СОДЕРЖАНИЕ: ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА В СИСТЕМЕ ...
advertisement
СОДЕРЖАНИЕ: ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3 ГЛАВА I. НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЗАПАДНО-ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАН.......................................... 5 §1. Современные зарубежные педагогические концепции воспитания и образования.................................................................. 5 §2. Сравнительный анализ системы начального образования современных западно-европейских стран........................................ 13 ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ИРЛАНДИИ........... 21 §1. Общая характеристика начального образования в Ирландии.............................................................................................. 21 §2. Особенности методики обучения...................................................... 23 ГЛАВА III. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ............................................................................................. 28 §1. Проблемы начального образования в западно-европейских странах.................................................................................................. 28 §2. Стратегия развития начального образования в западноевропейских школах............................................................................30 ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................... 34 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................... 36 2 ВВЕДЕНИЕ Одной из движущих сил прогресса в любой области человеческой деятельности и знаний является синтезирование накопленного мирового опыта. В условиях реформы системы образования в нашей стране все большую важность приобретает изучение и анализ тенденций развития образования за рубежом. Как известно, в системах образования в ведущих странах мира в настоящее время происходят процессы демократизации. Существенным ее признаком – наряду с доступностью, вариативностью и дифференциацией, децентрализацией управления – является открытость, преемственность всех ее ступеней. В наши дни мировое сообщество определяет содержание нового образования, разрабатываются и внедряются новейшие технологии обучения, постоянно совершенствуется образовательный процесс. Этому способствуют многие важные факторы: всевозрастающий объем знаний, умений и навыков, необходимых школьникам, результаты исследований природы детства, опыт работы учебных заведений разных стран. Кроме того, мировому образованию необходимо соответствовать новому уровню производства, науки, культуры. А значит, обновление системы образования является актуальной, неизбежной задачей. Образованность – одна из решающих жизненных ценностей. Тяга к образованию обусловлена не только стремлением обрести знания как гарант извлечения материальных благ, но и осознанием необходимости широкой культуры. При ранжировании жизненных ценностей большинство населения развитых стран мира отдает предпочтение образованию. В этой связи трудно переоценить значение начального образования. Ведь именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая 3 деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Чтобы осмыслить значение и цель образования в разных странах, необходимо учитывать национальные традиции. Так, в Англии образование расценивают, прежде всего, в соответствии с будущим социальным положением. В Германии и Франции заметна особая приверженность интеллектуальному образованию. В США к образованию зачастую относятся прагматично. Следовательно, можно сказать, что сравнительный анализ различных систем образования и выявление конкретных подходов к содержанию образования дают возможность выделить предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства. Исходя из этого, целью исследования является определение характерных черт начальной школы западно-европейских стран и отличительных особенностей в сравнении с отечественной школой. Объектом исследования являются образовательные системы современных западно-европейских стран. Предмет исследования: особенности начальной школы в странах Западной Европы. Задачи: 1. Изучить педагогическую литературу по проблеме исследования. 2. Проанализировать особенности образовательных систем современных западно-европейских стран в целом и начального образования в частности. 3. Выявить специфические особенности развития образовательных систем данных стран и их вклад в развитие мирового образовательного пространства. 4 ГЛАВА I. НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЗАПАДНО-ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАН §1. Современные зарубежные педагогические концепции воспитания и образования Современная отечественная педагогика ищет новые парадигмы воспитания, поэтому ей интересны имеющиеся в мире педагогические концепции. По мнению Воронова В.В., в настоящее время научное сопоставление педагогических систем и теорий в разных странах имеет две главные функции. Первая состоит в получении эмпирических данных и теоретической информации, которая помогает международным организациям принимать решения по развитию образования в разных странах, оказывать помощь, координировать научную деятельность разных стран. Вторая задача в изучении зарубежной педагогики и школы состоит в обеспечении переноса опыта на родную почву [5, с.184]. Ученые считают, что знание педагогической практики и науки разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы. Однако у педагогов есть сомнения в возможностях заимствования зарубежного опыта. Еще Ушинский доказывал, что каждый народ имеет свою национальную систему воспитания, которая зависит от его культуры, образа жизни, верований, ценностей. Он называл это народностью образования и делал вывод об ограниченных возможностях заимствования опыта других стран. Он считал невозможным прямые переносы педагогической практики от одного народа к другому. Но он же писал, что наука, педагогическая теория не имеют границ, что есть педагогические законы, общие для всех. Искусственные построения системы по чужому образцу невозможны. Однако современная наука считает, что имеется много оснований для взаимного обогащения 5 педагогики разных стран, а именно: наличие глобальных мировых процессов в экономике, культуре и образовании разных стран [5, с.186]. Глубокие социально-экономические и социокультурные изменения в нашей стране делают наших учеников похожими на западных. Именно эти процессы актуализируют изучение педагогики западных стран. Однако следует разумно ставить вопрос о взаимодействии в области науки и о сближении систем образования, чтобы молодежь могла учиться как в Беларуси, так и за рубежом, и чтобы наша образовательная система прогрессировала, не теряя ее достоинств и своеобразия. Итак, проблема в том, чтобы знать западное образование для осознания и совершенствования своего. В философской и педагогической литературе представлено довольно большое количество концепций воспитания и образования, на основе которых разрабатываются педагогические программы, системы обучения и воспитания, реализующиеся в школах. Для лучшего понимания сущности и специфики различных концепций, следует их типологизировать. Анализ литературы по истории и теории педагогики показывает, что в человеческом обществе на протяжении веков можно видеть два глобальных