Dumpty had
a great fall). Поэтому нужно выбирать такие стихи, в которых оба типа
ударения совпадают. Полезно заучивание небольшого текста (особенно со
слуха) и его последующее чтение по книге. В качестве эпизодически
применяемого упражнения хорошо читать отработанный текст на скорость,
при этом необходимо следить, чтобы текст был прочитан без
синтагматических нарушений. Отметим, что в средней школе на любом
этапе навыки синтагматического чтения сформированы слабо, так как они
легко разрушаются под влиянием внешних факторов (приходом студентов
на практику, присутствием незнакомых учащимся лиц).
Для того чтобы учащиеся легче и лучше осваивали произношение
английского языка, уже на ранних этапах обучения в помощь учащимся
вводится транскрипция. Однако чаще наблюдается эффект обратный
242
желаемому. Транскрипция воспринимается как интерферирующая по
отношению к графике система, поэтому целесообразно на ранних этапах
обучения вводить не все транскрипционные значки, а лишь те, которые
передают отсутствующие в родном языке звуки.
Говоря о технике чтения, нужно классифицировать и возникающие в
процессе чтения ошибки. Как известно, процесс чтения базируется на
деятельности органов зрения. С физиологической точки зрения он
протекает в виде фиксаций последовательных отрезков строки, сменяемых
движениями глаз, точнее их остановками между движениями.
Исследования показывают, что движения глаз во время чтения идет
непоследовательными (аритмичными) скачками поступательного характера.
Процесс чтения осуществляется в момент остановки глаз, что позволяет не
смешивать зрительные сигналы. Глаз грамотного чтеца движется с
примерно одинаковой скоростью, делая за секунду три-четыре движения.
Количество фиксаций при чтении иноязычного текста увеличивается.
Процесс чтения осложняется тем, что звуко-буквенная фиксация должна
быть соотнесена с восприятием, которое зависит от непредсказуемой
заранее смысловой стороны текста.
Выделение звуков из слов на начальном этапе обучения представляет
для учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки: замена
одной буквы на другую. Природа этого вида ошибок состоит в недочетах
запоминания и различения зрительных образов, тем более что в родном и
иностранном языке графика различается, а сходные графические знаки
только искажают общую картину, приводя к смешению оптических
образов.
Другой вид ошибок, характерный для рассматриваемого периода,
заключается в ошибках синтеза звуков. Учащиеся научились выделять
звуки. Теперь их задача изменилась: из аналитической (выделить звук) она
стала синтетической (слить звуки в слово). Трудности возникают
вследствие того, что эта задача решается на новой сенсорной основе: в
процессе выделения звуков учащиеся опирались только на слуховые
образы, теперь они должны оперировать зрительными образами как
символами звуковых образов. Однако существует разрыв между голосом,
глазом и языковым значением. Эти ошибки преодолеваются при понимании
учащимися основной задачи – поиска смыслового содержания читаемого.
Список использованной литературы
1. Клычникова, З.И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке.
М.;1973.
2. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.
3. Румянцева, И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М., 2004.
243
Е.Ю. Изнаирова
МАОУ Лицей математики и информатики г.Саратов







ОБУЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ОДИН ИЗ САМЫХ
ЭФФЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
Суть образования вот в чем:
Вы внезапно понимаете то,
что понимали всю свою жизнь,
но по-новому.
[Дорис Лессинг 1962]
В основе Федерального Государственного Образовательного
Стандарта основного общего образования
лежит системнодеятельностный подход, который обеспечивает:
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития
обучающихся в системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных
возрастных, психологических
и физиологических
особенностей
обучающихся. [ ФГОС 2010]
Стандарт устанавливает требования к результатам освоения
обучающимися основной образовательной программы основного общего
образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к
саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их
мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности,
системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностносмысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в
деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность
ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию
российской идентичности в поликультурном социуме;
метапредметным,
включающим
освоенные
обучающимися
межпредметные
понятия
и
универсальные
учебные действия
(регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их
использования в учебной, познавательной и социальной практике,
самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и
организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками,
построение индивидуальной образовательной траектории;
предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения
учебного предмета умения специфические для данной предметной
области, виды деятельности по получению нового знания в рамках
учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно244













проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного
типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и
видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми
понятиями, методами и приемами. [ ФГОС 2010]
Достижение данной цели становится возможным благодаря выбору
наиболее эффективных методов обучения, позволяющих формировать
основные педагогические и личностные компетенции.
Среди основных методов обучения, описанных в отечественной и
зарубежной методической литературе можно выделить следующие:
Метод интеграции речевых умений
Коммуникативный подход
Функциональный подход
Метод предметного изучения иностранного языка
Электронная переписка для языкового совершенствования
Метод развития критического мышления
Метод проектов
Обучение в сотрудничестве
Стратегия первоисточников
Интернет проекты Web Quest
Методика формирования характера
Интегрированное обучение
Обучение через деятельность
Среди всех перечисленных методов обучение через деятельность,
безусловно, является самым эффективным, позволяющим усвоить 75%
предлагаемого материала. (По результатам исследования эффективности
различных видов обучения National Training Laboratories, Bethel,Maine).Не
случайно в этой связи работа учителя должна быть направлена на обучение
через деятельность. К основным формам деятельностного обучения можно
отнести игры, моделирования, истории, инсценировки. Хотя, на наш взгляд,
практически каждый из перечисленных выше методов имеет в своем
применении деятельностную основу. Возьмем, например, так популярный
сейчас метод проектов. В самом описании этого метода содержится слово
«деятельность», когда мы говорим, что на уроках и внеурочных занятиях мы
«осуществляем проектную деятельность». Все в проектной работе прямотаки пропитано деятельностью от постановки цели и обсуждения видов работ
над проектом, до презентации результата. А метод развития критического
мышления с надеванием шляп разного цвета, чтобы почувствовать себя в
разных ролях и уметь оценить поступки героев с разных точек зрения?! Это
прямая иллюстрация деятельностного обучения. Совершенно очевидно, что
создание, а главное презентация интернет проектов и Web Quest включает в
себя деятельность непосредственно.
245







Рассмотрим, в чем же состоит суть деятельностного обучения. Обучение
можно считать таковым если:
обучающиеся вовлечены в достижение результата посредством собственного
опыта;
обучающиеся погружены в действие;
обучающиеся активны в процессе познания;
обучающиеся сами оценивают результаты своей деятельности и планируют
последующую работу. [Luciana C. de Oliveira 2007]
Целями деятельностного обучения являются:
активно вовлечь обучающихся в процесс познания;
помочь ученикам понять, запомнить и уметь применить изучаемый материал;
развивать умения принимать решения, осуществлять совместную
деятельность и общаться в процессе работы. [Luciana C. de Oliveira 2007]
Очевидно, что цели и желаемые результаты деятельностного обучения
совершенно совпадают с целями и ожидаемыми результатами при
формировании ключевых педагогических компетенций: коммуникативной,
социокультурной, научно-познавательной и информационной. Именно в
рамках деятельностного обучения и возможно
формирование данных
компетенций. Этот метод позволяет применять на практике все современные
педагогические
технологии:
здоровьесберегающую,
проектную,
информационно-коммуникационную,
технологию
личностно
ориентированного обучения, технологию проблемного и развивающего
обучения, технологию исследовательских методов обучения, обучение в
сотрудничестве и добиваться отличных результатов. В результате
использования данного метода в педагогической деятельности в группах
наблюдается стабильно высокое качество знания. Например, средний
процент качества знания за 2008-2012 учебные года составляет 77,5%;
наличие призовых мест на всероссийской олимпиаде – 12 за 2008-2013
учебные года; 18 призовых мест на конкурсах и конференциях различного
уровня за 2008-2013гг.
Деятельностный подход на практике выглядит как постановка
задания или серии заданий, которые проходят следующий цикл:
Деятельность
Рефлексия
План
При создании видов работ в соответствии с деятельностным подходом
каждое задание моделируется следующим образом:
246






Выберите тему и содержание упражнения;
Определите цели упражнения;
Создайте упражнение в соответствии с содержанием и целями;
Проделайте упражнение;
Задайте учащимся вопросы об упражнении (рефлексия);
Совместно определите, что делать дальше (планирование). [Luciana C.
de Oliveira 2007]
После каждого упражнения учителю необходимо проводить рефлексию
с постановкой следующих вопросов:
 Что вы узнали из этого упражнения?
 Что бы вы сделали по-другому?
 Как данный опыт соотносится с ситуациями в реальной жизни?
 Как то, что вы узнали в этом задании, может быть использовано в
вашей будущей жизни?
Необходимо отметить, что рефлексия наиболее сложный и вместе с тем
наиболее важный компонент деятельностного обучения. Ее необходимо
проводить после каждого вида заданий, формируя у учеников навык анализа
выполненной работы, умения увидеть ошибки, запланировать пути их
устранения и правильного построения дальнейшей работы. Это формирует у
учеников
навыки
критического
мышления,
аналитической
и
исследовательской работы, развивает способности самостоятельно ставить
учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и
оценивать свои достижения, работать с разными источниками
информации, оценивать их и на этой основе формулировать собственное
мнение, суждение, оценку, а также увидеть перспективы применения
полученного продукта в жизни. Именно эти умения являются
приоритетными в связи с новым образовательным стандартом.
Среди наиболее интересных заданий, иллюстрирующих обучение
через деятельность можно отметить такие как «Бинго», «Построй это!»,
«Сумасшествие прилагательных», «Тик, Так, Тоу», «Исследование
насекомых» и многие другие.[Forte, Pangle 2001].
В заключение хочется отметить, что, на наш взгляд, обучение
только тогда имеет хороший результат, когда оно затрагивает интересы
обучающихся, связано с их личным опытом и имеет практическую
направленность. Именно это и является ключевыми аспектами
деятельностного обучения.
1.
2.
3.
4.
5.
Список использованной литературы
Lessing Doris. The Golden Notebook. UR, 1962
Федеральный Государственный Образовательный Стандарт.М.,2010
Oxford, R.. Language learning strategies. What every teacher should know. Boston,
1990
Larsen-Freeman, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford, 1986
Luciana C. de Oliveira, Ph.D. Experiential Learning in ESL/EFL. Purdue University,
2007.
247
6. Luciana C. de Oliveira, Ph.D. Experiential Learning in EFL. Language Games.
Purdue University, 2007.
7. Forte Imogene, Pande Ann. Active Learning Lessons ESL. Nashville, Tennessee, 2001
Н.А.Кащеева
МБОУ СОШ №3 г.Петровска
Ю.В.Зябликова
МБОУ СОШ №2 г.Петровска
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ
МЕЖДУНАРОДНЫХ ПРОЕКТОВ.
Новые реалии XXI века, процессы интернационализации всех сторон
жизни, особенности информационного общества выдвигают особые
требования к овладению иностранными языками. Современная школа
должна осознать свою обязанность приобщить к этим идеям детей, с
раннего возраста растущих в условиях полиязычного и поликультурного
мира. Иностранный язык как школьный предмет даёт для этого
богатейшие возможности.
Как указывается в Примерной программе, иностранный язык «наряду
с русским языком и литературой…входит в число предметов
филологического цикла и формирует коммуникативную культуру
школьника, способствует его общему речевому развитию, расширению
кругозора и воспитанию его чувств и эмоций». Воспитание общей
коммуникативной
культуры,
формирование
коммуникативной
компетенции в родном и иностранном языках – это важнейшая задача
современной школы.
В свою очередь существенно повышается статус иностранного языка
как учебного предмета. Основной целью обучения иностранному языку
становится достижение порогового
уровня
владения
языком,
позволяющего общаться в устной и письменной речи, как с носителями
языка, так и с представителями других стран, использующими данный
язык как средство общения.
В этой связи образовательные стандарты второго поколения ставят
перед учительским сообществом новые задачи, требующие современных
подходов к содержанию образования, организации учебного процесса и
технологиям обучения.
Приоритетным подходом в образовании в рамках реализации ФГОС
становится системно-деятельностный, в основе которого лежит развитие
сознания и деятельности ребёнка через обучение в специфически
организованных видах деятельности.
Самым эффективным средством обучения иноязычной социокультурной
компетенции, безусловно, является пребывание в стране изучаемого языка.
248
Однако, учитывая отсутствие такой возможности у большинства обучаемых,
учителя г. Петровска Кащеева Наталия Анатольевна (МБОУ СОШ №3) и
Зябликова Юлия Вячеславовна (МБОУ СОШ №2), прошедшие стажировку в
образовательных учреждениях г.Далласа, штат Техас, США в 2011 году, стали
искать новые методы работы по повышению мотивации изучения
иностранного
языка,
способствующие
развитию
компонентов
социокультурной компетенции обучающихся вне языковой среды.
Во время пребывания в г. Даллас, учителями был налажен контакт с
американскими коллегами, что способствовало дальнейшему развитию
партнерских отношений.
Под руководством Amy Rassmussen, учителя английского языка Dallas
Turner High School, был организован международный проект «The Global
Youth Action Network Project», в котором приняли участие обучающиеся
МБОУ СОШ №2.
Целью данного проекта, который реализовывался с 3 -17 декабря
2012 года, было создание исследовательских работ о глобальных
проблемах человечества.
В рамках проекта обучающимся предстояло:
1. Выявить глобальные проблемы человечества актуальные как для
США, так и России;
2. Связаться друг с другом по электронной почте и выбрать тему для
дальнейшего исследования;
3. Изучить выбранную тему и рассмотреть её актуальность для двух
стран;
4. Обменяться полученной информацией в ходе работы над темой;
5. Создать презентацию в Power Point на основе полученных фактов;
6. Презентовать продукт своего исследования.
Согласно данному проекту, американские школьники были поделены
на 15 групп по 3 человека в каждой. Со стороны обучающихся нашей
школы принимали участие 15 человек, каждый из которых был прикреплен
к определенной группе американских студентов. Средний возраст
участников составил 15-16 лет.
В ходе проекта, американской стороной было предложено 12 тем
для исследования («Загрязнение окружающей среды», «Социальные сети»,
«Образование», «Бедность» и т.д.). В процессе работы школьникам
необходимо было ответить на следующие главные вопросы:
1. Является ли данная проблема актуальной для США/России? В какой
степени?
2. Что делает США/Россия для решения поставленной проблемы?
Данный вид деятельности способствовал расширению кругозора,
развитию критического мышления и коммуникативной компетенции
школьников, воспитанию чувства ответственности за успех общего дела.
249
Результаты совместной работы с петровскими школьниками
американские студенты презентовали в своей школе. Обучающиеся
партнерской стороны представили проекты на школьной конференции «От
школьного проекта к профессиональной карьере».
Данный международный проект - это первый положительный опыт,
как для нас учителей, так и обучающихся.
