приложение - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

10Министерство образования и науки РФ
ФГОУ СПО "Пермский государственный профессиональнопедагогический колледж"
Методические указания для студентов-заочников
по изучению учебной дисциплины
«ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ КУРС СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ»
Специальность 050710 "Педагогика дополнительного
образования"
Квалификация: «Педагог дополнительного образования детей в
области социально-педагогической деятельности»
Пермь, 2010
1
Методические указания для студентов-заочников по учебной
дисциплине «Элементарный курс современных психологопедагогических технологий» (Специальность 050710 "Педагогика
дополнительного образования" Квалификация: «Педагог
дополнительного образования детей в области социальнопедагогической деятельности»).
Автор: Бочкарёва Н.В., преподаватель ФГОУ СПО "Пермский
государственный профессионально-педагогический колледж"
Рассмотрено на заседании ЦПК педагогических специальностей
Председатель ЦПК Жукова О.В.
2
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
«Элементарный курс современных психолого-педагогических технологий»
является важной составной частью профессиональной подготовки будущего педагога.
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности,
который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений
выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая
авторские. В этом направлении и идет прогресс образования: разработка различных
вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в
повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и
практическое обоснование новых идей и технологий.
При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических
систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм –
дополнительных и альтернативных государственной системе образования,
использование в современных российских условиях целостных педагогических
систем прошлого.
В этих условиях педагогу, в том числе и педагогу дополнительного
образования, необходимо ориентироваться в широком спектре современных
инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на
открытие уже известного. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом
нельзя без изучения обширного арсенала образовательных технологий. В этом и
заключается основное назначение дисциплины «Элементарный курс современных
психолого-педагогических технологий».
Содержание дисциплины разработано на основе требований Государственного
образовательного стандарта для специальности "Педагогика дополнительного
образования" (повышенный уровень среднего профессионального образования).
Содержание курса состоит из введения и 13 тем. Первые три темы носят
вводный характер: в них раскрывается понятие педагогической технологии,
рассматриваются научные основы и классификация современных педагогических
технологий.
В последующих разделах программы раскрываются особенности основных
педагогических подходов к обучению и развитию школьников (традиционного,
игрового,
проблемного, программированного, личностно-ориентированного,
проективного,
модульно-рейтингового,
контекстного,
концентрированного
обучения, технологий творческой деятельности).
Методические указания разработаны для студентов заочного отделения. Формами
освоения курса являются лекции и практические занятия, самостоятельная работа
студентов.
В соответствии с ведущей дидактической целью содержанием практических
занятий являются решение разного рода профессиональных задач (анализ занятий,
решение ситуационных
педагогических задач и др.), расширение и углубление
теоретических знаний, формирование умений самостоятельно работать с педагогической
литературой
Выполнению практических занятий предшествует проверка знаний студентов,
которая проводится в форме устного опроса по изученному материалу, проверке
выполнения самостоятельной работы.
Важное место отводится самостоятельной работе студентов, которая заключается в
подготовке к практическим занятиям, самостоятельному освоению теоретического
материала, подборе и изучении литературы по выбранной теме, подготовке
докладов, написании реферата, аннотировании книг
После изучения первых двух разделов программы студенты
контрольную работу. Итоговый контроль осуществляется в форме экзамена.
3
выполняют
и пр.
Методические указания содержат материалы для зачёта (5 курс), для двух
контрольных работ, вопросы для подготовки к экзамену(6 курс).
В приложении помещены материалы для самостоятельного изучения при
подготовке к практическим занятиям, а также материалы, расширяющие
содержание лекций.
4
Оглавление
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ .............................................. 9
ВВЕДЕНИЕ (лекция 1) ...................................................................................... 15
Актуальность курса для педагога дополнительного образования. ............. 15
Основные разделы курса. Межпредметные связи учебной дисциплины. .. 15
ПОНЯТИЕ ПЕДТЕХНОЛОГИИ (лекция 2).................................. 17
1
Самостоятельная работа........................................................................................ 17
1.1
Определение понятия «педтехнология». ............................................. 17
1.2
Уровни педтехнологий. ......................................................................... 18
1.3
Структура педагогической технологии................................................ 19
1.4 Основные качества современных педтехнологий (критерии
технологичности). ........................................................................................................ 19
2
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ (лекции 3.4). ............................................. 20
Самостоятельная работа........................................................................................ 20
2.1
Исторические типы организационной культуры. ............................... 20
2.2
Ассоциативно-рефлекторные теории учения. ..................................... 23
2.3
Деятельностные теории учения. ........................................................... 24
2.4 Новые теории учения (теория проективного образования, теория
контекстного обучения, компетентностный подход в обучении). .......................... 24
2.5
Развитие методических систем обучения ............................................ 25
КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДТЕХНОЛОГИЙ (лекция 5) ................ 33
3
Самостоятельная работа........................................................................................ 38
СОВРЕМЕННОЕ ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 5).
39
4
4.1
Целевые ориентации традиционного обучения. ................................. 39
4.2
Принципы традиционного обучения. ................................................... 40
4.3
Особенности содержания ...................................................................... 41
4.4
Особенности методики .......................................................................... 41
Самостоятельная работа........................................................................................ 44
ИГРОВОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 6). ................................................. 45
5
5.1
Игровая деятельность и ее функции..................................................... 45
5.2
Сущность педагогической игры. .......................................................... 46
5.3
Виды педагогических игр. ..................................................................... 47
5.4
Игровые технологии в дошкольном возрасте. .................................... 49
5.5
Развивающие игры Б.П. Никитина. ...................................................... 49
5.6
Игровые технологии в младшем школьном возрасте ......................... 50
5
5.7
Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте........ 51
Практическое занятие № 1. Развивающие игры Б.П. Никитина. ...................... 54
Практическое занятие № 2. Анализ конспектов занятий с применением
игровых технологий. ......................................................................................................... 55
Практическое занятие № 3. Разработка занятия в игровой технологии. ......... 56
Самостоятельная работа........................................................................................ 58
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 7). ....................................... 59
6
6.1
Понятие проблемного обучения. .......................................................... 59
6.2 Проблемная ситуация. Виды проблемных ситуаций. Проблемная
задача и её компоненты. .............................................................................................. 60
6.3
Технологическая схема проблемного обучения.................................. 61
Практическое занятие № 4. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. 63
Самостоятельная работа........................................................................................ 63
Практическое занятие № 5. Анализ конспектов занятий с применением
проблемного обучения. ..................................................................................................... 65
Практическое занятие № 6. Анализ конспектов занятий с применением
проблемного обучения. ..................................................................................................... 69
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 8).................... 70
7
7.1
7.2
программ
Понятие программированного обучения. ............................................ 70
Принципы
70
программированного
обучения.
Виды
обучающих
7.3
Понятие алгоритма. ................................................................................ 72
7.4
Блочное и модульное обучение. ........................................................... 72
7.5
обучения.
Компьютерное
73
обучение
как
развитие
программированного
Практическое занятие № 7. Упражнения в разработке учебных алгоритмов. 77
Практическое занятие № 8. Психолого-педагогические аспекты
компьютеризации обучения. ............................................................................................ 78
Самостоятельная работа........................................................................................ 78
Практическое занятие № 9. Знакомство с компьютерными обучающими
программами. ..................................................................................................................... 79
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 9).
80
8
8.1
Сущность личностно-ориентированных технологий. ........................ 80
8.2
Понятие и цели педагогики сотрудничества. ...................................... 83
8.3
Особенности содержания и методики .................................................. 84
Практическое занятие № 10. Технологии обучения в сотрудничестве. ........... 88
Самостоятельная работа........................................................................................ 88
Практическое занятие № 11. Технологии обучения в сотрудничестве. ........... 89
6
ПРОЕКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 10). ................................... 90
9
9.1
Основные понятия проективного обучения ........................................ 90
9.2
Типология проектов ............................................................................... 91
9.3
Этапы работы над проектом ................................................................. 93
9.4
проектом
Деятельность учителя и учащихся на разных стадиях работы над
95
Практическое занятие № 12. Изучение опыта проективного обучения. .......... 97
Самостоятельная работа........................................................................................ 97
Практическое занятие № 13. Разработка проекта. ............................................. 98
Практическое занятие № 14. Представление проектов. .................................... 99
Самостоятельная работа........................................................................................ 99
МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 11). ........ 100
10
10.1
Понятие модульного обучения. ....................................................... 100
10.2
Понятие модуля. Типы модулей. .................................................... 100
10.3
Понятие модульной программы. ..................................................... 101
10.4
Принципы модульного обучения. ................................................... 102
10.5
Отличия модульной системы от других дидактических систем: 103
10.6
Принципы технологии модульного обучения. .............................. 103
10.7
Достоинства МО: .............................................................................. 103
10.8
школьников
Рейтинговая
104
система
оценивания
результатов
обучения
Практическое занятие № 15. Изучение опыта разработки и применения
модульно-рейтингового обучения. ................................................................................ 107
КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 12). ................................. 108
11
11.1
Понятие контекстного обучения ..................................................... 108
11.2
Обоснование контекстного подхода ............................................... 109
11.3
Контекст как базовая категория ТКО ............................................. 112
11.4
Сущность технологии контекстного обучения .............................. 113
11.5
Виды профессионального контекста .............................................. 118
Практическое занятие № 16. Изучение опыта разработки и применения
контекстного обучения. .................................................................................................. 120
КОНЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 13)................. 121
12
12.1
Метод погружения. ........................................................................... 121
12.2
Понятие концентрированного обучения. ....................................... 122
12.3
Модели концентрированного обучения. ........................................ 123
12.4
Преимущества концентрированного обучения: ............................ 124
Практическое
занятие
№
17.
Изучение
опыта
применения
концентрированного обучения, подготовка аннотаций прочитанных книг и статей.125
7
13
ТЕХНОЛОГИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ (лекция 14). .................................................................................... 126
Практическое занятие № 18.Школа творчества» И. П. Волкова. ................... 126
Самостоятельная работа...................................................................................... 126
Практическое занятие № 19.Теория решения изобретательских задач
(ТРИЗ) Г. С. Альтшуллера. ............................................................................................. 127
Самостоятельная работа...................................................................................... 127
Практическое занятие № 20. Технология коллективного творческого
воспитания И.П. Иванова. .............................................................................................. 129
Самостоятельная работа...................................................................................... 129
Практическое занятие № 21.Конструирование КТД. ....................................... 130
Практическое занятие № 22. Зачёт по темам 5-13............................................ 133
Самостоятельная работа...................................................................................... 133
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 1. ................................................................... 136
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 2 .................................................................... 138
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ ................................... 144
ПРИЛОЖЕНИЕ ............................................................................................... 145
Приложение 1. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 2. ..... 145
Приложение 2. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 3. ..... 151
316 ......................................................................................................................... 153
Приложение 3. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 6. ..... 161
Приложение 4. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 7. .... 171
Приложение 5. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 8. ..... 176
Приложение 6. МАТЕРИАЛ К ЛЕКЦИИ № 8 «ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ» .......................................................................... 189
Приложение 7. МАТЕРИАЛ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 10........ 198
Приложение 8 . МАТЕРИАЛ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 11. ...... 203
Приложение 9. МАТЕРИАЛ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 15........ 208
Приложение 10. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 16. . 250
Приложение 11. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 17. 267
Приложение 12. МАТЕРИАЛ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 18. ..... 324
Приложение 13 . МАТЕРИАЛ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 19. .... 334
Приложение 14 . МАТЕРИАЛ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 20. .... 343
8
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
ВВЕДЕНИЕ
Студент должен иметь представление об изучаемой
(актуальность, основные разделы, межпредметные связи).
дисциплине
Актуальность курса для педагога дополнительного образования. Основные
разделы курса. Межпредметные связи учебной дисциплины.
Тема 1. ПОНЯТИЕ ПЕДТЕХНОЛОГИИ.
Студент должен знать:
- определение понятия «педтехнология»
- уровни, структуру педтехнологии, критерии технологичности
Определение понятия «педтехнология». Уровни педтехнологий: Структура
педтехнологии. Основные качества современных педтехнологий (критерии
технологичности).
Самостоятельная работа:
- найти в педагогической литературе различные определения понятия
«педтехнология»;
- составить опорную схему «Понятие педтехнологии».
Тема 2.
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.
Студент должен иметь представление о научных основах педтехнологий.
Исторические типы организационной культуры.
Ассоциативно-рефлекторные теории учения.
Деятельностные теории учения.
Новые теории учения (теория проективного образования,
контекстного обучения, компетентностный подход в обучении).
Развитие методических систем обучения.
теория
Самостоятельная работа: найти в педагогической литературе определения
понятий: репродуктивное обучение, догматическое обучение, сообщающее
обучение, (информационно-иллюстративное, репродуктивное), развивающее
обучение, программированное обучение, проблемное обучение, задачная
(поисково-исследовательская) система обучения, проективное обучение,
контекстное обучение, имитационное (моделирующее) обучение.
Тема 3. КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.
Студент должен знать:
9
- основные подходы к классификации педтехнологий.
Виды педтехнологий по уровню применения, по философской основе, по
ведущему фактору психического развития, по ориентации на личностные
структуры, по характеру содержания и структуры, по подходу к ребенку, по
преобладающему методу и пр.
Самостоятельная работа:
- Составление кроссворда по материалу темы 3.
Тема 4. СОВРЕМЕННОЕ ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ.
Студент должен знать:
- Отличительные черты традиционной технологии
Студент должен уметь:
- анализировать уроки с целью выявления отличительных признаков
традиционной педтехнологии, устанавливать их положительные и отрицательные
стороны.
Целевые ориентации и принципы традиционного обучения.
Особенности содержания (технократичность, единообразие, приоритет обучения
перед воспитанием) и методики ТО (педагогика требований, субъект – объектные
отношения педагога и ученика, характер методов усвоения знаний и оценивания
деятельности учащихся, особенности организационных форм).
Самостоятельная работа:
Подготовка к зачёту по темам 1-4.
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 1. Составление библиографического списка и
написание реферата об использовании игры в обучении и развитии школьников.
Тема 5. ИГРОВОЕ ОБУЧЕНИЕ.
Студент должен знать:
- основные черты игровой технологии.
Студент должен уметь:
- анализировать уроки с целью выявления в них элементов игровой
технологии, определять вид применяемой педагогической игры,
- конструировать занятие в игровой технологии.
Игровая деятельность и ее функции. Сущность педагогической игры, виды
педагогических игр (по характеру игровой методики).
Игровые технологии в дошкольном возрасте. Развивающие игры Б.П.
Никитина.
Игровые технологии в младшем школьном возрасте.
Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте
10
Практические занятия:
№ 1. Развивающие игры Б.П. Никитина.
№ 2. Анализ конспектов уроков с применением игровых технологий.
№ 3. Разработка занятия в игровой технологии.
Самостоятельная работа: разработать занятие в игровой форме.
Тема 6. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ.
Студент должен знать:
- основные черты технологии проблемного обучения.
Студент должен уметь:
- анализировать уроки с целью выявления в них элементов технологии
проблемного обучения.
Понятие проблемного обучения. Проблемная задача и её компоненты.
Проблемная ситуация. Виды проблемных ситуаций. Технологическая схема
проблемного обучения
Практические занятия:
№ 4. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.
№ 5,6. Анализ конспектов занятий с применением проблемного обучения.
Самостоятельная работа: подготовка аннотации одной из книг о
проблемном обучении.
Тема 7. ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ.
Студент должен знать:
- понятие алгоритма, виды обучающих программ, достоинства и недостатки
программированного обучения,
- понятие блочного и модульного обучения.
Студент должен уметь:
- разрабатывать учебные алгоритмы,
Понятие программированного обучения. Принципы программированного
обучения (по Скиннеру). Виды обучающих программ.
Понятие алгоритма.
Блочное и модульное обучение.
Компьютерное обучение как развитие программированного обучения.
Современные компьютерные обучающие программы для детей.
Практические занятия:
№ 7. Упражнения в разработке учебных алгоритмов.
№ 8. Психолого-педагогические аспекты компьютеризации обучения.
№ 9. Знакомство с компьютерными обучающими программами.
11
Самостоятельная работа: подготовка к практическому занятию № 8.
Тема 8. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ.
Студент должен знать:
- понятие личностно – ориентированных технологий.
Студент должен уметь:
- изучать психолого-педагогическую литературу, аннотировать книги.
Сущность личностно-ориентированных технологий.
Понятие и цели педагогики сотрудничества. Особенности содержания и
методики: гуманно-личностный подход, дидактический активизирующий и
развивающий комплекс, концепция воспитания, педагогизация окружающей среды.
. Технологии обучения в сотрудничестве.
Практические занятия:
№ 10. Технологии обучения в сотрудничестве.
№ 11. Варианты технологии обучения в сотрудничестве.
Самостоятельная работа: подобрать книги и статьи (в том числе из
Интернета), в которых описывается опыт личностно-ориентированного обучения,
составить рекомендательный список.
Тема 9. ПРОЕКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ.
Студент должен знать:
- основные черты проектной технологии.
Студент должен уметь:
- применять проективную технологию в обучении.
Основные понятия проективного обучения. Типология проектов. Этапы
работы над проектом. Деятельность учителя и учащихся на разных стадиях работы
над проектом
Практические занятия:
№ 12. Изучение опыта проективного обучения.
№.13. Разработка проекта.
№ 14. Представление проектов.
-
-
Самостоятельная работа:
изучение опыта проективного обучения на материале статей из
периодической печати, ресурсов интернета (подготовка к практическому
занятию № 12);
подготовка презентации проекта (подготовка к практическому занятию №
14).
12
Тема 10. МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЕ ОБУЧЕНИЕ.
Студент должен знать:
- основные черты модульно-рейтинговой технологии.
Студент должен уметь:
- разрабатывать модульно-рейтинговое обучение.
Понятие модульного обучения. Понятие модуля. Типы модулей. Понятие
модульной программы.ринципы модульного обучения. Отличия модульной
системы от других дидактических систем: Принципы технологии модульного
обучения (по П.Я. Юцявичене). Достоинства МО.
Рейтинговая система оценивания результатов обучения школьников.
Практические занятия:
№ 15. Изучение опыта разработки и применения модульно-рейтингового
обучения.
Тема 11. КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ.
Студент должен знать:
- основные черты контекстного обучения.
Студент должен уметь:
- разрабатывать контекстное обучение.
- готовить доклад, самостоятельно отбирать для этого необходимую
литературу и изучать ее.
Понятие контекстного обучения. Обоснование контекстного подхода.
Контекст как базовая категория ТКО.
Сущность
технологии
контекстного обучения. Виды профессионального контекста.
Практическое занятие:
№ 16. Изучение опыта разработки и применения контекстного обучения.
Тема 12. КОНЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ.
Студент должен знать:
- основные черты концентрированного обучения.
Студент должен уметь:
- готовить доклад, самостоятельно отбирать для этого необходимую
литературу и изучать ее.
Метод погружения. Понятие концентрированного обучения. Модели
концентрированного обучения. Преимущества концентрированного обучения:
Практическое занятие:
13
№ 17. Изучение опыта применения концентрированного обучения,
подготовка аннотаций прочитанных книг и статей.
Тема
13.
ШКОЛЬНИКОВ.
ТЕХНОЛОГИИ
ТВОРЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Целевые и концептуальные положения технологий творческой деятельности
школьников.
«Школа творчества» И.П. Волкова.
Теория решения изобретательских задач Г.С. Альтшуллера.
Коллективное творческое воспитание И.П. Иванова.
Практические занятия:
№ 18. «Школа творчества» И. П. Волкова.
№ 19. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г. С. Альтшуллера.
№ 20. Технология коллективного творческого воспитания И.П. Иванова.
№ 21. Конструирование КТД.
№ 22. Зачёт по темам 5-13 (в форме игры).
Самостоятельная работа:
Изучение статей и книг о «Школе творчества» И. П. Волкова.
Изучение статей и книг по теории решения изобретательских задач (ТРИЗ)
Г. С. Альтшуллера.
Изучение статей
и книг о технологии коллективного творческого
воспитания И.П. Иванова.
Подготовка к зачёту по темам 5-13.
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 2.
Написание реферата об одной из технологий обучения и развития
школьников (за исключением игровой технологии).
14
ВВЕДЕНИЕ (лекция 1)
Актуальность курса для педагога дополнительного образования.
Основные разделы курса. Межпредметные связи учебной дисциплины.
Актуальность
образования.
курса
для
педагога
дополнительного
Программа дисциплины «Элементарный курс современных психологопедагогических технологий» создана в соответствии с требованиями
Государственного образовательного стандарта 2002 г. по специальности
«Педагогика дополнительного образования» (повышенный уровень среднего
профессионального образования). Дисциплина входит в блок дисциплин по выбору
студента.
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности,
который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений
выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая
авторские. В этом направлении и идет прогресс образования: разработка различных
вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в
повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и
практическое обоснование новых идей и технологий.
При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических
систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм –
дополнительных и альтернативных государственной системе образования,
использование в современных российских условиях целостных педагогических
систем прошлого.
В этих условиях педагогу, в том числе и педагогу дополнительного
образования, необходимо ориентироваться в широком спектре современных
инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на
открытие уже известного. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом
нельзя без изучения обширного арсенала образовательных технологий. В этом и
заключается основное назначение дисциплины «Элементарный курс современных
психолого-педагогических технологий».
Основные разделы курса. Межпредметные связи учебной
дисциплины.
Содержание курса состоит из 13 тем. Первые три темы носят вводный
характер:
в них раскрывается понятие педагогической
технологии,
рассматриваются научные основы и классификация современных педагогических
технологий.
В последующих разделах программы раскрываются особенности основных
педагогических подходов к обучению и развитию школьников (традиционного,
игрового,
проблемного, программированного, личностно-ориентированного,
проективного,
модульно-рейтингового,
контекстного,
концентрированного
обучения, технологий творческой деятельности).
Дисциплина имеет межпредметные связи с педагогикой, психологией.
15
Формами освоения курса являются лекционные и практические занятия.
Формами самостоятельной работы являются подбор и изучение литературы по
выбранной теме, подготовка докладов, написание реферата, аннотирование книг и
пр.
Контроль осуществляется в форме зачёта (5 курс), выполнения 2-х
контрольных работ. Итоговый контроль осуществляется в форме экзамена (6 курс).
Требования к знаниям, умениям, навыкам
I
Понятие педагогической технологии, знание основных
качеств
современных педагогических технологий, их классификация.
Знание характерных свойств традиционного, игрового, проблемного,
программированного, личностно-ориентированного, проективного, модульнорейтингового, контекстного, концентрированного обучения, технологий творческой
деятельности школьников.
II
Умение анализировать занятия с целью выявления используемой
педагогической технологии, оценивать их достоинства и недостатки;
Умение разрабатывать конспекты занятий с использованием элементов
некоторых педагогических технологий и реализовывать их в практике учебно–
воспитательного процесса;
Умение самостоятельно подбирать и изучать материал о той или иной
педтехнологии;
Умение
составлять
аннотации
книг,
освещающих
передовой
педагогический опыт.
III
Навык пользования психолого-педагогическими изданиями, ресурсами
Интернет.
16
1 ПОНЯТИЕ ПЕДТЕХНОЛОГИИ (лекция 2).
Определение понятия «педтехнология».
Уровни педтехнологий.
Структура педтехнологии.
Основные
качества
современных
технологичности).
педтехнологий
(критерии
Самостоятельная работа


1.1
Найти в педагогической литературе различные определения понятия
«педтехнология»;
составить опорную схему «Понятие педтехнологии».
Определение понятия «педтехнология».
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие
педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют
большие разночтения.
• Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо
деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
• Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических
установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов,
способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационнометодический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
• Педагогическая технология - это содержательная техника реализации
учебного процесса (В.П.Беспалько).
• Педагогическая технология - это описание процесса достижения
планируемых результатов обучения (И.П.Волков).
• Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность
методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).
•
Технология обучения - это составная процессуальная часть
дидактической системы (М.Чошанов).
• Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель
совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и
проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий
для учащихся и учителя (В.М.Монахов).
• Педагогическая технология - это системный метод создания,
применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с
учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей
за дачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
• Педагогическая технология означает системную совокупность и
порядок
функционирования
всех
личностных,
инструментальных
и
методологических средств, используемых для достижения педагогических целей
(М.В.Кларин).
В нашем понимании педагогическая технология является содержательным
обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов
(источников).
17
Педагогическая технология функционирует и в качестве науки,
исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы
способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве
реального процесса обучения.
1.2
Уровни педтехнологий.
Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике
употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
1)
Общепедагогический
(общедидактический)
уровень:
общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология
характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном
заведении, на определен ной ступени обучения. Здесь педагогическая технология
синонимична педагогиче ской системе: в нее включается совокупность целей,
содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и
объектов процесса.
2)
Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная
педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как
совокупность методов и средств для реализации определенного содержания
обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика
преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы
учителя, воспитателя).
3)
Локальный (модульный) уровень: локальная технология
представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного
процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология
отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных
личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология
повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
Технологическая схема - условное изображение технологии процесса,
разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических
связей между ними.
Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной
последовательности действий (часто в графической форме) с указанием
применяемых средств.
Понятие педагогической технологии часто предметного и локального
уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница
между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более
представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в
методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-орентировочная
стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью,
устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый
учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и
методик приводит к тому, что иногда, наоборот, те или иные технологии - в состав
методик обучения.
Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно
корректное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ
обучения, метод Шаталова, система Палтышева, Вальдорфская педагогика и др.)
К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих
понимание, не всегда удается.
18
1.3
Структура педагогической технологии.
Из данных определений следует, что технология в максимальной степени
связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой,
средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии
входят:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения;
цели обучения - общие и конкретные;
содержание учебного материала;
в) процессуальная часть - технологический процесс;
организация учебного процесса;
методы и формы учебной деятельности школьников;
методы и формы работы учителя;
деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала
диагностика учебного процесса.
1.4 Основные
качества
современных
(критерии технологичности).
педтехнологий
Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым
основным методологическим требованиям (критериям технологичности) .
Концептуалъностъ. Каждой педагогической технологии должна быть
присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское,
психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование
достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми
признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей,
целостностью
Управляемость
предполагает
возможность
диагностического
целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной
диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в
конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и
оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта
обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения,
воспроизведения)
педагогической
технологии
в
других
однотипных
образовательных учреждениях, другими субъектами.
Литература
Селевко.
19
2 НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ (лекции 3.4).
Исторические типы организационной культуры.
Ассоциативно-рефлекторные теории учения.
Деятельностные теории учения.
Новые теории учения (теория проективного образования,
контекстного обучения, компетентностный подход в обучении).
Развитие методических систем обучения.
теория
Самостоятельная работа
Найти в педагогической литературе определения понятий: репродуктивное
обучение, догматическое обучение, сообщающее обучение, (информационноиллюстративное, репродуктивное), развивающее обучение, программированное
обучение, проблемное обучение, задачная (поисково-исследовательская) система
обучения, проективное обучение, контекстное обучение, имитационное
(моделирующее) обучение.
2.1
Исторические типы организационной культуры.
Для начала необходимо совершить небольшой экскурс в проблему
организационной культуры как учения об основных формах организации
человеческой деятельности. В различные исторические периоды развития
цивилизации имели место разные типы основных форм организации деятельности,
которые в современной литературе получили название организационной культуры.
Рассмотрим следующие исторические типы организационной культуры (табл. 1.).
Традиционная организационная культура. На ранних этапах развития
человечества общество состояло из коммунальных групп, принципом выделения
которых было различение «свой – чужой». Коммунальные группы удерживаются
мифом и ритуалом. Миф объясняет происхождение предков (от животного, от
какого-либо бога и т.п.), избранность данной группы, порядок общежития, в
частности, принцип главенства в группе и его обоснование. Реальным механизмом,
который организует деятельность людей является ритуал. Базовая задача: отделять
своих от чужих, помогать своим, вредить чужим, карать за отступничество.
Корпоративно-ремесленная культура. В дальнейшем, в позднем
средневековье стали формироваться новые центры организации общества – города
и университеты. Новая социальная иерархия внутри городов формировалась уже на
других принципах – корпоративно-ремесленных. Корпорации формировались
вокруг той или иной деятельности: выделялись некоторые образцы (изделий и т.п.)
и рецепты их воссоздания, тщательно охраняемые корпорацией. Иерархическая
структура общества определялась жестким разделением членов ремесленных
корпораций на мастеров, подмастерьев и учеников, а переход из одной категории в
другую был длителен по времени и обставлен многими условиями, жестко
контролируемыми корпорацией.
Профессиональный (научный) тип организационной культуры. Далее, в
эпоху Ренессанса развившиеся к тому времени особые корпорации 20
университетские корпорации постепенно перешли от передачи рецептурного
знания на разработку и передачу знания теоретического. Сместился интерес от тех
людей, кто умеет и может передавать рецепт этого умения к тем, кто знает, кто
может создавать теоретическое знание и передавать его. Передача теоретического
знания стала основной линией в университетском, а потом и во всех других
формах образования. Так стал формироваться профессиональный (научный) тип
организационной культуры.
В нем базовой деятельностью, цементирующей различные
профессиональные области является наука. Именно наука в профессионально
организованном обществе является важнейшим институтом, так как в ней
формируется и единая картина мира, и общие теории, и по отношению к этой
картине выделяются частные теории и соответственные предметные области
профессиональных деятельностей. «Центром» профессиональной культуры
являются научные знания, а производство этих знаний – основным видом
производства, определяющем возможности остальных видов и материального, и
духовного производства. На протяжении нескольких веков профессиональный
(научный) тип организационной культуры был основным, ведущим.
Но во второй половине ХХ века определились кардинальные противоречия в
развитии профессиональной формы организации общества: стремительный рост
научного знания, технологизация средств его производства привели к резкому
увеличению дробности картины мира и, соответственно, дроблению
профессиональных областей на множество специальностей. Таким образом,
возникла необходимость развития иного типа организационной культуры –
проектно-технологического.
Проектно-технологический тип организационной культуры. Еще в
прошлом веке, наряду с теориями, проявились такие интеллектуальные
организованности как проекты и программы[1], а к концу ХХ века деятельности по
их созданию и реализации стали массовыми. Обеспечиваются они не только и не
столько
теоретическими
знаниями,
сколько
аналитической
работой.
Предшествующая профессиональная культура за счет своей теоретической мощи
породила способы массового изготовления новых знаковых форм (моделей,
алгоритмов, баз данных и т.п.), и это стало теперь материалом для новых
технологий. Эти технологии наряду с проектами, программами, стали ведущей
формой организации деятельности. Специфика современных технологий
заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия не могут покрыть весь
технологический цикл того или иного производства. Сложная организация
больших технологий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь
одну - две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и
карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным
активно и грамотно включаться в эти циклы.
Таким образом, развивавшийся с ХУП века профессиональный (научный)
тип организационной культуры, основой которого являлись письменные тексты – в
виде учебников, специальной литературы, инструкций, руководств, методических
рекомендаций и т.п. – где-то в середине ХХ века сменился, в связи с ускорением
развития общественных, в том числе производственных отношений, новым типом
организационной культуры (естественно, вобравшей в себя все предыдущие) –
проектно-технологической культурой.
21
Таблица 1. Характеристика типов организационной культуры
Способы
Формы общественного
Организационные
нормирования и
устройства,
типы культур
трансляции
воспроизводящие
деятельности
способ
Традиционная
Миф и ритуал
Коммунальные группы,
формируемые
по
принципу
«свой
чужой» в отношениях
родства
КорпоративноОбразец и рецепт его Корпорация, имеющая
ремесленная
воссоздания
формально
иерархическое строение:
мастер,
подмастерье,
ученик
Профессиональная
Теоретические знания Профессиональная
в форме текста
организация,
построенная
на
принципе
онтологических
(бытийных) отношений
ПроектноПроекты и технологии Технологическое
технологическая
общество,
структурированное по
принципу
коммуникативности
и
профессиональных
отношений
Различные типы организационной культуры не заменяются одну на другую,
а наличествуют одновременно, параллельно. Так ритуалы, обычаи, традиции
сохраняются и сегодня - например, режим дня, праздники, соблюдение народных
обычаев и т.д. К ранее освоенным типам организационной культуры добавляются
новые.
Теперь перейдем непосредственно к учебному процессу. Покажем, что в
ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности,
свойственные организационным типам культур, сформировавшимся в филогенезе в
процессе общественно-исторического развития человечества: традиционной,
ремесленной, профессиональной, проектно-технологической. Действительно:
- способами трансляции культуры в традиционном типе ее организации
являются ритуал, обычай, традиции, мифы. Еще в пренатальном (дородовом)
развитии, которому сейчас стали уделять самое серьезное внимание, общение
человеческого зародыша с другими людьми, в первую очередь с матерью,
осуществляется посредством ритуала: мать просыпается и поет ритуальную
песенку, каждый день одну и ту же. Идет на прогулку – поет другую, тоже каждый
день одну и ту же, ложится спать – третью и т.д. После рождения общение
младенца со взрослыми строится на постоянстве одних и тех же действий и слов
(тоже ритуалы): «мама пришла», «мама сейчас тебя покормит» и т.д. Так, за счет
постоянства ситуаций у младенца складываются образы матери, отца, бабушки и
т.д. Режим дня ребенка выступает как традиция, обычай. Игры с детьми
22
младенческого возраста – это еще не детские игры с воображаемой ситуацией – они
выступают в форме ритуалов: «ладушки, ладушки …», повторяющихся
многократно. Сказки выступают своеобразной формой мифов. Одну и ту же сказку
дети раннего возраста могут слушать десятки, сотни раз – им не надоедает. Таким
образом, посредством ритуалов, традиций, мифов ребенок осваивает элементы
человеческой культуры – образы, манипулятивные действия, условные формы
языка и т.д.;
- следующий исторический тип организационной культуры – ремесленный.
Способ трансляции – образец и рецепт его воспроизведения. На определенном
возрастном этапе, где-то в возрасте около 3-х лет ребенок начинает копировать
действия взрослых – либо непосредственно (предметно-манипулятивные действия),
либо опосредовано в форме детской игры, создавая себе воображаемую ситуацию
«взрослой жизни». Он играет в «дочки-матери»,
в «доктора» и т.д. – копируя
поведение и действия взрослых;
- ребенок в возрасте 6 – 7 лет поступает в школу (или учится читать и
писать еще в детском саду). И основным способом освоения человеческой
культуры для него становится текст – атрибут научного (профессионального) типа
организационной культуры, – носителем которого является, в первую очередь,
учебная книга, а также словари, справочники, задачники и т.д.;
- наконец, в более старшем возрасте ребенок, подросток и т.д. начинает
овладевать чертами проектно-технологического типа организационной культуры:
в учебный процесс вносятся элементы проблемного обучения, учебные проекты, в
частности, в трудовом обучении, в профессиональном образовании – курсовое,
дипломное проектирование и т.д.
2.2
Ассоциативно-рефлекторные теории учения.
Это обстоятельство важно для нас в аспекте применения в организации
учебного процесса различных теорий учения. Эти теории многими авторами
подразделяются на два крупных класса: теории ассоциативно-рефлекторного
учения и деятельностные теории учения. В основе теорий первого класса –
ассоциативно-рефлекторных теорий – лежат понятия ассоциации, рефлекса,
стимула – реакции. Теории второго класса – деятельностные теории – опираются на
понятия действия, задачи, проблемы.
Ассоциативно-рефлекторная теория учения оформлялась в то время,
когда основным типом организационной культуры в обществе был научный тип, а в
философии, психологии и педагогике господствовал сенсуализм. В соответствии с
его требованиями общая схема формирования ассоциации уточнялась следующим
образом. Начало ассоциативного процесса предполагает наличие сенсорных
(наглядных) элементов. Следы ощущений (восприятий) этих элементов
связываются в единичные представления, сравнение последних приводит к
выделению общих (одинаковых) свойств, связь которых, обозначенная
соответствующим словом, и дает понятие.
Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятий) к представлениям и
понятиям,
формируются
при
многократном
выполнении
человеком
соответствующих переходов, т.е. в процессе упражнения.
Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения,
человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты,
на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с
23
помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание
этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов
ассоциаций (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, И.Я. Лернер,
В.В.Краевский и др.)
Ассоциативно-рефлекторные теории учения описывают, в основном, тот тип
учения, которому свойственны репродуктивный характер усвоения знаний и
умений.
Ассоциативно-рефлекторная теория учения создавалась в тот исторический
период, когда возникала и развивалась массовая школа. Она предназначалась для
сословий, которым требовались утилитарно-эмпирические знания. Их усвоению
соответствовали основные принципы этой теории. Но она начала «буксовать»,
когда по мере развития образования значительная часть учащихся все более и
более стала нуждаться в другом типе знаний и мышления – в теоретические
знаниях и в теоретическом мышлении.
2.3
Деятельностные теории учения.
Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и
«задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного
объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях ее
достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью
которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой
цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение
того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации
некоторой задачи (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И.
Махмутов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.).
Деятельностные теории учения в большей мере соответствуют уже
проектно-технологическому типу организационной культуры. Так, в теории
проблемного обучения М.И. Махмутова обучающийся строит гипотезы как
познавательные модели – а это уже принадлежность проектно-технологического
типа организационной культуры.
2.4 Новые
теории
учения
(теория
проективного
образования,
теория
контекстного
обучения,
компетентностный подход в обучении).
Кроме того, в последние годы появились новые теории учения, в большей
мере соответствующие проектно-технологическому типу организационной
культуры:
- теория проективного образования (Г.Л. Ильин), в которой проективное
образование рассматривается как воспитание и развитие самоопределяющейся
личности, обладающей проективным отношением к миру и способной к
сотрудничеству с другими людьми;
- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий), в которой обучение
строится на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой
обучающимися будущей профессиональной деятельности;
- компетентностный подход в обучении, направленный на формирование
социальных, коммуникативных, профессиональных и других качеств личности
24
обучающегося, которые позволят наиболее полно реализовать себя в современных
социально-экономических условиях.
Но все дело в том, что различные теории учения рассматриваются чаще
всего как альтернативные, исключающие друг друга – одни как более
прогрессивные, другие как уже несовременные, как бы как отсталые. Но это,
думается, неправильно и несправедливо. Разные теории учения относятся к
разным типам организационной культуры и должны рассматриваться параллельно.
В более раннем возрасте – ассоциативно-рефлекторные теории, направленные на
формирование, во-первых, «готового», во-вторых – эмпирического знания. Ведь
прежде, чем ребенок сможет осваивать и оперировать знанием теоретическим,
ему необходимо накопить определенный эмпирический опыт. Проведем здесь
аналогию с развитием науки, которая первоначально проходила стадию накопления
эмпирического материала, затем происходила его систематизация, и только потом –
построение теорий.
В более позднем возрасте возможна организация учебного процесса на
основе деятельностных теорий учения, в еще более позднем возрасте – построение
учебного процесса на основе теории проективного образования, контекстного
обучения и т.д.
Другое дело, что в связи со все более ранним интеллектуальным развитием
детей и молодежи границы этих возрастов смещаются и, очевидно, и далее будут
смещаться на все более ранние периоды.
Кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от характера
учебного материала. Ведь, к примеру, изучение дорожных знаков в Правилах
дорожного движения вряд ли требует проблемного обучения, а тем более
проективного обучения. Их надо заучить и все.
А еще, кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от
уровня развития, в частности, уровня интеллектуального развития обучающихся.
Ведь, к примеру, если 40-летний человек пришел в 4 класс вечерней школы
(теоретически такой вариант не исключен), то учитель наверняка столкнется с
«проблемой» применения проблемного обучения.
Таким образом, целесообразность применения тех или иных теорий учения
зависит от того, кого учат, когда учат, где учат, для чего учат и т.д.
2.5
Развитие методических систем обучения
Рассмотрим теперь филогенетическое и онтогенетическое развитие
методических систем. Под методической системой обучения понимается общая
направленность обучения. Если, например, целью обучения является усвоение
фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом будет
ассоциация, а основными видами деятельности – восприятие, осмысление,
запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения
выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В
совокупности получается методическая система объяснительно-иллюстративного,
воспроизводящего обучения.
Если ведущей целью обучения определено развитие творчества,
самостоятельности обучающегося, то основными психологическими механизмами
обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение,
прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив,
мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого
25
обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и
ситуаций, творческая дискуссия и т.п. Возникает совершенно иная система –
методическая система проблемного, поискового обучения.
В методической системе методы выступают способами реализации целей и
содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения.
Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается
возможность упростить процедуру выбора конкретных методов и сделать ее более
целостной, гармоничной.
Рассмотрим известные методические системы в их исторической
последовательности.
1. Репродуктивное обучение относится к традиционному типу
организационной культуры – исторически первый вид обучения, проводимый по
формуле «делай, как я» и связанного с воспроизведением, репродуцированием
образцов деятельности. Его элементы, основанные на подражании, играют
определенную роль в развитии памяти, развитии способности к воспроизведению,
особенно в раннем возрасте – в дошкольном и в начальной школе.
Сюда же, к этой системе можно отнести и метод приучения – как метод
формирования привычек, в первую очередь, у детей раннего возраста:
гигиенических, правил общения с людьми и т.д. Но репродуктивное обучение
имеет место и в более старших возрастах в тех случаях, когда необходимо освоить
какие-то конкретные действия, не требующие «никакой науки». Например,
известно, что гвозди забивают молотком на протяжении всей истории с тех пор, как
появились гвоздь и молоток.
2. Догматическое обучение соответствует ремесленному типу
организационной культуры. Сложившийся в средневековье вид церковнорелигиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и
дословное воспроизведение текста. В настоящее время догматическое обучение
имеет место при запоминании фактов, заучивании текстов, когда их осмысление не
является обязательным. Элементы такого обучения используются при заучивании
фактов, имен, дат, коэффициентов, формул без вывода, иностранных слов,
некоторых
символов.
Конечно,
элементы
осмысления,
установления
ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но основное внимание уделяется
заучиванию, точному воспроизведению.
Близкими к догматическому обучению являются современные методические
системы: гипнопедии (обучение во сне), релаксопедии (обучение в состоянии
расслабления, освобождение от сковывающих условностей) и суггестопедии
(обучение с помощью внушения).
Следующие методические системы будут относиться к научному типу
организационной культуры: сообщающее (информационно-иллюстративное,
репродуктивное) обучение; развивающее обучение, программированное обучение.
3.Сообщающее
обучение
(информационно-иллюстративное,
репродуктивное). Довольно часто ревнители новых систем и методов критикуют
систему традиционного обучения. Но, как и всякая система обучения, сообщающее
обучение имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд задач обучения
весьма успешно решается именно с его помощью. Основная цель сообщающего
обучения – формирование знаний, передаваемых в готовом виде: фактов, оценок,
законов, принципов, способов деятельности в типичных ситуациях. Средствами
такой передачи, а точнее, усвоения через деятельность информации и готовых
образцов служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и
26
иллюстрации, упражнения, решение типовых задач. На этой основе становится
возможным в сжатом, концентрированном виде передавать большой объем
накопленного человечеством опыта. Сообщающее обучение располагает и
немалыми развивающими возможностями. Оно эффективно способствует развитию
восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы,
репродуктивного мышления, исполнительской деятельности
В то же время возможности сообщающего обучения, в том числе
развивающие, ограничены: информационная емкость лучших образцов
сообщающего обучения близка к насыщению, а объем информации, подлежащий
усвоению
обучающимися
постоянно
растет.
Сообщающее
обучение
ориентированно, в основном, на некоего «усредненного» обучающегося и
недостаточно способствует индивидуализации обучения; оно лишь в минимальной
степени способствует развитию инициативы, творческой активности личности.
К разновидности сообщающего обучения можно отнести, так называемое
медиаобучение – просмотр телепередач, кино- и телефильмов, прослушивание
радиопрограмм и т.д. Сегодня практически любой обучающийся по этим каналам
получает огромный объем информации. Но так называемая «визуальная
педагогика» отличается тем, что обучающийся при этом пассивен – он должен
«глотать, что дают».
4. Развивающее обучение (название, естественно, условно – другие
методические системы также развивают обучающихся) – методические системы,
направленные, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления
учащихся. Наибольшую известность получили две системы развивающего
обучения: Л.В. Занкова; Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Обе они детально
разработаны для применения в начальной школе.
Система Л.В. Занкова основана на принципах: обучения на высоком уровне
трудности, приоритет и ведущая роль теоретических знаний, высокий темп
изучения материала.
Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
основывается на близких, но несколько иных принципах: дедуктивный способ
изучения материала, высокий уровень его абстрагирования, нацеленность на
формирование теоретических знаний и теоретического мышления учащихся на
основе содержательного анализа, планирования, рефлексии.
5. Программированное обучение. Как известно, суть этой системы
обучения заключается в том, что все обучение ведет не педагог непосредственно.
Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух
вариантах: машинном (преимущественно через компьютеры) или безмашинном
(программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении программ
четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания,
выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняется
описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие,
завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по
заранее составленным рациональным алгоритмам, осуществляется пошаговый
контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены.
В программированном обучении снимаются многие трудности, органически
присущие сообщающему обучению. В то же время программированное обучение
целесообразно далеко не на всяком материале. Малопригоден для такого обучения
материал эмоционально-образный, описательный, да и любой иной материал, если
он по характеру целостный, а дробление затрудняет восприятие и усвоение
целостности. Рассматриваемая система обучения менее эффективна в
27
воспитательном плане: во-первых, в виду того, что ведущие мировоззренческие
идеи теряются в общей последовательности строгого (без повторений) изложения
информации, и, во-вторых, из-за того, что снижается непосредственное влияние
личности
педагога.
В
программированном
обучении
усиливается
индивидуализация, но зато резко снижается, если вообще не ликвидируется,
коллективность обучения. Наконец, в этой системе, так же как и в сообщающей,
слабо развиваются творческая активность и самостоятельность обучающихся.
Следующая группа методических систем уже будет относиться к
современному проектно-технологическому типу организационной культуры,
поскольку они предполагают организацию учебной деятельности по типу или с
элементами проекта, в частности, наличия нескольких этапов его проектировочной
фазы: определение целей, моделирование (например, в проблемном обучении
существенным компонентом выступает построение познавательных моделей –
гипотез), принятие обучающимся решения, построение программы действий;
технологической (исполнительской) фазы – реализация программы действий;
рефлексивной фазы – контроль, оценка результатов и рефлексия.
6. Проблемное обучение. Для этой методической системы характерно то,
что знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются
правила или инструкции, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно
выполнить задание. Материал не дается, а задается в формах проблемных
ситуаций. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией
образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным
характером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером
современной человеческой практики, что особенно остро в нынешней
нестабильной жизни; в-четвертых, закономерностями развития личности,
человеческой психики, в частности мышления, интереса и воли, формируемых
именно в проблемных ситуациях.
Виды проблемного обучения разнообразны. При использовании
проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся как бы
присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, соучаствуя, выдвигая свои
соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый
(эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное
вовлечение обучающихся в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы,
задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач,
беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом.
Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной
самостоятельности обучающихся. Его качественная особенность – в постепенном
переходе от имитации научного поиска к действительно научному или научнопрактическому поиску.
Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ,
эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут,
собеседование, игра, в том числе деловая и т.д.
Достоинством проблемного обучения является непосредственная его
направленность на развитие у обучающихся творческой активности,
самостоятельности мышления, учебного интереса и т.д. В то же время оно имеет и
существенные недостатки: оно применимо не на всяком учебном материале, а
только на таком, который допускает неоднозначные подходы, оценки, толкования;
оно требует значительно больших временных затрат, чем при сообщающем
28
обучении; для его применения необходим определенный «стартовый» уровень
знаний, умений и общего развития обучающихся.
7.
Задачная
(поисково-исследовательская)
система
обучения
представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора
способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика
структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от
теоретического к практическому или наоборот.
Сущность задачного обучения состоит в том, чтобы построить обучение как
систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, вопервых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач
(сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение
проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимыми для
обучающихся, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации,
вычленять проблемы и задачи.
В задачной системе обучения выделяются две большие группы методов:
а) логические методы – это методы, в которых преобладают логические
правила: анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и
т.д.;
б) эвристические методы решения задач, которые задают наиболее
вероятные стратегии процесса решения, стимулируя при этом интуитивное
мышление обучающегося и генерирование новых идей. К эвристическим методам
относят метод «мозгового штурма», метод синектики, метод инверсии, метод
эвристических вопросов и др.
8. Продуктивная (критериально-ориентированная) система обучения.
Особенности этой системы в том, что она ориентирована на достижение конечного
результата обучения («продукта») по заранее четко установленным критериям.
Разные авторы называют эту систему по-разному: продуктивное обучение,
критериально-ориентированная система или система полного усвоения.
В традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий
обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и
т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, - это результаты обучения,
которые характеризуются заметным разбросом.
Американскими психологами Дж. Керролом и Б. Блумом было предложено
сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В
таком случае параметры других условий обучения будут меняться ради достижения
всеми учащимися заданного результата-критерия.
На основе подхода американских психологов, а также исследований
российского ученого В.П. Беспалько была разработана система критериальноориентированного обучения, которую также называют системой полного усвоения,
так как ее исходным моментом является установка, что все ученики способны
усвоить необходимый учебный материал.
Логика построение этой системы следующая: сначала создается полное
описание результатов обучения («продукта»). Когда оно принимается, наступает
второй этап: полное описание стратегии и тактики формирования продукта –
рассмотрение целей и задач в смысле последовательности, чтобы было понятно,
что и в каком объеме делать на каждом этапе. При этом, естественно, необходимо
знать, как идет формирование заданных качеств, для чего вводится постоянный
мониторинг (наблюдение) и поэтапная диагностика.
9. Система проективного обучения. Автор этой системы Г.Л. Ильин
называет ее проективным образованием – но, по сути это – система обучения. Эта
29
система может быть использована, очевидно, пока что в высшей школе и в
образовании взрослых. Но она весьма интересна, оригинальна и имеет, думается,
большие перспективы.
Центральным звеном проективного обучения является проект – замысел
решения проблемы, имеющей для обучающегося профессионально или жизненно
важное значение. Характерную его особенность составляет отличие от уже
существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее, свое решение
определяет основную мотивацию обучения.
Усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека
в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В этой связи
наряду с фундаментальной научной может использоваться и случайная,
несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в порядок,
установление истинности и непротиворечивости – забота самого обучающегося при
направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только
усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее
помощью строит свой проект.
Если знания обладают качествами истинности и непротиворечивости, пишет
Г.Л. Ильин, то информация – это сведения любого характера, выражающие чаще
всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не
совпадающие или даже противоречащие друг другу. В проективном обучении
развивается способность создавать и извлекать знания из получаемой информации,
т.е. использовать не только готовые знания, но и «полуфабрикат», каким зачастую
является информация. От передачи «абсолютных истин» осуществляется переход к
ценностям и способам добывания студентом личностных знаний, служащих
порождению им собственного образа мира и реализации жизненного проекта.
10. Система контекстного обучения (А.А. Вербицкий). Обучение,
построенное на моделировании предметного и социального содержания
осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности. Контекст
профессионального будущего наполняет учебную деятельность обучающихся
личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности, учебной и
профессиональной мотивации. Контекстное обучение реализуется посредством
учебно-профессиональных и профессиональных моделей, в том числе в формах
игр.
11. Имитационная (моделирующая) система обучения. Эту систему чаще
всего называют «активными методами обучения». Но это название не отражает ее
специфики, так как одно из требований к любому методу – требование активности.
Специфика же имитационной системы состоит в моделировании в учебном процессе
различного рода отношений и условий реальной жизни.
Организация в процессе обучения деятельности обучающихся, адекватной
реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от
реальности, в школу «жизни», школу деятельности, которая обеспечивает ученикам
естественную социализацию, делает их субъектами своей деятельности и всей
своей жизни. Ориентация обучающихся в процессе такого «жизненного» обучения
в реалиях общественной, научной, культурной, других областей позволяет им
видеть перспективы своего жизненного пути и, соответственно, планировать и
осознанно осуществлять развитие своих способностей.
Строго говоря, методов в моделирующей системе два:
- Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела
те или иные последствия (положительные или отрицательные). Обучающиеся
должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были
30
условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и
почему и т.д. В данном случае анализируется уже совершившееся действие;
- Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Обучающиеся
должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы,
разобрать варианты ее решения. Затем организуется «защита» решений,
коллективное обсуждение.
Часто к «активным» методам относят
игры: организационнодеятельностные, деловые и т.д. Но учебные игры – это формы организации
учебного процесса, которые мы рассматривали выше. И эти игры (организационнодеятельностные, деловые) проводятся указанными выше методами: анализом
конкретных ситуаций и решения ситуаций.
Преимуществами имитационной (моделирующей) системы обучения
являются:
- деятельностный характер обучения (вместо вебрального), организация
коллективной учебной деятельности. В такой деятельности формируются общение,
мышление, рефлексия;
использование
группы
(коллектива)
как
средства
развития
индивидуальности на основе оперативной самооценки, самоконтроля каждого
обучающегося, так как коллективная деятельности представляет возможность
каждому участвовать в обсуждениях в той мере, в какой каждому человеку
позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей»,
оппонента, слушателя и т.д.
12. Информационная система. Последняя из рассматриваемых
методических систем – информационная система – располагается как бы обиняком
по отношению к типам организационной культуры, поскольку информационное
обучение может реализовываться в любой методической системе – от
репродуктивного, догматического до проективного. Название «информационная
система», естественно, условно, поскольку все другие методы обучения также
несут информацию. Термин «информационный» относится не к обучению, а к
техническим информационным средствам: компьютерам, телекоммуникационным
сетям и т.д.
Информационная методическая система охватывает очень широкий класс
методов:
- интерактивные обучающие системы, основанные на мультимедиа,
использующие одновременно текст, графику, видео и звук, музыку в
интерактивном режиме;
- гипертекстовые системы обеспечивают возможность переходов по так
называемым гиперссылкам, которые представлены в виде специфического
оформления текста и/или графического изображения. Одновременно на экране
компьютера может быть несколько гиперссылок, и каждая из них определяет свой
маршрут «путешествия». В гипертекстовой системе пользователь перемещается по
сети узлов, содержимое которых отображается на экране компьютера;
- использование в целях обучения информационных телекоммуникационных
сетей. Глобальная сеть Интернет обеспечивает доступ к гигантским объемам
информации, хранящимся в различных уголках планеты. Интернет предоставляет
громадные возможности выбора источников информации: базовая информация на
серверах сети; оперативная информация, пересылаемая по электронной почте;
разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров,
музеев и т.д.
31
Таким образом, мы рассмотрели основные типы (методические системы)
современного обучения. Однако в «чистом» виде в реальных условиях они не
существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры,
характера и возможностей каждого вида обучения. В реальных системах обучения
выделенные типы и соответствующие им методы обучения применяются в
определенных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг с друга, однако
чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы
дополняют и обогащают его.
Теперь подведем некоторые итоги. Каждый из методов и методических
систем имеет как свои преимущества, так и свои недостатки. Не существует и,
очевидно, и быть не может «универсального метода». Обучение всегда строится на
определенной композиции методов с учетом конкретных целей, условий и
обстоятельств обучения.
В практике обучения имеют место все методы и методические системы,
относящиеся ко всем без исключения историческим типам организационной
культуры. В то же время общей тенденцией в использовании всей совокупности
методов обучения будет то, что применение методов и методических систем,
соответствующих
более
ранним
типам
организационной
культуры
(репродуктивное, догматическое обучение и т.д.) будет, очевидно, в перспективе
смещаться на все более ранние возрасты обучающихся, уступая место методам и
методическим системам, соответствующим более поздним типам организационной
культуры.
Другая тенденция заключается, очевидно, в том, что с развитием
современных методических систем – с одной стороны, с постепенным усилением
роли самостоятельной учебной работы обучающихся – с другой стороны, и
стремительным
совершенствованием
средств
обучения,
в
частности,
информационных систем – с третьей стороны, деятельность педагога все больше
будет смещаться от функций передатчика знаний к функциям развития личности
обучающихся, их личностного самоопределения, порождения их личностных
смыслов. А поэтому, все большие требования будут предъявляться к личностным
качествам педагога.
современное понимание проекта как завершенного цикла продуктивной
деятельности: отдельного человека, коллектива, организации, предприятия или
совместной деятельности многих организаций и предприятий: «Проект - это
ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с
установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками
расхода средств и ресурсов и специфической организацией» (Бурков В. Н., Новиков
Д.А. Как управлять проектами. М., 1997). Программами называются особо
крупные проекты.
[1]
Литература
А.М.Новиков. О развитии методических систем.
32
3 КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДТЕХНОЛОГИЙ (лекция 5)
В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов
учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в
педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что
каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно
согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию,
применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим
общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.
По сущностным и инструментально значимым свойствам (например,
целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации
обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.
•
По
уровню
применения
выделяются
общепедагогические,
частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
• По философской основе: материалистические и идеалистические,
диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные,
гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и
экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие
разновидности.
• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные,
психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть
результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов,
но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из
них, считать его основным.
В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы
только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая
технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону
процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое
название.
• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативнорефлек торные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские,
развивающие Можно упомянуть еще малораспространенные технологии
нейролингвистического программирования и суггестивные.
•
По ориентации на личностные структуры: информационные
технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам ЗУН); операцонные (формирование способов умственных действий - СУД);
эмоциональнохудожественные и эмоционально-нравственные (формирование
сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития
(формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические
(развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действеннопрактической сферы -
33
• По характеру содержания и структуры называются технологии:
обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и
профессионально-ориентированные,
гуманитарные
и
технократические,
различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии,
комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какойлибо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в
комплексных -комбинируется из элементов различных монотехнологий.
Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и
играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.
• По типу организации и управления познавательной деятельностью
В.П.
Беспалько предложена такая классификация педагогических систем
(технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть
разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся),
цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным
(фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным
(вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание
этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П.Беспалько дидактических систем):
1)
классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое,
рассеянное, ручное);
2)
обучение с помощью аудиовизуальных
(разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
3)
технических
средств
система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
4)
обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное,
автоматизированное) - самостоятельная работа;
5)
система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые,
дифференцированные способы обучения;
6)
компьютерное
автоматизированное);
7) система «репетитор»
индивидуальное обучение;
обучение
(цикличное,
(цикличное,
направленное,
рассеянное,
ручное)
-
8)
«программное
обучение»
(цикличное,
направленное,
автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В
практике
обычно
выступают
различные
комбинации
этих
«монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:
34
- традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского,
представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной
работы с книгой (дидахография);
- современное традиционное обучение, использующее дидахографию в
сочетании с техническими средствами;
- групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет
возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять
внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
программированное обучение, основывающееся на адаптивном
программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.
- Принципиально важной стороной в педагогической технологии является
позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны
взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным
субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «вин
тик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением ини
циативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные от
ношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми глав
ными факторами формирования личности считаются дидактические средства.
Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими;
однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру
содержания, а не к стилю педагогических отношений.
в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной
образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных,
бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных
потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект
приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством
достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и
дидактоцентрических
технологиях).
Такие
технологии
называют
еще
антропоцентрическими.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются
антропоцентричностью,
гуманистической
и
психотерапевтической
направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие
ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными
направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии
сотрудничества и технологии свободного воспитания.
35
г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей
гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на
поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения
и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая
принуждение.
д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство,
партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и
учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в
состоянии со трудничества, сотворчества.
е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление
ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его
жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует
позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего
воздействия.
ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом
(«неосознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней.
Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине.
В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром
информационного взаимодействия со Вселенной.
• Способ, метод обучения определяют названия многих существующих
технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллютративные,
программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения,
саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые,
творческие и др.
• По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными
являются:
- массовая (традиционная)
усредненного ученика;
школьная
технология,
рассчитанная
на
- технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов,
гимназического, лицейского, специального образования и др.);
- технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции,
поддержки, выравнивания и т.п.);
- различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-,
олигофренопедагогика);
- технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми
в рамках массовой школы.
• И, наконец, названия большого класса современных технологий
определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них
подвергается существующая традиционная система.
36
Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный
процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая
технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных
монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи.
Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать
качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.
Обычно комбинированную технологию называют по той идее
(монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает
наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации
традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.
а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации
педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией,
приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким
демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью
содержания.
К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная
технология Ш.А.Амонашвили, система преподавания литературы как предмета,
формирующего человека Е.Н.Ильина и др.
б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации
деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение,
технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф.Шаталова,
коммуникативное обучение Е.И.Пассова и др.
в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и
управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение,
технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии
индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков),
перспективноопережающее обучение с использованием опорных схем при
комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные
способы
обучения
(И.Д.
Первин,
В.К.
Дьяченко),
компьютерные
(информационные) технологии и др.
г)
Педагогические
технологии
на
основе
методического
усовершенствования и дидактического реконструирована учебного материала:
укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог
культур» B.C. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика»
Л.В.Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования
умственных действий М.Б. Воловича и др.
д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики,
опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.Н.
Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и
Др.
е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р.Штейнера, технология
свободного труда С.Френе, технология вероятностного образования А.М.Лобка.
37
ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из
действующих систем авторских школ (из наиболее известных - «Школа
самоопределения» А.Н.Тубельского, «Русская школа» И.Ф.Гончарова, «Школа для
всех» Е.А.Ямбурга, «Школа-парк» М.Балабана и др.).
Самостоятельная работа
Составление кроссворда по материалу темы 3 (не менее 10 слов).
38
4 СОВРЕМЕННОЕ ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 5).
Нет силы более
могущественной, чем традиция. Ф. Энгельс
Целевые ориентации традиционного обучения.
Принципы традиционного обучения.
Особенности содержания ТО (технократичность, единообразие, приоритет
обучения перед воспитанием).
Особенности методики ТО (педагогика требований, субъект – объектные
отношения педагога и ученика, характер методов усвоения знаний и оценивания
деятельности учащихся, особенности организационных форм).
4.1
Целевые ориентации традиционного обучения.
Традиционная система обучения существует почти 400 лет. Она разработана
в XVII веке крупнейшим чешским ученым и педагогом Яном Амосом Коменским
(1592–1670). Он впервые обосновал идею всеобщего обучения на родном языке,
создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочную
форму обучения. Система способствовала развитию у школьников тех качеств,
которые были необходимы для достойной жизни в условиях ремесленного
производства и появления первых паровых машин: полное послушание, умение
повторить действия учителя (мастера). В течение всей своей жизни человек мог
заниматься одним и тем же делом, выполняя его одними и теми же методами.
К поколениям россиян, выросших в ХХ веке, практически предъявлялись те
же требования, они также имели возможность в течение жизни заниматься одной
профессией, в которой мало что менялось. Однако именно в XX веке произошли
глобальные изменения в науке и общественной жизни, резко возрос поток
информации, человек стал жить в принципиально других скоростях. Все это
привело к необходимости существенно пересмотреть задачи и методы обучения
школьников, а система Коменского, успешно применявшаяся на протяжении
нескольких столетий, уже не может удовлетворить требования 20–30-х годов
третьего тысячелетия, когда ваш ребенок будет искать свое место во взрослой
жизни.
Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии
являются:
- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки
составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь
период школьного обучения;
- класс работает по единому годовому плану и программе согласно
расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же
время года и в заранее определенные часы дня;
- основной единицей занятий является урок;
- урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу
чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
- работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты
учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и
в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий
класс;
39
- учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней
работы.
Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы,
перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной
системы.
Целевые ориентации
Цели обучения - подвижная категория, включающая в зависимости от ряда
условий те или иные составляющие.
В советской педагогике цели обучения формулировались так:
• формирование системы знаний, овладение основами наук;
• формирование основ научного мировоззрения;
• всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;
• воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее
всего человечества;
• воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к
физическому, так и к умственному труду.
Таким образом, по своему характеру цели ТО представляет воспитание
личности с заданными свойствами.
По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на усвоение
ЗУН, а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).
В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились
-исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития,
произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма
представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения)
осталась прежней.
Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний»,
сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание
рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.
4.2
Принципы традиционного обучения.
Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики,
сформулированные еще Я.А.Коменским:
• научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);
• природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);
• последовательности и систематичности (последовательная линейная
логика процесса, от частного к общему);
• доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному,
усвоение готовых ЗУН);
• прочности (повторение - мать учения);
• сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь
активен в выполнении команд);
• принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к
восприятию);
• принцип связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса
отводится применению знаний);
• учета возрастных и индивидуальных особенностей.
40
• Обучение - это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального
опыта от старших поколений - подрастающему. В состав этого целостного процесса
включаются цели, содержание, методы и средства.
4.3
Особенности содержания
Содержание образования в традиционной массовой школе, сложилось еще в
годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны,
погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью
научно-технического прогресса) и по сей день является технократическим.
Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к ее
духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на
развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а
духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания.
Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на
декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания
обучения - централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для
страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют ««коридоры»,
внутри которых (и только внутри) предоставлено двигаться ребенку.
Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные
и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в
объеме финансирования 3% от академических. В воспитательной работе
процветает педагогика мероприятий, негативизм воспитательных воздействий.
4.4
Особенности методики
Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную
педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью
ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия
для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.
Авторитаризм процесса обучения проявляется в:
• регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур
(«школа насилует личность»);
• централизации контроля;
• ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).
Позиция ученика: ученик - подчиненный объект обучающих воздействий,
ученик «должен», ученик - еще не полноценная личность, бездуховный «винтик».
Позиция учителя: учитель - командир, единственное инициативное лицо,
судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям», стиль
«разящие стрелы».
41
Методы усвоения знаний основываются на:
• сообщении готовых знаний;
• обучении по образцу;
• индуктивной логике от частного к общему;
• механической памяти;
• вербальном изложении;
• репродуктивном воспроизведении.
Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется отсутствием
самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе
учебной деятельности ребенка:
• самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит
учитель;
• планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки
его желанию;
• итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им,
а учителем, другим взрослым.
В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «изпод палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от
учебы, воспитание лени, обмана, конформизма - «школа уродует личность»).
Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагогикой
разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и
навыков учащихся по учебным предметам, требования к оценке: индивидуальный
характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания,
всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность,
мотивированность, гласность.
Однако в школьной практике ТО обнаруживаются отрицательные стороны
традиционной системы оценок.
Количественная оценка - отметка - часто становится средством
принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и
социального давления на ученика.
Отметка
как
результат
познавательной
деятельности
часто
отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и
«плохих».
Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности,
унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по
своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает
заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей
личности (Я-концепция).
Особо существует проблема двойки. Она является непереводной оценкой,
основанием второгодничества и отсева, т.е. решает во многом судьбу личности, и в
целом представляет большую социальную проблему. Текущая двойка вызывает
отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим
собой, с учителем, предметом, школой.
Традиционная форма обучения - классно-урочная. Ее отличают:
Положительные стороны
Отрицательные стороны
42




Систематический
характер
обучения
Упорядоченная,
логически
правильная подача учебного
материала
Организационная четкость
Постоянное
эмоциональное
воздействие личности учителя
Оптимальные затраты ресурсов
при массовом обучении








Шаблонное
построение,
однообразие
Нерациональное распределение
времени урока
На уроке обеспечивается лишь
первоначальная ориентировка в
материале, а достижение высоких
уровней перекладывается на
домашние задания
Отсутствие самостоятельности
Пассивность
или
видимость
активности учащихся
Слабая речевая деятельность
(среднее
время
говорения
ученика 2 минуты в день)
Слабая обратная связь
Усредненный
подход
Отсутствие
индивидуального
обучения
К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарско-зачетную
систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу
лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на
семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения
проверяются в форме зачетов.
ВЫВОДЫ
Традиционное обучение является самым распространенным (особенно в
средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам (ЗУН)
по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. Н. Ф. Талызина
определяет
традиционное
обучение
как
информационно-сообщающее,
догматическое.
Ученики выступают как объекты управления, как исполнители планов
учителя. Позиция ведомого закреплена за учащимися на всем протяжении
обучения.
Со стороны учителя преобладает авторитарно-директивный стиль
управления и инициатива обучаемых чаще подавляется, чем поощряется.
В познавательной деятельности учащихся преобладают репродуктивные
задания, действия по образцу, упражнения в заданных способах решения.
Система заданий строится в логике извне заданных целей и не стимулирует
самостоятельность учеников, игнорируется личный опыт обучаемых.
Отсутствует сотрудничество между учащимися и ведущая форма учебных
взаимодействий — подражание, имитация, следование образцам.
Преобладает внешний, пооперационный контроль, а самоконтроль отличается ригидностью и ситуативностью. Такое положение вещей очень часто
приводит к отчуждению от учебных ценностей и задач, отвращению к учению,
внутреннему психологическому отходу от учения.
43
В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется
другими видами обучения, так как выдвигаются иные требования к личности и
процессу ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя, технократическая
образовательная парадигма себя исчерпала, поскольку произошли следующие
изменения.
Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу,
проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя
ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение учеником необходимых
знаний, повышают требования к объему усвоенных им знаний. В-третьих, попытки
учителей школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и
обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к возрастанию и усложнению учебного материала. Все это приводит к перегрузкам учащихся.
Отсюда можно сделать вывод, что в современных условиях школе
необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть
инертность традиционного обучения. На это и направлены современные концепции
обучения.
Самостоятельная работа
Подготовка к зачёту по темам 1-4.
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 1. Составление библиографического списка и
написание реферата об использовании игры в обучении и развитии школьников.
44
5 ИГРОВОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 6).
Человеческая культура возникла и развертывается в игре, как игра.
Й.Хейзинга
Игровая деятельность и ее функции.
Сущность педагогической игры.
Виды педагогических игр.
Игровые технологии в дошкольном возрасте. Развивающие игры Б.П.
Никитина.
Игровые технологии в младшем школьном возрасте.
Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте
Оборудование: презентация «Игровая технология».
5.1
Игровая деятельность и ее функции.
Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности
человека, удивительный феномен нашего существования.
По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций,
направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором
складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
- развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить
удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
- коммуникативную: освоение диалектики общения;
- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
игротерапевтическую:
преодоление
различных
трудностей,
возникающих в других видах жизнедеятельности;
- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения,
самопознание в процессе игры;
- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру
личностных показателей;
- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей
социально-культурных ценностей;
- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение
норм человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):
•
свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по
желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только
от результата (процедурное удовольствие);
•
творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный
характер этой деятельности («поле творчества»);
•
эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество,
состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры,
«эмоциональное напряжение»);
45
•
наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание
игры, логическую и временную последовательность ее развития.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание,
планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность
полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности
обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами
соревновательности,
удовлетворения
потребности
в
самоутверждении,
самореализации.
В структуру игры как процесса входят:
а) роли, взятые на себя играющими;
б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей
игровыми, условными;
г) реальные отношения между играющими;
д) сюжет (содержание) - область действительности, условно
воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательнорекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь
развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в
терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
5.2
Сущность педагогической игры.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим
люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной
педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе,
делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая
деятельность используется в следующих случаях:
- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и
даже раздела учебного предмета;
- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения,
закрепления, упражнения, контроля);
- как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок»,
КТД и др.).
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно
обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в
форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным
признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей
педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном
виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и
ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся
к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий
происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед
46
учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам
игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную
деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую
задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с
игровым результатом.
5.3
Виды педагогических игр.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов
игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и
классификации педагогических игр.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на
физические
(двигательные),
интеллектуальные
(умственные),
трудовые,
социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г)
коммуникативные,
диагностические,
профориентационные,
психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики.
Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые,
деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются
игры по всем школьным дисциплинам.
И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени
определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов,
настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с
различными средствами передвижения.
Виды педагогических игр по характеру игровой методики
Неимитационные
Имитационныс
деловые
 Формировани
е навыков
проф.
деятельности,
проф.-делового
общения,
ситуативного
мышления при
решении
производственн
ых задач;
 проигрывание
проф. ролей в
условиях
модели
производства,
ролевые
сюжетноролевые
 Отработка
 Проигрывани
взаимодействия
е условных
2-3 лиц при
ролей на основе
выполнении
условного
проф.
сюжета
обязанностей
(например,
(парикмахерсказочного,
клиент,
фантастическог
продавецо).
покупатель);
 непродолжител
ьны по времени.
47
учебнотехнологически
е
 Создание
имитационной
модели
профессиональ
ной
деятельности,
 Технология
игры адекватна
технологии
учебнотрудовых
действий
обучаемых.
коммуникативномыслительные игры (КМИ)
 Большие
 Группа
делится на
команды,
 Оценивание
по результатам
игры,
 Для
систематизации
знаний по теме,
разделу.
 малые:
 лото
 кроссворд
ы
 ребусы
 шарады
(«Столовая»,
«Парикмахерск
ая»);
 продолжитель
ны по времени
(от нескольких
часов до
нескольких
дней).
Спектр целевых ориентации
• Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность;
применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных
умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие
общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.
• Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование
определенных
подходов,
позиций,
нравственных,
эстетических
и
мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма,
общительности, коммуникативности .
• Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений
сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих
способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения;
развитие мотивации учебной деятельности.
• Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества;
адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение
общению; психотерапия.
Концептуальные основы игровых технологий
• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на
фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении,
самоопределении, саморегуляции, самореализации.
• Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего,
имманентного личности (Д.Н.Узнадзе).
• Игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство
усвоения социальных установок (Л.С.Выготский).
• Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация
нереализуемых интересов" (А.Н.Леонтъев).
• Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в
каждом возрасте игра имеет свои особенности.
• Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным
содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения
между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает
подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.
• В возрастной периодизации детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена
ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой
ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические
новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного
возраста.
Особенности игровых технологий
Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими
видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний
48
-общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная
деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс
5.4
Игровые технологии в дошкольном возрасте.
Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с
человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону
явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.
У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания,
которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает
ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного
выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и
общение.
В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде
формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой
деятельности ученья.
5.5
Развивающие игры Б.П. Никитина.
Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр,
которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают
характерными особенностями.
Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с
помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из
конструктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин предлагает развивающие
игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникубом, планами и
картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками»,
«часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с
мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами,
палками и т.д. и т.п. Предметные развивающие игры лежат в основе строительнотрудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.
Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка
в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом
знакомят его с разными способами передачи информации.
Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда
двух-трех летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры
могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное
возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и
совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие
способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются, в
основном, только исполнительские черты в ребенке.
Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа
математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков,
кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это
позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять
точность выполнения задания.
В развивающих играх - в этом и заключается их главная особенность удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к
49
сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно
по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих
возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем,
связанных с развитием творческих способностей:
• развивающие игры могут дать «пишу» для развития творческих
способностей с самого раннего возраста;
• их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие
способностей;
• поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок
развивается наиболее успешно;
• развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему
содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и
создают атмосферу свободного и радостного творчества.
5.6
Игровые технологии в младшем школьном возрасте
Для
младшего
школьного
возраста
характерны
яркость
и
непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко
вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно
организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками,
появляются неимитационные игры.
В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации
происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается
участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое
моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом
плане.
Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по
логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с
ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая
обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между
ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.
Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебнопознавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через
обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как
моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели
принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором
учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой
(имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового
взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры,
способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной
речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и
игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.
Результативность
дидактических
игр
зависит,
во-первых,
от
систематическое их использования, во-вторых, от целенаправленности программы
игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.
Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее
определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием
сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения
формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов
50
сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по
определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников
развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр,
воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово,
фонематический слух смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается
параллельно основном содержанию обучения, помогает активизировать учебный
процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из
отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.
В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий («Сам
Самыч» В.В.Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника
Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встроенных в основное
содержание обучения.
Методика обучения детей теории музыки В.В.Кирюшина. Эта методика
основана на соответствии каждому музыкальному понятию одушевленного
персонажа (октава - жирафа, терция - сестрица, диссонанс - злой волшебник и т.п.).
Все герои испытывают различные приключения, в которых проявляются их
сущностные признаки и качества. Вместе с героями дети с трехлетнего возраста
незаметно для себя усваивают самые сложные музыкальные понятия и умения,
понятия ритма, тональности, начала гармонии.
5.7 Игровые технологии в среднем и старшем школьном
возрасте
В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании
своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие
воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.
Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность
на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к
розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.
Деловые игры
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения
нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования
общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный
материал с различных позиций.
В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр:
имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо
организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного
комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут
события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана,
проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие
или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.).
Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание
структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных
специфических операций, например, методики написания сочинения, решения
задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется
51
соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях,
имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения,
действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения
игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между
учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».
«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение
человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт,
знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия,
оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача
метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных
обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать
возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их
интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам
власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где
описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их
задачи.
Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и
«деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в
котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и
изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.
Этапы деловой игры
Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки
сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария
входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование
поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры,
содержание ситуации и характеристик действующих лиц.
Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется
режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка
проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил,
установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики
обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются
предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила
запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры,
пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику
поведения.
Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права
вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия
участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации
деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников.
Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе:
генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.
Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор,
контролер, тренер, манипулятор.
Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный
критик, консерватор.
Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор,
рефлексирующий, программист.
52
Социально-психологические
позиции:
лидер,
предпочитаемый,
принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.
Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления
экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В
заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки,
формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление
использованной имитации с соответствующей областью реального лица,
установление связи игры с содержанием учебного предмета.
Литература
Селевко Г.К.
53
Практическое занятие № 1. Развивающие игры Б.П. Никитина.
Задачи:
 Расширить знания о технологии Б.П.Никитина.
 Развивать умение работать в группе.
Оборудование: эл. презентация «Развивающие игры Б.П.Никитина»,
распечатки из книги
Б.П.Никитин. Развивающие игры. - М, Педагогика, 1981 (эл. книга).
План занятия.
1. Аннотация книги Б. Никитина «Развивающие игры».
2. Изучение глав из книги Никитина (по группам). Вопросы для изучения:
 Что такое развивающие игры?
 Правила игры.
 Методические рекомендации к организации игр.
3. Обсуждение прочитанного.
4. Изучение игр (по группам):
 «Сложи узор»,
 «Рамки и вкладыши Монтессори»,
 «Уникуб».
 «Сложи квадрат»
 «Кирпичики».
5. Представление игр.
54
Практическое занятие № 2. Анализ конспектов занятий с применением
игровых технологий.