направления, типа образования, воспитания: первое - авторитарная школа, школа послушания и второе - гуманная школа, школа свободы. Направление, тип воспитания означает общий характер образования, задачи, методы и формы воспитания, отношения учителя и учеников, установки, цели, принципы воспитателей. Наличие этих типов воспитания можно проследить в мировой истории образования и педагогики и в современной школе. История школы показывает сосуществование, а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. Чем глубже в историю веков, тем более господствует авторитарная система. В новое время, особенно на рубеже XIX-XX веков, многие европейские школы и педагоги отдавали предпочтение гуманистической педагогике. Можно сказать, 6 что человечество в образовании идет от жесткой, репрессивной, традиционной школы к гуманному, персоналистскому воспитанию [5, с.186-187]. Авторитаризм в воспитании проявляется в следующем: беспрекословное подчинение учеников учителю считается законом; учитель, государство определяет, чему и как надо учить, как организовать образ жизни воспитанников; методы воспитания и обучения основаны на принуждении, механическом заучивании, подавлении живых проявлений детей. С другой стороны, беседы Платона с учениками в садах Афинской академии, педагогический принцип его учителя Сократа - убеждение, а не принуждение. Этот гуманистический подход нашел отражение и развитие в элементах систем Коменского, Локка, Песталоцци, Дистервега, Ушинского и других. «Свободное воспитание» открыл для мира Руссо, главный принцип которого состоит в том, что в воспитании надо идти от природы ребенка, не подавлять его естественного развития. Это означало не заставлять читать, писать, изучать науки, а создать условия для того, чтобы ученики сами стали делать все то, что планирует учитель. Искусство воспитания - в пробуждении природных сил ребенка и его самодеятельности [5, с.187]. В рамках этих двух типов образования наука выделяет следующие концепции воспитания в западной педагогике. К авторитарному направлению относится бихевиористическая педагогика; в определенной мере сюда можно причислить педагогику неотомизма, теорию «жесткой» социализации по Парсонсу. К гуманистической линии следует отнести неопедоцентризм, экзистенциализм, отчасти неопозитивизм [5, с.188]. Некоторые концепции имеют черты обеих моделей, занимают особое положение, например, педагогическая технология (технология обучения). Слово «авторитарность» звучит в данном случае слишком резко. Правильнее сказать, это педагогика, делающая акцент на целенаправленном активном воздействии на ученика, более или менее строго управляющая педагогическая система, в отличие от системы, акцентирующей саморазвитие личности, ее самоуправление. 7 Итак, два типа современных педагогических концепций можно разграничить по характеру управления воспитанием и развитием ученика. А концепции внутри типа различаются главным образом по философскому или научному направлению, лежащему в основе: прагматизм, бихевиоризм и др. Рассмотрим эти концепции подробнее. Бихевиористическая педагогика В основе этого подхода лежит психология бихевиоризма, возникшая в начале ХХ века. Классический бихевиоризм утверждал, что личность определяет поведение, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, составляющих внутренний мир, не доступный изучению с помощью научных методов. Следовательно, предмет психологии – поведение, активность человека, которые бихевиористы стали называть «реакцией» и в изучении которых старались применять естественнонаучные методы, дающие, как они считали, объективное научное знание о психике человека. Личность, ее психику они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь в том числе и на учение Павлова об условных рефлексах. Воспитание и обучение человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одобряемых, «правильных» реакций на стимулы, жизненные ситуации. В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложнилось. Один из крупнейших необихевиористов Б.Ф.Скиннер правильно полагал, что поведение личности определяют не только стимулы, то есть внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого человека: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последствиях его «реакций», поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, нужно организовать систему положительных и отрицательных подкреплений. Скиннер и его сторонники полагали, что его подход позволяет успешно решать проблемы формирования «правильных» граждан, выработки у учащихся школ необходимого поведения. Скиннер предлагал создать специальную науку о поведении «технологию поведения». Согласно его 8 концепции, поведение с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциальных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами. Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреплением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Последнее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведению на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и применять в своей практике систему подкреплений - реакций на действия ученика. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить достигнутые успехи. В случае невозможности положительной оценки даются рекомендации «мягкого» отрицательного подкрепления или ухода от оценки. По мнению К.Роджерса, развиваясь, бихевиористическая педагогика сближается с гуманистической: наряду с техникой подкрепления рекомендуется «рефлексия чувств и теплое принятие ребенка психологом, то есть так называемый аффективно-бихевиористический подход» [12, с.20]. Это означает признание чувств ребенка и учет его состояния во взаимодействии с ним. Однако в целом бихевиористическая педагогика предлагает биоинженерный, технологический подход к воспитанию. Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологическим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценностей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы - всего того, что определяет на самом деле поведение личности. Противники Скиннера обвиняли его в антигуманном отношении к человеку, в том, что он конструирует управляемого индивида, функционера. Наряду с этим есть и сторонники «технологии поведения». Они выступают за то, чтобы система 9 воспитания, школы формировали бы дисциплинированных, ответственных людей, «послушных» граждан, выполняющих свои роли в обществе. Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм) Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития. В первой половине ХХ века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи, получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в «свободном воспитании» периода педагогических поисков начала ХХ века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине ХХ века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии – гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм. Дж.Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой – опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений. Личный успех – вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные «инстинкты» и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность – это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он положил начало педоцентризму: педагогика свои цели, содержание, методы обучения должна определять, исходя из интересов ребенка. Ребенок – центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться. К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности 10 школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга», - пишет один из лидеров этого направления [2, с.90]. Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором – не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентаций. Еще в 70-е годы состоялся симпозиум по этой проблеме, выдвинувший тезис «социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды» [12, с.19]. Оба течения признали такие качества личности, как эмпатия, стремление к самоактуализации и др. Бихевиоризм, наряду с подкреплением, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика. Неопозитивизм («новый гуманизм») Педагогика неопозитивизма выступает против манипулирования человеком, давления на личность. Задачей школы считается интеллектуальное развитие, формирование в сознании «познавательных конструкций», с помощью которых развивается рационально 11 мыслящий человек, сам избирающий характер поведения, которое, впрочем, не должно вести к конфронтации с миром и в то же время должно быть свободным [5, с.200]. Для неопозитивизма характерен культ знания, рациональной интерпретации мира, интеллектуального развития личности. Это является философской основой для разработок процесса обучения как исследования, это объясняет тягу к наукоемким информационным технологиям обучения. В этой концепции как положительные моменты надо отметить стремление формировать свободную, самостоятельную личность, которая определяет свое нравственное поведение на основе моральных знаний, сознания, совести; также ориентация на интеллектуальное развитие, высокий научный уровень обучения и исследовательские методы в обучении. Однако воспитание в значительной мере сводится к языковым, умозрительным рассуждениям, часто далеким от социальных, жизненных проблем. Экзистенциализм в педагогике Согласно этой концепции, научной теории воспитания быть не может, т.к. личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы – создать условия, чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя – разъяснять этику человека, сущность бытияэкзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников – всего того, что он делает в традиционной школе. Основной метод воспитания – диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают «свою» истину и формируют 12 «свое» знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки. Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы – поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника. Итак, несмотря на обилие названий и подходов к воспитанию за рубежом, можно видеть две главные позиции: одна - консервативно-охранительная, отстаивающая управляемое формирование дисциплинированной личности, усвоившей социальные стандарты в поведении, другая - гуманистическолиберальная, с приоритетом развития автономной личности в процессе воспитания и социализации. Анализ подходов и систем конкретных зарубежных школ ХХ века показывает тенденцию к усилению гуманистической ориентации, хотя на массовой школе это сказывается только частично. В настоящее время большинству отечественных теоретиков-педагогов, философов, социологов, психологов кажется очень привлекательной гуманистическая педоцентристская модель с идеалом самостоятельной, критически мыслящей, творческой и вместе с тем высоко нравственной, адаптированной личности. И в этом с учеными можно согласиться. Однако в литературе можно видеть небезопасное стремление перенести в отечественную школу западные модели. Более того, в реальный процесс некоторых школ попадают западные программы или их отечественные аналоги, от которых за рубежом отказались или оценивают весьма критично их результаты. §2. Сравнительный анализ системы начального образования современных западно-европейских стран Европа имеет богатые педагогические традиции. Страны Европы прошли в сфере образования и схоластику 13 феодального средневековья, и гуманистическую педагогику эпохи Возрождения, и прагматизм буржуазного периода. Но именно Европа дала миру плеяду самых выдающихся педагоговгуманистов: Рабле, Монтеня, Мора, Кампанеллу, Песталоцци и многих других. Их идеи гармоничного развития человека остаются и сегодня актуальными и привлекательными. В силу этого национальные правительства, все общеевропейские институциональные структуры и сегодня проявляют заботу о том, чтобы системы образования обладали той степенью привлекательности, которая соответствует значимости выдающихся традиций европейского континента. Базовое образование на европейском континенте уже обеспечено, т.е. начальным и первым этапом среднего образования здесь охвачено практически все население соответствующего возраста. Вместе с тем, в восточной части Европы преобразования в политической и экономической сферах не принесли столь же ощутимых позитивных результатов с точки зрения обеспечения базового образования. Коробейников А.А. считает, что для многих европейских стран актуальными в сфере образования становятся следующие основополагающие принципы: 1. обеспечить доступ каждого ребенка, достигшего по меньшей мере трехлетнего возраста, к сообразному его природе доначальному образованию и воспитанию; 2. формировать позитивное отношение всех детей и молодежи к обучению, духовному развитию; 3. сохранять и укреплять здоровье учащихся в учебном процессе, воспитывать гармонически развитую личность; 4. переосмысливать содержание и организацию общего образования путем его увязки с современными условиями жизни и меняющимися интересами учащихся; 5. повышать качество гуманистического образования и воспитания; 6. создавать более широкие возможности для творческой инициативы учителей; 14 7. систематически привлекать к делам школы родителей и широкую общественность; 8. защищать демократические и универсальные ценности с учетом традиций каждой страны и межкультурного обмена; 9. проводить мониторинг соответствия образования задаче гармоничного развития учащихся; 10. содействовать обмену информацией, передовым опытом, изыскивать общие решения возникающих проблем в школьном европейском сообществе. [10, с.12-13]. Основной принцип, заложенный в школьном образовании западно- европейских стран, – должно быть предоставлено сбалансированное и разностороннее образование, отвечающее возрасту, способностям, возможностям и любым специальных образовательным нуждам детей. Законы об образовании этих стран определяют такую образовательную программу, которая нацелена на выполнение следующих задач: 1. способствовать духовному, моральному, культурному, умственному и физическому развитию учеников в школе и в обществе; 2. готовить учеников к возможностям, обязанностям и жизненным реалиям в будущей жизни; 3. повысить образовательные стандарты для учеников начального образования в соответствии с их возрастом. Во второй половине ХХ века в ведущих странах мира прошли реформы системы общего образования. Увеличились сроки обязательного бесплатного образования. Действует промежуточная ступень между начальной и полной средней школой. Анализ структуры среднего образования в 46 странах мира, проведенный Гильмановым Д.