В настоящее время методика обучения иностранным языкам главным
образом ориентирована на формирование и развитие личности, способной
не просто грамотно общаться на изучаемом языке, а желающей вести
диалог культур, вступить в межкультурное общение. Достижение этой
цели возможно, если в рамках учебного процесса созданы мотивы и
условия, поощряющие обучающихся проявлять познавательную
активность и испытывать потребность в реальном использовании
приобретённых навыков и умений. Другими словами, необходимо
смоделировать ситуацию, побуждающую ребят пользоваться иностранным
языком и как средством получения информации, и как средством общения.
Реализация данного подхода на практике осуществляется в рамках
коммуникативного-ориентированного обучения иностранным языкам.
На базе МБОУ СОШ №3 г.Петровска был организован кружок «Клуб
любителей английского языка», в который вошли ребята в возрасте 13-16
лет, желающие участвовать в международном проекте с обучающимися
Highland Park Middle School (г.Даллас, штат Техас). Российской стороной
была предложена тема проекта «Petrovsk as a Part of Great Country». В
ответ на данное предложение американские коллеги предложили свою
тему «Human Rights HPISD and Saratov Membership».
Был налажен контакт с учителем английского языка р.п. Пушкино
Советского района Петриченко Т.А., которая также является участником
международного проекта. В результате партнеры объединились в одну
рабочую группу.
В рамках данного проекта была организована on-line встреча с
американскими коллегами Edna Phythian (координатор проекта с
американской стороны), Kay Honeyman, Lindsay Weitman and Susan
Monaghan.
В ходе обсуждения целей и задач проекта было решено расширить
его рамки с целью дать возможность участникам (обучающимся) узнать
больше о партнерской стороне (история, обычаи, традиции и т.д.) и
получить языковую практику, что является одной из основных целей
обучения.
Американская сторона
предложила различные варианты
организации работы групп : Wiki, Edmodo, Skype, Word Press.
На данный момент в Edmodo зарегистрированы 3 рабочие группы,
объединенные общим проектом. Кроме того, все участники разбиты на 15
подгрупп, в каждую из которых вошли представители разных школ. В
250
ноябре 2012 года студенты разместили эссе на тему «This I believe» на
Word Press. Все участники имели возможность познакомиться с
информацией и оставить свои комментарии.
В феврале 2013 года были проведены две видео-конференции с
обучающимися Highland Park Middle School, на которых обсуждались
вопросы по теме: «Права человека». Участники имели возможность
общаться с различными коммуникантами.
Интерактивное общение, по сути - это «живое» общение, поскольку
оно происходит между реально существующими и взаимодействующими
партнерами, которые в условиях видеоконференции могут зрительно
воспринимать собеседника.
На сегодняшний день установлено, что обучение иностранным
языкам при дистанционном режиме взаимодействия субъектов учебного
процесса позволяет рассматривать ее в качестве эффективной технологии
формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Прежде всего, считаем необходимым сконцентрировать внимание на
том, что в основе дистанционного обучения иностранным языкам лежит
максимально реальная коммуникативная (а не псевдокоммуникативная)
ситуация общения, реализуемая посредством телекоммуникационного
вербального письменного и устного взаимодействия коммуникантов.
Таким образом, первым и одним из наиболее значимых свойств
дистанционного обучения является обеспечение реального процесса
общения, которое может осуществляться как в письменной, так и в устной
форме.
Главное в таком общении – его интерактивность, обусловленная
реакцией живого собеседника. Оно действительно носит опосредованный
характер и осуществляется через компьютерные коммуникации, однако
это реальное общение, жизненно оправданное и значимое. Иностранный
язык, тем самым, становится инструментом, который функционирует в
реальной жизненной ситуации общения, которая не выдумывается и
специально (в сугубо учебных целях) не создается.
Можно отметить, что реальность коммуникации влечет за собой
стремление больше общаться на иностранном языке.
Таким образом, данная форма сотрудничества является одной из
высокоэффективных форм в обучении иноязычному общению и может
решить основную цель преподавания иностранных языков – научить
иноязычному коммуникативному общению.
Существует, безусловно, множество нестандартных форм работы
преподавателя, активизирующих внимание, а значит, и интерес учащихся к
иностранному языку.
251
Список использованной литературы
1. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для
учителя. / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.
2. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней
школе. // ИЯШ. – 2002. - № 2. – с.13-15
3. Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера. //
Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. – 1998. – № 1.
4. Концепция Модернизации российского образования: (документы и материалы). –
М.: ВШЭ, 2011. – 330 с.
5. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) — М.:
Слово, 2000. — 624 с.
Н.А.Мясникова
МАОУ «Гимназия №1г.Саратов
ВНЕДРЕНИЕ АМЕРИКАНСКОГО ОПЫТА В ПРАКТИКУ
ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ
КЛАССАХ ГИМНАЗИИ.
Мир вокруг нас изменяется ежечасно, подчиняясь законам
информационной глобализации, и сейчас сфера образования может
абсорбировать знания и опыт, накопленные в других странах и культурах,
как никогда раньше. Любой учитель через сеть Интернет имеет доступ к
инновационным методикам, практикам и техникам, которые используются
ведущими преподавателями за рубежом. Тем не менее, возможность лично
присутствовать на семинарах, стажировках и конференциях не только
обогащает знаниями в конкретной области, но и расширяет
коммуникационные и культурные горизонты.
В 2011 году впервые проводился областной конкурс лучших
учителей иностранного языка образовательных учреждений Саратовской
области для стажировки за границей. Десять дней пребывания в США (г.
Даллас, штат Техас) позволили мне и моим коллегам получить
колоссальный языковой опыт и
знания о различных сторонах
американской жизни, максимально приближенные к реальности.
Отличительной особенностью стажировки явилась возможность
побывать на занятиях в различных учебных заведениях, познакомиться с
работой учителей, их приемами и формами работы на уроке.
В Ричлэнд колледже русские учителя были участниками
методического семинара по планированию уроков. В его основе лежала
двухступенчатая организация групповой работы: на первом этапе
участники семинара были поделены на группы, в задачу каждой из
которых входила коллективная разработка плана одного урока.
Результатом работы пяти групп стали пять различных планов уроков.
Далее участники были перераспределены в новые группы таким образом,
что каждая новая команда включала в себя по одному представителю из
252
первоначальных групп. Перед каждым участником стояла задача сделать
презентацию готового урока своей группы. Таким образом, в активе
каждого учителя оказалось пять различных планов уроков: один,
разработанный с его участием, и еще четыре, созданные другими
группами.
При внедрении этой методики в гимназии оказалось, что она очень
эффективна в тех случаях, когда на уроке необходимо проанализировать и
структурировать большой объем материала. Например, повторяя тему
«Путешествия по Великобритании», класс получает задание составить
шестидневную программу туристической поездки, при этом учащиеся
делятся на группы (назовем их «creativegroups») и каждая из них получает
задание разработатьдвухдневный маршрут путешествия. Первая группа
планирует посещение достопримечательностей в центре Лондона, вторая –
его окрестностей, а третья – близлежащих городов. Далее формируются
новые группы (назовем их «summarygroups»), в каждую из которых входят
по одному представителю от всех трех «creativegroups». Работа участников
«summarygroup» состоит в том, чтобы сначала сделать устную
презентацию по итогам работы своей «creativegroup», а затем составить
совместный итоговый проект, объединив все наработки и идеи в единое
целое.
Другой вариант работы по той методике, использованный на уроках
в гимназии,
предполагает разбор и анализ текста, посвященного
неоднозначной проблеме.
Первая «creativegroup» выявляет причины этой проблемы, вторая –
характерныечерты и особенности, а третья – последствия и возможные
способы решения данной проблемы. Таким образом, к концу занятия
каждая из «summarygroups» будет иметь целостную картину
рассмотренной проблемы от истоков до итогов. Схема столь универсальна,
что может быть применена при изучении практически любой темы.
Такая форма двухступенчатой организации групповой работы может
быть успешно применена на уроке, она является очень эффективной в
плане повышения творческой активности и коммуникативной
компетентности учащихся, так как каждый член команды первого состава
должен донести результаты совместной деятельности до представителей
других команд, оказавшихся с ним в группе на втором этапе.
В российскую систему образования, особенно на этапе подготовки к
ЕГЭ легко интегрируется такая форма парной работы учащихся на уроке,
как SilentDebate (в процессе подготовки статьи не было найдено
общепринятой формы перевода данного понятия, поэтому мы будем
употреблять это словосочетание в его первоначальной форме). С данной
методикой наша группа ознакомилась в школе Тернер города Даллас,
посетив один из плановых уроков. Небольшое Интернет-исследование
показало, что данная форма проведения дебатов популярна в различных
253
сферах американской жизни, например, в политике, образовании и
искусстве. Хочется также добавить, что широко распространенные в наше
время споры в сети Интернет - это одна из разновидностей SilentDebate,
так как спорщики не имеют возможности общаться вживую.
Суть методики состоит в следующем: учитель предлагает двум
учащимся утверждение и распределяет роли таким образом, что один из
учащихся должен выступать «за», а другой – «против». Свои аргументы и
контраргументыучащиеся должны по очереди записывать на листе,
разделенном пополам по вертикали, где каждому из них принадлежит одна
половина. Необходимо следить за тем, чтобы ученики постоянно
передавали лист друг другу, давая тем самым возможность оппоненту
сразу отвечать на предъявленный аргумент. В конце дебатов двое
учащихся должны выработать единое общее мнение, используя список
приведенных ими доказательств. Кто-то из учащихся может сделать
устную презентацию по итогам совместного обсуждения.
Такая форма парной работы развивает и логическое,и творческое
мышление, а также умение строить конструктивную дискуссию, быстро
порождая аргументы и контраргументы, готовит учащихся к созданию
обоснованного
письменного
высказывания,
нося
при
этом
коммуникативно-деятельностный характер.
Методика SilentDebate может быть использована для обсуждения
любой темы, тезиса, утверждения, материалом для которых может
послужить художественное произведение, социальная проблема или
любой злободневный вопрос, обсуждаемый в СМИ. Таким образом, данная
форма работы не только полезна для развития языковой коммуникативной
компетенции, но и представляет большой интерес для учащихся.
Как видно из приведенных примеров, опыт американских коллег
активно и успешно внедряется в российскую систему образования.
Учебный процесс становится более интересным и интерактивным, что
является несомненным плюсом для работы в старших классах, когда
ученики уже готовы не только воспроизводить стандартные клише и идеи,
но и создавать собственные уникальные проекты, отражающие их
индивидуальные точки зрения.
Данные методики не только развивают языковые навыки учащихся,
но и способствуют их социальной адаптации, развивают навыки работы в
команде, прививают жизненно важные умения отстаивать свою позицию и
вести конструктивные дискуссии.
254
Г.А. Никитина
Саратовский государственный университет
им. Н.Г. Чернышевского
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС
Процесс глобализации, набирающий обороты, приводит к тому, что,
вне зависимости от нашего отношения к происходящему, система
образования практически любого государства, считающего себя
полноценным членом мирового сообщества, подвержена давлению со
стороны происходящих изменений. Вследствие этого, принимаются
решения на мировом и на государственном уровне о необходимости
изменений самой образовательной системы. Данные изменения, как
предполагается, должны способствовать воспитанию и обучению
гражданина единого, но одновременно поликультурного мира,
гражданина, способного принимать и понимать социокультурное
разнообразие этого мира.
Иными словами, речь идет о насущной необходимости
формирования межкультурной компетентности у школьников и студентов,
являющихся членами общемирового сообщества, которое в значительной
степени функционирует в «цифровом пространстве» Интернета и не имеет
межгосударственных границ. Не случайно в контексте данной темы
разрабатывается много исследований, связанных с такими понятиями как
толерантность, культурный шок, культурная адаптация, межкультурная
коммуникация, межкультурная восприимчивость, диалог культур и др.
А.В. Говорунов отмечает, что одним из пластов интолерантности
является невежество, предвзятое мнение об оппоненте. «Неспособность
понять истинные мотивы его поступков приводит к тому, что ему
приписывают ложные, надуманные мотивы» [Говорунов 2011: 23].
И наоборот, если человек обладает набором знаний об особенностях
социального, профессионального, межличностного общения и поведения в
рамках другой культуры, а также умеет в той или иной степени применять
эти знания в процессе восприятия других культурных стереотипов и норм,
то он/она будет готов изменить свое поведение в рамках межкультурного
взаимодействия. Очевидно, что формирование и развитие межкультурной
компетентности способствует и развитию интереса к другой культуре,
формированию толерантного отношения в контексте межкультурного
общения.
Актуальность проблемы формирования и развития межкультурной
компетентности подтверждается и теми требованиями к результатам
освоения основной образовательной программы, которые оговорены в
федеральных государственных образовательных стандартах начальной,
основной и старшей школы. Так, к числу личностных результатов
255
относится
«формирование
осознанного,
уважительного
и
доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению,
мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории,
культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и
народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и
достигать в нём взаимопонимания» (ФГОС ООО п. 9.4). В Стандарте
подчеркивается необходимость формирования и развития у школьников
целостного мировоззрения, которое основано на понимании и восприятии
современного мирового развития во всем его социокультурном
многообразии. В частности, изучение предметной области «Филология»
должно обеспечить в числе других задач и «формирование основы для
понимания особенностей разных культур и воспитания уважения к ним»
(ФГОС ООО, п. 11.1).
Рассматривая понятие «межкультурная компетентность», следует
подчеркнуть, что многие ученые, в особенности западные, не
разграничивают термины «компетенция» и «компетентность». Однако
И.А. Зимняя, выделяя прагматический и гуманистический характер
компетентностного подхода в образовании, отмечает, что «компетентность
всегда есть актуальное проявление компетенции» [Зимняя 2004: 17].
Именно в данном контексте понятие межкультурной компетентности и
рассматривается в настоящей статье.
Еще один важный вопрос, который следует отметить, – это
определение межкультурной компетентности с точки зрения ее сущности
(является ли данное явление свойством или процессом, умением или
деятельностью определенного рода) и компонентного состава.
Так, А.П. Садохин рассматривает межкультурную компетентность
как в широком, так и в узком значении, как свойство, способствующее
эффективному межкультурному взаимодействию. В широком смысле, по
мнению ученого, данное явление может рассматриваться «как особое
адаптивное
свойство
субъектов
межкультурной
коммуникации,
позволяющее им эффективно взаимодействовать друг с другом, с
контекстами разных культур, а также с субкультурами и между
отдельными индивидами внутри одной этнической или национальной
культуры или мультикультурной общности на цивилизационном,
этнокультурном и межличностном уровнях общения». Вместе с тем,
акцентируя внимание на практической деятельности и межкультурном
взаимодействии в ее рамках, А.П. Садохин говорит о возможности
интерпретации исследуемого понятия в узком смысле, определяя его как
«интегративное свойство взаимно обусловливающих и дополняющих друг
друга
социокультурных,
коммуникативных,
лингвистических
и
психологических компонентов, позволяющих каждому отдельному
индивиду с той или иной степенью эффективности взаимодействовать с
представителями иных культур» [Садохин 2008: 11].
256
Е. Тэйлор определяет межкультурную компетентность (intercultural
competency) как способный к трансформации процесс, который
способствует развитию адаптивной способности носителя другой
культуры, его/ее способности понимать и приспосабливаться к новым
культурным требованиям. При этом, межкультурная компетентность
рассматривается не как результат, но как развивающийся процесс,
имеющий место во внутренней интеллектуальной системе индивида
[Taylor 1994].