Задачи:
Расширить знания о ролевых и деловых играх.
Развивать умение работать в группе.
Оборудование: распечатки конспектов занятий (Приложение 1.)
План занятия.
Задание 1.
Рассмотреть методические рекомендации по разработке и проведению
занятия на основе ролевой игры.
Задание 2.
Рассмотреть конспект занятия с применением ролевой игры.
Задание 3.
Рассмотреть методические рекомендации по разработке и проведению
занятия на основе деловой игры.
Задание 4.
Рассмотреть конспект занятия по курсу
разработанный на основе игровых технологий.
55
«Прикладная
экономика»,
Практическое занятие № 3. Разработка занятия в игровой технологии.
Задачи:
 Формировать умение разрабатывать занятия с применением игровой
технологии.
 Развивать умение работать в группе.
Оборудование: распечатки занятий.
Ход занятия.
Ознакомьтесь с ролевой игрой « Собеседование с кандидатом на работу», а
затем, руководствуясь рекомендациями, изученными на предыдущем занятии,
разработайте план проведения занятия на основе данной игры. Сформулируйте
цели проведения ролевой игры и определите, в рамках каких учебных
дисциплин целесообразно проведение данного занятия
(Группа делится на подгруппы, каждая группа разрабатывает свой вариант
занятия, затем подгруппы представляют свои разработки).
Ролевая игра «Собеседование с кандидатом на работу»
Описание ситуации
Фирма «Ферра-спорт», занимающаяся продажей спортивных легковых
автомобилей, открывает свое представительство в городе. Фирма собирается
постоянно участвовать в различных выставках, поэтому ей требуется
профессиональный стенд-менеджер. В то же время, поскольку выставки длятся
круглый год, этот сотрудник будет заниматься индивидуальными продажами в
зале. Таким образом, к кандидату на работу определены следующие
требования:
• Высшее образование.
• Опыт работы в подобной должности 2-3 года.
• Свободный английский.
• Свободное владение ПК.
• Коммуникабельность.
• Возраст 25-30 лет.
• Водительские права категории «В».
Заработная плата определена в размере 700 $.
Игровые роли
1.
Роль начальника отдела кадров (ОК) Петрова Валентина
Дмитриевича
На основе первичного отбора (конкурс резюме) начальник ОК пригласил на
собеседование 2-х кандидатов. Он хотел, чтобы в отборе кандидатов поучаствовал
директор фирмы, отличающийся жестким характером и прямотой суждений.
Директор постоянно упрекает начальника ОК в непрофессиональном подборе
кадров. Однако директор фирмы в настоящее время отсутствует — он
находится в командировке, поэтому начальник ОК находится в сложной
ситуации: он должен принять на работу сотрудника, потому что необходимо
56
срочно готовиться к очередной выставке, кроме того, место в зале «оголено», а с
другой стороны, он боится гнева недовольного начальника.
2.
Роль директора Смирнова Сергея Леонидовича
Директор фирмы «Ферра-спорт», занимающейся продажей спортивных
легковых автомобилей, только что вернулся из заграничной командировки. Он
знакомился с организацией производства, а также с работой торговых
представителей. В настоящее время фирма расширяется и открывает свой
филиал в городе, поэтому у директора много различных организационных
вопросов. Он понимает все минусы нашей отечественной экономики, и это его
сильно раздражает. Кроме того, ему кажется, что сотрудники за время его
отсутствия распустились, а начальник ОК вообще не разбирается в людях,
ведет себя слишком вяло на собеседовании с кандидатами. Сергею
Леонидовичу хочется научить всех «хорошо работать», и в то же время он
заинтересован в хороших сотрудниках, которые готовы отдать фирме «лучшие
годы» жизни.
Он узнает, что в настоящее время проходит второй этап отбора
кандидатов на должность стенд-менеджера и решает, что ему совершенно
необходимо устроить проверку и поучаствовать в отборе кандидата.
3.
Роль кандидата 1 — Наталья Дурова
Наталья подала свое резюме на первый этап отбора и получила
приглашение явиться на собеседование к начальнику ОК.
Наталья — «сногсшибательная» девушка по своим внешним данным. Она
уволилась с предыдущего места работы по собственному желанию, но фактически,
у нее был конфликт с директором, который «застукал» ее вместе с клиентом в
«щекотливой» ситуации. Таким образом, Наталья была вынуждена уйти с
работы, но виноватой себя отнюдь не считает, так как думала, что ее действия
были направлены на благо и процветание компании и, если бы вновь сложились
подобные условия, то она не прочь повторить все с самого начала.
Работа для нее важна в основном с точки зрения материальной
независимости. Она хотела бы получать больше, чем на предыдущем месте работы,
хотя, если бы ей предложили 700 $, она бы тоже согласилась.
4.
Роль кандидата 2 — Елена Свиридова
Елена подала свое резюме на первый этап отбора и получила приглашение
явиться на собеседование к начальнику ОК.
Елена ушла с предыдущего места работы по собственному желанию, так
как считает, что реализовала себя полностью и не видит путей дальнейшего
роста. Путь «фаворитки» главного менеджера ее не устраивает, а других
вариантов, увы, не предвидится. Кроме того, ей нравятся дорогие шикарные
автомобили и, вообще, она любит быстрое, экстремальное вождение. Имеет
права категорий «А», «В», «С». Елена хорошо знает себе цену на рынке, и
меньше, чем за 1000 $ просто не согласится работать
57
Самостоятельная работа
Разработать занятие в игровой форме.
Требования:
Должна быть использована игровая технология, указан вид игры.
План оформления:
Предмет (кружок): ________________
Тема урока (занятия): _______________
Класс (возраст детей): _______________
Цель: __________________________
Задачи:
1._____________________
2._____________________
3.___________________
Оборудование (раздаточный материал, ТСО и т.п.)
Ход урока (занятия).
…
Литература.
58
6 ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 7).
Знания - дети удивления и любопытства.
Луи де Бройль
Понятие проблемного обучения.
Проблемная задача и её компоненты.
Проблемная ситуация.Виды проблемных ситуаций.
Технологическая схема проблемного обучения
6.1
Понятие проблемного обучения.
Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в
20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение
основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и
педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в
которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия
чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического
созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный,
конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве
источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети
вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.
В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе
выполнения проектов «борьба за промфинплан», «за коллективизацию»
усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она
заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК
ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация
учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их
разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение
профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных
способностей.
Целевые ориентации
• Приобретение ЗУН.
• Усвоение способов самостоятельной деятельности.
• Развитие познавательных и творческих способностей.
Концептуальные положения (поД.Дьюи)
• Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
• Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами
чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях,
являясь активным субъектом своего обучения.
• Условиями успешности обучения являются:
- проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и
любопытства);
-активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);
- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
59
6.2 Проблемная ситуация. Виды проблемных ситуаций.
Проблемная задача и её компоненты.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического
содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных
ситуаций.
Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных
ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически
правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы
слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться
сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.
Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию
неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по
другим методическим особенностям.
Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных
ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и
решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения
видеть за отдельными фактами явление, закон.
В современной теории проблемного обучения различают два вида
проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается
деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
Педагогическая
проблемная
ситуация
создается
с
помощью
активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность,
красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание
психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком
трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной
ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах
процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Создание проблемной ситуации предполагает:
1) наличие проблемы, затруднения, противоречия между старым и новым,
известным и неизвестным; недостаточность стандартных средств решения;
2) наличие учебно-познавательной потребности обучающегося;
3) наличие у субъекта интеллектуальных возможностей решать задачу.
Ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального
затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная
ситуация задается обучающемуся в форме вопроса: «почему?», «как?», «в чем
причина?», «какова связь этих явлений?»
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим
найти способ его разрешения;
- сталкивает противоречия практической деятельности;
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например,
командира, юриста, финансиста, педагога);
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации,
сопоставлять факты;
60
- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию,
логику рассуждения);
определяет проблемные теоретические и практические задания
(например: исследовательские);
ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или
избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с
противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным
временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).
Вот пример создания проблемной ситуации (рекомендация М. Матюшкина).
Перед школьниками ставится такая задача: построить треугольники по заданным
трем углам (специально давались такие углы, сумма которых значительно
отличалась от 180°. Учащиеся не могли этого выполнить, и перед ними возникала
проблемная ситуация, связанная с необходимостью выяснить, почему невозможно
построить треугольники.
Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек
натолкнулся на что-то неизвестное, т.е. возникает проблема, которая требует от
человека мыслительных действий. Когда в деятельность человека включается
мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу. Задача возникает в
результате анализа проблемной ситуации.
Проблемная задача (вопрос, задание) – это единица
содержания
проблемного обучения.
В проблемной задаче есть:
- неизвестные, то знание или способ действия, которым мы хотим ребенка
научить;
- противоречие между бытовым, научным знаниям, между формой и
содержанием, между знанием и незнанием. Пример: 2+5*3=21, 2+5*3=17.
6.3
Технологическая схема проблемного обучения
новые
ЗУН,
развитые СУД
информация
решение
проблемы
помощь
проблема
(осознание
неизвестного)
Проблемный
вопрос, задание
Интеллект.
затруднение
Учитель
Ученик
Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение
проблемной ситуации) показана на рис. Учитель создает проблемную ситуацию,
61
направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом,
ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него
образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность
управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной
ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование
дифференцированного и индивидуального подхода.
Для реализации проблемной технологии необходимы:
- отбор самых актуальных, сущностных задач;
- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб
ной работы;
- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание
учебных и методических пособий и руководств;
- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную
познавательную деятельность ребенка.
Примечание. Вариантами проблемного обучения являются поисковые и
исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и
исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.
Литература
Селевко Г.К.
62
Практическое занятие № 4. Проблемные ситуации в мышлении и
обучении.
Задачи:
 Закрепление и расширение знаний о проблемном обучении;
 Формирование умения изучать психолого-педагогическую
литературу.
Оборудование: распечатки из книги А. М. Матюшкин. Проблемные
ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972 г. С. 170—186.
Самостоятельная работа
Подготовка к занятию: подготовить аннотацию1 2-3 книг или статей о
проблемном обучении:
Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. —
М.: «Знание», 1983. — 96 с.
Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.
— М.: «Знание», 1991. — 80 с.
Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: «Знание», 1974. — 64 с.
Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Методическое
пособие по спецкурсу Л.1973.
Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В.
Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — Сс.
186—203.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.
Педагогика 1972.
Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для
учителей. — М.: «Просвещение», 1977. — 240 с.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М. Педагогика 1977.
Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.:
«Просвещение», 1968. — 208 с.
Поспелов Д. А., Пушкин В. Н., Садовский В. Н. К определению предмета
эвристики // Проблемы эвристики. — М., 1969.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. Педагогика 1980.
Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология
креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.
1
Аннотация (от лат. annotatio — замечание) — краткая характеристика издания:
рукописи, статьи или книги. Аннотация показывает отличительные особенности и достоинства
издаваемого произведения, помогает читателям сориентироваться в их выборе.
Аннотация даёт ответ на вопрос: «О чём говорится в первичном документе?»Перед текстом
аннотации присутствуют выходные данные (автор, название, место и время издания) в
номинативной
форме.
АННОТАЦИЯ аннотации, ж. (латин. annotatio - замечание) (спец.). Лаконическое, краткое
изложение содержания книги с критической оценкой ее и библиографическим указателем,
отзывом о нем. Библиографический указатель с аннотациями.
63
Ход занятия.
1. Взаимоопрос по теме «Проблемное обучение».
2. Проверка самостоятельной работы (аннотации книг о проблемном
обучении).
3. Изучение главы из книги:
А. М. Матюшкин. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:
Педагогика. 1972 г. С. 170—186.
Вопросы и задания для контроля усвоения
1. Существует ли зависимость качества усвоения от условий обобщения?
Какие эксперименты это подтверждают?
2. Рассмотрите возможности развития мышления учащихся в проблемном
обучении.
3. Сформулируйте и законспектируёте правила проблемного обучения:
а. Правила создания проблемных ситуаций
б. Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации
в. Правила, определяющие последовательность проблемных ситуаций
64
Практическое занятие № 5. Анализ конспектов занятий с применением
проблемного обучения.
Задачи:
 актуализация знаний о проблемном обучении;
 формирование умения анализировать уроки.
Оборудование: распечатки
 Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или Как
открывать знания вместе с детьми – конспекты уроков.
 Горина О.П. Какие задания можно назвать проблемными при
обучении математике?
Ход занятия.
Задание 1.
Можно ли назвать данные задания проблемными??
Задание А. Из учебника русского языка для 2-го класса, автор Н.В.
Нечаева (начало учебного года):
«Прочитай, вставляя подходящие по смыслу названия животных. Запиши
предложение».
К заданию дан рисунок с изображением лисы, бобра, волка, мышки,
медведя, аиста и ласточки.
В берлоге живет _______, в гнезде______, в гнездышке ______,
в норе_______, в норке _______, в хатке ______, в логове _______.
Найди однокоренные слова, обозначь в них корень. Объясни разницу в
значении этих слов. Сравни, как в них звучат одинаковые буквы гласных в корне.
Учитель предлагает закрыть предложение линейкой и открывать и читать
его постепенно. Дети улыбаются, ждут секрета.
Ученик 1: В берлоге живет медведь.
Класс выражает согласие, передвигают линейку вправо.
Ученик 2: В гнезде может жить и аист, и ласточка.
Ученик 3: В гнездышке… (замолкает.)
Возгласы: «Нет, не так: в гнезде – аист, он большой, а в гнездышке –
ласточка, она маленькая». Дети смеются, возгласы: «Вот она ловушка!»
Ученик 4: В норе – лиса, бобр, волк, мышка.
Ученик 5: В норке…
В результате рассуждений вначале в норку уходит мышка, потом в хатку
бобр, наконец, в логово волк, а в норе остается только лиса (удивление, улыбки).
Дальше дети работали над грамматическими заданиями. В результате они
существенно расширили свой словарь, узнав, как называются жилища разных
животных; имея представление только о корне слова, они устанавливали, как
суффикс (без употребления понятия) меняет смысл слова; сравнивали
произношение и написание гласных в корне под ударением и без ударения (гнездо
– гнездышко, нора – норка). Кто-то выполнил все, а кто-то только часть заданий.
Задание Б.
65
Примерно в конце октября первоклассникам предлагается прочитать в
«Азбуке» (авторы Н.В. Нечаева и К.С. Белорусец) столбики слов и ответить на
вопрос: «Какое слово пропущено? Почему?»
гол
дом диван дорога
?
голы дома диваны дороги ворота
Включение последнего варианта: слово «ворота», которое не имеет
формы единственного числа, принципиально меняет учебную ситуацию. Дети не
просто тренируются в чтении, они невольно должны осуществлять сразу два
действия: озвучить слова и понять их смысл. Уже к третьему столбику все дети
начинают понимать принцип составления этих столбиков: первым записано слово,
которое называет один предмет, вторым – слово, называющее несколько
предметов. Четвертый столбик подтверждает догадку. И в тот момент, когда они,
прочитав слово «ворота», приготовились назвать его в форме единственного числа
– оказалось, что сделать этого они не могут. Возникла коллизия, недоумение, а
значит, активизировались интеллектуальные действия. Но задание смутило не всех
шестилеток. Один ученик говорит: «Здесь пропущено слово «воротник». Учитель
ждет реакции класса, не показывая своего отношения к этому ответу. Кто-то из
учеников трогает свой воротник, кто-то произносит: «ворота – воротник», кто-то
показывает руками, мол, вот какие ворота, а вот какой воротник. Класс не согласен
с мнением мальчика, но недоумевает, а как же решается эта задача. Выйти из
положения помогает учитель, предложив назвать слова в единственном числе.
Учитель: Столы.
Дети (дружно): Стол!
Учитель: Облака.
Дети: Облако!
Учитель: Ножницы.
Растерянность детей, несколько возгласов «нож» и тут же отказ от этого
ответа, учитель не помогает, называет дальше.
Учитель: Окна.
Дети: Окно!
Учитель: Дрова.
Дети не знают ответа.
Учитель: Брюки.
Молчание.
Учитель: Какой вывод вы можете сделать?
Дети: Есть особенные слова в русском языке! Они не могут быть в
единственном числе.
Занков говорил: «Ошибка – находка для учителя!». (В данном случае
неправильный ответ «воротник» и подвел весь класс, а не одного ученика к
самостоятельному осознанному выводу.)
Задание В.
Фрагмент урока по математике (автор учебника И.И. Аргинская и др.) в
конце 1 класса.
Учитель: Найдите «лишний» рисунок.
(Даны пять рисунков, на каждом есть здание и дети. О различиях в
рисунке вы можете судить по ответам детей.)
Ученик 1: «Лишний» пятый рисунок: на нем зима, а на остальных весна.
66
Ученик 2: А еще «лишний» первый рисунок: на нем дом, в котором
живут, а на остальных школа.
Ученик 3: «Лишним» можно считать второй рисунок: везде дети идут, а
на нем стоят.
Ученик 4: «Лишний» четвертый рисунок – на нем дети идут к дому, а на
остальных от дома.
Дальше наступила достаточно длительная пауза. Возгласы детей: «Все,
больше нет ничего», «Неужели еще есть «лишнее»?» Учитель улыбается, ждет.
Наконец, еще вариант.
Ученик 5: Третий рисунок «лишний»: на нем мальчиков меньше, чем
девочек, а на остальных поровну.
Аплодисменты, выкрики: «Молодец», «Ура», «Вот это да!»
Дети: А может быть, еще есть «лишнее»?
Еще рассматривают, других вариантов не находят.
Вначале первоклассники выделили внешние, наиболее очевидные
признаки. Но постепенно перешли к более скрытым и, наконец, вышли на чисто
математический.
Содержание всех учебных предметов строится таким образом, чтобы
ученики постепенно научились различать существенные и несущественные
признаки объектов и явлений, научились рассматривать одно и то же явление с
разных точек зрения, устанавливать всевозможные связи, видеть новое в уже
известном.
Г) Ученикам даётся задание: выполнить необходимые измерения и
найти площадь данной фигуры (Учащиеся уже умеют вычислять
площадь прямоугольника S = a • b).
Приведенное задание вызвало у школьников удивление.
Как это? Такой фигуры еще не было. Через несколько секунд были
высказаны различные предложения: разрезать фигуру на
прямоугольники, достроить и т.д. Каждому ученику представилась
возможность найти свой способ решения задачи. Не было ни
одного безразличного. Все работали с большим интересом, обменивались своими
догадками вслух, никто не стеснялся ошибиться, ведь можно исправить решение.
Задание 2.
Сравните два варианта изучения темы «Части речи». В каком случае
обучение строится по традиционной технологии, а в каком носит развивающий
характер?
Вариант 1. Понятие «имя существительное» вводится примерно
следующим образом.
Изображены в два ряда предметы: парта, шапка, роза; орел, мальчик,
слон. Над картинками написаны вопросы: Что это? (Назовите эти предметы.) Кто
это? (Назовите эти предметы.) Под картинками задание: напишите в порядке
картинок ответы на вопросы. И дается образец: Что это? Это парта, ..., ... . Кто это?
Это орел, ..., ... . Далее в рамочке вывод: слова, которые обозначают предметы,
отвечают на вопрос что? или кто? И затем упражнения: списывание слов,
отвечающих на вопрос что?, на вопрос кто?
67
Вариант 2. На доске записываются слова:
стол
красный
побежал
шапка
большой
упал
слон
круглый
сломал
парта
холодный
нарисовал
Дети читают слова каждого столбца. Учитель предлагает задание: «Как
вы думаете, дети, в какой столбик следует поместить слово «стул» - в левый,
средний или правый? А слово «зеленый»? А слово «встал»?»
Вопросы вызывают у детей активную работу мысли - анализ слов,
входящих в каждую группу, сравнение групп, «прикидка» нового слова поочередное сопоставление с каждой группой, установление неких общих черт с
одной из групп, отнесение слова к группе. Но эта работа мысли отнюдь не
недоступна первоклассникам. Кто-то из детей обязательно уже на первый вопрос
дает ответ, дает обоснование своему решению, пусть самое приблизительное. У
других возникает мысль по аналогии, начинается живое, подлинно активное
обсуждение вопроса. Учитель подхватывает возникшую мысль, развивает ее
дальше, дает обобщение: «Слова, которые мы с вами употребляем в речи произносим, читаем, пишем, слышим, - разделяются на группы (части нашей речи).
У каждой части речи есть свои отличительные признаки. Так же, как все вокруг нас
имеет свое название, части речи тоже имеют название: слова, которые вошли в этот
столбик, называются именами существительными, в этом столбике записаны имена
прилагательные, в этом - глаголы. Есть еще и другие части речи, мы о них узнаем
потом. А сейчас попробуйте сами назвать слово, которое бы относилось к первому
столбику, - к именам существительным» и т.д. Дети начинают исподволь сами
употреблять названные учителем термины, выявляют с помощью учителя
грамматические признаки частей речи.
68
Практическое занятие № 6. Анализ конспектов занятий с применением
проблемного обучения.
Задачи:
 актуализация знаний о проблемном обучении;
 формирование умения анализировать уроки.
Оборудование: распечатки
 Шалыгина И.В.. Проблемное изложение на современном
мультимедийном уроке (на примере начальной школы) конспект урока «Мышцы и их значение» по природоведению
для 3 класса (Приложение 1).
 Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или Как
открывать знания вместе с детьми – конспекты уроков.
Ход занятия.
Задание 1.
Прочитайте статью И.В. Шалыгиной «Проблемное изложение
современном мультимедийном уроке (на примере начальной школы)».
на
Анализ проблемного урока «Мышцы и их значение» по природоведению
для 3 класса.
Задание 2.
Анализ проблемного урока математики (2 класс).
Задание 1.
Прочитайте конспект урока по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.
Можно ли назвать данный урок проблемным? Почему? Проанализируйте, как
ставится и решается на уроке учебная задача:
– действие по постановке задачи;
– предметно-преобразовательное действие (действие анализа);
– моделирование;
– преобразование модели;
– решение частных задач (конкретизация);
– контроль;
– оценка.
69
7 ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 8).
Научимся программировать - научимся обучать.
А.Берг
Понятие программированного обучения. Принципы программированного
обучения (по Скиннеру). Виды обучающих программ.
Понятие алгоритма.
Блочное и модульное обучение.
Компьютерное обучение как развитие программированного обучения.
Современные компьютерные обучающие программы для детей.
Практические занятия:
№ 7. Упражнения в разработке учебных алгоритмов.
№ 8. Психолого-педагогические аспекты компьютеризации обучения.
№ 9. Знакомство с компьютерными обучающими программами.
Самостоятельная работа: подготовка к практическому занятию № 8.
7.1
Понятие программированного обучения.
Программированное обучение возникло в начале 50-х годов XX в., когда
американский психолог Б.Скиннер предложил повысить эффективность управления
усвоением материала, построив его как последовательную программу подачи
порций информации и их контроля. Впоследствии Н.Краудер разработал
разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля
предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы. Дальнейшее
развитие технологии программированного обучения будет зависеть от разработки
путей управления внутренней психической деятельностью человека.
Целевые ориентации
• Эффективное обучение на основе научно разработанной программы.
• Обучение, учитывающее индивидуальные данные ребенка.
Концептуальные основы
Под программированным обучением понимается управляемое усвоение
программированного учебного материала с помощью обучающего устройства
(ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный
учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций
учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной
логической последовательности.
7.2 Принципы
программированного
обучающих программ
обучения.
Виды
Линейное программирование, разработанное Б. Скиннером, предоставляет
учащемуся на каждом шаге такие малые дозы материала, которые обеспечивают
безошибочное их усвоение и последовательное продвижение ученика. В задании по
усвоению материала обычно требуется, прочитав информацию, заполнить пропуск
одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закрытым до этого пра70
вильным решением и происходит переход к следующей дозе в случае правильного
ответа или возврат к информации и повторение выполнения задания. Ученик
продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Активизирующим фактором
является необходимость давать ответ, заполняя пробел.
Можно выделить основные принципы линейного программирования:
• деление материала на малые дозы (шаги);
• активизация деятельности учащихся путем указаний, что и как делать;
• немедленная оценка ответа (обратная связь);
• индивидуализация темпа и содержания обучения.
Достоинством линейного программирования является то, что ученик
обязательно усваивает материал благодаря малым его дозам, непосредственной
проверке и возможности повторения действия. Вместе с тем линейное
программирование подвергалось критике за то, что мелкие шаги обучения не
позволяют ученику видеть общие цели, достигать цели скачком,
индивидуализировать содержание и темп обучения. Кроме того, ответ учащегося в
форме заполнения пробела (конструирование ответа) ограничивает, по мнению
критиков линейного программирования, развитие интеллекта, творческого
мышления и самостоятельности учащихся.
Разветвленное программирование разрабатывалось с учетом опыта первого
применения линейного программирования и его критики. Разветвленное
программирование отличается от линейного двумя особенностями:
 учебный материал предоставляется ученику не малыми порциями, а
логически законченными крупными блоками. Как считал создатель
разветвленного программирования Н. А. Краудер, дозы учебного
материала должны быть достаточно большими, поскольку усвоение
зависит не от безошибочного усвоения материала мелкими шагами, а
от глубокого и всестороннего анализа его содержания.
 выборочный ответ ученика при выполнении контрольного задания,
следующего за усвоением каждого блока. Ученик выбирает
правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть
кроме правильного неполные и неверные ответы, содержащие
систематические ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он
переходит к следующему шагу. Если нет, ему разъясняется сущность
ошибки, и он получает указание работать с одной из дополнительных
программ (программ разветвления) в зависимости от сделанной
ошибки или вернуться к исходному пункту. Таким образом,
разветвленная программа ведет учеников к цели разными путями в
зависимости от их ответов и ошибок. Тем самым достигается
значительная индивидуализация обучения.
Однако и разветвленное программирование не лишено недостатков.
Основным из них, по мнению критиков, как раз и является выбор учащимися верного ответа. Выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и
исключать ошибочные и т. п.
Поскольку разветвленная программа также не дает ученику целостного и
системного представления о материале, возник объединенный подход —
смешанное программирование. Постепенно создавались сложные программные
продукты,
объединяющие
элементы
линейного
и
разветвленного
программирования в зависимости от конкретных дидактических задач каждого
71
шага и включающие в себя разные дозы и виды информации и различные
алгоритмы ее усвоения.
В программах, построенных по смешанному типу, материал делится на
различные дозы в зависимости от дидактической цели, возраста учащихся, логики
учебного материала и самого процесса обучения. Способы ответа обучаемого могут
быть разные: конструирование ответа из набора букв, слов и пр., кодирование
ответа условными знаками, выбор ответа из заданного набора, другие варианты.
Адаптивная программа подбирает или предоставляет обучаемому
возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала,
изме нять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам,
словарям, по собиям и т.д.
Адаптивность в темпе учебной работы и оптимальность обучения
достигаются только путем использования специальных технических средств, в
частности, компьютера, работающих по программе поиска наивыгоднейшего
режима обучения и автоматически поддерживающих найденные условия.
В частично адаптивной программе осуществляется разветвление (дается
другой вариант) на основе одного (последнего) ответа ученика. В полностью
адаптивной программе диагностика знаний учащегося представляет многошаговый
процесс, на каждом шаге которого учитываются результаты предыдущих.
7.3
Понятие алгоритма.
Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения - составление
учебных алгоритмов.
Алгоритм
в
дидактике
это
предписание,
определяющее
последовательность умственных и/или практических операций по решению задач
определенного класса. Алгоритм является как самостоятельным средством
обучения, так и частью обучающей программы.
7.4
Блочное и модульное обучение.
Как разновидность идей программирования в обучении возникает блочное и
модульное обучение.
Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы,
обеспечивающей
ученикам
возможность
выполнять
разнообразные
интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении
учебных задач. Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей
программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой
материала:
- информационный блок;
- тестово-информационный (проверка усвоенного);
- коррекционно-информационный (в случае неверного ответа дополнительное обучение);
- проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;
- блок проверки и коррекции.
72
Изучение
следующей
последовательность.
темы
повторяет
вышеприведенную
Модульное обучение (как развитие блочного) - такая организация процесса
учения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из
модулей.
Технология модульного обучения является одним из направлений
индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение,
регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.
Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном,
сокращенном и углубленном.
Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах:
рисуночном, числовом, символическом и словесном.
Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала,
состоящую из следующих компонентов:
• точно сформулированная учебная цель (целевая программа);
• банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих
программ;
• методическое руководство по достижению целей;
• практические занятия по формированию необходимых умений;
• контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в
данном модуле.
Общая система знаний и качеств личности представляется как иерархия
модулей.
Система контроля и оценки учебных достижений - рейтинговая; накопление
рейтинга происходит в процессе текущего, промежуточного и заключительного
контроля.
Объединение идеи модулей с технологией проблемного обучения дает
гибкую технологию проблемно-модульного обучения (М.А.Чошанов); она
разрабатывается в основном для высшей школы, но может быть применена и в
средней.
Еще одним вариантом программированного обучения является технология
полного усвоения знаний. После определения диагностично поставленных целей
по предмету материал разбивается на фрагменты - учебные элементы, подлежащие
усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме
учебных элементов), далее организуется обучение, проверка - текущий контроль,
корректировка и повторная, измененная проработка - обучение. И так до полного
усвоения заданных учебных элементов и тем, разделов, предмета в целом.
7.5 Компьютерное
обучение
программированного обучения.
как
развитие
КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ - в узком смысле - применение компьютера
как оборудование, в широком - многоцелевое использование компьютера в учебном
процессе.
Идеи применения компьютера как оборудование возникли в 50-х гг. 20 в. в
рамках программированного обучения. В 1959 в школе № 444 г. Москвы под
73
руководством С.И. Шварцбурда был начат эксперимент по изучению
старшеклассниками программирования и основ вычислительной техники.
Информатизация современного общества определяет основной компонент
социального заказа: обучить всех членов общества новым информационным
технологиям.
Его
педагогическая
интерпретация
формулируется
как
необходимость овладения всеми школьниками компьютерной грамотой.
Стандартными требованиями при приеме на работу в развитых странах
сегодня являются знание английского языка, наличие водительских прав и умение
обращаться с компьютером (ЭВМ).
Основные цели КО:
 обеспечить формирование компьютерной грамотности учащихся. Под
компьютерной грамотностью понимают знания и умения, необходимые
каждому в
условиях
информатизации
общества.
Для
массовой
общеобразовательной школы реально достижимы три уровня компьютерной
грамотности учащихся:
1) формирование алгоритмического мышления: понимание роли и места
алгоритмов в решении учебных задач, в практической деятельности
человека;
2) овладение умениями общения с персональной ЭВМ (умениями
вводить данные, пользоваться дисплеем, пультом и т.д.);
3) овладение умением использовать на ЭВМ готовые учебные
программы (инструкции, решение конкретных задач, вычисления и
т.д.).
 повысить эффективность обучения путём внедрения средств информатизации.
Умение использовать вычислительную технику в обучении становится
одним из профессиональных качеств учителя.
В настоящее время существует достаточно много компьютерных программ,
разработанных для совершенствования учебного процесса.
Все компьютерные
программы классифицируют по их назначению.
1. Автоматизированные системы обучения (или компьютерные учебники)
— АСО (или АОС). Это программный пакет, обеспечивающий возможность
самостоятельно освоить учебный курс или его большой раздел. Он соединяет в себе
свойства обычного учебника, справочника, задачника, лабораторного практикума и
эксперта усвоенной информации. При этом АСО имеет ряд преимуществ по
сравнению с указанными видами учебных пособий:
а) обеспечивает оптимальную для каждого конкретного пользователя
последовательность, скорость восприятия предлагаемого материала, возможность
самостоятельной организации чередования изучения теории, разбора примеров,
методов решения типовых
задач, отработки навыков решения типовых задач;
б) обеспечивает возможность самоконтроля качества приобретенных знаний
и навыков;
в) прививает навыки аналитической и исследовательской деятельности;
г) экономит время обучаемого, необходимое для изучения курса.
Некоторые процессы и явления экран ЭВМ позволяет проследить в
динамике — это принципиально новый элемент в учебном процессе. Машина дает
возможность ученику активно вмешиваться в происходящее, показать явление в
зависимости от тех вводных условий, которые он задает машине. Машина может
спрашивать ученика, а он, работая за пультом, дает ей ответы. Идет активное
общение (диалог) с машиной.
74
2. Предметно-ориентированные среды (микромиры) — ПОС. Это учебный
пакет программ, позволяющий оперировать с объектами определенного класса.
Среда реализует отношения между объектами, операции над объектами и
отношениями, а также обеспечивает наглядное представление объектов и их
свойств.
Ученик оперирует объектами среды, руководствуясь методическими
указаниями в целях достижения поставленной дидактической задачи, либо
производит исследование, цели и задачи которого поставлены учеником
самостоятельно.
3. Лабораторные практикумы — ЛП. Программы этого типа служат для
проведения наблюдений, для их численного и графического представления и для
исследования различных объектов на практике. В программе обычно определяются
цели эксперимента, описываются его средства и методики проведения, методы
обработки данных, формы отчета.
4. Тренажеры — ТР. Служат для отработки и закрепления технических
навыков при решении задач, выполнения упражнений. Они обеспечивают
получение информации по теории и приемам решения задач, тренировку на
различных уровнях самостоятельности, контроль и самоконтроль. Как правило,
тренажеры включают такие режимы: изучение теории, демонстрация примеров,
работа с репетитором, самостоятельная;, работа, самоконтроль, контроль.
5.
Контролирующие
программы—
КП.
Программные
средства
предназначенные для проверки (оценки) качества знаний. КП должн предоставлять
обучаемому возможность ввода ответа в форме, максимально приближенной к
общепринятой, обеспечивать фиксацию результатов контроля, сбор, распечатку и
статистический анализ. КП должна анализировать ответ на правильность и
выдавать адекватную оценку не-зависимо от формы и синтаксической грамотности
ответа.
6. Справочные системы — СС. Программы этого класса предназначены для
хранения и предъявления обучаемому разнообразной учебной информации
справочного содержания. Для таких систем характерны иерархическая организация
материала и быстрый поиск информации по различным признакам (гипертексты).
Гипертекст состоит из некоторого числа страниц, одни из которых содержат
ссылки на другие. У каждого гипертекста есть головная страница. Она появляется
на экране в начале работы и содержит название гипертекста и заголовки разделов.
Можно выбирать любой раздел и переходить от одного к другому последовательно.
7. Компьютерные игры — КИ. Их можно разделить на два обширных
раздела, или класса:
 игры, движущей силой которых является желание подражать какойлибо жизненной ситуации (например, деловые игры).
 игры, стержнем которых является желание выиграть.
КИ существенно обогащают учебный процесс и позволяют реализовать новые
подходы к обучению. При этом сам процесс становится куда более продуктивным и
менее утомительным.
Уровни обучающих программ:
1. При работе с программами первого уровня обучаемый читает текст на
экране монитора, который прерывается контрольными вопросами. На них
нужно ответить, выбрав правильный ответ из нескольких предложенных.
2. Учебные программы второго уровня уже предполагают возможность
использования двухмерной графики, простого звукового ряда, логического
75
ответа обучаемого. В этом случае формы представления информации на
экране — текстовая и графическая.
3. Учебные программы третьего уровня представляют информацию в
трехмерной компьютерной графике, со звуко- и видеорядом. Одновременное
использование различных средств представления информации и обозначают
термином “мультимедиа”. Информация на компьютере может быть
представлена в виде печатного текста, озвученного текста, таблицы,
графика, диаграммы, карты, фотографии, картины, мультипликационного
или видеофрагмента. Разнообразие форм представления и неограниченные
объемы информации, возможность многократного обращения и повторения
одного и того же материала, установления индивидуального темпа работы,
“дружелюбная” форма общения и другие характеристики компьютера
делают его незаменимым средством обучения по любой дисциплине. Опыт
применения мультимедиа в системе образования выявил главные
преимущества
этой
системы,
которые
развиваются
по
мере
совершенствования как аппаратных, так и программных средств. Они
состоят в наличии точек разветвления в программе, что позволяет
обучаемым регулировать процесс восприятия информации, либо вернуться
назад для повторения материала, либо перейти к любой другой точке
разветвления. Чем больше таких точек, тем выше интерактивность
программы и ее гибкость в процессе обучения. Другое важнейшее
преимущество — аудио-сопровождение (стерео- и квадро) учебной
информации.
Еще
более
эффективным
является
сочетание
аудиокомментариев с видеоинформацией или анимацией. Значительно
повышает качество восприятия информации музыкальное сопровождение
учебного процесса.
76
Практическое занятие № 7. Упражнения в разработке учебных
алгоритмов.
Задачи:
1. Закрепление и расширение знаний о программированном обучении
(алгоритмы в обучении);
2. Совершенствовать умение изучать психолого-педагогическую
литературу.
3. Формировать умение составлять учебные алгоритмы.
Оборудование: распечатки статей: Саламатова М.Ф. Применение алгоритмов
при обучении школьников математике.
Ход занятия.
Задание 1.
Взаимоопрос по теме «Программированное обучение».
Задание 2.
Изучение статьи Саламатовой М.Ф. Применение алгоритмов при обучении
школьников математике.
Какое определение алгоритма даёт автор статьи?
Какие приёмы обучения школьников алгоритмам выделяет автор?
Задание 3.
Рассмотрение примера учебного алгоритма.
Задание 4.
Упражнение в составлении учебных алгоритмов (задание выполняется по
группам).
77
Практическое занятие № 8. Психолого-педагогические аспекты
компьютеризации обучения.
Задачи:
 Закрепление и расширение знаний о программированном обучении
(компьютерные технологии обучения);
 Совершенствовать умение изучать психолого-педагогическую
литературу.
Оборудование: распечатки статей или Интернет.
Самостоятельная работа (подготовка к занятию)
Изучить литературу о программированном обучении, на основе
изученного ответить на вопросы:
1. Понятие информационных технологий обучения
2. Понятие компьютерных средств обучения.
3. Типы компьютерного обучения
4. Формы сочетания слова преподавателя и использования компьютера.
5. Функции компьютера в обучении
6. Функции учителя в компьютерной технологии.
1.
2.
3.
4.
Литература для подготовки
Компьютерные средства обучения.
www.psylist.net/pedagogika/comcrd.htm.
Е. В. Кудрявцева. Компьютерные технологии обучения.
www.bytic.ru/cue99M/cu849jujj0.html
Г.К. Селевко "Педагогические технологии на основе эффективности
управления и организации учебного процесса"Компьютерные (новые
информационные) технологии обучения. rusedu.info/Article114.htm
Попов М.В. Технология применения компьютера в учебном
процессе.xpt.narod.ru/files/html/xpt/materials/tehnologiya
Ход занятия.
Рассмотрение вопросов использования компьютера в обучении на материале
прочитанного (см. перечень вопросов для подготовки).
78
Практическое занятие № 9. Знакомство с компьютерными обучающими
программами.
Задачи:
 Закрепление и расширение знаний о программированном обучении
(компьютерные обучающие программы);
 Формирование умения устанавливать вид программирования учебного
материала.
Оборудование: обучающие компьютерные программы, компьютер,
проектор, компьютерные программы для тестирования ( AutoPlay Menu).
План занятия
1. Знакомство с компьютерной программой для тестирования AutoPlay
Menu.
2. Рассмотрение компьютерных обучающих программ, выявление вида
программирования учебного материала (линейное, разветвлённое,
смешанное, адаптивное).
79
8 ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 9).
Сущность личностно-ориентированных технологий.
Понятие и цели педагогики сотрудничества.
Особенности содержания и методики: гуманно-личностный подход,
дидактический активизирующий и развивающий комплекс, концепция воспитания,
педагогизация окружающей среды.
8.1
Сущность личностно-ориентированных технологий.
Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение
гуманистической философии, психологии и педагогики.
В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная
целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих
возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна
на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью
воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и
социальных норм в традиционной технологии.
Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий
заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не
по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.
Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит
становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая
направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.
Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и
оборудование и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям
каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики изменяют
отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и
мощные оборудование (в том числе компьютер), перестраивают содержание
образования.
Личностно-ориентированные
технологии
противопоставляют
авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в
традиционной технологии - атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают
условия для творчества и самоактуализации личности.
Основная и очень ответственная задача школы - раскрыть индивидуальность
ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и
устойчивость к социальным воздействиям. Раскрытие индивидуальности каждого
ребенка
в
процессе
обучения
обеспечивает
построение
личностноориентированного образования в современной школе. Цель такого обучения
состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в
едином классном коллективе работать с ориентацией не на "усредненного"
ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных
возможностей, потребностей и интересов. (И.С. Якиманская).
В технологии личностно ориентированного развивающего обучения особое
значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике,
а также в развивающих системах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова
почти не учитывался, игнорировался - субъектному опыту жизнедеятельности,
приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социо80
культурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и
вещей.
Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности
к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости
этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоциональноличностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).
Акцент целей
 Развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка.
 Максимально
выявить, инициировать, использовать, «окультурить»
индивидуальный (субъектный) опыт ребенка.
 Помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не
формировать заранее заданные свойства.
Особенности содержание.
Технология личностно ориентированного обучения представляет сочетание
обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и
ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее
содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и
использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно
значимых способов познания путем организации целостной учебной
(познавательной) деятельности.
В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой
деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснованы требования к тому, как ими
овладевать, описывать и учитывать личностные особенности (тип и характер
интеллекта, уровень его развития и т.п.).
Определяя
сферы
человеческой
деятельности,
выделяется
их
психологическое содержание, выявляются индивидуальные особенности
интеллекта, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду
деятельности.
Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в
отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании
особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими
характеристиками.
Особенности методики
Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя.
При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к
содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление
использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в
ситуациях, не заданных обучением.
Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии
является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют
индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом
любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и
возможностей каждого ученика.
С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а,
напротив, разносторонняя школьная среда, с тем чтобы дать ему возможность
проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом,
тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития
дифференцированные формы обучения.
81
Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды
учебной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него
индивидуальном познавательном «профиле», который меняется от класса к классу.
Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде
индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить
основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм
обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.).
Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе
его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для
выявления его индивидуального познавательного «профиля».
Технология личностно ориентированного образовательного процесса
предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического
материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного
диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения
знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего
принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно
ориентированного процесса.
Основные требования к разработке дидактического обеспечения
построении личностно ориентированного развивающего процесса:











учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать
выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его
предшествующего обучения;
изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только
на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение
предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта
каждого ученика;
в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с
научным содержанием задаваемых знаний;
активное стимулирование ученика к самоценной образовательной
деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования,
саморазвития, само выражения в ходе овладения знаниями;
учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик
имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и
использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного
материала;
при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо
выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной
работы с учетом их функций в личностном развитии;
необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но
главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые
осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию,
рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.
Позиция учителя:
инициирование субъектного опыта учения;
развитие индивидуальности каждого ребенка;
82
признание индивидуальности, самобытности, самоценности
человека.
Позиция ученика:
 свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса:
 самопознание, самоопределение, самореализация.

8.2
каждого
Понятие и цели педагогики сотрудничества.
Человек есть мера всех вещей.
Протагор
Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих
педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные
инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой
педагогов-новаторов2, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции
советской
школы
(Н.К.Крупская,
С.Т.Шацкий,
В.А.Сухомлинский,
А.С.Макаренко), достижения русской (К.Д.Ушинский, Н.П.Пирогов, Л.Н.Толстой)
и зарубежной (Ж.Ж.Руссо, Я.Корчак, К.Роджерс, Э.Берн) психологопедагогической практики и науки.
Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в
конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария; она
вся «рассыпана» по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные
педагогические технологии, составили основу «Концепции среднего образования
Российской Федерации». Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать
как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового
педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной
мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.
Целевые ориентации
• Переход от педагогики требований к педагогике отношений.
• Гуманно-личностный подход к ребенку.
• Единство обучения и воспитания.
Концепция сотрудничества
В
«Концепции
среднего
образования
Российской
Федерации»
сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности
взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный
мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.
Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее
место в нем занимают отношения «учитель - ученик». Традиционное обучение
основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта
педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется
представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.
Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть
сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее
опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен
стоять над другим.
2
см. в Приложении 8 статью
«Учительской газете»,
«Педагогика сотрудничества», опубликованную в
83
Сотрудничество в отношениях «ученик - ученик» реализуется в общей
жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы
(содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).
В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества
устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и
учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все
виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной
средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).
8.3
Особенности содержания и методики
В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления:
• Гуманно-личностный подход к ребенку.
• Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.
• Концепция воспитания.
• Педагогизация окружающей среды.
Гуманно-личностный подход
Гуманно-личностный подход ставит в центр школьной образовательной
системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого
развития провозглашается главным результатом школьного образования,
критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, воспитательного
учреждения в целом.
Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру,
где таятся еще не развитые способности и возможности, нравственные потенции
свободы и справедливости, добра и счастья. Цель школы - разбудить, вызвать к
жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и
свободного развития личности.
Гуманно-личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе это ключевое звено, коммуникативная основа личностно ориентированных
педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи:
• новый взгляд на личность как цель образования, личностную
направленность учебно-воспитательного процесса;
• гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
• отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в
современных условиях;
• новую трактовку индивидуального подхода;
• формирование положительной Я-концепции.
Новый взгляд на личность представляют следующие позиции:
• личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок в школе полноценная человеческая личность;
• личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;
• личность - цель образовательной системы, а не средство для достижения
каких-либо внешних целей;
• каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;
• приоритетными качествами личности являются высшие этические
ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность
и др.).
84
Гуманизация и демократизация педагогических отношений. Личностные
отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебновоспитательного процесса.
Гуманное отношение к детям включает:
• педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;
• оптимистическую веру в ребенка;
• сотрудничество, мастерство общения;
• отсутствие прямого принуждения;
• приоритет положительного стимулирования;
• терпимость к детским недостаткам. Демократизация отношений
утверждает:
• уравнивание ученика и учителя в правах;
• право ребенка на свободный выбор;
• право на ошибку;
• право на собственную точку зрения;
• соблюдение Конвенции о правах ребенка;
• стиль отношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не
управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а
организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.
Ученье без принуждения. Основным содержанием новых отношений
является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства.
Проблема - не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры. Вообще
воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы
общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие,
воспитывает раба. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет
вызывать отторжения.
Ученье без принуждения характеризует:
• требовательность без принуждения, основанная на доверии;
• увлеченность, рожденная интересным преподаванием;
• замена принуждения желанием, которое порождает успех;
• ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;
• применение косвенных требований через коллектив.
Новая
трактовка
индивидуального
подхода.
Суть
нового
индивидуального подхода в том, чтобы идти в системе образования не от учебного
предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей,
которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей,
которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Новая трактовка
индивидуального подхода включает:
•
отказ от ориентировки на среднего ученика;
•
поиск лучших качеств личности;
•
применение психолого-педагогической диагностики личности
(интересы, способности, направленность, Я-концепция, качества характера,
особенности мыслительных процессов);
•
учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;
•
прогнозирование развития личности;
•
конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция.
Формирование положительной Я-концепции личности. Я-концепция это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на
основе которых она строит свое поведение.
85
В школьные годы Я-концепция - основа внутреннего стимулирующего
механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я
способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности,
положительным проявлениям личности. Отрицательная Я-концепция (Я не
нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты,
способствует изменению личности в отрицательную сторону.
Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирование у
ребенка положительной Я-концепции. Для этого в первую очередь необходимо:
• видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, при
нимать, верить в нее («Все дети талантливы» - вот убеждение учителя);
•
создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки,
доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили
ребенку радость; «Учиться победно!»;
• исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие
недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного
поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я-концепции ребенка
(«Ребенок хорош, плох его поступок»);
• предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в
положи тельной деятельности «В каждом ребенке - чудо; ожидай его!».
Дидактический активизирующий и развивающий комплекс
Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики
сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении
вопросов «чему» и «как» учить сегодня детей:
• содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а
не как самодовлеющая цель школы;
• обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам
и способам мышления;
• идет объединение, интеграция школьных дисциплин;
• вариативность и дифференциация обучения;
• используется положительная стимуляция ученья. Совершенствование
методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей,
используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах
В.Ф.Шаталова, в идее свободного выбора Р.Штейнера, в опережении
С.Н.Лысенковой, в идее крупных блоков П.М.Эрдниева, в интеллектуальном фоне
класса В.А.Сухомлинского, развитии личности по Л.В.Занкову, в способностях
творческих и исполнительских И.П.Волкова, в зоне ближайшего развития
Л.С.Выготского, в игре как средстве демократизации личности Д.Б.Эльконина, в
современных идеях гармонизации и гуманитаризации образования Е.Н.Ильина,
Б.М.Йеменского и др.
Концепция воспитания
Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают
важнейшие тенденции, по которым развивается воспитание в современной школе:
- превращение школы Знания в школу Воспитания;
- постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;
гуманистическая
ориентация
воспитания,
формирование
общечеловеческих ценностей;
- развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности;
- возрождение русских национальных и культурных традиций;
86
- сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
- постановка трудной цели.
Идеология и технология педагогики сотрудничества служат не только
основанием целой системы методов обучения и воспитания, но во многом и
определяет содержание образования.
Педагогизация окружающей среды
Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное
положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность
которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической
целесообразности.
Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую
личность, являются школа, семья и социальное окружение (среда). Результаты
(личность выпускника) определяются совместным действием всех трех источников
воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного
управления, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и
государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем
поколении - будущем всей страны.
Аналоги. «Педагогика сотрудничества» как проникающая технология
широко применяется в работе учителей и целых школ, как в России, так и за
рубежом. Кроме вышеупомянутых, можно указать также известные школы и
имена:
Агишева З.И. (Йошкар-Ола, Марий-Эл);
Жаренова Т.Н. (Лакинск, Владимирская обл.);
Англия: Саммерхилл (Педагогика свободы по А.Нейлу);
США: Бруклайн (Демократия в действии), Нью-Йорк («Справедливое
сообщество» Л.Колъберга);
Швейцария: Иттиген (Валъдорфская школа).
Литература
Селевко.
Гамезо.
Учительская газета, 17 октября 2006.
87
Практическое занятие № 10. Технологии обучения в сотрудничестве.
Задачи:
 Углубить знания о личностно-ориентированных технологиях.
 Рассмотреть отличительные особенности технологии обучения в
сотрудничестве.
 Развивать педагогически грамотную речь.
Оборудование: распечатки из дистанционного курса Е.С. Полат, распечатки
вариантов организации пространства на уроке.
Самостоятельная работа (подготовка к практическому занятию):
Подобрать книги и статьи (в том числе из Интернета), в которых
описывается
опыт
личнстно-ориентированного
обучения,
составить
рекомендательный список.
План занятия
Задание 1.
Проверка самостоятельной работы.
Задание 2.
Познакомьтесь с материалом о педагогике сотрудничества, изложенном в
курсе дистанционного обучения для учителей проф. Е.С. Полат.
Задание 3.
Обсудите ваши впечатления от прочитанного в группе партнеров и
постарайтесь ответить на следующие вопросы:
1) В чем принципиальная разница между традиционным подходом к
обучению и, так называемым, гуманистическим?
2) Где и кем были разработаны впервые данные технологии?
3) Что такое "ошибка" с точки зрения данного подхода?
4) В чем основная идея обучения в сотрудничестве?
Задание 4.
Познакомьтесь с советами, которые Е.С. Полат даёт педагогам, желающим
внедрить метод сотрудничества в практику обучения.
Задание 5.
Рассмотрите различные варианты организации пространства на уроке.
Оцените позицию учителя с психологической точки зрения.
88
Практическое занятие № 11. Технологии обучения в сотрудничестве.
Задачи:
Познакомиться с вариантами технологии обучения в сотрудничестве
Развивать педагогически грамотную речь.
 Развивать умение работать в группе, готовить сообщение на материале
прочитанного.


Оборудование: распечатки из дистанционного курса Е.С. Полат.
План занятия
Задание 1.
Изучите материал по курсу Е.С. Полат о вариантах метода сотрудничества
(по группам). Подготовьте сообщения о прочитанном:
1)
2)
3)
а.
б.
в.
г.
д.
Student Team Learning (STL, обучение в команде)
Jigsaw (пила)
Learning Together (учимся вместе) .
Задание 2.
Ответьте на вопросы:
Какие основные варианты обучения в сотрудничестве Вы можете назвать?
В чем основные идеи, принципы обучения в малых группах (Student Team
Learning)?
Какие варианты этого подхода Вам запомнились и в чем их особенности?
Что такое метод "пилы"? Кем он был впервые разработан?
Знаете ли Вы разновидность или модификацию метода "пилы"? Где она
была разработана и в чем отличие от первоначального варианта?
Задание 3.
Вы - начинающий педагог. Как данный подход к организации учебного
процесса "накладывается" на Ваш опыт? Что Вас привлекает? Что настораживает?
Попробуйте придумать примеры на каждый из описанных вариантов
обучения в сотрудничестве. Обсудите их в группе.
89
9 ПРОЕКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 10).
Основные понятия проективного обучения.
Типология проектов.
Этапы работы над проектом.
Деятельность учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом
9.1
Основные понятия проективного обучения
Проектное обучение отличается от проблемного тем, что деятельность
учащихся имеет характер проектирования, подразумевающего получение
конкретного (практического) результата и его публичного предъявления.
Технология проектного обучения (метод проектов, проектное обучение)
представляет собой развитие идей проблемного обучения, когда оно основывается
на разработке и создании учеником под контролем учителя новых продуктов (товары или услуги), обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих
практическое значение.
Теоретические концепции Д. Дьюи послужили основой для разработки американскими педагогами У. Килпатриком и Э. Коллингсом метода проектов. Они
учли то, что с большим увлечением выполняется ребёнком только та деятельность,
которая свободно выбрана им самим; познавательная деятельность чаще строится
не в русле учебного предмета, а опирается на сиюминутные интересы детей;
реальное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения.
В России эти идеи первым реализовал СТ. Шацкий.
Метод проектов — это способы организации самостоятельной
деятельности ргодихся по достижению определённого результата. Метод проектов
ориентирован на интерес, на творческую самореализацию развивающейся личности
ученика, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых
качеств и творческих способностей в деятельности по решению какой-либо
интересующей его проблемы.
Проектирование — это целенаправленная деятельность, позволяющая
найти решение проблем и осуществить изменения в окружающей среде
(естественной и искусственной).
Суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над
учебным проектом постигает реальные процессы, объекты п т.д. Оно предполагает
проживание учеником конкретных ситуаций преодоления трудностей; приобщение
его к проникновению в глубь явлений, процессов, конструирование новых
объектов, процессов.
Учебный творческий проект — это самостоятельно разработанный и изготовленный продукт (материальный или интеллектуальный) от идеи до ее
воплощения, обладающий субъективной или объективной новизной, выполненный
под контролем и при консультации учителя.
В современной педагогике проектное обучение используется не вместо
систематического предметного обучения, а наряду с ним, как компонент
образовательных систем.
90
Уровень и характер применения: метатехнологня, охватывающая не только
среднюю, но и высшую школу, а также (в различных вариантах) производство, социальную сферу, политику.
По затратам времени метод проектов является довольно трудоёмким;
можно выделить краткосрочные (2-6 ч), среднесрочные (12-15 ч), долгосрочные
(четверть-полугодие, год) проекты, требующие времени для поиска материала, его
анализа и т. д.
9.2
Типология проектов
В зависимости от того, какой вид деятельности заложен в структуру проекта:
поисковая, творческая, ролевая, прикладная,– можно выделить следующие типы
проектов:
1. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ.
Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных
целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников,
обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они
полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру,
приближенную к подлинно научному исследованию или полностью совпадающую
с ним (аргументация актуальности принятой для исследования темы; определение
проблемы исследования, его предмета и объекта; обозначение задач исследования;
определение методов исследования, источников информации; выдвижение гипотез
решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения; обсуждение
полученных результатов, выводы; оформление результатов исследования;
обозначение новых проблем для дальнейшего процесса исследования). Все
сказанное, разумеется, должно полностью соответствовать уровню языковой
подготовки школьников определенного этапа обучения. В качестве примера такого
проекта можно предложить учащимся десятого класса исследовать следующую
тему: «Проблема выбора в произведениях русских писателей 19-го века». Данная
тема может быть продолжена и в одиннадцатом классе, причем можно расширить
рамки темы, включив в исследование произведения и зарубежных писателей 20-го
века.
2.ТВОРЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ.
Творческие проекты предполагают соответствующее оформление
результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры
совместной деятельности участников. Она только намечается и дальше развивается,
подчиняясь принятой группой логике совместной деятельности, интересам
участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых
результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении,
драматизации, ролевой игре). Это могут быть проблемы, связанные с содержанием
какого-то произведения, статьи, фильма, жизненной ситуации.
Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в
виде сценария видеофильма, программы праздника, плана сочинения, статьи,
репортажа, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и т.д.
3. РОЛЕВО-ИГРОВЫЕ ПРОЕКТЫ.
В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до
окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли,
обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой
проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои,
91
имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые ситуациями,
придуманными участниками. Результаты таких проектов могут намечаться в начале
проекта, а могут проявляться лишь к его окончанию. Степень творчества здесь
очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевоигровая. Вполне возможно применение данного типа проектной деятельности и на
уроках русского языка. Так, например, при изучении частей речи в рамках
программы 6-го класса можно определить группы учащихся по морфологическим
признакам той или иной части речи, с тем чтобы они самостоятельно определили
лексические значения или синтаксические функции в результате
их
взаимодействия в тексте.
4. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЕКТЫ.
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-либо
объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ
и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты, так
же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры,
возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом.
Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом: цель
проекта, предмет информационного поиска, источники информации (средства
СМИ, базы данных, в том числе электронные, анкетирование, проведение
«мозговой атаки» и т.п.); способы обработки (анализ, обобщение, сопоставление с
известными фактами, аргументированные выводы, результат информационного
поиска (статья, аннотация, реферат, доклад, видеофильм); презентация
(публикация, в том числе в сети Интернет, обсуждение на конференции). Данный
тип проектной деятельности может быть с успехом применен для подготовки
выступлений учащихся на научно-практических конференциях, гимназических
чтениях и т.д.
Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и
становятся их органичной частью, модулем.
5. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПРОЕКТЫ.
Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат
деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на
социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе
полученных результатов исследования
языкового, литературоведческого,
исторического характера; программа действий, рекомендации, направленные на
ликвидацию выявленных несоответствий в системе языка; справочный материал;
словарь, например, обиходной школьной лексики и т.д.)
Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей
деятельности его участников с определение функций каждого из них, четких
результатов совместной деятельности и участия каждого в оформлении конечного
продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в
плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных
усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных
способов их внедрения в практику, а также организация систематической внешней
оценки проекта.
В зависимости от предметно-содержательной стороны проекта можно
выделить монопроекты и межпредметные проекты:
1.МОНОПРОЕКТЫ.
Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного учебного предмета.
При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы программы. Например,
в курсе русской литературы это могут быть темы, связанные с изучением теории
92
литературы («Тропы в русской лирике»), а при изучении русского языка такие
проекты можно использовать при изучении стилистики. Разумеется, работа над
монопроектами предусматривает применение знаний из других областей для
решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле
филологического, лингвистического, культурологического знания. Подобный
проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким
обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний и умений, которые
ученики предположительно должны в результате приобрести. Заранее планируется
логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются
учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта
самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в
виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время. Так,
например, в рамках занятий факультатива по русскому языку можно продолжить
изучение лексики, исследуя виды омонимов и их стилистическое применение.
2.МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ ПРОЕКТЫ.
Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время.
Это могут быть небольшие проекты, а также достаточно объемные,
продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно
сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие
проекты, как «Культура общения», «Нравственный человек в жизни и в
литературе» и т.д.). Такие проекты требуют квалифицированной координации
действий со стороны учителей-предметников, слаженной работы многих
творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания,
хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций. Однако,
данные проекты могут вполне быть применимы и в младшей школе, если речь идет
о межпредметных связях предметов одного цикла. Так, например, в пятом классе
может быть успешно разработан и осуществлен билингвальный
русскобелорусский проект, призванный развивать коммуникативные компетенции
младших школьников.
Помимо двух приведенных выше классификаций проектов можно упомянуть
также типы проектов по их характеру координации: носящие непосредственный
или скрытый характер; дифференциацию проектов по характеру контактов (среди
участников одного класса, школы, города, региона и т.д.); по количеству
участников проекта (личностные, парные и групповые) и по продолжительности
проектной деятельности (от краткосрочных, которые могут быть реализованы в
рамках одного урока, до долгосрочных, рассчитанных, например, на реализацию в
течение всего учебного года).
9.3
Этапы работы над проектом
Ход работы над проектом может быть определен в общем виде через
следующие этапы:
1. Подготовка к работе над проектом:
- определение темы и целей проекта;
- формирование групп для работы над проектом;
- планирование этапов работы.
2. Работа над проектом в группах:
- планирование работы;
- исследование;
93
- оформление выводов и результатов.
3. Представление – защита проекта.
4. Оценка проекта (несколько уровней оценки):
- самооценка;
- оценка других групп;
- оценка учителя;
- оценка специально созданной группы экспертов.
5. Рефлексия – анализ меры своего участия в общем деле:
- Что мы делали?
- Как мы делали?
- Каковы результаты?
- Каков мой личный вклад в решение проблемы?
Данная последовательность работы над разными типами и видами
проектов является универсально-схематичной. Более широко можно развернуть
эту схему можно следующим образом:
1. Подготовительный или вводный этап (погружение в проект).
1.1. Выбор темы и ее конкретизация (определение жанра проекта).
1.2. Определение цели, формулирование задач.
1.3. Формирование проектных групп, распределение в них обязанностей.
1.4. Выдача письменных рекомендаций участникам проектных групп
(требования, сроки, график, консультации и т.д.).
1.5. Утверждение тематики проекта и индивидуальных планов участников
группы.
1.6. Установление процедур и критериев проекта и формы его
представления.
2. Поисково-исследовательский этап.
2.1. Определение источников информации.
2.2. Планирование способов сбора и анализа информации.
2.3. Подготовка к исследованию и его планирование.
2.4. Проведение исследования. Сбор и систематизация материалов в
соответствии с целями и жанром работы, подбор иллюстраций.
2.5. Организационно-консультационные занятия. Промежуточные отчеты
учащихся, обсуждение альтернатив, возникших в ходе реализации проекта.
3. Трансляционно-оформительский этап.
3.1. «Предзащита» проекта.
3.2. Доработка проекта с учетом замечаний и предложений.
3.3. Подготовка к публичной защите проекта:
3.3.1. определение даты и места;
3.3.2. определение программы и сценария публичной защиты, распределение
заданий внутри группы (медиаподдержка, подготовка аудитории, видео- и
фотосъемка и т.д.);
3.3.3. стендовая информация проекта.
4. Заключительный этап.
4.1. Публичная защита проекта.
4.2. Подведение итогов, конструктивный анализ выполненной работы.
Стадии разработки проекта (по Селевко):
1) организационно-подготовительная стадия — проблематизация, разработка
проектного задания (выбор);
2) разработка проекта (планирование);
3) технологическая стадия;
94
4) заключительная стадия (оформление результатов, общественная
презентация, обсуждение, саморефлексия).
9.4 Деятельность учителя и учащихся на разных стадиях
работы над проектом
Таблица Деятельность учителя и учащихся на разных стадиях работы
над проектом
Стадии
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
1. Погружение в проект. Проблематизация, разработка проектного задания
возможные
1.Выбор
проблемы Отбирает
темы
и
предлагает
их
(темы) проекта
учащимся
СК проблемы ыбир и
Предлагает
учащимся
обоснование иста
совместно отобрать тему
проекта
Обсуждение и принятие
общего решения по теме
Группа учащихся совместно
с учителем отбирает темы и
предлагает
классу
для
обсуждения
Самостоятельный
подбор
Участвует в обсуждении тем и их обсуждение с
тем,
предложенных товарищами
учащимися
1 Анализ предстоящей Предварительно вычленяет Каждый ученик выбирает
подтемы
и
предлагает себе подтему
деятельности.
Выделение подтем в учащимся для выбора
теме проекта
Вместе
с
учащимися Активное обсуждение и
предложение
вариантов
проводит эту работу
подтем. Каждый выбирает
одну из них для себя (т.е.
выбирает себе роль)
Формирование
Проводит организационную После определения своих
творческихгрупп
работу по объединению ролей комплектуются в
школьников,
выбравших соответствии с ними малые
себе конкретные подтемы и группы
виды деятельности
2. Разработка проекта (планирование и организация деятельности)
2.1.
Подготовка
материале
к
исследовательской
работе:
формулирование
вопросов, на которые
нужно ответить
задание для отбор
литературы
95
Реализация метода проекта на практике ведет к радикальному изменению
привычной для нас позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается
в организатора познавательной деятельности своих учеников. Также в
значительной степени меняется психологический климат во взаимоотношениях
учителя и учащихся, так как преподавателю приходится переориентировать свою
учебно-воспитательную работу и работу своих учеников на разнообразные виды
самостоятельной деятельности исследовательского, поискового, творческого
характера. Из авторитетного источника информации учитель становится
соучастником
исследовательского,
творческого
процесса,
наставником,
консультантом, организатором самостоятельной деятельности учащихся. Данный
метод предоставляет неограниченные возможности для подлинного сотрудничества
учителя и учащихся.
96
Практическое занятие № 12. Изучение опыта проективного обучения.