А., показал, чтo наиболее типичная конфигурация общего образования включает в себя: начальную школу -1-VI классы; основную школу - VII-IX классы, 15 старшую школу - X-XII классы [8, с.11]. Обучение в школе при этом в 34 из 46 стран начинается с 6 лет. Три ступени общеобразовательной школы (6+3+3), как правило, обособлены территориально. Так, в Великобритании самостоятельными единицами являются начальные школы (Primary Schools), средние школы (Secondary Schools) и городские технологические колледжи (City Technology Colleges). Характерно, что и Primary Schools во многих городах Великобритании разделены на две территориально обособленные образовательные структуры: инфант-школы (дети от 5 до 7 лет), юниор - школы (дети от 8 до 11 лет) [8, с.12]. По всей стране действует система бесплатного общего образования для всех детей, независимо от социального положения, национального происхождения и т.п. Существуют школы муниципальные и частные. В муниципальных школах обучение бесплатное, в частных – платное. В Великобритании около 50% трех-четырехлетних детей воспитываются в детских садах или малышовых центрах. Кроме этого, многие дети посещают игровые группы дошкольной подготовки, учреждаемые добровольными организациями и родителями. С 5 лет начинается обязательное обучение, и дети поступают в школу для малышей. [3, с.55]. Система обязательного образования охватывает детей и подростков с 5 до 16 лет. В соответствии с Актом о реформе образования (1988 г.) период обязательного образования подразделен на четыре «ключевые стадии»: с 5 до 7 лет, с 7 до 11 лет, с 11 до 14 лет, с 14 до 16 лет. Начальное образование охватывает первые две стадии. Дети обычно группируются по возрастным классам. Все предметы преподает один учитель. Урок длится от 15 до 45 мин. После окончания учебы дети не сдают экзамены и не получают свидетельств об окончании учебного заведения. В начальной школе основное время посвящено изучению английского языка (40% учебного времени), 15% занимает физическое воспитание, около 12% ручной труд и искусство, остальные часы 16 распределены между уроками арифметики, истории, географии, природоведения и религии. [7, с.18]. Во Франции введено обязательное бесплатное 10-летнее обучение для детей с 6 до 16 лет. Есть школы государственные, муниципальные и частные. В последних - обучение платное. За 5-летней начальной школой следует среднее образование, состоящее из 2 циклов: 4-летний колледж и 2-З-летний лицей. Неполная средняя школа - единый общеобразовательный коллеж - строится на базе начальной школы и охватывает практически всех учащихся соответствующего возраста. Для оценки знаний, умений, навыков учащихся приняты две шкалы: на уровнях начальной и средней школ. Непременный и существенный инструмент обучения - экзамены. В Германии обучение в школе начинается в возрасте 6 лет и обязательно в течение 9, а в некоторых землях 10 лет. Первой ступенью в школьной системе является начальная школа: I – IV классы, в некоторых землях I – VI классы. В начальных классах, особенно в первые два года, широко применяется комплексное обучение. Немецкий язык, арифметика, краеведение, музыка, физкультура, религия преподаются в комплексе. Лишь в III и IV классах выделяются отдельные предметы, хотя язык, краеведение и музыка продолжают преподаваться в комплексе. Первые шесть лет все учащиеся занимаются вместе, в IV – VI классах решается вопрос, где ученик будет продолжать образование: в полной народной, реальной школе или гимназии. Это зависит не от материального достатка его родителей, а от его способностей и желания [1, с.94]. Проблема сосуществования частных и общественных учебных заведений тесно связана c вопросами светскости обучения, отделения школы от церкви. B большинстве ведущих стран мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (Франция). B этих странах обучение религии – частное дело граждан. Иное – в Англии и Германии, где религия включена в стандартные программы общего образования. 17 Итак, сравнительный анализ образовательных систем стран Западной Европы позволяет нам сделать следующие обобщающие выводы: начальная школа — это самостоятельно существующее учебное заведение, где один учитель ведет все занятия с классом. В части начальных школ обучение ведется по традиционному предметному учебному плану, в который включаются: чтение, литература, письмо, орфография, родной язык (устная речь), музыка, изобразительное искусство, арифметика, история, география, естествознание, гигиена, физическое воспитание и ручной труд. Родной язык и чтение занимают почти половину учебного времени, на арифметику отводится столько же времени, сколько на музыку, изобразительное искусство и ручной труд. Примерно шестую часть времени занимают физкультура и гигиена. Характерным для начальной школы большинства стран Западной Европы является комплектование классов по способностям учащихся. Малышей, которые только что приступили к занятиям, делят на группы в соответствии с результатами тестов. Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. После определения «ай-кью» появляются группы А, В и С — «одаренных», «нормальных» и «неспособных», и обучение дифференцируется. Со способными ведутся серьезные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям учащихся. Эти дети ориентированы на колледж уже с первых лет обучения в школе. Одной из отличительных черт современной школьной программы является упор на обеспечении всеобщей компьютерной грамотности, для чего повсеместно организуются компьютерные классы с самой современной техникой. Наряду c государственными существуют частные учебные заведения. Они, как правило, платные. Часть из них являются привилегированными. Число учащихся в частных средних школах в первой половине 90-х годов составляло от общего количества школьников: в США – 11%, Великобритании – 6%, Германии – 10%, Франции – 15%. Численность частных школ в большинстве 18 крупных стран стабильна на протяжении века. [1, с.28]. В большинстве развитых стран обучение детей в государственных школах бесплатное, но родители несут определенные расходы на учебныепособия, спортивную одежду, экскурсии и т.п. В некоторой мере эти средства компенсируются государственными пособиями на детей. Система таких пособий тщательно разработана в ряде стран Западной Европы, где ежемесячные выплаты получают все семьи, независимо от их доходов, начиная с появления ребенка и до достижения им 16 лет — в Великобритании, 17 лет — во Франции, 18 лет — в Италии, а при продолжении стационарного обучения — и после достижения этого возраста [6, с.4]. Cитуация в 12 странах Европейского Союза в начале 1990-х годов, позволяет выделить три основных варианта построения средней школы: 1. его создала Дания, решившая путем референдума иметь единую школу для всех детей в возрасте от 7 и до 16-17 лет. Близка к датской модели и школа Швеции; 2. страны: Германия, Нидерланды, Лихтенштейн и Люксембург проводят отбор и деление детей на дифференцированные классы и потоки в момент перехода от начального обучения к первой стадии среднего; 3. подавляющее большинство развитых стран решили унифицировать первую стадию среднего образования, а деление учеников на потоки обучения проводить во втором (заключительном) цикле средней школы [11, с.43-44]. Школа, безусловно, является не только образовательным, но и воспитательным учреждением, в котором помимо других наук дети осваивают главную – науку жить в обществе. Обучение и воспитание в большинстве стран Западной Европы носит гуманистическо-социальную направленность. Педагоги стремятся вырастить ответственных, социально-адаптированных граждан, способных принести пользу своей стране. Приверженцы этой концепции считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на придерживаться таких правил в педагогическом общении: 19 ученике, должен 1. Демонстрировать доверие детям. 