Еще одна точка зрения, которую следует отметить, связана с
интерпретацией понятия межкультурной компетентности как способности
человека менять свои знания, отношение и способы поведения с тем,
чтобы быть открытым к другим культурам, готовым приспосабливаться к
ним [Davis 2005: 4]. Человек, обладающий межкультурной
компетентностью,
проявляет
эмоциональные,
поведенческие
и
когнитивные способности, включая открытость, эмпатию, адаптивную
мотивацию, видение перспективы, умение менять поведение и способность
к личностно-ориентированному общению.
Межкультурная компетентность рассматривается также и как
система знаний, позволяющих людям успешно общаться с
представителями других культур на основе грамотного понимания и
интерпретации их поведения [Gudykunst 2004].
Представляется, что главными идеями, которые объединяют
различные подходы к исследуемому понятию, являются:
1) соотнесенность его с необходимым и эффективным
взаимодействием личности и носителей другой культуры;
2)
возможность
выделить
структурно
социокультурный,
коммуникативный, лингвистический и психологический (включая
эмоциональный, поведенческий и когнитивный пласты) компоненты;
3) динамическая характеристика данного явления, что отражается в
необходимости меняться и приспосабливаться с целью эффективного
межкультурного взаимодействия.
Итак, актуальность вопросов, связанных с межкультурной
компетентностью и ее значимостью для образовательного процесса,
обусловлена как глобальным мировым развитием, так и внутренней
модернизацией
образования
в
нашей
стране.
Формирование
межкультурной компетентности в школе является, вероятно, в первую
очередь, задачей, гуманитарных предметов. При этом изучение
иностранного языка видится наиболее продуктивным в этой сфере:
«Тесная связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и
межкультурной коммуникации настолько очевидны, что вряд ли
нуждаются в пространных разъяснениях… Каждый урок иностранного
языка — это перекресток культур, это практика межкультурной
257
коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает
иностранный мир и иностранную культуру…» [Тер-Минасова 2000: 25].
Не случайно и в отечественной и в зарубежной методике признается,
что сформированность межкультурной компетентности в рамках
межкультурного обучения является основной целью, дополняющей
формирование
иноязычной
коммуникативной
компетентности
обучающихся [Davis 2005: 385].
Именно к предмету «Иностранный язык. Второй иностранный язык»
предъявляются ФГОС такие требования к предметным результатам
освоения основной образовательной программы, как «формирование
дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур,
оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в
развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью
своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы
разных жанров, с учётом достигнутого обучающимися уровня иноязычной
компетентности» (ФГОС ООО, п. 11). «Умение осуществлять
межличностное и межкультурное общение, используя знания о
национально-культурных особенностях своей страны и страны/стран
изучаемого языка» оговорено в примерной основной образовательной
программе основного общего образования в разделе «Социокультурные
знания и умения» (Примерная ООП ООО, п. 2.2.2.3.) и подразумевает не
только знание языков, но и социокультурного портрета стран изучаемого
языка, их символики и культурного наследия, реалий, традиций, образцов
фольклора, всемирно известных достопримечательностей, выдающихся
людей, произведений художественной литературы и искусства.
Подобные целевые установки не могут не предъявлять к
преподавателю
иностранного
языка
требований
соблюдения
культурологического подхода в обучении. Именно в контексте явлений
культуры
должны
осваиваться
фонетические,
лексические
и
грамматические явления. «Культурная и языковая картины мира тесно
взаимосвязаны, находятся в состоянии непрерывного взаимодействия и
восходят к реальной картине мира, а вернее, просто к реальному миру,
окружающему человека» [Тер-Минасова 2000: 47].
Следовательно, в рамках обучения иностранному языку необходимо
обеспечить возможность приобщения и к культурным традициям, реалиям,
нормам и своеобразным манерам поведения в иноязычной культуре в
рамках тех сфер общения, которые соответствуют возрасту, особенностям
и интересам обучающихся.
Однако образовательный стандарт не ограничивается только данным
требованием. Если речь идет о межкультурном взаимодействии, то важно
не просто знать и быть готовым принимать другую культуру. Очевидно,
что межкультурная компетентность характеризуется и еще одной
составляющей: необходимо помнить и о своей собственной культурной
258
идентичности, понимать, что в межкультурном общении мы являемся
носителями наших ценностей, стереотипов, манер и т.п. Ведь общение
подразумевает обмен информацией, в том числе и о социокультурном
своеобразии.
А.П. Садохин, рассматривая сущность и механизмы формирования
межкультурной компетентности, отмечает, что данное явление
«представляет собой одну их форм воспроизводства, сохранения, развития
и трансляции культуры каждого этноса в сознании и поведении его
отдельных представителей, а также в едином фонде общечеловеческих
ценностей мировой культуры….» [Садохин 2008: 16]. Ученый определяет
межкультурную компетентность как продукт системы воспитания и
самовоспитания граждан. В этом контексте ФГОС определяет в качестве
одного из требований к личностным результатам «способность к
осознанию российской идентичности в поликультурном социуме» (ФГОС
ООО, п. 8), «воспитание российской гражданской идентичности:
патриотизма, уважения к Отечеству» (ФГОС ООО, п. 9).
Если мы говорим о нескольких составляющих межкультурной
компетентности,
включая
социокультурный,
коммуникативный,
лингвистический и психологический компоненты, то и формировать ее
следует по этим направлениям. Исходя из этого, в качестве
содержательного
компонента
формирование
межкультурной
компетентности в современных учебно-методических пособиях для школ
связано с рядом направлений, включая информацию о жизни сверстников
в мире, о фольклоре, традициях, достопримечательностях, политическом
устройстве и государственной символике разных стран мира, включая
Россию, об истории английского языка и роли русского языка, о нормах
поведения в различных жизненных ситуациях и т.п.
При этом важной характеристикой процесса обучения становится
постоянное сравнение российской культуры с иноязычными. Если
рассматривается поведенческий компонент, то обучающиеся знакомятся с
нормами поведения в определенных ситуациях (в школе, в магазине, на
переговорах, др.), сравнивая различные культурные традиции и
стереотипы с родной культурой.
Реализации
требований
Стандарта
и
задачам
контроля
сформированности межкультурной компетентности могут служить как
письменные задания (письмо, эссэ, портфолио), так и межкультурные
проекты, игры и фестивали. Например, проект, связанный с материалом о
российских традиционных избах, стилях в одежде, о фольклоре, семейных
традициях и кириллице, на фоне подобных проектов по другим мировым
культурам в рамках межкультурного фестиваля поможет сегодняшнему
школьнику самому узнать больше о своих корнях, культурных истоках с
тем, чтобы быть готовым рассказать об этом в межкультурном общении (в
качестве источника материалов для подготовки данного мероприятия
259
можно использовать учебное пособие Д. Робинсона «World Cultures
Through Art Activities» [Robinson 1996]).
Другой вариацией формата фестиваля может стать урок или
мероприятие, посвященное фольклорным произведениям России и других
стран «Once upon a time in…».
Возможно, что некоторые учителя иностранного языка скажут, что
изучением российской культуры, искусства, музыки и литературы
необходимо заниматься на других уроках, предметное содержание
которых связано именно с этим. Однако многое уже было сказано о том,
что образовательная система должна быть не предметной, а
деятельностной, ориентированной на слаженную работу всех субъектов по
достижению конкретных, оговоренных в Стандарте результатов. Более
того, именно изучение иностранного языка С.Г. Тер-Минасова образно
сравнивает с «перекрестком культур».
Одним из возможных путей успешного «пересечения» данного
перекрестка можно назвать межкультурные игры, т.е. игры, носящие
специфический национальный характер. Например, изучение лексики
часто строится на разных играх типа «Guess …». Если подобная игра будет
заимствована из России, Британии и других стран мира, то она будет
способствовать решению и конкретных практических задач актуализации
лексических (грамматических) навыков, и ознакомлению с частью родной
и иноязычной культуры. В качестве примера можно указать на российскую
игру «”Да” и “нет” не говорить, черный с белым не носить», которая
может быть адаптирована для урока английского языка в различных
вариантах:
You’ve Been Sent a Chest of Goodies.
You’ve been sent a chest of goodies
What is in it? Let me guess!
I will ask all kinds of questions—
When you answer, don’t say “yes”!
Don’t say “yes” and don’t say “no”,
Don’t shake or nod your head,
Don’t laugh and don’t giggle,
Don’t say “black” and don’t say “red” [ Gordon 2007: 155].
Игра “Hot Seat”, происходящая из Америки, популярная и в
Британии, основана на необходимости быстро и в ограниченный период
времени (например, в течение 1 минуты), ответить на максимальное
количество вопросов. Так же как и с российской игрой, “Hot Seat” можно
использовать в различных вариациях и с любым материалом. Для того,
чтобы максимально активизировать деятельность учеников, учителю
можно взять на себя роль куратора, а детям предложить в парах по очереди
занимать “Hot Seat”. При этом второй партнер должен максимально четко
задать вопрос, объяснить проблему, требующую конкретного решения или
260
описать заданное явление, предмет и т.п. В таком случае победителем
становится пара учеников, которые суммарно смогли дать наибольшее
количество правильных ответов. В подобном варианте игры развивается, в
том числе, и способность взаимодействовать с партнером, умение
объяснять, ассоциативное мышление.
Межкультурная, социальная и коммуникативная компетентность
развивается также и в рамках группового сотрудничества учеников в
процессе решения поставленных задач. Подобное коллаборативное
обучение, когда каждый член группы несет ответственность не за свой
личный результат, а за результат группы, способствует повышению
эффективности образовательного процесса и решению многих задач.
Например, такой вид деятельности как «Музей восковых фигур» позволяет
всем участникам группы найти свою роль в разработке конечной
презентации. Однако учителю важно тщательно подойти к вопросу
разделения учеников на группы равного состава и по количеству, и по
уровню (разноуровневые). Группам предлагается изобразить восковые
фигуры трех-четырех выдающихся людей определенной страны (какой знают только участники группы) и провести экскурсию в музее восковых
фигур, рассказывая о выбранных персонажах, но не называя их. Другим
группам предстоит угадывать имена людей и страны. Когда страна,
которую представляет группа, названа, каждому участнику необходимо
обосновать выбор именно данного персонажа.
В целом, представляется, что ориентация учебного процесса на
уроках иностранного языка на формирование межкультурной
компетентности способствует повышению интереса учащихся к своей
собственной культуре, так же как и к культурам других народов, что
рассматривается в Федеральных государственных образовательных
стандартах основной школы как необходимое требование к результатам
освоения образовательных программ.
Список использованной литературы
1.
Говорунов, А. В. Пределы толерантности. // Отечественные традиции
гуманитарного знания: история и современность: материалы VII науч.-практ. конф. 27
мая 2011 / ред. кол.: М. П. Горчакова-Сибирская (отв. ред.) [и др.] – СПб.: СПбГИЭУ,
2011.
2.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования [Электронный ресурс] // Федеральный государственный образовательный
стандарт. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588 (дата обращения –
25.09.2012).
3.
Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
4.
Садохин, А. П. Межкультурная компетентность: сущность и механизмы
формирования. / Автореф. дисс. … док. культурологи. М., 2008.
5.
Taylor , E. W. Intercultural competency: A transformative learning process, Adult
Education Quarterly, 44 (3), 1994.
261
6.
Davis, N. Intercultural competence for future leaders of educational technology and its
evaluation [Электронный ресурс] / N. Davis, Mi Ok Cho // Interactive Educational
Multimedia, № 10. April, 2005. URL: http://www.ub.edu/multimedia/iem (дата обращения
- 15.01.2013).
7.
Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.
8.
Davis, N. Intercultural competence and the role of technology in teacher education. /
N. Davis, M. O. Cho, L. Hagenson // Contemporary Issues in Technology and Teacher
Education, 4(4), 2005.
9.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения
[Электронный ресурс] // Федеральный государственный образовательный стандарт
URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6400 (дата обращения – 09.09.2012).
10.
Gudykunst, W. B. Bridging Differences: Effective intergroup communication. 4th ed.
Sage, Thousand Oaks, CA, 2004.
11.
Robinson, D. World Cultures Through Art Activities. Englewood, Colorado: Teacher
Ideas Press. A Division of Libraries Unlimited, Inc. Englewood, Colorado,1996.
12.
Gordon, T. Teaching Young Children a Second Language. Westport, Connecticut.
London, 2007.
Л.П.Осташева
Саратовский государственный ниверситет
имени Н.Г.Чернышевского
ТЕХНИКА СИМУЛЯЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ
СИТУАЦИЙ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Россия продолжает достаточно болезненно переживать эпоху
перехода к рыночным отношениям во многих сферах, в том числе и в
области образования. С одной стороны, в России 57 % молодежи до 25 лет,
по данным международного экономико-статистического издания IZA
Discussion Paper [1:3], имеют высшее образование, что должно бы
свидетельстовать о наличии высококвалифицированной рабочей силы.
Однако отмечается парадоксальное явление в экономике в целом,
выражающееся в нехватке или затратности переучивания молодых
специалистов. Так, по данным К.Сабиряновой [2: 25], примерно 40%
выпускников вузов работают не по полученной специальности. Основным
фактором, сдерживающим развитие народного хозяйства, является
несформированность производственных навыков («skill shortages» в
иностранных источниках). По нашему убеждению, речь ведется именно о
компетенциях.
В Психологическом словаре компетенция определяется как
способность субъекта эффективно реорганизовать внутренние и внешние
ресурсы для достижения цели. Другими словами, компетенция является
знаниями и навыками, которые эффективно активизируются в реальной
деятельности адекватными средствами. Соответственно, знания – это лишь
потенциальные компетенции. Применительно к коммуникативной
компетентности можно сказать, вслед за общепринятым определением
262
В.В.Сафоновой, что знания языка (иностранного в том числе), составляют
лишь их часть, которые должны дополняться другими компетенциями,
такими, как речевой (прагматической, стратегической, дискурсивной);
социокультурной
(социолингвистической,
лингвострановедческой)
компетенциями [3:7]. Важнейшей характеристикой компетенции является
способность к действию. Однако очевидно, что хотя выпускник вуза
обладает стабильными знаниями, но у него нет и не может быть опыта их
использования. Он недостаточно подготовлен к действиям в реальных
ситуациях, например, в школе, где он будет выступать в роли учителя
иностранного языка. Реальной будущей деятельностью выпускника
факультета
иностранных
языков
и
лингводидактики
будет
преподавательская, к превратностям которой он также не резистентен.
Логика предыдущих высказываний подсказывает, что нынешней
важнейшей задачей университетов является максимальное сближение
ситуаций академической и реальной. Определение Дж.Дьюи образования
как «жизни, а не подготовки к ней» подводит к мысли, что в учебной
деятельности может и должна искусственно создаваться обстановка,
приближенная к профессиональной. Такие ситуации называют
«симулированными», вслед за М.Вербицкой, которая использовала слово
в терминологическом плане в методике обучения иностранным языкам
(TFL). Использование данной
техники входит в технологии и
стратегии, основанные на выработке способности применять знания,
умения, отношения в новых реальных ситуациях, т.е. сфокусированных на
компетенциях.