Задачи:
Закрепление и расширение знаний о проективном обучении;
Совершенствование умения изучать психолого-педагогическую
литературу.
Оборудование: распечатки статей или Интернет.
Самостоятельная работа (подготовка к занятию):
На материале статей из периодической печати, электронных ресурсов
интернета изучить опыт проективного обучения в школе или учреждении
дополнительного образования.
Оценить представленный опыт. Подготовить сообщение о прочитанном.
План занятия.
1. Заслушивание сообщений об опыте проективного обучения в школе или
учреждении дополнительного образования.
2. Анализ представленного опыта:
1) Тема проекта.
2) На детей какого возраста рассчитан.
3) Для чего предназначен (в каком учреждении, при изучении каких
учебных предметов и т.п.)
4) Цели и задачи проекта.
5) Тип проекта.
6) Содержание этапов работы над проектом.
7) Результаты проектной деятельности.
8) Возможности использования данного опыта.
97
Практическое занятие № 13. Разработка проекта.
Задачи:
 Актуализация знаний о проективном обучении;
 Формирование умения разрабатывать учебный проект.
 Совершенствование умения работать в группе.
Оборудование: план разработки проекта (распечатки).
План занятия
Задание 1.
Взаимоопрос по теме «Проективное обучение».
Задание 2.
Разработайте учебный проект (по группам):
1) Подберите тему проекта.
2) Определите тип проекта (научно-исследовательский, творческий,
информационный, проектно-ориентировочный, игровой и т.д.).
Обоснуйте его актуальность.
3) Укажите возраст школьников, на который рассчитано данное проектное
задание.
4) Охарактеризуйте и дополните проект по другим признакам (характер
контактов, характер координации проектов, продолжительность, число
участников).
5) Укажите проблему, сформулируйте цели и задачи проекта, учебный
материал по предмету и межпредметные связи, которые должны быть
задействованы в ходе выполнения проекта.
6) Продумайте практическую (теоретическую) значимость проекта.
7) Укажите, какие развивающие цели вы ставите (интеллектуальное,
нравственное, культурное развитие учащихся).
8) Укажите, как данный проект вписывается в классно-урочную и
внеурочную деятельность.
9) Подумайте, как могут быть оформлены результаты проекта.
10) Обозначьте формы контроля этапов выполнения проекта.
11) Предложите критерии оценки успешности проекта.
12) Подумайте, как данный проект может влиять на социальную адаптацию
и профессиональное самоопределение подростка, на мотивацию его
дальнейшей учебной деятельности.
13) Подумайте, какой психолого-педагогический эффект возможен в
результате выполнения данного проекта.
98
Практическое занятие № 14. Представление проектов.
Задачи:


Актуализация знаний о проективном обучении;
Формирование умения разрабатывать и представлять учебный
проект.
Оборудование: компьютер, проектор.
Самостоятельная работа (подготовка к занятию):
подготовить презентацию разработанного проекта (по группам).
План занятия
Задание 1.
Каждая группа представляет свой проект, представление сопровождается
электронной презентацией.
Задание 2.
Обсуждение проектов, выявление достоинств и недостатков.
99
10 МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 11).
Понятие модульного обучения.
Понятие модуля. Типы модулей.
Понятие модульной программы.
Принципы модульного обучения.
Отличия модульной системы от других дидактических систем.
Принципы технологии модульного обучения (по П.Я. Юцявичене).
Достоинства МО.
Рейтинговая система оценивания результатов обучения школьников.
10.1 Понятие модульного обучения.
Зарождение идей модульного обучения связано с возникновением
зарубежной концепции единиц содержания обучения (авторами которой были S.N
Posilethwait, B.Goldshmid, M.L.Goldshmid и J.Russel). Сущность данной концепции
заключается в том, что относительно небольшую часть учебного материала
целесообразно брать как автономную тему и формировать учебный курс из таких
автономных тем. Сначала такие единицы назывались «микрокурсами», потом стали
называться «мини-курсами». Затем – «модулем» в его обобщающем понятии.
Модульная технология обучения обретала статус самостоятельной
дидактической системы постепенно, опираясь на ряд сущностных моментов
программированного
обучения:
индивидуализированный
темп
учебнопознавательной
деятельности,
постоянное
подкрепление
обучающимся
собственных действий по самоконтролю, последовательность и логичность этих
действий.
В модульном обучении (МО) интегрированы теоретико-практические
наработки и обобщения проблемного обучения, принципов индивидуализации и
дифференциации обучения. Особенности рефлексивного подхода во многом
способствовали созданию основ МО, определения принципов и правил его
построения, методов и форм его реализации.
Модульные технологии, дидактические системы, отдельные курсы на основе
принципов модульного обучения, созданы и функционируют во многих колледжах
и гимназиях, университетах США и Западной Европы. Они получают
распространение в России: в общеобразовательной школе, в системах начального,
среднего и высшего профессионального образования, внедряются в
образовательные системы обучения взрослых – при подготовке и переподготовке
специалистов и при повышении квалификации.
10.2 Понятие модуля. Типы модулей.
Модуль – от латинского слова «modulies» – «мера», «способ».
Разработчиками проблем модульной технологии подчеркивается соотнесение его
дидактического определения с пониманием модуля в точных науках, в технике: это
– некая целостная функциональная система, ограниченная определенными
рамками, которая обеспечивает выполнение какой-то конкретной функции от
начала до конца. То есть – это функционально и конструктивно независимая
единица, которая может быть относительно самостоятельной частью – объектом в
100
составе другого более сложного объекта или в виде индивидуального изделия,
агрегата, объекта.
Модуль – это целевой функциональный узел, в котором учебное
содержание, технология овладения им система контроля и коррекции объединены в
систему высокого уровня целостности.
Исследователи утверждают, что модуль можно рассматривать как
программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения,
уровню
самостоятельности,
темпу
учебно-познавательной
деятельности
обучающихся. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна
соответствовать достаточная полнота учебного материала. Это означает:






в модуле излагается принципиально важное содержание учебной
информации;
дается разъяснение к этой информации;
определяются условия погружения в информацию (с помощью средств ТСО,
конкретных литературных источников, методов добывания информации);
приводятся теоретические задания и рекомендации к ним;
указаны практические задания;
дается система самостоятельного и внешнего контроля.
В теории и практике модульного обучения приводится такое соотношение
практического материала к теоретическому в модуле: 80% к 20%.
В соответствии с принципом целевого назначения выделяют три типа
модулей:
1. познавательные (для изучения основ науки);
2. операционные (для формирования навыков, умений и способов
деятельности);
3. смешанные.
Рекомендуется разделять учебную дисциплину примерно на 10-12 (но не
менее 5-6) модулей, исходя из того, что модуль, его оптимальный объем логически
соответствует завершенному разделу учебной дисциплины, на изучение которого
отводится, как правило, от 10-12 до 18-20 часов. При этом рекомендуется избегать
таких крайностей, как слишком большой или слишком мелкий модуль (что
затрудняет усвоение или систематичность знаний у слушателя). Например, в
университетах США обычный лекционный курс разделен на 10-12 модулей.
Модульную технологию можно использовать в любой системе обучения, в
том числе в экстернате: четкое дозирование учебного материала, информационнометодическое обеспечение с программой логически последовательных действий
для обучающегося, возможность осваивать материал в удобное для него время, –
все это помогает улучшишь качество и эффективность образовательного процесса в
целом.
10.3 Понятие модульной программы.
Основным средством модульной технологии, кроме модуля как части
программного материала учебной дисциплины, является сформированная на основе
модулей модульная программа.
101
Модульная программа – это система средств, приемов, с помощью и
посредством которых достигается интегрирующая дидактическая цель в
совокупности всех модулей конкретной учебной дисциплины. Она разрабатывается
преподавателем на основе определения основных идей курса. Каждой такой идее
соответствует разработанный преподавателем модуль. Их совокупность
обеспечивает реализацию основной цели изучения всей учебной дисциплины.
Исследователи рекомендуют начинать каждый модуль: 1) с входного
контроля знаний и умений (для определения уровня готовности обучаемых к
предстоящей самостоятельной работе); 2) с выдачи индивидуального задания,
основанного на таком анализе. Заданием может быть: например, реферат по
результатам анализа знаний, расчетно-графические задания, контрольная работа,
тесты, письменные опросы и т.п. Модуль всегда должен заканчиваться
контрольной проверкой знаний. Контролем промежуточным и выходным
проверяется уровень усвоения знаний и выработки умений в рамках одного модуля
или нескольких модулей. Затем – соответствующая доработка, корректировка,
установка на следующий «виток», т.е. последующий модуль.
Важный критерий построения модуля – структурирование деятельности
обучаемых в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление,
запоминание, применение, систематизация. И здесь существуют большие
возможности для осуществления проблемного обучения.
10.4 Принципы модульного обучения.

принцип развития обучающимся своей познавательной деятельности
(модуль как часть стержневой учебной информации, осознаваемой им
как необходимой);
 принцип соответствия возможностям и способностям обучающихся;
 принцип психологической комфортности: создаются благоприятные
условия для учащегося в образовательном процессе за счет
ритмичности обучения, дифференциации обучаемых по уровню
знаний, с другой стороны – реально возможна максимальная
самостоятельность в учебе, в создании условий для реализации
временных, физических, физиологических и других конкретных
возможностей для работы над учебными материалами по усмотрению
самого обучающегося – все это минимизирует его стрессовые
состояния (или исключает их).
Новый технологический подход требует и новой технологической
направленности:
 предварительное проектирование учебного процесса;
 центр внимания – учебно-познавательная деятельность самого
обучающегося (успешность обучения в любом случае достигается
эффективностью учебной деятельности);
 диагностичность целесообразности и объективного контроля
результатов;
 целостность учебного процесса как педагогической системы.
При модульном обучении цели формируются в терминах методов
деятельности и способов действий обучающихся.
102
10.5 Отличия модульной системы от других дидактических
систем:

содержание обучения должно быть представлено в законченных
самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель
формируется для обучающихся и содержит в себе указание не только
на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения;
 модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную
основу;
 обучающийся большую часть времени работает самостоятельно и
учится планированию, организации, самоконтролю и оценке
(адекватной самооценке) своих действий и деятельности в целом;
 наличие модулей позволяет преподавателю индивидуализировать
работу с конкретным обучаемым, используя консультирование.
Индивидуализация как вид дифференцированного обучения наиболее полно
воплощается в модульном обучении. Важнейшая черта модульного подхода
увязана с актуальнейшей задачей – готовить людей, способных, быстро
подстраиваясь к изменениям производства, адаптируясь в новых условиях,
принимать адекватные решения и решать задачи.
Ценность модульной системы обучения в том, что она, воспитывая умение
самостоятельно учиться, развивает рефлексивные способности. Существенно, что
при модульной системе, когда учебная деятельность структурируется на: учебные
ситуации, контроль и оценку, актуализируются аналитические, исследовательские
умения специалистов.
10.6 Принципы технологии модульного обучения.
П.Я. Юцявичене сформулировал восемь принципов данной технологии:
1. модульность (обучение строится по модулям);
2. деление содержания каждого модуля на обособленные элементы (этот
принцип требует деления материала на небольшие, тесно взаимосвязанные
«порции»);
3. динамичность (этот принцип обеспечивает свободное изменение содержания
модулей с учетом динамики социального заказа или изменения программы
обучения);
4. метод деятельности;
5. гибкость;
6. осознанная перспектива (принцип глубокого осознания учеником близких,
средних и отдаленных перспектив учения);
7. разносторонность методического консультирования;
8. паритетность (принцип субъектно-субъектного взаимодействия педагога и
учащегося).
10.7 Достоинства МО:

повышается качество обучения за счет того, что все обучение
направлено на отработку практических навыков;
103




компетенция определяет необходимые личностные качества;
сокращение сроков обучения;
реально осуществляется индивидуализация обучения при реальной
возможности создания индивидуальных программ обучения;
быстрая
адаптация
учебно-методического
материала
к
изменяющимся условиям, гибкое реагирование.
В качестве сложностей отмечаются:

длительные сроки разработки учебных программ, материалов при
значительных затратах времени и затратах на тиражирование;
 необходимость иметь современно оборудованные, оснащенные
учебные места;
 некоторая сложность организации учебного процесса.
Но преодоление сложностей зависит в основном от способностей
организаторов учебного процесса.
10.8 Рейтинговая система оценивания результатов обучения
школьников
Наиболее
перспективной
технологией
соуправления
процессом
познавательной деятельности, по мнению исследователей, является технология
рейтинговой системы оценивания результатов обучения школьников. Основной
результат применения такой системы – соответствие результатов
деятельности ученика его личности.
Систематическое измерение знаний принципиально отличает МРТ от
традиционной технологии, опирающейся на субъективное оценивание знаний.
Измерение знаний в МРТ производится по многобалльной шкале. Сумма
баллов, заработанная обучаемым при измерении знаний, равна его
индивидуальному рейтингу.
Важнейшими составляющими педагогического процесса становится
личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками и
личностно-деятельностный подход. Они занимают одно из центральных мест в
технологии "Педагогика сотрудничества". Идеи этой технологии вошли почти во
все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции
среднего образования Российской федерации".
В основу методики положены основополагающие принципы:
обоснованность и гласность оценивания:
открытость и наглядность оценок:
объективность оценки и самооценки знаний,
Что такое “рейтинг”?
Рейтинг – это суммарная интегральная оценка, характеризующая
уровень и объём работы школьников в процессе усвоения учебного материала.
Рейтинг - это объективный интегральный критерий качества знаний учащегося,
равный сумме заработанных учеником баллов за различные контрольные
мероприятия. Рейтинг - это модель оплаты учебного труда учащегося, ему
присущи все черты реальной оплаты нашего труда. Заметим кстати, что любой
неоплачиваемый труд, в том числе и учебный труд - один из сложнейших видов
труда, принципиально не может быть эффективным.
104
В основе рейтинговой системы контроля знаний лежит комплекс
мотивационных стимулов, среди которых – своевременная и систематическая
оценка результатов в точном соответствии с реальными достижениями учеников,
система поощрения хорошо успевающих школьников.
Основной алгоритм рейтинговой системы контроля знаний включает
следующие действия:
Весь курс по предмету разбивается на тематические разделы, контроль по
которым обязателен;
По окончании каждого раздела проводится достаточно полный контроль
знаний ученика с оценкой в баллах;
В конце обучения определяется сумма набранных за весь период баллов и
выставляется общая оценка. Школьники, имеющие итоговую сумму баллов по
рейтингу от 86% до 100 %, могут быть освобождены от зачётов (экзамена)
Модульно-рейтинговая технология представляет собой один из очень
эффективных методов организации учебного процесса, стимулирующего
заинтересованную работу учащихся. Это происходит за счет организации перехода
от репродуктивного получения знаний к саморазвитию обучающегося и
самосовершенствованию как ведущей цели обучения, за счет предоставления
возможности обучаемому развивать в себе адекватную самооценку. Это повышает
объективность в оценке знаний.
Рейтинговая система контроля знаний не требует какой-либо существенной
перестройки учебного процесса, хорошо сочетается с занятиями в режиме
технологий личностно-ориентированного обучения. Рейтинговая технология
предполагает внедрение новых организационных форм обучения, в том числе
специальные занятия по коррекции знаний и умений учащихся. По результатам
деятельности учеников учитель корректирует сроки, виды и этапы различных форм
контроля уровня достижения школьников, тем самым, обеспечивая возможность
самоуправления образовательной деятельностью.
Рейтинговая система исключает всякое унижение личности школьника,
позволяет ученику самому оценивать свои способности и возможности, т. е.
стимулирует его на добросовестную работу в течение триместра, года.
Распределение баллов по контрольным точкам осуществляется с учётом
значимости и сложности контрольно-учётного блока.
Сложности введения МРТ
Главная сложность при внедрении рейтинговой системы контроля –
значительное увеличение временных затрат учителя на подготовку к урокам и на
дополнительные занятия. Однако с приобретением опыта острота проблемы
снижается.
Важное значение приобретает “разбалловка” материала.
Оцениваются практически все виды деятельности учащегося, но за каждый
вид работы учащийся получает разное количество баллов в зависимости от
сложности выполняемой работы. За итоговые – контрольные, зачётные – работы
начисляется обычно большое количество баллов, чаще всего – 10 б,
А за домашние работы, небольшие самостоятельные работы начисляется
меньшее количество баллов. Даже за тренировочные, пробные задания начисляется
небольшой балл.
В конечном итоге процент выполнения заданий для каждого учащегося
зависит от его ?личной? суммы баллов и максимально возможной.
Алгоритм рейтинговой оценки успеваемости школьников:
1. Устанавливается “весомость” конкретного учебного элемента.
105
2. Проверяется выполнение задания и рассчитывается общая (максимальная)
сумма баллов, сумма баллов для каждого учащегося, процент выполнения и
вычисляется “текущий” рейтинг.
Рейтинг курса:
оценка – “5” соответствует проценту усвоения более 90 %,
“4”
-
75 – 90%
“3”
-
60 – 75%
“2”
-
менее 60%
3. Основное количество баллов рассчитывается по “контрольным точкам”
Основные контрольные точки:
Выполнение задания по выбору учащихся: реферат, доклад, выступление (10
б);
Конспект текста учебника, журнала, статьи (3 б);
Конструирование вопросов разного уровня сложности и эталонных ответов
(3 б);
Подготовка дополнительного материала по теме (5 б).
Выполнение практической работы по теме (1,5-3 б).<Рисунок 4>
Решение проблемных задач по теме (5 б).
Устный ответ – монолог (5 б).
Самостоятельные работы (от 2 до 5 баллов)
Анализ работы товарищей (от 3 до 5 баллов)
Контрольная (зачётная) работа по содержанию темы (10-20 б). <Рисунок 5>
4. Дополнительные баллы начисляются за изготовление раздаточного
материала, выполнение индивидуальных заданий учителя, оформления средств
наглядности и др. (до 5 б)
5. В журнал выставляется оценка по 5-балльной системе, причём, она
показывает уровень достижений учащегося по всему материалу на данный момент
времени, т. е. оценка является итогом всей предыдущей работы. Это позволяет
учащемуся систематически контролировать себя и при желании повысить свой
рейтинг ещё задолго до окончания триместра или года. В то же время учитель
настойчиво напоминает, что в конце контрольного периода практически
невозможно исправить результат за несколько занятий. Кроме того, не возникает
проблемы “среднего балла”, когда количество неудовлетворительных оценок за
итоговые работы компенсируется количеством хороших оценок за небольшие по
объёму работы.
106
Практическое занятие № 15. Изучение опыта разработки и применения
модульно-рейтингового обучения.
Задачи:
 Актуализация знаний о модульно-рейтинговом обучении;
 Совершенствование умения работать с педагогической литературой
с целью изучения передового педагогического опыта.
Оборудование: распечатки статей.
План занятия
Задание 1.
Взаимоопрос по теме «Модульно-рейтинговое обучение».
Задание 2.
Изучите статьи, освещающие опыт применения модульно-рейтинговой
технологии обучения, подготовьте сообщения о прочитанном (по группам):
1. Расторгуева Л.Н. Применение модульно-рейтинговой технологии
обучения
на
уроках
информатики
и
ИКТ.
http://festival.1september.ru/articles/420020/
2. Шевцова В.В.,
Короткова Е.А. Повышение качества учебных
достижений студентов по дисциплине "плавание" на основе
модульно-рейтинговой
технологии
обучения.
http://lib.sportedu.ru/Press/TPFK/2005N3/p19-23.htm
3. Удова О.В. Практическое применение модульно-рейтинговой
технологии преподавания базового курса информатики
4. http://festival.1september.ru/articles/500050/
5. Тарьянова О.А. Тематическое планирование курса химии 8 класса с
использованием модульно-рейтинговой технологии обучения.
http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,59
42/Itemid,118/
6. В.Н. Лукин, Ю.Я. Белов. Модульно-рейтинговая система обучения на
I курсе факультета математики и информатики Красноярского
госуниверситета. http://www.rudn.ru/?pagec=265.
7. Агапова А. Л. Технология модульного обучения как способ
повышения
мотивации
в
процессе
изучения
физики.
http://www.vlivkor.com/2008/09/30/print:page,1,tekhnologija-modulnogoobuchenija-kak-sposob.html
Задание 3.
Заслушайте сообщения, оцените представленный опыт.
107
11 КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 12).
Понятие контекстного обучения.
Обоснование контекстного подхода.
Контекст как базовая категория ТКО.
Сущность технологии контекстного обучения.
Виды профессионального контекста.
11.1 Понятие контекстного обучения
Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение — форма
активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе,
ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая
посредством
системного
использования
профессионального
контекста,
постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной
деятельности.
Концепция разработана А. А. Вербицким в 1991 году. Контекстное обучение
опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, усвоение
социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной
деятельности субъекта. В нём получают воплощение следующие принципы:
активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания;
последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей
содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Особое
внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов
к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности
академического типа к квазипрофессиональной деятельности (деловые и
дидактические игры) и, потом, к учебно-профессиональной деятельности (НИРС,
практики, стажировки). Преподавание общеобразовательных дисциплин
предлагается трактовать в контексте профессиональной деятельности, отходя в
этом от академичного изложения научного знания. В качестве средств реализации
теоретических подходов в контекстном обучении предлагается в полном объеме
использовать методы активного обучения (в трактовке А. А. Вербицкого — методы
контекстного обучения). Вместе с тем отмечается, что необходимо комплексно
подходить к использованию различных форм, методов и средств активного
обучения в органическом сочетании с традиционными методами.
Контекстное обучение следует относить к образовательным технологиям,
чья главная задача состоит в оптимизации преподавания и учения с опорой не на
процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое, продуктивное
мышление, поведение, общение. Вот почему в контекстном подходе особую роль
играют активные и интенсифицирующие методы и формы обучения или даже
целые технологии, обеспечивающие интенсивное развитие личности студента и
педагога.
Конструирование учебного процесса в современной педагогической
практике осуществляется либо на основе обучения через информацию, либо на
основе обучения через деятельность.
108
11.2 Обоснование контекстного подхода
Общее образование не самоцель. Оно, в первую очередь, обеспечивает
общее развитие учащихся, их познавательные способности, расширяет кругозор и
общую эрудицию. Но оно, включая и политехническое образование, служит
фундаментом, базой для профессиональной подготовки молодежи в
профтехучилищах, в средних специальных и высших учебных заведениях.
Впрочем, в техникумах и вузах общее образование тоже дается как сопутствующий
компонент профессионального. И вот тут возникает вопрос, как соединить эти два
течения: общее образование и профессиональную подготовку так, чтобы слить их в
общий поток? Это не праздный вопрос, потому что в действительности есть по
меньшей мере два подхода к его решению.
Первый: сначала изучается теоретический курс, и на его основе строится
обучение профессии.
Второй: теоретическое и профессиональное обучения проводятся
параллельно и одновременно.
Оба варианта имеют достоинства и недостатки. В первом случае это —
отрыв теории от практики, а прикладная сторона высокой теории слабо
прослеживается. Во втором — профессиональная подготовка хотя и проходит
параллельно с изучением теории, последняя пока не завершена. В первом варианте
классическим следует признать тот недостаток, что, обеспечивая учащимся и
студентам глубокую теорию, мы всегда рискуем дать такой багаж знаний, который
не найдет практического применения. И наоборот: те теоретические знания,
которые понадобятся в профессиональной деятельности специалиста, как раз и не
будут даны. Звучит как анекдот факт, рассказанный одним молодым специалистом,
который после вуза по направлению поступил на предприятие. Первый совет,
который он получил от главного инженера, был такой: “Забудь то, чему вас учили в
институте, и начинай учиться здесь, на производстве”.
К сожалению, это не досужая выдумка, а суждение в связи с наблюдаемыми
фактами. Возьмем для примера близкий для нас вопрос: профессиональную
подготовку учителей разных специальностей. Выпускники вузов педагогических
специальностей традиционно жалуются на недостаточную подготовленность к
ведению воспитательной работы. Преподаватели математики говорят, что из
вынесенного после университета научного багажа реально востребовано было
примерно 30-40 % знаний. Наблюдения говорят, что сказанное относится не только
к преподавателям математики, но также и других предметов.
Вот и вопрос: как сделать так, чтобы теоретическая подготовка максимально
помогала подготовке специалиста-профессионала? Как теорию подчинить
практике? На них отчасти дают ответ исследователи А.А. Вербицкий, В.П.
Беспалько, Ю.Г. Татур, Н.Н. Палтышев и др.
По мнению А.А. Вербицкого, предметом учебной деятельности является
информация, но это— знаковые системы. В них не содержится реальный мир
профессии, теория оторвана от практики. Как выход из тупика, предлагается новый
тип обучения— знаково-контекстный, или, для краткости, “контекстный”.
Идея контекстного обучения — в учебном процессе соединить теорию и
производство. Т.е. предстоит интегрировать обучение, науку и производство.
Любой теоретический вопрос необходимо изучать именно в связи с производством.
Каковы пути такой интеграции? Их по меньшей мере два.
Первый. Программа любого учебного предмета должна содержать такой
теоретический материал, который максимально приближен к практическим
109
запросам конкретной профессии. Подобную программу по физике удалось создать
Н.Н. Палтышеву, народному учителю СССР. Он пошел от практики, от того, с
какими законами физики учащиеся встречаются при изучении предметов
профессионального цикла, с чем конкретно они сталкиваются на производственной
практике. Исходя из запросов профилирующих предметов профессионального
цикла и производственной практики, Н.Н. Палтышев по-своему структурировал
курс физики как учебный предмет. В результате физика стала любимым учебным
предметом учащихся, они стали в ней разбираться. У них появилась практическая
потребность в теоретических знаниях по физике. Все дело было в
профессиональной востребованности теоретических знаний. Надо заметить, что
Н.Н. Палтышев термин “контекстное обучение” не применяет.
Второй. Исходя из практических потребностей производства, следует
формировать содержание теоретических предметов профессионального цикла.
Если первый путь ведет от теории к практике, то второй — от профессии к теории.
Очевидно, во втором случае при определении содержания профессионального
обучения необходимо отправляться от профессиограммы и квалификационных
характеристик.
Контекстное обучение — обучение, профессионально ориентированное. Все
знания при этом даются и изучаются только в контексте с будущей
профессиональной деятельностью. Общей основой различных методик становится
профессиональный контекст. Нужно подчеркнуть необходимость межпредметных
и междисциплинарных преемственных связей. Без этого контекстное обучение
теряет смысл. Концепция контекстного обучения продуктивна в профессиональном
обучении в разных типах учебных заведений. http://paidagogos.com/?p=103
Традиционная дидактическая система видит свою глобальную задачу в том,
чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту
человечества. Из этого вытекает утверждение ведущей роли теоретических знаний
в содержании обучения, ориентация на усвоение основ наук. Естественно, это ведет
к интеллектуализму, отрыву теории от практики, к тому, что педагогическая
традиция замечает практику знаковой системой - учебной информацией. Студенты
усваивают через массив учебной информации то, что наработано другими,
получено в результате обшественно-исторической практики человечества, они
берут готовое из кладовой социального опыта. В этом случае студенту навязывают
цели усвоения кем-то добытых знаний, и учебная информация теряет для него
личностный смысл.
Этот социальный опыт передается, трансформируется специальными
семиотическими средствами - текстами, знаковыми системами. Эти знаковые
системы "замещают" реальную действительность для конкретного человека, как бы
вырезают его из собственного пространственно-временного контекста. Для
постиндустриального общества эта традиционная обучающая схема устарела, к
тому же в традиционном образовании есть целый ряд противоречий, которые
невозможно устранить в рамках традиционной технологии.
Противоречия вузовского обучения
Первое противоречие. Целью традиционного обучения объявляется
усвоение знаковой учебной информации, и чем больше ее усвоено, тем выше
считается уровень образованности человека. Но всякая информация, в том числе и
учебная, имеет двойственную природу: во-первых, она может быть средством
познания мира, а во-вторых, она есть часть, фрагмент самой культуры. Студент же
усваивает не саму культуру, например, культуру профессии, а лишь средство ее
освоения. Модель любого труда можно представить рисунком (рис. 1.1.), на
110
котором техника и технология труда, например, сварочного производства или
лечебного дела составляют ядро, базу профессии (1). Второй слой - это социальнопсихологический контекст, в котором протекает эта деятельность, например, работа
хирурга или авиадиспетчера сопряжена с нервными перегрузками, а работа
сантехника не имеет высокого социального престижа (2). Третий слой - это
этические, экологические и эстетические аспекты профессии (3).
В процесс обучения студент или учащийся ПТУ усваивает лишь что-то о
технике и технологии производства, то есть познает профессиональную
деятельность как часть. Проблема же заключается в том, что выпускнику на
производстве сложнее всего освоить именно тот социальный контекст, в котором
он будет работать, те производственные отношения в коллективе, которые учат не
предметным действиям, а социальным поступкам.
Рис. 1.1.Модель профессии
Второе противоречие - между общественной формой существования
культуры и индивидуальной формой ее присвоения. Студент получает тексты,
знания, которые оторваны от смыслообразующих контекстов его будущей
профессии, например, студенты-строители не понимают, зачем им изучать
интегралы, а сварщики не видят проку в эстетике.
Третье противоречие - между способом существования культуры как
динамического явления и между способом ее представления в учебных текстах в
форме статических знаковых систем. Мы учим как бы с опозданием, отстаем от
динамики в развитии профессии. Обучение же тогда ценно, когда оно
детерминировано будущим, когда учит с опережением, готовит специалиста к
завтрашнему дню.
Четвертое противоречие - между целями и задачами обучения и между
содержанием обучения и содержанием образования. В психологии задачей
называют то, что требует решения, то, что субъект принял бы как "свою" цель. В
педагогике же это "чья-то" цель - общества, учителя, то есть она внеличностна.
Цели ученика заданы ему учителем, теряется смысл учения, поскольку выполнять
чьи-то задачи - неинтересно и несправедливо.
Разрываем ли этот круг? Цель - это "предвосхищение в сознании результата,
на достижение которого направлены действия". Представление, образ специалиста,
КАКИМ он должен получиться в итоге обучения, может быть только в сознании
преподавателя, но не студента, так как предвосхищение результата может
появиться только на основе знаний и опыта. Этих знаний и опыта у них нет, но нет
и интереса к учению. Не желая учиться, они борются против собственного
будущего - не в этом ли заключается драма обучения?
Эта же логика включается, когда надо развести понятия "содержание
обучения" и "содержание образования".
111
Содержание обучения - это то, что содержится в учебных планах и
программах. Очевидно, что при одном и том же содержании обучения люди
получают разный уровень образования, что зависит от индивидуальных
особенностей людей, личности педагогов, типа выполняемой ими деятельности,
уровня активности человека, материально-технических условий обучения.
Содержание образования - это уровень развития личности, предметной и
социальной компетентности человека, который формируется в процессе обучения.
Следовательно, целью образования становится "выращивание" личностного
потенциала. Но можно ли вырастить личность авторитарными способами,
методами и условиями традиционной технологии обучения? Очевидно, что нельзя.
Это стихийно осознали педагоги-новаторы, пытаясь создать активную обучающую
среду, методы и формы обучения, пытаясь изменить функции преподавателя.
Казалось бы, если перефразировать классика, педагогическая система беременна
инновационными процессами, но нет повивальной бабки, которая помогла бы
младенцу появиться на свет. В школе новые технологии сдерживаются
консерватизмом дидактических схем и моделей обучения, а в вузе - презрением
преподавателей к педагогическим теориям, незнанием их и отсутствием стимулов к
знакомству с ними.
11.3 Контекст как базовая категория ТКО
Понятие "контекст" пришло в другие науки из логики и лингвистики,
поэтому в психологии и педагогике статуса категории оно еще не приобрело и в
словарях этих наук не описано.
В психологии контекст связан с понятием "ситуация" (= система условий,
побуждающих субъекта и опосредуюших его активность). То есть в ситуацию
включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди с которыми он
контактирует.
Лингво-психологи отводят контексту основную роль в процессе переработки
информации, так как именно благодаря контексту человек знает, чего ему ожидать
и как осмысливать продукт восприятия, например, обычное слово "собака" в
контексте может означать вопрос, восклицание, утверждение, угрозу, восхищение и
др. Прежде, чем приступить к действию, человек старается собрать как можно
больше контекстной информации. Чем больше мы знаем о настоящем, тем легче
можем просчитать или предугадать будущее. Психологи называют такое
опережающее отражение (= преднастройку, ожидание, интуицию) антиципацией.
Речь идет о процессах, возникающих в организме еще до появления событий,
влияющих на результаты деятельности человека. Антиципации создаются под
влиянием контекстов. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в
определенных контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы и др., то
его организм реагирует импульсивно.
Прогнозирование базируется именно на предвосхищении искомого хотя бы
на шаг вперед. Следовательно, контекст может активизировать мышление субъекта
и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации, и, погружая
субъекта во все новые контексты, можно подвести его даже к открытию [10].
М.М. Бахтин в «Эстетике словесного творчества» охарактеризовал
понимание как соотнесение ДАННОГО текста с другими текстами и его
переосмысление в едином контексте предшествующего и предвосхищаемого. В
терминах психологии это будет означать, что понимание - это единство процессов
112
антиципации и рефлексии. Антиципация прокладывает путь в будущее, а
рефлексия сверяет правильность движения по пройденному пути, выступая
эквивалентом обратной связи для творческих процессов. Настоящее приобретает
для человека смысл только в контексте прошлого и будущего [11].
Слово «контекст» может иметь широкий смысл: им можно обозначать
физическое действие, поступок, реплику, систему мотивов. Следовательно,
контексты могут быть социальными, поведенческими, эмоциональными,
историческими, культурными, деятельностными [40].
С этой позиции учебный процесс в школе или вузе является одним из
проявлений социальной практики, он отражает вес те закономерности, плохие и
хорошие. которые существуют в обществе. Следовательно, учебный процесс - лишь
фрагмент в контексте многоликой общественной жизни, а значит, он не может
строиться на какой то одной технологии обучения.
Подлинное понимание сознания и психики человека требует их включения в
"реальный контекст жизни и деятельности людей" [49].
Это положение имеет значение и для профессионального обучения - в ПТУ,
вузах, ФПК, так как контексты жизни и будущего труда наполняют учебу
личностным смыслом, определяют меру включенности в познавательный процесс.
11.4 Сущность технологии контекстного обучения
С позиции ТКО основная цель любого профессионального образования формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности
студента, учащегося ПТУ, слушателя ФПК.
Структура учебной деятельности представлена Н.Ф.Талызиной в следующем
виде (рис. 1.2.).
Применительно к вузовскому обучению теория А.Н. Леонтьева о
деятельностном усвоении умений и навыков сталкивается по меньшей мере с тремя
глобальными трудностями. Их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. В
этом, кстати, кроется одно объяснение, почему такая умная, полезная и
эффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения.
Первая трудность состоит в том, что овладение профессиональной
деятельностью мы обеспечиваем в рамках и средствами качественно иной
деятельности - учебной, которая характеризуется своими собственными
особенностями.
Рис. Структура учебной деятельности
113
Вторая трудность - сами формы учебной деятельности не адекватны
формам усваиваемой профессиональной деятельности. Эти различия в
содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной
деятельностях показаны на рис. 1.3.
Структурные
звенья
Потребности
Мотив
Цель
Действия
Средства
Предмет
Результат
Учебная деятельность
Профессиональная
деятельность
в труде
нового, реализация интеллектуального
целостной и духовного потенциала
в учении
познание
формирование
профессиональной
деятельности
общее и профессиональное
развитие личности
Познавательные,
преимущественно
интеллектуальные
психического
отражения
реальности
информация
или
знаковая
система
производство материальных и
духовных ценностей
практические, в том числе
теоретико-практические
преобразование
реальной
действительности
вещества природы (инженер),
неизвестное
(ученый),
сознание человека (педагог)
деятельные
способности товары,
новые
знания,
личности, система отношений к образованность людей
миру, людям, себе
Рис. Различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и
профессиональной деятельности
Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа
деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей
сменой потребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и результатов.
Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолеть противоречия
между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной.
Таких противоречий довольно много, но без их преодоления вряд ли
возможно построить полноценный учебный процесс.
Различия между учебной и профессиональной деятельностью
Первое противоречие между учебной деятельностью (= УД) и
профессиональной (= ПД) заключается между абстрактным предметом УД (тексты,
знаковые системы, программные действия) и реальным предметом будущей
профессиональной деятельности, где знания даны в контексте производственных
процессов и ситуаций. Традиционное обучение не может решить это противоречие,
отсюда феномен формальных знаний, невозможность применения их на практике,
трудность интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям
производства.
Второе противоречие - между системным использованием знаний в
профессиональной деятельности и разнесенностью их усвоения по различным
учебным дисциплинам и кафедрам. Эта "мозаика" знаний не способствует
114
развитию интереса студента к будущей профессиональной деятельности.
Традиционное обучение пытается разрешить это противоречие через установление
межпредметных связей, разработку структурно-логических схем и сквозных
программ специальностей. Но, как показывает практика, преподаватели общих
кафедр (физики, химии, математики) не имеют модельного представления о
целостной профессиональной деятельности, а также о профиле специалиста
(эксплуатационник, конструктор, исследователь, работник управления, педагог),
следовательно, не адаптируют всю дисциплину к профилю специалиста.
Третье
противоречие
между
вовлеченностью
в
процессы
профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого
мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении на
процессы памяти, внимания, восприятия, движения. Традиционное обучение - это
процесс передачи информации от преподавателя к студентам по схеме,
представленной на рис..
Эта схема традиционного обучения восходит к 17 веку, а более
фундаментально эта теория усвоения знаний была изучена физиологами и получила
название ассоциативно-рефлекторной теории Сеченова-Павлова.
Как видим на схеме, мышлению в ней нет места, основная нагрузка ложится
на память, и в этом смысле, действительно, повторение - мать учения. Студент
может извлечь из своей кладовой памяти лишь то, что в нее заложили в прошлом.
Если студент и мыслит, то вопреки традиционной схеме обучения, а не благодаря
ей. Мышление - это обращение к будущему, к тем неизвестным, нестандартным и
проблемным ситуациям, которые возникнут у него в производственной
деятельности. В отличие от студента специалист действует по-другому (рис.).
Рис. Схема традиционного обучения
Рис. Схема действия специалиста
115
Эта модель служит прототипом познавательной деятельности студента или
учащегося ПТУ в обучении контекстного типа. В ней моделируется полный цикл
мышления - от зарождения проблемной ситуации, порождения познавательной
мотивации до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства ее
правильности.
Информация, например, тексты, иные знаковые системы, в контекстном
обучении превращаются в знания, то есть студент должен понять личностный
смысл усвоенного, определить действенное отношение к нему. Практическую
компетентность студент приобретет лишь в случае двойного перехода: от знака
(информации) к мысли, а от мысли - к действию, к осмысленному поступку.
Следовательно, с точки зрения ТКО информация должна даваться в контексте
будущего труда, с прицелом будущего профессионального использования: делаю
учась и учусь делая.
Пятое противоречие - между пассивной ролью студента в обучении
(отвечает на вопросы преподавателя, выполняет задания по его указаниям) и
инициативной позицией специалиста в трудовой деятельности, которому надо
принимать решения и нести за них ответственность.
Традиционное обучение в силу своей авторитарности не дает студенту
равное с преподавателем право на активность, не стимулирует переход студента из
позиции потребителя учебной информации в позицию творца своих знаний и
самого себя.
Шестое противоречие - между тем, что учебная деятельность ориентирует
студента на прошлый социальный опыт, а личностный смысл для него имеет
использование этих знаний в предстоящей деятельности как средства. Реально и
желаемо для студента, чтобы соотношение между учебной деятельностью и
профессиональной выглядело бы так, как на рис.
Рис. Схема желаемого перехода учения к труду
Период адаптации выпускников вуза сейчас составляет от трех до пяти лет.
Причем предметная адаптация (приобретение профессионального мышления)
протекает легче, чем социальная (вхождение в коллектив, приобретение навыков
общения, ответственности и т.п.), поскольку в вузе не учат социальным поступкам.
Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки
даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а
в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем
116
точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды
деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе
[11].
Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного
типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов
обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и
социального содержания будущей профессиональной деятельности. В
специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и
фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом,
студенту задаются контуры его профессионального труда. Единицей работы
преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и
социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа
ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от
манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент
формируется как специалист и член будущего коллектива.
Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм
деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров;
квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах;
учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное
и курсовое проектирование). Этим трем формам деятельности можно сопоставить
три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные [11].
Семиотические обучающие модели включают систему заданий,
предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделях
такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью
конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие
личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента
является речевое действие - слушание, говорение, чтение, письмо. Средством
работы является ТЕКСТ.
В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают
выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей
профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда,
когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных
задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе
которого достигается практически полезный эффект. Средством работы будет КОНТЕКСТ.
В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в
совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и
более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной
работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и
учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании.
Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студент
осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду,
обществу, самому себе. Средством работы, формирующим ценностное отношение
личности к труду, людям и природе служит ПОДТЕКСТ.
В ТКО содержание подготовки специалиста, таким образом, включает два
слагаемых: предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную
компетентность специалиста, и социальное, обеспечивающее способность работать
в коллективе, быть гражданином. Предметное содержание называем базовым, а
социальное - фоновым. К фоновому относят содержание этики, экологии, истории
117
культуры и т.д., все, что формирует мировоззренческие и социальные качества
специалиста.
Подведем итоги. Построение учебного процесса на базе технологии
контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс
учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных
формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание
будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и
профессиональное развитие будущих выпускников.
Согласно
концепции
знаково-контекстного
обучения
учащиеся
осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учебную
квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной
формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания содержания
обучения. Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности
предполагает учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе
которой строится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны
профессиональной деятельности, включая социальное нормирование активности
обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются
системообразующими, определяющими технологию обучения.
Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от
обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через
"профессиональный контекст". В данном случае под "профессиональным
контекстом" понимается совокупность предметных задач, организационных,
технологических форм и методов деятельности, ситуаций социальнопсихологического взаимодействия, характерных для определенной сферы
профессионального труда.
11.5 Виды профессионального контекста
Для построения технологии контекстного обучения используется, как
правило, следующая классификация видов профессионального контекста в
обучении:
Социальный
1) ценностно-ориентационный
2) личностный
Предметный
1) производственно-технологический
2) организационно-управленческий
3) должностной
4) учрежденческий
Таким
образом,
профессиональный
контекст,
который
может
воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста,
отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную
ориентацию, и предметного, отражающего технологию собственно трудовых
процессов. Личностный компонент характеризует морально-этические правила и
нормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной
социальной системы, их социально-психологические качества и характеристики.
В соответствии с основными положениями технологии контекстного
обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного
моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания
118
профессиональной деятельности Для эффективности этого процесса следует
выполнять ряд требований:
 обеспечивать содержательно-контекстное отражение
профессиональной деятельности специалиста в формах учебной
деятельности студента;
 сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом
дидактических принципов и психологических требований к
организации учебной деятельности;
 использовать модульность построения системы и ее адаптивность к
конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;
 обязательно реализовывать различные типы связей между формами
обучения (по существу данное требование выступает как механизм
реализации модульности построения обучения);
 обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и
соответственно форм контекстного обучения от начала к концу
целостного учебного процесса.
Реализация этих требовании дает возможность проектировать целостный
учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных
дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса
преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические
условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность
осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения,
конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения
(требования квалификационной характеристики).
Литература
1. В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина. Инновационные
обучающие технологии в профессиональной подготовке
специалистов
(часть
2).
http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/ch1/glava_1
_1.html
2. http://paidagogos.com/?p=103
119
Практическое занятие № 16. Изучение опыта разработки и применения
контекстного обучения.
Задачи:
 Актуализация знаний о контекстном обучении;
 Совершенствование умения работать с педагогической литературой
с целью изучения передового педагогического опыта.
Оборудование: распечатки статей.
План занятия
Задание 1.
Устный опрос по теме «Контекстное обучение».
Контрольные вопросы
1) В чем суть контекстного обучения?
2) Что является обучающей единицей контекстного обучения?
3) Какие формы и метода контекстного обучения применяются для
интенсификации учебно-познавательной деятельности студентов?
4) Охарактеризуйте структурные звенья учебной и профессиональной
деятельности.
5) Охарактеризуйте виды профессионального контекста.
Задание 2.
Изучение статей, освещающих теоретические основы и опыт применения
контекстной технологии обучения, подготовка сообщений о прочитанном (по
группам).
Литература для изучения
1. Вербицкий Л. Л. Психолого-педагогические особенности деловой
игры как формы знаково-контекстного обучения (по изданию
Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред.
И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука. 1987 г. С. 78—99).
2. Казарновский: контекстное обучение научит свободно мыслить.
http://www.rian.ru/edu_analysis/20100714/254600453.html
3. Дмитриева О.В. Формы и методы контекстного обучения на уроках
литературы, как средство развития творческих способностей
учащихся. http://festival.1september.ru/articles/311213/
4. Холодов Ж.К. Эффективность использования контекстного обучения
в условиях педагогической практики в школе / Холодов Ж.К.,
Кузнецов В.С., Карнаухов Г.З. // Юбилейный сборник трудов ученых
РГАФК, посвященный 80-летию академии. - М.: 1998. - Т. 5. - С. 137140.
Задание 3.
Сообщения на основе изученного материала (по группам), оценивание
представленного опыта.
120
12 КОНЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ (лекция 13).
Метод погружения.
Понятие концентрированного обучения.
Модели концентрированного обучения.
Преимущества концентрированного обучения:
12.1 Метод погружения.
Описание данной технологии представляет собой интерпретацию довольно
известных в педагогической практике методов «погружения в предмет». Начиная с
П. Блонского, методы эти с той или иной последовательностью и глубиной
разрабатывались и использовались в работах В. Шаталова, А. Тубельского и др. В
1995 году Г.И. Ибрагимов успешно систематизировал методы, используемые в
такой работе, и дал им точное психологическое обоснование [23].
Предпосылки создания: отсутствие у большинства учащихся системы знаний
и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствие сильных влечений и
привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание изученного материала,
как только исчезает прямая надобность в нем.
Предлагаемые объяснения: в соответствии с классно-урочной системой
организации обучения содержание обучения в учебных программах и учебниках
искусственно разбито на относительно самостоятельные логически завершенные
разделы, темы, параграфы.
Каждый урок предполагает изучение конкретной узкой темы в течение 45
минут. В день преподают по 3-6 разнородных дисциплин, в неделю - 8-11.
Усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения
растягивается на длительное время. Есть факты, когда предметы, рассчитанные на
34 часа, изучаются в течение целого учебного года — уроки по ним включаются в
расписание не более одного раза в неделю. Такая организация обучения приводит к
«пипеточному» усвоению раздробленных знаний, которые к тому же быстро
забываются. И связано это с тем, что она противоречит психологическим законам
усвоения знаний. Поскольку урок от урока отстоит далеко, то полученная на одном
занятии информация до следующего урока большей частью забывается.
Г.И. Ибрагимов убедительно доказывает, что подобное, сильно
рассредоточенное во времени изучение предметов — это неэффективный,
противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятия и
запоминания информации человеком способ организации учебного процесса.
Учащиеся в течение дня изучают несколько разнохарактерных предметов.
Во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам на завтра, а это еще
четыре-пять дисциплин. В результате как минимум десять разнородных интересов
за день, десять пережитых впечатлений, порой никак между собой не связанных
и не связуемых. И так изо дня в день, в течение почти всех лет обучения в школе.
Постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся ни в один из них
погрузиться полностью, не дает возможности остановиться на чем-то, задуматься
поглубже над заинтересовавшим вопросом, предметом. На переключение с одного
предмета на другой тратится масса энергии — ведь в течение дня каждый
следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость.
Каждый урок — это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость
121
соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.
Подобная частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность
сосредоточиться на чем-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит
в итоге к тому, что школа, ежечасно, неустанно, по определенному алгоритму,
заложенному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из
главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости,
раздражительности, низкой эффективности учебного труда.
Г.И. Ибрагимов особо подчеркивал, что недостаток сложившейся
организации учебного процесса состоит и в том, что она не в состоянии учитывать
закономерности динамики работоспособности педагогов и учащихся в течение дня,
недели и т.д.
Все попытки исследователей и практиков учитывать эти закономерности
динамики работоспособности человека в организации учебного процесса, как
правило, ни к чему не приводят — мешает многообразие одновременно изучаемых
дисциплин, стремление каждого педагога максимально активизировать учебную
деятельность независимо от места урока в расписании дня, недели и т.д.
Сторонники методики «погружения» считают, что классно-урочная система
организации обучения является одной из главных причин дробления личности,
воспитания старательных посредственностей. Именно в подобной организации
учебного процесса видел выдающийся мыслитель России В.В. Розанов «никому не
приходивший на ум корень опустошительного действия школы».
Задача: чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке,
необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия.
Возможное решение: переход к такой системе организации обучения,
которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными
психологическими особенностями человеческого восприятия.
12.2 Понятие концентрированного обучения.
Концентрированное обучение — особая технология организации учебного
процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более
глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки,
сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня,
недели.
Цель концентрированного обучения состоит в повышении качества
обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной
структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными
психологическими особенностями человеческого воспитания.
Сущность концентрированного обучения: непрерывность процесса познания
и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием
умений пользоваться изученным материалом); единовременная продолжительность
изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их
прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин;
ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности,
творческой активности учащихся; вариативность и комплексность применяемых
форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и
учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов;
сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой.
122
12.3 Модели концентрированного обучения.
Классифицируя различные способы организации концентрированного
обучения, Г.И. Ибрагимов предлагает три различные модели. Здесь мы даем
описание двух из них, наиболее применяемых в условиях общеобразовательной и
профессиональной школы.
Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени
одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет
определяется при этом особенностями содержания и логики усвоения его
учащимися, общим числом отводимых на изучение дисциплины часов, наличием
материально-технической базы и некоторыми другими факторами.
При концентрированном изучении одного предмета планирование учебного
процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится
примерно поровну на части. Далее в течение 3-5 дней учащиеся изучают только
этот предмет. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса.
Одно такое погружение происходит за одну часть времени.
В следующем промежутке времени вновь возвращаются к этому материалу
углубляя и расширяя ранее полученные знания путем оперирования ими в
стандартных ситуациях.
Во время третьего погружения учащиеся учатся применять знания в новых,
нестандартных ситуациях. На последнем этапе концентрированного изучения
предмета учащиеся обучаются умениям творческого применения знаний.
Продолжительность одного урока при такой организации обучения сокращается
до 35 минут. После каждых двух уроков, как правило, проводится разгрузочное
занятие (физкультура и т.п.), домашние задания не задаются. В первой половине
дня проводится 5-6 уроков. Во второй половине дня учащиеся работают (по
желанию и выбору) на кафедрах, организуемых преподавателями. Это позволяет
учитывать интересы учащихся и развивать их в выбранной ими сфере, и в то же
время педагог готовит себе помошников-ассистентов из числа наиболее
подготовленных и имеющих к этому потребность учащихся.
Учебный день представляет собой органическое сочетание различных форм
организации обучения, объединенных одной целью — сформировать систему
знании и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса.
Важно подчеркнуть, что одно и то же содержание в течение дня
прорабатывается в разных формах учебной деятельности при большом удельном
весе самостоятельной работы учащихся. Содержательная доминанта придаст учебному дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный характер
благодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающие
непрерывность процесса познания, органическое единство процессов усвоения
знаний и формирования умений. При этом речь идет не только об учебных
умениях, но и в значительной мере о формировании умении сотрудничать в
микрогруппе, коллективе, т.е. об обучении технологии сотрудничества.
Организация обучения на уровне учебного плана представляет собой
своеобразный «конвейер», когда учащиеся переходят от изучения одного предмета
к изучению другого в определенной последовательности. Продолжительность
концентрированного
изучения
одного
предмета
может
быть различной, но, как показывает опыт, она не должна быть меньше трех
учебных дней.
Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение
только одной организационной единицы — учебного дня, количество изучаемых
123
предметов сокращается до одного - двух. В рамках же учебной недели и других
организационных единиц число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным
планом и графиком его прохождения. Основной организационной единицей при
этой модели становится учебный блок. Учебный день состоит, как правило, из двух
учебных блоков с интервалом между ними в 40 минут, во время которого учащиеся
обедают и отдыхают. Вторая половина дня посвящается деятельности по
интересам.
Состав учебного блока: лекция, самостоятельная работа учащихся,
практическое занятие, зачет.
Лекция: знакомство с целью и планом всего учебного блока и самой лекции.
Материал, включающий в себя содержание нескольких обычных уроков, готовится
заранее и оформляется в виде опорного конспекта. После ориентировки учащихся в
предстоящей деятельности преподаватель проводит первое изложение учебного
материала. Затем следует сжатое второе, а в конце лекции — третье, еще более
концентрированное изложение основных вопросов. Таким образом, на лекции
происходит восприятие учащимися целостного блока знаний и его первичное
осмысление.
Самостоятельная работа: самостоятельная проработка учебника так, чтобы
ответить на контрольные вопросы (работа в парах, группах, индивидуально). Цель:
углубленное усвоение лекционного материала, его дальнейшее осмысление,
формирование общеучебных умений: работа с книгой, выделение главного,
составление плана, установление причинно-следственных связей и т.д.
Практическая работа: формирование умений применять новые знания на
практике, закрепление знаний. Происходит не отсрочено по времени, а
непосредственно после восприятия и осмысления.
Зачет: контроль и оценка степени усвоения ОСНОВНЫХ понятий и ведущих
идей, сформированности навыков работы, общеучебных и специальных умений.
Активное применение самоанализа, взаимоконтроля, самоконтроля и самооценки.
12.4 Преимущества концентрированного обучения:
Построение учебного процесса обеспечивает преодоление разобщенности
содержания и увязывает элементы обучения в единое целое.
Обеспечивает восприятие, углубленное и прочное усвоение учащимися
целостных завершенных блоков изучаемого материала.
Благоприятное влияние на мотивацию учения.
Благоприятный психологический климат (изначальный настрой на
длительное взаимодействие друг с другом в процессе обучения).
Литература
В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина. Инновационные
обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов (часть 2) .
http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/ch1/glava_1_1.html
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. М.:НИИ
школьных технологий, 2006.
124
Практическое занятие № 17. Изучение опыта применения
концентрированного обучения, подготовка аннотаций прочитанных
книг и статей.
Задачи:
 Актуализация знаний о концентрированном обучении;
 Совершенствование умения работать с педагогической литературой с
целью изучения передового педагогического опыта, готовить аннотации
прочитанных книг и статей.
Оборудование: распечатки статей.
План занятия
Задание 1.
Устный опрос по теме «Концентрированное обучение».
Контрольные вопросы
1) Какими особенностями традиционного обучения вызвана к жизни
технология концентрированного обучения?
2) В чем цель концентрированного обучения?
3) Какова сущность концентрированного обучения?
4) В чем особенность первого варианта (модели) концентрированного
обучения?
5) Чем второй вариант отличается от первого?
6) Назовите цели самостоятельной работы при концентрированном
обучении.
7) Назовите преимущества концентрированного обучения.
8) Назовите недостатки концентрированного обучения.
Задание 2.
Изучение статей, освещающих опыт применения концентрированного
обучения, подготовка аннотаций прочитанного (по группам).
Литература для изучения:
1. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной
технологии. http://ost101.narod.ru/KOmodeli.htm.
2. Сигачева Н.А. О специфике применения технологии концентрированного
обучения студентов менеджерских специальностей иноязычному деловому
общению. http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2004/issue4/Educate7.html.
3. Рожкова М.Е.
Организационно-педагогические
аспекты
внедрения
технологии концентрированного обучения. Модель "Погружение".
http://festival.1september.ru/articles/411665/
Задание 3.
Сообщения на основе изученного материала (по группам), оценивание
представленного опыта.
125
13 ТЕХНОЛОГИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.
Практическое занятие № 18.Школа творчества» И. П. Волкова.
Задачи:
 Формирование представления о технологии «Школа творчества» И.
П. Волкова;
 Совершенствование умения работать с педагогической литературой,
готовить аннотации прочитанных книг и статей.
Оборудование: распечатки статей, ресурсы Интернета.
Самостоятельная работа
Изучение статей и книг о «Школе творчества» И. П. Волкова, подготовка
аннотаций.
Вопросы для изучения:
1. Акценты целей
2. Направления обучения: 1) единая базовая программа; 2) творческая
деятельность.
3. Особенности содержания и методики.
План занятия
Рассмотрение изученных вопросов, аннотации прочитанных книг и статей.
Литература для изучения:
1. Волков, И.П. Учим творчеству. - М.: Просвящение, 1986.
2. Волков, И.П. Цель одна – дорог много: Проектирование процессов
обучения. – М.: Просвящение, 1990.
3. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. Пособие для В 24 студ.
высш. пед. учеб. заведений/ А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Р. Шапошникова и
др. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 208с.
126
Практическое занятие № 19.Теория решения изобретательских задач
(ТРИЗ) Г. С. Альтшуллера.
Задачи:
 Формирование представления о технологии ТРИЗ;
 Совершенствование умения работать с педагогической литературой,
готовить аннотации прочитанных книг и статей.
Оборудование: распечатки статей, ресурсы Интернета.
Самостоятельная работа
Изучение статей и книг по теории решения изобретательских задач (ТРИЗ)
Г. С. Альтшуллера.
Вопросы для изучения:
1. История технологии ТРИЗ.
2. Структура и функции ТРИЗ
3. Основы ТРИЗ:
 Изобретательская ситуация и изобретательская задача
 Методы ТРИЗ
4. ТРИЗ в развитии творческих способностей детей.
Содержание занятия
Рассмотрение изученных вопросов, аннотации прочитанных книг и статей.
Литература для изучения:
1. Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского
творчества. — Вопросы психологии, 1956, №6.
2. Альтшуллер Г.С., Алгоритм изобретения. — М.: Московский
рабочий. 1—изд., 1969, 2—изд., 1973.
3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. — Петрозаводск:
Скандинавия, 2004 г.
4. Альтшуллер Г.С., Селюцкий А.Б., Крылья для Икара. —
Петрозаводск, Карелия, 1980.
5. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения
изобретательских задач. — Новосибирск: Наука, 1986.
6. Альтшуллер
Г.С.,
Злотин
Б.Л.,
Зусман
А.В.,
Филатов В.И. Поиск новых идей. От озарения к технологии. —
Кишинев:
Картя Молдовеняскэ, 1989.
7. Альтов Г. И тут появился изобретатель. — М.: Детская литература,
2000 г.
8. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением. Жизненная
стратегия творческой личности. — Минск: Беларусь, 1994 г.
9. Иванов Г.И. … И начинайте изобретать! — Иркутск, Восточно—
Сибирское книжное издательство, 1987.
10. Дерзкие
формулы
творчества.
—
Петрозаводск:
Карелия, 1987.; Нить в лабиринте. — Петрозаводск: Карелия, 1988 г.;
Правила игры без правил. — Петрозаводск: Карелия, 1989 г.; Как
стать
еретиком. — Петрозаводск: Карелия, 1991 г.; Шанс на приключение.
127
— Петрозаводск: Карелия, 1991 г. Составитель А.Б. Селюцкий. В
серии "Техника—молодежь—творчество".
11. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем. — М.: Детская литература,
1990 г.
12. Журналы ТРИЗ с 1990 по 1997 годы. Главный редактор Склобовский
К.А. Научно—популярный журнал Ассоциации ТРИЗ.
13. Журналы ТРИЗ с 2005 года. Главный редактор Кислов А.В. Научно—
популярный журнал Ассоциации ТРИЗ.
14. www.matriz.ru
15. Что такое "ТРИЗ" http://www.triz-ri.ru/triz/
16. http://www.inventech.ru/pub/methods/triz/ТРИЗ: реальность и иллюзии
17. Комарчева Л.Д. Как проводил обучение ТРИЗ Г.С. Альтшуллер.
http://www.treko.ru/show_article_273
18. http://www.altshuller.ru
19. Теория решения изобретательских задач. Материал из Википедии —
свободной энциклопедии.
128
Практическое занятие № 20. Технология коллективного творческого
воспитания И.П. Иванова.
Задачи:
1. Формирование представления о технологии КТД И. П. Иванова;
2. Совершенствование умения работать с педагогической литературой, готовить
аннотации прочитанных книг и статей.
Оборудование: распечатки статей, ресурсы Интернета.
Самостоятельная работа
Изучение статей и книг о технологии КТД И. П. Иванова, подготовка
сообщений:
 Акценты целей
 Этапы подготовки и проведения КТД.
 Планирование КТД
 Виды КТД.
Литература для изучения:
1. Л.А.Иванова. Будущее в настоящем – жизнь и творчество Игоря
Петровича Иванова.
2. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел.
http://upr.1september.ru/1999/upr41.htm
3. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М., 1992.
4. http://www.infovolga.ru.
5. Педагогическая энциклопедия. http://www.otrok.ru
План занятия
Рассмотрение изученных вопросов, аннотации прочитанных книг и статей.
129
Практическое занятие № 21.Конструирование КТД.
Задачи:
 Актуализация знаний о технологии КТД;
 Формирование умения конструировать КТД.
 Развитие вариативного мышления.
Форма проведения: командная игра.
Оборудование:

Набор карточек:
1 - академия, аптека, почта, цирк, музей клуб, ателье, мастерская, фабрика и
т.п.;
2 - путешествие, экскурсия, экспедиция, эстафета, телемост, аукцион, суд,
фестиваль, защита, турнир, парад и т.п.;
3 - газета, книга, журнал, шкатулка, словарь, часы, цветок, портфель, азбука,
машина и т.п.

Наборы цветовых карточек для оценивания ответов.
Ход занятия.
Студенты делятся на небольшие группы численностью от 3 до 5 человек.
Оптимальное количество таких групп - 3-5.
Задание 1.
"Опыт" (упражнение на осознание методических особенностей такой
формы работы как КТД).
Задание группам. Студентам предлагается для начала вспомнить те КТД,
которые им уже известны, когда-либо проводились. За 3 минуты составить общий
перечень известных КТД. Затем огласить его и сдать преподавателю, ответить на
вопросы других групп.
Через 3 минуты группы по очереди оглашают свои перечни. Все участники
записывают новые для себя формы и возникающие по ходу ассоциативные идеи.
Группы могут задавать друг другу вопросы о содержании и методике проведения
названных дел.
Преподаватель имеет право исключить из перечня другие типы форм или
просто названия событий, не обозначающие никакой формы (например, день
памяти, биологическая неделя), а также родовые названия форм без конкретного
уточнения их вида (например, фестиваль, праздник, вечер).
Группы, отвечая на вопросы участников и преподавателя, должны кратко
охарактеризовать предлагаемые формы и аргументировано доказать, что по своей
методике они являются именно коллективными творческими делами.
Преподаватель фиксирует на доске количество дел, названных каждой
группой, и начисляет им очки (по одному за каждое). Этот прием создаёт ситуацию
творческой конкуренции и позволяет сразу же активизировать студентов.
При перечислении дел вторая и последующие группы не называют те,
которые уже прозвучали, но сообщают, сколько дел было первоначально уже
названных. (Первая цифра нужна для подсчета заработанных группой очков, вторая
- для подсчета общего количества КТД, названных всеми участниками).
130
Задание 2
"Вариации" (упражнение
оригинальных вариантов).
на
вариативность
мышления
и
поиск
Преподаватель объясняет, что некоторые формы КТД могут иметь
множество различных вариантов. Например, такие, как путешествие, турнир, прессконференция, фестиваль и т п.
Задание группам. За 1 (2) минуты предложить как можно больше различных
вариантов одной из форм КТД.
Количество названных группами вариантов опять фиксируется. Набранные
очки прибавляются к заработанным на предыдущем этапе. Группы также имеют
право задавать друг другу вопросы о том, как может выглядеть то или иное
предлагаемое КТД.
На этом этапе уже могут родиться совершенно новые идеи коллективных
творческих дел, никогда и никем ранее не проводившихся.
Задание 3
"Защита идей".
Преподаватель объясняет, что принцип разработки новых КТД лучше всего
освоить на примере такого их жанра, как сюжетно-ролевые КТД. Их
отличительными признаками являются: наличие сюжета, по которому развиваются
"события"; роли, выполняемые участниками; правила игрового поведения.
Чтобы разработать такую новую форму, надо прежде всего найти и развить
подходящий сюжет. Основой для выбора сюжета есть три пути поиска:
1. основой для идеи игрового сюжета могут стать существующие в
реальной жизни учреждения или комплексы (мастерская, академия и
т.п.).
2. основой для разработки сюжета могут стать события реальной жизни
людей (фестиваль, пресс-конференция, путешествие).
3. основу сюжета можно найти и в каких-либо предметах (шкатулка).
Затем группы получают творческие задания. У преподавателя заготовлены
карточки, на которых написаны слова, обозначающие или учреждения, или
события, или предметы. Примерный набор карточек может быть таким: 1 академия, аптека, почта, цирк, музей клуб, ателье, мастерская, фабрика и т.п.; 2 путешествие, экскурсия, экспедиция, эстафета, телемост, аукцион, суд, фестиваль,
защита, турнир, парад и т.п.; 3 - газета, книга, журнал, шкатулка, словарь, часы,
цветок, портфель, азбука, машина и т.п. Карточки раскладываются на столе
обратной стороной кверху.
Задание группам. Выбрать по одной карточке из каждого ряда. Разработать
совершенно новое КТД (на выбор). При защите необходимо отразить следующее:
- назвать форму, указать ее возрастные границы;
- изложить примерное содержание дела;
- охарактеризовать план подготовки.
Время на подготовку - 20 мин.
По истечении отведенного времени преподаватель объявляет порядок
защиты: представитель группы называет все три карточки, говорит, какую (или
какие) группа выбрала для разработки, и излагает родившиеся идеи. Затем
участники могут задавать вопросы, а потом высказать свои суждения, мнения о
предложенной идее. После чего группы оценивают ее с помощью цветовых
131
карточек, представляющих шкалу оценки по каждому из следующих параметров:
приемлемость для практики, оригинальность замысла.
Пока идет защита, преподаватель фиксирует все оценки, полученные каждой
группой, подсчитывает их сумму. По окончании защиты подводятся итоги:
называется "группа-лидер" каждого этапа и "абсолютный чемпион"; обращается
внимание участников на общий перечень КТД, составленный в ходе работы;
акцентируется внимание на особо интересных идеях и предложениях,
рекомендуется воспользоваться ими на практике.
132
Практическое занятие № 22. Зачёт по темам 5-13.
Цель: контроль усвоения тем 5-13.
Форма проведения: командная игра.
Оборудование: наборы карточек с названиями технологий, жетоны,
кроссворд.
Самостоятельная работа (подготовка к занятию):
Повторить материал по темам 5-13.
План занятия.
1. Подготовительный этап: группа делится на 2-3 команды.
2. Выполнение заданий:
Задание № 1.
Каждой команде придумать представление команды (название, девиз).
Задание № 2.
«Загадка». Каждая команда вытягивает карточку с названием технологии,
задание: составить загадку об этой технологии, включить в загадку
существенные свойства технологии.
Задание № 3.
Преподаватель называет целевые ориентации технологий, команды
должны определить, о какой технологии идёт речь.
Задание № 4.
Разгадывание кроссворда по педтехнологиям.
Задание № 5.
«Арт-обстрел». Преподаватель задаёт вопросы по различным технологиям.
3. Подведение итогов, индивидуальное оценивание.
133
134
135
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 1.
1. Подобрать литературу, освещающую вопросы использования игры в
обучении и развитии школьников, составить библиографический список
(не менее 10 источников, желательно помимо печатных изданий
включить материалы из Интернета). Соблюдать требования к
оформлению списка литературы и электронных источников.
2. Изучить 1-2 книги или несколько статей (общий объём - не менее 100
страниц), на материале прочитанного написать реферат об
использовании игры в обучении и развитии школьников (тему
сформулировать самостоятельно, например, «Развивающие игры Б.П.
Никитина»).
Примерная литература
1. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. М.:НИИ
школьных технологий, 2006.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:
Учеб. пособие для студ.пед. вузов и системы повыш. квалиф.пед.кадров /Е.С.Полат,
М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. – М.: Изд. Центр
«Академия», 2001.
3. Амонашвили Ш. В школу с шести лет. – М., 1986
4. Амонашвили Ш. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- М.,
1984
5. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996
6.
Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990. — Разделы 1, 2.
7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.
8.
Гузеев В.В. и др. Образовательная технология XXI века: деятельность,
ценности, успех. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004.
9.
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М., 2001
10. Иванов Г.И. Формула творчества, или Как научиться изобретать. – М., 1994
11. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – Рига, 1995 (о педагогических
играх)
12. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ
зарубежного опыта. М., 1989.
13. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. — М, 2001.
14. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии в начальной школе.М., 2003.
15. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологий: Учеб.практич. Пособие для учителей и др.. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель»,
2001.
16. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:
Учеб.
пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под
ред. Е.С. Полат.- М.,1999
17. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:
Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.
136
Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. – М.,
2000.
18. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для
студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова.- М.,1998.
19. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред.
В.А.Сластенина.- М., 2002.
20. Питинова Т.Г. Образовательные технологии / Педагогическая технология:
Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Белгород, 1998.
– С. 157 – 186.
21. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед.
колледжей.-М., 2000.
22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. –
М., 1998.
23. Селевко К.Г. Современные образовательные технологии. - М.2001.
24. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений /
В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. – 4-е изд.— М.:
Изд. Центр «Академия», 2005.
25. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. —
М., 1999.
26. Столяренко Л.Д. Педагогика.- Ростов н/Д: «Феникс», 2000.
27. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – М., 1990.
28. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры.- М., Новая школа, 1994.
29. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1979.
137
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 2
Написание реферата по выбранной теме (перечень тем см. ниже). Тема
может быть несколько изменена или предложена студентом (согласована с
преподавателем).
В реферате обязательно отразить достоинства и недостатки данной
технологии, выявить возможности применения данной технологии в практике
педагога дополнительного образования.
Требования к реферату
Реферат (от лат. rеfеrо - докладываю, сообщаю) — краткое изложение
научной проблемы, результатов научного исследования, содержащихся в одном
или нескольких произведениях идей и т. п.
I. Общие положения
а) реферат не копирует дословно содержание первоисточника, а
представляет собой новый вторичный текст, создаваемый в результате
систематизации и обобщения материала первоисточника, его аналитикосинтетической переработки;
б) будучи вторичным текстом, реферат составляется в соответствии со всеми
требованиями, предъявляемыми к связанному высказыванию: так ему присущи
следующие категории:
оптимальное соотношение;
завершенность (смысловая и жанрово-композиционная);
в) для реферата отбирается информация, объективно ценная для всех
читающих, а не только для одного автора;
г) автор реферата не может пользоваться только ему понятными значками,
пометами, сокращениями.
2. В зависимости от количества реферируемых источников реферат может
быть:
а) монографический (написан на основе одного крупного источника);
б) обзорный (создан на основе нескольких исходных текстов, объединенных
общей темой и сходными проблемами исследования, например, на основе статей в
периодической печати). Минимальное количество первоисточников – 3.
3. Объём реферата – не менее 10 страниц (без титульного листа, оглавления,
списка литературы и приложений).
II. Структура реферата
1.
Реферат должен быть структурирован (по главам, разделам,
параграфам). В зависимости от темы реферата к нему могут быть оформлены
приложения, содержащие документы, иллюстрации, таблицы, схемы, конспекты
занятий и т.д.
2. Реферат имеет следующую структуру:
титульный лист;
оглавление с указанием глав, параграфов, страниц;
введение;
основная часть (разбитая на главы и параграфы);
заключение;
список реферируемой литературы;
приложения (если есть).
3. Общий объем реферата 10-15 страниц машинописного текста: введение
– 1-2 страницы, основная часть – 10-12 страниц, заключение – 1-2 страницы.
138
4. Тема реферата должна соответствовать критериям:
грамотность с литературной точки зрения;
четкость рамок исследуемой проблемы (недопустима как излишняя
широта, так и узкая ограниченность);
сочетание ёмкости и лаконичности формулировок.
5. Вводная часть должна включать в себя:
обоснование актуальности темы реферата с позиции научной
значимости (малая изученность вопроса, его спорность, дискуссионность и прочее),
либо современной востребованности;
постановку целей и формирование задач, которые требуется решить
для выполнения цели;
краткий обзор и анализ литературы и прочих источников информации
(при этом ограничение их только учебной и справочной литературой недопустимо).
6.
Основная часть реферата структурируется по главам, параграфам,
количество и название которых определяются студентом. Подбор её должен быть
направлен на рассмотрение и раскрытие основных положений выбранной темы.
Основная часть реферата, помимо почерпнутого из разных источников содержания,
должна включать в себя собственное мнение студента и сформулированные
выводы, опирающиеся на приведенные факты.
Обязательным являются ссылки на авторов, чьи позиции, мнения,
информация использованы в реферате. Цитирование и ссылки не должны
подменять позиции автора реферата. Излишняя высокопарность, злоупотребление
терминологией, объемные отступления от темы, несоразмерная растянутость
отдельных глав, разделов, параграфов рассматриваются в качестве недостатков
основной части реферата.
7.
Заключительная часть реферата состоит из подведения итогов
выполненной работы, краткого и четкого изложения выводов, анализа степени
выполнения поставленных во введении задач, указывается, что нового лично для
себя студент вынес из работы над рефератом.
8.
Список литературы к реферату оформляется в алфавитной
последовательности, в него вносится весь перечень изученных студентом в
процессе написания реферата монографий, статей, учебников, справочников,
энциклопедий. В нем указываются: фамилии автора, инициалы, название работы,
место и время её публикации.
9. После списка литературы могут быть помещены различные приложения
(таблицы, графики, диаграммы, иллюстрации, конспекты уроков и пр.) Каждое
приложение нумеруется, озаглавливается и оформляется с нового листа.
III. Оформление реферата
Реферат должен быть выполнен на одной стороне листа белой бумаги
формата А4 (210х297 мм) через полтора интервала. Цвет шрифта должен быть
черным. Гарнитура шрифта основного текста — «Times New Roman», кегль
(размер) 14 пунктов. Формат абзаца: полное выравнивание («по ширине»),
отступ — 1,25, одинаковый по всему тексту. Шрифт лучше выбирать прямой.
Курсив и жирный шрифт использовать для выделения.
Заголовки по всему тексту должны быть выполнены в едином стиле.
Заголовки одного уровня набирают одним шрифтом одного размера. Заголовки
разделов и подразделов следует печатать на отдельной строке с прописной буквы
без точки в конце, не подчеркивая. Выравнивание по центру или по левому краю.
Перед заголовком и после рекомендуется вставлять пустую строку.
139
Реферат должен быть представлен в сброшюрованном виде. Оформление
реферата производится в соответствии с требованиями, предъявляемыми к его
структуре. Каждая часть начинается с новой страницы.
Каждая страница нумеруется в середине верхней строки. Счет- нумерация
ведется с титульного листа, на котором цифры не проставляются. Страница должна
иметь поля слева - 3 см, справа –1,5 см, снизу и сверху – 2,5 см.
Перед знаками препинания (кроме тире) не может быть пробела. После знака
препинания пробел обязателен. Следует помнить, что нарушение этого правила
считается ошибкой.
Таблицы, схемы, чертежи, графики, имеющиеся в тексте, а также возможные
приложения, нумеруются каждые в отдельности. Они должны иметь название и
ссылку на источник данных, а при необходимости и указания на масштабные
единицы.
В тексте не допускается сокращение названий, наименований (за
исключением общепринятых аббревиатур).
Все сноски даются под основным тестом и оформляются на основе
Приложения.
В верхней части титульного листа пишется, в какой организации
выполняется работа, далее буквами увеличенного кегля указывается тип
(«Реферат») и тема работы, ниже в правой половине листа — информация, кто
выполнил и кто проверяет работу. В центре нижней части титульного листа
пишется город и год выполнения.
Библиографические ссылки в тексте реферата оформляются в виде номера
источника в квадратных скобках.
IV. Критерии оценки реферата
К общим критериям можно отнести:
соответствие реферата теме.
глубина и полнота раскрытия темы.
адекватность передачи первоисточника.
логичность, связность.
доказательность.
структурная упорядоченность (наличие введения, основной части,
заключения, их оптимальное соотношение).
оформление (наличие плана, списка литературы, культура
цитирования, сноски и т.д.).
языковая правильность.
Частные категории относятся к конкретным структурным частям реферата:
введению, основной части, заключению.
1. Критерии оценки введения:
наличие обоснования выбора темы, её актуальности.
наличие сформулированных целей и задач работы.
наличие краткой характеристики первоисточников.
2. Критерии оценки основной части:
структурирования материала по разделам, параграфам, абзацам.
наличие заголовка к частям текста и их удачность.
проблемность и разносторонность в изложении материала.
выделение в тексте основных понятий и терминов, их толкование.
наличие примеров, иллюстрирующих теоретические положения.
3. Критерии оценки заключения:
наличие выводов по результатам анализа.
140
выражение своего мнения по проблеме.
V. Процедура подготовки и защиты реферата
Процедура защиты реферата состоит из этапов:
- выступление студента в течение 10 мин., сопровождающееся
электронной презентацией.
- ответы студента на вопросы преподавателя, поставленные в пределах
темы реферата.
Критерии защиты реферата:
- свободное владение темой (не читать, а рассказывать),
- способность ответить на вопросы,
- наличие электронной презентации при защите.
VI. Общая оценка
Общая оценка реферата складывается из:
оценки реферата (содержание и оформление)
оценки защиты реферата и ответов студента на вопросы, поставленные в
ходе защиты.
-
141
Примерные темы рефератов
1.