2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом. 3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению. 4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам. 5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его. 6. Быть активным участников группового взаимодействия. 7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию. 8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками. 9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность [5, с.190-192]. В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей – в центрах помощи родителям. Школа пытается развернуться лицом к каждому ученику, на повестке дня стоят вопросы обеспечения психологического комфорта ребенка, защиты прав личности и оказания поддержки в сложных ситуациях. Психологи участвуют в построении цепочки «учитель - ученик – родители», принимая сторону своих подопечных и пытаясь именно с этих позиций разрешать конфликты. Выявление и взращивание лидерских черт, помощь в самореализации - вот основные задачи внеклассной воспитательной работы. Многим школам знакомы эксперименты школьного самоуправления, в некоторых школах ученики принимают участие в работе педагогического совета. 20 ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ИРЛАНДИИ §1. Общая характеристика начального образования в Ирландии Начальное образование в Ирландии является начальной ступенью обязательного образования и занимает период с 6 до 12 лет, также сюда включено посещение детьми детских садов в возрасте от 4 до 6 лет. Обычно дети начинают обучение на втором уровне образования в 12 лет и оканчивают обязательное образование к 16 годам. В 1971 г. была представлена новая образовательная программа для всех начальных школ. Эта программа была новой и прогрессивной, ее применение продолжалось до 1999 г. В 1999 г. была представлена новая образовательная программа для начальных школ, большей частью основанная на своей предшественнице. В настоящее время все учителя проходят дополнительную подготовку, которая поможет им работать в соответствии с начальной образовательной программой 1999 г. Большая часть из 3157 начальных школ – государственные религиозные школы, основанные под епархиальным покровительством. Правительство дает конечное признание их религиозного направления. Закон «Об образовании» 1998г. «уважает различие в ценностях, убеждениях, языках и традициях ирландского общества и сопутствует сотрудничеству между школами, директорами, студентами, родителями, учителями и другим персоналом, общество служит школе и правительству». В дополнение существует 109 специальных школ. Около 68 частных начальных школ не являются частью этой системы, но они предлагают похожее образование, что и начальные школы [14, с.88-89]. Правительство предоставляет бесплатное образование на первом уровне в начальных школах, которые посещают 98% детей в возрасте 12 лет. Закон «Об образовании» 2000 г. предписывает посещение школы всеми детьми в возрасте от 6 до 16 лет. Так как дети могут начать посещать начальную школу в 4 года, то можно сказать, что средний возраст, когда дети начинают обучение в школе 21 – 4 года. Дети в основном в возрасте от 4 до 12 лет посещают начальную школу. Хотя обязательное образование не начинается ранее 6 лет, около половины 4-летних детей и почти все дети 5-летнего возраста зачисляются в начальные школы. Это происходит в большинстве случаев из-за отсутствия начальной системы дошкольного образования в Ирландии. Типичная начальная школа зачисляет детей в восемь возрастных групп, и классы распределяются с двух детских и до 6 класса начальной школы. В 2000 г. около 57% классов в начальных школах обучали детей одного возраста. В 16% классов обучаются дети различных возрастных групп. Больше четверти всех классов являются последовательными или классами, в которых объединяются дети двух возрастных групп. Такое распределение можно объяснить тем, что больше половины всех начальных школ обучают меньше 100 учеников, и поэтому в них работает три или менее учителя [14, с.89]. Об особых целях и основных стремлениях начальных школ можно прочитать в официальной начальной образовательной программе 1999 г., документах министерства образования и науки Ирландии. До этого в 1971 г. справочники по образовательной программе объясняли теорию и практику, потом существующие недостатки были устранены во время дополнительной подготовки учителей. Начальная образовательная программа 1999 г. стала результатом непрерывной работы отдела по составлению образовательной программы Министерства образования, которая проходила в период с 1979 по 1988 гг., а также работы контролирующего органа, основанного министром образования в 1987 г. Отчет этого органа был опубликован в 1990 г. Это была разносторонняя работа по изучению всех аспектов начальной образовательной программы [14, с.91]. Непрерывное консультирование с образовательными партнерами было отличительной особенностью этой работы в 90-х гг. В процессе работы были выделены три главные цели начального образования: 1. Дать возможность детям жить полной жизнью и понять свой потенциал как уникального человека. 22 2. Развивать ребенка в социальном плане посредством работы и проживания с другими. Также научить его приносить свой вклад в общество. 3. Подготовить ребенка к дальнейшему обучению и постоянному совершенствованию через продолжающееся всю жизнь обучение [14, с.91-92]. §2. Особенности методики обучения В 1987 г. министр образования Ирландии создал представительный орган пересмотра образовательной программы для разбора целей настоящей начальной образовательной программы и определения приоритетов для будущих развитий внутри программы. Орган пересмотра образовательной программы опубликовал свой финальный отчет и представил его министру в мае 1990 г. После этого за 90-е гг. Национальным советом образовательной программы и оценивания были проведены реформы во всех аспектах образовательной программы начальных школ на четырех уровнях: уровень 1 – детские классы; уровень 2 – первый и второй классы; уровень 3 – третий и четвертый классы; уровень 4 – пятый и шестой классы. Консультирование и партнерство между заинтересованными сторонами в начальном образовании было ключевым принципом в составлении начальной образовательной программы 1999 г. Результатом анализа образовательной программы в 90-е гг. стала начальная образовательная программа 1999 г., которая вступила в силу в 1999 г. В программе в центре внимания дети, а не предметы, и это позволяет составлять гибкое расписание и совершенствовать преподавательские методы. В начальной образовательной программе 1999 г. выявлены 6 основных областей: 1. языки: английский и ирландский; 2. математика; 23 3. социальное, научное образование и изучение окружающей среды – история, география, наука; 4. искусство – изобразительное искусство, музыка и драма; 5. физическое образование; 6. социальное, персональное и здоровое образование [14, с.93]. Темы этих программных областей отмечены в 23 образовательных документах министерства образования, которые доступны всем учителям. В этих документах выражены предложения по их применению. Программа религиозного образования не