Поставленной целью было выработать эффективную технологию
обучения студентов факультета иностранных языков и лингводидактики
(английский язык) выполнению эссе. Технология написания кейс-эссе
прошла апробацию в течение двух семестров пятого курса на шестидесяти
студентах, т.е. практически каждый из них написал около пятидесяти эссе.
Методическая специфика подготовки продиктовала тематику эссе,
тем более что в предыдущем семестре проводилась школьная
педагогическая практика. При данных обстоятельствах наиболее
действенным был сочтен кейсовый метод, который базируется на анализе
реальных или приближенных к действительным, моделируемых,
«симулированных» ситуациях, зачастую возникающих на уроках
иностранного языка. На практических занятиях совместно обсуждались
гипотетические ситуации, конкретизирующие их детали, выдвигались
версии разрешения, их альтернативы (грамматическим фокусом обучения
являлось использование типов условного наклонения). Особенностью
педагогических проблемных ситуаций является то, что каждый будущий
учитель должен, на основе методической и психолого-педагогической
рефлексии, выработать индивидуальный вывод, характеризующий
индивидуальную
профессиональную
компетентность.
Гипотезой
263
использования кейсового метода при обучении написания эссе в сочетании
с конкретными методическими установками являлось становление
письменной иноязычной компетенции, формирование квалификационных
качеств учителя английского языка, а также активизация когнитивных
компетенций в соответствии с таксономической пирамидой когнитивных
траекторий Б.Блума.
Для понимания дискуссионной основы темы эссе, лежащей в основе
каждого кейса, предоставим
примеры нескольких симулированных
ситуаций, которые предлагались студентам в качестве стимула для
написания эссе. Представляется важным отметить, что они содержат
информационный комплекс конкретных деталей (например, возраст
учеников в классе, тип личности, познавательный потенциал), опора на
которые может стать базисом для размышления и принятия решения.
Отметим также, что спорные моменты находятся в научных сферах не
только методики обучения иностранным языкам, но также лингвокультурологии, педагогики (вопросы дисциплины) и возрастной
психологии (особенности пубертатного поведения подростков), как это и
происходит в актуальном процессе преподавания.
• On the 1st of September there is a newcomer in the 10th A form. Maxim
has lived in Germany for 3 years with his parents. Now he openly
criticizes his teacher’s pronunciation and the false choice of words.
“They don’t say it this way now”. What would you do if you were in the
teacher’s shoes?
• In American schools, students often rush to and from classes without
saying “hello” or “good-bye” to their teachers. Sometimes they come to
classrooms after the class period has begun and leave it before it has
finished. They can sit upon their legs or cross-legged. What would you do
if the same took place in your class?
Студенты заранее
ознакомлены с критериями, на основании
которых производится оценивание эссе. Ими являются: 1) полнота
раскрытия темы, 2) структурная организация, 3) наличие языковых средств
импликации
логической
связности,
4)
лексико-грамматическая
релевантность, 5) многообразие средств выражения.
Под руководством преподавателя учащиеся вырабатывают алгоритм
написания сочинения и пополняют им портфолио по написанию эссе.
Данная последовательность операций выглядит следующим образом:
1. подробный анализ заданной кейс-ситуации, соотношения её с
педагогической подтемой.
2. интеллектуальный штурм, выполняемый и фиксируемый в технике
Mind Mapping, или семантического картирования.
3. выбор из предложенных вариантов решений не менее 2-3 наиболее
подходящих, нумерация их в логическом порядке.
4. написание черновика ( по схеме 3-7-7-3 или2-3-3-2)
264
соблюдение формальной стороны эссе (абзацы, 300-350 слов)
проверка элементов когезии (присутствие слов-линкеров).
подбор синонимических способов именования основных денотатов.
подтверждение наличия в заключении обобщения ситуации и\или
message.
В течение всего года практиковались три типа оценивания эссе:
традиционное, выполняемое преподавателем, самооценивание (self
assessment) и оценивание согруппника (peer assessment). Последние два
проводились при помощи «рабочего треугольника оценки», данное
средство было заимствовано из пособия по подготовке письменного
задания
TOEFL.
Дополнительно
был
разработан
подробный
аналитический рубрикатор, где учтены компоненты каждого из пяти
критериев оценки (например, наличие двух подходов к анализу,
выражение собственного мнения, сбалансированность параграфов,
количество ошибок по типам лингвистических уровней, время выполнения
и объем эссе), и по каждому из них закреплены баллы.
С самого начала обучения и до завершающего эссе студенты вели
портфолио. Помимо собственно эссе и подробных коррекционных работ
по каждому из них, там находились все сопровождающие материалы:
вышеописанный алгоритм написания, Word Treasury List, который
постоянно пополнялся лексемами и словосочетаниями для выражения
логической связи отдельных блоков сочинения (типа firstly, nevertheless, to
sum up, all data concerned, to the best of my knowledge, I strongly believe).
Далее, студенты постоянно вели графики динамики объема и времени на
выполнение эссе. Линейные векторы первых отразили постепенное, но
неуклонное возрастание объема, тогда как кривые затрат времени на
написание снижались. Эти данные еще раз статистически подтвердили
известное положение, что систематическая, последовательная работа над
написанием эссе по продуманной системе позволяет значительно
улучшить результаты, по крайней мере, нескольким позициям
рубрикатора. Портфолио по работе над эссе также пополнялся
материалами, предоставленными не только преподавателем, но и
собранными студентами самостоятельно. Учащихся побуждали находить
дополнительные данные в Интернете, на англоязычных сайтах. При этом
поиске они фактически ненамеренно самостоятельно прочитывали
значительно больший объем информации в качестве просмотрового
(skimming)чтения, чем можно было бы императивно дать как задание на
дом. Так, например, ими были найдены англоязычные сайты, на которых
учителя всего мира обмениваются мнениями, проблемами, идеями. По
инициативе студентов в портфолио были занесены наборы «Цитат для
вдохновения», использование которых может быть чрезвычайно уместным
во вступлении или заключении. Помимо коммуникативной компетенции,
при этом параллельно развивалась общеучебная компетенция владения
5.
6.
7.
8.
265
компьютерной техникой. Важнейшим элементом портфолио являлся
Дневник Самонаблюдений, в котором отражена рефлексия учащихся
относительно своих достижений и промахов, причин этого и
самостоятельных предложений по их устранению. Небезосновательным
является предположение, что данный дневник развивает навык учебной
автономии.
В конце года было проведено анкетирование, студенты ответили на
ряд вопросов относительно техники обучения написанию эссе.
Относительно
приемов,
которые
учащиеся
расценили
как
малоэффективные, были следующие ответы с комментариями: графики
(треугольник) – «не столь обязательны», «необычны и интересны, но не
полезны», «трудно самой», Peer assessment – «работу должен проверять
преподаватель». К приемам, которые были сочтены полезными, отнесены:
«постоянная работа над ошибками», «огромное» количество эссе,
алгоритм написания эссе, пять пунктов оценивания, шкала (рубрикатор)
самооценки, подбор синонимов, «преувеличенный» отступ, графики
динамики (наблюдения над прогрессом), а также неоднозначный
треугольник оценивания.
Ответы на вопрос о степени и области достижений при обучении
написанию эссе звучат ободряюще: «выучила огромное количество слов и
синонимов», «расширение личного словарного запаса (отразилось и в
устной речи», «научилась организовывать поток мыслей», «способность
логично мыслить, обосновывать свои суждения, расставлять приоритеты»,
«сжато, четко формулировать мысли», «мыслей становится больше с
каждым эссе», «развивать собственное мышление и фантазию», «мыслить
не стандартно», «помогло разобраться с собственными ситуациями в
жизни», «важно для будущего ребёнка, буду лучше понимать его», «стало
интереснее разбирать педагогические ситуации, искать выход и ответы»,
«глубже задумываюсь над проблемами, анализирую…».
Были зафиксированы следующие результаты: языковая и речевая
компетентность достигла уровня В2 по нормам унифицированных
оценочных общеевропейских стандартов. Пополнилась, постепенно
преобразовывалась когнитивная схема студента. Её векторы поднимались
вверх по уровню сформированности
компетенций
в пирамиде
образовательных технологий Б.Блума (знание - понимание- анализсинтез- оценка).
В когнитивном плане были сформированы навыки само-рефлексии,
развилось критическое мышление, произошло, по мнению испытуемых,
структурирование мыслительных операций. В воспитательном аспекте
возросла профессиональная толерантность, критический взгляд более
обратился на себя, что дает надежду и основание на становление не
тоталитарного учителя. Дополняя выполнение непосредственных
коммуникативных и методических задач, упрочилась интернет
266
компетентность как инструмент изучения английского языка. Был сделан
определенный шаг в направлении становления студенческой автономии.
Предполагается, что возрос уровень общегуманитарной образованности.
Совокупность указанных достижений позволяет предположить, что
рассматриваемый семестровый курс по обучению написанию эссе в
значительной мере способствовал росту квалификации студентов
выпускного года как учителя иностранных языков.
К тому же, техника симуляции педагогически значимых ситуаций
кейсовым методом носит и межтрансдисциплинарный характер, что
разнообразит и обогащает способ подхода не только к контенту, но и к
организации преподавания. Студенты невольно вырабатывают целостный
взгляд на действительность, усваивают основополагающие ценности.
Таким образом, происходит «реактуализация», по словам молдавских
дидактов [4],
предшествующих знаний, т.е. формирование
коммуникативных компетенций.
При завершении цикла обучения на основе симулированных ситуаций
коммуникативная иноязычная компетенция выпускников не только
достигла качественно нового уровня, но и приобрела профессионально
релевантные очертания, которые со временем транслируются в модели
привычного, профессионального поведения.
1.
2.
3.
4.
Список использованной литературы
Hong Tan, Yevgeniya Savchenko, Vladimir Gimpelson, Rostislav Kapelyushnikov,
Anna Lukyanova.. Skills Shortages and Training in Russian Enterprises// Iza D i s c u
s s i o n p ap e r s e r i e s, Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit, Bonn, April
2007 DP No. 2751
Sabirianova, Klara. 2001. “The Great Human Capital Reallocation: A Study of
оccupational Mobility in Transitional Russia.” EERC Working Paper Series, Russia
and CIS// Journal of Comparative Economics, Volume (Year): 30 (2002) Issue
(Month): 1 (March) p:191-217
E. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку
как специальности: Автореф. докт. диссерт.– М., 1993.- 47 с.
Картолян Т., Косован О., Склифос А., Соловей Р. Методологический тренинг
для лицейских дидактических кадров. Учебное пособие \\ Проект «Качественное
образование в сельской местности молдовы». 2007
http://prodidactica.md/files/Suport%20de%20curs%2026%20februarie%20RU.pdf
А.А. Ревина
Поволжский институт
управления им. П.А. Столыпина
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
ЧЕРЕЗ КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫЕ СЕТИ
ИНТЕРНЕТ
В настоящее время стремительное развитие компьютерных
телекоммуникационных и информационных систем, средств мультимедиа
267
оказывает значительное влияние на систему образования в целом, что
приводит к появлению новых педагогических технологий, новых форм
преподавания современных языков, одной из которых является
дистанционное обучение.
Дистанционное обучение - это способ обучения на расстоянии, при
котором преподаватель и обучаемые физически находятся в различных
местах. Исторически, дистанционное обучение означало заочное обучение.
Однако сейчас - это средство обучения, использующее аудио, видео и
компьютерные каналы связи.
Использование компьютеров в образовании началось ещё в 60-х
годах ХХ столетия и прошло в своём развитии несколько этапов, начиная
от учебных программ, которые запускались из командной строки DOS, к
мультимедийным обучающим программам на CD и, наконец, к обучению
через Интернет.
Среди всех технических средств, являющихся органическим
компонентом учебного процесса, компьютер сегодня выступает самым
важным в процессе обучения иностранным языкам. Основной целью
обучения иностранным языкам на современном этапе является
формирование коммуникативной компетенции, что в свою очередь,
предусматривает развитие навыков межкультурной коммуникации.
Коммуникативная
компетенция
тесным
образом
связана
с
лингвистической, а также с культуроведческой компетенцией. Интернет
создаёт уникальную возможность знакомства с культурой страны
изучаемого языка, обеспечивая межкультурное взаимодействие, позволяя
слушать и общаться с носителями языка, то есть он создаёт естественную
языковую среду.
В связи с этим в настоящее время преподаватели иностранных
языков могут более успешно осуществлять продуктивное обучение
различным видам иноязычной деятельности – говорению, аудированию,
чтению и письму; знакомить обучаемых с культуроведческими знаниями,
включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения в
условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого
языка.
Обучать речевой деятельности предпочтительнее всего в живом
общении. Компьютерные телекоммуникации предоставляют уникальную
возможность обучаемым вступать в живой диалог с реальным партнёром,
совершенствуя умения монологического и диалогического высказывания.
Необходимость общения обращает его участников к возможностям
телеконференций, чат технологий, к участию в международных проектах
по различным проблемам, что стимулирует и развивает такие
коммуникативные навыки, как умение вести беседу, отстаивать свою точку
зрения, подкреплённую аргументами, умение находить компромисс с
собеседником и лаконично излагать свою мысль.Таким образом, язык
268
выполняет свою главную функцию – формирует и формулирует
мысли[Полат 2001].
Интернет позволяет совершенствовать умения аудирования на
основе аутентичных звуковых текстов: включая умение слушать и
слышать собеседника, пополнять свой словарный запас лексикой
современного иностранного языка, отражающей определённый этап
развития культуры народа, социального и политического устройства
общества.
Приобщая обучаемых к общению посредством электронной почты,
можно формировать умения письменной речи, когда изучающие
иностранный язык составляют ответы партнёрам, участвуют в подготовке
рефератов, сочинений и т.п., тем самым совершенствуют не только
лингвистические знания, но и развивают умения генерировать идеи. В
связи с этим в последнее время в сетях Internet всё чаще появляются
различные практические дистанционные курсы обучения некоторым видам
иноязычной речевой деятельности.
Для дистанционного обучения через Internet характерной
особенностью межличностного общения на иностранном языке между
преподавателем и обучаемым является его опосредованный характер. С
одной стороны, возможность постоянного общения на расстоянии в ходе
учебного процессаотличает дистанционное обучение от заочного и в
некоторой степени приближает его к очному, с другой – межличностное
телекоммуникационное общение не способно в полной мере восполнить
отсутствие непосредственного «живого» общения.
Именно отсутствие «живого» общения и является главным
фактором, который определяет специфику психолого-педагогических
условий дистанционного обучения черезInternet. Как отмечает Е.И.
Дмитриева, межличностное общение по телекоммуникациям в основном
обеспечивает функционально полноценную схему осуществления
учебного процесса, включая прямую и обратную связи между обучаемым
и преподавателем. Тем не менее, функции последнего очень сильно
ограничены и сведены к тому, чтобы управлять ходом работы обучаемого
с дидактическими материалами. Преподаватель уже не является главным и
непосредственным источником учебной информации.