2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.




35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
Педагогика сотрудничества:
В.М. Матвеев,
Е.Н. Ильин.
Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили.
Игровые технологии в дошкольном возрасте.
Игровые технологии в младшем школьном возрасте.
Проблемное обучение в начальной школе.
Технология проектного обучения (метод проектов).
Дифференцированное обучение в начальных классах.
Технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.Н. Закатова).
Индивидуальный подход (индивидуализация) в начальных классах.
Индивидуальный подход (индивидуализация) в дошкольном образовании.
Коллективный способ обучения (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко).
Технологии групповой деятельности в начальных классах.
Технологии групповой деятельности в дошкольном образовании.
Диалог культур (В.С. Библер)
Интегрированное обучение
Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (н.А.Зайцев).
Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе. (В.Н.
Зайцев).
Технология музыкального воспитания школьников Д.Б. Кабалевского.
Технология преподавания изобразительного искусства в школе (В.С. Кузин, Б.Н.
Неменский).
Технология мастерских.
Технология физического воспитания, сбережения и укрепления здоровья
(Никитины Б.П. и Л.А., Базарный В.Ф., Воронковы Г.П. и Е.В., Пазухин А.Ф.).
Природосообразные технологии обучения чтению и письму (А.М. Кушнир).
Технология обучения детей с признаками одарённости.
Вальдорфская педагогика (Р.Штейнер).
Технология саморазвития М.Монтесори.
Технология свободного труда С.Френе.
Технология развивающего обучения Л.В. Занкова.
Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.
Технология выявления и развития художественного и прикладного творчества И.П.
Волкова.
Технология технического творчества (ТРИЗ – теория решения изобретательских
задач) Г.С. Альтшуллера,
Методика коммунарского воспитания И.П. Иванова. С. 104.
Интегративная технология развивающего обучения Л.Г. Петерсон.
Компьютерное обучение.
Технологи дошкольного воспитания:
Программа «Радуга» (Т.Н. Доронова)
Программа «Развитие» (Л.А. Венгер),
Программа «Истоки» (Л.А. Парамонова).
Программа «Я вхожу в мир сам» (Г.К. Селевко).
Технология «Школа – центр воспитания в социальной среде» (С.Т. Шацкий)
Технологии дополнительного образования.
Технологии компенсирующего обучения.
Технология коллективного воспитания А.С. Макаренко.
Технология коллективного творческого воспитания И.П. Иванова.
Технология гуманного коллективного воспитания В.А. Сухомлинского.
Технология воспитания В.А. Караковского.
142
Примеры оформления списка литературы
Книга, имеющая не более трех авторов:
Максимов, Н. В. Архитектура ЭВМ и вычислительных систем [Текст]: учеб.
для вузов / Н. В. Максимов, Т. Л. Партыка, И. И. Попов. — М.: Инфра, 2005.
Книга с четырьмя и более авторами, сборник и т. п.:
Мировая художественная культура [Текст]: в 2-х т. / Б. А. Эренгросс [и др.].
— М.: Высшая школа, 2005. — Т. 2.
Статья из сборника:
Цивилизация Запада в 20 веке [Текст] / Н. В. Шишова [и др.] // История и
культурология: учеб. пособие для студентов. — М, 2000. — Гл. 13. — С. 347-366.
Статья из журнала:
Мартышин, О. В. Нравственные основы теории государства и права [Текст] /
О. В. Мартышин // Государство и право. — 2005. — № 7. — С. 5-12.
Электронное издание:
Сидыганов, Владимир Устинович. Модель Москвы [Электронныи ресурс]:
электронная карта Москвы и Подмосковья / Сидыганов В. У., Толмачев С. Ю.,
Цыганков Ю. Э. — Версия 2.0. — М.: Formoza, 1998.
Интернет-ресурс:
Бычкова, Л. С. Конструктивизм / Л. С. Бычкова // Культурология 20 век. —
(http//www.philosophy.ru/edu/ref/enc/k.html).
Пример оформления библиографического списка и электронных
ресурсов
Список литературы оформляется по алфавиту!
1. Введение в практическую социальную психологию /Под ред.
Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. — 3-е изд. — М., Смысл, 1999. —
377 с.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М.:
ЧеРо, 1996. — 336 с.
3. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии / Пер. с англ.
— СП6.: Изд-во «Евразия», 1998. — 528 с.
Электронные ресурсы
1. Бычкова Л.С. Конструктивизм / Л.С.Бычкова [Электронный ресурс] //
Культурология XX век - "К". - (http // www.philosohy.ru./edu/ref /enc/k.htm ).
2. Художественная энциклопедия зарубежного классического искусства
[Электронный ресурс]. - М. : Большая Рос. Энцикл. [ и др.], 1996. - 1 электрон. опт.
диск (CD-ROM).
3. Шалаев И.К. Диагностика субъектной позиции младшего школьника //
http://orel.rsl.ru/ps/88.37_personal_psychology.htm
143
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ.
1. Определение понятия «педтехнология». Уровни педтехнологий: Структура
педтехнологии. Основные качества современных педтехнологий (критерии
технологичности).
2. Философские основы педтехнологий: материализм и идеализм, гуманизм и
антигуманизм и пр. Факторы психического развития и технология.
3. Виды педтехнологий по уровню применения, по философской основе, по
ведущему фактору психического развития, по ориентации на личностные
структуры, по характеру содержания и структуры, по подходу к ребенку, по
преобладающему методу и пр.
4. Целевые ориентации и принципы ТО. Особенности содержания и методики ТО.
5. Игровая деятельность и ее функции. Сущность педагогической игры, виды
педагогических игр (по характеру игровой методики).
6. Игровые технологии в дошкольном возрасте. Развивающие игры Б.П.
Никитина.
7. Игровые технологии в школьном возрасте.
8. Понятие проблемного обучения. Проблемная задача и её компоненты.
Проблемная ситуация. Виды проблемных ситуаций. Технологическая схема
проблемного обучения
9. Понятие программированного обучения. Принципы программированного
обучения (по Скиннеру). Виды обучающих программ.
10. Понятие алгоритма. Блочное и модульное обучение.
11. Компьютерное обучение как развитие программированного обучения.
Современные компьютерные обучающие программы для детей.
12. Сущность личностно-ориентированных технологий.
13. Понятие и цели педагогики сотрудничества. Особенности содержания и
методики.
14. Целевые ориентации и концептуальные положения технологии Ш. А.
Амонашвили. Особенности содержания и методики (гуманизм, индивидуальный
подход и пр).
15. Понятие проектной технологии. Виды проектов. Структура проекта. Этапы
работы над проектом.
16. Понятие модульно-рейтингового обучения. Особенности содержания и
методики
17. Понятие контекстного обучения. Особенности содержания и методики
18. Понятие концентрированного обучения. Особенности содержания и методики.
19. Целевые и концептуальные положения технологий творческой деятельности
школьников.
20. «Школа творчества» И.П. Волкова.
21. Теория решения изобретательских задач Г.С. Альтшуллера.
22. Коллективное творческое воспитание И.П. Иванова.
144
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 2.
Сценарий «игры-иллюстрации».
Описание ситуации:
В городе свирепствует эпидемия гриппа, поэтому многие учителя
школы на больничном. В это же время у одной из молодых учительниц
должна состояться свадьба. Она приходит к директору школы с просьбой
предоставить ей, сверх положенных по закону трех дней отпуска, неделю
за свой счет по семейным обстоятельствам.
Роли:
Директор школы — он озабочен проблемами замещения уроков,
необходимостью постоянно корректировать расписание и следить за
дисциплиной школьников. Главная его задача — обеспечить полноценный
учебно-воспитательный процесс в школе.
Молодая учительница — она предвкушает радость долгожданного
события. Счастлива от свадебного подарка родственников в виде
туристической недельной поездки. Основная ее задача - ничем не омрачить
главное событие своей жизни и «медовую неделю».
/ этап — подготовка к проведению игры
Преподаватель объясняет суть метода, игровые правила и задачи
участников. На данном этапе излагается сценарий и организуется
пространство, в котором будет происходить действие, как бы
оформляется «сцена», которая должна быть обозрима всеми учащимися. Создание
«сцены» облегчает процесс вхождения в роль, создает чувство защищенности и
уверенности у участников, благодаря возможности как выйти на «сцену», так и
покинуть ее по своему желанию. По нашему сценарию оснащение пространства
должно напоминать директорский кабинет с его атрибутами.
Для успеха обучения с помощью ролевой игры необходимо краткое,
четкое и выразительное описание ролей, так как поведение участников игры
разворачивается в логике ролей и не требует дополнительных
регламентации. Игровые роли распределяются с учетом желания участников
группы. Предложенный выше сценарий «игры-иллюстрации» содержит с
минимальным игровым заданием две роли, которые попеременно могут
исполняться разными членами группы. Остальным участникам группы отводится
функциональная роль наблюдателей, без которых невозможен полноценный анализ
результатов игры, о чем будет сказано ниже. Для обдумывания ролей необходимо
выделить некоторое время.
// этап — проведение игры как таковой
145
Преподаватель, создав игровую ситуацию, остается нейтральным наблюдателем,
контролирующим ход игры и имеющим возможность при необходимости вмешаться в
происходящее. В ходе игры происходит «проживание» участниками проблемной
ситуации в ее игровом воплощении, т. е. в ролевой игре учащиеся овладевают опытом
деятельности и соответствующих ему переживаний, сходным с тем, что они получили
бы в действительности, но без опасений и риска.
Основная общая задача участников игры по приведенному выше сценарию —
достичь компромисса, не жертвуя своими главными целями. В остальном исполнители
игровых ролей свободны в своих проявлениях. Желательно, чтобы в ходе игры их
реакции были естественны и спонтанны. Члены группы, получившие функциональную
роль наблюдателя, по ходу игры не только сопереживают, но и фиксируют свои
оценки происходящего по определенным заранее критериям.
Значительно повысить эффективность метода ролевой игры позволяет
использование видеотехники, но для этого необходима специальная дополнительная
подготовка преподавателя.
/// этап — подведение итогов игры
Если главная цель предыдущего этапа — создание безопасных условий для
получения участниками игры эмоционально окрашенного опыта взаимодействия с
партнерами и апробирования новых стратегий поведения, то суть данного этапа
заключается в осмыслении «пережитого». Значит, вся смысловая нагрузка метода
ролевой игры сконцентрирована на этом этапе и от качества итогового обсуждения
хода игры зависит окончательный результат работы. Подведение итогов рекомендуется
выполнять в определенной последовательности.
а). Начинать желательно с вербализации участниками игры своих переживаний
(описания словами своих ощущений, возникавших по ходу игры) и обмена
эмоциональным опытом между участниками игры.
В контексте приведенного выше сценария вопросы для рефлексивного
анализа ситуации к участникам ролевой игры могут быть такими:
 Удовлетворены ли Вы результатами встречи и почему?
•
•
•
Поделитесь переживаниями, которые Вы испытывали в ходе игры.
В ответ на что рождались эти чувства? (Каковы их причины?)
Хотели бы Вы что-то изменить, оказавшись вновь в такой ситуации,
и что именно?
• Чем Вам больше всего помогал и/или мешал партнер в поисках
компромисса?
• Может ли Вам пригодиться нынешний опыт, и если да, то в каких
обстоятельствах реальной жизни?
б). Далее следует анализ ролевой игры, который включает в себя самоанализ
участников игры и «обратную связь» (мнения, комментарии) в их адрес от других
членов группы.
Чрезвычайно важно акцентировать внимание учащихся на значении обратной
связи, польза которой зависит от формы ее выражения, будь то положительное или
отрицательное суждение. Главное, что в комментариях не должно быть оценок ни
самого человека, ни даже его поступков, слов или манеры общения. Продуктивная
обратная связь не должна содержать советов или интерпретаций, в ней может
присутствовать информация о том, какие чувства испытывает партнер, о чем он думает
146
и как в результате может поступить в данной ситуации. Например, сравните два
высказывания: «Мне не нравится, когда Вы меня перебиваете, и у меня появляется
желание прервать нашу беседу», «Вы постоянно меня перебиваете — это признак
дурного воспитания. Вы не умеете общаться с людьми». Очевидно, что последнее
высказывание не только не принесет пользы, но окончательно разрушит
взаимопонимание между партнерами.
Роль наблюдателей, на первый взгляд, пассивна и служит вроде бы
единственной цели — «пристроить к делу» всех членов группы, дабы не отвлекались.
Однако по сути своего задания наблюдатели вынуждены внимательно следить за
развитием ситуации и сопереживать происходящему. Учась видеть чужие промахи и
успехи, замечать чужие проблемы, наблюдатели делают первый шаг на пути к
признанию своего несовершенства. Ценность же информации, которую содержат
протоколы наблюдений, трудно переоценить для всех участников группы. Ниже
приведен протокол наблюдений за «учительницей» из рассматриваемого нами
примера.
Наблюдательный лист содержит перечень критериев, которые для удобства
заполнения сведены в таблицу. Наблюдателю в конечном итоге достаточно обвести
цифру, на его взгляд, соответствующую (по пятибалльной шкале) уровню проявления
«учительницей» оцениваемого качества.
СИЛА УБЕЖДЕНИЯ
Живое изложение
Поддерживает визуальный
контакт
Учитывает мнение
партнера
Умеет заинтересовать
Убедителен
5
5
4
4
3
3
2
2
5
4
3
2
5
4
3
2
Скучное, сухое изложение
Избегает
визуального
контакта
учитывает
мнения
1 Не
партнера
1 Не умеет заинтересовывать
1
1
Общее впечатление
5 4 3 2 1
Неубедителен
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СТАБИЛЬНОСТЬ
Ведет себя спокойно и уве- 5
ренно
На прерывание реагирует 5
спокойно
Речь непрерывная, четкая
5
Голос ясный, размеренный
4
3
2
1
Много признаков неуверенности
4
3
2
1
бес-
4
3
2
Напряжение умеренное
5
При нападениях не теряется, сохраняет хладнокровие
и рассудительность
4
3
2
1
Очень возбужден
В ответ на нападения проявляет
повышенную агрессивность или
замыкается в себе
Прерывание
вызывает
покойство
1 Речь с повторами и запинками
Голос тихий, прерывающийся
Общее впечатление
Устойчив
5
4
3
147
2
1
Нестабилен
в) Завершается обсуждение ролевой игры сопоставлением проигранной
ситуации с реальными событиями, поиском аналогий из жизни самих
учащихся и планированием дальнейшей деятельности.
Одним из результатов обсуждения может быть внесение поправок и
изменений в игру, участники также могут предложить повторное
проведение игры, чтобы прожить ситуацию в иной роли или испытать другую
стратегию поведения. Главным достижением ролевой игры можно считать
желание участников воплотить полученный опыт в жизнь и их веру в
успех.
Конспект занятия по курсу «Прикладная экономика»,
разработанный на основе игровых технологий.
Тема занятия: «Товар; возможность обмена и проблема выбора»
1. Рефлексия предыдущего занятия:
Эмоциональный настрой. Выберите цвет своего настроения и объясните почему. Если есть негатив, предложите подарить человеку цвет
для того, чтобы ему стало лучше (я подарю тебе кусочек оранжевого,
чтобы ты улыбнулась).
• Что я запомнил?
• Какие вопросы у меня появились?
• Основные понятия с предыдущего занятия:
Потребление — использование произведенных в текущем году
товаров для немедленного потребления с целью удовлетворения
повседневных нужд.
Накопление — сбережение части доходов текущего года для того,
чтобы использовать их в будущем или собрать крупную сумму,
необходимую для покупки какой-либо вещи.
Ресурсы — природные, а также все, что произведено человеком для
своих нужд.
Экономика — все виды деятельности человека для
удовлетворения
своих потребностей с помощью ограниченных
ресурсов. Экономическая
рациональность — способ выбора решений, основанный на стремлении
получить
наибольшие
экономические
результаты
с
минимально
возможными затратами всех необходимых для этого ресурсов.
•
2. Основная тема
2.1. Разминка «Обмен»
Игра «Шило на мыло»
Предлагается двум участникам взять шило и мыло. Каждому из них
следует за определенный промежуток времени в четыре этапа выменять эти
предметы на что-нибудь более ценное. Когда прозвучит команда «Торги окончены!»,
участники вместе с теми, кто принимал участие в обмене, подходят к ведущему.
Побеждает тот, кто принес самую ценную вещь.
148
2.2. Формы ведения хозяйства
Формы ведения хозяйства
Натуральное хозяйство
Товарное хозяйство
Само
обеспечивает
себя
всем Основано на общественном разделении
необходимым
труда
Представьте себя человеком, который попал на необитаемый остров
(преимущества и недостатки).
Теперь представьте, что на ваш остров высадилось племя аборигенов и
команда с затонувшего корабля. Приведут ли такие изменения к развитию
обмена? (преимущества, недостатки).
Торговля — способ обмена плодами труда, основанный на взаимной выгоде.
2.3. Выбор
Почему нельзя иметь все?
Чем дальше, тем явственнее в истории человечества просле живается
главное противоречие: несовпадение материальных желаний людей и
возможности их удовлетворения. Вот почему с древних времен в жизнь людей
вошла фундаментальная проблема выбора.
Веками люди ищут рациональные способы решения проблемы выбора.
Человечество учится так распределять свои усилия и доступные ресурсы,
чтобы наиболее полно удовлетворить широкий круг своих потребностей.
Поиск путей ускорения роста благосостояния тем более сложен,
что вся история экономики привела людей к осознанию простои истины:
ничто НЕ ДАЕТСЯ ДАРОМ, и к рождению понятия о цене выбора или
«альтернативной стоимости».
Допустим, что у вас есть сумма денег, которой хватит, чтобы купить
велосипед или костюм. Что вам важнее? Выбрав велосипед, вы лишились
возможности купить костюм, то есть «заплатили» костюмом.
2.4. Деловая игра «Рациональная покупка»
Предлагается разбиться на группы — семьи по 4 человека. У каждого
своя роль: мама, папа, ребенок, дедушка, бабушка.
Цель. Вам необходимо сделать покупку продуктов надень. На сэкономленные деньги вы можете приобрести что-то лично для себя. При большом
выборе различных видов товаров, в том числе и продовольствия, человеку
иногда трудно сделать рациональный выбор даже при наличии достаточной
суммы денег (х рублей на человека).
Действия игроков. Набор приобретаемых товаров должны установить сами
участники, вспомнив, что едят в семье на завтрак, обед и ужин. При этом каждый
член семьи имеет свои вкусовые пристрастия, особенности возраста и характера.
Перечень покупок и их стоимость необходимо отразить в ведомости покупок.
Вес покупки (кроме продуктов в упаковках) определяет покупатель.
Итог. Выбор определяется приоритетами в потребностях людей.
Как правило, человек ведет себя рационально. Это означает, что он
обычно выбирает из множества вариантов действий тот, который может
149
принести лично ему выгоду большую, чем остальные альтернативы. В
повседневной жизни такой выбор наиболее выгодной линии поведения мы
совершаем чаще всего подсознательно. Однако в сфере производства или
коммерции подобные задачи решаются с помощью расчетов. Рассчитав, мы
обычно ставим перед собой цель, определяя, чего я могу достигнуть в
определенный период времени. В этом случае идет речь о планировании своих
действий, об управлении своим поведением, другими словами, о
самоменеджменте, что будет темой следующего занятия.
3. Рефлексия:
Для анализа эффективности деятельности участников деловой игры
предлагаются к обсуждению выводы наблюдателей, составленные по ходу игры
в соответствии с предварительно определенными критериями. Например,
полезно оценить эмоциональную стабильность участников игры и их умение
убеждать, а также способность работать в команде.
УМЕНИЕ РАБОТАТЬ В КОМАНДЕ
Слушает собеседника
5 4 3 2
Поддерживает диалог
5 4 3 2
Улаживает конфликты
5 4 3 2
Ищет компромиссы
5 4 3 2
Акцентирует
5 4 3 2
положительные аспекты
Открытый,
приветливый, 5 4 3 2
доброжелательный
Общее впечатление
Улучшает атмосферу
5 4 3 2
Часто перебивает говорящего
Блокирует обсуждение
Провоцирует конфликты
Обостряет ситуацию
Акцентирует промахи и
неудачи
1 Замкнутый,
ироничный,
проницаемый
1
1
1
1
1
1
Усложняет атмосферу
В целях подведения итогов и завершения занятия целесообразна
свободная дискуссия по следующим вопросам:
— Какие эмоции я испытал на занятии?
— Какой новый опыт я приобрел?
— Вопросы к организатору и друг к другу.
.
150
не-
Приложение 2. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 3.
Проблемные ситуации в мышлении и обучении
А. М. Матюшкин.
В работе известного отечественного психолога А. М. Матюшкина наглядно
демонстрируется переориентация психологии с обоснования на выработку новых
форм и методов обучения, прослеживается решающий вклад психологических
исследований в разработку проблемного обучения.
Печатается по изданию: А. М. Матюшкин. Проблемные ситуации в
мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972 г. С. 170—186.
ЗАВИСИМОСТЬ КАЧЕСТВА УСВОЕНИЯ ОТ УСЛОВИЙ ОБОБЩЕНИЯ.
Рассматриваемая зависимость очень четко проявилась в одном из
экспериментальных
исследований
Л. Секея3.
Эксперимент
составлял
экспериментальное обучение двух групп испытуемых. Обе группы изучали один и
тот же учебный материал. Различия заключались в методах обучения. Одна группа
(I) обучалась традиционно, другая (II) — проблемным методом. Эксперимент
включал две части — обучающую и контрольную. После экспериментального
обучения учащиеся обеих групп должны были решить одни и те же контрольные
задачи, требовавшие использовать усвоенные знания для обнаружения нового
знания. Таким образом, контрольные задания сами требовали от учащихся
творческого мышления.
Этот тип контрольных заданий наиболее адекватен для оценки усвоения.
Именно творческие задания позволяют проверить не только степень закрепления
учебного материала в памяти, но и одновременно уровень микроразвития
процессов мышления. С помощью таких заданий раскрываются возможности
дальнейшего творческого усвоения учебного материала.
Экспериментальный учебный материал, изложенный на четырех страницах
машинописного текста, разъяснял элементарные понятия механики (работа,
мощность, сила, момент инерции, сила вращения) без математических выражений.
Учащиеся обеих групп ранее не изучали этого учебного материала. Каждая
учебная группа состояла из 20 учащихся, равноценных по успеваемости.
Группа, обучавшаяся традиционным методом, должна была изучить четыре
страницы учебного текста, а затем учащимся демонстрировали соответствующие
приборы. Например, для иллюстрации момента вращения использовался
«крутильный маятник».
Инструкция для этой группы испытуемых требовала не просто запомнить
изученный материал, а по возможности понять его: «Мы проводим обучающий
эксперимент. Вы должны изучить эти четыре страницы. На днях я проверю, что вы
смогли усвоить и запомнить. Материал заключается в нескольких положениях из
области механики. Некоторые из них вам хорошо знакомы из школьного курса,
Л. Секей. Продуктивные процессы в обучении и мышлении. В кн.
«Психология мышления». М., «Прогресс», 1965.
3
151
другие будут для вас новыми. Вы не должны заучивать текст наизусть. Ваша
главная задача — понять все, что вы читаете. (Это самое важное). Если что-либо
вам неясно, тотчас же спрашивайте, я объясню. При проверке в будущем от вас
потребуют не повторить прочитанное или изложить его своими словами, а
письменно ответить на несколько вопросов по данному материалу». Время,
требовавшееся для усвоения учебного материала, не ограничивалось.
Демонстрируемый ученикам прибор «крутильный маятник» представлял
собой брусок около 40 см длиной, подвешенный на нити горизонтально. На нижней
поверхности его размещены четыре крючка, расположенные симметрично от места
подвески. Два — по краям (внешние), два — ближе к центру (внутренние). Два
груза около 50 г прикрепляются на внутренние крючки, после чего брусок
приводится во вращение. Затем грузы помещают на внешние крючки и вновь
брусок приводят во вращение. Момент вращения в том и другом случае одинаков.
Однако моменты инерции различны. Соответственно скорость вращения при
нагруженных внутренних крючках вчетверо больше, чем при нагрузке внешней
пары крючков. Опыт повторяется два раза, чем и заканчивается обучающий
эксперимент.
В группе, обучавшейся проблемным методом, процесс обучения происходил
в ином порядке. После объяснения смысла и особенностей эксперимента
экспериментатор
демонстрировал
учащимся
«крутильный
маятник».
Экспериментатор раскручивал брусок без грузов, останавливал его и спрашивал у
учащихся: «Два груза можно подвесить на крючки симметрично относительно
точки подвешивания, поближе или подальше от нее. Как вы думаете, будет ли
скорость вращения одинаковой при ближнем и дальнем размещении подвесков,
если вращающий момент (сила вращения) останется неизменным?»
Следовали ответы: «Не знаю», «Не думаю, чтобы скорость вращения
изменилась, ведь вес груза остался неизменным». Некоторые отмечали, что при
наружном расположении грузов скорость вращения должна быть больше, «потому
что больше центробежная сила».
Затем экспериментатор раскручивал брусок при разном расположении
грузов. Учащиеся обнаруживали неправильность своих ответов. Брусок вращался с
большей скоростью при ближнем размещении грузов. Так у учащихся возникла
проблемная ситуация. Потребность в новом знании возникала в связи с
необходимостью объяснить новое, неизвестное для учащихся явление.
Тогда экспериментатор говорил учащимся, что они не могли предвидеть
поведение бруска при вращении с разными грузами, потому что недостаточно
знают физику. Для того чтобы понять и объяснить новый физический факт, им
предлагалось изучить те же самые четыре страницы текста, что и в первой группе.
Изучив текст, учащиеся объясняли эффект вращения бруска при разной подвеске
грузов. На этом обучение в группе с проблемным обучением заканчивалось.
Во второй, контрольной части эксперимента испытуемым обеих групп
наряду с другими «нейтральными» задачами предлагалась задача о двух шарах. Она
состояла в следующем: «Представьте себе, что вам даны два металлических шара
равных размеров и веса. Шары одинаково окрашены, так что отличить один от
другого невозможно. Вместе с тем есть весьма существенное различие между
шарами. Один из них сделан из очень легкого, а другой из очень тяжелого металла.
Как это может быть, если шары равны по весу?»
Большинство испытуемых самостоятельно приходили к тому, что различие
между шарами определяется внутренним строением шаров. Тот из них, который
сделан из тяжелого металла, внутри полый, а тот, который сделан из легкого, —
152
сплошной. Учащимся, которые не сразу догадывались о различном внутреннем
строении шаров, экспериментатор сам объяснял различие, демонстрируя
изображение шаров в разрезе по диаметру.
Экспериментатор отмечал, что полость в шаре из тяжелого металла
сферовидная и ее центр совпадает с центром шара. Затем испытуемым
предлагалось определить простым способом, какой из шаров сплошной, а какой
полый. Но при этом нельзя было применять каких-либо химических или
механических способов анализа (распиливать, сверлить и т. п.).
Решение задачи сводилось к тому, чтобы покатить шары с одинаковой силой
или скатить их с наклонной плоскости. При этом полый шар будет катиться
медленнее, так как момент инерции будет бо́льшим.
Решение контрольной задачи предполагало творческое использование
усвоенных знаний. В соответствии с нашей классификацией проблемных ситуаций
можно считать, что учащиеся здесь должны были обнаружить новый способ
действия, который им не был известен. Такой вид тестового контроля позволяет не
просто проверить характер запоминания или понимания усвоенного учебного
материала, но и возможности его использования при необходимости обнаружения
неизвестного в новых проблемных ситуациях.
Результаты эксперимента приведены в таблице 1.
Полученные в эксперименте данные показали, что учащиеся проблемной
группы значительно успешнее справились с контрольным заданием.
ТАБЛИЦА 1. Результаты решения задачи о шарах
Решили
Не решили
Метод обучения
задачу
задачу
Проблемный (20 человек)
13
7
Обычный (20 человек)
4
16
Всего (40 человек)
17
23
316
При анализе экспериментальных данных А. И. Гебоса мы отмечали, что одна
из причин, обусловивших большую эффективность процесса усвоения при
проблемном обучении, заключалась в бо́льшей интеллектуальной активности
учащихся. Зависимость эффективности усвоения от обеспечиваемой в обучении
интеллектуальной активности можно считать одной из общих закономерностей
процесса усвоения.
Приведенный эксперимент Л. Секея не только подтверждает отмеченную
психолого-педагогическую закономерность, но и позволяет выявить второе важное
условие проблемного обучения, обеспечивающее большую эффективность
процесса усвоения. Это условие заключается в том, что при проблемном обучении
учащиеся раскрывают усваиваемые закономерности или способы действия как
обобщенные, позволяющие использовать их в широком классе условий действия и
объяснять с их помощью широкий класс явлений.
Казалось бы, и в условиях проблемного и в условиях непроблемного
обучения изучаемая закономерность была представлена одним единственным
случаем — фактом вращения бруска с грузами. Однако в непроблемном обучении
этот факт выступал как иллюстрация частного случая проявления изучаемой
закономерности. Поэтому изучаемая закономерность воспринималась учащимися
как относящаяся лишь к данному конкретному случаю.
В условиях проблемного обучения тот же самый факт вращения бруска с
различной скоростью при различно расположенных грузах вызывает проблемную
153
ситуацию, неизвестным в которой является общая закономерность о моменте
инерции. Учащиеся проблемной группы усваивали тот же самый учебный материал
иначе — как общую закономерность, с помощью которой можно объяснить и
случай различной скорости вращения «крутильного маятника». Именно поэтому
эта группа учащихся смогла найти способ определения различий между шарами в
контрольной задаче, построенной на основе той же самой закономерности, которая
была изучена в первой части эксперимента. А группа с традиционным обучением
воспринимала контрольную задачу как совершенно отличную от изученного
учебного материала.
При анализе вопросов эффективности проблемного обучения иногда
высказывается соображение о том, что средняя более высокая эффективность в
группах проблемного обучения, возможно, достигается за счет больших успехов
«сильных» учащихся. Такое представление основано на неправильном понимании
проблемного обучения, как предназначенного лишь для «сильных» учащихся. Как
показывают результаты экспериментов, проблемное обучение обеспечивает
большую эффективность усвоения учебного материала не только «сильными», но и
«слабыми» учащимися.
В рассматриваемом эксперименте в предварительных опытах все учащиеся
— участники эксперимента была распределены в две группы — «слабую» и
«сильную» в зависимости от их школьной успеваемости по 20 человек в каждой.
Группы проблемного и непроблемного обучения состояли соответственно из
10 «сильных» и 10 «слабых» учащихся.
Приведенные выше данные о результатах выполнения контрольного задания
следующим образом распределены между «сильными» и «слабыми» учащимися
(см. табл. 2).
ТАБЛИЦА
2.
Результаты
«сильными» и «слабыми» учащимися
выполнения
контрольного
задания
«Сильные»
«Слабые»
(20 человек)
(20 человек)
Метод обучения
решили
не решили
решили
не решили
задачу
задачу
задачу
задачу
Проблемный (20 человек)
8
2
5
5
Обычный (20 человек)
4
6
—
10
Всего (40 человек)
12
9
5
15
Как показывают приведенные данные, из числа «слабых», обучавшихся
проблемным методом, половина учащихся решила контрольную задачу, в то время
как в «обычной» группе ни один «слабый» учащийся не смог ее решить. Эти
данные убедительно свидетельствуют о том, что проблемное обучение
обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только «сильными»,
но и «слабыми» учащимися. Конечно, при любых методах обучения менее
способные учащиеся достигнут менее высоких результатов в усвоении знаний. Но
можно предполагать, что именно для этой группы учащихся особенно необходимо
проблемное обучение, позволяющее выполнять посильные творческие задания и
тем самым способствующее развитию их мышления.
Возможности развития мышления учащихся
в проблемном обучении.
154
Один из важнейших показателей эффективности обучения заключается в
том, как обеспечивается в процессе обучения психическое развитие ребенка и, в
частности, развитие его мыслительных способностей. Обеспечение возможностей
развития мышления характеризует процесс формирования способностей ребенка в
обучении. Даже незначительные успехи в этом направлении неизмеримо повышают
общую эффективность наших обучающих воздействий.
В экспериментальном исследовании Г. В. Кирия (1962), посвященном
изучению закономерностей формирования конструктивно-технических умений у
старшеклассников, была рассмотрена проблема возможностей развития
мыслительных действий при различных типах обучения.
В специальной серии экспериментов две равноценные по успеваемости
группы испытуемых старшеклассников обучались решению десяти конструктивнотехнических задач. Обучающие задачи предлагались по степени возрастания их
трудности. Целью обучения было формирование обобщенных конструктивнотехнических умений. Группы обучались с помощью двух различных методов.
Испытуемые первой группы (24 человека) обучались традиционным
методом. Они получали от экспериментатора одновременно с условием задачи
конструктивно-техническую карту с подробными указаниями, как конструировать
требуемую в задаче кинематическую систему.
Испытуемые второй группы (23 человека) обучались проблемным методом.
В процессе обучения решению задач они не получали подробных инструкций о
путях и способах решения, но им предлагалась система вопросов и указаний,
побуждающих к самостоятельному поиску решения.
Для сопоставительной оценки результатов обучения в конце эксперимента
испытуемым обеих групп предлагалась одна и та же система тестовых задач,
позволявшая выявить достигнутые в обучении уровни обобщенности
конструктивно-технических умений и соответственно достигнутые возможности
(уровни) решения новых задач.
Результаты экспериментального обучения представлены в следующих
таблицах (см. табл. 3 и табл. 4).
ТАБЛИЦА 3. Зависимость развития степени обобщенности способа
решения задач от типа обучения
Количество решений
способами разной степени
Экспериментальные
обобщенности, в %
группы
I
II
III
IV
Традиционная (24 чел.)
36,2
33,3
18,0
12,0
Проблемная (23 чел.)
10,2
15,9
39,1
34,8
ТАБЛИЦА 4. Зависимость уровня решения от типа обучения
Количество решений разного уровня, в %
Экспериментальные
0
группы
(не
I
II
III
IV
V
решили)
Традиционная (24 чел.)
7,6
12,5
14,6
31,9
18,8
14,6
Проблемная (23 чел.)
—
—
2,1
9,3
15,6
73,0
Полученные данные убедительно свидетельствуют о том, что в условиях
проблемного обучения учащиеся достигли более высоких степеней обобщенности в
способах решения предлагавшихся контрольных заданий. Собственно, если судить
155
по наиболее высоким степеням обобщенности способов решения (III и IV), то
можно считать, что процесс обобщения способов действия при проблемном
обучении осуществляется эффективнее более чем в два раза. Третьего уровня
обобщенности способа действия достигло при традиционном обучении 18%, а при
проблемном — 39%, четвертого уровня, соответственно, — 12 и 34%.
Важным показателем развития мышления в обучении является достигаемый
уровень выполнения мыслительных действий, возможности их использования при
решении новых задач. В анализируемом эксперименте наиболее высокий, пятый
уровень решения задач характеризовался значительной сокращенностью поиска
нужного способа решения, возможностью решать задачу в уме без развернутого
анализа ее условий. Процесс поиска нужного решения осуществляется при этом на
основе предвосхищения условий и способа действий.
Эксперименты показали, что при проблемном обучении процесс
формирования наиболее высокого, пятого уровня решения задач более чем в
четыре раза эффективнее по сравнению с традиционным обучением. При
проблемном обучении число решенных задач на этом уровне составляет 73%, а при
традиционном — лишь 15%. Практически это означает, что при традиционном
обучении достижение более высокого уровня развития мыслительных действий
возможно лишь наиболее способными учащимися. В условиях же проблемного
обучения большая часть учащихся достигает требуемого уровня развития
мыслительных действий.
Таким образом, подводя итоги этого раздела, можно сказать, что бо́льшая
эффективность усвоения и большие возможности развития мышления при
проблемном обучении достигаются за счет использования в обучении двух главных
закономерностей процесса усвоения. Первая закономерность составляет
зависимость эффективности процесса усвоения от оптимальной степени
интеллектуальной активности учащегося. Процесс мышления не может быть
вызван с помощью тех или иных непосредственно действующих стимулов. Он
вызывается сложным комплексом условий, приводящих к возникновению
познавательной потребности и обеспечивающих возможности ее «удовлетворения»
с помощью процессов мышления. Задача дальнейших исследований состоит в
разработке дидактически целесообразных способов создания проблемных
ситуаций, вызывающих необходимую интеллектуальную активность учащихся в
процессе усвоения.
Вторая закономерность характеризуется тем, что в условиях проблемного
усвоения учебного материала обеспечиваются возможности усвоения общих
закономерностей, общих способов и условий действий, что создает большие
возможности использования усвоенных знаний и способов действия для решения
новых практических и теоретических задач, приводит к большим возможностям в
последующем усвоении новых знаний и способов действия. Задача исследований
— раскрыть допустимые степени обобщения, предлагаемые учащимся в
последовательной системе проблемных заданий, найти конкретные способы
создания таких проблемных ситуаций при изучении различного учебного
материала.
ПРАВИЛА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Правила создания проблемных ситуаций
Правило первое. Для создания проблемной ситуации перед учащимся
должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при
156
выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые
знания или действия.
При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, необходимо
соблюдать следующие основные условия:
1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет
учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания,
достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать
один неизвестный элемент (отношение, способ или условия действия), потребность
в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполнения задания.
2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного
задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ
действия или некоторые общие условия выполнения действия.
3. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося
потребность в усваиваемом знании.
Правило второе. Предлагаемое ученику проблемное задание должно
соответствовать его интеллектуальным возможностям. Степень трудности
предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главным
показателям: 1) по степени новизны подлежащего усвоению учебного материала и
2) по степени его обобщенности. Чем большими интеллектуальными
возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей
степени обобщенности могут быть те подлежащие усвоению знания и способы
действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного
задания.
Правило третье. Проблемное задание должно предшествовать объяснению
подлежащего усвоению учебного материала. Однако при отсутствии у учащихся
достаточных сведений об изучаемом явлении или некоторых элементарных
способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимся
таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для
создания проблемной ситуации.
Следует различать учебный материал, необходимый для постановки
проблемного задания (его сообщение должно предшествовать постановке самого
проблемного задания), и тот учебный материал, который усваивается после
постановки проблемного задания, после возникновения у учащегося потребности в
этом учебном материале. При подготовке учебного материала, подлежащего
усвоению, нужно выделять в нем 1) материал, который должен быть сообщен
учащимся, и 2) тот материал, который должен быть усвоен ими творчески. К
первому типу учебного материала относятся фактические сведения, описания
процессов и т. п., а также необходимые умения. Ко второму типу учебного
материала относятся общие закономерности, общие способы действия, общие
условия выполнения усваиваемых действий.
Правило четвертое. В качестве проблемных заданий могут служить: а)
учебные задачи, б) вопросы, в) практические задания и т. п. Однако нельзя
смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само
по себе не является проблемной ситуацией. Оно может вызывать у учащихся
проблемную ситуацию только при строгом соблюдении перечисленных выше
условий.
Вопрос, поставленный учителем, не составляет сам по себе проблемной
ситуации. Вопрос может быть показателем проблемной ситуации в том случае,
когда он возникает у учащегося при выполнении поставленного перед ним
практического или теоретического задания.
157
Формулирование вопроса учителем должно соответствовать тому реальному
вопросу, который возникает у учащегося. В том случае, когда учитель формулирует
вопрос, не соответствующий тому реальному вопросу, который возник у
учащегося, такой вопрос не отвечает условиям проблемного обучения. Вопрос,
формулируемый учителем, должен соответствовать вопросу, возникающему у
учащегося.
Правило пятое. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана
различными типами заданий. Так, проблемная ситуация может быть вызвана с
помощью теоретического проблемного задания, требующего объяснить или
предсказать определенные события, процессы или действия. В этом случае
постановке теоретического задания должны предшествовать демонстрация,
описание или сообщение необходимых фактов. Теоретическое задание,
вызывающее проблемную ситуацию, должно основываться на соответствующих
фактах, составляющих условие постановки проблемного задания.
Проблемная ситуация может быть создана с помощью практического
задания. При этом проблемная ситуация возникает в результате того, что
поставленное учебное задание не может быть выполнено учеником. Невозможность
его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызывает проблемную
ситуацию, центральным звеном которой становится потребность в новом
неизвестном способе действия, в неизвестной новой закономерности.
Правило
шестое.
Возникшую
проблемную
ситуацию
должен
формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им
поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им
те или иные продемонстрированные факты. Например, «Вы не могли построить
треугольник по трем данным углам, потому что в этом задании нарушен один из
важных законов о треугольнике». «Вы не могли объяснить этого явления, потому
что не знаете соответствующего закона физики» и т. п. Такое фиксирование
проблемной ситуации учителем подчеркивает учебный характер предлагаемого
ученику проблемного задания и определяет область поиска требуемого
неизвестного. Оно завершает этап создания проблемной ситуации и является
необходимым переходным звеном к объяснению учебного материала, требуемого
созданной проблемной ситуацией.
Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации
Правило первое. Объяснение (изложение) усваиваемого учебного материала
должно следовать за возникшей проблемной ситуацией и отвечать возникшей
познавательной потребности. Подлежащие усвоению знания и способы действия
учащийся приобретает из уст учителя, из учебных предметов или с помощью
специальных средств обучения (учебного кино, с помощью телевидения,
программированных пособий и т. п.). Однако при проблемном обучении
изложению учебного материала, демонстрации образцов усваиваемых действий
предшествует создание проблемной ситуации.
Правило второе. Возможны различные типы сообщения усваиваемых
сведений для учащихся с разной степенью подготовленности и с неодинаковыми
творческими возможностями. В одних случаях, при большей подготовленности
учащихся, можно ограничиться лишь отдельными подсказками, позволяющими
учащемуся самостоятельно понять и сформулировать требуемую закономерность,
найти нужный способ или условие действия. В других случаях, при меньшей
подготовленности учащихся, необходимо помочь учащимся сформулировать
158
усваиваемую закономерность, продемонстрировать усваиваемый способ действия,
выполнить требуемое действие в новых условиях.
Правило третье. Учащийся должен использовать полученные сведения или
требуемый способ действия для выполнения поставленного в начале обучения
проблемного задания. В одних случаях использование усваиваемых сведений
(закона) будет составлять объяснение некоторых фактов, в других выполнение
нужных действий, определение искомого в случаях решения проблемных задач.
Правило четвертое. В случае большой трудности предлагаемого учебного
задания оно может быть дано учащемуся в виде последовательной системы
частных проблемных заданий, включающих в качестве неизвестного менее
информативные и менее общие отношения. Так одно проблемное задание может
быть представлено в виде двух или трех последовательно предъявляемых
проблемных заданий.
Правила, определяющие последовательность проблемных ситуаций
Правило первое. Чтобы обеспечить проблемное усвоение более или менее
сложной системы знаний и действий, необходимо создать последовательную
систему проблемных ситуаций. При этом в каждой проблемной ситуации в
качестве неизвестного выступает одно усваиваемое отношение, принцип действия
или существенное условие его выполнения.
При подготовке учебного материала к проблемному обучению необходимо
предварительно разработать такую систему заданий, которую учитель мог бы
поставить перед учащимися для создания проблемных ситуаций при изучении
соответствующего учебного материала.
Правило второе. Разрабатываемая система проблемных заданий,
вызывающих проблемные ситуации, должна охватывать ту или иную изучаемую
тему целиком. Система проблемных ситуаций должна обеспечивать
последовательное развитие усваиваемых учащимся знаний и действий, развитие
возможности теоретического анализа изучаемого учебного материала и
возможности совершенствования усваиваемых действий.
Правило третье. В системе проблемных ситуаций на различных этапах
усвоения системы знаний (темы) различные проблемные ситуации выполняют
различные дидактические функции. Первая проблемная ситуация, которая
создается в начале изучения темы, должна вызывать у учащегося познавательную
потребность в усвоении общей закономерности, изучаемой в данной теме. Такие
проблемные ситуации, которым предшествуют усвоение изучаемой системы
знаний, называются основными или тематическими. Вся система последующих
конкретных проблемных ситуаций служит дальнейшему раскрытию этого
основного проблемного задания, вызывающего необходимость не в отдельном
конкретном знании, а во всей системе усваиваемых знаний и действий.
Проблемные ситуации, служащие усвоению тех или иных частных
закономерностей, способов действия и условий их выполнения, составляют
частные, вспомогательные проблемные ситуации.
Правило четвертое. Последовательные проблемные ситуации, вызываемые
системой проблемных учебных заданий, составляют те последовательные шаги в
процессе усвоения новых знаний и действий, которые должен осуществить каждый
учащийся в обучении. Индивидуальные различия в возможностях учащихся
определяют трудность тех шагов, которые они должны делать в процессе обучения.
Чем большими возможностями обладает учащийся, тем меньшее число шагов
необходимо ему для усвоения новой системы знаний и действий. Чем меньшими
159
возможностями обладает учащийся, тем большее число шагов необходимо ему для
усвоения новой системы знаний и действий. Соответственно информативность
каждого шага усвоения в первом случае значительно выше, чем во втором,
значительно выше при этом и достигаемая в каждом шаге ступень обобщения.
Правило пятое. При разработке системы проблемных ситуаций необходимо
сначала выделить основные единицы подлежащих усвоению знаний и действий,
определить степень их обобщенности (их уровень) и оптимальную
последовательность, обеспечивающую возможности развития познавательной
деятельности и усваиваемых действий. В соответствии с намеченной системой
усваиваемых закономерностей и способов действия далее должна разрабатываться
система проблемных заданий, обеспечивающих возникновение требуемых
проблемных ситуаций.
160
Приложение 3. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 6.
Проблемное изложение на современном мультимедийном уроке
(на примере начальной школы)
И.В. Шалыгина
Мы убеждены, что опыт творческой деятельности — неотъемлемая часть
социального опыта, без него обучение неполноценно, творчеству можно и должно
учить.
Проблемное обучение состоит в том, что в процессе решения учащимися
специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит
овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и
способов деятельности, формирование активной, творчески относящейся к своей
деятельности личности.
Основным методом обучения опыту творческой деятельности является
исследовательский. Он предполагает самостоятельное решение учащимися
творческих поисковых задач, ориентированных на прохождение всех или
большинства этапов исследования. И.Я. Лернер подчеркивал обязательность
самостоятельности учащихся при выполнении ими исследовательских заданий.
Однако, для того, чтобы ученики могли решать целостную задачу, их необходимо
научить самостоятельно выполнять каждый из ее этапов, а также отдельные
процедуры творческой деятельности. Поэлементное усвоение опыта творческой
деятельности обеспечивается эвристическим методом.
Без этапа частичных поисков освоение опыта творческой деятельности
невозможно. Однако исследования психологов и дидактов показали, что участие в
частичном решении творческих задач не приводит к формированию умений
исследовать и решать целостные проблемы, как бы они ни были просты.
Функции эталона культуры и логики мышления выполняет метод
проблемного изложения. Сущность его заключается в том, что он знакомит
учащихся не только с найденными решениями научно-познавательных или
практических проблем, областью и способами их применения, но и с логикой,
подчас противоречивой, поиска этих решений. Таковы три метода проблемного
обучения.
Чтобы определить сущность проблемного изложения, необходимо изучить
его образцы. За последние три десятилетия в педагогической литературе
опубликованы и дидактически проанализированы более двух десятков примеров
проблемного изложения. Уже первое знакомство с ними позволяет увидеть, что по
содержанию излагаемого в них материала проблемное изложение можно разделить
на два вида: первый — проблемное изложение, материалом для которого служит
история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента и т.п., второй
— проблемное изложение, построенное на материале современного научного
знания.
Опыт показывает, что в начальных классах изложению историко-научного
знания препятствуют возрастные особенности детей, а также малый запас у них
знаний. Поэтому первый вид проблемного изложения в начальной школе не
применяется.
Мы предлагаем Вам познакомиться с уроком «Мышцы и их значение» по
природоведению для 3 класса. В основе этого урока, созданного с использованием
161
Базы Знаний «КМ-Школы», лежат материалы из пособия С.И. Брызгаловой
«Проблемное обучение в начальной школе» (Калининград, 1995).
Создавая свой урок в «КМ-Школе», мы использовали трехмерное
изображение скелета человека, интерактивную иллюстрацию мышечной системы
человека, анимированную иллюстрацию, демонстрирующую сокращение мышц
руки. Полностью урок вы найдете на нашем сайте в разделе «Уроки», подразделе
«Начальная школа — Окружающий мир».
Проанализируем данный пример проблемного изложения с точки зрения его
структуры. Очевидно, что рассказ учителя о мышцах и их значении имеет четкую
логику, «сюжет», причем сюжетообразующим компонентом является проблемная
задача. Предъявление задачи и ее решение составляют отдельный шаг, этап
повествования.
Решение каждой задачи, в свою очередь, также содержит определенные
структурные компоненты. Рассмотрим с этой точки зрения последовательность,
этапы решения задачи.
Первый этап. Решение задачи (т.е. переформулированной учебной
проблемы) начинается с ее предъявления учащимся: Кости человека неподвижны,
скелет в целом также неподвижен. В то же время именно кости обеспечивают
движения человека. Что же приводит в движение неподвижные кости скелета? На
этом этапе уместно использовать трехмерное изображение скелета человека,
которое позволяет учителю продемонстрировать различные проекции изучаемого
объекта и зафиксировать зрительный образ подвижности-неподвижности скелета.
Затем следует анализ ее условия и вопроса, т.е. выясняется, что в условии
задачи нам известно, а что нет. Путем опыта, наблюдения за «поведением» мышцы
согнутой и разогнутой руки дети убеждаются, что в покое (рука свободно
разогнута) мышцы длиннее и тоньше, в движении (рука согнута) — мышцы короче
и толще. Результаты наблюдения — то известное, что включается в условие задачи.
На этом этапе использование анимированной иллюстрации (без дикторского
текста) позволяет еще раз наблюдать этот процесс, скрытый от нашего взора.
Анимированная иллюстрация позволяет изучать трудно наблюдаемые процессы,
восхититься сложностью и простотой строения человека, увидеть в таком
привычном движении, как сгибание и разгибание руки, удивительную загадку. В
данном случае наблюдение за собственным телом и наблюдение за цифровым
изображением взаимодополняют и взаимообогащают друг друга.
162
Неизвестное, искомое определяется вопросом: почему при движении мышца
меняет свою форму? Анализ условия задачи составляет второй этап ее решения.
Третий этап начинается с наблюдений изменения формы растягиваемой резины, в
результате чего делается предположение: может быть, с мышцей происходит то же,
что с резиновым жгутом: она растягивается в движении и сокращается в покое?
Четвертый этап: высказанное предположение проверяется наблюдением:
вновь сгибается и разгибается рука, ощупываются ее мышцы, вновь растягивается
жгут, мысленно сравнивается форма мышц и резины в покое и в движении
(решения).
Пятый этап: наконец, убедив детей в правильности предположения,
догадки, учитель дает окончательный ответ: при сгибании мышцы всегда
происходит изменение ее формы, мышца становится толще и короче, и это
изменение называется сокращением.
Выводы, к которым пришли ученики в ходе проблемного изложения, мы
предлагаем закрепить эмоционально и эстетически насыщенными иллюстрациями,
показывающими красоту движения человека и животных: можно использовать
статические иллюстрации спортивных состязаний, полюбоваться бегом гепарда и
оленя, восхититься красотой балетных движений. Может быть, после этого урока
наши ученики и сами заметят, сколько загадок таит их собственное тело.
163
Подведем некоторые итоги. Предельно упрощая, можно сказать, что
проблемное изложение — это решение проблемных задач учителем «для
учащихся». Термин «проблемное изложение» определяет и его форму: это монолог
учителя (объяснение, рассказ, доказательство, лекция, сообщение и т.п.).
Психологическая сторона проблемного изложения в значительной степени
связана с тем, что предъявление в процессе проблемного изложения системы
проблемных задач детерминирует у большей части школьников возникновение
проблемных ситуаций, ведущих к желанию преодолеть и объективное
противоречие, заключенное в условии задачи, и субъективное противоречие между
потребностью найти ответ к задаче и невозможностью дать этот ответ из-за
недостатка знаний или отсутствия способа решения задачи.
Возможно ли его использование в начальной школе? Ведь известно, что у
детей младшего школьного возраста трудно концентрируется внимание, тем более,
что источник информации при изложении учителя — вербальный. Сошлемся здесь
на экспериментальные исследования, которые показывают, что проблемное
изложение, опираясь на созданную им проблемную ситуацию, способно
удерживать внимание младших школьников от 5-7 минут в первом классе до 7-12
минут — во втором и до 20 минут — в третьем (четвертом) классах.
С.И. Брызгалова утверждает, что проблемно излагаться может не только
учебный материал по природоведению (ознакомлению с окружающим миром), но и
по математике, русскому языку, чтению (литературе), т.е. на любом предметном
содержании. Однако из этого содержания необходимо научиться вычленять
эпизоды и фрагменты, содержащие информацию, связанную причинноследственными или, шире, обстоятельственными и/или атрибутивными связями.
Проблемное изложение в начальной школе необходимо сочетать с беседой
эвристического или катехизического характера, а также с практическими
заданиями (наблюдением, опытом, экспериментом, анализом текста и т.п.) и
средствами наглядности. Таким образом, монологическая форма изложения
сочетается с диалогической.
Наконец, продуктивным при проблемном изложении оказывается
превентивный показ младшим школьникам алгоритма решения проблемных задач
учителем. В этом случае план решения проблемной задачи должен быть оформлен
на отдельном слайде урока (доске), и учитель в ходе своего монолога привлекает к
нему внимание школьников, четко соотнося каждый элемент монолога с планом
решения.
164
Тема урока. "Окончание -е в именительном падеже
множественного числа в собирательных существительных (типа
англичане)"
(2-й класс, в новой программе для четырехлетней начальной школы этот
материал является факультативным. К этому моменту дети уже знакомы с
окончаниями – нарушителями слов на -ий, -ия, -ие).
Дидактическая цель урока: выявить опознавательные признаки слов, в
окончаниях которых в именительном падеже множественного числа вместо -и
пишется -е; научиться писать окончания в этих словах.
Цель учителя: организовать поиск нового знания.
ХОД УРОКА
I. Этап актуализации известного способа действия
Учитель. Мы с вами на уроке русского языка, но вопрос мой пока не из этой
области знаний. Кто придумал футбол?
Дети. Футбол придумали англичане. Они и дали название этой игре. "Фут"
по-английски – "нога", а "бол" – "мяч". В переводе "футбол" – "ножной мяч".
У. А вот наш учебник русского языка дает другой ответ на этот вопрос. В
одном из его текстов говорится о том, что футбол знали еще в Древней Греции. От
греков игру узнали римляне, а уж они познакомили с ножным мячом жителей
других стран. Значит, футболу более 20 веков.
Из текста, который я упомянула, на доске записаны первые два
предложения.
Англичан_ считают, что футбол – это их изобретени_. Верно, в Росси_
или в Итали_ об этой игре узнали гораздо позже.
Один из учеников читает предложения вслух.
– Вам понятно, что нужно сделать с предложениями?
Д. Да. Нужно списать, вставив пропущенные орфограммы.
У. Проверочные слова записывайте в скобках. В случае затруднения
обсуждайте проверку в парах. Закончившие первыми представляют результаты
работы на доске.
Дети записывают предложения, а учитель в это время фиксирует на доске
слова с пропусками:
англичан_
в Росси_
изобретени_
в Итали_
Постепенно дети заканчивают работу, и первые четыре человека
заполняют пропуски у доски, внизу представляя проверку:
165
Весь класс соглашается с представленной проверкой, и только Оксана
сомневается в написании окончания в слове англичане.
Оксана. Вроде бы Илья все сделал правильно при проверке слова англичане,
но мне все равно кажется, что в окончании этого слова пишется -е, а не -и. Поэтому
я оставила у себя вопрос: англичан ?
II. Определение совместной цели деятельности
У. Ребята, мы можем разрешить сомнения Оксаны?
Д. Да, можно заглянуть в словарь.
У. Верно, представители 1-го варианта так и сделают, а остальных ребят я
прошу открыть учебники на с. 294 и прочитать 1-е предложение из упр. 239. Что
скажете?
Д. И в словаре, и в учебнике напечатано англичане с окончанием -е.
У. Кто же прав?
Д. Скорее всего, словарь и учебник. Но тогда получается, что во
множественном числе не всегда можно проверять окончания по сильной позиции.
У. А может быть, мы просто ошиблись?
Дети еще раз все вместе проверяют свои действия и не обнаруживают в
них ошибки.
Д. Мы все сделали правильно, но у нас получилось не так, как в словаре.
У. Попробуем разобраться?
Д. Да.
У. А с чем?
Д. Когда во множественном числе можно проверять по сильной позиции, а
когда нельзя.
У. Этот вопрос относится к словам, называющим признаки?
Д. Нет, мы работали со словами, называющими предметы.
У. А наше затруднение возникло относительно всех падежных изменений
или какого-то конкретного?
Д. Это слово в именительном падеже.
У. Кто попробует теперь наиболее полно сформулировать вопрос, на
который мы попытаемся ответить?
Д. Мы не знаем, когда в окончании названий предметов во множественном
числе в именительном падеже пишется -и, а когда -е.
У. Игорь говорил, а я пыталась зафиксировать проблему схематически.
Получилось у меня или нет?
В левом верхнем углу доски появляется следующая запись:
Дети с помощью специальных значков выражают свое согласие. Проблема
фиксируется в тетрадях.
III. Этап выдвижения гипотез и планирования действий по их проверке
166
У. Итак, вопрос в задаче есть. Что будем делать дальше?
Д. Решать задачу.
У. Как?
Д. Давайте обсудим это в группах.
У. А что вы будете в группах обсуждать?
Д. Как решать задачу?
У. Хорошо. Попробуйте еще выдвинуть версии, как обнаруженный нами
факт можно объяснить.
Дети работают в группах. Учитель следит за ходом обсуждения. Через
некоторое время каждая группа высказывает свое мнение или присоединяется к
мнению других. Учитель кратко записывает версии групп на доске под
зафиксированной проблемой. (Еще лучше, если каждая группа на большом листе
зафиксирует свою точку зрения, а затем у доски представит ее классу.)
Мнение 1-й группы:
– Мы считаем, что это слово из какой-то неизвестной группы нарушителей.
Нам нужно отыскать еще несколько таких нарушителей, установить их признаки,
чтобы по ним узнавать эти слова и не ошибаться при их написании.
Мнение 2-й группы:
– А мы считаем, что слово англичане из 5-го, неизвестного нам набора. Надо
найти еще несколько таких слов и выделить окончания этого набора. А потом надо
попробовать найти проверочное слово для этого набора.
Мнение 3-й группы:
– Мы пока не знаем, что это за слова, но надо научиться узнавать их и найти
для них правило, по которому они пишутся.
Мнение 4-й группы:
– Наверное, так пишутся все названия народов. Надо эти названия собрать и
открыть секрет, как они пишутся.
5-я и 6-я группы присоединились к мнению 1-й группы (об окончанияхнарушителях).
На доске под проблемой зафиксирована запись:
IV. Поиск недостающего способа действий
У. Спасибо за версии. Что будем делать дальше?
Д. Будем эти версии проверять.
У. Хорошо, что слова, подобные слову англичане, пришли сегодня к нам.
Учитель вывешивает таблицу:
– Сможете узнать?
167
Д. Как?
У. Вам помогут тексты, в которых есть слова типа англичане. Найдите эти
слова и запишите в таблицу. Работаем в группах.
Учитель раздает по группам следующие тексты:
Текст 1
Переход на "летнее время" очень удобен для жителей города. Горожане
выигрывают при этом час светлого времени суток.
Текст 2
Парижане первыми в XVIII веке узнали о возможности перехода на "летнее
время". Но они не приняли это нововведение.
Текст 3
Первую географическую карту создали египтяне более 4000 лет назад.
Нанесена она была на кусок глины, который затем обожгли.
Текст 4
Земляне издавна интересовались возрастом Земли. В результате
исследований астрономы вычислили, что родилась наша планета примерно 5 500
000 000 лет назад.
Текст 5
Иногда во время переходов по снежным просторам северяне строят снежные
домики, которые могут защитить и от непогоды, и от белого медведя.
Текст 6
До сих пор остается спорным вопрос о том, посещали ли нашу Землю
инопланетяне.
Каждая группа работает с одним из текстов. Вскоре в таблице
появляются слова:
У. К какой группе есть вопросы?
Д. У нас вопрос к Игорю и его группе. Что называет слово летнее и как вы
выделили в нем окончание?
Игорь. Это слово называет признак. Окончание в нем -ее. Мы ошиблись,
надо было, наверное, выписать слово горожане.
Д. А кто выписал слово нововведение?
Группа, выписавшая это слово, корректирует свои действия. Вместо слова
нововведение появляется слово парижане.
У. Сможете теперь узнавать слова, в окончаниях которых в именительном
падеже множественного числа пишется буква е?
Д. Это точно названия народов.
У. Это не все. Придется вам помогать.
Д. Нет, не надо. Мы сами подумаем.
Через некоторое время учитель просит разобрать выписанные слова по
составу. Дети работают, раздаются возгласы:
–А
я
понял!
– Я уже догадалась!
У. Что же вы поняли?
168
Д. Во всех этих словах есть суффикс -ан- или -ян-. А давайте нарисуем для
этих слов схему.
У. Ну что ж, попробуйте.
Через некоторое время на доске появляются варианты схем.
– Чья схема кажется вам наиболее правильной и полной?
Д. Схема Димы.
У. Кто может ее прочитать?
Д. В словах, называющих предметы, с суффиксом -ан-, -ян- в именительном
падеже множественного числа пишется окончание -е.
Дети прочитывают схему раз все вместе (хором) и фиксируют ее в
тетрадях.
V. Контроль и оценка найденного способа действия
У. Ребята, а как нам убедиться в том, что открытым способом проверки
можно пользоваться?
Дети молчат.
– Давайте проверим по схеме слово римлян_, а затем посмотрим, как оно
записано в наших учебниках (упр. 239) и в орфографических словарях.
На доске появляется запись:
римляне
Ее комментирует закончивший первым ученик. Остальные слушают и
сверяются с учебником и орфографическим словарем.
Д. Наше правило работает.
У. Можем ли мы считать задачу решенной?
Д. Да. Зачеркивайте вопрос.
У. А что будет в ответе?
Д. Можно туда нашу схему подписать.
VI. Контроль и оценка овладения открытым способом действия
У. А сможете ли вы этой схемой воспользоваться при проверке окончаний?
Д. Да.
У. Тогда поработайте с отрывком из песни "Кадриль".
Когда-то россиян_:
Ванюш_, Тан_, Ман_, –
Танцуя на гулянь_,
Открыли новый стиль...
Вам понятно, что нужно сделать?
Д. Да. Списать, вставляя пропущенные буквы.
У. В случае затруднения советуйтесь друг с другом.
Дети работают, учитель проходит по классу, наблюдая за появляющимися
в тетрадях записями, затем приглашает к доске Таню, она заполняет пропуски.
169
Д. Таня, как ты выделила суффиксы в словах Тани, Мани?
Таня молчит, а затем стирает значки суффиксов.
Таня. Я не думала, просто выделила...
Д. Проверь теперь орфограммы в этих словах.
Таня. Эти слова называют предметы, они во множественном числе, можно
проверить словом пни. Значит, в окончаниях нужно писать и.
У. А может быть, и в слове россияне нужно писать и?
Таня. Нет, там я проверила по правилу, которое мы сегодня открыли.
На доске исправленная запись:
Когда-то
Ванюши,
Мани...
россияне:
Тани,
У. Ну что, ребята, больше не угодите в ловушку?
Д. Попробуем.
У. Я предлагаю поиграть в хоккей.
Дети поставили согнутые в локтях руки на парты.
– Вы должны пропустить через ворота только слова открытой нами сегодня
группы. Перед чужаками ворота нужно захлопнуть. Приготовились. Начали.
Киевляне. Марсиане.
В классе тишина.
У. Гречане.
Раздаются хлопки.
Д. Так нельзя говорить, надо говорить греки.
Учитель диктует дальше: армяне, няни.
Вновь раздаются хлопки.
Д. -ян- в этом слове входит в корень.
Игра продолжается. Учитель предлагает детям еще несколько слов:
южане, славяне, сани, томичане.
В конце урока учитель просит детей оценить на шкале степень овладения
открытым способом.
У. А кто сможет рассказать об открытом секрете родителям?
Почти все дети поднимают руки.
– Думаю, что упр. 239 вам теперь будет совсем легко закончить. Это еще
одно задание на дом.
VII. Определение следующего шага в движении
У. Как вы думаете, чем мы будем заниматься на уроке русского языка
завтра?
Д. Будем проверять орфограммы в окончаниях.
– Попробуем найти еще каких-нибудь нарушителей закона письма.
– Можно проверочную работу написать.
– Будем новые секреты открывать.
У. Ну что ж, спасибо. Урок окончен.
170
Приложение 4. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 7.
Применение алгоритмов при обучении школьников математике
Саламатова Марина Федоровна, учитель математики
Сложившаяся в школе методическая система обучения ориентирована на возможно более
высокий уровень усвоения школьником содержания предмета. Такая ориентация была довольно
естественна в условиях, когда среднее образование получала наиболее подготовленная часть
школьников, которые намеревались продолжить своё образование в высших учебных заведениях.
Сложности возникли уже в то время и особенно обострились теперь, когда в десятые классы школы
приходят ученики (от 30% до 60% общего числа десятиклассников) не только не знающие таблицу
умножения, не умеющие решать простейшие уравнения типа 6х = 1, складывать обыкновенные
дроби, но и просто ненавидящие математику. В этих условиях ориентация на максимум усвоения
учебного материала приводит к заметной перегрузке более слабых учащихся. Они находятся в
дискомфортном положении не справляющихся с учёбой; развивается чувство собственной
неполноценности, которое по законам психологии требует вытеснения, поиска удовлетворения в
других сферах.
Выход из этой ситуации в осуществлении дифференцированного подхода к обучению
учащихся на основе явного выделения уровня математической подготовки, обязательного для
каждого ученика школы. Следует иметь в виду, что ограничение требований к части учащихся
связанное с ориентацией на обязательный минимум знаний, вовсе не означает ослабление учебной
дисциплины или снижения требовательности к сильным учащимся. Скорее, выделение
элементарного уровня овладения математическими умениями позволяет формировать умения
применять известные способы и приёмы решения задач в усложнённых и новых ситуациях, а также
поднимать уровень, соответствующий повышенным оценкам, естественным образом.
Работая последние года в старших классах школы, принимая учащихся из разных школ
города, от разных учителей, ребят с низким темпом продвижения в обучении, испытывающих
затруднения при усвоении нового материала, имеющих существенные пробелы в знаниях, я была
вынуждена решать сложную педагогическую задачу: достижения всеми учениками уровня
обязательных результатов обучения.
Не претендуя на решение этой неразрешимой проблемы, думаю, что можно терпимо
относиться к тем пробелам в знаниях, которые непосредственно не мешают пониманию учебного
материала. Если ученик твёрдо заучил формулы и алгоритмы, даже не вполне понимая их смысл, и
умеет применять их при решении упражнений, то у слабых учащихся вполне можно
удовлетвориться выработкой автоматизма. Это и побудила меня заняться изучением и применением
на практике алгоритмизации обучения.
Под алгоритмом в педагогической психологии обычно понимают точное, общепонятное
описание определённой последовательности интеллектуальных операций, необходимых и
достаточных для решения любой из задач, принадлежащих некоторому классу.
Алгоритмическая деятельность может быть описана разными способами: в виде программы
обычного алгоритма, в виде формулы, правила, с помощью инструкции к таблице и т. д. Каждый из
них можно назвать способом задания алгоритма решения задач определённого вида. Чем же
отличаются эти способы задания от обычного способа задания алгоритма в виде пошаговой задачи?
Основное отличие в том, что формула, таблица, правило являются свёрнутыми, между тем, как
обычная программная форма является развёрнутой. Алгоритм, заданный в виде формулы, правила и
т. д., такой программы явно не представляет: она предполагается, но не дана, её ещё надо
представить и вывести. В наших учебниках дают алгоритмы, как правило в свёрнутом виде, а
ученик не умеет самостоятельно преобразовывать его в развёрнутый вид, единственно пригодный
для решения задачи.
171
Так, например, формула (а + в)2 = а2 + 2ав + в2 в свёрнутом виде обозначает алгоритмом
возведения в квадрат суммы двух выражений. Чтобы применить её для решения какой-либо задачи,
ученик должен уметь развернуть её (устно, в уме) в алгоритм – программу:
1. Указать первое и второе выражение.
2. Найти квадрат первого выражения.
3. Найти удвоенное произведение первого и второго выражения
(можно сначала произведение, а затем удвоить)
4. Найти квадрат второго выражения.
5. Записать сумму (п. 2, 3, 4).
Можно составить программу иначе, подобно алгоритму квадрата разности двух выражений:
1. Указать первое и второе выражение
(назвать первое и второе выражение)
2. После знака равенства записать квадрат первого выражения.
3. Вычесть удвоенное произведение первого и второго выражения.
4. Прибавить квадрат второго выражения.
5. Каждое слагаемое записать в стандартном виде.
При составлении такого типа алгоритмов – программ удобнее формулы записать в виде:
Важно научить учащихся переходить от формулы, словесного правила, определения и т. д. к
алгоритму – программе реализации этой формулы, правила и т. д., научить ребят строить
программы по свёрнутым формам задания алгоритмов.
Обучение алгоритмам можно производить по-разному. Давать учащимся алгоритмы в
готовом виде, чтобы они могли их просто заучить, а затем закрепить во время упражнений. Но
можно организовать учебный процесс и так, чтобы алгоритмы “открывались” самими учащимися.
Этот способ наиболее ценный в дидактическом отношении.
Психологически было замечено, что, решая какую-либо задачу с помощью алгоритма,
ученик идёт одним путём. Разбирая следующее, аналогичное задание, не может выделить частный
случай; в связи с этим возникает у учащихся неуверенность в своих действиях и решениях. Особое
внимание поэтому необходимо обратить на изучение алгоритмов распознавания (т. е. таких
алгоритмов, которые предписывают, что и как нужно делать, чтобы распознать к какому классу
принадлежит данный объект).
Составляя
принципами:
алгоритм
–
программу,
необходимо
172
руководствоваться
следующими
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Теоретический фундамент алгоритма должны составлять теоретические сведенья, имеющие
непосредственное отношение к нему.
Система предписаний, имея дискретный характер, должна быть общей по отношению к
целому классу однородных задач.
По содержанию система предписаний должна быть полной или достаточной, т. е.
обеспечивать на каждом конкретном шаге учебной деятельности учащихся однозначное
получение промежуточной информации, которая в своём комплексе гарантирует получение
конечного результата.
Система предписаний должна быть совместимой или непротиворечивой, т. е. каждое
предыдущее предписание должно являться малой посылкой для последующего, а
последующее – логическим следствием предыдущего.
Число пунктов программы не должно быть большим. Это обеспечивает его подвижность:
объединение отдельных шагов или дробление шагов на более элементарные.
Система предписаний должна обеспечивать многократное решение однотипных задач, т. е.
обладать свойством массовости.
Алгоритм составления уравнения касательной к графику функции.
Уравнение касательной
Алгоритм нахождения наибольшего и наименьшего значения функций.
1
.
Выяснить, определена ли и является ли функция
указанном отрезке [a;b] или промежутке (а;b)
непрерывной на
2
Найти производную функции
3
Найти критические точки (точки, в которых
4
Выбрать критические точки принадлежащие [a;b] или (а;b)
5
Если [a;b]
.
.
.
Если (а;b)
173
или
не существует)
.
.
Найти значение функции в
критических точках (внутри отрезка) и
на его концах
Определить
вид
экстремума
критических точках (внутри интервала)
вычислить его значение
6
Из
найденных
значений
выбрать наибольшее и наименьшее
Выбрать наибольшее и наименьшее
из минимумов и максимумов функции
соответственно
7
в
и
Выписать ответ
.
Знакомство учащихся с алгоритмами решения задач осуществляется на
уроке – лекции. Многие ребята имеют отдельную тетрадь, в которую записывают
предписания и образец выполнения задания. Дальнейшая отработка выполняется на
практических занятиях при различных формах работы (фронтальной, групповой,
индивидуальной). В целях оперативного контроля за усвоением алгоритма очень
часто (каждый урок или через урок) провожу небольшие самостоятельные работы,
цель которых – не выставление оценок, а выявление тех учащихся, которые что-то
не поняли. Этим ребятам оказывается оперативная помощь консультантами или
объясняю ещё раз, вызывая к доске. При организации работы в группах, часть
учащихся получает задания, направленные на достижение обязательных
результатов обучения, причём, некоторые имеют перед собой образец выполнения
задания, а другие – только алгоритм, более сильные учащиеся получают задания на
продвинутом уровне. На таком уроке моя работа сосредоточена на более слабых
учениках, в сильной группе, как правило, всегда коллективными усилиями находят
верное решение, самостоятельно применяя знания и приёмы деятельности в новой
ситуации. Оценивая учащихся, не спешу выставлять оценки в журнал, всегда даю
возможность получить более высокую отметку и обязательно поправить “двойку”,
для этого ученик должен сделать работу над ошибками самостоятельно или с
помощью консультантов (с моей помощью), а затем решить аналогичное задание на
уроке.
Главное, что со временем ребята перестают бояться “двоек”, смелее задают
вопросы, справляются с задачами обязательного уровня, и очень обидно, когда
верно применяя алгоритм решения на контрольной работе, допускают
вычислительные ошибки.
Обучение алгоритмам даёт возможность достичь обязательного уровня
обучения наиболее слабым учащимся и не может привести стандартизации
мышления и подавлению творческих сил детей, так как выработка различных
автоматизированных действий (навыков) – необходимый компонент творческого
процесса, без них он просто невозможен.
Обучение алгоритмам не сводится к их заучиванию, оно предполагает и
самостоятельное открытие, построение и формирование алгоритмов, а это и есть
творческий процесс. Наконец, алгоритмизация охватывает далеко не весь учебный
процесс, а лишь те его компоненты, где она является целесообразной. Система
алгоритмов – программ позволяет в определённой мере автоматизировать учебный
процесс на этапе формирования навыков в решении типовых задач и создаёт
широкие возможности для активной самостоятельной работы учащихся
174
Алгоритм обучения просмотровому чтению на французском
языке
1. Внимательно прочитать заголовок текста, постараться вникнуть в его смысл,
определить главную мысль.
2. Прочитать первое предложение. Сопоставить его содержание с заголовком.
3. Прочитать первый абзац. Сопоставить его содержание со своим представлением
о главной мысли текста.
4. Просмотреть все остальные абзацы тем же образом.
5. Ответить на вопрос: «О чем говорится в тексте?»
175
Приложение 5. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 8.
Компьютерные средства обучения4
К средствам обучения относят наглядные пособия, технические
оборудование, дидактические материалы и т.п. В последнее время существенно
изменились оборудование. В связи с появлением персональных компьютеров
возник новый вид процесса проблемного обучения - проблемно-компьютерное
обучение. Появление нового элемента (компьютера) в педагогической системе во
многом может изменить ее функции и позволяет достичь нового педагогического
эффекта.
Как и при внедрении всякого другого оборудование, возникает ряд проблем,
связанных с психолого-педагогическими условиями применения компьютера в
процессе обучения. В то же время компьютер дает такие возможности
информационного обеспечения учебного процесса, которых до сих пор никогда не
было. Возникает серьезная многоаспектная проблема выбора стратегии внедрения
компьютера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества
и избежать потерь, влияющих на качество педагогического процесса и
затрагивающих развитие основных сфер человека. Поэтому прежде чем приступить
к проектированию учебного процесса с использованием ЭВМ, преподаватель
должен знать методику обучения с применением компьютера. Следовательно,
правомерно ставить вопрос о новой технологии обучения, которая давала бы
преимущества, компенсирующие затраты на приобретение ЭВМ и на овладение
навыками работы с ней. Для этого нужен поиск принципиально новых
перспективных решений использования компьютера как эффективного
оборудование.
Анализ научного знания позволяет систематизировать и выделить
следующие функции компьютера в обучении:
- технико-педагогические (обучающие и управляющие программы,
диагностирующие, моделирующие, экспертные, диалоговые, консультирующие,
расчетно-логические);
- дидактические ( компьютер как тренажер, как репетитор, как ассистент, как
устройство, моделирующее определенные ситуации; компьютер как средство
интенсификации учебной деятельности, оптимизации деятельности преподавателя;
компьютер как средство, выполняющее функции: оперативного обновления
учебной информации, получения оперативной информации об индивидуальных
особенностях обучающихся; компьютер как средство корректировки, контроля и
оценки их деятельности, ее активизации и стимулирования).
Задача педагогики в этой связи состоит в том, чтобы определить и
обеспечить те условия, при которых обозначенные функции действительно
достигаются. На практике же эти условия или не выявлены, или не используются,
поэтому и функции компьютера реализуются зачастую на примитивном (в
педагогическом аспекте) уровне. Что это за условия?
Не претендуя на абсолютную полноту, назовем следующие:
4
www.psylist.net/pedagogika/comcrd.htm
176
- взаимосвязь применения компьютера и целей, содержания, форм и методов
обучения;
- сочетание слова преподавателя и применения компьютера;
- дидактическая структура компьютерного занятия;
- мотивационное обеспечение компьютерного занятия;
- сочетание компьютера и других ТСО.
Вычленение названных условий необходимо для того, чтобы найти
разумное, дидактически обоснованное соответствие между логикой работы ЭВМ и
логикой развертывания учебной деятельности. В настоящее время вторая логика
приносится в жертву первой, поэтому компьютеризация обучения не дает должного
педагогического эффекта. Установка в школьном классе или вузовской аудитории
ЭВМ есть не окончание компьютеризации, а начало компьютерного обучения.
Рассмотрим подробнее его условия.
Взаимосвязь компьютера с основными компонентами педагогического
процесса.
Здесь важно вскрыть целесообразность применения компьютера и его
сочетаемость с содержанием, формами и методами обучения. С какой целью
применяют компьютер? На сегодняшнем этапе применения компьютерного
обучения выделены следующие цели:
- по временному фактору: выигрыш во времени при контроле учащихся и их
диагностировании, выигрыш в тиражировании и предъявлении контрольных и
самостоятельных работ учащихся, обработка результатов и их оперативное
доведение до каждого обучающегося и т.п.;
- по степени “охвата” учащихся в учебном процессе: возможность массового
обучения на этапе актуализации опорных знаний и способов действий, на этапе
отработки репродуктивных умений и навыков;
- по реализации индивидуального подхода к учащимся: каждый работает с
компьютером с учетом своего темпа и возможностей;
- по степени “механизации” педагогических операций: интенсификация
работы учащегося при подготовке лабораторных и практических работ, работа
компьютера в режиме тренажера, репетитора, работа с компьютером над
лекционным материалом, на лабораторно-практических занятиях.
В представленном перечне целей видно, что используется только одна
сторона компьютерного обучения - программированное обучение, но только на
более совершенной технике. Практика использования систем программирования
подтверждает правомерность такого набора целей при решении задачи
формирования
практических
умений
и
навыков.
Но
технологии
программированного обучения, по существу, дублируют традиционные методы
обучения: оптимизируя операционные и регуляторные компоненты управления
деятельностью учащегося, они существенно обедняют и даже разрушают другие ее
компоненты (интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный). Поэтому
использование целей программированного обучения необходимо, но недостаточно:
оно достаточно лишь в узком спектре педагогических ситуаций, связанных с
формированием навыков, но совершенно недостаточно в ситуациях развития
основных сфер человека.
Мы не отвергаем приведенную выше номенклатуру целей, но ее необходимо
существенно дополнить. В чем ее недостатки? Она предполагает значительное
облегчение труда преподавателя, но не направлена на развитие учащегося как
субъекта деятельности, ибо в этом случае остается вне поля анализа проблема
организации учебной деятельности. С учетом этого основной стратегической
177
линией психолого-педагогического обеспечения компьютерного обучения
становится обоснование целостных систем учебной деятельности, сохраняющих и
при использовании компьютера все возможности формирования и развития
основных сфер человека. Иначе говоря, необходима номенклатура целей,
учитывающая новые педагогические концепции личностно ориентированного
обучения и индивидуально-деятельностный подход. Отсюда следует, что
вышеприведенную номенклатуру целей необходимо дополнить следующим
образом:
- развитие интеллектуальной сферы: развитие мышления (познавательного,
творческого), памяти, внимания, качеств ума (сообразительность, гибкость,
экономичность, самостоятельность), мыслительных навыков (вычленение,
сличение, анализ и пр.), познавательных умений (видеть противоречие, проблему,
ставить вопросы, выдвигать гипотезы и пр.), умений учиться, формирование
предметных знаний, умений, навыков;
- развитие мотивационной сферы: формирование потребностей интеллектуальной, в знаниях, в познании природы, общества, человека,
закономерностей мышления и познания; потребности в овладении способами
познания и преобразовательной деятельности; воспитание мотивов учения
(познавательные интересы, смысл изучения предмета и пр.), мотивов достижения и
др.;
- развитие эмоциональной сферы: формирование необходимых навыков
управления своими чувствами и эмоциональными состояниями, преодоление
излишней тревожности, воспитание адекватной самооценки;
- развитие волевой сферы: формирование целеустремленности, умения
преодолевать мышечные и нервные напряжения, развитие инициативы,
уверенности в своих силах, развитие умений владеть собой, обучение знаниям - как
действовать, как планировать деятельность, как ее осуществлять и вести контроль
без посторонней помощи;
- формирование учебной деятельности в целом и основных ее компонентов:
управление вниманием обучающихся, разъяснение им смысла предстоящей
деятельности,
актуализация
необходимых
потребностно-мотивационных
состояний, стимулирование целеполагания, создание условий для успешного
выполнения учащимися системы исполнительских действий, помощь и коррекция
деятельности, оценивание процесса и результата учебной деятельности обучаемых.
Рассмотрим сочетаемость компьютера с содержанием, формами и
методами обучения. Опыт отечественной высшей и средней школы, как и опыт
зарубежной школы, показывает, что для применения компьютера в любом
предмете практически нет ограничений. Но содержание компьютерного занятия
должно обязательно включать данные о способах анализа условия задачи, о
поисках способа ее решения, о способах контроля за правильностью решения. То
есть в содержание необходимо включать данные о всех типах рефлексии интеллектуальной, личностной и межличностной: учитывать, как учащиеся
понимают логику компьютерного обучения, смысл требований и пр.
Применение компьютера должно учитывать сложившиеся формы обучения.
Современные формы обучения независимо от типа школы имеют следующую
инвариантную структуру:
- актуализация опорных знаний и способов действий;
- формирование новых понятий и способов действий;
- применение знаний, формирование умений.
178
Как сочетается с выделенными этапами компьютер? Многое зависит от
специфики учебного предмета: очень трудно формализовать знания по
гуманитарным предметам (хотя это и временные трудности), трудно также с
помощью компьютера развивать творческое мышление. Поэтому второй этап
занятия (формирование новых понятий и способов действий) чаще проводится
традиционными (вербальными) методами. Первый и третий этапы, как показывает
опыт применения компьютеров в учебном процессе и наши исследования, вполне
поддаются компьютеризации.
На этапе актуализации компьютер может восполнить недостающие у
учащихся знания независимо от того, по какой причине они у него отсутствуют,
поможет ему вспомнить необходимые опорные знания и способы действий.
Учитель при этом может получить информацию об уровне актуализации знаний
всех учащихся. Все это создает определенные предпосылки успеха обучения на
других этапах.
На этапе применения компьютерное обучение может полностью погрузить
учащихся в самостоятельную деятельность.
Приведенная выше структура занятия носит название дидактической
структуры. Наряду с ней существует психологическая структура занятия. Для
компьютерного обучения нами предлагается следующая структура:
- управление вниманием учащихся на занятии: включение их в деятельность
в начале урока, организация внимания при смене деятельности, поддержание
непроизвольного и произвольного внимания на необходимое время;
- раскрытие смысла предстоящей деятельности: каждому учащемуся самому
нужно осознать смысл предстоящей деятельности. Только тогда у него возникнет
желание что-то делать, только тогда он включится в активную деятельность. Для
этого учащийся должен получить информацию о предмете потребности,
позволяющую ему ясно представить, какие знания ему надо усвоить, какими
способами овладеть, что необходимо делать и почему это необходимо;
- актуализация мотивационных состояний: учащийся под влиянием
педагогических воздействий осознает свои побуждения и действует, побуждаемый
значимым в данной ситуации мотивом;
- совместное с учащимися целеполагание: формулирование проблемы, целей
предстоящей деятельности;
- формирование системы учебных действий (планирующие, ориентировка в
деятельности, исполнительские);
- формирование способов контроля за своими действиями;
- формирование самооценки, отношения к процессу и результату
деятельности.
Как приведенную выше психологическую структуру компьютерного занятия
реализовать практически? Рассмотрим инвариантный сценарий модели
компьютерного занятия.
На первых двух этапах психологической структуры создается высокая
личностная заинтересованность учащихся с помощью информации, вводимой на
мониторе компьютера:
- информация о необходимости учения, значимости знаний;
- информация об актуальности и практической значимости обучающей
программы, предъявляемой компьютером;
- информация, помогающая настроиться на работу, сосредоточить внимание;
- информация, настраивающая на самообразование и развитие
познавательного интереса;
179
- информация, объясняющая важность и актуальность выбранной темы
изучения;
- информация, объясняющая, что в обучающей программе имеются
специальные средства, помогающие преодолению трудностей;
- одобрительная информация о правильном отношении обучаемого к
образованию, к необходимости стремления к новым знаниям;
- одобрительная информация о правильном выборе профессии
(специальности), о важности обучения рациональным способам учения;
- информация, объясняющая, что в обучающей программе имеются средства,
способствующие развитию инициативы и волевых качеств.
На третьем этапе с помощью компьютера вводится:
- информация о том, где реально могут пригодиться получаемые знания;
- информация, подчеркивающая те вопросы, которые демонстрируют
определенные приемы учебной деятельности;
- информация, объясняющая, как в случае затруднения обращаться за
помощью, какой вид помощи выбрать;
- информация, требующая проявления максимума самостоятельности при
выполнении заданий;
- информация, подчеркивающая, что рассматриваемая ситуация развивает
умение ставить цели учебной деятельности;
- информация, объясняющая, что в случае затруднения будет выдаваться
дополнительная информация, ставиться вопросы, помогающие решению
рассматриваемых проблем;
- информация, подчеркивающая, что решение этих проблем способствует
формированию определенных умений;
- информация, подчеркивающая, что действия, осуществляемые
обучаемыми, формируют умения учебной и профессиональной деятельности;
- информация, объясняющая, что в случае затруднений будут выдаваться
вспомогательные задания или алгоритмические предписания.
На четвертом этапе происходит сознательный выбор учащимися цели
деятельности, выбор решения, как действовать. На этом этапе осуществляется
создание индивидуальной установки на выполняемую деятельность. Возможности
компьютера здесь ограничены, и лучше этот этап проводить в процессе живого
общения между педагогом и обучаемыми.
На заключительных этапах психологической структуры компьютерного
занятия вновь можно использовать компьютер и дать возможность учащимся
выбрать вид помощи. В случае затруднений предложить дополнительные вопросы
или информацию, учебные задачи, алгоритмические предписания. Центральной
задачей преподавателя на этих этапах является моделирование с помощью
компьютера индивидуальной деятельности обучаемых. Приведем сценарий
дифференцированных вспомогательных обучающих воздействий.
Учащимся предъявляется задание; в случае затруднений обучающая
программа предлагает: - “выберите помощь”: 1) подсказка, 2) правильный ответ без
объяснения, 3) правильный ответ с объяснением;
- “нужна ли помощь?”: 1) попробуйте ответить еще раз; 2) устраните
ошибку; 3) правильный ответ с объяснением;
- помощь в доброжелательной форме с нарастающей степенью подсказки,
приводящей в итоге к правильному ответу;
- указание на причину затруднений: типичная причина (№1), типичная
причина (№2), другое; - дополнительную информацию, заставляющую обучаемого
180
задуматься над тем, к чему он должен стремиться, чтобы найти правильное
решение;
- дополнительные вопросы типа “Что дано?” “Что нужно найти?”;
- вспомогательные учебные задачи, проблемные вопросы, которые помогут
определить принцип решения основной задачи;
- выполнить алгоритмические предписания;
- мотивационные указания, дополнительные указания.
Таким образом, модель компьютерного занятия должна быть многогранной,
или полифункциональной: формировать не только знания, но и развивать
обучаемых, вовлекать их в сферу разносторонней психической деятельности. На
этой основе происходит развитие интеллекта, мотивации, воли и пр. Поэтому
модель компьютерного занятия должна быть также процессуальной. Процесс - это
не только изменение, но и ряд генетически преемственных стадий развития,
соответствующих этапам компьютерного обучения. Модель должна также отвечать
критериям противоречивости и проблемности, вариативности и гибкости.
Как уже отмечалось, компьютерное занятие не предполагает стопроцентного
использования своего времени на работу с компьютером. Поэтому необходимо
рассмотреть проблему сочетания слова преподавателя и использования
компьютера. Можно выделить несколько форм такого сочетания:
1) преподаватель руководит работой обучаемых с компьютером, знания об
объекте изучения они извлекают сами;
2) знания об объекте изучения обучаемый получает от преподавателя, а
компьютер служит подтверждением или конкретизацией вербальных сообщений;
3) на основании работы с компьютером, осуществленной учащимися,
преподаватель решает совместно с ними учебную проблему;
4) опираясь на информацию, заложенную в компьютер, педагог сам решает
проблему (и показывает ее решение) монологическим методом.
В зависимости от рассмотренных форм сочетания компьютерное занятие
может быть проведено различными методами обучения:
- алгоритмическим и исследовательским методами при первой форме
сочетания;
- монологическим и диалогическим методами - при второй форме;
- при третьей форме сочетания действий преподавателя и применения ЭВМ
доминирующими методами будут диалогический и эвристический;
- четвертая форма сочетания предопределяет применение монологического
метода обучения.
Эффективность проведения занятия с компьютерным сопровождением
зависит от многих факторов. К ним, как известно, относятся: содержание учебного
материала (его противоречивость, насыщенность математическим аппаратом или
гуманитарным содержанием, возможность его программирования, создания
проблемных ситуаций и др.); форма проведения занятий (урок, лекция,
практическое занятие, коллоквиум, консультация и др.); выбранная преподавателем
форма сочетания компьютера с применяемыми им методами обучения; актуальный
уровень развития у учащихся интеллектуальной, мотивационной и других сфер;
наконец, уровень методического мастерства преподавателя и его умение отбирать и
применять программные педагогические средства (ППС).
Таким образом, модель компьютерного занятия как дидактическая система
включает номенклатуру целей обучения знаниям и умениям, целей развития
основных сфер человека, целей формирования учебной деятельности;
характеристику содержания учебного материала, критерии его отбора для создания
181
программных педагогических средств, связи программного материала с остальным
содержанием занятия; характеристику дидактической структуры занятия;
мотивационное его обеспечение; указания на формы связи деятельности
преподавателя и применения компьютера и связанное с ними сочетание методов
обучения. Педагогическая эффективность компьютерного занятия зависит от ряда
вышеназванных факторов и от того, насколько реализован замысел,
представленный в его модели.
Компьютерные технологии обучения
Е. В. Кудрявцева
Как и всякое средство, компьютер не является панацеей от всех
педагогических бед, более того, с его применением связаны свои беды, о которых
не следует забывать. Оценивая недостатки, связанные с использованием
компьютеров в образовании, следует различать недостатки вызванные
несовершенством обучающих программ и недостатки, обусловленные самой
природой компьютера как некоторой технической системы.
Следует прямо сказать, что подавляющее большинство существующих
обучающих программ мало эффективно, но это означает только одно: создание
обучающих программ оказалось более сложным делом, чем это представлялось на
первый взгляд. Этот процесс связан с решением многих не только
профессиональных, но и психолого-педагогических проблем (программисты чаще
всего не подготовлены к решению педагогических вопросов). Вот почему в
настоящее время рынок наводнен несовершенными обучающими программами по
разным дисциплинам, но наличие большого числа неэффективных программ не
следует считать серьезным аргументом против применения компьютера в учебном
процессе.
Все просчеты, связанные с дефектами программного продукта в принципе
устранимы. Более существенны причины неудачного использования компьютера,
когда не учитываются ограничения, определяемые самой природой этих устройств.
При оценке роли компьютера в перестройке образования следует, прежде всего,
учитывать, какие обучающие функции следует ему передать, помня при этом, что
компьютер является только средством, а не субъектом обучающей деятельности,
что он не более чем помощник преподавателю, а не его замена.
Если начало 60-х годов ознаменовалось оптимистическим заявлением, что в
ближайшие 10-15 лет компьютеры займут ведущее место в учебном процессе вузов,
то уже к концу 60-х годов стало очевидно, насколько необоснованны эти
предположения. Разработка эффективных обучающих систем потребовала решения
весьма сложных социально-психологических, физиологических и педагогических
проблем, изучению которых также препятствовала высокая стоимость компьютеров
и их эксплуатация и предубежденность преподавателей. Преподаватели могли
использовать компьютеры в обучении только с помощью программистов, а те, как
правило, не имели достаточных знаний в педагогике и изучаемого предмета.
По-видимому, можно рассматривать компьютеризацию обучения с точки
зрения функций учебного процесса, которые передаются компьютеру. Следует
выделить два типа компьютерного обучения: для первого характерно
непосредственное взаимодействие учащегося с компьютером. Он определяет
182
задание, оценивает правильность и оказывает необходимую помощь. В этом случае
обучение протекает без преподавателя, к помощи которого прибегают, когда
компьютер не справляется с ситуацией из-за несовершенства обучающей
программы.
Второй
тип
характеризуется
взаимодействием
с
компьютером
преподавателя. Компьютер помогает преподавателю в управлении учебным
процессом, например, выдает результат выполнения учащимися контрольных
заданий с учетом допущенных ошибок и затраченного времени. Обычно этот тип
обучения используется, когда нельзя снабдить каждого учащегося персональным
компьютером и он выступает в рамках традиционного обучения - как одно из
средств обучения наряду с учебниками, программированными пособиями и т.д. В
зарубежной литературе обучению второго типа посвящено много работ, причем
специалисты считают, что за этим способом применения компьютера большое
будущее.
В настоящее время на мировом рынке имеются тысячи обучающих
программ по разным дисциплинам. Только перечень фирм, разрабатывающих
обучающие программы, занимает десятки страниц. Количество учебных программ,
разработанных в нашей стране, определить невозможно, так как систематический
учет их не производится.
В последнее время разрабатываются учебные программы, охватывающие
значительную часть курса. Такие программы направлены на осуществление не
только ближайших, но отдаленных целей обучения, кроме того, в них более полно
реализуется индивидуальный подход к учащемуся. Правда, более 85\%
существующих программ не обеспечивают достижения даже ближайших учебных
целей. Оценка эффективности обучающих программ также оставляет желать
лучшего. Основанием для такой оценки должны служить результаты практического
использования программ. Однако многие из них, особенно разрабатываемые
небольшими коллективами или в одиночку, как правило, не апробируются. Не
лучше обстоит дело и за рубежом. Многие созданные программы не апробированы
и, суда по публикациям, разработчикам не ясна процедура оценивания
эффективности программ.
Современное состояние рынка компьютерных обучающих программ (КОП)
характеризуется тем, что, с одной стороны, имеются программы, в которых с
максимальной полнотой реализуются дидактические возможности компьютера, с
другой - растет число примитивных КОП, которые не только не повышают
эффективность обучения, но нередко дают и отрицательный результат.
Что же, на наш взгляд, необходимо изменить в организации учебного
процесса технологии обучения и какова роль персональных компьютеров в общей
структуре педагогической деятельности. Прежде всего, пора переходить к
созданию и внедрению интеллектуальных обучающих систем (ИОС). ИОС должна
стать частью учебного процесса, органически войти в его состав и найти
применение при проведении всех традиционных форм обучения - практических и
лабораторных занятий, контроля знаний, самостоятельной работе учащихся. Такой
подход предъявляет качественно новые требования к организации учебного
процесса, его технической и методической поддержки.
183
Компьютерные (новые информационные) технологии обучения
Г.К. Селевко
Могущество разума беспредельно
И. Ефремов
В практике информационными технологиями обучения называют все технологии,
использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ аудио,
кино, видео).
Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин
“новая информационная технология обучения”. Вообще говоря, любая
педагогическая технология – это информационная технология, так как основу
технологического процесса обучения составляет информация и ее движение
(преобразование). На наш взгляд, более удачным термином для технологий
обучения, использующих компьютер, является компьютерная технология.
Компьютерные технологии развивают идеи программированного обучения,
открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты
обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и
телекоммуникаций. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения
– это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством
осуществления которых является компьютер.
Компьютерная технология может осуществляться в следующих трех
вариантах:
I – как “проникающая” технология (применение компьютерного обучения по
отдельным темам, разделам для отдельных дидактических задач).
II – как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых в данной
технологии частей.
III – как монотехнология (когда все обучение, все управление учебным процессом,
включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на применение
компьютера).
Акцент целей
 Формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных
способностей.
 Подготовка личности “информационного общества”.
 Дать ребенку так много учебного материала, как только он может усвоить.
 Формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные
решения.
Концептуальные положения
Обучение – это общение ребенка с компьютером.
Принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным
особенностям ребенка.
Диалоговый характер обучения.
Управляемость: в любой момент возможна коррекция учителем процесса
обучения.
Взаимодействие ребенка с компьютером может осуществляться по всем ти-пам:
субъект – объект, субъект – субъект, объект – субъект.
Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы.
Поддержание у ученика состояния психологического комфорта при общении с
компьютером.
184
Неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и приложения как
угодно велики.
Особенности содержания
Компьютерная технология основывается на использовании некоторой
формализованной модели содержания, которое представлено педагогическими
программными средствами, записанными в память компьютера, и возможностями
телекоммуникационной сети.
Главной особенностью фактологической стороны содержания образования является
многократное увеличение “поддерживающей информации”, наличие компьютерной
информационной среды, включающей на современном уровне базы информации,
гипертекст и мультимедиа (гипермедиа), микромиры, имитационное обучение,
электронные коммуникации (сети), экспертные системы.
Базы данных. Под базами данных понимаются технологии ввода, систематизации,
хранения и предоставления информации с использованием компьютерной техники.
Базы данных могут включать в состав информационного массива различную
статистическую, текстовую, графическую и иллюстративную информацию в
неограниченном объеме с обязательной ее формализацией (представлением, вводом
и выводом в компьютер определенной; характерной для данной системы форме –
формате). Для целого ряда традиционно перерабатываемой информации
существуют стандартные форматы ее представления, например: библиография,
статистические данные, рефераты, обзоры и другие. Систематизация и поиск
информации в базе данных осуществляются тремя основными способами.
Иерархическая база данных в качестве классификационной основы использует
каталоги и рубрикаторы, т.е. информационно-поисковые языки иерархического
типа.
В реляционной базе данных каждой единице информации присваиваются
определенные атрибуты (автор, ключевые слова, регион, класс информации,
дескриптор тезауцруса и т.п.) и ее поиск производится по какому-либо из них или
по любой их комбинации.
Статистические базы данных оперируют с числовой информацией, организованной
с помощью двухмерной (реже – трехмерной) матрицы, так, что искомапя
информация находится в системе путем задания ее координат. Статистические базы
данных более известны под названием электронные таблицы.
В практике создания баз данных, содержащих тексто-графическую информацию, ее
систематизация чаще всего осуществляется гибридно.
Базы данных используются в обучении для оперативного предоставления учителю
и учащимся необходимой, не вошедшей в учебники и пособия информации, как
непосредственно в дидактическом процессе, так и в режиме свободного выбора
информации самим пользователем (сервисный режим).
Базы знаний. Базы знаний представляют собой информационные системы,
содержащие замкнутый, не подлежащий дополнению объем информации по данной
теме, структурированной таким образом, что каждый ее элемент содержит ссылки
на другие логически связанные с ним элементы из их общего набора. Ссылка на
элементы, не содержащиеся в данной базе знаний, не допускаются. Такая
организация информации в базе знаний позволяет учащемуся изучать ее в той
логике, которая ему наиболее предпочтительна в данный момент, т.к. он может по
своему желанию легко переструктурировать информацию при знакомстве с ней.
Привычным библиографическим аналогом базы знаний являются энциклопедии и
словари, где в статьях содержатся ссылки на другие статьи этого же издания.
Программные продукты, реализующие базы знаний, относятся к классу
185
HIPERMEDIA (сверхсреда), поскольку они позволяют не только осуществлять
свободный выбор пользователем логики ознакомления с информацией, но дают
возможность сочетать тексто-графическую информацию со звуком, видео- и
кинофрагментами, мультипликацией. Компьютерная техника, способная работать в
таком
режиме,
объединяется
интегральным
термином
MULTIMEDIA
(многовариантная среда).
Аппаратные средства multimedia, наряду с базами знаний позволили создать и
использовать в учебном процессе компьютерные имитации, микромиры и на их
базе дидактические и развивающие игры, вызывающие особый интерес у детей.
Компьютерное тестирование уровня обученности школьника и диагностирование
параметров его психофизического развития дополняется использованием
экспертных систем – подсистем, осуществляющих сетевые оценочные процедуры и
выдающих результаты с определенной степенью точности.
Эти программные средства применяются в зависимости от учебных целей и
ситуаций: в одних случаях необходимо глубже понять потребности учащегося; в
других – важен анализ знаний в предметной области; в третьих – основную роль
может играть учет психологических принципов обучения.
Богатейшие возможности представления информации на компьютере позволяют
изменять и неограниченно обогащать содержание образования, включая в него
интегрированные курсы, знакомство с историей и методологией науки, с
творческими лабораториями великих людей, с мировым уровнем науки, техники,
культуры и общественного сознания.
Особенности методики
Компьютерные оборудование называют интерактивными, они обладают
способностью “откликаться” на действия ученика и учителя, “вступать” с ними в
диалог, что и составляет главную особенность методик компьютерного обучения.
В I и II вариантах компьютерных технологий весьма актуален вопрос о
соотношении компьютера и элементов других технологий.
Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения: при
объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле ЗУН.
При этом для ребенка он выполняет различные функции: учиьтеля, рабочего
инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой)
среды.
В функции учителя компьютер представляет:
 источник учебной информации (частично или полностью заменяющий
учителю или книгу);
 наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями
мультимедиа и телекоммуникации);
 индивидуальное информационное пространство;
 тренажер;
 средство диагностики и контроля.
В функции рабочего инструмента компьютер выступает как:
 средство подготовки текстов, их хранения;
 текстовый редактор;
 графопостроитель, графический редактор;
 вычислительная
машина больших возможностей (с оформлением
результатов в различном виде);
 средство моделирования.
Функцию объекта обучения компьютер выполняет при:
 программировании, обучении компьютера заданным процессам;
186
создании программных продуктов;
применении различных информационных сред.
Сотрудничающий коллектив воссоздается компьютером как следствие
комммуникации с широкой аудиторией (компьютерные сети), телекоммуникации в
Internet.
Досуговая среда организуется с помощью:
 игровых программ;
 компьютерных игр по сети;
 компьютерного видео.
Работа учителя в компьютерной технологии включает следующие функции.
Организация учебного процесса на уровне класса в целом, предмета в целом
(график учебного процесса, внешняя диагностика, итоговый контроль).
Организация внутриклассной активизации и координации, расстановка
рабочих мест, инструктаж, управление внутриклассной сетью и т.п.).
Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной
помощи, индивидуальный “человеческий” контакт с ребенком. С помощью
компьютера достигаются идеальные варианты индивидуального обучения,
использующие визуальные и слуховые образы.
Подготовка компонентов информационной среды (различные виды
учебного, демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ, программные
средства и системы, учебно-наглядные пособия и т.д.), связь их с предметным
содержанием определенного учебного курса.
Информатизация обучения требует от учителей и учащихся компьютерной
грамотности, которую можно рассматривать как особую часть содержания
компьютерной технологии. В структуру содержания компьютерной технологии
(компьютерной грамотности) входят:
знание основных понятий информатики и вычислительной техники;
знание принципиального устройства и функциональных возможностей
компьютерной техники;
знание современных операционных систем и владение их основными
командами;
знание современных программных оболочек и операционных средств
общего назначения (Norton Commander, Windows, их расширения) и владение их
функциями;
владение хотя бы одним текстовым редактором;
первоначальные представления об алгоритмах, языках и пакетах
программирования;
первоначальный опыт использования прикладных программ утилитарного
назначения.
Совершенно уникальные возможности для диалога ребенка с наукой и
культурой представляет Всемирная компьютерная сеть – Internet:
переписка-разговор со сверстниками из всех частей мира;
привлечение научной и культурной информации из всех банков, музеев,
хранилищ мира;
интерактивное общение, слежение за событиями через международные
серверы.
Примечания. Одним из направлений информационных технологий является
использование аудио- и видеосредсв (ТСО). Поэтому наряду с компьютерными
технологиями говорят об аудивизуальных технологиях обучения, в которых
значительная часть управления познавательной деятельностью учащихся