включена, так как Закон «Об образовании» 1998 г. дает право религиозным школам самим составлять программу обучения. Изучение современных языков не включено в начальную образовательную программу, но существуют экспериментальные программы по изучению современных языков в начальных школах. Также планируется введение изучения третьего языка. В 1999/2000 учебном году была начата программа учительского развития. В 2002 г. были проведены программы развития для учителей английского и ирландского языков, математики и изобразительного искусства, и идет подготовка для проведения таких же программ среди учителей социального, персонального и здорового образования. Начальные школы должны проводить не менее 4 часов светских инструкций в каждом классе ежедневно, кроме детских классов, где школьный день должен быть короче. В дополнение к светскому обучению является обязательным религиозное образование в течение 30 минут каждый день. Предоставление свободного времени дает гибкость учителю в работе в индивидуальных ситуациях и следить за развитием детей. Гибкий подход, состоящий из «временных блоков», предпочтительнее определенных получасовых периодов. Особенно это проявляется на детском уровне, где необходим целостный и комплексный подход к обучению. Укороченное время инструкций в детских классах объясняется тем, что их школьный день заканчивается на час раньше. Тем не менее, существует зависимость в 24 распределении времени на тот или иной предмет. Разграничение времени может быть использовано в определенных предметных областях, также возможно продление занятий по тем или иным предметам, если появляется такая необходимость [14, с.95]. Во всех начальных школах преподается два языка: ирландский и английский. Официально в начальных школах больше не преподается никакой другой европейский язык. Тем не менее, с конца 80-х гг. некоторые начальные школы предоставляют возможность изучения европейских языков (обычно французский); он преподается после окончания школьного дня и обычно за его изучение ученики должны дополнительно платить. Но в настоящее время более чем в 300 начальных школах проводится программа по изучению современных языков (изучаются французский, немецкий, испанский и итальянский языки). Согласно Закону «Об образовании» 1998 г. советы управления всех школ должны готовить школьный план для его постоянного пересмотра и обновления. Пересмотр и изменение школьного плана начались с 1999 г. после принятия начальной образовательной программы 1999 г. С 1994 г. Ирландская национальная учительская организация и отдел развития министерства образования и науки предоставляют поддержку и подготовку в «полном школьном развитии». В дополнение отдельные школьные советы объединяются с 1992 г. для совместной разработки планов [14, с.96]. Каждый учитель ответственен за оценивание своих учеников. В то время как многие учителя старших классов регулярно проводят тесты для оценивания прогресса, все учителя следуют некоторым специально разработанным методам оценивания успехов учеников. Большинство школ проводят родительские собрания, на которых обсуждаются успехи детей и дается важная информация. Также возможен неофициальный обмен информацией через записи в дневниках детей, или приглашения родителей перед или после занятий. В большинстве классов в конце каждого учебного года проводятся контрольные тесты. Отчеты (обычно письменные) предлагаются родителям хотя бы один раз в течение учебного года. 25 Учителя начальных школ в Ирландии осуществляют свое оценивание успеваемости учеников или через стандартизированные тесты, или через тесты, составленные ими самими в соответствии с аспектами образовательной программы. Все больше используются стандартизированные тесты, когда министерство образования и науки собирает информацию об учениках при оценивании школьной работы. Обычно родители не видят результаты тестирования, но по их просьбе они могут быть открыты. Формальной аттестации учеников в конце начального образования не существует, поэтому ученикам не выдается никаких сертификатов. Тем не менее, все начальные школы предоставляют официальные отчеты об успеваемости каждого ученика. Эти отчеты по запросу отсылаются в соответствующие средние школы. В течение каждого учебного года родители получают письменный отчет от классного учителя об успехах их детей. Оценивание на начальном уровне образования подразумевает, что учителя вовремя могут выявить какие-либо отклонения у детей. Это достигается постоянным наблюдением учителя, классной работой, домашней работой, выполнением проектов. Интересной особенностью начального образования в Ирландии является существование различных программ для неблагополучных детей («Ранний старт», «Разрушение цикла», «Программа содействия» и др.) К примеру, программа «Разрушение цикла» была основана в 1996 г. для работы с самыми неблагополучными учениками в начальной образовательной системе. Она предоставляет дополнительный персонал (на каждые 15 учеников 1 учитель) в детские классы. Эта программа разработана для развития стратегий по уменьшению неблагополучия, которое отражается на образовательном процессе. В 2002 г. 120 сельских школ и 32 городских школы участвовали в этой программе. В 1998 и 2000 гг. Центр образовательного исследования изучал эту программу и отметил много положительных черт, но также выявил и недостатки. Отчеты по изучению были готовы в тех же годах [14, с.96-97]. 26 Кроме того, существует программа книжных грантов, которая направлена на оказание помощи родителям, не имеющим возможность покупать учебники своим детям из-за низкого достатка или других причин. Ученики, посещающие специально отмеченные школы, могут получать бесплатное питание. Советы здравоохранения предоставляют одежду и обувь ученикам из школ из семей с низким достатком. Программа поддержки предназначена на предотвращение плохого поведения со стороны учеников, на работу с такими учениками в специальных группах. В системе образования Ирландии работает Национальная образовательная психологическая служба, основанная в 1999 г. для предоставления психологической помощи ученикам на начальном образовательном уровне. 27 ГЛАВА III. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ §1. Проблемы начального образования в странах Западной Европы Успехи школьного образования в современном мире отнюдь не безоговорочны. Подъем потолка уровня образования сопровождается снижением качества подготовки учащихся общеобразовательной школы. Увеличивается разрыв между потребностью в высокой подготовке в различных сферах общественной жизни, где необходимы отшлифованные знания, умения, навыки, и недостаточной образованностью и обученностью многих молодых людей, приходящих в эти сферы. Педагоги сходятся на том, что уровень образования, изъяны в подготовке учащихся становятся все нетерпимее. В связи с этим растет тревога, порожденная неспособностью школы обучать всех качественно и основательно. Подъем планки минимального образования сопровождается развитием нового явления – функциональной неграмотности. По мнению Ж.-П.