А потому основная методическая проблема обучения иностранным
языкам фактически сводится к тому, как обеспечить достижение
поставленных учебных целей при ограниченных возможностях
преподавателя
управлять
ходом
учебного
процесса,
какими
методическими средствами возможно компенсировать дефицит этого
управления. Очевидно то, что подобное ослабление роли преподавателя
можно нейтрализовать теми методическими средствами, которые
содержатся в используемых обучаемым дидактических материалах.
Именно эти средства должны сделать реальные возможности
269
телекоммуникационного общения … достаточными для решения задачи
устойчиво воспроизводимого достижения учебных целей дистанционного
обучения иностранным языкам[Дмитриева 1998].
Отечественные исследователи выделяют ряд характеристик,
присущих эффективному обучению на расстоянии:
• Более тщательное и детальное планирование деятельности
обучаемого, её организации, чёткая постановка задач и целей обучения,
доставка необходимых учебных материалов.
• Интерактивность – ключевое понятие образовательных программ
дистанционного обучения. Курсы должны обеспечивать максимально
возможную интерактивность между обучаемым и преподавателем,
обратную связь между обучаемым и учебным материалом, а также
предоставлять возможность группового обучения.
• Высокоэффективная обратная связь – обучаемые должны быть
уверены в правильности своих решений и дальнейшего продвижения от
незнания к знанию.
•
Мотивация – наиболее важный элемент любого курса
дистанционного обучения, для этого важно использовать разнообразные
приёмы и средства.
• Модульное структурирование курса – обучаемый будет иметь
возможность чётко осознавать своё продвижение от модуля к модулю,
выбирать любой модуль по своему усмотрению или по усмотрению
ведущего педагога.
• Звуковое сопровождение – оно может быть реализовано либо на
основе сетевых технологий, либо на CD-ROM.
Для преподавателя очень важным является учёт тех концептуальных
положений, на основе которых целесообразно строить любой современный
курс дистанционного обучения иностранным языкам.
Во-первых, в центре процесса обучения должна находиться
познавательная деятельность обучаемого. Именно самостоятельная
деятельность по овладению различными видами речевой деятельности,
формированию необходимых навыков и умений является спецификой
данной
области
знания.
Во-вторых,
соблюдение
принципа
интерактивности имеет немаловажное значение. Педагогу необходимо
систематически на протяжении всего курса отслеживать, корректировать,
контролировать и оценивать деятельность обучаемого. В третьих,
эффективная обратная связь как в отношении используемого учебного
материала, так и в отношении внешней обратной связи при работе в
группах, консультациях с преподавателем обеспечивает возможность
самоконтроля. И, наконец, применение разнообразных видов
самостоятельной деятельности обучаемых (индивидуальных, парных,
групповых) также способствует достижению более значительных
результатов при дистанционном обучении.
270
Отечественными учёными выявлены и основные методические
принципы, имеющие концептуальное значение для организации системы
обучения на расстоянии, которые необходимо учитывать для достижения
более высокой эффективности курсов обучения иностранным языкам. К
ним относятся:
• коммуникативный принцип, который обеспечивается не только при
контактах с преподавателем, но и при работе в малых группах, разработке
совместных проектов, в том числе и международных с носителями языка;
•принцип сознательности, который предусматривает опору на
определённую систему правил, предваряющих формирование навыка и в
совокупности своей дающих обучаемому представление о системе
изучаемого языка;
• принцип опоры на родной язык, что должно находить отражение в
организации ознакомления обучаемых с новым языковым материалом, при
формировании ориентировочной основы действий;
• принцип наглядности, который предусматривает различные виды и
формы наглядности: языковую (аутентичные тексты, речевые образцы,
демонстрирующие функциональные особенности изучаемого языкового
материала в определённой культурной среде страны изучаемого языка),
зрительную
наглядность
при
использовании
разнообразных
мультимедийных средств, организации видеоконференций, слуховую
наглядность (использование определённых программных средств –
саундбластеров, CD-ROM, а также организация аудиоконференций);
•принцип
доступности,
что
обеспечивается
благодаря
интерактивному режиму работы;
• принцип положительного эмоционального фона, который способен
сформировать устойчивую мотивацию учения для каждого обучаемого.
Все вышеперечисленные принципы имеют методологическое
значение для успешного обучения иностранным языкам дистанционно.
В настоящее время активно разрабатываются различные методики
обучения иностранным языкам с использованием Интернета. Самыми
распространенными видами работы в настоящее время являются
различные Интернет-проекты. Многие преподаватели отмечают, что
Интернет придаёт проекту больший динамизм, меняет его временные
рамки [Подопригорова 2003]. В ходе работы над проектами студенты
применяют и расширяют свои языковые знания, получают обширную
информацию.
Существуют два вида проектов, планирование, проведение и
результаты которых отличаются друг от друга: WWW-проекты и E-mail
проекты. Они могут пересекаться и дополнять друг друга. В самом общем
виде WWW-проекты рассчитаны на то, что обучающиеся получают
задание для выполнения которого им необходимо найти информацию в
Интернете и представить затем результаты своего поиска. Тема проекта
271
может соответствовать учебной теме или быть совершенно независимой от
учебника. В любом случае она должна быть интересной для учащихся и
входить в общий контекст обучения языку.
Преподаватель должен не только сформулировать тему проекта, но и
тщательно подготовить его проведение: определить временные рамки
проекта; продумать, какие материалы кроме Интернета могут быть
использованы; выбрать оптимальную форму презентации результатов.
Следует отметить, что в таком случае работа преподавателя усложняется:
даже при очень тщательной подготовке проекта результаты поиска в
Интернете не всегда предсказуемы. Преподавателю нужно быть готовым
быстро реагировать на различные вопросы обучающихся, помогать им и
направлять их работу. Можно сказать, что использование Интернета на
уроках предъявляет более высокие требования к профессиональной
подготовке и личностным качествам преподавателя. Интернет-проекты
могут быть различными по своим временным рамкам, многоэтапными,
сложными по заданию и значительными по представлению результатов.
Проект может заканчиваться публикацией результатов на собственной
странице в Интернете или даже созданием такой страницы.
Интернет представляет новые возможности и для E-mail-проектов.
Различают два вида письменной коммуникации в Интернете: синхронная
(Chat) и асинхронная (E-mail). Участники синхронной коммуникации
обмениваются письменными сообщениями в режиме реального времени и
пользуются при этом языком, характерным для устного общения. В
аудитории этот вид деятельности трудно организовать, поэтому он больше
подходит для индивидуального изучения иностранного языка.
Асинхронная письменная коммуникация позволяет работать над
текстом более тщательно, предоставляя возможность продумать,
исправить, переписать свой текст. Лучше всего коммуникация по
электронной почте осуществляется в виде E-mail-проектов. Залог
успешности таких проектов состоит в их тщательном планировании,
интересном подборе тем и соответствии уровню обучаемых.
Польза E-mail-проектов очевидна: они предоставляют возможность
общения на иностранном языке с реальными партнёрами. Отсюда следует
более ответственное отношение к продуцируемым текстам, расширяется
языковая компетенция обучаемых и повышается мотивация к
дальнейшему изучению иностранного языка.
Многие авторы всё чаще отмечают «революционную роль»
Интернета в изменении самого процесса обучения языку. При правильном,
разумном и творческом его применении Интернет может стать полезным и
необходимым средством не только для обучения иностранному языку, но и
для привития обучаемым новой культуры учёбы [Подопригорова 2003].
Подводя итог, следует отметить, что дистанционное обучение играет
важную роль в обучении иностранным языкам, так как оно дает
272
возможность изучать иностранный язык в удобное для студентов время,
пополнять свой словарный запас лексикой современного иностранного
языка, а также изучать культуру и традиции стран изучаемого языка не
только на занятиях, но и на расстоянии. Однако, в настоящее время
остаются некоторые проблемы, с которыми сталкиваютсяпреподаватели
иностранных языков при обращении к различным видам и формам
дистанционного обучения. Прежде всего, это касается финансовых затрат.
Не все ещё образовательные учреждения имеют бесплатный доступ в
Интернет, не могут позволить себе иметь дорогостоящую, мощную
технику, чтобы полностью воспользоваться всеми услугами всемирной
сети. Недостаток технической подготовки преподавателей также
отражается на их работе. Но всё это, по-видимому, только временные
трудности. Главное – осознать, что все мы находимся на пороге
монументальных технологических преобразований, которые в недалёком
будущем повлияют не только на формы и методы преподавания
современных иностранных языков, но и на то, каким образом
обучающиеся будут эти языки изучать.
Список использованной литературы
1. Полат, Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. М., 2001.
2.Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения
иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet. М.,
1998.
3. Дмитриева Е.И. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного
обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций. М., 1998.
4. Подопригорова Л.А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам.
М., 2003.
Савченко Е.В., Кузнецова И.С.
Саратовский государственный технический
университет имени Гагарина Ю.А.
ВОЗМОЖНОСТЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТО В
В МИРОВОМ ПРОСТРАНСТВЕ
КАК РЕЗУЛЬТАТ НОВОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ
Изменения, происходящие в жизни современного общества,
оказали огромное влияние и на состояние системы российского
образования. Такие явления последних лет, как открытость
границ государства, причастность России к процессам
глобализации в мире, развитие современных технологий,
открывающих доступ к информации, вызвали изменения
в
жизни и мироощущении россиян.
273
Система образования, стремясь соответствова ть современным
требованиям, характеризуется поиском и утверждением новых
подходов к обучению иностранному языку. Новые подходы
должны наиболее полно отвечать насущным потребностям как
реформируемого общества в целом, так и каждого человека. В
настоящее время признание удовлетворения индивидуальных
потребностей является приоритетным направлением системы
образования
и
свидетельствует
о
пересмотре
целевых
ориентиров. Создание качественно новой образовательной
системы, способной обеспечить реальное взаимодейс твие
специалистов в глобальном пространстве, - вот задача высшей
школы.
Адекватное
историческому
моменту
владение
иностранным
языком
становится
одним
из
условий
востребованности специалиста на рынке труда. В связи с этим
проблема
эффективного
обучения
ино странному
языку
приобрела новые приоритеты и оттенки. Сейчас перед высшей
школой стоит задача обучения иностранному языку как средству
общения между специалистами разных стран. Вузовский
специалист – это широко образованный человек, имеющий
фундаментальную подготовку. А иностранный язык специалиста
такого рода, будучи частью его культуры, является орудием
иноязычной профессиональной коммуникации.
Основные тенденции языкового образования в мировой и
отечественной практике заключаются:
- в личностно – ориентированном подходе к обучению
иностранному языку,
- в перенесении акцента с «усвоения иноязычного кода» на
«развитие культуры коммуникативного поведения»,
- в формировании коммуникативной, социокультурной и
предметно-когнитивной компетенции,
- в построении процесса обучения иностранному языку на
деятельной основе.
Как показывает образовательная практика, современные
подходы к обучению иностранному языку на неязыковом
факультете недостаточно учитывают национально -культурную
специфику языка и коммуникации, что приводит к частым
смысловым и культурным сбоям в общении. В связи с этим
перед высшей школой встает задача поиска подходов к
обучению иностранным языкам, которые бы соответствовали
изменяющимся запросам общества.
В настоящее время выделены противоречи и между:
- потребностью общества в специалистах, способных к
полноценному межкультурному профессиональному общению, и
274
существующим
монокультурным
подходом
к
обучению
иностранным языкам, не обеспечивающим осознание культурной
многомерности мира и компетентного участия в межкультурном
диалоге;
- важностью целенаправленной интеграции различных аспектов
межкультурной коммуникации в практику преподавания
иностранных
языков
на
неязыковых
факультетах
и
недостаточным учетом их значимости при подготовке студентов
к иноязычному профессиональному общению.
Для системы языкового образования принципиальное
значение
имеет
подготовка
будущих
специалистов
к
межкультурной
коммуникации
как
гарантия
успешного
профессионального взаимодействия с иноязычным партнером.
Проблематика
межкультурной
коммуникации
имеет
многовековую историю, динамику развития и тесно связана с
такими вопросами как культура, язык, диалог, культурное
своеобразие каждого народа. Теоретические основы их изучения
формировались в различных направлениях фи лософской и
педагогической мысли. Философским основанием проблемы
межкультурной коммуникации явились теории, обосновывающие
диалогичность бытия, отношения «Я» и «Ты», значимость и
ценность человеческого «Я», взаимосвязь языка и мышления
(Аристотель, М.Бубер, Р.Декарт, И.Кант, Г.Лейбниц, Платон,
Сократ).
Педагогические
основы
проблемы
межкультурной
коммуникации были заложены в трудах основателей научной
педагогики, рассматривавших развивающее, воспитательное
значение языка и культуры при формировании личнос ти, а также
указавших
на
необходимость
соблюдения
принципа
культуросообразности в воспитании и образовательном процессе
(Я.Каменский, А.Дистервег, И.Песталоцци, К.Д.Ушинский и
др.). В современных исследованиях решающая роль языка и
культуры в развитии личности через межкультурное общение
отражается в концепции вторичной языковой личности,
представляющей
проблемы
формирования
иноязычной
коммуникативной компетенции, и в концепции языкового
поликультурного
образования,
определяющей
вопросы
культурного
самоопределения
личности,
обучающейся
посредством изучения языков международного общения.
Специфика понятия «межкультурная коммуникация» как
педагогического феномена связана с созданием межкультурной
направленности обучения, которая требует трансформации
содержания, проблемных, культуроведчески ориентированных
275
форм организации учебного процесса и обуславливает
диалогичность
субъектов
педагогического
общения
в
соответствии с нормами культуры изучаемого языка, влияющую
на развитие личностных и профессиональных качест в и умений
студентов.
Для формирования когнитивной базы межкультурной
коммуникации
необходима
совокупность
межкультурных
знаний, способствующих развитию у студентов целостного
представления
о
культуре
страны
изучаемого
языка:
культурноязыковые
знания
(реалии,
фразеологизмы,
грамматические структуры и т. д.), процедурные знания
(правила общения, этикета), этнокультурные знания (традиции,
праздники, особенности национального характера), историко культурные знания о стране [Рябов Г.П., 2001].
Для осуществления эффективной подготовки студентов к
межкультурной коммуникации требуется четкая организация,
учитывающая все факторы в образовательном процессе. В этой
связи была разработана модель подготовки студентов к
межкультурной коммуникации. Данная модель ос нована на
системном, деятельностном, культурологическом подходах и
представляет процесс подготовки студентов неязыковых
факультетов к межкультурной коммуникации как сложное
многоуровневое образование, включающее мотивационно –
целевой, содержательный, организационно – процессуальный,
оценочно – результативный компоненты, взаимосвязь и
целостность которых способствует овладению совокупностью
межкультурных знаний и умений [Гальскова Н.Д., 1999].
Системный подход позволяет рассматривать процесс
подготовки студентов к межкультурной коммуникации как
единую систему, для которой характерно наличие связей между
ее компонентами. Деятельностный подход дает возможность
организовывать
работу
по
подготовке
студентов
к
межкультурной коммуникации в виде активного диалого вого
взаимодействия
субъектов
образовательного
процесса.