187
осуществляется с помощью специально разработанных аудиовизуальных учебных
материалов.
Комбинация компьютерных обучающих программ с телекоммуникационной
сетью является разновидностью дистанционного изучения (обучения на
расстоянии).
188
Приложение 6. МАТЕРИАЛ К ЛЕКЦИИ № 8 «ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ»
Педагогика сотрудничества5
По приглашению «Учительской газеты» мы собрались на двухдневную
встречу в подмосковном поселке Переделкине, чтобы обменяться идеями, которые
были выработаны нами в двадцатипятилетней экспериментальной работе в своих
классах и школах. Оказалось, что, работая порознь, даже не зная друг о друге, мы
пришли к одним и тем же выводам. Очевидно, они достоверны и важны, и о них
нужно рассказать. Естественно, что мы не могли охватить все области обучения
и воспитания, и многие важные педагогические вопросы не затрагиваются здесь
или не рассматриваются с должной полнотой. Этим введением в «Учительской
газете» за 10 октября 1986 года открывался отчет о встрече учителейэкспериментаторов. Спустя 20 лет мы повторяем публикацию.
Отношения с учениками. Присмотримся к тем переменам, которые
произошли в школе. На первый взгляд все то же: учитель входит в класс,
спрашивает учеников и объясняет им новый материал - пусть даже и другой
материал, более сложный или простой, пусть с применением технических средств
обучения, в хорошо оборудованных кабинетах - суть остается прежней. Глубокие
перемены произошли не столько в учителе, сколько в ученике. Прежде ученик, не
желавший учиться или не способный учиться, оставался на второй или даже на
третий год, выбывал из школы; прежде были сильные экономические стимулы лучше выучишься, будешь больше зарабатывать; прежде у многих родителей не
было возможности долго учить детей, давать им среднее образование, и многие, в
первую очередь малоспособные ученики, уходили из школы. Был контингент
учеников, достигавший примерно тридцати процентов, который сам собой
постепенно отсеивался. Теперь эти ученики все в наших классах - мы чуть ли не
первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить детей без отбора и
отсева. Приемы и навыки такого учения мы в наследство не получили, мы должны
вырабатывать их сами. То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты,
что прежде было мечтой, то для нас стало простой житейской необходимостью: мы
должны дать нашим детям новые стимулы учения - те стимулы, которые лежат в
самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к
принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к
предмету и если мы реалисты, не хотим прятаться от действительности, то перед
нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у
них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Иначе детей не
выучишь. Результат учения равен произведению способностей на старательность.
Если старательность равна нулю, то и все произведение обращается в нуль. Нужна
новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на
вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать
педагогикой сотрудничества.
В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели; одни
идут с предметом к детям, а другие с детьми идут к предмету. Вот это и есть
сотрудничество с детьми. Воспитывая сотрудничеством сотрудничество, мы
5
Учительская газета, 17 октября 2006.
189
воспитываем коллективизм и целеустремленность. В сотрудничестве, если
вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание.
Учителя обычно гордятся сильными своими учениками; мы же гордимся
слабыми, которые стали сильными.
Однако, чтобы идея сотрудничества не осталась пустым словом, она должна
быть подкреплена методикой. Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести
с новой четверти, его приходится годами добиваться. Мы долгие годы
вырабатывали такую педагогику, которая неотвратимо ведет к сотрудничеству с
учениками. Она родилась в общении с детьми, и главное, что нас объединяет, перемена в отношениях с учениками. Именно отношения с учениками выходят
сегодня на одно из первых мест.
Внимание учителя к ученикам, его отношения с детьми - вопросы, которые
остро обсуждаются сейчас во всем мире, на международных педагогических
встречах и конгрессах. Мы должны найти и свое решение этих проблем.
2
Учение без принуждения. Центральная точка такой педагогики - исключение
из наших методов принуждения к учению. Мы должны обойтись без принуждения
по соображениям гуманности. И мы вынуждены исключить средства принуждения,
потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении, разве что у тех
педагогов, которые могут взять ребенка криком, на испуг.
Какой бы слабый класс нам ни достался, мы десятилетиями не ставили детям
плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на
уроках - оказывается, так учить можно, более того, так учить во много раз легче.
Попытки принуждать детей без силы и возможности принуждать изматывают
педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе.
Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряженной, но
радостно напряженной. Совесть учителя освобождается от тяжелой необходимости
постоянно завышать отметки, ставить тройки там, где знаний вовсе нет.
Пока не принята новая методика, нам придется все сокращать и сокращать
программы, чуть ли не до нуля - и они все равно будут сложны для учеников, не
умеющих учиться, все равно будут перегрузкой.
«...Для того чтобы ребенок успевал, хорошо учился, - писал В. А.
Сухомлинский, - надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся
парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть
только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Педагогика
сотрудничества вся направлена на одно - дать ребенку уверенность в том, что он
добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое
отставание.
Вот некоторые идеи, позволяющие развивать даже самые малые
способности детей и вызывать у них общественные чувства, - два условия,
необходимые для сотрудничества.
3
Идея трудной цели. Все учителя объявляют тему урока или нового раздела,
но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно
более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать
уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у
В.Ф.Шаталова). Учеников в этом случае объединяет не просто цель - цель сама по
себе может быть и не такой уж интересной, а именно вера в возможность
преодоления трудности. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми
добиться трудно.
190
4
Идея опоры. Поскольку в каждом классе занимаются дети с очень разными
способностями и поскольку мы отвергаем деление детей по способностям,
дифференциацию детей даже на уровне помощи или заданий («тебе задача
потруднее, а тебе полегче»), поскольку мы в принципе против дополнительных
занятий, особенно с маленькими детьми, словом, поскольку мы против всего, что
может вызвать у ребенка подозрение, не считают ли его второсортным, то мы все,
порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал у
В.Ф.Шаталова, схемы у С.Н.Лысенковой, зримая модель поведения в методике
творческого воспитания И.П.Иванова, опорная деталь у Е.Н.Ильина, певческий
алгоритм в методике Д.Е.Огороднова. Формы опор самые разные, но общий
принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски
достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним
должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить
рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые ученики пользуются опорой
дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и
заслуженно получают хорошие отметки.
5
Опорные сигналы В.Ф.Шаталова. Особенно надо остановиться на опорных
сигналах, изобретенных В.Ф.Шаталовым. Это не схема, а набор ключевых слов,
знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Сигнал
позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст,
и сама эта операция свертывания и развертывания, доступная каждому ученику,
сильно облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью
исключает возможность зубрежки. Ученики не только следят за мыслью учителя во
время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской
мысли, как по лабиринту. До сих пор мы знали лишь один метод развития
мышления - проблемный; мысль вызывается вопросом. Но у части учеников мысль
настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече с самой небольшой
трудностью. Обычно учителя бранят таких учеников за нежелание думать или
оставляют их в покое - в покое, но без помощи. Педагогика сотрудничества
предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. Ни
понуканиями, ни принуждением, ни индивидуальными дополнительными
занятиями этого добиться нельзя, потому что на таких низких уровнях
способностей и успешности самолюбие играет решающую роль.
Мы не перевоспитываем детей. Если два сотрудника в одной комнате начнут
перевоспитывать друг друга, ничего, кроме скандала, не получится. Мы стараемся
не задевать личность ребенка, не унижать его, указывая на недостатки и ошибки.
Мы создаем в классе атмосферу труда и целеустремления, общей
доброжелательности и тем вовлекаем детей в труд. От этого они сами становятся
умнее и добрее.
Коль скоро учитель лишается средств принуждения, ему начинает казаться,
будто он бессилен. Но у нас у всех есть всесильное педагогическое средство детский коллектив, способный вовлекать в работу всех - не заставлять, не
принуждать, а именно вовлекать. Урок - это коллективный труд, коллективное
творчество учителя и детей. У многих из нас ученики принимают участие даже в
построении урока и выборе методов; мы учим детей работать на уроке
коллективно.
6
191
Оценка работ. Конспекты В.Ф.Шаталова привлекли общее внимание, ими
пользуются преподаватели любых предметов в техникумах и вузах - от сопромата и
самолетовождения до теории государства и права. Причина успеха еще и в том, что
опорные сигналы решают самую сложную из педагогических проблем массового
обучения: они позволяют проверять домашнюю работу ученика в свернутом виде одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить
работу каждого ученика на каждом уроке. Когда ученик работает систематически,
каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро
развивается, он больше не числится в отстающих. Это так воодушевляет учеников
всех возрастов - от младших до старших, что дальнейшая работа в атмосфере
успеха не представляет особого труда. Успех детей зависит, в частности, от
повторения. Сверхмногократное повторение с включением трех видов памяти зрительной, слуховой и моторной - приводит к тому, что хочет ученик или не
хочет, он все равно будет знать и уметь все, что требуется; ему можно ставить
отметки, можно и не ставить.
Ш.Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметок, С.Н.Лысенкова
не ставит двоек, потому что у нее все дети успевают, В.Ф.Шаталов в случае
невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета
знаний. Формы разные, а суть одна - учение без принуждения.
Особенно это относится к младшим классам. Учитель начальной школы,
который ставит плохие отметки, а иногда и двойку за двойкой, который не умеет
пользоваться похвалой, поощрением, нетерпелив в ожидании результатов, не верит
в детей, - такой учитель крайне опасен для школы, он может навсегда отбить охоту
ребенка учиться. Учению без принуждения должны учить в педагогических
училищах. Как? Учением без принуждения.
В наших методиках нет коллективной работы над ошибками. Если дети
допускают ошибку, значит, в чем-то ошибся учитель - он должен найти
соответствующий прием. Учителю мало знать свой предмет, он должен знать
детское незнание и уважать его - понимать его подлинную причину и устранять ее,
не пытаясь прибегать к силовым приемам. Ленивых детей гораздо меньше, чем нам
кажется, дети становятся ленивыми, когда перед ними возникает задача, с которой
они не могут справиться; детская лень в большинстве случаев - защита от
педагогической агрессии учителя. Мы имеем дело с детьми и подростками, у
которых еще не окрепла воля и не развито чувство долга. Но и воля, и чувство
долга укрепляются не призывами и усовещеваниями, а тем, что ученик реально,
ежедневно исполняет свой долг учения и испытывает от этого удовлетворение и
радость. Мы не говорим: «Надо, чтобы дети полюбили труд», мы не говорим:
«Учитель должен приучать детей к труду», нет. Ход мысли обратный: если
пользоваться педагогикой сотрудничества, то дети будут привыкать к труду и
полюбят его, у них разовьется чувство долга.
7
Идея свободного выбора. Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками
педагога в учении, надо, где только можно, предоставлять им свободный выбор.
Ш.Амонашвили оставляет на выбор даже самых маленьких детей - какую задачу
решать. В.Ф.Шаталов задает ученику сто задач, чтобы он сам выбирал для решения
любые из них и в любом количестве. У С.Н.Лысенковой дети сами выбирают, какие
трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У
И.П.Волкова детям дают лишь тему - «делаем рыцарей», «делаем самолеты»,
«делаем копии памятников архитектуры», но как делаем, из чего делаем - это
полностью предоставляется на выбор ребенка. Свобода выбора - самый простой
192
шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению,
выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.
Дети быстро развиваются, когда они играют роль учителей. У
С.Н.Лысенковой все ученики по очереди ведут класс, вслух комментируют работу.
Как настоящие педагоги, учат второклассников старшие ребята у И.П.Волкова.
Полностью отвечают за события дня дежурные команды в школе №5
Днепропетровской обл. (Р.Г.Подболотова). Старшеклассники В.Ф.Шаталова
постоянно проверяют тетради младшего класса. Ученики должны помогать друг
другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки.
8
Идея опережения. Эта идея по-разному просматривается в работе каждого из
нас, но к ней пришли все. На год, на два опережает программу В.Ф.Шаталов, за
полгода, за год начинает изучать трудные темы С.Н.Лысенкова. Задачи для
старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам
И.П.Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям
Б.П.Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие,
вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее
распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и
малую перспективу С.Н.Лысенковой. До сих пор учитель на уроке лишь повторял
материал и объяснял новый, он знал лишь «вчера» и «сегодня». С.Н.Лысенкова
впервые вводит на урок «завтра». Кроме повторения и обьяснения нового, она
отводит некоторое время для изучения материала, который будут проходить через
пятьдесят или сто уроков. Оказывается, это совершенно необходимо, потому что
многим из маленьких детей не хватает предусмотренных программой уроков. На
усвоение темы одним детям нужно пять уроков, другим - пятьдесят. Исподволь,
заранее подбираясь к будущей сложной теме, С.Н.Лысенкова дает всем детям
необходимое время для созревания мысли. При этом сильные дети получают
возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе,
пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают
среди более слабых детей, не отвыкают от работы, как это часто случается. Наш
общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные
ученики, «главный резерв учителя». Их ничто не сдерживает, они ведут за собой
коллектив. Класс становится думающим, трудолюбивым и улыбчивым.
9
Идея крупных блоков. Опыт показывает, что когда материал сводится в
крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем
изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По десять-двадцать уроков
обьединяет в один блок В.Ф.Шаталов, на одном уроке раскрывает смысл и красоту
большого произведения Е.Н.Ильин, сводит в единое навыки, необходимые для
разных профессий И.П.Волков, подробно разрабатывает способы преподавания
крупными блоками П.М.Эрдниев, по пять-шесть крупных творческих дел проводят
в день на коммунарских сборах в методике И.П.Иванова, экспериментирует с идеей
«погружения» М.П.Щетинин. В крупном блоке легче устанавливаются логические
связи, легче выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Учитель получает
возможность поставить перед детьми сложную и потому интересную задачу:
справимся с материалом десяти уроков за один урок? Изучение материала блоками
освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль
схвачена - и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет. Он спокойно
работает дальше, уясняя детали и подробности.
10
193
Идея соответствующей формы. Урок должен по форме отвечать изучаемому
предмету. На уроках математики В.Ф.Шаталов, доказывая теорему, не допускает ни
одного лишнего слова - рассказ учителя-математика должен быть абсолютно
точным. На уроках творчества И.П.Волкова дети шумят, теребят учителя,
обращаются к нему с тысячей вопросов. Е.Н.Ильин, анализируя художественное
произведение, добивается, чтобы и анализ имел художественную форму; для этого
он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое
произведение: прием, вопрос и деталь; получается художественный анализ
художественного произведения.
11
Идея самоанализа. Трудность школьного учения состоит, в частности, в том,
что это единственный вид работы, которую человек сам не может оценить - он
нуждается в оценке учителя. Между тем лишь того можно назвать
самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку
своей работе, незавышенную и незаниженную, кто научен и приучен анализировать
свою деятельность. Оказалось, что все мы, хоть и по-разному, учим детей
индивидуальному и коллективному самоанализу. Е.Н.Ильин подводит своих
учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступаю я? А что я
представляю из себя?» Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у
доски в методике В.Ф.Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае не
ставится, и ученики не боятся делать замечания отвечающему, свободно
обсуждают его работу. Ш.А.Амонашвили специально учит маленьких детей
оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают работу
товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют письменные работы
друг друга. При этом они пользуются эталонами, чтобы их суждения были
содержательными.
И конечно, едва ли не главным элементом воспитания является
коллективный анализ общей работы в методике И.П.Иванова, творчески
используемой В.А.Караковским, М.П.Щетининым и многими другими педагогами.
По этой методике каждое общее дело - будь то производительный труд, или
пионерский сбор, или комсомольское собрание, или вечер отдыха, или поход словом, каждое дело обязательно должно быть проанализировано его участниками,
иначе работа считается незаконченной. Обучение ребят коллективному
самоанализу - дело долгое и трудное. Оно требует большого мастерства от
педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей
и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в пионерской и комсомольской
организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело;
быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить
дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд
будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя
достойно, и работают гораздо старательнее.
12
Интеллектуальный фон класса. Известно, что на конечный результат учения
и воспитания ученика больше всего влияет семья; но из школьных факторов, как
показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные
затраты на обучение, даже не количество учеников в классе, а жизненные цели,
которые ставят перед собой одноклассники ученика. Если в классе сильно общее
стремление к знаниям, к достижению высоких целей, то и каждый ученик будет
лучше учиться. На общие цели и ценности класса сильно влияет его
«интеллектуальный фон» (термин В.А.Сухомлинского). Чтобы создать обстановку
194
сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а
не только к программным. В.Ф.Шаталов проводит великое множество экскурсий, в
его классе всегда есть набор папок с газетными вырезками самых важных статей,
которые должен прочесть каждый. С.Н.Лысенкова старается давать как можно
меньше письменных заданий на дом, чтобы освободить время детей для чтения.
И.П.Волков ввел в реутовской школе №2 «Творческие книжки», в которые
записываются все работы, выполненные школьником, будь то техническая модель,
доклад по биологии или урок, проведенный шестиклассником-педагогом во втором
классе.
Такая книжка вместе с другими мерами помогает проявлять, развивать и
учитывать самые разные способности и склонности ребенка - это необходимо для
будущей профессиональной его ориентации.
В этом же направлении работают «кафедры» М.П.Щетинина, которые
помогают детям достичь наивысших результатов хотя бы в одном деле.
13
Коллективное творческое воспитание. Ленинградский педагог И.П.Иванов,
профессор, доктор педагогических наук, разработал идею коллективного
творческого воспитания, которая была воплощена в работе «Фрунзенской
коммуны» 308-й ленинградской школы, в пионерском лагере «Орленок» и во
множестве других школ, пионерских лагерей; используют коммунарскую методику
в своей работе В.А.Караковский, М.П.Щетинин. Смысл методики состоит в том,
что ребят с первого класса по выпускной учат коллективному общественному
творчеству. Основное правило «Все творчески, иначе зачем». За долгие годы
придумано множество коллективных творческих дел на пользу людям, для школы,
для своего класса. В них участвует весь коллектив - деление на выступающих и
слушающих, на актив и пассив исключается. Методика коллективного творческого
воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект, на ней выросли
сотни тысяч ребят.
14
Творческий производительный труд. Производительный труд сразу занял
важное место в педагогике сотрудничества. Уже в 1959 году «Фрунзенская
коммуна», объединение ленинградских школьников, выехала в подшефный колхоз
Ефимовского района - это был один из первых лагерей труда и отдыха в стране; с
организации производительного труда на молокозаводе начала свою работу
коммунарская школа №308; известно, как организован производительный труд
учеников в экспериментальных школах М.П.Щетинина. Особенность труда в
коммунарских коллективах в том, что ребята постоянно изобретают: как улучшить
работу? Как украсить ее? Как сделать более радостной и эффективной?
Сплоченные в коллектив, привыкшие к сотрудничеству со взрослыми,
принимающие ценности старших поколений, школьники не теряются, если
сталкиваются с негативными явлениями на производстве, стараются работать
лучше, оказывать помощь друг другу, ищут, чем бы они могли быть полезны
предприятию.
15
Творческое самоуправление. На тех же принципах строится и школьное
самоуправление. Весь актив в школе, в пионерской и комсомольской организациях
меняется несколько раз в год, потому что детям и подросткам нельзя слишком
долго ходить в активистах. Самоуправление рассматривается не как управление без
взрослых - наоборот, дух сотрудничества заставляет ребят искать помощи у
старших друзей. Как только на деле осуществляется принцип «Все творчески,
195
иначе зачем», ребята сами не хотят решать дела без взрослых, потому что они
стремятся к высоким результатам работы.
16
Сотрудничество с родителями. Педагогика сотрудничества предполагает,
что дети открыто, доверчиво относятся ко взрослым - в школе и в семье. Для этого
нужны не единые требования, как принято говорить, а дружелюбные,
товарищеские отношения с детьми в семье. Мы не делаем даже самых малых
критических замечаний о детях на родительских собраниях. Нельзя ссорить детей с
родителями. Учитель не должен жаловаться родителям на детей в дневниках,
разжигать соревнование между родителями, вывешивать ведомости успеваемости
по месту работы родителей. Мы стараемся показать родителям, что их дети хорошо
учатся, учим любить своих детей. Хватит нам бегать по лестницам и стучаться в
двери: «Ваша Маня не учит уроков!» Если же ученик требует внимания и помощи,
то надо оказывать ее до конца, до тех пор, пока он прочно не станет на ноги. Лучше
потратить на одного ребенка хоть год, говорила Ф.Я.Шапиро, замечательный
ленинградский воспитатель, чем бросаться от одного трудного к другому.
17
Личностный подход. Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее
личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходят не
только ученики - существа, занятые учением, нет, перед нами личности. Каждый из
ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся
от мира учителя, - в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, они оба
знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и
чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального
подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в
полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых
каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к
нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку
своего труда, и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу, и в том, что
внешкольное творчество каждого ребенка получает признание и оценку, и наконец,
в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что
никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем
классе и в своей школе.
Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так:
все они умеют и любят думать, процедура думанья - ценность для них; все
обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал
другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все
в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все
обладают чувством социальной ответственности.
Мы видим таких ребят каждый раз, когда выпускаем их из школы. Если бы в
классе учился сын или внук каждого из нас, мы не могли бы дать ему больше, чем
даем каждому ученику. В этом высшая индивидуализация учения и воспитания.
18
Сотрудничество учителей. У каждого из нас от 25 до 40 лет педагогического
стажа, мы вместе обучили огромное количество детей, мы работали во многих
школьных коллективах, видали разных учителей, директоров, инспекторов. Может
показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима,
недостижима. Но наш опыт говорит, что любой учитель может осуществить ее
принципы, хотя, конечно, не в один месяц и не в одну четверть. Кто будет хотя бы
держать эту новую педагогику в уме, скоро заметит улучшение его работы. Ведь
196
для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий - при тех же
самых программах и учебниках каждый может начать перестройку в своем
собственном классе, если он учитель, в своей собственной школе, если он директор.
Мы хотели бы, конечно, чтобы идеи новой педагогики распространились как
можно шире, но мы против внедрения их - против того, чтобы одних учителей
ставили в пример другим, чтобы кого-то хвалили за применение нового, а другого
кого-то осуждали за то, что он учит по-своему. Нельзя противопоставлять детей в
классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с
детьми, оттого они и сами отчасти как дети - в этом их профессиональная сила, а не
слабость. Только сохраняя в себе некоторую детскость, детское самолюбие,
ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребенка,
почувствовать детей, принимать каждого мальчика, каждую девочку как личность.
Будем обновлять свои методы, будем обновлять свои отношения с детьми, будем
обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой.
С.Н.ЛЫСЕНКОВА, заслуженный учитель школы РСФСР, Москва, школа
№587,
В.Ф.ШАТАЛОВ, сотрудник Института усовершенствования учителей,
учитель школы №5, Донецк,
И.П.ВОЛКОВ, заслуженный
учитель
школы РСФСР, кандидат
педагогических наук, учитель школы №2, Реутово Московской области,
В.А.КАРАКОВСКИЙ, заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат
педагогических наук, директор школы №825, Москва,
М.П.ЩЕТИНИН, ст. научный сотрудник Института общих проблем
воспитания АПН СССР,
Е.Н.ИЛЬИН, учитель-методист школы №307, Ленинград,
Ш.А.АМОНАШВИЛИ, профессор, доктор психологических наук, членкорреспондент АПН СССР, директор НИИ педагогических наук им.
Я.С.Гогебашвили, Тбилиси
197
Приложение 7. МАТЕРИАЛ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 10.
Обучение в сотрудничестве. Что это такое?6
Полат Е.С.
Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах
использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом
прагматического подхода к образованию в философии Дьюи (1970), его проектного
метода. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии,
Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная
идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами
американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин),
университета Миннесота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж.
Аронсона, Калифорния.
С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничестве получили свое
развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея
обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а
следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных
странах. Чтобы понять эту идею, авторы метода советуют обратиться к нашему
пониманию слова "ошибка". Скорее всего ошибку можно определить как неверное
действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного
знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определениям, которые
дают толковые словари. Авторы предлагают добавить к этому определению
следующую фразу: "что указывает на необходимость дополнительной практики и
большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием". Если
Вы понимаете, что ошибки учеников показывают только то, что они еще не
овладели необходимыми умениями, то Вы будете рассматривать их просто как
факт. Следовательно, вам нужно предоставить вашим ученикам возможность
дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в
отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере.
Если же Вы рассматриваете ошибку как нежелание ученика работать, его
неспособность, в этом случае Вы скорее всего откажете ему в дополнительной
практике, в дополнительных разъяснениях, пока "он не научится хорошо вести
себя" (?).
Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что если ученик не допускает
ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять и
таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит ошибки - это всего
лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике.
Вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику в
классе. Эту ответственность Ваши ученики в состоянии взять на себя сами, если
они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они
научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что
необходимо использовать методы, адекватные данной задаче. Можно учиться в
коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), где сильный
Полат Е.С. Новые педагогические технологии. Курс дистанционного обучения
для учителей. http://scholar.urc.ac.ru/courses/Technology/index.html. (раздел
«Обучение в сотрудничестве»).
6
198
ученик всегда в выигрыше: он быстрее "схватывает" новый материал, быстрее его
усваивает и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от
разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко
понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно
он не может быстро и правильно отвечать и только "тормозит" ритмичное
продвижение ко всеобщему успеху. Можно учиться индивидуально, используя
соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на
себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа.
Если материал ему не дается, это его проблемы.
А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой твои товарищи, у которых
можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи.
А если от твоего успеха зависит успех всей группы, то ты не сможешь не
осознавать ответственность и за свои успехи, и за успехи твоих товарищей. Именно
от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и
отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше
времени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать дело методики!
Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и
значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не
только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и
нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость
успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться
жизни.
Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то
выполнять вместе!
С
чего
же
начать?
Некоторые
советы
начинающим
Начнем, пожалуй, с планировки помещения. "Почему?"- спросите Вы. А я
постараюсь ответить словами известного американского философа, психолога и
педагога Дж. Дьюи. В книге "Школа и общество", рассуждая о сущности
гуманистического подхода к обучению детей, он так пытается объяснить свою
позицию:
"Несколько лет назад я обходил магазины и склады школьных
принадлежностей в городе, пытаясь отыскать столы и стулья, которые бы со всех
точек зрения - художественной, гигиенической и педагогической - могли бы
удовлетворить нуждам детей. Мы испытали много затруднений в отыскании того, в
чем нуждались, и в конце концов один продавец, более интеллигентный, чем
другие, сказал: "Боюсь, что у нас нет того, что вам надо. Вы ищете что-нибудь
такое, на чем дети могли бы работать, а все наши столы и парты приспособлены
для слушания". В последних словах вся история нашего традиционного обучения.
Действительно трехрядная планировка парт в классах, когда дети целый день
вынуждены видеть лишь затылки друг друга, но зато в течение всего урока
лицезреть учителя, когда лучших учеников сажали за передние парты, а галерка
всегда рассматривалась как нечто, что может в любой момент нарушить стройное
течение урока, была полностью приспособлена для того, чтобы "внимать" и не
отвлекаться, а не общаться друг с другом.
Поэтому давайте как раз и начнем с такого размещения рабочих мест детей,
чтобы они могли прежде всего общаться в процессе совместной деятельности. Для
этого они должны, конечно же, видеть лица друг друга. Давайте поставим столы
либо углом один к другому (для работы в тройках), либо по мере необходимости
199
(это можно сделать и во время перемены) по два стола вместе, расположив стулья
по два напротив друг друга. Короче говоря, будем планировать расположение
столов учащихся (там, где они не зафиксированы) так, как предполагается работать
на уроке (в тройках, двойках, четверках или шестерках). И именно это будет
определять приоритетные виды деятельности на уроке - совместную
самостоятельную деятельность. Между прочим, слушать такая планировка
нисколько не мешает, но главное направление деятельности на наших уроках общение, общение в ходе совместной познавательной и творческой деятельности.
Таким образом, уже один взгляд на классное помещение может многое сказать
посетителю.
А теперь обратимся к собственно педагогическим проблемам. Если Вы
решили попробовать свои силы в организации обучения в сотрудничестве, если Вас
увлекли идеи вовлечения каждого Вашего ученика в активный познавательный
труд и к тому же обучение культуре общения, думаю, полезно будет поначалу не
форсировать события, а приближаться к намеченной цели постепенно и терпеливо
шаг за шагом, приучая своих учеников:
работать в группе с любым партнером или партнерами;
работать активно, серьезно относясь к порученному заданию;
вежливо и доброжелательно общаться с партнерами;
испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и
за успехи своих партнеров, всего класса.
С этой целью:
Попытайтесь при подготовке к очередному уроку по своему предмету
выделить одно-два задания, требующие после Вашего обычного объяснения
определенных действий со стороны учащихся для усвоения нового материала
(выполнение упражнений, чтение текста, ответы на вопросы по прочитанному и
прослушанному тексту, решение задач и т.д.). Вы можете ориентировать это
задание в зависимости от поставленной Вами цели, либо на проверку понимания,
осмысления нового материала, либо на проверку его усвоения, закрепления. Но
задание должно быть одно на группу.
Попробуйте разбить класс (заранее, при подготовке к уроку) на группы в
два-три человека (поначалу группы не должны быть большими). В каждой группе
должны быть сильный, средний и слабый ученики, мальчики и девочки.
Предоставьте возможность ученикам самим определить роль каждого для
выполнения задания, а также не забудьте напомнить им, что они должны
предусмотреть и такие роли, как: организатор активной деятельности каждого
ученика (т.е. тот, кто следит за активностью в группе); отслеживающего культуру
общения и взаимопомощи внутри группы. Это очень важные роли и их ученики
должны выполнять наряду с выполнением академических заданий.
Если задание предусматривает ответы на вопросы по новому материалу,
попробуйте сформулировать по два-три вопроса каждому ученику группы, причем
наиболее сложные вопросы адресуйте сильному ученику, пусть он первым ответит
группе на эти вопросы. Один из двух оставшихся учеников должен найти
подтверждение (или опровержение) ответам первого ученика в тексте (учебника,
справочного материала, пр.), третий ученик должен, например, эти ответы
зафиксировать (записать) или найти в тексте, придумать примеры,
подтверждающие высказанную мысль или, напротив, опровергающие ее. Далее
ученики по кругу меняются ролями. Таким образом, они совместно должны дать
ответы на все вопросы и от своей группы представить их для обсуждения всего
класса. Если это упражнение или задача (по математике, физике, химии), то можно
200
либо предложить всем ученикам индивидуально решить и дать на обсуждение
группы свой вариант с соответствующими пояснениями, либо предложить эту
задачу решить сначала слабому ученику, также объясняя каждое свое действие,
либо выполнять действия, задания, упражнения по вертушке (т.е. по очереди),
также с пояснениями. В результате группа должна представить один вариант
решения задачи, выполнения упражнения, при этом любой ученик (уже по выбору
учителя) должен уметь представить классу свой вариант и уметь дать
необходимые пояснения, т.е. аргументировать его.
Заранее наметьте, кто из трех учеников будет докладчиком (это
необязательно должен быть сильный ученик, остальные должны в любой момент
дать соответствующие аргументы в подтверждение ответов первого ученика,
дополнить его выступление). Если требуется по содержанию, ученики могут
проиллюстрировать свои ответы рисунком, схемой, графиком или каким-то иным
способом.
Оценка ставится одна на всю группу.
Не забудьте спросить ученика, которому заранее поручена роль
контролирующего, насколько активно каждый ученик группы принимал участие в
работе, как партнеры помогали друг другу.
Чтобы избежать неудобных разговоров о подборе групп, постарайтесь
объяснить ученикам, что в течение года каждый ученик будет иметь возможность
поработать в различных группах практически со всеми учениками. Прежде, чем
группы приступят к самостоятельной работе, не забудьте сказать, что Вы
рассчитываете на их ответственность за каждого из партнеров , чтобы каждый из
участников группы хорошо усвоил материал. Только в этом случае они могут
рассчитывать на высший балл.
Интегрируйте работу в группах в свой обычный урок самыми
разнообразными способами: дайте им возможность поспрашивать новый (или
заданный на дом урок) в парах прежде, чем Вы дадите индивидуальные задания.
Или потренироваться (опять же в парах или тройках) прежде, чем давать
контрольную работу или тест. В каких-то случаях наоборот, пусть сначала
выполнят индивидуальные задания, а затем выполнят совместное задание, которое
и будет оцениваться. Пусть они время от времени получат возможность, например,
прежде чем отдавать Вам свои тетради с диктантом, решением задач, пр. проверить
работы друг друга в группе и обязательно добьются правильного осознанного
выполнения задания каждым учеником. Оценивать можно как совместные усилия,
так и индивидуальные. Три ученика могут обсуждать вопросы по любому тексту
(литературному, историческому, иноязычному, пр.), а затем подать учителю
совместную работу, обобщив изученный материал, выполнив на его основе
задание. Каждый ученик при этом должен обязательно иметь свою роль.
Четко сообщайте в начале урока и перед работой в группах цель, причем не
только познавательную, но и социальную (я надеюсь, что каждый из вас внесет
собственный вклад в общее дело, свои идеи, будет внимательно выслушивать
партнеров, четко следя за тем, чтобы у всех были равные возможности на участие в
работе, чтобы каждый участник группы понимал, что он делает и как следует
выполнять задание).
Вы должны на протяжении всей работы следить за активностью учащихся и
помогать любой группе, если Ваша помощь потребуется. При этом не забудьте
всегда оставаться доброжелательным, говорить тихо, приучая и учащихся во время
групповой работы вести обсуждения тихими голосами.
201
Всех возможных вариантов обучения в сотрудничестве описать невозможно.
Давайте попробуем с небольших фрагментов урока. Если Вы увидете, что
получается и такое обучение приносит свои плоды, будем постепенно усложнять
задачу, потихоньку подбираясь к интеграции с методом проектов.
Главное надо помнить - мы в одной лодке: или выплывем вместе, или
утонем вместе! Таков девиз обучения в сотрудничестве. Помогая другим, учимся
сами!
202
Приложение 8 . МАТЕРИАЛ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 11.
"Какие могут быть варианты?"
Е.С. Полат
Рассмотрим наиболее интересные варианты этого метода.
1.
Student Team Learning (STL, обучение в команде)
2.
Jigsaw (пила)
3.
Learning Together (учимся вместе)
Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной
деятельности по методу Cooperative Learning становится как бы исходной,
элементарной частицей коллективной самостоятельной работы. А ее результат, с
одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой,
вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива, так как
каждый учащийся пользуется результатами как групповой самостоятельной
работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении
результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над
следующим, новым заданием / проектом / проблемой, когда учащиеся используют
знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.
Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им
соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел
сам приобретать знания. Знаете известное изречение мудрецов: "Я могу подвести
верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!" Поэтому проблема
мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может
быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над
заданием.
Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам - общность цели
и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно
сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе.
Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы)
зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь каждого члена
команды друг другу. Равные возможности означают возможность каждого ученика
совершенствовать свои собственные достижения. Это означает также, что каждый
ученик учится в силу собственных возможностей и потому имеет шанс
оцениваться наравне с другими. Если одаренный ученик затрачивает определенные
усилия на достижения своего уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум
усилий для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в
группе) будут оценены одинаково, при условии, что в обоих случаях каждый
сделал, что мог. Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно
заметили, что, если оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе
для достижения общегорезультата, то мотивация у всех учащихся гораздо выше,
чем в традиционных классах.
"Работа в группах, кроме всего прочего", - говорит одна из учениц, "позволяет мне научиться общаться с людьми, что очень полезно в жизни".
Педагогическое общение, психология и культура общения - все это
составляющие грамотной педагогики. Нельзя не согласиться с известным
российским психологом и филологом А. А. Леонтьевым в том, что педагогическое
203
общение в подлинном понимании - это многоэтажная конструкция, которая
предполагает: деятельность - взаимодействие - общение - контакт /2/. Обучение в
сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них.
Практически, это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом,
учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый
контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно
выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора,
докладчика, эксперта, исследователя и т.д.
Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного
процесса роль - роль организатора самостоятельной познавательной,
исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше не
сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он
должен помочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически
осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их,
располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. При таком
подходе к обучению материала одного учебника и объяснений учителя оказывается
абсолютно недостаточно. Из 154 опрошенных учащихся экономикоматематической гимназии N 1512, где эти технологии используются уже на
протяжении ряда лет, 92% учащихся ответили, что материала учебника и
объяснений учителя им не хватает, требуется дополнительный материал. Уже в
начальной школе ученики обращаются к дополнительным источникам знаний, к
справочной литературе. Самостоятельная работа над проблемой становится
абсолютно привычным и приоритетным видом деятельности. Индивидуальная
самостоятельная работа - коллективная работа - такова диалектическая взаимосвязь
познавательного процесса при обучении в сотрудничестве.
Обучение в команде (Student Team Learning)
Этот метод уделяет особое внимание "групповым целям" (team goals) и
успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в
результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном
взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над
темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача
каждого учащегося состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том,
чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел
необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся
команда знала, чего достиг каждый. Вся группа заинтересована в усвоении
учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от
вклада каждого, совместном решении поставленной перед ними проблемы. Вкратце
Student Team Learning сводится к трем основным принципам:

"награды" (team rewards) - команды (группы) получают одну на всех в
виде балльной оценки, какого-то сертификата, значка отличия, похвалы и других
видов оценки их совместной деятельности. Для этого им необходимо выполнить
предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с
другом, так как все команды имеют разную "планку" и время на ее достижение;

"индивидуальная" (персональная) ответственность каждого ученика
означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого
ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и
всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании
материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме;
204
равные возможности для достижения успеха означают, что каждый
учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения
своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом,
проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с
собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым,
средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей
команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса,
зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и отстающий ученики приносят своей
команде равное количество баллов, что (как показали исследования в J.Hopkins
University, R.Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами
команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку".
Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве
можно рассматривать индивидуально-групповую работу (Student-Teams Achievement Divisions - STAD) и командно-игровую (Teams-Games-Tournament TGT). В первом случае ученики разбиваются на группы в четыре человека
(обязательно разные по уровню обученности, девочки и мальчики). Учитель
объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить,
постараться разобраться, понять все детали. Говоря психологическим языком,
организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для
каждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры.
Задание выполняется либо по частям (каждый ученик выполняет свою часть), либо
по "вертушке" (каждое последующее задание выполняется следующим учеником,
начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение
каждого задания объясняется каждым учеником и контролируется всей группой.
После выполнения заданий всеми группами, учитель дает тест на проверку
понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально,
вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность заданий для
сильных и слабых учеников. Оценки за выполнение индивидуальных заданий
(теста) суммируются на группу и объявляется общая оценка группе. Таким
образом, соревнуются не сильные со слабым, а каждый, стараясь выполнить свои
задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым
результатом. И сильный, и слабый ученик , таким образом, могут принести группе
одинаковые оценки или баллы. Такая работа может использоваться на многих
предметах, начиная от математики и кончая языковыми предметами, в начальных и
старших классах. Это чрезвычайно эффективная работа для усвоения нового
материала каждым учеником. Разновидностью индивидульно-групповой работы
может служить, например, Индивидуальная работа в команде (Team Assisted
Individualization - TAI). Учащиеся получают индивидуальное задание по
результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном
темпе. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Члены
команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий,
отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды.
Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы и оцениваются
самими учениками (специально выделенными в группе оценщиками).Каждую
неделю учитель отмечает количество тем, заданий по программе и планам уроков,
выполненных каждой командой, успешность их выполнения в классе и дома
(домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп.
Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового
материала каждым учеником группы, у учителя высвобождается время на
индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в

205
его помощи. Такая работа особенно хороша для уроков математики.
Разновидностью такой организации групповой деятельности является командноигровая деятельность. Учитель также, как и в предыдущем случае объясняет новый
материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но
вместо
индивидуального
тестирования
предлагает
каждую
неделю
соревновательные турниры между командами. Для этого организуются "турнирные
столы" по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые
со слабыми, сильные с сильными). Это особенно рекомендуется для уроков
математики, естественно-научных дисциплин. Задания даются опять же
дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей
команде одинаковое количество баллов независимо от "планки" стола. Это
означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками,
имеют равные шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает
большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим
награждением.
Пила (Jigsaw)
Другой подход в организации Cooperative Learning был разработан проф.
Elliot Aronson в 1978 г. и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход
именуется сокращенно "пила".
Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над
учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые
блоки). Например, тема "Биография выдающегося писателя или деятеля" может
быть разбита на:

ранние годы жизни

первые достижения

средние и поздние годы жизни

влияние на историю
Каждый член группы находит материал по своей части. Затем учащиеся,
изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и
обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется
"встречей экспертов". Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему
новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают
о своей части задания (как зубцы одной пилы). Так как единственный путь освоить
материал всех фрагментов и т.о. узнать всю биографию данного человека - это
внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях,
никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся
кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою
задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей
теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе
учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по
данной теме.
В 1986 г. R. Slavin разработал модификацию этого метода -"Пила 2"(Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группами в 4-5 человек.
Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы,
вся команда работала над одним и тем же материалом (например, читала всю
биографию). Но при этом каждый член группы получал тему, которую
разрабатывал особенно тщательно и становился в ней экспертом. Встречи
экспертов из разных групп оставались. В конце цикла все учащиеся проходили
206
индивидуальный контрольный срез, который и оценивался. Результаты учащихся
суммировались. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов,
награждалась.
Учимся вместе
Learning Together
Learning Together (учимся вместе) разработан в университете штата
Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на
однородные (по уровню обученности) группы в 3-5 человек. Каждая группа
получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы,
над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных
групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала.
Основные принципы:
- награды - всей команде
- индивидуальный подход
- равные возможности - работают и здесь.
Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. По
мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено
учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и
психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой
конкретной группы. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли
каждого члена группы для:
- выполнения общего задания (у каждого таким образом своя часть, свое
подзадание)
-отслеживания-мониторинга
- активности каждого члена группы в решении общей задачи
- культуры общения внутри группы.
Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с
одной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной,
творческой цели, а с другой, социальную или скорее, социальнопсихологическую - осуществление в ходе выполнения задания определенной
культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обязательно
отслеживает не только успешность выполнения академического задания группами
учащихся, но и способ их общения между собой, способ оказания необходимой
помощи друг другу.
207
Приложение 9. МАТЕРИАЛ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 15.
Применение модульно-рейтинговой технологии обучения на
уроках информатики и ИКТ
Расторгуева Лидия Николаевна, учитель информатики
Обоснование актуальности темы.
Согласно Концепции модернизации российского образования на период до
2010 года школа должна формировать личность с современным научным
мировоззрением, развивать интеллектуальные способности и познавательные
интересы школьников, создавать условия для освоения информационных
технологий. Формировать умения фиксировать информацию об окружающем мире,
искать, анализировать, критически оценивать, отбирать информацию, планировать
свои действия, создавать, реализовывать и корректировать свои планы.
Одним из существенных элементов процесса обучения является проверка
соответствия достижений учащегося государственному стандарту.
Разработка оперативной системы контроля, позволяющей объективно
оценивать знания учащихся, выявляя имеющиеся пробелы и определяя способы их
ликвидации, - одно из условий совершенствования процесса обучения.
Ещё в 2002 г. Министерство образования РФ разместило в Интернете прессрелиз “О многобалльной системе оценок в российской системе образования”, в
котором оно отмечает, что одновременно с модернизацией педагогического
образования пересматриваются подходы и к системе оценивания знаний учащихся.
1. Эта проблема была гласно озвучена после ее анализа Клубом лучших
учителей года России - победителями Всероссийских конкурсов "Учитель
года". Наверное, не случайно, ибо эта тема периодически поднимается и в
педагогической прессе, и учителями - на практике, как известно, абсолютное
большинство учителей выходит за пределы нашей системы оценок, ставя
или "4-" или "3+" и т.п.
2. Более того, наша "пятибалльная" система оценок на практике вырождается в
трёхбалльную, ибо "двойку" в аттестат за 9-ый или 11-ый класс ставить
запрещается, а часто учителю не разрешается ставить "двойку" и по итогам
просто учебного года. В результате - "три пишем, два в уме", а это негативно сказывается на воспитании учащихся, ибо дети все это видят и
понимают. В итоге с детства закладываются основы принятия лжи как
нормального явления.
3. Как результат, поскольку у нас немного "пятерок" и немного "двоек", все
остальные (около 15 миллионов школьников) делятся на "троечников" и
"хорошистов". Поэтому ?четверка? у одного ученика и в одной школе
сильно отличается от ?четверки? у другого ученика или от ?четверки? в
другой школе.
4. На самом деле, в большинстве стран мира приняты более "многобалльные"
системы оценки знаний, и на новые многобалльные системы оценки знаний
перешло уже большинство наших бывших республик СССР.
208
5. В России ведутся различные многолетние исследования по этому поводу в
Российской академии образования, проводятся экспериментальные
апробации в ряде школ: например, такие исследования и экспериментальная
апробация ведутся под руководством академика РАО Ш. Амонашвили уже
более 20 лет.
6. С учетом вышеизложенного, Министерство образования инициировало
широкое обсуждение с педагогической общественностью, с учителямипрактиками, возможности и необходимость принятия оптимальной для
России модели оценки - "10-ти", "12-ти", "20-ти" или "100-балльную" и т.п.
систему оценки. На данном этапе, для обеспечения демократического
обсуждения, ни министр, ни представители Министерства образования не
могли и не могут заявлять официальную позицию о предпочтении той или
иной системы оценки знаний.
Автор данного документа на практике сам сталкивался с проблемами
традиционной системы оценивания уровня достижений учащихся.
С появлением в школах современных средств информационных технологий
появилась возможность передать часть рутинной работы по оцениванию знаний,
умений и навыков компьютеру.
Поэтому я решила попробовать изменить, а точнее, модернизировать
сложившуюся ситуацию хотя бы в рамках одной учебной дисциплины, начав
эксперимент в 2003 году.
Основные положения модульно-рейтинговой технологии обучения
(МРТ)
Одним из методов организации обучения и контроля знаний учащихся
может служить модульно-рейтинговая технология.
Модульная информационная технология обучения и система рейтинга
базируется на системных принципах:
1. для успешного ее функционирования необходима адекватная целям МРТ
модель учебной системы знаний, включающая модульные структуры
знаний по отдельным разделам дисциплины;
2. системные описания модулей, содержащие постановки целей каждого
модуля, поддающиеся контролю;
3. подсистема контроля в МРТ основана на объективном измерении знаний
обучаемых.
Наиболее
перспективной
технологией
соуправления
процессом
познавательной деятельности, по мнению исследователей, является технология
рейтинговой системы оценивания результатов обучения школьников. Основной
результат применения такой системы – соответствие результатов
деятельности ученика его личности.
Систематическое измерение знаний принципиально отличает МРТ от
традиционной технологии, опирающейся на субъективное оценивание знаний.
209
Измерение знаний в МРТ производится по многобалльной шкале. Сумма
баллов, заработанная обучаемым при измерении знаний, равна его
индивидуальному рейтингу.
Важнейшими составляющими педагогического процесса становится
личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками и
личностно-деятельностный подход. Они занимают одно из центральных мест в
технологии "Педагогика сотрудничества". Идеи этой технологии вошли почти во
все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции
среднего образования Российской федерации".
В основу методики положены основополагающие принципы:






обоснованность и гласность оценивания:
открытость и наглядность оценок:
объективность оценки и самооценки знаний,
индивидуализация обучения;
самостоятельность изучения;
изучение учебного материала модулями.
Что понимать под “модулем”?
Модуль - это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание
и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности.
Модуль
можно
индивидуализированную




рассматривать
как
программу
по содержанию, Приложение1
методам обучения,
уровню самостоятельности,
темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся
Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей
соответствовать достаточная полнота учебного материала. Это означает:





обучения,
должна
в модуле излагается принципиально важное содержание учебной
информации;
дается разъяснение к этой информации;
определяются условия погружения в информацию (с помощью средств ИКТ,
конкретных литературных источников, методов добывания информации);
приводятся теоретические задания и рекомендации к ним;
указаны практические задания. В теории и практике модульного обучения
исследователями приводится такое соотношение практического
материала к теоретическому в модуле: 80% к 20%.
Что такое “рейтинг”?
Рейтинг – это суммарная интегральная оценка, характеризующая
уровень и объём работы школьников в процессе усвоения учебного материала.
210
Рейтинг - это объективный интегральный критерий качества знаний учащегося,
равный сумме заработанных учеником баллов за различные контрольные
мероприятия. Рейтинг - это модель оплаты учебного труда учащегося, ему
присущи все черты реальной оплаты нашего труда. Заметим кстати, что любой
неоплачиваемый труд, в том числе и учебный труд - один из сложнейших видов
труда, принципиально не может быть эффективным.
В основе рейтинговой системы контроля знаний лежит комплекс
мотивационных стимулов, среди которых – своевременная и систематическая
оценка результатов в точном соответствии с реальными достижениями учеников,
система поощрения хорошо успевающих школьников.
Основной алгоритм рейтинговой системы контроля знаний включает
следующие действия:
1. Весь курс по предмету разбивается на тематические разделы, контроль по
которым обязателен;
2. По окончании каждого раздела проводится достаточно полный контроль
знаний ученика с оценкой в баллах;
3. В конце обучения определяется сумма набранных за весь период баллов и
выставляется общая оценка. Школьники, имеющие итоговую сумму баллов
по рейтингу от 86% до 100 %, могут быть освобождены от зачётов
(экзамена)
Модульно-рейтинговая технология представляет собой один из очень
эффективных методов организации учебного процесса, стимулирующего
заинтересованную работу учащихся. Это происходит за счет организации перехода
от репродуктивного получения знаний к саморазвитию обучающегося и
самосовершенствованию как ведущей цели обучения, за счет предоставления
возможности обучаемому развивать в себе адекватную самооценку. Это повышает
объективность в оценке знаний.
Взаимодействие учителя и ученика. На первых уроках провела подготовку
к введению рейтинговой системы оценки знаний с учениками, классными
руководителями, а через них – с родителями. Объяснила суть этой системы и
принципы выставления оценок в журнал.
Рейтинговая система контроля знаний не требует какой-либо существенной
перестройки учебного процесса, хорошо сочетается с занятиями в режиме
технологий личностно-ориентированного обучения. Рейтинговая технология
предполагает внедрение новых организационных форм обучения, в том числе
специальные занятия по коррекции знаний и умений учащихся. По результатам
деятельности учеников учитель корректирует сроки, виды и этапы различных форм
контроля уровня достижения школьников, тем самым, обеспечивая возможность
самоуправления образовательной деятельностью.
Рейтинговая система исключает всякое унижение личности школьника,
позволяет ученику самому оценивать свои способности и возможности, т. е.
стимулирует его на добросовестную работу в течение триместра, года.
211
Распределение баллов по контрольным точкам осуществляется с учётом
значимости и сложности контрольно-учётного блока.
Сложности введения МРТ
Главная сложность при внедрении рейтинговой системы контроля –
значительное увеличение временных затрат учителя на подготовку к урокам и на
дополнительные занятия. Однако с приобретением опыта острота проблемы
снижается.
Важное значение приобретает “разбалловка” материала.
Оцениваются практически все виды деятельности учащегося, но за каждый
вид работы учащийся получает разное количество баллов в зависимости от
сложности выполняемой работы. За итоговые – контрольные, зачётные – работы
начисляется обычно большое количество баллов, чаще всего – 10 б, <Рисунок1>,
<Рисунок2>
А за домашние работы, небольшие самостоятельные работы начисляется
меньшее количество баллов. Даже за тренировочные, пробные задания начисляется
небольшой балл. <Рисунок3>
В конечном итоге процент выполнения заданий для каждого учащегося
зависит от его ?личной? суммы баллов и максимально возможной. Приложение 2
Алгоритм рейтинговой оценки успеваемости школьников:
1. Устанавливается “весомость” конкретного учебного элемента.
2. Проверяется выполнение задания и рассчитывается общая (максимальная)
сумма баллов, сумма баллов для каждого учащегося, процент выполнения и
вычисляется “текущий” рейтинг.
Рейтинг курса:
оценка – “5” соответствует проценту усвоения более 90 %,
“4”
75 – 90%
“3”
60 – 75%
“2”
менее 60%
3. Основное количество баллов рассчитывается по “контрольным точкам”
Основные контрольные точки:




Выполнение задания по выбору учащихся: реферат, доклад, выступление (10
б);
Конспект текста учебника, журнала, статьи (3 б);
Конструирование вопросов разного уровня сложности и эталонных ответов
(3 б);
Подготовка дополнительного материала по теме (5 б).
212






Выполнение практической работы по теме (1,5-3 б).<Рисунок 4>
Решение проблемных задач по теме (5 б).
Устный ответ – монолог (5 б).
Самостоятельные работы (от 2 до 5 баллов)
Анализ работы товарищей (от 3 до 5 баллов)
Контрольная (зачётная) работа по содержанию темы (10-20 б). <Рисунок 5>
4. Дополнительные баллы начисляются за изготовление раздаточного
материала, выполнение индивидуальных заданий учителя, оформления средств
наглядности и др. (до 5 б)
5. В журнал выставляется оценка по 5-балльной системе, причём, она
показывает уровень достижений учащегося по всему материалу на данный момент
времени, т. е. оценка является итогом всей предыдущей работы. Это позволяет
учащемуся систематически контролировать себя и при желании повысить свой
рейтинг ещё задолго до окончания триместра или года. В то же время учитель
настойчиво напоминает, что в конце контрольного периода практически
невозможно исправить результат за несколько занятий. Кроме того, не возникает
проблемы “среднего балла”, когда количество неудовлетворительных оценок за
итоговые работы компенсируется количеством хороших оценок за небольшие по
объёму работы.
На своём опыте убедилась, что модульно-рейтинговая система усиливает
мотивацию обучающегося как движущую силу его саморазвития, выраженный
интерес к систематической напряженной работе над учебным материалом. Основу
этому дает осознание учащимся объективного оценивания своих успехов,
достижений, вера в сам факт объективного к нему подхода при оценке
успеваемости. Иногда, “двоечник” оказывается в числе лучших по результатам
выполнения какого-либо задания. Практикую лучшие результаты по отдельным
работам и общие результаты вывешивать на стенд в кабинете, а иногда и на
школьный стенд, для всеобщего обозрения. <Рисунок 6>
Выводы:
Применяя технологию модульно-рейтингового обучения в течение 4-х лет, я
пришла к следующим выводам:
1. Учащиеся ответственнее относятся к изучению материала: перед уроками
или на уроках они знакомятся с результатами проверенного задания, в этом
случае даже ?двойки? играют своеобразную стимулирующую роль, так как
ученик, не сдавший зачёт, учит материал и сдаёт его вновь или выполняет
пропущенную практическую работу. В зависимости от индивидуальных
особенностей он может выполнять задание целиком или по частям.
2. Учащиеся стремятся скорректировать свои пробелы, сами требуют
провести для них зачёт или тестирование, даже если пропустили по
уважительной причине.
3. Ребята объективнее относятся к оцениванию. Перед выполнением работы
они знакомятся с принципами выставления баллов, а при проверке учитель
делает замечания по ошибкам и недочётам непосредственно в их работах (на
компьютерах) или анализирует типичные ошибки на уроке.
213
4. Учитель привлекает учащихся к анализу работ товарищей, при этом, чем
полнее сделан анализ, тем выше балл получает за него “эксперт”, причём
“авторам” заданий балл не снижается, если они прислушались к мнению
аналитиков и ликвидировали недочёты.
5. Классные руководители (и родители) всегда представляют проблемы своих
подопечных, так как им выдаются листы со всеми пропусками и
полученными баллами, в том числе, и итоговыми.
6. Учащимся даётся возможность ликвидировать пробелы даже в давно
изученном материале, чаще всего при этом выдаётся другое задание,
аналогичное по трудности основному. Ребята сами приходят к выводу, что
исправлять надо сложные задания, которые оцениваются большим
количеством баллов.
7. Во время тренировочных и небольших практических работ разрешается
обращаться за помощью к товарищам, но помогать можно только словами
(мозг знает только то, что умеют делать руки), иначе могут быть начислены
штрафные очки (часть баллов снята). В ситуации, когда компьютеры есть не
у всех ребят, этот метод взаимопомощи позволяет скорректировать уровень
умений учащихся.
8. Основная трудность при организации – недостаток времени для
дополнительной работы учащихся при достаточно большой загруженности
кабинета. Им разрешается приходить минут на 20 с другой подгруппой и
выполнять необходимые задания, пока идёт разбор новой темы, а в
малочисленных классах ребята приглашаются в свободное от занятий время.
9. По ходу работы корректируется ранее разработанная “разбалловка” с учётом
уровня подготовленности класса и конкретных обстоятельств.
10. Для других учителей-предметников, вероятно, возникнет проблема в
автоматической обработке результатов, но можно использовать компьютеры
в кабинете информатики (а некоторые учителя имеют компьютеры дома), и
тогда немного уйдёт времени на то, чтобы ввести данные в “электронный”
журнал, зато результаты всех учеников перед глазами.
Эта система обучения может быть применена не только на уроках
информатики, но и в других предметах. Опыт показывает, что внедрение в учебный
процесс рейтинговой системы контроля создаёт следующие преимущества в
обучении:
1. Расширяется компетентность школьников в области изучения дисциплины;
2. Снижается стрессовая ситуация во время контроля как для учеников, так и
для преподавателя;
3. Обучение становится личностно-ориентированным;
4. Обеспечивается ритмичная, систематическая, максимально мотивированная
работа как учеников, так и преподавателя.
Данная технология позволяет развивать и воспитывать
1.
2.
3.
4.
5.
Аналитическое и критическое мышление;
Коммуникативные способности;
Ответственность за результаты своей работы;
Чувство взаимопомощи, умение контролировать себя;
Умение рационально распределять своё время;
214
6. Чувство самоуважения.
Следовательно, применение модульно-рейтинговой технологии обучения
приводит к повышению уровня образованности и воспитанности каждого ученика,
всего класса, всей школы - значит, и всего общества.
Информационные ресурсы:
1. Громова Т. Не оценивать, а мотивировать. Управление школой. № 22 – 2005.
Методическая газета для школьной администрации.
2. Русских Г. А.. Подготовка учителя к проектированию адаптивной
образовательной среды ученика. Учебное издание. – М.: Ладога-100, 2002
3. Семакин И. Г, Шеина Т.Ю. Преподавание базового курса информатики в
средней школе. Методическое пособие. – М.: Лаборатория Базовых Знаний
ЮНИМЕДИАСТАЙЛ, 2002
4. Интернет-ресурсы:
4.1. Модульно-рейтинговая система обучения - как технология личностнопрофессионального
становления
студентов
педагогического
колледжа
4.2.
Агапова
Н.К.заведующая
математическим
отделением.
Прокопчук
Л.С.
преподаватель
математики
Ресурсный
центр
Иркутского
педагогического
колледжа
№
1
Министерство образования Российской Федерации 19.11.2003 Семинар
"Рейтинговая система оценки успеваемости студентов в системе развития
индивидуального
творческого
мышления
(РИТМ)"
4.3. Конгресс конференций "Информационные технологии в образовании" ("ИТО2003") http://ito.edu.ru/2003
Повышение качества учебных достижений студентов по
дисциплине "Плавание" на основе модульно-рейтинговой
технологии обучения
Кандидат педагогических наук В.В. Шевцова
Западно-Сибирский государственный колледж, Тюмень
Доктор педагогических наук, профессор Е.А. Короткова
Тюменский государственный университет, Тюмень
Ключевые слова: учебные достижения, модульное обучение, рейтинговый
контроль,
учебно-тематический
модуль,
моделирование,
критерии
эффективности.
Актуальность исследования. Качество подготовки специалистов по
физической культуре и спорту в условиях изменяющегося рынка физкультурно спортивных услуг во многом определяется эффективностью образовательного
процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам.
Одной из прогрессивных образовательных технологий, используемых в
системе высшего образования, является модульно-рейтинговая технология,
включающая два взаимосвязанных компотента - модульное обучение (на основе
учебной программы модульного типа) и рейтинговый контроль [10, 2, 6, 9, 1, 8].
215
В процессе модульно-рейтингового обучения обеспечиваются условия для
самостоятельной
работы
студентов,
осуществляется
актуализация
их
рефлексивного контроля за процессом и результатами своей учебной деятельности,
гарантируется достижение целей образования, заданных внешне и внутренне.
Однако при анализе литературы мы обнаружили только несколько работ,
посвященных вопросам модульно-рейтингового обучения по физической культуре
в высших учебных заведениях нефизкультурного профиля [4, 7, 3]. Несмотря на
относительно полную разработанность общей теории и технологии модульнорейтингового обучения, оно не получило должного признания и широкого
применения в высших физкультурных учебных заведениях.
Проверка результатов использования той или иной опытной модели обучения
должна опираться на системное обоснование ее эффективности по критериям
образованности, воспитанности, психологического комфорта, индивидуального
личностного развития и т.д. [5].
Эффективность учебного процесса характеризуется, в частности, качеством
учебных достижений, т.е. степенью их соответствия диагностично заданным целям
обучения, воспитания и развития. При этом под учебными достижениями в
современной дидактике понимают все изменения в личности учащихся,
происходящие под влиянием учебно-воспитательного процесса.
Результативность модульно-рейтингового обучения изучалась ранее по
слишком ограниченному количеству показателей: объективности, учебной
активности и успеваемости, т.е. с использованием только внешних критериев
эффективности.
Изложенные факты свидетельствуют о наличии следующих проти-воречий:
во-первых, между необходимостью применения модульно-рейтинговой технологии
обучения и недостаточно полной разработанностью ее программно -методического
обеспечения по спортивно-педагогическим дисциплинам; во-вторых, между
имеющимися и необходимыми знаниями о дидактических возможностях,
психологических механизмах эффективности модульно-рейтингового обучения.
Цель исследования - экспериментально обосновать эффективность опытной
модели модульно-рейтингового обучения в формировании у студентов
положительной мотивации учения, навыков самоконтроля и адекватной
самооценки учебных достижений, внутреннего локуса контроля, адекватного
уровня притязаний и других социально и личностно значимых качеств.
Задачи исследования:
1. Разработать учебную программу модульного типа и модель рейтингового
контроля по плаванию.
2. Экспериментально проверить эффективность модульно-рейтинговой
технологии обучения по педагогическим, психологическим и социально психологическим критериям.
Организация и методы исследования. Исследование проводилось на базе
Тюменского государственного университета, в нем участвовали студенты
факультета физической культуры (n=34). Педагогический эксперимент проводился
на протяжении четырех лет обучения студентов в вузе.
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся
комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ
литературных источников и педагогической документации; метод системного
анализа структуры и функций модульного обучения; метод тестирования с целью
выявления качеств учебных достижений студентов на различных этапах обучения;
письменный опрос с использованием личностных опросников Спилбергера,
216
Роттера, Элерса и других и разработанных нами анкет; экспертное оценивание с
привлечением экспертов из числа преподавателей и студентов с целью выявления
их мнения о дидактических возможностях традиционного и модульного обучения и
оценки его результатов; педагогическое моделирование, заключающееся в
формализации предмета исследования, в построении идеальных моделей
модульного обучения и рейтингового контроля; педагогическое наблюдение;
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); методы
математико-статистической обработки материалов исследования.
Модель модульно-рейтинговой технологии обучения как система имеет две
подсистемы: подсистему модульного обучения и подсистему рейтингового
контроля.
Подсистема модульного обучения представлена учебной программой
модульного типа, основные структурные элементы которой приведены в таблице.
Содержание курса "Плавание" сформировано из 12 модулей, из них: 5 общетеоретической, 3 - спортивно -технической, 3 - методической и 1 организационно -методической подготовки.
Модули общетеоретической подготовки содержат учебный материал,
различные виды самостоятельной учебной деятельности по созданию
ориентировочной основы для последующего формирования профессиональнопедагогических умений, задания для самоконтроля.
Модули спортивно-технической подготовки включают деятельность
преподавателя по созданию ориентировочной основы техники различных способов
плавания и деятельность студентов, направленную на овладение техникой
спортивных и прикладных способов плавания.
Модуль
организационно-методической
подготовки
предполагает
самостоятельную деятельность студента по организации и проведению
соревнований по плаванию, выполнению обязанностей представителя команды,
судьи, секретаря и т.д.
Рассмотрим содержание и структуру модулей методической подготовки ,
представляющих особую значимость в формировании профессионально педагогических умений студентов:
Цели - сформировать профессионально -педагогические умения по обучению
спортивным
и
прикладным
способам
плавания,
совершенствовать
профессионально-педагогические умения в проведении урока по плаванию и т.д.
Учебные элементы - средства и методы обучения плаванию, методика
обучения спортивным и прикладным способам плавания, проверка и оценка
спортивно -технической подготовленности, методы и режимы работы в спортивном
и прикладном плавании, управление процессом спортивной подготовки,
содержание уроков по плаванию со школьниками 4-11-х классов, техника
безопасности на занятиях.
Дидактические цели учебных элементов - студенты должны знать: основные
средства и методы обучения плаванию, методику обучения спортивным и
прикладным способам плавания, характеристики различных методов тренировки,
методику урока по плаванию и т.д.; должны уметь: образцово показать технику
любого способа плавания, написать конспект урока, провести занятие по плаванию,
осуществлять профилактику травматизма и т.д.
Дидактический процесс - ответы на вопросы преподавателя по методике
обучения различным способам плавания, выполнение учебно-тренировочных
заданий "на методику обучения" отдельным элементам техники различных
способов
плавания,
выполнение
учебно-тренировочных
заданий
"на
217
совершенствование физических качеств" с использованием одного или нескольких
методов тренировки, выполнение учебно-тренировочных заданий "на методику
обучения" спортивным и прикладным способам плавания, написание конспекта
урока, проведение урока по плаванию и его отдельных частей и т.д.
Система контроля и самоконтроля - самоанализ и самооценка, взаимоанализ
и взаимооценка, анализ и оценка выполнения отдельных заданий по методике
обучения, отдельных частей урока и урока по плаванию в целом.
Методические указания по современным требованиям к уроку по плаванию,
рекомендации по экспресс-анализу и оценке урока.
Подсистема рейтингового контроля предусматривала проверку и
оценивание процесса и результатов различных видов учебно-познавательной
деятельности студентов по каждому учебно-тематическому модулю. Все виды
учебно-познавательной деятельности (конспекты лекций, домашние контрольные
работы, чтение специальной дополнительной литературы, самоконтроль и
самооценка учебных достижений, выполнение учебно-тренировочных заданий на
"технику" и др.) оценивались в баллах.
Предусматривалось начисление поощрительных баллов (за написание
рефератов, выступление с докладами, публикации результатов исследований и т.д.)
и штрафные санкции за пропуски занятий без уважительных причин,
несвоевременную сдачу контрольных работ и т.д. Поощрительные баллы
начислялись только в том случае, если студент набирал не менее 70% баллов от
максимально возможной суммы. Оценка и рейтинг студента определялись в
соответствии с набранной им суммой баллов.
Реализация модульно-рейтинговой технологии обучения осуществлялась нами
на основе как общих, так и специфических дидактических принципов. К
специфическим принципам относятся следующие: пред-ставленности в модуле
основных элементов дидактического процесса, конкретности, интеграции и
синхронизации обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности
студентов, единства нормативно заданных и индивидуально избранных видов
учебной деятельности, самостоятельности, всесторонности контроля и
самоконтроля результатов образовательного процесса.
Комплексную оценку эффективности модульно-рейтинговой технологии
обучения мы осуществляли по психологическим, социально-психологическим и
педагогическим показателям.
Результаты исследования. В качестве психологических показателей
модульно-рейтингового обучения изучались : мотивы занятий, интерес к
выполнению учебных заданий различной направленности, мотивация достижения
успеха, локус контроля, уровень притязаний, способность к самоконтролю и
самооценке учебных достижений, уровень ситуативной (зачетно-экзаменационной)
и личностной тревожности.
С целью изучения мотивов занятий по спортивно -педагогической
дисциплине "плавание" студентам предлагалось оценить значимость семи
мотивов учения по предложенной нами анкете.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что в экспериментальной
группе (ЭГ) четыре социально и личностно значимых мотива (социальной
установки, самосовершенствования, интереса, общения) на 1-м курсе составляли
75%, на 3-м - 87,4%, в контрольной группе (КГ) - 66,6 и 55,6% соответственно.
У 44,4% студентов КГ преобладают узколичностные мотивы учения
(благополучия, самоутверждения, необходимости), в ЭГ выявлено только 12,6%
студентов с мотивами, не связанными непосредственно с учением.
218
В ЭГ за исследуемый период суммарная значимость мотивов (сила
мотивации) увеличивается с 1-го по 4-й курс с 3,3 до 3,9 балла (от средней до выше
средней). В КГ наблюдается относительная стабилизация силы мотивации на
уровне 3 баллов.
Все это позволяет говорить о более благоприятной положительной динамике
мотивов занятий по учебной дисциплине "плавание" у студентов ЭГ.
Диагностика мотивации к успеху или избеганию неудач осуществлялась
нами по методике Т. Элерса.
За исследуемый период в обеих группах отмечается увеличение количества
студентов с мотивацией на успех: в КГ - с 22,2 до 33,3%, в ЭГ - с 18,8 до 68,8%.
При этом очень высокий и высокий уровни мотивации на успех выявлены у 27,8%
студентов КГ и 56,3% - студентов ЭГ.
Определение локуса контроля проводилось по методике когнитивной
ориентации с использованием шкалы Д.Б. Роттера (О.П. Елисеев, 1994).
За период исследования выявлено изменение внешнего локуса контроля на
внутренний у 11,1% студентов КГ и у 18,8% студентов ЭГ.
Для оценки уровня притязаний и адекватности самооценки
использовались: бланковый тест ЧХТ - черты характера и темперамента (В.Л.
Марищук и др., 1984), самооценка учебных достижений студентами и экспертная
оценка знаний, умений и навыков студентов по учебной дисциплине "Плавание".
Количество студентов, имеющих высокий уровень притязаний, в КГ
снижается с 50 до 38,9%, имеющих средний уровень - увеличивается с 16,7 до
38,9%. В ЭГ количество студентов, имеющих высокий уровень притязаний,
увеличивается с 43,8 до 62,5%, имеющих средний уровень притязаний сокращается
до 25%.
В обеих группах количество студентов с адекватным уровнем притязаний от
начала к концу эксперимента увеличивается в КГ с 27,7 до 56,6%, в ЭГ - с 37,5 до
81,3%. Неадекватный уровень притязаний на 4-м курсе отмечается в 44,44%
случаев в КГ и только в 18,8% случаев в ЭГ.
По уровню сформированности самооценки у студентов 3-го курса получены
следующие результаты (в процентах от общего количества): 0-й уровень
(отсутствие самооценки): в КГ - 5,6%, в ЭГ - 0 %; 1-й уровень (неадекватная
самооценка): в КГ - 55,6 %, в ЭГ - 18,8%; 2-й уровень (потенциально адекватная
самооценка, т.е. самооценка с помощью преподавателя): в КГ - 90%, в ЭГ - 100%; 3й уровень (актуально адекватная самооценка): в КГ - 44,4%, в ЭГ- 81,3%.
Самооценка ситуативной тревожности проводилась во время сдачи зачета
(1-й курс) и экзамена (3-й курс), а личностной тревожности - на 1-м и 4-м курсах с
использованием шкалы реактивной и личностной тревожности СпилбергераХанина (1976).
За период обучения с 1-го по 3-й курс отмечается увеличение абсолютных
среднегрупповых показателей ситуативной тревожности с 48,2 до 52,4 балла в КГ и
с 42,6 до 45,3 балла - в ЭГ. Среднегрупповой уровень ситуативной тревожности
оценивается как "высокий" у студентов КГ и "выше среднего" - у студентов ЭГ.
В КГ студентов с высоким уровнем тревожности значительно больше, чем в
ЭГ: на 1-м курсе - на 28,8%, на 3-м курсе - на 29,2%.
Оценивая в целом количественные и качественные показатели ситуативной и
личностной тревожности студентов обеих групп, можно сделать вывод о более
высокой напряженности психической сферы у студентов КГ по сравнению со
студентами ЭГ.
219
Педагогические показатели эффективности модульно-рейтингового
обучения получены в процессе мониторинга качества усвоения знаний и умений в
учебном процессе. С этой целью анализировались: посещаемость, этапная
(семестровая) и итоговая (экзаменационная) успеваемость, уровень владения
знаниями и опытом.
Виды учебно-тематических модулей и последовательность их изучения
№ Название учебно-тематического
п/п
модуля (УТМ), тема
1
2
3
4
5
6
7
8
9
УТМ общетеоретической
подготовки: «Плавание как
научная и учебная дисциплина»
УТМ общетеоретической
подготовки: «Биомеханические
основы плавания»
УТМ спортивно-технической
подготовки: «Подготовительные
упражнения по освоению с
водой. Техника плавания
способами кроль на груди и на
спине. Техника стартов и
простых поворотов»
УТМ общетеоретической
подготовки: «Основы обучения
двигательным действиям в
плавании»
УТМ спортивно-технической
подготовки: «Техника плавания
способами брасс, баттерфляй.
Техника сложных поворотов»
УТМ методической подготовки:
«Средства и методы обучения в
спортивном плавании»
УТМ общетеоретической
подготовки: «Построение и
управление системой
спортивной подготовки в
плавании»
УТМ спортивно-технической и
методической подготовки:
«Прикладное плавание»
УТМ методической подготовки:
«Методы спортивной
тренировки в плавании»
Формы занятий, ч
Уровень Максимально Семестр
овладения возможная
(В.П.
сумма баллов
Лекции Практические Всего
Беспалько,
Ю.Г.
Татур)
4
4
2
63
2
2
2
2
49
2
14
3
212
2
2
3
49
3
14
14
3
212
3
18
18
3
239
3
2
3
59
4
12
12
3
273
4
16
16
3
233
4
14
2
2
220
10 УТМ организационнометодической подготовки:
«Организация и судейство
соревнований по плаванию»
11 УТМ общетеоретической
подготовки: «Планирование и
учет работы по плаванию в
различных звеньях системы
физического воспитания»
12 УТМ методической подготовки:
«Организация и методика
уроков по плаванию в
общеобразовательной школе»
Итого:
2
4
4
6
2
106
4
4
2
63
5
3
230
5
4
22
26
20
100
120
1786
Во всех учебных семестрах посещаемость занятий (с учетом отработанных
пропусков) выше у студентов ЭГ. Общая посещаемость за весь период обучения
составила 87,5% у студентов КГ и 94,9% - у студентов ЭГ.
Во всех учебных семестрах средний балл, общая и качественная успеваемость
в ЭГ выше по сравнению с КГ.
Общая успеваемость за весь период обучения составила 100% в ЭГ, 87,5% - в
КГ; качественная успеваемость - 81,3 и 47,8% соответственно.
По результатам анализа и оценки зачетного урока студенты ЭГ имели
более высокие показатели среднего балла (4,4) и качественной успеваемости
(81,3%) по сравнению с аналогичными показателями (3,9 балла; 66,7%) студентов
КГ.
По результатам сдачи экзамена по учебной дисциплине "плавание" у
студентов ЭГ - более высокие показатели среднего балла (4,3) и качественной
успеваемости (87,5%) по сравнению с аналогичными показателями (3,7 балла;
55,6%) у студентов КГ.
По результатам тестирования, на основе рекомендуемых В.П. Беспалько, Ю.Г.
Татуром (1989) и разработанных нами тестов 1-4-го уровней сложности, было
выявлено, что студенты ЭГ имеют более высокие количественные и качественные
показатели уровня освоения знаний и опыта. В 5-м семестре 55,6% студентов КГ
и 81,3% студентов ЭГ имели 3-й и 4-й уровни овладения учебным материалом.
Студентов с 4-м уровнем овладения в ЭГ было в два раза больше, чем в КГ.
Выводы
1. Модульно-рейтинговая технология обучения способствует:
- формированию личностно и социально значимых мотивов, непосредственно
связанных с удовлетворением познавательных потребностей и профессиональным
самоопределением;
221
- изменению мотивации "избегание неудач" на мотивацию "достижение
успеха" (в 50% случаев) и внешнего локуса контроля на внутренний (в 18,7%
случаев);
- формированию навыков самоконтроля и самооценки учебных достижений (в
87,5% случаев), достаточно высокого, но адекватного уровня притязаний (в 62,5%
случаев);
- незначительному (с 42,6 до 45,3 балла) повышению ситуативной (зачетноэкзаменационной) тревожности и стабилизации личностной тревожности на
"среднем" уровне;
- улучшению взаимоотношений между студентами и преподавателем по
гностическому, эмоциональному и поведенческому компонентам;
- достижению высоких показателей посещаемости (94,9%), качественной
успеваемости (81,3%), 3-4-го уровней освоения знаний и опыта (81,3 %).
В КГ положительные изменения анализируемых показателей отмечаются у
значительно меньшего числа студентов.
Все это свидетельствует о том, что использование данной педагогической
технологии позволяет более успешно решать задачи обучения, воспитания и
развития по сравнению с традиционной методикой обучения.
2. Все отмеченные положительные изменения произошли, на наш взгляд,
благодаря взаимосвязанным и взаимодействующим факторам:
- совместной деятельности преподавателя и студентов по выработке целевых
установок, задач обучения, определения содержания учебного материала,
конкретных видов учебно-познавательной деятельности, индивидуальной
траектории учебных достижений, что характерно для демократического стиля
руководства и субъект-субъектных отношений преподавателя и студента;
- присущей рейтингу состязательности, объективности и всесторонности
контроля за результатами обучения;
- наличие четких критериев для самооценки учебных достижений, частоте
процедур текущего и этапного самоконтроля, потребности в самоконтроле и
умении осуществлять его;
- рефлексии студента по отношению к самому себе, к своим способностям и
возможностям их реализации, к процессу учения и его результативности.
3. Основными социально и личностно важными качествами, успешно
формируемыми
в
условиях
модульно-рейтингового
обучения
и
детерминирующими результативность образовательного процесса, являются:
внутренняя мотивация учения и целеполагание; выбор средств и методов
самообразования и траектории достижения профессионально-педагогической
компетентности; высокий уровень притязаний; учебно-познавательная активность;
222
интернальность; способность к самоконтролю и самооценке учебных достижений
студентами, потребность в самообразовании.
4. Результаты психолого-педагогического эксперимента свидетельствуют о
более широком спектре дидактических возможностей и дидактической
эффективности модульно-рейтингового обучения по сравнению с другими
педагогическими технологиями и подтверждают необходимость разработки и
использования системы модульного обучения и рейтингового контроля в
образовательном процессе по спортивно-педагогической дисциплине "Плавание".
Практическое применение модульно-рейтинговой технологии
преподавания базового курса информатики
Удова Ольга Викторовна, учитель информатики
На современном этапе развития образования наблюдается постепенный
отказ от приоритетного формирования знаний, умений и навыков в чистом виде.
Центр тяжести переносится на формирование и развитие способностей учащихся,
особенно способности к самообразованию, к самостоятельному получению знаний,
умений и отработке навыков. Все эти категории входят в понятие
“компетентность”. Воспитание компетентного человека становится конечной
целью образовательного процесса в средней школе.
Я преподаю информатику с 1985 года, то есть с момента введения этого
предмета в программу средней общеобразовательной школы. Прошла все этапы
развития и становления этого предмета: безмашинный курс, программирование на
отечественных “Электроника БК-0010”, введение изучения информатики в
начальной и неполной средней школе, массовый переход на использование IBMPC-совместимых компьютеров. В обычных средних школах на изучение предмета
“Информатика” в начальном и среднем звене отводится один час в неделю. Этого
времени катастрофически мало для полного и глубокого изучения такого
серьезного предмета. Передо мной всегда стояла проблема: уделяешь внимание
теоретическому материалу – не остается времени на практические работы, серьезно
займешься практикой – некогда изучать теорию. Другой проблемой было
объективное оценивание по этому предмету, так как дети находились в неравных
условиях. Кто-то имел дома компьютер и навыки работы на нем, а у кого-то
возможность научиться была только в школе.
Найти выход из сложившейся многолетней проблемы мне помогла
модульная технология преподавания информатики и рейтинговая система оценки.
В них я увидела рациональное зерно и путь к повышению собственной
компетентности и компетентности учащихся. Использование модульнорейтинговой технологии (МРТ) преподавания базового курса информатики
позволило мне:

сократить время на изучение теоретической части за счет дифференциации
содержания учебного материала и увеличения доли самостоятельной работы
учащихся;
223


повысить объективность оценки усвоения знаний, навыков и умений за счет
эффективной системы контроля и применения рейтингового принципа
оценивания;
формировать у учащихся навыки самообразования, мобильность знаний,
активность в учебной деятельности.
Модульная технология известна с 1972 года. После Всемирной конференции
ЮНЕСКО 1972 года в Токио, обсуждавшей проблемы просвещения взрослых, она
была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем
ценность этой технологии была определена не только для взрослых, но и для
молодежи. Практическая и научная актуальность модульной технологии
заключается:



в сочетании новых подходов к обучению и традиций, накопленных с
момента возникновения обычного комбинированного урока;
в постепенности в обучении, поэтапном формировании умственных
действий, что позволяет избежать шока у учащихся;
в активности ученика в учебной деятельности, при которой он сам
оперирует учебным содержанием, что ведет к более прочному и
осознанному усвоению.
Моей задачей было создание адекватной учебной системы, включающей в
себя циклическое (модульное) построение учебного материала с преобладающей
учебно-познавательной деятельностью ученика и системы контроля с применением
рейтингового принципа оценивания. Чтобы эта система реально работала
необходимо:







определить главную идею курса; поставить конечную дидактическую цель;
сформировать частные дидактические цели;
разбить курс на модули;
составить тематическое планирование с указанием порядкового номера
модуля в теме или разделе;
сформировать содержание каждого модуля; описать модули и определить их
тип;
разработать систему контроля по каждому модулю;
выполнить разбалловку, применяя принцип рейтинга;
обеспечить учащихся дидактическими материалами; подготовить оценочные
листы.
Приведу пример создания такой системы изучения информатики в 7 классе с
использованием учебника И.Г.Семакина. Курс разбила на четыре модуля:
1) Понятие информации. Системы счисления. – 8 ч.
2) Устройство персонального компьютера. Программное обеспечение. – 10 ч.
3) Тексты в компьютерной памяти. Текстовые редакторы. – 9 ч.
4) Компьютерная графика. Графические редакторы. – 7 ч.
224
Сделала тематическое планирование и описание содержания теоретической и
практической части каждого урока модуля по схеме:
№ урока
тема
теория
практика
вид отчета
Модуль 1. Понятие информации. Системы счисления.
1
2
3
Введение
предмет.
в
Информация
и
знания.
Виды
информации.
…
домашн.
Информатика как
наука. Компьютер
- универсальное
средство
для
работы
с
информацией.
Знакомство
с
компьютерным
классом, своим
рабочим местом.
ТБ и правила
поведения
в
кабинете
информатики.
Информация как
знания человека.
Декларативные и
процедурные
знания..
Виды
информации
по
способу
восприятия
и
форме
представления.
Знакомство
клавиатурой.
Работа
клавиатурным
тренажером.
…
…
практ.
балл
тест
№1
4
№2
6
с
с
…
…
…
…
Определила тип каждого модуля:
1 модуль информационный, так как главное в нем – объем информации по
теме;
2 модуль смешанный – теоретический материал и формирование и развитие
способов деятельности практически преобладают в равных долях;
3 модуль операционный, так как главное в нем – формирование и развитие
практических навыков;
4 модуль тоже смешанный.
Следует отметить, что большинство модулей базового курса смешанного
типа. Модули можно также различать по месту в модульной программе курса:
начальный, базовый, моновалентный – служит базой для одного очередного модуля
и поливалентный – служит базой для двух или более следующих за ним модулей.
По видам деятельности учеников и учителя на уроке модули бывают: с
доминирующей деятельностью ученика по сравнению с обучающей деятельностью
учителя; с полной самостоятельной деятельностью ученика.
Система контроля по модулям включает в себя домашние задания,
практические работы, контрольное и итоговое тестирование. При подборе заданий
и практических работ использую методическое пособие “Преподавание базового
курса информатики в средней школе” авторов И.Г.Семакина и Т.Ю.Шеиной. Для
каждого ученика делаю сборник домашних заданий, в классе на каждое рабочее
место сборник с описанием содержания и хода практических работ, при
проведении тестирования использую автоматизированную систему тестирования
AS TEST, которая позволяет создавать тесты с любым количеством вопросов,
фиксирует и сохраняет результат выполнения теста, позволяет анализировать
ошибки.
225
У каждого ученика в тетради имеется оценочный лист, в который он заносит
полученные баллы за все контрольные мероприятия по модулю и, таким образом,
сам ведет учет своих успехов. Пример такого листа:
Оценочный лист за модуль 1 ученика ______________________________________
Вид
контроля
Домашнее задание
Тест
Практ.работа
Рейтинг
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№0
№1
№1
Оценка
за модуль
Баллы
Подсистема контроля основана на объективном измерении знаний учащихся.
Систематическое (на каждом уроке) измерение знаний учащихся принципиально
отличает МРТ от традиционного обучения, опирающегося на субъективное
оценивание знаний. По всем видам контроля подбираются задания, и определяется
количество баллов за каждый вид работы.
Разбалловка – распределение баллов по всем контрольным мероприятиям
курса – является важной процедурой МРТ. Общий принцип разбалловки – число
баллов пропорционально времени, отводимому на выполнение задания. Я
использую многобалльную систему. В начале каждого учебного года принимается
локальный акт по школе, согласно которому оценивание по информатике в 7-9
классах осуществляется по многобалльной системе. За каждый урок в классный
журнал я выставляю не оценки, а баллы. Количество заработанных баллов за
модуль составляет контрольный рейтинг учащегося. Кроме контрольного
использую еще промежуточный рейтинг, который в любой момент времени равен
сумме баллов, набранных к этому моменту по всем видам работ. А также
максимальный рейтинг, равный сумме баллов, заработанной учащимся за весь
курс. Рейтинг учащегося в любой момент времени можно перевести в привычную
нам пятибалльную шкалу, установив определенные пороги, например: “5” - 75% от
рейтинга, “4” - 60%, “3” - 50%. Эти пороги можно изменять, но они должны быть
стабильными в течение всего учебного года. Можно использовать также
поощрительный балл (за прилежание), который составляет 5-10% от контрольного
рейтинга и учитывается только при выставлении оценки, но не влияет на текущий
рейтинг учащегося.
Чтобы избежать рутинной работы при подсчете рейтинга учащихся, которая
требует много времени, создала в Excel электронный журнал, в котором с
помощью соответствующих формул подсчитывается текущий и контрольный
рейтинг, а затем переводится в пятибалльную систему оценки для выставления
результатов успеваемости за четверть.
Практический опыт применения модульно-рейтинговой технологии дал свои
результаты, которые выразились в положительной динамике успеваемости и
качества знаний в классах, в которых она применялась. Например, успеваемость за
2006-2007 учебный год в 7а классе:
Следующим положительным моментом считаю непрерывность в обучении –
исчезли “белые пятна” в знаниях по информатике. В электронном журнале
практически нет “нулей”, то есть невыполненных заданий. У учеников появилась
неподдельная заинтересованность в своих учебных результатах. Каждый учащийся,
стремясь набрать максимальный рейтинг, выполняет все задания из своих
дидактических материалов, самостоятельно отрабатывая теоретический материал
курса, работая с учебником и дополнительной литературой. Практические работы и
226
тесты ученики выполняют на дополнительных занятиях, если пропустили урок или
получили недостаточное количество баллов. У детей сложилось отношение к
оценке не как к “наказанию” или “поощрению”, а как к результату своей работы.
Они поняли, что не я (учитель) ставлю оценки, а они сами, своим трудом и
старанием зарабатывают их. Это также является положительной чертой
рейтинговой системы оценивания. В конце прошлого учебного года я провела
опрос мнений учащихся 7-х классов, в которых применялась МРТ. Вот некоторые
из них: “Мне нравится рейтинговая система оценки, она удовлетворяет
потребностям учеников. Благодаря этой системе становится интересней выполнять
задания. У меня появилось влечение к добыванию знаний. Также она удобна при
пропуске уроков, так как ты дома делаешь задание по пропущенной теме и
получаешь баллы за него” - считает Язопова Саша. “Я думаю, что рейтинговая
система очень практична и удобна, потому что каждый знает необходимое
количество баллов на ту или иную оценку и может рассчитать свои силы и
возможности” - написала Васильева Полина. Все учащиеся показали
положительное мнение об оценивании знаний по рейтинговому принципу и
высказали пожелание применять такую систему не только на информатике, но и на
других предметах.
В заключении хочу отметить основные положительные черты модульнорейтинговой технологии обучения:
 направленность на формирование мобильности знаний, критичности
мышления учащихся;
 вариативность структуры модулей;
 дифференциация содержания учебного материала;
 обеспечение индивидуализации учебной деятельности;
 сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты
знаний учащихся;
 эффективная система рейтингового контроля и оценки усвоения
знаний;
 высокий уровень активизации учащихся на уроке;
 формирование навыков самообразования.
Не всегда применение какой-либо технологии дает положительные
результаты. Только практический опыт применения может выявить недостатки и
достоинства той или иной системы обучения. К условиям эффективности
модульной технологии можно отнести:
 соответствие уровня данного коллектива обучаемых структуре
модульной программы, поэтому нужно создавать адекватную
учебную систему, исходя из объективных и субъективных условий;
 соответствие возрастных особенностей психического развития
применяемой технологии; так, для учащихся 5-го класса модульная
система не совсем подходит, потому что у них нет достаточных
навыков самостоятельной работы;
 возможность применения модульной технологии к данному
содержанию образования;
 владение учителем модульной технологией, его высокая мотивация в
отработке данной системы обучения.
227
Тематическое планирование курса химии 8 класса с
использованием модульно-рейтинговой технологии обучения
Тарьянова О.А., учитель химии
Оценка является орудием власти учителя, психологического и социального
давления на учащихся. Вся система традиционного преподавания построена на 4-х
балльной оценке (2,3,4,5), которая не отражает реально полученных знаний, умений
и сформированность ключевых компетенций. Ученик, получив отрицательную
оценку, вначале чувствует ущербность, унижение, а потом равнодушие к учебе.
Именно поэтому, мы считаем, необходимым ввести рейтинговую систему
оценивания учащихся. Данная система достаточно широко применяется в ВУЗах и
средне-специальных учебных заведениях. Однако для школьного образования,
особенно среднего звена, вузовская рейтинговая система не подходит. Тогда
возникает вопрос: Как построить систему преподавания так, чтобы рейтинговая
система оценивания смогла получить право на существование в школах? Наиболее
перспективной деятельностно- развивающей технологией обучения выделяется
модульная, характеризующаяся переводом учебного процесса на субъектсубъектную основу, реальной индивидуализацией и дифференциацией учебного
процесса. Введение балльно-рейтинговой системы оценивания в модульную
технологии позволяет стимулировать учащихся к более высоким результатам, т.к.
знания, оцениваются в конечном счете, по конечным результатам, промежуточный
опрос позволяет прослушать материал повторно, есть время повторить,
самостоятельно, или с помощью учителя разобраться в непонятном материале, и на
определенном уровне усвоив его, закрыть пробел в знаниях. Учащийся сам делает
выбор в оценке собственных знаний, выбирая определенный уровень. Вопросы,
задания, методические рекомендации для самостоятельного изучения материала на
занятиях представлены для каждого уровня и соответствуют определенным
требованиям. Баллы, полученные за урок могут быть и в ходе групповой работы, и
в индивидуальной. Домашнее задание выдается трех видов: обязательное,
индивидуальное, творческое. В итоге учащийся набирает баллы, как по результатам
урока, так и в ходе домашнего задания. Если в ходе изучения темы, учащийся
набрал баллов больше, чем полагается по обязательному уровню, то он
освобождается от итоговой работы. Если совокупность баллов его не устраивает, то
он может их дополнить за счет выполнения заданий предыдущих учебных
элементов. Введение модульно-рейтинговой технологии обучения, возможно,
приведет к повышению мотивации учащихся, к получению качественного
образования, к объективности контроля и оценки знаний учащихся, к активизации
научной и социальной деятельности, к повышению уровня организации учебновоспитательного процесса. Представленное тематическое планирование по курсу
химии 8 класса построено не только по модульному принципу, но и отображает
применение балльно-рейтинговой системы оценивания.
Модуль № 1. Введение (7ч.)
Учебный
УЭ-0
УЭ-1
УЭ-2
элемент
Тема
Установочн *Предмет Знаки
УЭ-3
УЭ-4
*Относите Приемы
228
УЭ-5
УЭ-6
Наблюдения Обобщение
ый урок
Вид
учебного
занятия
Методы
обучения
химии.
химически льные
х
атомные и
Вещества. элементов. молекуляр
Превращен Структура ные массы
ие веществ. Периодиче
Роль химии ской
системы.
в жизни
человека Химически
е формулы.
Установочн Урок
Урок
Урок
ый урок
актуализац изучения и практическ
ии знаний первичного ого
усвоения применени
новых
я знаний,
знаний
умений
УрокУрокЛекция
Тренинг
беседа
семинар
обращения с за
систематиза
лабораторны изменениями, ция и
м
происходящи контроль по
оборудование ми с горящей данному
м
свечой
модулю
Урокпрактикум
Урок
Урок
практическог систематиза
о применения ции и
знаний,
контроля
умений
знаний
Практическая Практическая Комбиниров
работа
работа
анное
практическо
е занятие
Характер Репродукти Поисковый Репродукти Частично- Исследовател Исследовател Проблемны
,формы
вный
, групповой вный
поисковый, ьский,
ьский,
й,
парная,
групповая
групповая
поисковый,
индивидуа
отчетный
организаци
льная
и
познавател
ьной деятти
учащихся
Что
Основные Понятия: Основные Понятия: Правила
Правила
Основные
должен
понятия
вещества, химически относитель техники
техники
понятия
блока,
просты
е знаки,
ная
безопасности безопасности модуля
темы,
сложные, структуру атомная и , основные , основные
знать
семинары,
свойств
ПС
молекуляр виды
виды
ученик:
творческие веществ,
ная масса, лабораторног лабораторног
работы,
химически
правила
о
о
виды
й элемент,
вычислени оборудовани оборудовани
контроля и формы
я массовой я
я и их
оценивания существова
доли
использовани
ния ХЭ,
элемента в
е
Базовый
физические
соединении
уровень
и
химически
е явления,
роль химии
в жизни
Предложен Формы
Большое Абсолютна Применение Применение Основные
ие
существова кол-во
я,
лабораторног лабораторног понятия
самостояте ния
химически водородная о
о
модуля на
льных
веществ и х знаков, ,
оборудовани оборудовани повышенно
видов
ХЭ,
происхожд кислородна я
я
м уровне
деятельност превращен ение
я
и
ия веществ, названий углеродная
положите и ХЭ,
, атомная
отрицатель находить масса
ная роль закономерн
химии
в ПС
229
Повышенн
ый уровень
Что
должен
уметь
ученик:
Ориентиров Описывать
аться в
свойства
блоке и
веществ,
определить различать
траекторию явления
его
обучения
Базовый
уровень
Выбор
Предсказы
индивидуал вать
ьного пути свойства и
обучения состав
темы
веществ и
их
практическ
ое
использова
ние,
Повышенн
находить
ый уровень
различия
между ХЭ
и
веществом
Лаборатор ПР-1
Дные
Коллекция
изделий
Д-2
тел из
Практичес
кие
РЗ-2 типа стекла и
алюминия
Демонстра
ции
Расчетные
задачи
ДВзаимодей
ств
соляной
кислоты с
мрамором,
помутнени
е
известково
й воды
Контроль Рефлексия
учителя
урока
Аудиовизуа КМ, ОХ,
льные
ИЗ, НХ
оборудован
ие
Баллы
Макс-5б
урока
Домашнее 10 б
Записывать Производи Правильно Правильно Умения
химически ть расчет пользоваться пользоваться модуля
е формулы, атомной и оборудование оборудование
читать их, молекуляр м и
ми
определять ной массы, нагревательн нагревательн.
необходим массовой ыми
приборами,
ую
доли
приборами наблюдать,
информаци элемента в
описывать
ю из
соединении
формулы
Читать и Производи
Самостоятель Умения
записывать ть расчет
но проводить модуля на
сложные масс
эксперимент, повышенно
формулы комплексн
наблюдать, м уровне
ых
описывать,
соединений
делать
, решать
выводы
задачи на
массовую
долю
разных
комбинаци
й
Расчетные ПР № 1
задачи. 1.
Нахождени
е
относитель
ной
молекуляр
ной массы
вещества
по его
химическо
й формуле.
2. Вычисл.
массовой
доли
хим.элемен
та в
веществе
по его
формуле.
Самоконтр
Проверка
оль,
работы
взаимоконт
роль
ПР № 2
Проверка
работы
Самостояте
льная
тестовая
работа в
форме ЕГЭ
КМ-у1
КМ-у2
КМ-у4
ОХ-т10
Макс-5б
ОХ-т2, ИЗт5
Макс-15б Макс-5б
Макс-10б
Макс-10б
Макс-15б
10 б
10 б
10 б
10 б
Нет
10 б
230
задание
Дополните 1.Индивиду 1.Индивид 1.Индивид 1.Индивид 1.Индивидуа 1.Индивидуа 1.Индивиду
льные
альн.
уальн.
уальн.
уальн.
льн. задание- льн. задание- альн.
баллы
задание-10б задание- задание- задание- 10б
10б
задание-10б
10б
10б
10б
2.
2. Творческая 2. Творческая 2.
Творческая 2.
2.
2.
работа- 5
работа- 5
Творческая
работа- 5 Творческая Творческая Творческая баллов
баллов
работа- 5
баллов
работа- 5 работа- 5 работа- 5
баллов
баллов
баллов
баллов
Количеств Макс-30б Макс-30б Макс-40б Макс-30б Макс-35б
Макс-35б
Макс-30б
о баллов
Обязательн. Обязательн Обязательн Обязательн Обязательн.- Обязательн.- Обязательн.
-10б
.-10б
.-20б
.-10б
20б
20б
-10б
Итого
Отлично -110 и более
Примечание:
баллов
Хорошо -70-100
При наборе учащимся более 180 баллов оценка
отлично ставиться автоматически без сдачи
итоговой работы
Удовлетворительно-50-70
Неудовлетворительно ниже 50
Модуль № 2. Атомы химических элементов (9 ч.)
Учебный УЭ-0
УЭ-1
УЭ-2
УЭ-3
УЭ-4,5
элемент
Тема
Установоч Основные Периодич *Химичес Совершенст
ный урок сведения о еская
кая связь и вование
строении система ее типы. умений по
атома.Стр химическ Кристалли определени
оение
их
ческие
юи
электронн элементов решетки составлени
ых
и
ю
оболочек строение
химической
атомов
атома
связи
Вид
Установоч Урок
Урок
Урок
Урок
учебного ный урок актуализац изучения изучения отработки
занятия
ии знаний и
новых
полученных
и
применен знаний
знаний,
первичног ия новых
умений и
о изучения знаний
применения
новых
их в новых
знаний
ситуациях
Методы УрокЛекционн Самостоят Лекция
Тренинг
обучения беседа
оельнсеминарск практичес
ое занятие кое
занятие
Характер, Репродукт Репродукт Частично- Репродукт Частичноформы
ивный,
ивный,
поисковы ивный
поисковая,
организац фронтальн групповой й, парная
групповая,
ии
ый
парная,
познават.
индивидуал
деят-ти
ьная
учащихся
231
УЭ-6
УЭ-7
УЭ-8
Урок
обобщени
яи
системати
зации
знаний по
модулю
Контроль Коррекция
ная работа знаний по
по
модулю
модулю
Урок
обобщени
я знаний,
умений
Урок
проверки
знаний и
умений
Уроккоррекции
знаний,
умений
УрокКонтроль Урокконсульта ная работа коррекции
ция
Частично- Индивиду Индивиду
поисковая альная
альная
, парная,
индивидуа
льная
Что
должен
Основные Состав
Изменени
понятия атома,
е свойств
блока,
строение атомов в
темы,
электронн группе и
знать
семинары, ых
периоде
ученик:
творч
оболочек
работы,
атомов № по плану
виды
1-20,
контроля изотопы
и
оценивани
Базовый я
уровень Предложе Доказател Изменени
ние
ьства
е свойств
самостоят сложности атомов в
ельных
строения группе и
видов
атома,
периоде
деятельнос модель
ти
Резерфорд и
а,
предсказа
изотопы, ние их
завершенн свойств
ый и
незаверше
н
энерг.уров
Повышенн
ень
ый
уровень
Что
должен
уметь
ученик:
Базовый
уровень
Основные Состав и
типы
строение
химическо атома, типы
й связи и химической
их
связи
характери
стики,
типы
кристалли
ческих
решеток
Знать
основные
понятия
темы
По типам Состав и
связи и КР строение
предсказы атома, типы
вать
химической
свойства связи на
веществ и повышенно
наоборот м уровне
Знать
Дополнит
основные ельные
понятия сведения
темы на по теме
повышенн
ом уровне
Ориентиро Определят Давать
Составлят
ваться в ь состав характери ь
блоке и
атома,
стику
механизм
определит строить
изменения образован
ь
электронн свойств в ия связи
траектори ые
группах и по
ю его
формулы периодах алгоритму
обучения элементов у атомов ,
№ 1-20
определят
ь по связи
решетку и
по
решетке
связь
Определять Применят
состав
ь
атома,
полученн
записывать ые знания
электронны и умения
е формулы,
механизм
образования
химической
связи,
определят
изменение
свойств
атомов по
ПС
Выбор
Определят Сравниват Составлят Определять
индивидуа ь состав ь свойства ь
по составу
льного
атомов
атомов по механизм атом, по
пути
изотопов, их
образован механизму
обучения по части положени ия связи вид связи и
темы
электронн ю в
сложных возможную
ой
группах и соединени формулу,
формулы периодах й, по связи опред
определят
и решетке изменение
ь элемент
определят свойств
ь свойства атомов по
веществ ПС
232
Применят
ь
полученн
ые и
добытые
самостоят
ельно
знания и
умения
Состав и Скорректи
строение ровать
атома,
пробелы в
изменение полученн
свойств ых
атомов в знаниях
ПС, типы
химичес
связи
Определят Скорректи
ь состав ровать
атома,
пробелы в
записыват полученн
ь
ых
электронн умениях
ые
формулы,
механизм
образован
ия
химическо
й связи,
определят
изменение
свойств
атомов по
ПС
Применят
ь
полученн
ые умения
в
нестандар
тных
ситуациях
Повышенн
ый
уровень
Лаб.,прак Д-4
т.
Д- модели
4 типов
связи
дем.работ
ы,
расчет
задачи
Контроль Входной
учителя контроль
Самоконт
Промежуточ
Тестовая
рол,
ный
работа в
взаимокон
контроль
форме
троль
ЕГЭ
Аудиовизу
КМ-у18, КМКМ-у 22,
альные
у2
у19,у20 23
оборудова
ОХ-т2
ние
ОХ-т1
ОХ-т13
ИЗ-т5
ИЗ-т5
НХ-т2
Баллы
Макс-5 б Макс-5 б Макс-15 б Макс-5 б Макс-20 б Макс-5 б Макс-10 б Макс-5 б
урока
Дом.
10 б
10 б
10 б
10 б
10 б
10 б
Нет
10 б
задание
Дополнит 1.Индивид 1.Индивид 1.Индивид 1.Индивид 1.Индивиду 1.Индивид 1.Индивид 1.Индивид
ельные
уальн.
уальн.
уальн.
уальн.
альн.
уальн.
уальн.
уальн.
баллы
задание- задание- задание- задание- задание-10б задание- задание- задание10б
10б
10б
10б
10б
10б
10б
2.
2.
2.
2.
2.
Творческая 2.
2.
2.
Творческа Творческа Творческа Творческа работа- 5 б Творческа Творческа Творческа
я работа- 5 я работа- 5 я работа- я работа- 5
я работа- я работа- я работа- 5
б
б
5б
б
5б
5б
б
Количеств Макс-30б Макс-30б Макс-40б Макс-30б Макс-70б Макс-30б Макс-25б Макс-30б
о баллов
Обязат - Обязат - Обязат - Обязат - Обязат -30б Обязат- Обязат - Обязат 10б
15б
20б
10б
10б
10б
10б
Итого
Отлично -130 и более
Примечание:
баллов
Хорошо -90-130
При наборе учащимся более 170 баллов
оценка отлично ставиться автоматически без
сдачи итоговой работы
Удовлетворительно-60-90
Неудовлетворительно ниже 60
(…)
Модуль № 7. Растворы. Растворение. Свойство растворов электролитов (23 ч.)
Учебный
УЭ-0
УЭ-1
УЭ-2
УЭ-3,4
233
УЭ-5,6
УЭ-7
УЭ-8
элемент
Тема
Установоч Электролити Кислоты, Совершенств Ионные
ный урок ческая
основания ование
реакции.
диссоциация и соли в умений
Доказательс
Основные
свете ТЭД. составлять тво
положения Реакции в ионные
протекания
теории ЭД
р-рах
уравнения ионных
электролит реакций
реакций до
ов
конца
Вид
Установоч Урок
Урок
Урок
Урок
учебного ный урок изучения и изучения и применения применения
занятия
первичного усвоения знаний и
знаний и
усвоения
знаний
умений
умений
знаний
Методы УрокЛекция
Лекция
Тренинг
Практикум
обучения беседа
Характер, Репродукти Репродуктивн Репродукт ЧастичноИсследовате
формы
вный,
ый
ивный
поисковый, льский
организ.
фронтальн
групп,
познав.
ый
индивид.
д-ти
учащихся
Что
Основные Понятия:
должен
понятия
электролиты,
блока,
неэлектролит
темы,
ы, сильные и
знать
семинары,
слабые
ученик:
творческие электрол,
работы,
электролитич
виды
еская
контроля и диссоциация,
оценивания основные
. Понятия: положения
Базовый
теории
уровень
растворы,
раст-ть,
Предложен Механизм
ие
диссоциации
самостояте веществ с
льных
различным
видов деят- типом связи
ти,
самостояте
льное
ознакомлен
ие с
блоком
Понятия: Алгоритм
кислота, составления
соль,
уравнений
основание ионного
в свете
обмена, три
ТЭД,
признака
реакции необратимос
ионного ти ионных
обмена,
реакций
три
признака
необратим
ости
реакций
Изменение Условия
силы
протекания
кислот,
некоторых
оснований ионных
и солей
реакций
Окислитель
новосстановит
ельные
реакции
Химически
е свойства
кислот в
свете ТЭД
и ОВР
Урок
изучения и
усвоения
знаний
Урок
изучения и
усвоения
знаний
Лекция
Семинар
Репродуктив Поисковый
ный
, групповая
Реакции
Понятие
Классифик
ионного
окислитель, ация
обмена, три восстановит кислот,
признака
ель,
основные
необратимос окисление, химически
ти ионных восстановле е свойства
реакций,
ние, ОВР, кислот с
техника
алгоритм
точки
безопасност составления зрения
и
ОВР, метод ТЭД, ТБ
электронного баланса
Качественны Основные
е реакции на окислители,
некоторые восстановит
ионы
ели,
Частные
химически
е свойства
некоторых
кислот
отличия
ОВР от
других
типов хим
реакций
Повышенн
ый уровень
Что
должен
уметь
Ориентиро Применять
ваться в
изученные
блоке и
понятия к
определить конкретным
траекторию примерам
Составлять Составлять
уравнения уравнения
диссоциац ионного
ии кислот, обмена
основан
234
Работать с Определять
химическим ОВР и
оборудовани составлять
ем,
их,
самостоятел уравнивать
Характери
зовать
химически
е свойства
кислот с
ученик:
Базовый
уровень
его
обучения
ьно
ОВР
точки
выполнять методом
зрения
опыты,
электронног ТЭД и
правильно о баланса
ОВР
их
подтверди
описывать,
в их
подтверждат
примерами
ь опыты
уравнений
уравнениям
реакций и
ионного
опытами
обмена
Выбор
Иллюстриров Составлять Применять Выполнять Составлять Характери
индивидуа ать
ступенчат полученные дополнитель и уравнивать зовать
льного
положение ые
знания в
ные задания усложненны химически
пути
теории,
уравнения нестандартн по теме
е ОВР
е свойства
обучения новые
диссоциац ых ситуациях
кислот с
темы
понятия
ии кислот,
точки
конкретными оснований
зрения
примерами и солей,
ТЭД и
составлять
ОВР
полные и
подтверди
сокращенн
в их
ые
примерами
уравнения
уравнений
ионного
реакций и
обмена
опытами
на
повышен.у
ровне
Повышенн
ый уровень
Лаборатор Дные
Мгновенна
я
Практичес кристаллиз
ация
кие
раствора
соли.
Демонстра
ции
Раст-ть
Расчетные веществ
при разной
задачи
темп.
Тепловые
ЛР – 6
явления
при
Д- 8
растворени
и
ПР-3
Контроль Входной
учителя
контроль
Аудиовизуа КМ-у28
льные
солей,
уравнения
ионного
обмена
Д- Испытание Двеществ и их Примеры
растворов на реакций,
электропрово идущих до
дность.
конца
Движение
окрашенных
ионов в
электрическ
поле
ПР № 6
ПР № 7
Д- примеры Л №
ОВР
8. Химиче
реакций
ские
свойства
кислот на
примере
НСL, H2
SO4
Промежуточ Проверка
ный
практ. работ
контроль
№ 6, № 7
КМ-у28, ОХ- КМ-
КМ-у25, у- КМ-у31
235
оборудован ОХ-т5, ИЗ- т5
у29,у30
ие
т4
НХ-т3 ИЗ-т4 ОХ-т5 ,
НХ-т3
Баллы
Макс-5б
Макс-5б
Макс-5б Макс-20б
урока
Домашнее 10б
10б
10б
10б
задание
Дополните 1.Инд. зад- 1.Инд. зад- 1.Инд. зад- 1.Инд. задльные
10б
10б
10б
10б
баллы
2.Творч.-5б 2.Творч.-5б 2.Творч.- 2.Творч.-5б
5б
Количеств Макс-30б Макс-30б
Макс-30б Макс-45б
о баллов
Обязат Обязат -10б Обязат - Обязат -30б
10б
10б
Учебный
элемент
Тема
Вид
учебного
занятия
УЭ-9
УЭ-11
УЭ-12
ИЗ-т2
Макс-20б
ОХ-т6, НХт4
Макс-5б
Макс-5б
10б
10б
1.Инд. зад10б
1.Инд. зад- 1.Инд. зад10б
10б
10б
2.Творч.-5б 2.Творч.-5б 2.Творч.5б
Макс-45б
Макс-30б
Макс-30б
Обязат -30б Обязат -10б Обязат 10б
УЭ-13
УЭ-14
УЭ-15
Совершенств Химически Совершенств Химически Совершенств Оксиды. Свойства
ование
е свойства ование
е свойства ование
кислот,
умений
щелочей в умений
солей в
умений
Химически оснований,
записывать и свете ТЭД записывать и свете ТЭД записывать и е свойства. солей в свете
объяснять
и ОВР
объяснять
и ОВР
объяснять
ТЭД
химичес
хим.
химичес
свойства
свойства
свойства
кислот
щелочей
солей
Урок
Урок
Урок
Урок
Урок
Урок
Урок
применения усвоения и применения усвоения и применения усвоения и применения
знаний и
применени знаний и
применени знаний и
применени знаний и
умений
я знаний умений
я знаний умений
я знаний умений
Тренинг
Семинар Тренинг
Семинар Тренинг
Семинар Практикум
Методы
обучения
Характер, Частичноформы
поисковая,
организаци парная,
и познав. индивидуаль
деятель- ная
ности
учащихся
Что
Химические
должен
свойства
кислот с
точки зрения
знать
ТЭД
ученик:
Базовый
уровень
УЭ-10
26
Частично- ЧастичноЧастично- ЧастичноЧастично- Исследовате
поисковый поисковый, поисковый поисковый, поисковый льский,
, групповая парная,
, групповая парная,
, групповая групповая
индивидуаль
индивидуаль
ная
ная
Классифик Химические
ацию
свойства
оснований, щелочей с
химич с-ва точки зрения
щелочей с ТЭД и ОВР
точки
зрения
ТЭД
Частные
Частные Частные
химические химически химические
свойства
е свойства свойства
некоторых некоторых некоторых
кислот
щелочей оснований
Классифик Химические
ацию
свойства
солей, хим. щелочей с
св-ва
точки зрения
щелочей с ТЭД и ОВР
точки
зрения
ТЭД
Частные Частные
химически химические
е свойства свойства
некоторых некоторых
солей
солей
236
Состав,
классифик
ацию,
химически
е свойства
оксидов
Химические
св-ва кислот,
оснований и
солей в свете
ТЭД, ТБ
Частные
химически
е свойства
некоторых
оксидов
Частные
химические
свойства
некоторых
кислот,
оснований,со
Повышенн
ый уровень
Что
должен
уметь
ученик:
Базовый
уровень
лей
Характеризо
вать
химические
свойства
кислот с
точки зрения
ТЭД и ОВР
подтвердив
их
примерами
уравнений
реакций
Характери Характеризо
зовать
вать
химически химические
е свойства свойства
щелочей с щелочей с
точки
точки зрения
зрения
ТЭД и ОВР
ТЭД и
подтвердив
ОВР
их
подтверди примерами
в их
уравнений рпримерами ций
уравнений
р-ций
Характеризо Характери Характеризо
вать частные зовать
вать частные
химические частные химические
свойства
химически св-ва
некоторых е св-ва
некоторых
кислот
некоторых оснований
щелочей
Повышенн
ый уровень
Лаборатор
ные
Практичес
кие
Демонстра
ции
Расчетные
задачи
Контроль Самост.
учителя
работа
Аудиовизуа
льные
оборудован
ие
Баллы
Макс-15
урока
Домашнее 10б
задание
Дополните 1.Инд. задльные
10б
баллы
2.Творч.-5б
Л № 9.
Реакции
щелочей
Характери Характеризо
зовать
вать
химически химические
е свойства свойства
солей с
солей с
точки
точки зрения
зрения
ТЭД и ОВР
ТЭД и
подтвердив
ОВР
их
подтверди примерами
в их
уравнений
примерами реакций
уравнений
реакций
Характери Характеризо
зовать
вать частные
частные химические
химически свойства
е свойства некоторых
некоторых солей
солей
Характери Пользоватьс
зовать
я
химически оборудовани
е свойства ем,
оксидов, наблюдать,
подтверди делать
в их
выводы,
примерами записывать
уравнений реакции
реакций ( в ионного
том числе обмена,
ОВР)
соблюдать
ТБ
Л № 11.
Химически
е свойства
солей
Л № 12.
Свойства
основных
оксидов
Л № 10.
Реакции
нераствори
мых
оснований
Характери
зовать
частные
химически
е св-ва
некоторых
оксидов
По химическ
признакам и
уравнен
реакций
определять
класс соед. и
их свойства
Л № 13.
Свойства
кислотных
оксидов
Д- св-ва
оснований
Самост.
работа
КМ-у31
Самост.
работа
КМ-у31
КМ-у31
Макс-5
Макс-15
Макс-5
Макс-15
Макс-5
Макс-10
10б
10б
10б
10б
10б
10б
1.Инд. зад- 1.Инд. зад10б
10б
1.Инд. зад- 1.Инд. зад10б
10б
1.Инд. зад- 1.Инд. зад10б
10б
2.Творч.- 2.Творч.-5б 2.Творч.- 2.Творч.-5б 2.Творч.- 2.Творч.-5б
5б
5б
5б
Макс-30б Макс-40б
Макс-30б Макс-40б
Макс-30б Макс-35б
Количеств Макс-40б
о баллов
Обязат -20б Обязат 10б
Обязат -20б Обязат 10б
237
Обязат -20б Обязат 10б
Обязат -20б
Учебный
элемент
Тема
УЭ-16
УЭ-17
УЭ-18
УЭ-19
УЭ-20
Урок
Контрольна Коррекция Урок
Решение
обобщения я работа по знаний по обобщения эксперимента
и
модулю
модулю
и
льных задач
систематиз
систематиз.
ации
знаний по
знаний по
модулю 8
модулю
кл.
Вид
Урок
Урок
Контрольна УрокУрок
Урок
учебного
усвоения и обобщения я работа
коррекции обобщения применения
занятия
применени знаний,
знаний,
знаний и
я знаний
умений
умений
умений
Методы
ЛекцКонсультац Контроль Коррекция Беседа
Практикум
обуч.
практ.
ия
занят
Характер, Частично- Частично- Индивидуа Частично- Частично- Исследовател
формы орг- поисковый, поисковая, льная
поисковый, поисковая, ьский,
ции познав.
парная,
парная,
групповая
деят-ти
индивидуал
индивидуал
парная,
индивидуал
индивидуал ьная
ьная, парная ьная
учащихся ьная
Что
Понятие
Знать
Основные Основные Знать
Знать
должен
генетическ основные понятия,
понятия,
основные основные
ая связь,
понятиямо химические химические структурны структурные
генетическ
дуля
свойства
свойства
е единицы единицы
знать
ие
ряды
кислот,
кислот,
модуля 8 модуля 8
ученик:
металлов и
основан,
оснований,с класса
класса,
неметаллов
солей,
олей,
правили
оксидов,пр оксидов,
обращения с
изнак
признак
оборудование
ионных
м, ТБ
реакций,
ионных
Базовый
генетически
реакций,
уровень
генетически е ряды
е ряды
Прямые и Знать
Применять Применять Знать
Знать
обратные основные полученные полученные структурны структурные
генетическ понятия
знания в
знания в
е единицы единицы
ие ряды
модуля на нестандарт нестандартн модуля 8 модуля 8
повышенно ных
ых
класса на класса на
м уровне ситуациях ситуациях повыш.
повыш.
уровне
уровне
Повышенны
й уровень
Что
должен
уметь
ученик:
Генетическ
ая связь
между
классами
неорганиче
ских в-в
УЭ-21
Решать и Применять
составлять полученны
генетическ е знания и
ие ряды
умения
металлов и
неметаллов
Записывать Корректиро
уравнения вать
реакций,
пробелы в
характеризу полученных
ющ.
умениях и
свойства
знаниях
ОКХС,
уравнения
ионного
238
Применять
полученны
е знания и
умения
модуля 8
класса в
новых
ситуациях
УЭ-22
Контрольна
я работа по
модулю 8
класса
Урок
применения
знаний и
умений
Контроль
Индивидуа
льная
Знать
основные
структурны
е единицы
модуля 8
класса
Знать
структурны
е единицы
модуля
8кл.на
повыше
уровне
Применять
Применять
получ. знания полученные
и умения
знания и
модуля 8
умения
класса в
модуля 8
новых ситуац, класса в
самостоятельн новых
о
ситуациях
наблюдать,ана
Базовый
уровень
обмена,
генетически
е ряды
Решать и Применять Применять Самостояте Применять
составлять полученны полученные льно
полученны
сложные е и
умения в корректиров е и
генетическ добытые нестандарт ать пробелы добытые
ие ряды
самостояте ных
в знаниях и самостоят
металлов и льно
ситуациях умениях
знания и
неметаллов знания и
умения в
умения
нестандарт
ных
ситуациях
Повышенны
й уровень
Лаб,пракч., Ддем.
Осуществл
работы,рас ение
ч. зад
переходов
Контроль
учителя
АВ
средства
Баллы урока Макс-5 б
Домашнее 10б
зад.
Дополнител 1.Инд. задьные баллы 10б
лиз, делать
выводы
Применять
Применять
полученные и полученные
добытыесамос и добытые
тоят знания и самост
умения в
знания и
нестандартны умения в
х ситуациях нестандарт
ных
ситуациях
ПР № 9
Тестовая
работа в
форме ЕГЭ
Макс-5 б
10б
Проверка ПР Тестовая
работа в
форме ЕГЭ
Макс-10 б Макс-5 б
Нет
10б
Макс-5 б
10б
Макс-10 б
10б
Макс-10 б
Нет
1.Инд. зад- 1.Инд. зад- 1.Инд. зад- 1.Инд. зад- 1.Инд. зад-10б 1.Инд. зад10б
10б
10б
10б
10б
2.Творч - 5б
2.Творч.-5б 2.Творч - 2.Творч - 5б 2.Творч - 5б 2.Творч 2.Творч - 5б
5б
5б
Количество Макс-30б Макс-30б Макс-25б Макс-30б Макс-30б Макс-30б
Макс-25б
баллов
Обязательн Обязательн Обязательн Обязательн- Обязательн Обязательн- Обязательн-10б
-10б
-10б
10б
-10б
20б
10б
Итого
Отлично -300 и более
Примечание:
баллов
Хорошо -210-300
При наборе учащимся более 500 баллов
оценка отлично ставиться автоматически
без сдачи итоговой работы
Удовлетворительно-150-210
Неудовлетворительно ниже150
Пояснительная записка
1.
Новизна, актуальность, педагогическая целесообразность.
Современный этап педагогической практики характеризуется переходом от
информационно-объяснительной
технологии
обучения
к
деятельностноразвивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Среди
перспективных деятельностно- развивающих технологий обучения выделяется
модульная, характеризующаяся переводом учебного процесса на субъект239
субъектную основу, реальной индивидуализацией и дифференциацией учебного
процесса. Модульная технология позволяет построить учебный процесс с учётом
психических, физических и познавательных особенностей личности.
Модульное обучение является современной и перспективной
технологией потому, что имеет следующие признаки:
• научность (базируется на деятельностном подходе, психологопедагогических закономерностях усвоения знаний);
• интегративность и оптимальность (личностный, системный и развивающий
подходы);
• воспроизводимость процесса обучения и его результатов;
• интенсивность и эффективность;
• качественная и количественная оценка результатов обучения;
• целенаправленное взаимодействие преподавателя и ученика;
• программирование деятельности ученика и преподавателя.
Достоинством модульного обучения является то, что учащиеся
самостоятельно добывают знания, используя разнообразные формы работы и
оборудование, а учитель управляет деятельностью обучаемых посредством
заложенных в модульных программах указаний, методических рекомендаций, а
также мотивирует деятельность учащихся.
Цель разработки тематического планирования
технологии обучения:
курса химии 8 класса по модульной
-совершенствование методики преподавания, разработка наиболее
эффективных форм и методов преподавания;
-создание такой системы обучения, которая удовлетворяла бы каждого
ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями.
Основные задачи:
-повышение мотивации учащихся к получению качественного образования;
-повышения уровня знаний;
-активизация научной и социальной деятельности;
-повышение уровня организации учебно-воспитательного процесса;
-объективность контроля и оценки знаний учащихся.
Сроки реализации данной разработки
Преподавание курса химии 8 класса по данному тематическому
планированию будет реализовываться на протяжении 2008-2010 года, где будут
вноситься коррективы, дополнения, вестись отслеживание результатов реализации
модульно-рейтинговой технологии обучения.
Возраст детей, участвующих в реализации данной разработки
На 2008-2009 учебный год в МОУ СОШ № 1 запланировано введение
модульно-рейтинговой технологии преподавания курса химии в 8 М классе.
Отличительные особенности данной разработки от уже существующих
Модульная технология преподавания зародилась еще в 80-х годах 20
века. Однако широкое распространение в нашей стране не получила, т.к. вся
система образования была построена на традиционных принципах преподавания.
Новое звучание она приобрела сейчас, в период коренной перестройки системы
образования, где ведущими являются развивающие технологии обучения. Педагоги
– новаторы постепенно используют элементы модульного обучения, наряду с
традиционными. Уже разработаны и представлены модульные курсы по
математике, в поиске учителя естественных и гуманитарных наук. Они также
предлагают свое видение преподавания по модульной технологии. Однако
тематических планов полного курса 8 класса, а также методических пособий составленных по
модульной технологии обучения еще представлено не было.
240
При традиционном поурочном тематическом планировании курс химии
каждого класса разбит на темы, подтемы, уроки, которые в незначительной
степени учитывают
индивидуальные особенности обучающихся, слабо
представляют возможность выбора программы обучения и самостоятельную
деятельность, основная роль учителя сводится к подачи знаний, а учащихся к их
усвоению
Данное тематического планирования представлено ввиде модулей, которые
в свою очередь построены из учебных элементов, включающих:
-определение исходного уровня знаний учащихся и уточнение целей
обучения;
-выяснение мотивации личности;
-усвоение учащимися общего плана учебной деятельности;
-собственно учебная деятельность;
-обобщение изученного материала и способов действий;
-определение итогового уровня знаний и принятие решений о дальнейшем
обучении.
Такое построение курса обеспечивает ученику развитие его мотивационной
сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умений
осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.
Представленное тематическое планирование построено не только по
модульному принципу, но и отображает применение балльно-рейтинговой системы
оценивания. Оценка является орудием власти учителя, психологического и
социального давления на учащихся. Ученик, получив отрицательную оценку,
вначале чувствует ущербность, унижение, а потом равнодушие к учебе. Вся
система традиционного преподавания построена на 4-х балльной оценке (2,3,4,5),
которая не отражает реально полученных знаний, умений и сформированность
ключевых компетенций. Именно поэтому я считаю необходимым ввести рейтинговую
систему оценивания учащихся, а преподавание по модульной технологии является наиболее
подходящей для данной системы.
Предложенное тематическое планирование построено так, что введение
балльно-рейтинговой системы оценивания в модульную технологии позволяет
стимулировать учащихся к более высоким результатам, т.к. знания, оцениваются в
конечном счете, по конечным результатам, промежуточный опрос позволяет
прослушать материал повторно, есть время повторить, самостоятельно, или с
помощью учителя разобраться в непонятном материале, и на определенном уровне
усвоив его, закрыть пробел в знаниях. Учащийся сам делает выбор в оценке
собственных знаний, выбирая определенный уровень. Вопросы, задания,
методические рекомендации для самостоятельного изучения материала на занятиях
представлены для каждого уровня и соответствуют определенным требованиям.
Баллы, полученные за урок могут быть и в ходе групповой работы (макс-5б), и в
индивидуальной (макс-10б). Домашнее задание выдается трех видов: обязательное
(которое выполняет весь класс-10б), индивидуальное (10б), творческое (5б). В
итоге учащийся набирает баллы, как по результатам урока, так и в ходе домашнего
задания. Если в ходе изучения темы, учащийся набрал баллов больше, чем
полагается по обязательному уровню, то он освобождается от итоговой работы.
Если совокупность баллов его не устраивает, то он может их дополнить за счет
выполнения заданий предыдущих учебных элементов.
При овладении учащимися принципа обучения по модульной технологии у
них создается стройная система приобретения знаний, умений не только
241
применительно к предмету химия, но и к другим предметам, тем самым постепенно
учащийся идет к формированию ключевых компетенций развития личности.
Принцип построения разработанного тематического планирования с использованием
модульно-рейтинговой технологии обучения
Тематическое планирование составлено на основе федерального компонента
государственного стандарта основного общего образования по химии на базовом
уровне, примерной программы основного общего образования по химии,
программы курса химии для 8-9 классов общеобразовательных учреждений автора
Габриэлян О.С., допущенных МО РФ. Обучение осуществляется по учебнику
«Химия. 8 класс» автора Габриелян О.С (М.: Дрофа, 2006-2008 года издания) и с
использованием учебно- методического комплекса, утвержденных федеральным
перечнем по химии из расчета 2 часа в неделю (всего 70 учебных часов).
Цели курса «Химия 8 класс»:
- освоение знаний об основных
понятиях, законах химии, химической
символике;
-овладение умениями наблюдать
химические явления, проводить химический
эксперимент, производить расчеты на основе формул веществ и уравнений
химических реакций;
- развитие познавательных интересов и интеллектуальных способностей в
процессе проведения химического эксперимента, самостоятельного приобретения
знаний в соответствии с возникающими жизненными потребностями;
- воспитание отношения к химии как к одному из фундаментальных
компонентов естествознания и элементу общечеловеческой культуры;
- применение полученных знаний и умений для безопасного использования веществ
и материалов в быту, сельском хозяйстве и на производстве, решения практических
задач в повседневной жизни, предупреждения явлений, наносящих вред здоровью
человека и окружающей среде.
Основные модули содержания курса «Химия 8 класс»:
1. Введение (7 ч.) 2. Атомы химических элементов (9 ч.) 3. Простые
вещества (7 ч.) 4. Соединения химических элементов (13 ч.) 5. Изменения,
происходящие с веществами (11 ч.) 7. Растворение. Растворы. Окислительновосстановительные реакции (23 ч.).
Данное тематическое планирование состоит из модулей, которые
представлены учебными элементами, включает следующие пункты: вид учебного
занятия, методы обучения, характер, форма организации познавательной
деятельности учащихся, что должен знать и уметь ученик на базовом и
повышенном уровне, перечень лабораторных, практических, демонстрационных
работ, аудиовизуальные оборудование, контроль учителя, баллы домашнего
задания, баллы урока, дополнительные баллы, общее количество баллов.
Форма и режим занятий
Изучение каждого модуля начинается с целей, которые будут представлены
ученику. Это делается на установочном уроке или во время первого лекционного
занятия. Обзорная лекция является пропедевтическим элементом модуля. Она
призвана мотивировать учебную деятельность учащихся, включить их в работу,
зародить интерес. В процессе ее чтения будут раскрыты и представлены ученику
проблемы, которые предстоит решать на последующих этапах обучения.
Содержание учебного материала представляется ученикам в общем виде,
акцентируя внимание на сложных моментах. Здесь же проводится входной
контроль, который позволяет проверить, соответствуют ли базовые знания,
требующиеся для усвоения данного модуля, начальным знаниям. Для проверке
242
используются тестовые задания. Если ученик неудовлетворительно ответил на
предложенные вопросы, ему предлагается материал для повторного изучения.
Самостоятельная работа с учебными элементами – это основная
деятельность ученика на уроке. Учебные элементы могут носить разный характер.
Это: семинарские занятия, практикумы, тренинги, комбинированные уроки и т.д.
На каждого ученика, пару или группу разрабатывается технологическая карта (с
инструкциями по выполнению заданий и т.д.), а также опорный конспект (по
необходимости) для наглядного усвоения материала. Освоение учебного материала
осуществляется по дифференцированным программам А и В. Программа А
отражает базовый уровень, программа В – повышенный. Для того чтобы ученик
перешел к программе В, ему необходимо выполнить задания базового уровня А.
Для домашней работы ученикам представляются модульные программы,
технологические карты, опорные конспекты, индивидуальные, творческие задания.
Для контроля за усвоением учащимися текущего материала предусмотрен
промежуточный контроль. Результаты контроля представляются ученикам для
корректировки их учебной деятельности.
Выходной контроль позволяет оценить уровень усвоения учебного
материала модуля. Он проводится в виде контрольной работы (или тестовой работы
в формате ЕГЭ) и на его выполнение отводится один урок. При получении
учеником неудовлетворительной оценки он должен основательно проработать еще
раз учебный материал модуля и вновь выполнить контрольную работу.
Общее число часов, затрачиваемых на изучение того или иного модуля не
выходит за рамки обозначенные программой. В отличии от традиционного
планирования , где для химического практикума выделены отдельные разделы в
данном планировании они органически вливаются в тот или иной модуль.
Ожидаемые результаты
При введении в учебный процесс курса химии 8 класса по данному
тематическому планированию с использованием рейтинговой системы оценивания
планируется получить следующие результаты: повышение качества образования,
повышение интереса к изучаемому предмету, формирование ключевых
компетенций, возможность объективного оценивания и формирования
самостоятельности. Однако не стоит думать, что внедрение модульного обучения
мгновенно изменит ситуацию в школе, отношение учащихся к предмету. Этап
«адаптации» учеников к новой технологии длителен и сложен.
Форма подведения итогов реализации данной разработки
После апробирования преподавания курса химии 8 класса по модульнорейтинговой технологии обучения планируется создание учебно-методического
сборника.
243
Модульно-рейтинговая система обучения на I курсе факультета
математики и информатики Красноярского госуниверситета
Ю.Я. Белов, проректор по учебной работе Красноярского госуниверситета,
В.Н. Лукин, профессор кафедры математического анализа и
дифференциальных уравнений Красноярского госуниверситета,
Эксперимент по внедрению модульно-рейтинговой системы обучения
проводится в Красноярском госуниверситете с 1 сентября 2005 года на I курсе трех
факультетов. Первые итоги этой работы можно подвести на примере факультета
математики и информатики. Прежде всего, учебный план всех специальностей и
направлений был пересчитан в зачетных единицах. Для этого предложен и
реализован формальный алгоритм вычисления трудоемкости работы студента по
каждой дисциплине в зачетных единицах (кредитах). Приближенно можно сказать,
что одна зачетная единица (з.е.) трудоемкости равна 36 часам аудиторной работы
студента. В трудоемкость дисциплины включаются и другие виды: подготовка к
экзамену, зачету, написание реферата и т.п. В результате, например, трудоемкость
изучения алгебры в первом семестре оценивается в 4 з.е. математического анализа
– в 7,5. з.е., а физической культуры - в 2,5 з.е. Сумма трудоемкостей всех
дисциплин, изучаемых в семестре, оказалась равной 30 з.е. Указанные значения
трудоемкости предложены учебно-методической комиссией факультета,
утверждены Советом факультета и согласованы с учебно-методическим
управлением университета. Одновременно все дисциплины были разбиты на три
группы по степени обязательности их изучения. Вся эта информация была доведена
до сведения студентов с тем, чтобы каждый из них построил свой индивидуальный
учебный план на предстоящий семестр и учебный год. Абсолютное большинство
студентов выбрали стандартный учебный план, предложенный деканатом. И только
единицы включили дополнительную дисциплину (иностранный язык). Для
студентов I курса эта ситуация, видимо, естественная и говорить о нелинейности
учебного процесса еще рано.
Модульность изучения дисциплин закладывается на факультете следующим
способом: семестр разбивается на две равноправные половины с включением
промежуточной сессии, которая длится одну неделю.
Оценка успешности освоения семестрового материла дисциплины
выражается в 100-бальной шкале и складывается из оценки текущей работы (не
более 20 баллов), оценки промежуточного экзамена (не более 30 баллов) и оценки
итогового экзамена (не более 50 баллов). Все эти баллы приводятся для дисциплин
математического цикла. Другие предметы могут иметь (имеют) схемы начисления
баллов, которые несколько отличаются от описанной выше. Студент считается
успевающим по дисциплине, если сумма баллов по всем видам контроля (текущей
работы, промежуточного экзамена, итогового экзамена) не менее 50. Студент
успевает «хорошо», если сумма баллов превышает 65 и «отлично», если сумма
баллов – не менее 80.
После окончания сессии и всех пересдач определяется рейтинг R студента
на курсе, который вычисляется, как средневзвешенное оценок по всем изучаемым в
семестре дисциплинам (роль веса дисциплины играет величина трудоёмкости этой
дисциплины), по формуле:
244
где
- трудоемкость дисциплины в З.Е., а
дисциплины.
- оценка в баллах этой же
Подчеркнем, что в данной формуле учитываются все пересдачи (если они
были).
Так получается интегральная оценка успешности освоения учебной
программы семестра студентом данного курса. Используя рейтинг, можно
проводить назначение стипендии, принимать меры поощрения и наказания
студентов.
Для реализации рейтинговой системы разработаны нормативные документы,
правила их оформления студентами и преподавателями, формы экзаменационных
ведомостей и ведомостей оценок текущей работы студентов, а также создана
информационно-обрабатывающая система "Рейтинг".
По результатам зимней сессии проведено вычисление рейтинга всех
студентов первого курса факультета математики и информатики. Из 177 человек
первого курса всего 12 студентов имеют рейтинг выше 80 баллов, а 47 студентов –
выше 65 баллов.
Технология модульного обучения как способ повышения
мотивации в процессе изучения физики
Агапова А.Л.
Данная технология сочетает в себе репродуктивное и поисковое обучение и
способствует развитию познавательных процессов личности (памяти, мышления,
восприятия, воображения), логики, речи, а также формированию толерантности,
открытости, творчества. Опыт работы показывает, что технология позволяет
повысить качество обучения, обеспечивает потребность личности в уважении и
самоактуализации, учит самостоятельно добывать знания.
Опыт работы по теме “ Технология модульного обучения, как способ
повышения мотивации в процессе изучении физики ” возник и развивается в
настоящее время в муниципальной средней школе № 30 города Старый Оскол
Белгородской области.
В классах, где я преподаю, учащиеся имеют неодинаковый уровень
обученности. Около 45% учеников легко справляются с объёмом информации, у
30% освоение программного материала вызывает некоторые затруднения; есть
дети, которые в силу своего низкого общего развития требуют особых усилий по
формированию научного мировоззрения.
В связи с психолого-физиологическими особенностями учащихся II ступени
происходит неоднородное деление классов на группы с продвинутым, базовым и
низким уровнями развития по особенностям мышления, культурного багажа и
245
умению мыслить. Это связано, прежде всего, с тем, что экономический и
общекультурный уровень семей, проживающих в микрорайоне школы, неодинаков,
дети воспитываются в различном социуме.
Я поняла, что сегодня ценность знаний заключается не в том, что мир
воспринимается по схеме: “знаю – не знаю”, “умею – не умею”, а где присутствует
тезис “ищу - нахожу, думаю - узнаю, тренируюсь - делаю”.
Ученика нужно научить:
думать самостоятельно, быть способным генерировать новые идеи;
применять полученные знания в жизни;
быть коммуникабельным;
самостоятельно работать над развитием творческих способностей.
Я понимаю, что каждый человек, неважно какого он возраста, имеет свой
сложный и богатый внутренний мир. Зачастую мы, учителя, забываем это, пытаясь
приравнять его к единому шаблону.
Главное в своей работе я вижу в том, чтобы создать заинтересованное,
комфортное состояние психологической сферы ученика в процессе изучения
физики.
Ещё Аристотель заметил, что успех в любой деятельности зависит от двух
условий: правильного установления конечной цели и использования
соответствующих средств, которые ведут к этой цели.
Важнейшими чертами современного обучения является ориентация на
активное освоение учеником способов познавательной деятельности, личностную
значимость образования, а также ориентация обучения на личность ученика,
обеспечение возможности его самораскрытия, самореализации.
Этот вопрос стоит не только передо мной, но и перед вами. Я для себя
открыла технологию модульного обучения. В чём её суть:
Общая постановка цели обучения;
Переход от общей формулировки цели к её конкретизации;
Предварительная оценка уровня обученности учащихся;
Совокупность учебных процедур (на этом этапе должна происходить
коррекция обучения на основе оперативной обратной связи);
Оценка результата.
Благодаря такому воспроизводимому строению, учебный процесс
приобретает “модульный” характер, складывается из обособленных блоков,
имеющих общую структуру, но наполняющихся разным содержанием.
Моя первоочередная задача направлена на достижение цели всеми
учениками. Свою работу строю в такой последовательности:
Ставлю перед учащимися учебные цели.
Знакомлю класс с общей моделью (модулем) обучения по данному блоку
тем (близких по содержанию), разделу.
Кратко излагаю материал. Представляю ученикам материал в
закодированном виде либо на основе исследовательского (поискового) подхода.
Организую
познавательную
деятельность
учащихся
на
основе
диалогического общения с ежеурочной оценкой результатов деятельности каждого
ученика.
Изучение учебного материала идет на основе 4-7 – кратного повторения (по
“нарастающей”) к общей теме, разделу.
Затем проводится тестирование или зачет по всей теме (или контрольная
работа).
246
Учебный модуль, как воспроизводимый учебный цикл, имеет конструкцию,
состоящую из трех структурных частей: вводной, диалогической и итоговой.
Схематически учебный модуль выглядит так.
Вводная часть (ввод в модуль, тему.)
Диалогическая часть (организация познавательной деятельности учеников
преимущественно через диалогическое общение.)
Итоговая часть (контроль.)
Каждый учебный модуль состоит из разного количества часов. Это зависит
от часов, отведенных по учебной программе на тему, блок тем, раздел.
Особенность учебного модуля состоит в том, что на вводную часть при
любом количестве часов отводится 1-2 урока, на итоговую часть 2-3 урока. Все
оставшееся время (от 3 и далее) отводится на диалогическую часть.
Это связано с необходимостью проработки учебного материала всеми
учениками на 3-х уровнях сложности в зависимости от уровня подготовленности,
обученности каждого ученика.
Неоднократное обращение к содержанию по “нарастающей” – от простого к
сложному, от репродуктивных заданий к творческому поиску дает возможность
каждому ученику усвоить учебный материал от уровня “понимания” до уровня
“переноса знаний”.
Главной особенностью конструирования учебного модуля является система
подготовки к нему, которую я начинаю при составлении тематического
планирования по следующей цепочке:
1. Выявляю обязательные знания, умения и навыки, а также цели и задачи
обучения (в моём тематическом планировании есть колонки: знания и
умения, цели и задачи).
2. Изучаю содержание всего учебного материала по данному модулю.
3. Вычленяю ключевые понятия, рельефные слова, в которых я кодирую
основную информацию по теме.
4. Составляю опорные конспекты по всей теме.
5. Разрабатываю тестовые задания по всему содержанию учебного модуля.
6. Составляю контрольные работы.
7. Разрабатываю диалогическую часть. Продумываю формы организации
уроков.
Высказав и сформировав основные теоретические положения технологии,
хотелось бы более подробно остановиться на описании собственных практических
форм и приемов, позволяющих достигать желаемых результатов.
Во всей технологической цепочке главное я вижу в том, чтобы создать
заинтересованность, комфортное состояние ученика в процессе уроков физики,
которое обеспечивается в том случае, если каждый ребёнок почувствует свою
значимость на уроке; поймёт, что к его точке зрения прислушиваются. Я организую
свою деятельность так, чтобы она скрывала в себе ситуацию успеха для всех
учащихся и с этой целью использую принцип значимости подростка.
Рассмотрим каждую из структурных частей учебного модуля при изучении
темы: “Агрегатные состояния вещества” на которую я отвожу 7 уроков. На вводной
части – один урок, в которой я знакомлю учеников с общей структурой и
содержанием учебного модуля, определяем цели и задачи познавательной
деятельности в данном модуле. Учащимся предлагаю самостоятельно
воспроизвести знания 7кл о МКТ и заполнить следующую таблицу:
247
Состояние
Свойства
Расположение
молекул
ТВЁРДОЕ
ЖИДКОЕ
ГАЗООБРАЗНОЕ
Знакомлю учащихся с эталоном конечного результата.
На первом уроке диалогической части (на которую я отвожу 4 урока) мы
изучаем только теорию, исключая расчет количества теплоты. Учащимся даются
вопросы, на которые они должны отвечать на следующем уроке.
На втором уроке строим опорный конспект, опираясь на знания
теоретической части и включая уже формулы расчета количества теплоты.
Разбираем отдельные, самые сложные, части до полного понимания. Решаем задачу
в таком порядке:
1) решаю задачу, на доске, учащиеся наблюдают и задают вопросы;
2) разбираем решение и его учащиеся проговаривают;
3) решение учащиеся записывают в тетрадь самостоятельно.
На третьем уроке опрос учащихся по опорному конспекту лавиной. Этот
метод заключается в следующем: сначала я спрашиваю у доски перед классом (все
в это время слушают) первых двух пожелавших отвечать или сильных учащихся.
Закончив ответ, они получают отметки (критерии отметок я поясняю при первых
двух ответах). Каждый получивший положительную отметку становится
консультантом. Он проверяет и оценивает знания других. Я в это время веду опрос
параллельно или контролирую ответы остальных. Этот метод дает возможность
мне за малое время проверить знания всех учащихся, а учащимся - развить речь и
лучше усвоить учебный материал в результате его многократного проговаривания и
прослушивания.
Затем учащиеся самостоятельно решают задачи. Задачи подбираются с
постепенно повышающейся сложностью, что позволяет детям делать как бы
интеллектуальный разбег и создает условия для ситуации успеха.
На четвертом уроке диалогической части я провожу урок – игру.
Работу диалогической части строю соблюдая следующие основные
принципы:
Принцип целостности подхода к изучаемому и познаваемому учебному
материалу.
Принцип изучения по “нарастающей”.
Принцип “возвращения”. Причем главным является не повторение
материала, а именно возврат к нему, использования его в качестве средства,
инструмента для разрешения поставленных перед человеком проблем.
Именно поэтому учебный материал и его усвоение является не главным в
данной части модуля. Они лишь необходимое средство, без которого невозможно
достичь основных целей.
В зависимости от формы организации уроков диалогической части задания
могут быть расписаны на карточках, где дается четкое указание, что сделать, как
сделать.
Если урок проходит в форме индивидуально – групповой работы, то каждый
из учеников получает три варианта заданий.
Если же форма урока – игра в любой ее разновидности, то задания могут
быть записаны на доске, либо даны в письменном виде.
248
При коллективных и групповых формах работы задания могут быть одного
уровня сложности для всего класса.
Диалогическая часть учебного модуля имеет три особенности, на которые
надо обратить внимание:
Обучение и учение в этой части являются:
развивающими;
подготовительными, для выхода на итоговую часть модуля. Поэтому все
оценки и отметки, выставленные на каждом уроке каждому ученику, носят
стимулирующий характер.
Обучение репродуктивного характера сочетается с проблемным, поисковым,
исследовательским обучением.
Преимущественно используются активные формы обучения.
Завершающим циклом этой темы является итоговая часть учебного модуля
(на неё отводится 2 урока). Она предназначена для контроля, проверки и оценки
знаний, умений и навыков, сформированных в процессе познавательной
деятельности учащихся в диалогической части.
На первом уроке итоговой части я провожу тестирование (6 вариантов). По
степени трудности они одинаковые. Но одно дело, если учитель говорит: “Ты
будешь отвечать на вопросы теста”, а другое, если ребёнок сам обращается к себе:
“Я хочу работать с тестом”. Порой слово “я хочу”, “мне больше нравится”
обретают магическое значение и результативность тестирования значительно выше,
что в полной мере доказывается на практике. На этом же уроке учащиеся
взаимопроверяют друг друга по ответам написанных на доске и выставляют
отметки. Оставшееся время мы заполняем пробелы в знаниях, выявленные
тестированием.
На последнем уроке итоговой части ребята пишут контрольную работу.
Именно в этой части ученики получают отметки, которые, в конечном счете, и
определяют общий результат деятельности каждого ученика.
К каким же результатам я пришла? Повысилось качество знаний, уровень
мотивации, учащиеся с желанием посещают уроки физики. Они не боятся идти на
урок, размышляют и думают, не боясь ошибиться. Главная победа в том, что
уменьшается нагрузка учащихся, а это особенно важно, так как 71,6% учащихся
имеют валеологические отклонения в здоровье.
Я бы посоветовала тем, кто заинтересовался данной технологией, не
использовать её в 1 четверти 7-го класса, так как вводится новый предмет и у детей
идет первичное ознакомление с ним. Между отдельными учебными модулями
возможна организация процесса обучения по традиционной форме, так как не все
темы могут быть изучены на основе данной технологии.
249
Приложение 10. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 16.
Психолого-педагогические особенности деловой игры как
формы знаково-контекстного обучения.
Л. Л. Вербицкий
В работе известного разработчика знаково-контекстной формы обучения
А. А. Вербицкого дается психолого-педагогический анализ теоретических основ и
принципов построения деловой игры7.
<…>
Учебная деловая игра наиболее полно соответствует представлению о
новом, знаково-контекстном типе обучения, поскольку в ней находят свое
отражение наиболее характерные его черты. В самом широком смысле учебная
деловая игра может быть определена как знаковая модель профессиональной
деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами — с помощью
языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык.
Деловая игра сохраняет основные преимущества «абстрактного способа»
обучения (понятийный характер знаний, сжатый масштаб времени овладения
профессией и др.) и в то же время свободна от наиболее серьезных его недостатков,
поскольку разрешает описанные выше противоречия между учебной и будущей
профессиональной деятельностью. С помощью игровых форм обучения (метода
анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей и др.) можно
обеспечить воспитание не только теоретического и практического мышления
специалиста, но и необходимых «должностных» качеств его личности —
способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений,
умений и навыков социального взаимодействия, руководства и подчинения.
В качестве представителя контекстного обучения деловая игра вносит в
существующий учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих
своих особенностей: 1) системного содержания учебного материала,
представленного в имитационной модели производства; 2) воссоздания структуры
и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой
учебной модели; 3) приближения обстановки учебного процесса к реальным
условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что
обеспечивает личностную активность студентов, переходы от познавательной
мотивации к профессиональной; 4) совокупного обучающего и воспитательного
эффекта, поскольку совместный характер игровой учебной деятельности заставляет
подчиняться нормам коллективных действий; 5) обеспечения переходов от
организации и регуляции деятельности студентов преподавателем, ведущим игру, к
самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими студентами.
В настоящее время в психолого-педагогической науке нет сколько-нибудь
развитой теоретической концепции деловой игры или других игровых форм
обучения <…>
Психолого-педагогические принципы и особенности деловой игры
<...>
Печатается по изданию: Игровое моделирование: Методология и практика /
Под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука. 1987 г. С. 78—99.
7
250
Исходя из перечисленных особенностей учебной деловой игры, можно
сказать, что в ней реализуются следующие основные психолого-педагогические
принципы.
1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики
производства и игрового моделирования содержания профессиональной
деятельности специалистов. Таким образом, деловая учебная игра является
сложным знаковым замещением двух реальностей — процессов производства
(«знак профессиональной среды») и содержания профессионального труда («знак
профессиональной деятельности»). В соответствии с этим принципом разработчик
игры должен создавать как имитационную модель производства, так и игровую
модель профессиональной деятельности занятых в нем людей. Развертывание этих
двух моделей в живом учебном процессе создает предметный и социальный
контексты усвоения нового, развития профессионала.
2. Принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его
развертывания в познавательной деятельности студентов.
3. Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого
взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных
функций специалистов.
4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре
как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия
согласованных решений, развития познавательной активности.
5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности — достижение
игровых целей служит средством реализации целей развития личности
специалиста, целей обучения и воспитания.
<...> Разработчик игры в процессе ее конструирования исходит из
необходимости мотивационно обеспечить двуплановость через задание той или
иной системы стимулов, построение определенной процедуры игры, разработки
игровых ситуаций. Первое, и наиболее простое, что может сделать и реально делает
разработчик игры, — он задает систему целей, которые так или иначе приобретают
для студента определенный смысл и тем самым становятся мотивами деятельности.
Известны два ряда целей, которые можно «заложить» в деловую игру, —
игровые и педагогические; последние, в свою очередь, подразделяются на
дидактические (цели усвоения) и воспитательные (цели социального развития
личности). Содержанием игровых целей являются успешное выполнение принятой
роли, реализации игровых действий, получение максимально возможного числа
баллов.
Суть двуплановости учебной деловой игры заключается в том, что здесь
«серьезная» деятельность по развитию личности происходит в «несерьезных»,
игровых условиях. Достижение условных (игровых) целей с помощью условных
(игровых) действий должно стать для каждого участника лишь средством
достижения реальных личностных целей — целей обучения и воспитания, которые
в этом случае выступают как мотив-цель и являются основным ядром системы
мотивации, побуждающей студентов к участию, поддержанию и завершению игры.
В противном случае игра вырождается в одноплановую деятельность,
направленную главным образом на выигрыш, самоутверждение, получение всех
тех результатов, которые можно наблюдать в любой салонной игре. Либо, если
игровые цели недостаточны, студент, оставаясь в рамках игровой формы, выпадает
из игры и осуществляет обычные учебные действия, при этом игровая форма
выступает просто помехой его работе.
251
В деловой игре сложным образом переплетаются различные виды
мотивации: результативная и процессуальная, коллективная и индивидуальная,
социальная и профессиональная, мотивация достижения и познавательная
мотивация. В зависимости от того, какого рода мотивы составляют ядро системы
мотивации, будет формироваться и соответствующий тип личности.
Чисто игровые цели относятся к тем, которые обусловливают мотивацию
достижения, ориентацию студентов на результат, а не на процесс учебной работы,
могут приводить к формированию конкурентных наклонностей личности. Такие
цели могут быть конструктивно заданы в игре в виде соответствующей платежной
матрицы: числа очков или баллов, составляющих «выигрыш» или «проигрыш»
игрока или команды, промежуточных или конечных результатов работы в их
количественном выражении. Этот прием постановки игровых целей широко
используется в деловых играх и даже иногда провозглашается единственным
«мотором» игры.
Игровые цели необходимы, но недостаточны для развертывания игры как
двуплановой деятельности. Необходимо создание мотивационной основы игры, в
которой познавательные мотивы играют доминирующую роль...
<...> Как отмечают исследователи, для игры характерно обращение к
личности в целом, а не только к ее интеллекту; игра превращает студента из
потребителя информации в требователя, поскольку он должен понимать все
содержание игры, собирать недостающую информацию, делать обобщения,
теоретизировать, готовить необходимые материалы для себя и других участников.
Итак, основой мотивации в учебной деловой игре является возможность
подготовки и реализации самостоятельного движения познавательной
деятельности, целеобразования и целеосуществления, порождения и снятия
свободы выбора. Подобные мотивационные возможности вряд ли имеет какая-либо
другая форма осуществления деятельности учения. Однако, чтобы эти возможности
стали реальностью, необходимо готовить их на этапе психолого-педагогического
проектирования игры, ее методического обеспечения.
В этой связи задача конструктора учебной деловой игры — не только
имитировать реальные условия производства в обучении, но и обеспечить
возможности для воссоздания или имитации тех противоречий, с которыми
сталкивается специалист на пути познания и профессионального действования.
Иными словами, необходима реализация принципа проблемности в содержании
деловой игры при подготовке для нее конкретных производственных ситуаций или
задач.
Нельзя обойтись перечислением разыгрываемых ролей и функциональных
обязанностей их носителей, как это имеет место в большинстве опубликованных
методических разработок по деловым играм. Необходимо методически обеспечить
содержательную сторону общения: по поводу каких содержаний, с какими
полномочиями и интересами, какими средствами и на каком этапе движения
игровой учебной деятельности участники должны и не могут не вступить в
общение, диалогическое взаимодействие.
Как писал С. Л. Рубинштейн, «наличие в проблемной ситуации
противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления,
направленный на их снятие». В свете того положения, что мышление по способу
своего происхождения диалогично, бесспорный тезис С. Л. Рубинштейна
может быть развит следующим образом: процесс мышления порождается в
диалоге, который существует, поскольку есть противоречащие позиции, точки
зрения участников. «Противоречивые данные» — это реализация принципа
252
проблемности в содержании деловой игры, а «противоречивые позиции» —
реализация принципа проблемности в процессе развертывания этого содержания в
диалогическом взаимодействии участников. Необходимость примирить эти
позиции, согласовать или выработать общую точку зрения в команде играющих
обусловливает вступление студентов в общение, заставляет мыслить.
Важнейшую функцию в порождении мышления участников выполняют
вопрос и связанный с ним ответ, которые можно считать единицей диалогического
общения. Анализ позволяет выделить по крайней мере четыре функции вопроса в
диалогическом общении:
— вопрос к партнеру указывает на искомое игровой задачи или неизвестное
проблемной ситуации;
— в вопросе мысль спрашивающего получает свое речевое оформление,
посредством чего известное отделяется от неизвестного, понятное от непонятного,
решенное от нерешенного;
— вопрос ставит неизвестное проблемной ситуаций на структурное место
цели игровой деятельности и тем самым выступает начальным звеном структуры
саморегуляции мышления;
— обращенность вопроса к партнеру оказывается фактором вовлечения
последнего в совместную мыслительную деятельность по достижению цели —
поиска ответа относительно содержания неизвестного проблемной ситуации или
искомого задачи.
<...> Участие в диалоге предполагает мыслительную и речевую активность
человека, и только при этом условии достигаются продукты совместной
деятельности, формируется профессиональное мышление. Учебные процедуры, в
которых отсутствует возможность для живого общения, поиска согласованных
вариантов решений, не являются игровыми, даже если в них используется игровая
форма проведения занятий. Так, имитации с полностью формализованными
моделями среды и процедурами принятия решений не могут считаться игрой и
должны быть отнесены к классу тренажеров. Последние могут успешно
использоваться для формирования соответствующих умений и навыков, но не
профессионального мышления.
Таким образом, принцип проблемности реализуется в плане содержания
учебного материала и в плане его развертывания в процессе игровой учебной
деятельности. Проблемное содержание может быть задано в виде системы
конкретных производственных ситуаций или задач, содержащих противоречивые,
избыточные или неполные данные, неявно представленные альтернативы выбора,
ситуации, требующие принятия решения, но разрешимые только при условии
порождения недостающих альтернатив действия, и т. п.
Процесс игровой учебной деятельности развертывается проблемно либо при
несовпадении целей, позиций, интересов (в соответствии с различием имитируемых
в игре производственных звеньев и игровых интересов участников), либо в случае
неоднозначности интерпретации обучающимися смысла поступающей или
порождаемой информации и предполагает специфическую форму общения —
диалог, дискуссию. Качество личностных целей, позиций, интересов определяет
качество совместной деятельности, которая может быть типа или сотрудничества,
или соперничества.
<...> В игре происходит эмоционально-действенная ориентация в
содержании профессиональной деятельности в обоих ее контекстах — предметном
и социальном, возникает осознание своего места в системе отношений людей.
Принятие в игре роли способствует развитию произвольного, сознательного,
253
саморегулируемого поведения. В совместной деятельности участников создаются
условия для формирования самосознания и самоорганизации, профессионального и
общего развития личности специалиста.
Контекстное обучение научит свободно мыслить8.
С.Казарновский
Школьные знания дети получают обычно «в разрозненном виде» –
отдельные предметы между собой никак не связаны. Что дает контекстное
обучение, и каким должен быть при этом урок, в интервью РИА Новости
рассказывает директор Центра образования №686 «Класс-Центр», вицепрезидент российской Лиги образования, заслуженный учитель России Сергей
Казарновский.
- Сергей Зиновьевич, в чем состоит идея контекстного обучения?
- Надо учитывать, что культура и образование тесно связаны: каждый
школьный предмет позволяет посмотреть на человеческую культуру с той или иной
точки зрения.
Иногда люди, которые занимаются так называемым «интегративным
образованием», делают это только по временной схеме – к примеру, сообщают
учащимся: в эпоху, когда Иван Грозный убивал своего сына, в Голландии
произошла первая буржуазная революция; у нас еще «русское средневековье» – а
там появление частной собственности.
Это сопоставление важно, но есть и другой контекст – понятийный, и надо
показать ребенку, как связаны между собой понятия из разных областей
человеческой деятельности. В результате иногда дети приходят к интересным
заключениям: почему декабристы вышли на Сенатскую площадь? «Камень падает с
горы, потому что тут выше, а тут ниже; ток течет, потому что есть плюс и минус, и
материя движется, потому что есть разные потенциалы – потенциал этих людей
был настолько выше потенциала окружающих, что они не могли не выйти с
протестом».
- Но как должен строиться урок, чтобы дети мыслили подобным образом?
- Начинаться он должен со слов учителя: «Я знаю, что вы про это уже знаете,
вы с этим уже сталкивались». А дальше следует вхождение в понятийный ряд: на
каждом предмете учителя возвращаются к понятиям, общим для всей параллели
классов (в пятом это «ритм», в шестом – «диалог» и так далее). Допустим, понятие
«диалог» на уроках русского языка, английского, сценической речи изучается как
системообразующее в речи и коммуникации. На истории – как сосуществование
разных цивилизаций, религий; на географии и ботанике – как взаимодействие
внутри мира природы, между природой и человеком.
- Возможно ли такое обучение в обычной школе?
- У нас особая ситуация: дети учатся в сразу в трех школах – в обычной,
музыкальной и драматической. Но это лишь способ обучения, а не подготовка
музыкантов или актеров, хотя кто-то становится ими.
8
http://www.rian.ru/edu_
254
Мы разработали систему семинаров для педагогов, в том числе из других
школ: им важно знать параллельные программы, интерпретировать, и главное – в
школе нужна система совместных уроков. Например, урок по сценическому
движению и русскому языку – значение приставок можно изобразить наглядно,
действием.
Каждую четверть все классы, начиная с 5-го, пишут эссе на свободную тему.
Его задача – побудить учеников находить связи, аналогии между неблизкими
предметами и явлениями. Умение видеть необычные сходства позволяет детям не
утратить с возрастом способность удивляться – именно она делает человеческое
восприятие свободным.
- Какие могут быть в этом русле затронуты темы – как на уроках, так и в
работах учащихся?
- Самые разные. Один девятиклассник, к примеру, написал замечательное
эссе на тему «Масса». Вот цитата оттуда: «С научной точки зрения, масса – это
мера инертности тела, поэтому толпу людей называть массой в социальном смысле
нельзя, ведь толпа – это то, что трудно остановить!»
В старших классах исследуются и другие темы: «Ген и жанр» – связь
биологии и литературы, «Распад атома» – связь художественного творчества и
физики... В 10-м классе дети сдают экзамен в виде публичной лекции с
последующими дебатами.
Первые опыты публичных дискуссий и эссе были переведены нами в формат
небольших книг. Есть, к примеру, книжка «12 на 12» – о свободе в детском
понимании и о связи между двумя фильмами – вышедшем несколько лет назад
фильме «12» Никиты Михалкова и ленте 1960-х «12 разгневанных мужчин» Сидни
Люмета.
- Приемлем ли такой творческий подход к обучению в условиях подготовки
к ЕГЭ? И насколько развито контекстное образование за рубежом?
- Я к ЕГЭ отношусь хорошо – сдал один раз экзамен, и уже поступаешь в
вуз. До этого в выпускных экзаменах, по-моему, вообще не было смысла. Все
«сдавали» предметы, а не учились. Но ЕГЭ спровоцировал очень серьезный
разговор о нашем образовании – оно начало девальвироваться. И не вчера, а еще с
советского времени.
Международная система оценки национальных образовательных систем –
PISА - основана на идее контекста, умении понимать содержание, вычленять из
текста нужную информацию, связывать ее с жизнью. Россия в этом исследовании
далеко не лидер.
К сожалению, многие наши учителя и сама система взаимоотношений в
школе очень консервативны, невосприимчивы к новому. Европейское сознание
сегодня движется в ином направлении – учиться нужно всю жизнь.
Материал подготовила Мария Салтыкова (ГУ-ВШЭ), специально для РИА
Новости
255
Формы и методы контекстного обучения на уроках литературы,
как средство развития творческих способностей учащихся9.
Дмитриева Оксана Владимировна, учитель русского языка и литературы
Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты,
способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность. Именно
они могут адекватно выполнять свои функции, отличаясь социальнопрофессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний,
освоению новых сфер деятельности, расширению арсенала навыков и умений и их
творческого применения в профессиональной деятельности. Во многих странах
пришли к осознанию того, что знания не ведут автоматически к пониманию смысла
жизни. Поэтому в цент новой образовательной парадигмы учёные стали выдвигать
духовность и творческую сущность человеческой деятельности. А под главной
задачей образования подразумевать не только познание законов природы и
общества, но и овладение гуманистической методологией творческого
преобразования мира, гармонизация системы “человек – природа – общество”. В
связи с этим задачу педагога мы видим в том, чтобы формировать у учащихся не
только систему знаний, умений и навыков, но и “сделать” из каждого – личность
творческую, индивидуальную.
Творчество связано со способностями человека, особенно со способностью
нестандартно мыслить. Основой творчества является внутренняя мотивация
(интерес и даже любовь к делу), воображение ума, дивергентное мышление, воля и
трудолюбие. “Нужно любить то, что делаешь, тогда труд возвышается до
творчества”, - говорил М. Горький.
Особую роль в развитии творческих способностей учащихся выполняет
контекстное обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию
познавательной деятельности в профессиональную с соответствующей сменой
потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов. Такое
обучение придаёт целостность, системную организованность и личностный смысл
усваиваемым знаниям.
Разработка модели контекстного личностно-ориентированного образования
базируется на гносеологических основах моделирования как метода научного
исследования (Н.М. Амосов, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П.
Никитин, В.А. Штоф и др.); идеях системного подхода (В.П. Беспалько, И.В.
Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.); психолого-педагогической концепции
знаково-контекстного обучения (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Т.М. Сорокина,
А.А. Федорова и др.); теоретических и технологических основах личностноориентированного образования (В.В. Сериков, И.Я. Якиманская и др.).
Учитель в контекстном обучении не столько учит и воспитывает, сколько
актуализирует, стимулирует учащихся к развитию, создаёт условия для их
самовыдвижения на базе использования эмоционально-ценностного опыта учителя
и учащихся. Тогда возникает приоритет субъектно-смыслового обучения по
сравнению с информационным обучением, необходимость диагностики
личностного развития, использования смыслопоискового диалога, включения
учебных задач в контекст жизненных проблем. В таком случае объектом работы
учащихся становится не “порция информации”, а ситуация во всей своей
9
http://festival.1september.ru/articles/311213/
256
предметной и социальной неопределённости и противоречивости. Моделируя
предметное и социальное содержание настоящей и будущей жизни ученика,
включая обучение в их реальный контекст, мы стараемся решать проблему
социальной защиты детей.
Контекстное обучение включает в себя целый ряд форм и методов,
позволяющих развивать творческий потенциал учащихся (таблица № 1).
Таблица № 1
Формы и методы контекстного обучения
Неимитационная группа
1. Методы проблемного обучения:



Имитационная группа
1. Неигровые:
частично-поисковый,
исследовательский,
проблемное изложение.
2. Диалог, полилог, дискуссия.

анализ конкретных
ситуаций,

анализ классических
ситуаций,

имитационный тренинг,

действие по инструкции,

инцидент, разбор
документов.
2. Игровые:
деловая игра,
разыгрывание ролей
(социальных, позиционных,
профессиональных),

ОДИ (организационнодеятельностная игра),

инновационная игра,

игровое проектирование,

стажировка с выполнением
должностной роли.


3. Мозговой штурм.
4.
Метод
активного
социологического анализа и контроля.
5. Стажировка без
должностной роли.
выполнения
Приведём примеры применения некоторых форм и методов контекстного
обучения на уроках литературы.
257
Технология проведения мозгового штурма в 5 классе по теме “Мифы о
сотворении мира”
Данный мозговой штурм предваряет изучение мифов о сотворении мира.
Цель данного мозгового штурма:

создание условий для развития умений мыслить логически,
работать в группе, видеть позитивные продуманные идей одноклассников.
Правила проведения мозгового штурма:
1.
Должно участвовать не менее 12 человек. Среди них должны
быть “дилетанты” и “специалисты по проблеме” = 5 + 7, “специалисты”
заранее готовятся к уроку.
2.
Роль ведущего лучше взять на себя учителю или “специалисту
по проблеме”.
3.
На этапе генерирования идей запрещается любая критика (И
вербальная, и невербальная).
4.
Продолжительность мозгового штурма не должна превышать
10 минут.
Этапы блиц мозгового штурма:
1этап. Генерирование идей – создание каждым учащимся собственного
мифа о сотворении мира.
2 этап. Анализ идей – класс делится на группы по 4 человека, каждая группа
раскладывает идеи по трём “корзинам”:

“корзина А” - идеи ценные,

“корзина Б” - идеи ценные, но плохо сформулированные,

“корзина В” - бредовые идеи.
3 этап. Обсуждение идей.
4 этап. Систематизация идей по трём общим “корзинам”. От групп важно
получить общую схему всех высказанных идей.
5 этап. Общий разбор ценных идей (мифов).
Приведём примеры созданных детьми мифов:
Ценный миф
Творец мира
Не было света, не было воды солёной и пресной, не было живности никакой,
лишь огромные пауки прикрепляли свою паутину друг к другу. Скучно было
Сверхсозданию в этой тьме и одиночестве. Создал Он из песчинки яркое оранжевое
Солнце, из собственной слезинки солёное Море, свил сам из своего волоса гнёзда
птицам прекрасным, вдохнул глубоко и выдохнул Ветер тёплый и мягкий. Но
говорить по-прежнему было не с кем, и тогда Он создал Человека, похожего на
себя самого. Так и появилась жизнь на Земле.
Миф, плохо сформулированный
Были горы, пустыни, скалы, обрывы. Не было ничего живого. Кто-то решил
всё исправить. Этот кто-то создал сушу среди воды, появились животные.
Пришлось вырастить растения, чтобы животные не погибли, но некоторые всё-таки
вымерли.
Обсуждение мифов можно сопроводить следующими вопросами:

Кто был создателем мира?

Что было создано сначала, что потом?

Есть ли что-то общее в созданных вами мифах?

Как вы воспринимаете получившиеся мифы?
258
Есть ли среди них такие, которые, на ваш взгляд, близки к
истине о происхождении мира?

Понятны ли вам получившиеся мифы?

Сравните ваши мифы с египетскими и славянскими мифами о
сотворении мира.
После мозгового штурма анализируются мифы о сотворении мира,
предложенные авторами учебников по литературе.

Одна из интересных форм работы на уроках литературы – действие по
инструкции.
Учащиеся выполняют задания, которые могут быть представлены учащимся
на отдельных листочках или в устной форме учителем как пошаговая инструкция.
Приведём пример:
Тема: учимся писать стихотворения.
Цели:

Образовательная: научить учащихся использовать
теоретические знания о рифме при выполнении практических заданий.

Развивающая: развивать познавательный интерес к
сотворчеству, совершенствовать умение работать по группам.