Велиса, «функциональная неграмотность заключает в себе ряд степеней. Из двух человек один всегда отличается большей неграмотностью, чем другой. Но следует установить некий общий порог функциональной неграмотности, которая в целом в индустриально-развитых странах определяется следующим образом: функционально неграмотным считается человек, который прошел курс обязательного школьного образования, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в которой это необходимо для решения проблем повседневной жизни» [7, с.61]. Образование – фундаментальное жизненное благо. Образовательная сфера в развитых странах давно превратилась в ведущий фактор экономического роста: каждая единица затрат на образование дает отдачу на уровне 1,7-1,9 объема произведенного ВВП. Экономическое соревнование государств перемещается из производственной области в сферу науки и образования. Главным фактором устойчивого 28 развития становится не накопление материальных благ и услуг, а накопление знаний, творческого потенциала, создание условий для гармоничного развития человека [10, с.15]. Конечной целью образования в современных условиях должно быть формирование умственно и физически здорового человека, активной, целеустремленной и ответственной личности, способной успешно исполнять разнообразные роли в быстро меняющемся, плюралистическом мире. Базовым компонентом гармоничного развития человека является его физическое, психическое, нравственное и интеллектуальное здоровье. Вместе с тем, западные педагоги отмечают, что в обществе растет озабоченность неуклонно ухудшающимся качеством физического, психического и нравственного развития и здоровья учащихся школ и воспитанников дошкольных учреждений. Кроме того, взрывоопасное развитие информационных технологий почти в той же степени интенсифицирует учебный процесс. Как в связи с этим сделать образование безвредным для учащихся – новая задача, которую можно решить только комплексным взаимодействием политиков, педагогов, психологов, медиков и других специалистов. Уровень гармоничного развития детей и молодежи определяется влиянием всего комплекса социально-экономических, экологических и духовных факторов общества. Но среди этих факторов специалисты все чаще стали выделять так называемые «школьные факторы риска», к числу которых относятся стрессовая тактика педагогических воздействий, не сообразная природе ребенка организация учебного процесса и внешкольных занятий, неадекватность методов обучения (их несоответствие возрастным и функциональным особенностям развития детей). Влияние именно этих факторов оказалось менее всего изучено и осознано в обществе, а они создают большие физические и эмоциональные перегрузки, неизбежно приводят к ухудшению физического, психического, нравственного и интеллектуального здоровья детей и юношества, истощению резервов жизни, угасанию человеческого генофонда. 29 §2. Стратегия развития начального образования в западно-европейских школах В ведущих странах мира предпринимаются активные попытки для повышения результативности образования. На Западе во главе движения за улучшение качества образования стоят США. В этой стране на основе общих стремлений улучшить результативность школы объединяются центральные и местные власти, учителя и общественность. Для стимулирования соответствующей деятельности процедура отдельных учебных аккредитации. подтверждается В заведений случае состоятельность применяется успешной учебного определенная аккредитации, заведения, когда обеспечивающего качественное образование, школа получает дополнительные кредиты. Не меньше заботятся о повышении качества образования и в других странах. Так, Национальная комиссия по образованию Великобритании опубликовала в 1993 г. доклад под названием «Учиться преуспевать. Радикальный взгляд на образование сегодня и стратегия на будущее». Рекомендации, как добиться положительных перемен, сформулированы в виде нескольких целей: сокращение объема обязательного образования, совершенствование системы повышения квалификации преподавателей, сосредоточение управления образованием и подготовки кадров преподавателей в руках одного органа, увеличение инвестиций в образование, расширение участия общественности в деятельности школы [9, с.79]. Проблема модернизации школы в Польше, обновления учебных программ и перестройки учебно-воспитательного процесса уже в начале 90-х гг. приобрела значение государственной важности. В 90-е гг. здесь произошло ограничение прямого вмешательства государства в сферу образования, приведшее к плюрализму ее системы. Образовательная политика Польши разрабатывается с учетом нерешенных в прошлом и актуальных задач с учетом западноевропейских тенденций развития образования; положения Конвенции прав ребенка ООН, гарантирующие развитие личности, ее талантов, умственных и физических способностей; соблюдение прав ребенка и его основных свобод; уважение к родителям 30 ребенка, его культурной идентичности, языку и национальным ценностям страны, в которой он живет или выходцем которой является; подготовку ребенка к общественной жизни в свободном обществе, для которого характерна атмосфера взаимопонимания, мира, толерантности, равноценности полов, а также дружбы по отношению к другим народам, этническим и религиозным группам [13, с.82-84]. Современная немецкая школа представляет собой уникальное педагогическое пространство, в рамках которого происходит не столько территориальное воссоединение, сколько духовное, мировоззренческое развитие немецкой нации. При этом одной из приоритетных задач в настоящее время является вхождение в «единую европейскую школу» при обязательном сохранении лучших национальных традиций. В связи с этим в Германии осуществляется пересмотр целей и задач среднего образования, модернизация его содержания. Основные трудности перехода к единому образовательному пространству заключаются прежде всего в существенном экономическом различии между старыми и новыми землями. Все предложения по преобразованию системы среднего образования включают попытки модернизации основной школы. В документах Постоянной конференции министров культуры речь идет не столько о единстве типов средней школы, сколько об определении требований для неполной средней школы, обусловленных законом о всеобщем образовании и необходимостью использования личностно-ориентированного подхода при обучении, что предполагает: поддержку духовного, психического и физического развития учащихся; воспитание самостоятельной личности, способной принимать решения с учетом социальной и политической ответственности; организацию обучения, ориентированного на уровень научного познания и учитывающего при этом возрастные особенности учащихся, их индивидуальные способности и наклонности; 31 обеспечение преемственности всех типов средних школ, предоставляющей возможности для их смены после ориентационной ступени. [4, с.97-98]. Анализируя современные тенденции обновления системы образования в Германии, можно заметить, что Россия и Германия обладают определенными сложившимися традициями в области образования, которые связаны с особенностями их социально-экономического развития, историческими и национальными условиями. Возможно, именно этим объясняется и сходство проблем реформирования школы, связанного с модернизацией содержания образования. В современных исследованиях по педагогической прогностике также присутствуют попытки спрогнозировать модификации системы образования в целом и начальной школы в частности. Так, Ф.Ванискотт представила пять возможных прогностических сценариев развития средней школы «в объединенной Европе» XXI в. Сценарий I. Школа, которая учит. В этой модели социализация и воспитание детей вменяются семье, церкви, учреждениям культуры и т.