Культурологический подход способствует освоению культурных
ценностей, интеграции студентов в систему изучаемой
культуры. В соответствии со степенью овладения студентами
межкультурными знаниями
и умениями, были выделены
творческий
(высокий),
конструктивный
(средний)
и
репродуктивный (низкий) уровни подготовки к межкультурной
коммуникации.
Для объективной оценки уровней подготовки студентов к
межкультурной коммуникации были определены критерии
276
(культурно – языковой, культурно – информационный, речевой,
посреднический, оценочный).
Эффективное
функционирование
модели
подготовки
студентов к межкультурной коммуникации обеспечивается
реализацией комплекса педагогических условий:
- образовательный процесс опирается на триаду концепции
«диалога культур»: культура – личность – диалог,
- активное диалоговое взаимодействие является приоритетным
ориентиром в создании языковой среды,
- в основу содержания обучения иностранным языкам студентов
неязыковых вузов положена целостность профессионально –
языковой, культурно – языковой и межкультурной подготовки,
- выбор форм и методов обучения ориентирован на их
проблемный, познавательно – поисковый, эмоционально –
поведенческий, культуроведчески – ориентированный характер,
- актуализация межкультурных знаний осуществляется в
процессе внеаудиторной деятельности студентов, повышающей
мотивацию к изучению иностранных языков. Особый интерес
вызывают культуроведчески – ориентированные игры, в которых
создаются ситуации «встречи двух культур». Исследования
показывают, что данные задания способствуют применению на
практике полученных межкультурных знаний и умений
студентов,
дают
возможность
студентам
приобрести
практический опыт взаимодействия с собеседником, освоить
специфику национального поведения представителей изучаемой
культуры, толерантно относиться к собеседнику. Существует
алгоритм процесса интеграции межкультурной информации в
обучении иностранному языку (знакомство с темой – тренировка
– применение – оценка), который ориентирует преподавателя на
последовательность действий, выбор форм и методов обучения.
Особое внимание необходимо уделять внеаудиторной
работе, используя ее образовательный и воспитательный
потенциял. Среди разнообразных форм внеаудиторной работы
следует
отметить переводческие конкурсы, участие в
заседаниях
дискурсионного
клуба,
проведение
культуроведческих викторин, встреч с носителями языка,
вечеров, посвященных праздникам страны изучаемого языка.
Успешное функционирование модели подготовки студен тов
к межкультурной коммуникации возможно с учетом комплекса
педагогических условий, которые включают в себя: построение
образовательного процесса на основе положений концепции
«диалога культур», обеспечивающих саморазвитие личности
студента, познание собственной идентичности, понимание
277
человека другой культуры; активное диалоговое взаимодействие
является приоритетным ориентиром в создании языковой среды;
в основу содержания обучения иностранным языкам студентов
неязыковых
факультетов
положена
целостность
профессионально – языковой, культурно – языковой и
межкультурной подготовки; выбор форм и методов обучения
ориентирован на их активный, культуроведческий характер и
стимулирует развитие у студентов корректности речи,
представлений о межкультурной специфике общения.
Уровень подготовки к межкультурной коммуникации
проявляется в способности устанавливать контакт с партнером
во время беседы, учитывать и следовать правилам общения,
этикета, при необходимости изменять тактику беседы; находить
причины
межкультурного
непонимания
или
конфликта,
понимать
другую
культуру,
толерантно
относиться
к
представителю другой культуры, стремиться находить способы
взаимодействия.
Список использованной литературы
1. Гальскова Н.Д. Педагогическое сотрудничество в контексте
современной модели обучения иностранным языкам. Сб.научн.тр., М.,
1999.
2. Рябов, Г.П. Глобальное образование и проблемы межк ульт урной
коммуникации//Межк ульт урная коммуникация. Н.Новгород, 2001.
СПИРИДОНОВА Т.А.
Саратовский Государственный Университет
им. Н.Г.Чернышевского
О МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
И МЕЖКУЛЬТУРНОМ ВЗАИМОПОНИМАНИИ
Исследование проблем межкультурной коммуникации связано с
решением разноплановых вопросов сопоставления языков и культур,
выведением определенных правил вербального и невербального общения,
соблюдение которых способствует элиминации рискогенных факторов в
данном процессе. Кроме того, в контексте обучения иностранному языку
отмечают важность формирования вторичной языковой личности, а при
рассмотрении принципов межкультурной коммуникации особый акцент
делается на необходимости формирования у обучающихся межкультурной
компетенции. Отмечается, что сформированная у вторичной языковой
личности межкультурная компетенция является залогом межкультурного
взаимопонимания. Однако, в конкретном учебном процессе возникает
целый ряд вопросов, на которые не дается однозначного ответа: каким
образом измеряется сформированность межкультурной компетенции, то
278
есть, при каких условиях мы можем говорить, что данный конкретный
обучающийся имеет сформированную межкультурную компетенцию;
каковы
этапы формирования вторичной языковой личности и
объективные критерии оценки этого процесса. С одной стороны, ответы
на эти вопросы кажутся очевидными, с другой стороны, они в высшей
степени дискуссионны.
Для начала обратимся к самому понятию «межкультурная
коммуникация», в трактовке которого можно найти разные решения. Во
многих научных и практических работах оно употребляется синонимично
понятию «межкультурное общение». Однако, если обратиться к
толкованию термина «общение», можно найти разные взгляды на суть его
соотнесения с термином «коммуникация»:
«общение - понятие, описывающее взаимодействие между людьми
(субъект-субъектное отношение) и характеризующее базовую потребность
человека - быть включенным в социум и культуру. Иногда термин "О."
используется и для характеристики взаимодействий между различными
социокультурными системами (например, межнациональное О.) … не
предполагает внешней по отношению к себе цели и обретает смысл в
собственной процессуальности. Однако в отличие от коммуникации О.
предполагает не только информационную, но и личностноэкзистенциальную связь между людьми, что обеспечивает нелинейное
движение информационных потоков в системе О. и прирост личностно
значимой информации, конституирующей членов О. как общность .
[http://www.onlinedics.ru/slovar/soc/o/obschenie.html];
«общение — сложный многоплановый процесс установления и
развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами
(межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной
деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса:
коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и
социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера) [Психология
общения. Энциклопедический словарь 2011];
«общение – это скоординированное поведение, по меньшей мере,
двух его субъектов, взаимодействие которых определяется разными
причинами и мотивами. Главным в общении является направленность
поведения одного субъекта на другого, при котором сам процесс общения
становится самоцелью. В отличие от общения, коммуникация главной
целью
имеет
достижение
согласия
субъектов,
т.е.
их
взаимопонимание»[Садохин 2008: 21].
Анализ приведенных выше точек зрения позволяет говорить, что, с
одной стороны, общение может быть интерпретировано как более широкое
понятие, включающее коммуникацию, с другой стороны, общение и
коммуникация рассматриваются как частично совпадающие, но не
тождественные понятия, имеющие общие и отличительные черты. Проводя
279
различие между понятиями «общение» и «коммуникация», А.П.Садохин
отмечает, что оба процесса объединяет обмен и передача информации,
но их цели, объемы и содержание различны [Садохин 2008: 21].
Соответственно, если мы готовим обучающихся к осуществлению
межкультурной коммуникации, мы должны готовить их к процессу
обмена и передачи информации с целью достижения взаимопонимания.
Сопоставим два примера:
Dialogue 1.
Американский студент: Hi, Denis. How are you?
Русский студент: Fine, thanks. And you?
Американский студент: Oh, I’m OK. Would you go to the cafeteria with
me?
Русский студент: Sorry, I have to see my adviser now. Perhaps I could
join you after that.
Dialogue 2.
Русский студент в британской столовой: Good day! Give me a cup of
coffee, please.
Представитель персонала столовой: Hmm.
Следует ли считать следующие диалоги примером успешной
межкультурной коммуникации, и можем ли мы говорить о
сформированности межкультурной компетенции в подобных случаях?
Очевидно, что для ответа на эти вопросы необходимо понять, чем
межкультурная
коммуникация
отличается
от
коммуникации
«монокультурной». В первом случае диалог построен в полном
соответствии с нормами коммуникации на английском языке и в этом
смысле можно говорить о соответствии нормам одной культуры – той, на
языке которой осуществляется диалог. Собеседники достигли цели
общения. Во втором случае русский студент дословно переводит с
родного языка на английский фразу, построенную по всем законам
вежливости в условиях русского монокультурного общения, вызывая у
работника британской столовой сдержанное (и вполне законное)
негодование на невоспитанность посетителя. Итак, напрашивается вывод,
что язык общения определяет
культуру, доминирующую при
межкультурном общении. В таком случае, какой культуре должно
подчиняться все общение на английском языке и как при этом быть с
национальной идентичностью?
Как видим, исследователи не случайно отмечают, что из всех форм
коммуникации межкультурная является менее всего изученной в силу
разных причин. Во-первых, она имеет дело с обменом информацией между
представителями культур на разных уровнях – от высокого официального
до межличностного.
Это означает, что
самый короткий список
необходимого межкультурного багажа предполагает изучение культурных
ценностей,
социально
обусловленных
норм
поведения,
даже
280
психологических параметров общения. Во-вторых, нет однозначного
ответа на вопрос, на какую культуру ориентироваться в условиях
обучения английскому языку: британскую, американскую, какую-то
другую,
если сами эти культурные пространства чрезвычайно
гетерогенны; какое место должна занимать своя культура в этой системе?
В-третьих, общение с помощью lingua franca часто происходит среди
представителей тех культур, для кого английский родным не является, и
эти культуры имеют свою систему ценностей и норм. Мы упираемся в
методический парадокс: надо учить всему / всему научить невозможно.
Выход в современном иноязычном образовании видится в
формировании вторичной языковой личности, обладающей иноязычной
коммуникативной компетенцией. Последняя рассматривается как
«совокупность личных качеств студентов (ценностно-смысловых
ориентаций, знаний, умений, навыков и способностей) и определяется как
способность решать проблемы и самостоятельно находить ответы на
вопросы, возникающие в процессе учебного, социально-культурного и
профессионального или бытового общения на иностранном языке»
[Программа дисциплины «Иностранный язык» 2010].
Если изучение родного языка и культуры формирует первичную
языковую личность, то изучение иностранного языка соотносят с
формированием вторичной языковой личности, которая, по известному
определению Гальсковой Н.Д., есть показатель способности человека
принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации
[Гальскова Н.Д., Гез Н.И. 2004: 65].
Перед вторичной языковой
личностью стоит непростая задача овладеть языковой и концептуальной
картинами мира носителей изучаемого языка [Птицына 2007:59-63] Путь к
решению этой задачи лежит через компетентностный подход. Иначе
говоря, процесс формирования вторичной языковой личности сопряжен с
формированием определенных компетенций, набор которых у разных
авторов выглядит по-разному. Одни исследователи включают в этот набор
лингвистическую,
социолингвистическую,
социокультурную,
дискурсивную, социальную, коммуникативную компетенции. Другие
считают, что саму коммуникативную компетенцию
составляют
следующие компоненты: речевая (четыре вида речевой деятельности:
аудирование, чтение, говорение, письмо); языковая (три аспекта языка:
грамматика, лексика, фонетика), социокультурная (готовность и умения
представлять родную культуру на иностранном языке, сравнивать и
сопоставлять культуру разных стран и народов), компенсаторная (умение
восполнять пробелы коммуникации различными вербальными и
невербальными средствами). [Примерная программа дисциплины
«Иностранный язык» 2009].
На наш взгляд, в общем виде набор компетенций, необходимых
вторичной языковой личности, может быть представлен следующим
281
образом: когнитивная (самостоятельная познавательная деятельность),
межкультурная
(вхождение в культуру изучаемого языка),
коммуникативная со всеми ее компонентами (использование языка в
соответствии с ситуацией общения), лингвистическая (теоретические
знания о языке), сенситивная компетенция, о которой речь пойдет ниже.
Если формирование первичной языковой личности сопряжено с
формированием «первичной» культурной идентичности, которую можно
определить как «осознанное принятие индивидом культурных ценностей,
языка, норм и правил поведения, свойственных его родной культуре, и
формирующих его ценностное отношение к самому себе, к другим людям,
к обществу и миру в целом» [Садохин 2008: 21], то насколько правомерно
утверждать, что вторичная языковая личность обладает «вторичной»
культурной идентичностью, как оценивать степень принятия чужой
культуры и какие составляющие иной культуры необходимо оценивать?
Ответ на эти вопросы требует разработки научного диагностического и
оценочного инструментария, который отчасти может основываться на
общеевропейских компетенциях владения иностранным языком, что и
наблюдается на практике. Тем не менее, такой подход не учитывает
соотнесение целостного описания культурной идентичности вторичной
языковой личности со всеми вышеназванными компетенциями. Иначе
говоря, проблема заключается в том, что данный инструментарий не
оценивает степень этноцентризма или этнокультурного релятивизма
формируемой личности. Поскольку разные культуры отличаются не
только используемым языком (или даже его вариантами, как в случае с
английским языком), но также поведенческими нормами и культурными
ценностями, предполагается, что межкультурная коммуникация базируется
на учете этих различий, и на практике важно понять, как должны быть
сбалансированы составляющие той или иной культуры.
Известно, что говоря о культуре, различают так называемую
«Культуру с большой буквы», или объективную культуру, и «культуру с
маленькой буквы», или субъективную культуру. Объективная культура
включает социальные, экономические, политические институты, а также
лингвистические знания. По наблюдениям исследователей, понимание
объективной культуры формирует знаниевую компоненту личности, но не
обязательно порождает компетенцию [Bennett 1998]. Это подводит к
выводу, что в процессе разработки курсов преподавания иностранных
языков знакомство с обеими составляющими той или иной культуры
должно быть сбалансировано. При этом немаловажным является вопрос:
культура какой стороны/ сторон должна приниматься в расчет?
Конечным результатом формирования вторичной языковой личности
является билингвальная (или даже поликультурная, в случае овладения
несколькими лингвокультурами) личность. Важной является проблема,
каковы стадии перехода от монокультурной к бикультурной или даже
282
поликультурной личности. Мильтон Беннет разработал шкалу
межкультурной сенситивности (в другой терминологии – межкультурной
чуткости [Макеева www.lingvomaster.ru/articles.php?get=300&sid]), на
основании которой создал модель развития такой сенситивности. Шкала
М. Беннета включает три этапа на этноцентрической стадии (отрицание
культурных различий, защита от культурных различий, минимизация
различий) и три этапа на этнорелятивистской стадии (признание различий,
адаптация к культурным различиям и интеграция культурных различий).
Американский антрополог подчеркивает, что
между
отрицанием
культурных различий и культурной адаптацией лежат этапы, во многом
схожие с формированием когнитивных способностей личности, как,
впрочем, и при развитии многих других ее характеристик [Bennet 1998].
В своей теории М. Беннет описывает те изменения, которые
происходят с личностью при эволюционном развитии межкультурной
сенситивности: при переходе от стадии отрицания к стадии защиты
человек начинает осознавать наличие культурных различий; переход от
защиты к минимизации сопровождается установкой, что между
культурами больше общего, чем различий; при переходе от минимизации к
признанию межкультурных различий личность ощущает их важность;
переход к культурной адаптации означает начало активного поиска
различий; наконец, интеграционная стадия предполагает эмпатию по
отношению к другой культуре. Эти изменения, с нашей точки зрения,
являются компонентами сенситивной или культурно-сенситивной
компетенции, которая формируется одновременно с формированием
межкультурной компетенции и может быть определена как
чувствительность к отличительным особенностям иной культуры.
Представляется, что определение степени сформированности культурносенситивной компетенции можно использовать как инструментарий для
оценки степени сформированности вторичной языковой личности.
Самым большим преимуществом при формировании культурносенситивной компетенции является то, что она дает личности не только
осознание важности межкультурных различий, но и стимулирует их
активный поиск, что в современном информационном обществе является
социально востребованным в силу интенсификации кросс-культурных
процессов. При взаимодействии с представителями другой культуры
человек, который приобрел черты вторичной языковой личности, обладает
богатым лингвокультурным багажом, в котором важным компонентом
является умение вести самостоятельный и независимый поиск отличий
того культурного пространства, с которым ему приходится
взаимодействовать. Такой опыт сам по себе открывает еще одно
неоспоримое преимущество: умение сравнивать свою культуру с иной и
доносить ее отличительные ценности до партнеров по межкультурной
283
коммуникации, что позволит избежать доминирования какой-либо из
культур.
Список использованной литературы:
1.Общение // Психология общения. Энциклопедический словарь. Под общ. ред.
А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011
2.Садохин, А.П. Межкультурная компетентность: сущность и механизмы
формирования. АДД М., 2008
3. Программа дисциплины «Иностранный язык», рекомендованная Научнометодическим советом по иностранным языкам МОН РФ, 2010
4. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам:
Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв.ун-тов и фак.
ин.яз.высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004
5. Птицына, И.Ф. К вопросу о формировании вторичной языковой личности (на
материале обучения японскому языку и культуре)
// Современные проблемы науки и образования. – 2007. – № 3 – С. 59-63
6. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык». Рекомендуется для
социально-гуманитарных, технических, естественнонаучных и экономических
направлений подготовки. М., 2009
7. Bennett, Milton, J. (1998). Intercultural communication: A current perspective. In
Milton J. Bennett (Ed.), Basic concepts of intercultural communication: Selected readings.
Yarmouth, ME: Intercultural Press
Электронные ресурсы:
1.[http://www.onlinedics.ru/slovar/soc/o/obschenie.html] (дата обращения: 12.02.2013)
2. Макеева,И.А.Семантическое поле «толерантность» в теории и практике
межкультурной
коммуникации
www.lingvomaster.ru/articles.php?get=300&sid(дата
обращения: 15.02.2013)
Т.В. Харламова
Саратовский государственный университет
им. Н.Г. Чернышевского
ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ
Вопрос о том, как научить быстро и правильно использовать
грамматические модели в письменной и устной речи при изучении
иностранного языка занимает умы многих методистов на протяжении
продолжительного периода времени. На смену грамматико-переводному
методу, который широко использовался в преподавании иностранного
языка, на современном этапе пришел коммуникативный метод, и процесс
обучения пополнился новыми видами заданий и коммуникативных
практик.
По мнению Х. Деллара, при обучении грамматике английского языка
преподаватели сталкиваются с определенным набором проблем, решение
которых поможет более эффективно развивать грамматические навыки .
Во-первых, нередко основное внимание уделяется письменной
форме, тогда как устная форма не получает достаточного освещения.
284
Однако общеизвестно, что грамматические конструкции значительно
отличаются в письменной и устной речи.
Во-вторых, всем временным формам уделяется примерно одинаковое
внимание, хотя, как показывают исследования корпусов текстов, при
продуцировании текстов основная доля приходится на Present Simple и Past
Simple.
Многие преподаватели также полагают, что чем больше
грамматических правил усвоят студенты, тем выше станет их уровень
[Dellar 2004]. Однако на практике это положение, как правило, не работает.
Что же необходимо для того, чтобы сделать процесс усвоения и
активизации грамматических умений и навыков более эффективным?
Следует отметить, что универсальных «рецептов» не существует, так как
каждый студент по-разному воспринимает материал и обладает своими
индивидуальными особенностями. Однако есть ряд аспектов, которым
следует уделять особое внимание.
При разработке заданий для развития грамматических навыков
необходимо использовать аутентичный материал, который отражает
реальное использование языка в различных сферах жизни. Следует
отметить, что современные учебники включают широкий спектр
аутентичных текстов с учетом письменной и устной формы. Кроме того,
сайты многих издательств (Cambridge University Press, Oxford University
Press, Macmillan, Pearson и др.) предлагают к учебникам дополнительные
электронные приложения для разных языковых уровней.
Интернет-ресурсы сегодня являются незаменимым источником
текстовых, видео и аудио материалов, и каждый преподаватель имеет
возможность не только использовать уже существующие материалы, но и
создавать свои собственные и делиться ими со своими коллегами и
студентами.
В последнее время появилось огромное количество блогов, вики,
сайтов, разработанных специалистами по преподаванию иностранного
языка, причем некоторые из них направлены именно на формирование
грамматических
навыков
(например,
блог
Claudio
Azevedo:
http://moviesegmentstoassessgrammargoals. blogspot. com. br/ или Grammar
Challenge на сайте BBC Learning English: http://www. bbc. co.
uk/worldservice/learningenglish/grammar/grammar_challenge/) и др.).
Примером реального использования языка при обучении грамматике
также являются коммуникативные задания. К заданиям такого рода
относится создание электронных писем с использованием изучаемой
грамматической конструкции. Например, «грамматическое письмо» с
использованием условных предложений:
Dear everybody,
Do you ever dream about what it would be like if you were quite different
from the way you are? I sometimes do. Let me share a dream with you.
285
Suppose I was a man, I wouldn't be scared to walk around the city at
night.
If I were a man, I don't think I'd ever scatter things around because a mess
is not the best place to live in.
Had I been born a man, what kind of wife would I have married? <...>
[Rinvolucru 1995].
Данные виды заданий сочетают в себе интегрированный подход к
развитию различных компетенций: создание письменного сообщения с
учетом регистра речи, использование различных формул письменного
общения, применение различных типов грамматических конструкций (в
приведенном примере - условных предложений), использование
правильной пунктуации. Кроме того, студенты демонстрируют свои
творческие способности и делятся интересными идеями.
Приведем отрывок из «грамматического письма» студента:
Dear…,
To be honest, I have never dreamed about such a thing. But your letter
made me think about it and I tried to imagine what it would be like to be a a bird
- a little swallow or a beautiful swan.
If I were a little swallow, I would fly high in the sky. Can you imagine
what a beautiful life it could be?
If I became a swan, I would prefer to be a black one. It would be more
exotic and people would admire my beauty. <...>
Yours,
Kirova Vika
При обсуждении письменного задания следует обращать внимание
студентов не только на грамматические структуры, но и на особенности
пунктуации и использования формул приветствия и прощания. Типичной
ошибкой является переложение правил пунктуации русского языка на
английский текст. Например, использование восклицательного знака после
Dear… или запятой перед that и if по аналогии с русским языком. В
заключении письма студенты часто сначала пишут свою фамилию, а затем
имя (Kirova Vika), а не наоборот, как того требуют правила английского
языка.
Для активизации грамматических навыков также могут
использоваться различные видов опросов в электронной форме, которые
могут разрабатывать как преподаватели, так и сами студенты. Для
создания опросов могут применяться такие программы, как SurveyMonkey
(www.surveymonkey.com/), Polldaddy (http://polldaddy.com/), Zoomerang
(www.zoomerang.com/) и др.
Таким образом, вовлечение студентов в реальную коммуникацию
открывает широкие возможности для развития целого набора
компетенций.
286
Еще одно важное положение — это повторение грамматических
конструкций с определенной периодичностью в разных ситуациях с
использованием разных типов заданий — создание студентами диалогов с
определенной грамматической конструкцией, аудирование и чтение
текстов определенной грамматической направленности, грамматические
игры и т.п.
Подготовить раздаточные или электронные материалы для студентов
и разнообразить задания помогут такие компьютерные программы, как Hot
Potatoes, Web Sequitur & Web Rhubarb, Quandary, ClassMarker и Educaplay.
По мнению исследователей, эффективным является использование
записей диалогов в сфере повседневного общения, так как в текстах такого
рода, как правило, естественным образом сочетаются базовые
грамматические структуры и наиболее употребительные лексические
единицы.
Важный момент, обращающий на себя внимание, заключается в том,
что в качестве аудио материалов для иллюстрации грамматических
моделей в устном общении во многих учебниках и электронных ресурсах
широко используются записи речи представителей разных стран, которые
отражают различные акценты участников коммуникации. Такой подбор
материала не случаен: это является своеобразным отражением глобального
мира, в котором английский является языком международного общения.
Следует отметить, что сегодня появилось огромное количество
учебников по грамматике не только в печатной, но и в электронной форме
(например, English Grammar Online, An Online English Grammar Book,
Beginning Level English Grammar, Grammar Handbook, The Blue Book of
Grammar and Punctuation и др.). Однако анализ показал, что не все
грамматические пособия используют комплексный подход и нередко
являются набором грамматических правил с иллюстрациями. К
сожалению, этого недостаточно для автоматизации грамматических
навыков.
Тем не менее, целый ряд электронных пособий основан на
интегрированном
подходе
(English
Grammar
Book
(http://www.englishpage.com/grammar/)), а именно развивают такие
основные навыки, как чтение, говорение, письмо и аудирование.
Электронные пособия в интерактивной форме информативны, имеют
практическую направленность, удобны в использовании и доступны в
сети.
Однако, как уже было отмечено ранее, грамматику не освоишь
только по грамматическим справочникам. Эффективным приемом
является обучение грамматике через обучение лексике, когда основное
внимание уделяется лексике, а грамматические конструкции являются
неким фоном для освоения лексической составляющей. Например,
освоение лексических единиц в полных предложениях или мини-диалогах.
287
Привлекательными для студентов являются игровые задания.
Например, задание на отработку структуры относительных предложений
(relative clauses). Студентам предлагается дать определение незнакомого
слова по определенной модели: bolster is something/somebody
that/which/who… Основное внимание студентов сфокусировано на
лексической единице, которую они пытаются описать с учетом
фонетических или структурных ассоциаций.
Словарь дает следующее определение слова bolster: “a long firm
pillow, usually shaped like a tube” (Longman Dictionary of Contemporary
English). Интересны примеры определений, которые предлагают студенты:
1.
Bolster is a person who speaks a lot.
2.
Bolster is a person or a thing that produces a loud and strange
sound.
3.
Bolster is a Bolivian hamster which is big and smart.
4.
Bolster is a big lobster which lives in the Mediterranean sea.
Кроме того, данное задание дает возможность выйти за рамки
изучения лексики и грамматики и обсудить, например, фоносемантические
особенности языка и существующие фоносемантические теории
(Н.И. Жинкин, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов).
Наряду с игровыми моментами могут использоваться задания на
проведение
мини-исследований
грамматических
структур
с
использованием корпусов текстов и конкордансов (BNC (British National
Corpus), COCA (Corpus of Contemporary American English), COHA (Corpus
of Historical American English), Cobuilt Concordance and Collocations
Sampler и др.
Корпусы текстов помогают узнать больше о языке, его устной и
письменной форме. Как правило, корпусы текстов используются для
выявления частотности слов, их сочетаемости, функционирования слов в
различном контексте, а также для получения примеров реального
использования языка.
Например, студенты могут получить задание провести миниисследование и выявить правила использования which и that в различном
контексте или проанализировать их использование в относительных
предложениях (defining and non-defining relative clauses). Кроме того,
корпусы могут использоваться в качестве источника примеров для
грамматических тестов.
Современные технологии помогают не только более эффективно
организовывать процесс обучения, мотивировать студентов, развивать
различные компетенции, но и профессионально совершенствоваться самим
преподавателям. Наряду с различными компьютерными программами,
появилась возможность участвовать в онлайн-курсах и вебинарах, в том
числе по грамматике, которые регулярно проводятся Cambridge University
Press (http://www.cambridgeenglishteacher.org/webinar-list), Embassy of the
288
United
States
(http://lima.usembassy.gov/webinars),
British
Council
(www.teachingenglish.org.uk/webinars),
Macmillan
(www.macmillanenglish.com/webinars/) и др. Вебинары предполагают как
синхронную (непосредственное участие), так и асинхронную форму
общения (архивы проведенных вебинаров).
Сегодня также появилась уникальная возможность общаться с
преподавателями из разных стран и участвовать в обсуждении новых
методов обучения иностранному языку. Так, на протяжении нескольких
лет
существует
TESOL
Electronic
Village
Online
(EVO)
(http://evosessions.pbworks.com/w/page/10708567/FrontPage),
в
рамках
которой каждый год проводятся бесплатные 5-недельные тематические
занятия по разным аспектам преподавания языка. Примечательно, что к
работе привлекаются эксперты со всего мира, которые делятся своим
опытом и практическими наработками. При проведении занятий
используются как синхронные, так и асинхронные формы общения. Кроме
того, для каждого занятия разработан набор ссылок на дополнительные
материалы (компьютерные программы, статьи, блоги, форумы,
практическое руководство по освоению обучающих программ и т. п.).
Участники не только получают интересную информацию, но и создают
свой собственный продукт, а именно разрабатывают материалы для более
эффективного преподавания иностранного языка.
Таким образом, на современном этапе появились новые формы и
способы обучения студентов различным аспектам языка, которые
повышают эффективность процесса обучения и освоения материала, а
также мотивацию студентов и преподавателей.
Список использованной литературы
1.
Dellar, H. Grammar is dead! Long live grammar! //The Language Teacher, 2004.
28(7), p. 29-31.
2.
Rinvolucri, M., Davis, P. More grammar games. Cognitive, affective and movement
activities for EFL students. CUP, 1995.
И.М. Хижняк
Саратовский государственный университет
имени Н.Г. Чернышевского
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ
УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
Анализируя тенденции развития теории и практики обучения
иностранным языкам второй половины XXвека представляется
возможным отметить, что с 50-х до 80-х годов в мире существенно
изменились методические ориентации, что нашло отражение в ведущих
терминах методики, в целевых установках обучения: «обучение языку»
289
сменилось на «обучение языку как средству общения», на смену чему
пришло «обучение общению на иностранном языке» или «обучение
иноязычному общению».
При коммуникативном поведении речь не имеет своей автономной
цели, она обычно направлена на достижение внеречевых задач.
Следовательно, коммуникативное поведение есть деятельность с помощью
языка, структура которой, безусловно, включает не только знание
языкового материала, но и речевые навыки и умения. В зависимости от
того, какой из аспектов является исходным, выделяются три подхода к
обучению этому предмету: лингвистический, условно-коммуникативный и
коммуникативный. В последнее время особое внимание уделяется
коммуникативному
подходу,
который
предполагает
усвоение
иностранного языка непосредственно в функции общения. Одним из
ключевых понятий данного подхода в зарубежной и отечественной теории
обучения иностранным языкам выступает коммуникативная компетенция,
отражающая
способности
человека
к
речевому
общению.