д., а главная задача школы - сформировать прочные базовые знания. Сценарий 2. Селекционная школа. Прототипом такой модели выступает частное предприятие, цель которого – выпустить конкурентоспособную продукцию. Отвечая потребности любого общества в хорошо подготовленной элите, селекционная школа строится на принципе жесткой дифференциации в условиях конкурентной среды. Сценарий 3. Школа в социокультурной системе. В отличие от двух предыдущих моделей, такая школа стремится установить диалектическое соотношение между обучением и воспитанием на основе принципиально новых отношений с другими социальными институтами общества. Сценарий 4. Технологическая школа. Эта модель ориентирована на широкое использование новейших информационных технологий - кабельного телевидения, микроординаторов, дистанционных методик и т.д. Процесс 32 обучения протекает не столько в школе, сколько у домашнего телеэкрана, компьютера и в учебных центрах, обладающих огромными банками данных. Сценарий 5. Дифференцированная школа. В течение всего периода обучения в общеобразовательной школе ведется мониторинг развития каждого ученика и открываются широкие возможности выбора направления обучения на основе индивидуальных учебных планов, разрабатываемых с помощью компьютера. Организационно это выглядит как большое количество четко очерченных профилей обучения, исходящих из индивидуальных склонностей учащихся и потребностей общества [8, с.16]. Еще одной яркой тенденцией развития образовательных систем можно считать усиление преемственности между ступенями образования. Так, в Западной Европе интенсивно развивается интеграция дошкольной подготовки и обучения в начальной школе. Разрабатываются проекты, в соответствии с которыми будет создана единая начальная ступень образования для детей в возрасте от 3-4 до 11-12 лет. Совет Европы в 1987 г. принял документ «Нововведения в начальном образовании», в котором проблемы преемственности были обозначены особенно рельефно. Таким образом, российские исследователи (Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, 3.А.Малькова, В.Я.Пилиповский и др.) отмечают, что сегодня в Европе общеобразовательной произошли школы: глубокие уменьшается процессы разрыв реформирования между учебными программами разных типов образовательных учреждений, менее сложным стал для учащихся переход из одного образовательного потока в другой, интегрируются программы и виды подготовки и т.д. 33 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, образование на сегодняшний день стоит перед необходимостью глубоких всеохватывающих перемен, отражающих новую парадигму научной картины мира социокультурную и переживаемую трансформацию современным к обществом становлению глобальную постиндустриальной цивилизации. Закономерно, что проблемы образования всегда занимали важнейшее место в деятельности любого государства: именно образование является одним из основополагающих средств воспроизводства и развития культуры общества и человека, духовного, интеллектуального и профессионального потенциалов социума. Последнее время, обозначенное переходным периодом для развития общества, тематика образования, в силу целого ряда объективных и субъективных условий, выдвинулась в центр общественных идей и дискуссий, в которых участвуют практически все слои и группы населения, представители науки различных стран, всех ветвей и уровней законодательной и исполнительной властей. Необходимость осмысления реальных проблем образования в современных условиях становится все более актуальным и значимым. Это обусловливается не только причинами социально-экономического порядка, а в значительной мере сменой парадигм общественного развития, в том числе изменением ценностного контекста в формировании культуры. Все это, безусловно, отражается на состоянии и перспективах развития образования как важнейшей части социальной сферы, феномена культуры, одного из движителей поступательного общественного движения. Иная общественная и культурная ситуация по-новому поставила ряд проблем современного научного знания, среди которых на первое место выдвигается проблема исследования образования в контексте общекультурного развития и взаимодействия человека и общества в интересах целостного формирования личности, гражданина, родителя, работника. В целом можно говорить, что в настоящее время назрела необходимость незамедлительной и 34 качественной модернизации системы образования в целом и ее отдельного звена – начальной школы. Это обусловливает необходимость осмыслить специфические особенности уже сложившихся систем образования, выявить основные тенденции их реформирования, дать оценку современной образовательной ситуации в мире, обосновать прогностику долговременных перспективных программ развития образования. Проанализировав современные тенденции развития систем образования ведущих западных стран, можно сделать вывод, что каждая из этих стран обладает определенными сложившимися традициями в области образования, которые связаны с особенностями их социально-экономического развития, историческими и национальными условиями. Но в то же время они обладают и определенным сходством проблем реформирования школы, связанных с модернизацией содержания образования, что приводит к объединению усилий всего мирового сообщества для разрешения данных проблем. Следовательно, можно сказать, что сравнительный анализ различных систем образования и выявление конкретных подходов к содержанию образования дают возможность выделить предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства. Однако, хотя наше стремление уйти от авторитарной системы к гуманистической педагогике оправдано, путь в мировое педагогическое пространство, сближение с Западом, поиск новых концепций должен быть тщательно взвешенным. Важно не повторить ошибок зарубежной школы и сохранить все лучшее в нашей науке и школе, сохранить национальное и культурное своеобразие отечественного образования и выработать концепции, адекватные нашей действительности. 35 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире//Педагогика. – 2002. - № 7 2. Буржуазная педагогика на современном этапе/ Под ред.З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. – М.,1984 3. Вейзеров В.А. Дошкольное образование и воспитание в Британии// Образование в современной школе. – 2005. - № 4 4. Воробьев Н.Е., Иванова Н.В. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии// Педагогика. – 2002. - № 7 5. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. – М., 2003 6. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв.// Педагогика. – 2002. - № 10 7. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. – М., 2003 8. Гильманов Д.А. Структурные изменения и возможные модели шкoл// Педагогика. – 2002. - № 8 9. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М., 1999 10. Коробейников А.А. Образование и гармоничное развитие учащихся// Педагогика. – 2002. - № 6 11. Корсак К. Стандарты среднего образования – от национальных к международным// Народное образование. – 2002. - № 5 12. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.,1994 13. Савина А.К. Польша: образовательная политика государства для XXI в.// Педагогика. – 2002. - № 8 14. Салимова К.И. Общеобразовательная школа Ирландии в XXI в.// Педагогика. – 2002. - № 8 15. Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире/ Под ред.Н.Е.Воробьева. – Карачаевск, 1999 36