Коммуникативная деятельность – это система последовательно
развертывающихся действий, каждое из которых направлено на решение
частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый «шаг» в
направлении к цели общения.
Коммуникативная деятельность – это сложная многоканальная
система взаимодействия людей, основными сторонами которой являются:
- коммуникативная;
- интерактивная организация общения;
- перцептивная – взаимопонимание.
Выделяются два типа коммуникативной деятельности:
- личностно-ориентированный;
- социально-ориентированный.
Эти два типа отличаются коммуникативной, функциональной,
социально-психологической, речевой структурой.
Наряду с внешней характеристикой коммуникативной деятельности
существует ее внутренняя, психологическая характеристика, она
проявляется в репрезентативности этого процесса – социальной и
индивидуально-психологической.
Социальная репрезентативность коммуникативной деятельности
означает, что она может быть только по конкретному поводу в конкретной
реальной ситуации. Индивидуально-личностная репрезентативность
проявляется в отражении индивидуально-личностных особенностей
общающихся. Процесс коммуникативной деятельности строится как
система сопряженных фактов.
Начиная с середины 1980-х годов интенсивно разрабатываются идеи
интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета.
Однако, если в этот период данные идеи увязываются с разработкой
290
проблемы коммуникативной компетенции, то уже в 90-е годы в
методический «обиход» уверенно входят понятия «межкультурная
компетенция» и «межкультурное обучение». Именно в эти годы
коммуникативная методика переходит в новый этап своего развития,
связанный с поиском путей взаимосвязанного коммуникативного,
социокультурного и когнитивного развития учащегося. Данный этап
предполагает актуализацию личности последнего на основе познания им
чужой для него действительности и восприятия иной культуры.
Факторы, обусловливающие актуальность и неизбежность
обращения к идеям межкультурного общения, заключаются в следующем:
- лингвоэтнокультурная самоидентификация личности;
- международное сотрудничество и контакты людей, в том числе в
повседневной коммуникации;
- геоэкономический мир и постнациональная реальность;
- поликультурная реальность, мультилингвальный контекст;
- межкультурный обмен, в том числе с помощью новых информационных
и коммуникационных технологий.
Весь период развития коммуникативного подхода доказал, что
умения взаимодействовать на межкультурном уровне должны
формироваться специально, и что если этого не делать, коммуниканты как
бы заранее «запрограммированы» на конфликт непонимания.
Обращение к межкультурной коммуникации повлекло за собой
смену дидактической парадигмы и значительные концептуальные
изменения в понимании процессов овладения иностранным языком, а
отсюда - и обучения этому языку.
Вторичная языковая личность должна обладать сформированной
способностью реализовывать иноязычные лексико-грамматические
конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности
индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной
языковой картины мира. Речь идет о способности, позволяющей личности
реализовывать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях
межкультурной
коммуникации.
Данную
способность
называют
межкультурной компетенцией. Ее становление осуществляется во
взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта
человека, в составе которого можно вычленить отношение человека к себе,
к миру, а также опыт творческой деятельности.
Межкультурная компетенция трактуется в исследованиях,
разрабатывающих межкультурный подход к обучению иностранным
языкам, по-разному. Одни исследователи рассматривают ее как
способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной
дискриминации существовать в одном обществе, другие – как способность
участвовать в чужой до этого культуре, третьи – как идентичность,
интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которых лежат
291
принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных
процессов. Таким образом, при имеющихся разногласиях в трактовках
понятия «межкультурная компетенция» можно выявить признание
учеными ее гуманистической и образовательной ценности.
Существенным
достижением
исследований
в
области
межкультурной и коммуникативной компетенций является расширение
стратегического компонента межкультурной компетенции за счет
включения рефлексии. Рефлексия есть размышление полное сомнений,
противоречий, анализ собственного психического состояния, имеющегося
у человека и приобретаемого им опыта по принципу «смотреть на себя со
стороны».
Таким образом, только межкультурная компетенция (в ее
взаимосвязи с коммуникативной компетенцией) может выступить в
качестве одного из показателей сформированности вторичной языковой
личности. Такое утверждение основывается на положении о том, что
межкультурная компетенция связана с осмыслением картины мира иной
социокультуры,
познанием
смысловых
ориентиров
другого
лингвосоциума, умением видеть сходства и различия между
общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного
общения.
Итак, межкультурное обучение направлено на формирование у
учащихся способности к межкультурной коммуникации, и, следовательно,
призвано способствовать осознанию учащимися своей принадлежности к
определенному этносу, региону своего проживания и государству в целом.
Организуя межкультурное обучение, нацеленное на формирование у
учащихся наряду с коммуникативной также и межкультурной
компетенции, следует уделять внимание родной лингвоэтнокультуре
учащихся.
При ориентации на концепт вторичной языковой личности и,
следовательно, на необходимость формирования у учащегося
межкультурной компетенции важно, чтобы чужая культура была включена
в реальный жизненный процесс учащегося в результате расширения
границ его индивидуального межкультурного опыта.
Таким образом, межкультурная составляющая есть принципиально
новая онтология современной теории обучения иностранным языкам,
которая самым естественным образом диктует необходимость поиска
новых психолого-педагогических и методических решений, направленных
на расширение рамок учебного процесса за счет «выхода» учащегося в
реальный межкультурный контекст общения.
Для создания условий формирования межкультурной компетенции
необходимо:
292
- участие в проектах, в том числе организуемых с помощью новых
телекоммуникационных и информационных технологий (межшкольных,
внутришкольных, межрегиональных, общеевропейских);
- зарубежные поездки (туризм, культурно-образовательные обмены, учеба
за рубежом);
- переписка (почта, Интернет, электронная почта).
Процесс формирования межкультурной компетенции учащегося
призван расширить его кругозор и общую компетенцию. Учебный процесс,
нацеленный на становление способности к аутентичному межкультурному
общению, должен рассматриваться как процесс приобретения учащимися
индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Это значит,
что содержанием данного процесса выступает «чужой мир» и иностранный
язык является в данном случае средством «изображения» этого мира.
Результатом
любого
языкового
образования
должна
явиться
сформированная языковая личность, а результатом образования в области
иностранных языков – вторичная языковая личность как показатель
способности человека принимать полноценное участие в межкультурной
коммуникации.
Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное
развитие учащихся, являясь средством и результатом формирования
вторичной языковой личности, призвано помочь им:
- во-первых, понять и усвоить чужой образ жизни, поведения с целью
разрушения укоренившихся в их сознании стереотипов;
- во-вторых, употреблять язык во всех его проявлениях в аутентичных
ситуациях межкультурного общения (процесс формирования навыков и
умений);
- в-третьих, расширить «индивидуальную картину мира» за счет
приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого языка.
293
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Антонюк Е.Ю. - Поволжская Академия государственной службы им. П. А.
Столыпина
Артемова О.Е. - канд. филол. наук, доцент кафедры методики иноязычного
образования и второго иностранного языка Башкирского государственного
университета
Архипов С.Ю. – студент 4-го курса факультета романо-германской филологии
Воронежский государственный университет (ВГУ)
Белова О.В. – ассистент кафедры английского языка и методики его
преподавания
Бочкова О.С. – кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных
языков и коммуникативной компетенции Саратовского государственного технического
университета
Борбат Л.В. - учитель английского языка высшей квалификационной категории
МАОУ «Лицей математики и информатики» Кировского района города Саратова
Bunker Sarah - Bucknell University, Pennsylvania, USA
Бушев А.Б. – Доктор филологических наук, профессор кафедры гуманитарных и
социальных дисциплин филиала ФГБОУ «Санкт-Петербургский государственный
инженерно-экономический университет» в городе Твери
Bunker Sarah (Pennsylvania, USA)
Вдовенко Л.М. - учитель английского языка высшей квалификационной
категории МАОУ «Лицей математики и информатики» Кировского района города
Саратова
Воронова Е.Н. – доцент кафедры английского языка для гуманитарных
направлений Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского
Гончарова О.Н. – учитель МБОУ «Гимназия №8» г. Энгельс, Саратовская
область
Гордеева Н.А. - учитель английского языка Муниципальное бюджетное
общеобразовательное учреждение- средняя общеобразовательная школа №1
р.п.степное Советского района Саратовской области
Гришаева Л.И. – профессор кафедры немецкой филологии факультета романогерманской филологии Воронежского государственного университета
Довгань Н.В. - соискатель кафедры немецкой филологии ВГУ
Дубровская О.Н. -кандидат филологических наук, доцент кафедры английской
филологии ГОУ ВПО Саратовского государственного университета им. Н.Г.
Чернышевского
Дуринова Н.Н. - канд. филол. наук, доц. кафедры английского языка и методики
его преподвания факультета иностранных языков и лингводидактики Саратовского
государственного университета им. Н.Г. Чернышевского
Zolotarev, Mikhail - MA in Russian and Slavonic Studies, 2013 (anticipated),
graduate teaching assistant University of Missouri (Columbia)
Зябликова Ю.В. - учитель английского языка МБОУ СОШ №2 г. Петровска,
Саратовской области
Изнаирова Е.Ю. – учитель МАОУ «Лицей математики и информатики
Кировского района г. Саратова
Иванова С. В. - доктор филол. наук, профессор, зав. кафедрой английской
филологии и межкультурной коммуникации Башкирского государственного
университета
Касьянова Ю.И. – канд. филол. наук, доцент, зав. кафедрой английского языка, ,
Приднестровского государственного университета
294
Кащеева Н.А. - учитель английского языка МБОУ СОШ №3 г. Петровска,
Саратовской области
Клочкова Д.Н. – студентка 4 курса факультета иностранных языков и
лингводидактики
Саратовского
государственного
университета
им
Н.Г.
Чернышевского
Кузнецова И.С, - ст. преп. кафедры ИПК СГТУ имени Гагарина Ю.А
Кузнецова Ю.А. – доцент ФГБОУ ВПО Саратовская государственная
юридическая академия
Куцева И.В. – ст.преп кафедры английского языка и методики его преподавания
факультета иностранных языков и лингводидактики Саратовского государственного
университета им. Н.Г. Чернышевского.
Ланцова Л.К. – канд. филол. наук, доц. кафедры английского языка и методики
его преподвания факультета иностранных языков и лингводидактики Саратовского
государственного университета им. Н.Г. Чернышевского
Лактина Н.В. – студентка 3 курса факультета иностранных языков и
лингводидактики
Саратовского
государственного
университета
им.
Н.Г.
Чернышевского
Леонова Е.В. – ст. преп. каф. немецкого языка и методики его преподавания
факультета иностранных языков и лингводидактики Саратовского государственного
университета им Н.Г. Чернышевского
Мясникова Н.А. – учитель, МАОУ «Гимназия №1 Октябрьского района
г.Саратова
Назарова Р.З. профессор, декан факультета иностранных языков и
лингводидактики
Саратовского
государственного
университета
им.
Н.Г.
Чернышевского
Никитина Г.А, - канд. пед. Наук, доцент кафедры английского языка и методики
его преподавания факультета иностранных языков и лингводидаткики Саратовского
государственного университета им. Н.Г. Чернышевского
Осташева Л.П. – канд. филол. наук., доцент кафедры английского языка и
методики его преподавания факультета иностранных языков и лингводидаткики
Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского
Павлина С.Ю. к.ф.н., доцент кафедры теории и практики английского языка и
перевода НГЛУ им. Н.А. Добролюбова
Пажитнова А.К. – асс. кафедры английского языка и методики его преподавания
факультета иностранных языков и лингводидаткики Саратовского государственного
университета им. Н.Г. Чернышевского
Поддубная Е.В, - учитель английского языка Муниципальное бюджетное
общеобразовательное учреждение- средняя общеобразовательная школа №1
р.п.степное Советского района Саратовской области
Прибыток И.И. - Доктор филологических наук, профессор кафедры
переводоведения и межкультурной коммуникации Саратовского государственного
социально-экономический университета
Присяжнюк Т.А, - доцент кафедры английского языка и методики его
преподавания факультета иностранных языков и лингводидактики Саратовского
государственного университета им Н.Г. Чернышевского
Путрова М.Д. – канд. филол. наук, доцент, зав. кафедрой английского языка
Полоцкого государственного университета
Ревина А.А. - Lecturer of the English Language Department Stolypin Volga Region
Institute of Administration Russian Presidential Academy of National Economy and Public
Administration
295
Рэнчин Батсурэн – lecturer, School of Foreign Languages and Cultures, Ulaanbaatar,
Mongolia
Савченко Е.В. – ст. преп. кафедры ИПК СГТУ имени Гагарина Ю.А
Садуов Р.Т. – канд. филол., наук, ст. преп., Башкирского государственного
университета
Сдобников В.В. – доцент кафедры теории и практики английского языка и
перевода Нижегородского государственного лингвистического университета им.
Н.А.Добролюбова, председатель Нижегородского регионального отделения Союза
переводчиков России.
Сироткина М.М. - магистр пед.наук, преп. кафедры английского языка
Полоцкого государственного университета
Сосновцева Т.И. – канд. филол. наук, доцент кафедры английского языка и
методики его преподавания факультета иностранных языков и лингводидаткики
Саратовского государственного университета иим. Н.Г. Чернышевского
Спиридонова Т.А. – канд. филол. наук, доцент, зав. кафедры английского языка
и методики его преподвания факультета факультета иностранных языков и
лингводидаткики Саратовского государственного
университета иим. Н.Г.
Чернышевского
Старкова А.С. – студентка 4 курса факультета иностранных языков и
лингводидактики
Саратовского
государственного
университета
ин.
Н.Г.
Чернышевского
Тупикова С.Е. – канд. филол. наук, доц. кафедры английског языка и методки
его преподавания факультета иностранных языков и лингводидактики Саратовского
государственного университета им. Н.Г. Чернызшевского
Харламова Т.В. – доцент, зав. кафедрой английской филологии СГУ им. Н. Г.
Чернышевского
Хижняк И.М. – канд. филол. наук, доц. кафедры ангилйского языка и методки его
преподвания факультета иностранных языков и лингводидактики Саратовского
государственного университета им. Н.Г. Чернышевского
Хмырова М.А. - аспирант 1ого курса, Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского
Шер Д.К. – асс. кафедры ангилйского языка и методки его преподвания факультета
иностранных языков и лингводидактики Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского
Юртаева Е.С. – асс кафедры ангилйского языка и методки его преподвания факультета
иностранных языков и лингводидактики Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского
296
Научное издание
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В КОНТЕКСТЕ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Материалы Докладов V Международной Интернет-конференции
«Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации»
26-28 февраля
Технический редактор
Старкова А.С.
Лактина Н.В
Юртаева Е.С.
Статьи печатаются в авторской редакции
Подписано в печать 2013 г. Формат 60х84
Бумага офсетная. Офс. печ.
Усл.-печ. л. 24,5. Тираж 300 экз.
Гарнитура Таймс. Заказ №
297