Воспитательная: привить любовь к поэзии, воспитывать
уважительное отношение учащихся друг к другу.
Инструкция для работы в парах:
1 шаг: В первой паре каждый учащийся на отдельном листочке пишет
сочиненную самостоятельно стихотворную строку, соблюдая мужскую рифму.
Во второй паре каждый учащийся на отдельном листочке пишет сочинённую
самостоятельно стихотворную строку, соблюдая женскую рифму.
Результат:
м
м
ж
ж
1
2
3
4
2 шаг: Учащиеся пар обмениваются между собой листочками, дописывают
вторую строку, соблюдая ритм, сохраняя смысл, используя смежную рифмовку.
Результат:
3 шаг: Учащиеся обмениваются листочками между парами, дописывают
третью строку, соблюдая ритм, смысл, смежную рифмовку, обратив внимание на
то, что сменяются мужские и женские рифмы.
Результат:
4 шаг: Учащиеся обмениваются листочками в следующей
последовательности:
259
Результат: Трёхстишие получает тот, кто его начинал. Каждый учащийся
дописывает стихотворение. Ученикам даётся 3-5 минут для анализа полученного
стихотворения. Каждый ребёнок высказывается, что получилось наиболее удачно,
что не получилось, почему (ритм, рифма, смысл).
Приведём примеры получившихся в ходе работы четверостиший (авторы –
учащиеся пятого класса):
Снег
Тихо-тихо падает снег,
Снежные тучи не замедляют бег,
Хлопья снега как еловые лапы…
Сколько ещё они будут падать?
Родина
Бор, река… Я снова дома.
Каждая травинка мне знакома.
Это родина моя малая,
Развесёлая, разудалая.
Имитационная неигровая форма контекстного обучения – инцидент.
Тема: Жизнь и творчество М.Ю. Лермонтова.
Ситуация: Вы – исследователь жизни и творчества М.Ю. Лермонтова. Вам
предстоит написание одной главы “лермонтовской энциклопедии”, для чего Вам
потребуются знания биографии поэта. Как известно, жизнь художников слова
весьма насыщена событиями, интересными встречами, знакомствами,
увлекательными путешествиями. Жизнь Лермонтова (несмотря на свою
непродолжительность) является тому ярким примером.
Задание: установите правильную последовательность перечисленных
событий биографии Лермонтова.
Наименовани
е событий
Индивидуаль
ная оценка
Индивидуаль
ная ошибка
Правильн
ый ответ
Паломничест
во
с
бабушкой и
кузинами к
ТроицеСергиеву
лавру
2
Начало
работы над
романом
“Княгиня
Лиговская”
6
Начало
болезни
в
Пятигорске
12
260
Группов
ая
оценка
Группов
ая
ошибка
Покидает
Московский
университет
по
собственном
у прошению
4
Дуэль
с
Мартыновым
13
Зачислен в 4
класс
благородног
о пансиона
1
Первая
публикация в
печати
3
Ссора
и
дуэль
с
сыном
французског
о посланника
де Барантом
10
Запрещение
цензурой
“Маскарада”
7
Отъезд
Кавказ
на
9
Зачислен в
школу
гвардейских
прапорщиков
5
Участие
в
военных
действиях на
Кавказе
11
Создание
стихотворен
ия “Смерть
поэта”
8
Сумма
ошибок
261
Работа по выполнению задания не должна длиться более 15 минут. Уместно
использовать данную форму работы на заключительных уроках по теме.
Этапы работы:
1 этап. Учитель описывает ситуацию, сообщает задание, раздаёт форматы
(без вариантов правильных ответов).
2 этап. Учащиеся индивидуально определяют последовательность событий
биографии Лермонтова, присваивая каждому событию номер.
3 этап. Учащиеся объединяются в группы по 5-6 человек, прорабатывают
своё решение в группе, находят оптимальный вариант.
Примечание: достичь согласия трудно. Рекомендуем озвучить для учащихся
следующие правила:

избегайте защищать свои индивидуальные суждения,

избегайте менять своё мнение только ради достижения
согласия,

избегайте таких методов как голосование,

рассматривайте различные мнения как помощь, а не как
помеху.
4 этап. Учитель сообщает эталонный ответ, правильное расположение цифр.
5 этап. Учащиеся считают индивидуальную и групповую погрешности. Для
этого по каждому событию считается разница между собственным и эталонным
номером, потом разницы по всем событиям суммируются – это индивидуальная и
групповая погрешности.
Считается, если погрешность до 24 баллов: Вы – лучший исследователь
творчества Лермонтова.
Маленькая групповая ошибка говорит о продуктивной работе команды
исследователей, о высокой степени согласованности.
6 этап. Проводится обсуждение и анализ работы.
Важным моментом урока, построенного по принципам технологии
контекстного обучения, является рефлексия, анализ работы на уроке. Можно
предложить учащимся ряд вопросов и посоветовать им отвечать на них в конце
каждого урока. Мы рекомендуем воспользоваться методом “пяти пальцев”:
М (мизинец) – мыслительный процесс. Какие знания, опыт я сегодня
получил?
Б (безымянный палец) – близость цели. Что я сегодня сделал и чего достиг?
С (средний палец) – состояние духа. Каким было сегодня моё
преобладающее настроение, состояние духа?
У (указательный палец) – услуга, помощь. Чем я сегодня помог и кому? Чем
и кого порадовал?
Б (большой палец) – бодрость, физическая форма. Каким было моё
физическое состояние сегодня? Что я сделал для своего здоровья?
Таким образом, учащийся анализирует урок, его значение для себя. С такого
самоконтроля и начинается духовная работа, достижение личных перспектив.
Контекстное обучение способствует развитию творческих способностей
школьников. Перечислим видимые положительные результаты уроков литературы
с элементами контекстного обучения.
Внутренний опыт – контекст обучения. Использование фантазии, выдумки,
побуждение к выражению чувств.
Интуитивность поощряется, рассматривается в качестве части творческого
процесса.
262
Методы и формы контекстного обучения позволяют равномерно развивать
оба полушария (сочетание “левополушарного” рационализма и целостного,
ассоциативного, интуитивного мышления).
Теоретические и абстрактные знания всячески дополняются и обогащаются
экспериментально-опытными.
Использование различных форм и методов организации обучения в системе
контекстной технологии направлено на одну и главную цель – это формирование
деятельностного пространства, способствующего развитию творческих
способностей учащихся, умения применять полученные знания в реальных
жизненных ситуациях.
Эффективность использования контекстного обучения в
условиях педагогической практики в школе10
Ж.К.Холодов, В.С.Кузнецов, Г.З.Карнаухов,
кафедра теории и методики
физического воспитания
Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм,
методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей
профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им знаний наложено на
канву этой деятельности, называется контекстным обучением.
Предметный контекст деятельности - это деятельность по освоению
знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности, заданная с
помощью системы учебных заданий, моделей и ситуаций в соответствии с целями
обучения и модельными (квалификационными) характеристиками специалиста.
Социальный контекст деятельности - это деятельность в системе
взаимодействия участников образовательного процесса в соответствии с
принятыми нормами социальных отношений и действий.
Задача нашего исследования заключалась в определении целесообразности и
эффективности использования методики профессионально-контекстного обучения
в реальных условиях педагогической практики студентов в школе. Опытной
проверке подвергались две методики контекстного подхода к обучению.
В основу первой методики был положен контекстный метод формирования
дидактических умений с использованием системы установочных действий,
позволяющий целенаправленно формировать наиболее значимые умения студентов
для осуществления ими обучающей деятельности в качестве учителя физической
культуры.
В аспекте высшего и среднего специального физкультурного образования
нами разработано четыре группы установочных действий контекстного метода
Холодов Ж.К. Эффективность использования контекстного обучения в
условиях педагогической практики в школе / Холодов Ж.К., Кузнецов В.С.,
Карнаухов Г.З. // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80летию академии. - М.: 1998. - Т. 5. - С. 137-140.
10
263
формирования дидактических умений у студентов в период педагогической
практики в общеобразовательной школе ( предметный контекст деятельности).
Первая группа - действия регламентировались методическими приемами
обучения или элементами педагогического общения в предполагаемой или
заведомо рассчитанной ситуации. Вторая группа - закрепление действий по
неосознанному управлению обучением, регламентируемых соответствующими
предписаниями. Третья группа - сформировавшееся под влиянием установочных
действий второй группы, умение, выражающееся в незамедлительной
переориентировке в методике обучения и общении с обучаемыми учащимися, как
того потребует соответствующая ситуация, дает возможность положить в основу
уже не ситуацию, а этап обучения, уровень овладения двигательным действием и
подчинить этой основе предполагаемые и заведомо рассчитанные ситуации.
Установочные действия на данном этапе регламентируются заданиями,
подчиняющими ситуации обучения. Четвертая группа - содержание установочных
действий регламентируется заданиями, способствующими свободной ориентировке
практикантов в системе управления обучением.
Для оценки выраженности дидактических умений использовался
разработанный нами метод количественного показателя утилизации (КПУ), в
основу которого была положена зависимость практической реализации
дидактических задач от преподавательских умений. При этом учитывались два
критерия: 1) критерий статичности и 2) критерий согласованности.
Анализ данных, полученных в результате исследования, показал следующее.
Показатели дидактических умений по критерию КПУ к концу педагогической
практики у студентов экспериментальных групп значительно снизились, в то время
как в контрольных группах они остались почти на прежнем уровне.
До практики КПУ (в %) в контрольной и экспериментальной группах
практически не отличался (соответственно 58,7% и 63,7%). После педагогической
практики в экспериментальной группе он составил 25%, а в контрольной 53,7%.
Таким образом, экспериментальная методика контекстного подхода к
обучению по выработке дидактических умений, в основу которой заложена
программа установочных действий проблемного содержания, позволяет на более
качественном уровне решать задачи подготовки студентов к их будущей
профессиональной деятельности.
Во втором эксперименте контекстное обучения осуществлялось на основе
разработанных методических материалов, раскрывающих содержание предметного
и социального контекстов деятельности. Общая схема педагогической практики
включала в себя следующее: 1) временной алгоритм прохождения всех
педагогических мероприятий (что, где, когда должен выполнять студент); 2)
перечень всех мероприятий, в которых должен участвовать студент; 3) учебные
задания с ярко выраженными предметным и социальным контекстами деятельности
и с четким алгоритмом предписанных действий; 4) перечень знаний по основным
аспектам профессиональной деятельности; 5) перечень умений и навыков
профессионально-практической деятельности; 6) перечень умственных умений
методической направленности.
Программа педагогической практики для экспериментальной группы была
составлена таким образом, что в первые три недели студенты должны были освоить
все виды стандартной деятельности, а в последующие три недели включались в
творческую деятельность, которая осуществлялась в нестандартных ситуациях,
условиях. Студентам выдавались учебные задания только с вводными данными и
264
им предоставлялась возможность проявить максимум творчества в разработке
мероприятий и методике их проведения.
Контрольная группа проходила практику по общепринятой методике на
основе программы педагогической практики в общеобразовательной школе.
Для сравнения эффективности экспериментальной и традиционной методик
прохождения педагогической практики студентов в общеобразовательной школе
нами была разработана тестовая методика оценки знаний, умственных
методических умений и творческой деятельности, а также шкала балльнопроцентных соотношений. В данной шкале каждому баллу соответствовало 20%
усвоения знаний, умений и навыков. Результаты исследования представлены в
таблице1.
Таблица 1
Эффективность усвоения студентами знаний, умений и навыков в реальных условиях
педагогической практики в школе в экспериментальной (контекстное обучение) и контрольной
(традиционное обучение) группах.
Знания
Умственные
методические умения
1-й уровень
Эксп.
Контр.
группа
группа
60 %
60 %
70 %
60 %
2-й уровень
Эксп.
Контр.
группа
группа
56 %
54 %
64 %
50 %
Практическая
стандартная
деятельность
3-й уровень
Эксп.
Контр.
группа
группа
50 %
50 %
72 %
48 %
Практическая творческая
деятельность
4-й уровень
Эксп.
Контр.
группа
группа
46 %
42 %
84 %
46 %
Примечание: в числителе - результаты до эксперимента, в знаменателе - по
окончании эксперимента.
Полученные экспериментальные данные говорят о существенном вкладе
методики, в основе которой лежит контекстный подход к обучению в процессе
формирования профессионально-педагогических знаний, умений и навыков у
студентов в период прохождения педагогической практики в общеобразовательной
школе.
Одной из задач исследования ставилось выяснение устойчивости
сформированных знаний, умений и навыков. В этих целях было проведено
тестирование спустя 6 месяцев после прохождения педагогической практики в
школе. Анализ данных показал следующее. На 1-м, 3-м и 4-м уровнях различия
средних между экспериментальной и контрольном группами остались
достоверными, хотя результаты в экспериментальной группе несколько снизились.
На 2-м уровне различий средних не обнаружено.
На основе экспериментальных исследований можно констатировать, что
контекстное обучение позволяет приблизить учебный процесс в системе высшего и
среднего физкультурного образования к будущей профессиональной деятельности,
создавать с помощью учебных задач, заданий, моделей и ситуаций предметный и
социальный контексты деятельности, быстро адаптироваться молодому
специалисту в будущем к условиям профессионально- педагогической
деятельности тренера-преподавателя. Контекстный подход к обучению вооружает
студентов не просто суммой знаний, а и умениями по их использованию в
разнообразных условиях практической деятельности, а также опытом
профессиональной деятельности, умением творить, знать где взять и как
использовать ту или иную информацию.
265
266
Приложение 11. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 17.
Концентрированное обучение: модели образовательной
технологии
А.А. Остапенко
1. Теория и практика концентрированного обучения как
педагогической технологии
На основании сущностных признаков, к которым относятся: а) увеличение
количества изучаемой информации на единицу учебного времени; б) сокращение
общего времени на изучение определенного объема учебной информации; в)
увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие дидактической
основы); г) увеличение продолжительности единицы учебного процесса, выделим
модели, в разное время разработанные разными авторами
К основным моделям концентрированного обучения
суггестопедия (Г.К.Лозанов) и “погружение” (М.П.Щетинин)
нами
отнесены
Ряд моделей обучения, которые не удовлетворяют последнему признаку и
реализуются в рамках классно-урочной системы, мы считаем моделями,
переходными от традиционного к концентрированному обучению и называем
моделями, предшествующими концентрированному обучению.
Исследования говорят, что в “современных условиях основной единицей
учебного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более
или менее очерченной в программе учебного предмета” [26, с.55]. Одним из
основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение
продолжительности единицы учебного процесса. Эта продолжительность уже не
может ограничиваться 35-45 минутами. Ее границы расширяются от 1,5-2 часов до
нескольких недель.
Увеличение единицы учебного процесса обуславливает изменение ее
внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной
работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют
различные модели педагогической технологии концентрированного обучения и
технологии, условно ему предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей
подробно.
1.1. Модели, предшествующие концентрированному обучению
267
К технологиям, предшествующим концентрированному обучению, мы
относим
параллельную
систему
обучения,
интегрированные
уроки
и
интегрированные дни, о которых речь пойдет ниже.
Необходимо заметить, что названные технологии являются переходными
не только для концентрированного обучения, но и для таких распространенных
технологий как модульное обучение (Дж. Рассел, В.Голдшмидт, Ф.И.Перегудов,
П.А.Юцявичене, Г.Коц-Сенюх [59], Л.И.Терещенко
[132], С.Роншен и Ф.Луи
[119]), модульно-блочная система (В.В.Гузеев [26]), блочно-модульная система
(О.Лисейчиков и М.Чошанов [69]), циклоблочная технология, интегральная
технология (В.В.Гузеев [26]).
1.1.1. Параллельная система обучения
Об этом опыте можно говорить как о переходной форме от традиционного
урока к концентрированному обучению. Его суть заключается в том, что учителя
различных (как правило, близких) предметов строят свою программу таким
образом, чтобы близкие по содержанию темы, изучаемые на уроках разных
предметов, изучались в одни и те же дни. Основой параллельной системы обучения
является ансамблевая
работа
учителей
разных предметов
по выявлению
межпредметных связей, которые являются теми общими узелками, связывающими
два, как правило, разрозненных предмета. При параллельной системе обучения в
один и тот же день разными учителями на разных уроках (как правило соседних)
изучаются близкие по содержанию темы. Примером того служит параллельное
изучение периодического закона по химии и электронной структуры атома по
физике или изучение на уроках математики тех математических знаний, которые
будут тут же на соседнем уроке применимы при решении задач по физике или
химии. По мнению учителей, проводящих подобные “параллельные” уроки, такая
система “многократно усиливает эффективность обучения как по глубине
осмысления, так и по скорости обучения” [19, с.51], повышает поисковую
активность учителя, ставит его в условия необходимости поиска общих точек
соприкосновения с коллегами как в вопросе содержания обучения, так и вопросе
единства методов и средств обучения. Ансамблевая работа учителей является
примером воплощения в педагогической практике провозглашенного в начале века
В.В.Розановым педагогического принципа единства типа [117, с.100].
268
“Слабым” местом параллельной системы обучения является перестановка
тем в рамках курса с целью “подгонки” к теме учителя-смежника, при которой
может страдать последовательность и внутренняя логика предмета.
1.1.2. Интегрированные уроки
Другой промежуточной переходной формой являются интегрированные
уроки, получившие массовое распространение в последние годы. Методическая
периодика изобилует описанием такого опыта, разработками подобных уроков. Как
правило,
такие
уроки
являются
одной
из
форм
обобщения
знаний.
Интегрированные уроки зачастую являются прямым продолжением параллельной
системы обучения, которая как бы вынесена на один урок. Порою “интеграция”
происходит ради самой “интеграции”, когда учителя пытаются сводить несводимое
или за “интеграцию” выдается простое иллюстративное использование подходящих
литературных (чаще поэтических) текстов при объяснении, скажем, биологических
явлений. Иногда это приводит к комизму. Так, например, Л.П.Щурина [173, с.27]
описывает “интегрированный” урок литературы и ботаники, на котором строки
А.С.Пушкина:
Пчела за данью полевой
Летит из кельи восковой
используются при объяснении опыления растений. Вряд ли при такой
“интеграции” выигрывают и Пушкин, и опыление.
Интегрированные уроки, если они не выходят за рамки традиционной
структуры, как правило, бывают малоэффективными. В этом случае не происходит
концентрации (систематизации, обобщения) учебного материала, а “втиснутый” в
рамки традиционного урока материал двух (а то и трех) предметов являет собой не
органическую систему, а конгломерат отрывочных знаний.
1.1.3. Интегрированные дни
Гораздо более удачной формой концентрации являются интегрированные
дни.
Опыт
использования
естествознанию
накоплен
этого
метода
методистами
применительно
Полтавского
к
школьному
пединститута
им.
В.Г.Короленко [51; 52]. “В школьной практике — это такие школьные дни, когда
происходит интеграция естественнонаучных знаний, полученных на уроках
269
различных предметов. <...> В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся
один за другим и ведут их практически сразу три учителя. Готовятся к такому дню
ученики также под руководством трех предметников, оценки за урок получают по
трем предметам.” Удачными интегрированными днями можно считать дни по
темам ”Силы в природе, их проявление в организмах животных и человека”,
“Физические основы кровообращения” [52, с.134]. Данный опыт реализован в
средней школе № 28 г.Полтавы учителем Г.Г.Бойковым.
Такая форма занятий по естествознанию способствует формированию
единой научной картины мира, позволяет выявить, какие фундаментальные законы
и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем
по
физике,
химии,
биологии,
позволяет
построить
схему
взаимосвязи
естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе
фундаментальных и частных закономерностей природы — “образ природы”, по
возможности иллюстрировать ее.
Интегрированные
полтавских
ученых
и
дни,
разработанные
методистов,
кроме
и
апробированные
традиционных,
группой
насыщены
многообразными специфическими формами работы: конкурсы (“Развитие картины
мира от древности до наших дней”, “Отражение естественнонаучной картины мира
в песнях, стихах, загадках”), выставки и защиты “образов природы” и рефератов,
“открытий”, обсуждения вопросов обобщающего характера, театрализованные
представления.
Любопытным в этой связи нам кажется педагогический опыт начала века
по проведению целостных дней по природоведению в одесских гимназиях. Нам не
удалось найти подробного описания этого опыта, но учебные пособия, которые при
этом использовались, показались нам тем самым хорошо забытым старым, о
котором неплохо было бы вспомнить нынешним методистам-естественникам. Речь
идет о следующих пособиях: 1) Иванцовъ Н.А. Природовћдћнiе. Начальное
знакомство с явленiями природы путемъ наблюденiй и опытовъ. — Одесса: Тип.
торг. дома Г.М.Левинсонъ, 1904. — 216 с.; 2) Краткiй курс естествовћдћнiя / Сост.
А.Я.Гердъ. — Спб.: Изд. Л.Ф.Пантелеева, 1903. — 304 с. В названных пособиях
имеется органическая (изначально заложенная) связь между различными отраслями
естествознания, а не межпредметные связи, которыми пытаются увязать
самостоятельно развивающиеся, далеко ушедшие друг от друга естественные
науки.
270
Говоря об интегративных днях, необходимо заметить, что подготовка к
каждому из них начинается за 2-3 недели до него. Заблаговременно работают
межпредметные консультации, где учащимся указывается какой объем работы
необходимо выполнить непосредственно перед “днем”. Так, например, учащимся
предлагается: 1) выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные
естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике,
химии, биологии; 2) опираясь на составленные структурные схемы и используя
учебники, выделить в каждой теме главные понятия и подчиненные им, заполнить
таблицу, отражающую структуру полученного естественнонаучного знания:
Естественнонаучны
е идеи
Главные знания
(понятия, частные
закономерности) по
физике, химии, биологии
“Подчиненные” им
знания (явления, факты,
эмпирические
зависимости)
3) построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую
их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей
природы — “образ природы”, по возможности иллюстрировав ее.
Выполненная работа проверяется разными учителями, защищается перед
экспертами. Такой день должен быть праздником знаний, общественным открытым
экзаменом для учащихся и учителей [52, с.140-141].
Подобные, но отличающиеся бóльшей степенью художественности и
поэтичности итоговые дни проводятся в частной школе свободного развития пос.
Черноголовка Московской области (А.В.Хуторской). Особый интерес, на наш
взгляд,
представляют
итоговые
дни
по
метапредмету
“Мироведение”,
представляющие собой праздничную защиту творческих работ, в числе которых
следует отметить открытые защиты “символа мира”, “картины мира”, “образа
мира”. Эти работы отличает высокий уровень концентрации учебного материала,
основанной на глубокой системности и образности знаний (в отдельных случаях и
символичности) [149; 162].
1.2. “Погружение” как наиболее распространенная модель
концентрированного обучения
Анализ
педагогической
литературы
показывает,
что
четко
понятие
“погружения” практически не сформулировано. Мало того, разные авторы под этим
понятием имеют в виду разные методы. Это кроме того, что одни используют это
слово только в кавычках, как бы подчеркивая его условность, другие — без, а
третьи — в словосочетании “так называемое погружение”. Из всего объема
271
литературы, описывающей всевозможные варианты “погружения” можно сделать
вывод, что за самим понятием стоят два основных (но очень отличающихся)
смысла. Первый: под “погружением” понимается один из методов интенсивного
обучения (как правило, иностранным языкам) с использованием суггестивного
воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х — средине 70-х годов
(Г.К.Лозанов, И.А.Зимняя, А.С.Плесневич, Г.А.Китайгородская, Р.М.Грановская).
Второй (более широкий): под “погружением”
подразумевается длительное (от
нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним
(или несколькими близкими) предметами. Начало упоминания термина в этом
смысле относится к началу 80-х
годов в связи с экспериментальной работой
М.П.Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях:
“погружение”
в
сравнение,
межпредметные
погружения
(А.Н.Тубельский),
метапредметные “погружения”, эвристические “погружения” (А.В.Хуторской),
выездные “погружения” (А.А.Остапенко, Л.Н.Снегурова), “погружения” в образ
(С.А.Терскова, Е.В.Шубина), “погружение” как средство коллективного способа
обучения (С.Д.Месяц), “погружение” в культуру (Е.Б.Евладова) и т.д. Следует
заметить, что большинство из указанных авторов второго направления указывают,
что толчком к исследованию в данном направлении явилась работа М.П.Щетинина.
Рассмотрим подробнее оба направления.
1.2.1. “Погружение” как модель интенсивного обучения с применением
суггестивного воздействия
Подробное описание “погружения” мы находим у Р.М.Грановской. Под
“погружением” она понимает “активный метод обучения с элементами релаксации,
внушения и игры” [24, с.492], причем под понятиями “погружение” и
“суггестопедия” она ставит знак равенства. Она отмечает, что в отличие от других
методов обучения, в основном опирающихся не убеждение, “метод погружения в
значительной мере опирается на внушение” [24, с.492]. Следует вспомнить, что
“внушение (или суггестия) — это процесс воздействия на психическую сферу
человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии
и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного
его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с
прошлым опытом и данным состоянием субъекта.” [114, с.57] Как отмечает
Р.М.Грановская результатом внушения является необычайно высокая концентрация
272
внимания
и усиление (раскрепощение) творческих способностей. “Метод
погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях,
единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе
обучения” [24, с.499].
Поскольку эти принципы взяты Р.М.Грановской у Г.К.Лозанова, уточним их,
обратившись к первоисточнику:
“Принцип “радости и ненапряженности” следует понимать до степени
псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее
поведение
учащегося,
когда
он
держится
напряженно
и
стимулирует
концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и
ненапряженность не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения.
Принцип “единства и несознавания” требует организованного целостного
участия личности как в ее сознаваемых так и в несознаваемых функциях.
Принцип “суггестивной взаимосвязи” направляет учебный процесс к
активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о
результатах обучения” [72, с.10]. Как отмечает Г.К.Лозанов, все принципы должны
находится в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса
осуществляться одновременно. Реализация данных принципов осуществляется
тремя группами средств: а) психологическими; б) дидактическими и в)
артистическими.
“Психологические средства координируют периферические перцепции и
эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного
комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности”
[72, 10]. Неспицифическая психическая отзывчивость обучаемых создается
специальной обстановкой занятий. К ее элементам Р.М.Грановская относит: а)
торжественность; б) авторитет преподавателя и доверие к нему; в) успех товарищей
по группе; г) удобство расположения обучаемых. При описании “погружения” у
Т.Н.Смирновой мы также находим, что “эффективность обучения зависит от
группового
сотрудничества,
возможного
лишь
в
условиях
максимальной
доброжелательности и тактичности. Обучаемых следует разместить полукругом и
обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы.
Хорошо, если в аудитории будет несколько источников света, чтобы преподаватель
мог регулировать степень освещенности” [124, с.149]. Кроме того, эффективности
обучения способствует удобство кресел, изоляция от посторонних звуков.
273
Что
касается
обязательным
авторитета
условием
преподавателя,
успешного
применения
то
его
наличие
суггестопедии,
является
без
него
невозможно внушение. “Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы
доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство способствует
росту их уверенности в усвоении учебного материала, что в свою очередь, весьма
благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и
познавательной деятельности” [24, с.501]. “Авторитет создает ожидание и более
высокую информационную стоимость суггестивных воздействий” [71, с.66]. При
этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а
не угнетающий и ограничивающий. Роберт Розенталь на опытах по суггестопедии,
проведенных в Oak-School в Нью-Йорке статистически доказывает, что чем выше
мнение учителя о способностях учащихся, тем лучше они усваивают материал
[185].
“Дидактические
средства
требуют
смыслового
обобщения
кодов
и
укрупнения методических единиц” [72, с.10-11]. “Учебный материал предлагается
не только, как обычно, детализированно, но и в глобальных обобщенных единицах,
представляемых посредством синтетических картин, схем, планов — для
одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения” [24, с.499].
“Каждое упражнение должно крыться за целостной смысловой единицей”
[72,
с.11]. Поэтому “погружение” предполагает опору на известные теории обобщения и
структурирования учебного материала: концепции теоретического обобщения
(В.В.Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев) и др.
Теоретические
основы
систематизации
и
структурирования
учебного
материала изложены нами в отдельном разделе данной работы.
Артистические средства предполагают, в первую очередь, подготовку
преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть ”специальным
образом организованна ”концертная псевдопассивность”, создающая условия,
близкие к художественному переживанию” [24, с.499]. Такая задача предполагает
особую подготовку занятий, при которой “нужна пригонка как на концерт” [71,
с.67]. При проведении таких занятий используются закономерности театральной
педагогики:
ритмичность
процесса
(интервалы,
многозначительные
паузы,
ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся в пение, игры,
танцы. Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных
исследований (D.Leman). Их выводы таковы: “Как показывает опыт, особенно
274
подходящей является инструментальная музыка ХVIII века, особенно струнная.
Рекомендуется применение медленных инструментальных пассажей” [67, с.226].
Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является
аудиоканал, то огромная роль должна уделяться постановке голоса, дыхания
преподавателя и его интонационным умениям. Помимо интонации, голоса, слов в
распоряжении педагога есть еще жест, движение, ритмика. И.А.Зязюн, большое
внимание уделявший театральной педагогике и суггестопедии, выделяет несколько
методов завоевания внимания аудитории; крайние из них — пассивный и
агрессивный. “Пассивный — педагог фокусирует внимание аудитории на своей
личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной
чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического
действия. Агрессивный — составляет полную противоположность пассивному. По
этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги. Их чувства и
волеизлучения высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально
приковывают внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог
такого склада как бы гипнотизирует слушателей” [43, с.89]. “Педагогический
процесс требует своеобразной “магии” педагогического воздействия” [43, с.90].
Как утверждают авторы метода, “суггестопедия — педагогическая система
для людей всех возрастов” [72, с.13], но временнáя структура “погружения” для
детей и взрослых различна. Так при обучении школьников занятия строятся
следующим образом:
приблизительно
при составе группы в 12-16 человек
равное
количество
девочек
и
мальчиков)
(желательно
“оптимальная
продолжительность занятия — 4 учебных часа с 15-30 минутным перерывом.
Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2
часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение
учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий” [124, с.149].
Методика Г.А.Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К.Лозанова,
предполагает 6 “погружений” (120 часов) со следующей расчасовкой:
“Погружение”
Кол-во часов
1-ое
24
2-ое
20
3-ое
20
4-ое
16
5-ое
16
6-ое
24
Каждый день занятий длится 4 часа [161, с.211].
275
Кол-во дней
6
5
5
4
4
6
При обучении же взрослых иностранному языку (исследование проводилось
для группы научных работников в возрасте 30-40 лет) “погружение” проходит за 910 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом [106, с.142].
Метод суггестопедии получил широкое распрострранение в 60-70-е годы,
особенно в странах социалистического содружества. Массовые эксперименты по
обучению иностранному языку были начаты в 1964 году в Болгарии в Институте
специализации и усовершенствования врачей в Софии [21, с.34]. С 1965 года для
исследований в этой области была создана научная группа в НИИ педагогики
имени Тодора Самодумова в Софии, которая переросла в 1966 году в
самостоятельный НИИ суггестологии. В СССР проблемой суггестопедии занимался
Московский госпединститут иностранных языков имени Мориса Тореза совместно
с МГПИ имени В.И.Ленина [157]. Исследования в этом направлении проводили
ученые из ГДР в институте интенсивного обучения иностранным языкам в Берлине
и в университете имени Карла Маркса в Лейпциге. В 1971 году в Варне состоялся
Первый международный симпозиум по проблемам суггестологии [111]. Это дало
толчок для создания суггестологических центров в Канаде, США, Венгрии,
Австрии.
Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным
языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре [65]).
Суггестопедическая
учебная
система
имеет
следующие
обязательные
отличительные черты:
“1. При ней непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной
активности и вообще всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных
резервов нет суггестопедии.
2. Обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или по крайней
мере отсутсвием усталости. Если учащиеся устают — это не суггестопедия.
3.
Суггестопедический
урок
всегда
представляет
собой
приятное
переживание.
4. Суггестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное
воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации
обучаемой личности” [72, с.7].
Суггестопедическая система обучения дает следующий эффект:
276
“1.
Метод
Лозанова
обеспечивает
интенсификацию
в
освоении
преподаваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных
методиках в педагогических процессах.
2. Этот метод допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4
часов.
3. Он освобождает от больших нагрузок на дом.
4. Он не только не создает предельных уровней усталости, а приводит к
чувству эмоционального и физического комфорта.
5. Он имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных
заболеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний” [17,
с.93].
Следует добавить, что принципы, провозглашенные Г.К.Лозановым, во
многом не были соотнесены ни с теоретической психологией, ни с дидактикой, что
отмечает И.В.Шувалова [164, с.57]. Во многом эти задачи решили созданными на
базе
суггестопедической
системы
иные
педагогические
технологии:
“эмоционально-смысловой метод” И.Ю.Шехтера, метод Л.Ш.Гегечкори, “метод
активизации
резервных
Г.А.Китайгородской,
возможностей
личности
“суггестокибернетический
метод”
и
коллектива”
В.В.Петрусинского,
система ГАОС А.М.Зимичева [39; 40] и др.
1.2.2. “Погружение” как модель длительного занятия одним или
несколькими предметами
Несколько
иную
педагогическую
технологию,
назвав
ее
тоже
“погружением”, предложил М.П.Щетинин. Под “погружением” он понимал
длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при
котором уроки “основного” предмета перемежаются уроками образноэмоциональной сферы, а сами “погружения” повторяются через определенный
промежуток времени. М.П.Щетининым была высказана идея о том, что спад
здоровья детей от класса классу во многом обусловлен неравномерной нагрузкой
лево-
и
правополушарных
центров
головного
мозга.
“Наша
школа
специализируется на развитии вербально-знакового мышления, а это означает, что
почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии
277
головного мозга, — “левополушарные”, то есть формируют, так сказать,
алгебраическое мышление. А тот тип
мышления, который мы называем
интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой
правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов — в общей их
пропорции в учебном плане — представлен ничтожно мало. <...> Что же
получается? Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии —
и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же
часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса, как
видим, практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в
чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а
если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому,
что две трети учебного времени как бы ”спят”. <...> Вот почему нам необходим
учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образноэмоционального и понятийно-логического циклов” [171, с.391]. Такой учебный
план был предложен. Частичная апробация вариантов расписания, в котором бы
чередовались
“левополушарные”
предметы
с
“правополушарными”,
была
проведена в школе пос. Ясные Зори Белгородской области и в школе с.Зыбково
Кировоградской области. Структура учебной недели в I-IV классах Яснозоренской
школы приведена ниже [см. 167, с.26-27]:
Дни
недели
Время
I класс
8.30 —
9.05
9.15 —
9.50
10.00 —
10.35
10.35 —
10.55
10.55 —
11.30
11.40 —
12.15
12.25 —
13.05
8.30 —
9.05
9.15 —
9.50
Математика
Хореография
Чтение
II класс
Математика
Хореография
Чтение
Легкий
Изобр.искусст. Изобр.искусст.
Русский язык Русский язык
Занятия
Математика
Физкультура
Чтение
Математика
Физкультура
Чтение
Легкий
278
III класс
IV класс
Математика
Математика
Хореография Физкультура
Чтение
Чтение
завтрак
Изобр.искусст. Изобр.искусст.
Русский язык Русский язык
по интересам
Математика
Физкультура
Чтение
завтрак
Математика
Хореография
Русский язык
10.00 —
10.35
10.35 —
10.55
10.55 —
11.30
11.40 —
12.15
12.25 —
13.05
8.30 —
9.05
9.15 —
9.50
10.00 —
10.35
10.35 —
10.55
10.55 —
11.30
11.40 —
12.15
12.25 —
13.05
8.30 —
9.05
9.15 —
9.50
10.00 —
10.35
10.35 —
10.55
10.55 —
11.30
11.40 —
12.15
12.25 —
13.05
8.30 —
9.05
9.15 —
9.50
10.00 —
10.35
10.35 —
10.55
10.55 —
11.30
11.40 —
12.15
Музыка
Русский язык
Музыка
Русский язык
Занятия
Математика
Хореография
Русский язык
Математика
Хореография
Русский язык
Легкий
Изобр.искусст. Изобр.искусст.
Чтение
Чтение
Занятия
Математика
Физкультура
Чтение
Музыка
Русский язык
Математика
Физкультура
Чтение
Легкий
Музыка
Русский язык
Занятия
Математика
Хореография
Чтение
Математика
Хореография
Чтение
Легкий
Изобр.искусст. Изобр.искусст.
Русский язык Природоведен.
Занятия
279
Музыка
Изобр.искусст.
Русский язык
История
по интересам
Математика
Математика
Хореография Физкультура
Русский язык Русский язык
завтрак
Изобр.искусст.
Музыка
Чтение
Природоведен.
по интересам
Математика
Математика
Физкультура Хореография
Чтение
Русский язык
завтрак
Музыка
Изобр.искусст.
Русский язык
Литература
по интересам
Математика
Хореография
Чтение
завтрак
Изобр.искусст.
Природоведен.
по интересам
Математика
Физкультура
История
Музыка
Литература
12.25 —
13.05
8.30 —
Математика
Математика
Математика
Математика
9.05
Физкультура Физкультура Физкультура Хореография
9.15 —
Чтение
Чтение
Чтение
Русский язык
9.50
Легкий
завтрак
10.00 — Русский язык Русский язык
Музыка
Изобр.искусст.
10.35
Музыка
Музыка
Русский язык Природоведен.
10.35 —
Занятия
по интересам
10.55
10.55 —
11.30
11.40 —
12.15
12.25 —
13.05
Апробация такого расписания дала положительные результаты: снизилась
усталость детей, повысилась их активность на уроках, повысился уровень усвоения
знаний.
Впервые учебный план, рассчитанный на технологию “чередующихся”
уроков для всех классов был утвержден в июне 1988 года для средней школы
открывающегося
Центра
комплексного
формирования
личности
детей
и
подростков (директор М.П.Щетинин) в станице Азовской Краснодарского края
(приложение № 1 к приказу Госкомитета СССР по народному образованию № 170
от 28 июня 1988 года “О создании в станице Азовской Краснодарского края Центра
комплексного формирования личности”):
Учебные
предметы
1.
Ознакомление
с
окружающим миром. Человек.
Природа. Общество.
2. Русский язык и литература.
3. Иностранный язык
4. История
5. Биология, география, химия,
физика, астрономия
6. Математика и основы
информатики
7. Изобразительное искусство,
черчение и художественный
труд
8. Музыка
9. Физическая культура и
хореография
1
2
Количество часов в неделю по классам
2
3
4
5
6
7
8
9 10
2
2
2
2
2
1
8
3
8
3
8
3
8
3
8
3
11
2
6
3
3
6
2
2
4
5
2
2
5
5
2
2
5
4
2
2
5
5
3
4
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
280
10. Трудовая подготовка
4
11.
Начальная
военная
подготовка
ИТОГО
36
Трудовая практика (в днях)
10
4
4
4
4
4
4
4
4
1
4
1
4
1
36
10
36
10
36
10
36
10
36
10
36
10
36
10
37
10
37
20
37
—
Очевидное уменьшение количества часов на “левополушарные” предметы
приводит к задаче концентрации знаний или “прессования времени” (термин
М.П.Щетинина). Тогда и возникла идея “погружения” как “способа познания” [167,
с.145]. В качестве теоретической основы были взяты учение о доминантной
деятельности А.И.Ухтомского, для систематизации знаний — идеи укрупнения
дидактических единиц П.М.Эрдниева (он был консультантом эксперимента), для
организации
коллективной
учебной
деятельности
—
элементы
методик
В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, П.М.Эрдниева.
Первое “погружение” по такой технологии было проведено под руководством
М.П.Щетинина в Зыбковской средней школе с 24 по 29 сентября 1984 года в 9
классе по алгебре (учитель О.А.Удод). “За 32 учебных часа был пройден курс года
(первоначальное знакомство с предметом). <...> Второе состоялось во второй
четверти, спустя полтора месяца после первого, третье — через три месяца после
второго, в начале марта, четвертое — в середине апреля. Каждое продолжалось от
четырех до семи дней, но суть предмета, область знания, в которые погружался
класс, были уже знакомы. Основные понятия, идеи курса, схваченные в первом
погружении, получали дальнейшее развитие, конкретизацию, теоретические
вопросы изучались глубоко, всесторонне. В ноябре выводили уже знакомые
формулы,
доказывали
теоремы,
раскрывали
систему
понятий.
В
марте
воспроизводили теорию на новом уровне — письменно, устно, с опорой на
наглядность, модели... В середине апреля высший виток усвоения: придумывание
задач, опыты, творчество” [167, с.146]. В этом же учебном году пробные
погружения были проведены по физике (учитель С.Д.Месяц) [см.: 91; 94], по химии
(учитель Н.А.Щетинина), по географии (учитель В.А.Довженко). Постоянные
консультации и научно-методическую помощь оказывали ученые Полтавского
пединститута
(И.А.Зязюн,
В.Ф.Моргун
[87,
с.123-128],
А.Я.Михайлик,
Г.В.Брагина).
“Погружение” в предмет или однопредметное “погружение”.
281
Данная идея, но безотносительно к учению о функциональной асимметрии
головного мозга, была высказана еще в начале 20-х гг. П.П.Блонским. В работе
“Трудовая школа” он предложил половину учебного времени отдавать на изучение
наук, четверть — на искусство, четверть — на спорт [10, с.112]. Поскольку такое
чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и
работоспособность в течение всего учебного дня, то это дало возможность
отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня
использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Для этих
занятий в приложении к вышеприведенному учебному плану предусматривались
дополнительные часы из расчета 0,5 часа на ученика в неделю. Группы
школьников, объединенных по интересам, получили название “кафедр”. Идея
создания “кафедр” была почерпнута у того же П.П.Блонского, предлагавшего при
каждой
трудовой
биологическую,
школе
иметь
пять
студий:
социально-историческую,
физико-математическую,
литературно-философскую
и
философско-географическую [10, с.111]. Опыт работы первых “кафедр” в средней
школе села Зыбково Кировоградской области описан в статье А.М.Цирульникова
“Зыбковские кафедры” [158, с.39]. Одной из задач работы “кафедры” являлась
подготовка учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя
во время “погружения”. Таким образом, занятия по интересам, предполагающие
опережение в изучении учебного материала, стали неотъемлемой частью модели
однопредметного
“погружения”.
Наличие
учеников-консультантов,
которые
становились помощниками учителя, позволило включить в систему “погружения”
работу под их руководством малых групп, впоследствии в 1988 году уже в азовском
эксперименте получивших название “экипажей”. Сама же работа в таких группах
получила название “экипажной работы” или “работы по взаимообучению”. В
отличие
от
Бёлль-Ланкастерской
доминирующей
деятельностью,
в
системы,
где
зыбковском
и
взаимообучение
азовском
являлось
экспериментах
взаимообучение стало органичным, но не довлеющим элементом “погружения”.
Благодаря “кафедре” и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет,
имеют возможность выходить не просто на репродуктивный, но и на творческий
уровень познания. Работа “кафедры” предполагает несколько уровней учебной и
учебно-методической работы. Вот деление этих уровней с позиции ученика, члена
“кафедры по интересу”:
282
Роль ученика
Уровень
“Я учусь”
Репродуктивный уровень
“Я учусь учить”
Уровень постижения методических знаний
“Я учу”
Уровень взаимообучения
“Я учу учить”
Уровень передачи методических знаний
Дополнительным положительным моментом работы “кафедры” является то,
что учитель, наблюдая за процессом взаимообучения, имеет возможность выявить
педагогически одаренных школьников.
Следует заметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение
учебного дня кроме чередования “контрастных” предметов варьируется форма
уроков “главного” предмета. При “погружении” проводится 4-5 уроков в день,
совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной
деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени
(примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним
предметом к занятиям другим. Кроме того, “сплошная” доминантная деятельность
позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя. Рассмотрим, к
примеру, один день “погружения”, описанный нами ранее [91, с.26]:
1-й
урок.
Повторение
вчерашнего
материала
(при
помощи
опроса,
самостоятельной работы, решения задач и т.п.) — 25 мин.
Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная
деятельность была подчинена собственной цели, а не “навязанной” учителем) — 10
мин.
2-й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью
компактных схем (концептов) — 35 мин.
Урок художественного цикла (музыка, хореография или изобразительное
искусство) — 35 мин.
3-й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с
элементами взаимообучения — 35 мин.
4-й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, перекрестный
опрос или другие формы учебных игр) — 35 мин.
Урок физкультуры — 35 мин.
5-й урок. Фронтальная лабораторная работа (без оформления документации)
— 20 мин.
“Огонек” — совместный с учениками анализ дня (“Достигли ли мы
поставленной на сегодня цели?”) — 15 мин.
283
Модель “погружения”, предложенная М.П.Щетининым, апробировалась в
период с 1983 по 1985 гг. в условиях экспериментальной школы села Зыбково
Онуфриевского района Кировоградской области и с 1988 по 1994 год в условиях
школы Центра комплексного формирования личности детей и подростков станицы
Азовской Северского района Краснодарского края. Принципиальная разница
работы в двух школах состоит в том, что в условиях зыбковской школы апробация
модели “погружения” чередовалась с обычными урочными занятиями, а в условиях
азовского эксперимента обучение всей школы постоянно велось “погружением” и в
разновозрастных ученических коллективах. “Погружение — это совместная
активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная конкретным,
реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже усваиваются
знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее
самооценке, сотрудничеству, деловому общению. В результате вырабатываются
единые позиции, крепнет коллективный разум, развивается чувство долга,
ответственности, формируются лучшие черты характера, социально значимая
направленность личности. Ребята узнают друг друга, учителя, а он — своих
учеников, их интересы, способности, работоспособность каждого, причины
затруднений, конфликтов. Все это помогает педагогу вносить обоснованные
коррективы в свою методику, проектируя дальнейшее развитие каждого
школьника.
В
классах,
где
проводится
погружение,
более
здоровый
психологический климат” [167, с.148].
Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что модель
“погружения в предмет”, предложенная М.П.Щетининым, имеет следующие
обязательные компоненты:
1. Чередование “контрастных” уроков, оговоренное принципиально новым
учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария
головного мозга.
2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.
3. Наличие “разности потенциалов” в знаниях учеников (либо благодаря
опережению на кафедре, либо в разновозрастном коллективе), позволяющей
“включить” работу по взаимообучению.
4. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала
при помощи компактных структурно-логических схем — концептов.
284
5. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного
процесса и его анализу (“огонек”).
Целесообразно отметить, что многие из форм уроков, используемые при
технологии “погружения”, наконец-то попали в вузовский учебник по педагогике.
В частности, речь идет об уроках-”погружениях”, уроках взаимообучения,
бинарных уроках, уроках с групповыми формами работы [109, с.384].
Игнорирование каким-либо компонентом приводит, как правило, к неуспеху.
Известен отрицательный опыт работы естественного факультета Полтавского
пединститута, когда в 1986-87 учебном году факультет “перешел” на технологию
однопредметного “погружения”. Студентам в один день ставились в расписание
лекции, семинары, практические и лабораторные работы по одному и тому же
предмету, при этом игнорировался фактор чередования “контрастных” занятий.
Несмотря
на
явное
достоинство
системы,
позволяющей
избавиться
от
утомительной экзаменационной сессии (т.к. она рассредотачивалась по всему
семестру), опыт продержался лишь один семестр. Сильная утомляемость студентов
в течение дня и недели стала приводить к ухудшению состояния здоровья и,
соответственно, к
пропускам занятий, что заставило руководство факультета
отказаться от этой практики.
Сама же технология “погружения”, предложенная М.П.Щетининым, даже
если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков.
Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой
другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы,
причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого
объема материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание
ученика можно решать путем приглашения его на занятия “кафедры”, где с ним
могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задача работы “кафедры” —
работа на опережение, а не наверстывание пропущенного.
Другой серьезной проблемой работы по технологии “погружения” является
отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитаны на
поурочную
подачу
материала
и
не
могут
соответствовать
требованиям
“погружения”, ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к
поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им.
Опыт
показывает,
что
это
негативно
самостоятельно работать с учебной книгой.
285
сказывается
на
умении
ученика
Третьим
серьезным
недостатком
является
отсутствие
серьезного
обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой
промежуток времени имеет смысл снова “погружаться” в предмет.
Многие годы совместной работы с М.П.Щетининым (с 1985 по 1994 гг.)
позволяют сделать следующие выводы.
1. Экспериментальная работа в школах села Ясные Зори (1974-78 гг.), села
Зыбково (1980-86 гг.), станицы Азовской (1988-94 гг.) всегда сопровождалась
высоким уровнем творчества и самоотдачи учителей, позволявшим успешно
апробировать инновационные педагогические технологии.
2. Недостаточный уровень планирования и прогнозирования результатов
эксперимента,
а
также
высокий
уровень
спонтанности
в
проведении
экспериментальной работы приводили на 3-4 году работы к кризису в коллективе и
неудачам. Усугубление кризисных явлений усиливалось закрытостью информации
о проводимом эксперименте. Из-за этого многие продуктивные начинания и
попытки остались нереализованными. Этой причиной во многом объясняется
частая перемена мест руководителем эксперимента.
3. Педагогические коллективы, руководимые М.П.Щетининым, как правило,
оказывались способными к генерации интересных программ экспериментальной
работы, но из-за непоследовательности их выполнения не всегда доходили до
положительного
результата.
Анализ
резко
противоположных
публикаций,
посвященных этим экспериментам, подтверждают данный вывод.
4. Экспериментальная работа в школах села Ясные Зори, села Зыбково,
станицы Азовской дала толчок к работе других исследователей.
В конце 80-х — начале 90-х годов, получив возможность педагогического
творчества,
целый
концентрированного
ряд
коллективов
обучения,
создали
базирующихся
ряд
на
моделей
модели
технологии
“погружения”,
предложенной М.П.Щетининым, апробировали их и получили стабильные
результаты. Об этих экспериментах и пойдет речь дальше.
Двухпредметная система “погружения”
Данная модель концентрированного обучения заключается в том, что в
течение нескольких дней “каждый класс в отдельности занимается только двумя
предметами” [122, с.71].
286
Нам известен опыт применения такой системы в средней школе № 133 г.
Казани, в средней школе №14 г. Тулы, в педагогическом комплексе “Детсад —
школа” с. Малая Сердоба Пензенской области, а также в ряде школ Красноярского
края, охваченных в единую экспериментальную структуру, в которой под эгидой
Красноярского РЦРО отрабатывается технология коллективного способа обучения
(КСО).
Г.Ибрагимов
описывает
двухпредметную
систему,
применяемую
учителями средней школы № 133 г. Казани. “Учебный день состоит из двух
учебных блоков, с интервалом между ними в 40 минут. Продолжительность блока
— 120 минут (4 урока по 30 минут), перемены между уроками внутри блока — по
10 минут” [44, с.29]. Перерыв используется для прогулок, отдыха, обеда. Модель
учебного дня имеет следующую структуру:
1-ый урок
30 минут
Перемена
10 минут
2-ой урок
30 минут
1-ый блок
Перемена
10 минут
3-ий урок
30 минут
Перемена
10 минут
4-ый урок
30 минут
Большой перерыв
40 минут
1-ый урок
30 минут
Перемена
10 минут
2-ой урок
30 минут
2-ой блок
Перемена
10 минут
3-ий урок
30 минут
Перемена
10 минут
4-ый урок
30 минут
Рассмотрим как проходит учебный блок. В качестве примера Г.Ибрагимов
приводит пример учебного блока по математике в 6-ом классе (учитель
Т.И.Лаврентьева). Внутренняя структура учебного блока соответствует требованию
единства содержания при многообразии форм уроков и имеет следующий вид:
Урок
1.
2.
Тип урока
Лекция
Самопогружение
Содержание урока
Троекратное вариативное концентричное
объяснение крупного блока учебного
материала, соответствующего по объему
трем “обычным” урокам при помощи
готового опорного конспекта.
Самостоятельная
работа
учащихся
с
учебником по заданному учителем плану.
Учитель работает в режиме индивидуальных
287
Время
30 минут
20 минут
Практическое
занятие
Зачет
3.
консультаций.
Фронтальная работа по контрольным
вопросам.
Самостоятельное или совместное с педагогом
выполнение заданий, указанных на доске.
10 минут
30 минут
Выполнение учениками теста из пяти 20 минут
вопросов с выбором ответа. Результаты
заносятся
учеником
в
специальную
многоразовую карту.
Взаимоконтроль в виде взаимопроверки по 10 минут
предложенным педагогом эталонным ответам
с последующим оцениванием работы
Сходная система апробирована в средней школе № 14 г. Тулы под
4.
руководством Е.В.Сковина. Она, по его мнению, “позволяет преодолеть перегрузки
школьников домашними заданиями, которые входят в структуру уроков” [122,
с.70].
В условиях красноярского эксперимента, в котором участвуют под
руководством регионального центра развития образования 9 школ Красноярска, 7
школ других городов края и 8 сельских школ (все это составляет краевой
инновационный комплекс по созданию новой образовательной практики на основе
коллективных учебных занятий), сложилась практика составления единого
варианта расписания с двухпредметным “погружением” в предметы для всех школ,
участвующих в эксперименте (т.н. тиражирующие площадки). Это позволяет
проводить в определенные сроки сборы учителей-предметников комплекса.
Приведем пример базовой схемы расписания учебных занятий [см.: 16, с.14-15]:
СЕНТЯБРЬ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4
1
м м м м м
м м м м м
п п п п п
2
м м м м м
м м м м м
п п п п п
3
л л л л л
л л л л л
м м м м м
4
л л л л л
л л л л л
м м м м м
5
6
7
288
СЕНТЯБРЬ
ОКТЯБРЬ
2 2 2 2 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 6 7 8 9 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
1 п п п п п
п п п п п
п п п п п
и и и
я
2 п п п п п
п п п п п
я
я
п п п п п
и и и
я
я
я
3 м м м м м
р р р р р
р р р р р
р р р
4 м м м м м
р р р р р
р р р р р
р р р
5
6
7
ОКТЯБРЬ
м математика
1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3
9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1
1 и и
я
я
и и и и и
я
я
2 и и
я
я
я
я
я
я
я
я
я
я
я
р русский язык
и и
и иностранный язык
я
и и и и и
я
и и
я
я
3 р р
р р р р р
р р
л литература
4 р р
р р р р р
р р
п природоведение
Остальные
5
предметы
(труд,
рисование
6
и
пр.)
ставятся из
расчета требуемого
7
количества часов
Мы видим, что в
двухпредметной модели, длительность “погружения”
вариативна (от двух недель по литературе до четырех по математике и русскому
языку). При такой организации учебного процесса сроки изучения предметов в 5ом классе сокращаются и выглядят следующим образом:
289
Предмет
Математика
Природоведение
Русский язык
История
Иностранный язык
Литература
К-во
часов по
программе
204
34
238
68
136
136
Начало
Конец
21 октября
2 сентября
21 сентября
20 января
2 марта
2 марта
18 января
20 октября
28 февраля
28 февраля
25 мая
25 мая
В 1996-97 учебном году двухпредметная система “погружения” была
реализована в федеральной экспериментальной площадке Малосердобинском
комплексе “Детсад — школа” Пензенской области, где под руководством
С.Д.Месяца проводится экспериментальная работа по отработке технологии
концентрированного обучения как неотъемлемой части коллективного способа
обучения (КСО). С.Д.Месяц объединил две новые технологии и получил хороший
результат, о котором речь будет идти ниже. Для примера
рассмотрим график
“погружений” (двухпредметная система) в 8-ом классе в 1996-97 учебном году:
Даты
2.09-6.09
9.09-13.09
16.09-20.09
23.09-27.09
30.09-4.10
7.10-11.10
14.10-18.10
21.10-25.10
4.11-6.11
11.11-15.11
18.11-22.11
25.11-29.11
2.12-6.12
9.12-13.12
16.12-20.12
23.12-26.12
13.01-17.01
20.01-24.01
27.01-31.01
3.02-7.02
Предмет
1-ый учебный период
русский язык / география
математика / история
русский язык / география
математика / история
русский язык / география
математика / история
русский язык / география
математика / история
2-ой учебный период
русский язык / география
русский язык / химия
математика / география
русский язык / математика
химия / география
русский язык / история
география / математика
русский язык / математика
3-ий учебный период
математика / русский язык
география / химия
математика / иностр. язык
русский язык / история
290
Общее кол-во
часов
15 / 11
13 / 13
13 / 13
13 / 13
15 / 11
22 / 4
21 / 5
15 / 10
16 / 11
14 / 13
8 / 14
10 / 11
10 / 11
10 / 11
13 / 11
10 / 14
13 / 11
12 / 12
14 / 10
12 / 13
физика / математика
русский язык / история
4-ый учебный период
русский язык / химия
математика / иностр. язык
русский язык / история
математика / физика
география / русский язык
математика / история
5-ый учебный период
русский язык / химия
математика / история
русский язык / химия
математика / физика
география / русский язык
математика / иностр. язык
русский язык и литература
география и биология
математика и физика
история
химия
иностранный язык
10.02-14.02
17.02-21.02
3.03-7.03
10.03-14.03
17.03-21-03
24.03-18.03
31.03-4.04
7.04-11.04
21.04-25.04
28.04-30.04
5.05-8.05
12.05-16.05
19.05-23.05
26.05.-29.05
ИТОГО в
год
По
мнению
Г.Ибрагимова
[44,
с.30-31],
26
12 / 13
12 / 13
14 / 10
12 / 13
26
13 / 12
14 / 10
12 / 13
14 / 10
18 / 7
26
16 / 9
14 / 10
234
130
268
109
68
подробно
изучавшего
двухпредметную систему концентрированного обучения, данная система имеет
следующие преимущества: 1) обеспечивает углубленное и прочное усвоение
учащимися целостных, относительно завершенных блоков изучаемого материала;
2) становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация
обучения; 3) благотворно влияет на мотивацию учения; 4) способствует созданию
благоприятного психологического климата; 5) формирует у учащихся способность
к саморегуляции деятельности, ее самооценке, развивает навыки сотрудничества и
делового общения; 6) учитель имеет гораздо большие возможности для выявления
причин
затруднений
в
учении,
особенностей
работоспособности
каждого
учащегося.
Тематическое “погружение” или “погружение” в образ
Данный опыт возник при экспериментальной работе в начальной школе.
Первые попытки реализовать “погружение” в предмет в начальной школе были
осуществлены автором работы совместно с В.И.Дмитренко в сентябре 1985 года в
условиях уже описанного выше зыбковского эксперимента М.П.Щетинина. Было
291
проведено пробное “погружение” в математику в первом классе. Оно составило 9
уроков математики (3 дня по 3 урока). Математика перемежалась уроками музыки,
хореографии, физкультуры, рисования. Акцент был сделан на развитие навыков
устного счета. Внешняя видимость успешной работы (высокая активность
учеников, многообразие форм учебной работы) была развеяна отсутствием
ожидаемого результата. Отсутствие навыков письма, несоответствие темпа
продвижения в устном счете возможности записывать получаемые результаты
привели к низкому уровню усвоения учебного материала и вызвали справедливую
критику в прессе.
Подобные попытки “погружения” в начальной школе были продолжены
под руководством М.П.Щетинина в 1988-89 году в условиях подробно описанного
ниже
азовского
эксперимента.
Мало
того,
что
ученикам
предлагалось
“погружаться” в один предмет, учебные группы были разновозрастными. Данный
опыт не имел успеха и уже в следующем учебном году из этого эксперимента был
выведен первый класс, а работа с учениками 8-10 лет вызывала резкие нарекания со
стороны родителей. Это привело к недоверию родителей и выделению большей
части школы в традиционный учебный режим. Но при всей общей неудачности
экспериментальной работы в начальной школе весной 1990 года по инициативе
автора была сделана попытка “погружения” “не в один отдельно взятый предмет, а
в одну большую тему, охватывающую все предметы, или, вернее будет сказано,
когда все предметы работают на один цельный образ” [133, с.64]. Апробация дала
положительный результат. Было предложено провести “погружение” не в
математику или природоведение, а в образ весны, что соответствовало времени
проведения эксперимента. На этот образ “работали” все предметы. Учебная неделя
была начата встречей восхода солнца (“Утро — весна дня”). Необычное начало
настроило ребят на особый неповторимый лад. А затем уже в классе старались
осмыслить информацию, которую несет понятие “весна”. Весна как пробуждение,
весна как начало, утро года. На занятиях истории ученики знакомились со
славянским земледельческим календарем, весенними обрядовыми праздниками. На
уроках чтения звучали программные произведения о весне, сочинялись весенние
сказки. На музыке слушали произведения, в которых отражена тема весны, учили
древние весенние заклички. И математика не была в стороне от данной темы.
Весной начинаются важные земледельческие работы и нужно к ним подготовиться:
распределить землю, рассчитать количество семян и т.д.
292
“Погружение”, проведенное в четырех учебных группах, было выигрышным в
первую очередь благодаря высокому эмоционально-нравственному настрою и
учеников, и учителей. Связанный единым образом цельный учебный материал
разных предметов был усвоен на хорошем уровне. Данная экспериментальная
проба достаточно подробно описана С.А.Терсковой [133]. Детальный анализ этого
“погружения” показал, что объем пройденного и усвоенного школьниками
материала оказался выше, чем при традиционном подходе и при “погружении” в
отдельный предмет. Ансамблем учителей, осуществлявшим эту идею, была
разработана тематика последующих “погружений” в образ. Для примера приведем
несколько названий: “Родное”, “Осеннее”, “Солнечное”, “Морское”, “Пушкинское”
и т.д. Данная задумка не была реализована и осталась только в виде единичного
опыта.
Дальнейшая многолетняя экспериментальная работа по апробации различных
моделей “погружения” показала нецелесообразность “погружения” в предмет в
начальной
школе.
Необходимость
частого
возвращения,
а
стало
быть,
чередования уроков разных предметов возвращала к проблеме отсутствия
целостности восприятия, соответственно и знаний. Для решения этой проблемы
было решено вернуться к идее “погружения” в образ (первоначальное неудачное
название “тематическое погружение”), которая была реализована уже в условиях
школы Азовского ЭСПК. Суть этой идеи осталась прежней — большинство уроков
(независимо от предмета) всей недели в одном или нескольких классах работают
на создание единого образа. Для усиления обучающего эффекта такая неделя может
заканчиваться тематическим праздником, предполагающим обобщение знаний,
полученных за неделю.
В школе АЭСПК были апробированы два варианта “погружения” в образ.
Первый был основан на календарно-бытовом принципе. Соответственно
календарю (как земледельческому, так и Православному) “погружения” носили
названия “родное”, “Рождественское”, “Пасхальное”, “весеннее”, “морское” (во
время выездной школы), “космическое” (ко Дню Космонавтики), “Пушкинское” (к
юбилею А.С.Пушкина), “мамино” (к 8 Марта) и т.д. Все уроки недели
пронизываются единой духовно-нравственной идеей, на которую не в ущерб
программному материалу работают и чтение, и языки, и математика, и музыка, и
изо, и хореография. Это позволяет наполнить их духовно-нравственным смыслом.
Опыт показывает, что при таком подходе интерес к учению становится выше. Идея
293
“погружения”
в
М.А.Пшеничной,
Е.Г.Баграмовой,
образ
апробируется
Л.Н.Иванющенко,
учителем
изо
учителями
Е.В.Шубиной,
Е.В.Аркановой,
начальных
классов
учителем
музыки
учителем
хореографии
Н.М.Молоховой.
Второй вариант “погружения” в образ был разработан на базе курса
отечественной истории и апробирован во 2-ых и 3-их классах. Его суть заключается
в том, что часть недель учебного года базировалась на темах отечественной
истории (базовый учебник — С.Пузицкий “Родная история”). На первом уроке
понедельника учитель истории делает ввод в тему недели. Затем в течение всей
недели ведущий учитель на уроках языка, чтения, математики все время
возвращается к данной теме, соответствующим образом готовя задания по языку,
тексты для чтения.
Такой подход позволил, не отходя от программного материала ведущих
предметов начальной школы, увязать эти предметы в единую целостную структуру.
Кроме того данный подход позволил реализовать идею духовно-нравственного
воспитания на лучших примерах исторического прошлого, а также постичь
системные основы исторических знаний. В свете реализации новых программ по
истории, предполагающих за девять классов в основном завершить изучение всех
курсов
истории,
данный
подход
кажется
нам
актуальным.
Эта
часть
экспериментальной работы осуществляется учителем истории и литературы
С.А.Терсковой и учителем начальных классов Е.В.Шубиной. Работу по созданию
полного методического обеспечения данной модели концентрированного обучения
планируется завершить к 2001 году. Параллельно кроме школы Азовского ЭСПК
апробация проходит в двух классах образовательной студии “Грамотей”
(руководитель Т.В.Гончарова, учителя Е.Н.Баграмова, С.В.Терешагина) станицы
Северской Краснодарского края.
Эвристическое (метапредметное) “погружение”
В
1990
году в
поселке
Черноголовка
Московской
области
под
руководством А.В.Хуторского была организована воскресная гуманитарная школа
для учеников 5-го класса. Вскоре с сентября 1991 года эта школа переросла в
самостоятельную частную школу свободного развития (директор и руководитель
эксперимента А.В.Хуторской), образовательная концепция которой подробно
изложена в журнале “Частная школа” [148]. Для сохранения доминанты
294
развивающей деятельности учеников расписание занятий составляется по типу
уроков-блоков и “погружения”. “Используются также свободные технологии
обучения типа метода проектов и модели “Свободный класс” [148, с.19]. Нередко
используется “погружение” в культуру (например, Древней Греции) [148, с.23].
Одной из уже описанных нами ранее особенностей “погружения” является
чередование различных видов деятельности ученика, что позволяет “выдерживать
“дыхание” дня” [148, с.23]. В данном опыте впервые реализована новая модель
педагогической технологии концентрированного обучения — эвристическое
“погружение”. Методологической основой подхода является “дидактическая
эвристика — тип обучения, при котором все основные образовательные элементы
первично создаются или отыскиваются самими учениками. <…> Одновременность
реализации персональных моделей образования — одна из главных моделей
образования. Обеспечение персонализма, то есть перевод образования в
индивидуальный атрибут каждой персоны, — такую проблему позволяет решить
эвристический подход” [153, с.11]. Основания эвристического обучения изложены
А.В.Хуторским в монографии “Эвристическое обучение: Теория, методология,
практика” [155]. Цель эвристического “погружения” — “не пройти программу, а
организовать такую деятельность ребят, которая бы им была близка по духу и в
которой они не только бы изучили что-то новое, но и реализовали свой опыт и
знания, получили и осознали свой личный результат” [152, с.57]. В содержании
эвристического образования можно вычленить пять составляющих” [152, с.58-59]:
1.
Материал,
Целью является обеспечение условий для рождения детьми
собственного содержания образования. Этот материал косвенно
который задается или явно уже содержит в себе предлагаемую образовательную
учителем
качестве среды
в доминанту — первосмысл. Первосмысл — это общий для всех
учащихся объект познания, который обеспечивает каждому
личный результат познания, зависящий прежде всего от
индивидуальных способностей ученика, его наклонностей,
ведущих типов деятельности и т.п. Первосмысл может быть
обозначен
понятием,
событием,
явлением,
категорией,
символом, “вечной проблемой”. Примеры первосмыслов: дом,
число, пространство, дерево, вода, живое-неживое.
2.
Это то содержание образования, которое рождается у
295
Образовательный каждого
продукт ученика
учащегося
деятельности
в
и
учителя
направлении
в
ходе
образовательной
заданного
первосмысла.
Образовательный продукт в зависимости от выбранных
способов познания будет различен для разных учащихся.
Их вносит в образовательный процесс учитель после того,
3.
Культурно-
как личные результаты учеников оказываются оформлены
исторические
настолько, чтобы быть сопоставленными с общепринятыми
аналоги продукту аналогичными достижениями.
ученика.
Оно представляет собой виды и способы деятельности,
4.
Деятельностное
которые осознаются учеником как усвоенные. Оформляя свои
содержание
познавательные результаты, сопоставляя их с результатами
образования
других
учеников, с культурно-историческими
ученик
выполняет
множество
логических,
аналогами,
чувственных,
интуитивных действий, которые в совокупности являют собой
технологию его индивидуального развития.
5. Сводное
Конечное образовательное приращение ученика включает
содержание
комплекс всех предыдущих типов содержания. У каждого
образования
ученика в зависимости от индивидуальности будут разные
уровни
образовательного
приращения
в
каждом
из
обозначенных выше четырех типов содержания.
Задача эвристического обучения состоит в построении каждым учеником
индивидуальной траектории своего образования, соотносящейся с общепринятыми
достижениями человечества. А.В.Хуторской [153, с.11] выделяет пять этапов
деятельности ученика, позволяющих обеспечить его индивидуальную траекторию в
конкретной образовательной области, ее разделе или теме. Сведем эти данные в
таблицу:
Этап
Конструирование
индивидуального
познаваемой области.
Деятельность ученика
Каждый ученик выстраивает свой первичный
образа образ всей образовательной деятельности: рисует
картину природы, составляет символ математики,
формулирует предмет изучения истории или
296
физики.
Фиксирование
Фундаментальные
фундаментальных
образовательные
объекты
разделяются на общие для всех — так называемые
образовательных
обетов
познаваемой
в образовательные стандарты и индивидуальные для
ими каждого ученика — те, которые определены ими
образовательной
области
с как субъективно значимые.
целью обозначения предмета
дальнейшего познания.
Программирование
учеником
Ученик
индивидуальной работы,
формирует
цели,
разрабатывает
составляет
другие
план
элементы
образовательной деятельности организационной деятельности.
по
отношению
к
своему
фундаментальному
образовательному объекту.
Осуществление намеченной
Ученик проходит весь замкнутый цикл: цели —
программы на определенном план
отрезке времени.
—
деятельность
—
рефлексия
—
сопоставление полученных продуктов с целями —
самооценка.
Поиск
единства
Ученик
выстраивает
образовательных областей и образования,
их инвариантов.
план-образ
уточняет
своего
индивидуальную
методологию реализации своей образовательной
программы,
опираясь
на
свой
личный
образовательный потенциал.
Для
реализации
деятельности)
раскрытия
подходящей
содержания
моделью
явилось
(путем
описанной
эвристическое
выше
“погружение”.
Ключевым моментом такой технологии является, по мнению ее создателя,
эвристическая образовательная ситуация. Ее главной целью является “создание
учениками личных образовательных продуктов: идей, проблем, гипотез, версий,
схем, опытов, текстов и пр. Все остальное служит средством достижения этой цели.
<…> Поэтому учитель в эвристическом “погружении” стремится достичь не
усвоения
“даваемого
происходящего
в
материала”
созидаемых
учениками,
учителем
297
а
их
условиях”
личного
[152,
творчества,
с.60].
Этапы
образовательной ситуации определены экспериментально и выглядят следующим
образом:
1. Предпосылки образовательной ситуации. Создание и коллективное
осознание начальных условий будущей деятельности. Задействование личного
опыта и проблематики учеников.
2. Формулировка проблемы.
3. Личное решение ситуации каждым учеником и всеми вместе.
4. Демонстрация личных продуктов учеников.
5. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций.
6. Введение учителем культурно-исторических аналогов.
7. Развитие образовательной ситуации на новом уровне. Рефлексивная
деятельность
по
осознанию
возникших
проблем.
“Снятие”
и
усвоение
использованных способов познания. Обозначение достигнутых результатов.
Для примера рассмотрим структуру “погружения” по курсу естествознвния
в 10-ом классе на тему “Природа цвета”. “Погружение” проводилось с учениками
гуманитарного класса школы № 734 г. Москвы (директор А.Н.Тубельский).
А.В.Хуторским была разработана совместно с учениками и апробирована
программа курса естествознания для этой школы [155]:
1-ый день
1
урок
“Мостик” с предыдущего “погружения”. Что было важным,
нужным, что надо продолжить.
2
урок
Воспроизведение усвоенных способов познания на примере
горящей свечи. Демонстрация личных ученических продуктов
наблюдения, их обсуждение.
3-4
уроки
Выбор
учениками
индивидуального
своего
исследования
объекта
природы
познания
света.
для
Составление
программ исследования. Усвоение нового способа деятельности —
разнонаучного многостороннего описания фактов.
5
урок
Обсуждение
и
корректировка
первых
результатов
исследования. Письменная рефлексия дня.
2-ой день
1
Анализ результатов вчерашней рефлексии. Обсуждение и
298
урок
постановка целей дня.
Коллективное наблюдение различных спектров цвета с
2
урок
помощью:
а) стеклянной призмы; б) светофильтров; в) спектроскопа; г)
смешения красок.
Что есть свет? Что есть цвет? Индивидуальные версии
3
урок
учеников. Демонстрация версий, их сопоставление. Выявление
ключевых проблем и различных подходов к их решению.
Продолжение индивидуальных исследований природы света.
4-5
уроки
Составление учениками собственных практических схем. Письменная
рефлексия дня.
3-ий день
Анализ результатов вчерашней рефлексии. Обсуждение и
1
урок
постановка целей дня.
Лекция с демонстрационными опытами, раскрывающая смысл
2-3
уроки
двух альтернативных подходов к объяснению природы цвета —
Ньютона и Гете. Заполнение учениками сводной таблицы:
Элементы теории
я
Ньют
Гете
он
4
урок
1.
Наблюдения,
факты, опыты.
2.
Исходная
установка.
3. Методы познания.
4.
Гипотеза,
ее
подтверждение
5.
Сущность
применяемого
типа
познания
Обсуждение итогов сопоставления разных теорий природы
цвета.
Нахождение
общего
и
отличного в
разных
версиях.
Самоопределение учеников в пониманиях природы цвета.
5
урок
Выбор
учениками
тем
и
проблем
для
дальнейших
индивидуальных работ (по желанию). Рефлексия “погружения”.
299
Одним из важных компонентов эвристического “погружения” является
выполнение и защита школьниками творческих работ. Типы их различны [154,
с.24]:
Тип
творческой работы
Исследование
Виды работы,
принадлежащие к данному типу
Эксперимент, серия опытов, исторический
анализ, собственное решение научной проблемы,
доказательство теоремы
Сочинение
Стихи, сказки, задачи, очерки, трактаты
Педагогическое
Проведенный в роли учителя урок, составленный
произведение
кроссворд, обучающая компьютерная программа,
придуманная игра, викторина)
Художественное
Живопись, графика, музыка, песня, танец,
произведение
вышивка, фотография, композиция, выставка
Техническое
Поделка, модель, макет, схема, фигура,
произведение
компьютерная программа
Зрелищное
Концерт, спектакль, сценка, показательное
произведение
выступление, соревнование
Методологическое
Индивидуальная образовательная программа,
произведение
план занятий по выбранной теме, тест или проверочное
задание для учеников, рефлексивный дневник
Защита и оценка творческих работ оценивается по разработанным
критериям, имеющим 10-балльную шкалу [154, 23]:
Степень творчества работы, ее оригинальность и новизна.
Уровень профессионализма.
Полезность работы для автора и для других людей.
Трудоемкость работы.
Умение держаться на защите.
Аргументация ответов на вопросы.
Умение увлечь присутствующих на защите.
Оформление работы.
“Погружение” в сравнение или межпредметное “погружение”
Данный опыт осуществлен в московской школе № 734, входящей в состав
НПО
“Школа
самоопределения”
(генеральный
директор
А.Н.Тубельский).
Сравнение рассматривается “не как особый предмет в ряду изучаемых в школе, а
как универсальное средство познания. Важно не только дать знания о сравнении,
но и научить применять сравнение как инструмент для открытия нового” [4, с.278].
Поскольку
способ
сравнения
(сравнивания)
300
достаточно
универсален
(всепредметен), то эту работу эффективнее проводить не одному учителюпредметнику, а всем работающим в классе. Поэтому, кроме понятия “погружение в
сравнение”, которое чаще употребляется в публикациях учителей 734-й школы,
руководитель эксперимента А.Н.Тубельский [137, с.79] такой опыт называет
“межпредметным погружением”. Анализ публикаций показывает, что между этими
понятиями есть некий иерархический нюанс. Его суть состоит в том, что, с одной
стороны, “учителя, работающие в одном классе, проводят так называемые
межпредметные погружения, когда в течение нескольких дней вместе работают над
одними понятиями или универсальными умениями” [137, с.79], а с другой стороны,
одним из таких универсальных умений является сравнение, поэтому “погружение в
сравнение”
является,
на
наш
взгляд,
частным
случаем
“межпредметных
погружений”, ибо сравнение не является единственным методом познания, который
в определенной степени можно назвать универсальным.
В двух различных публикациях, подготовленных одной и той же группой
учителей [4; 128], описан опыт работы с учениками 6-х классов. Характерны цели
“погружения”, поставленные педагогами:
“1. Перевести сравнение и у учащихся, и у нас самих с интуитивного
уровня на уровень осмысления (сравнение как культурная операция).
2. Создать универсальный алгоритм сравнения.
3. Вывести каждого учащегося на обдумывание своего собственного пути
сравнения.
4. Используя сравнение, приблизиться к пониманию сущности объектов, то
есть выйти на формирование понятийного мышления.
5. Показать ребятам возможность успешной работы при кооперировании,
взаимодействии” [4, с.278].
В такой модели педагогической технологии были выделены следующие
этапы “погружения” с соответствующими им формами работы:
Этапы
“погружения”
1. Введение ребят
в
работу
по
сравнению
2. Рефлексия:
а)
осознание
смысла
сравнения;
Ключевые вопросы
Форма работы
Вопросы на сравнение по Игра
“Что?
предметам
Когда?”
Где?
Кол
-во часов
2
2
1. Что было общего во Групповая
(с
всех вопросах игры “Что? использованием игр) в
Где? Когда?”
сочетании
с
301
б)
осознание
каждым
своего
собственного
пути сравнения
3.
Изучение
нового
с
помощью
сравнения
4.
Завершение
“погружения”
5.
Рефлексия
участников
“погружения”
2. Почему “все познается индивидуальной)
в сравнении”?
3.
Зачем
нужно
сравнение?
4. Сравнение — это...
5.
Все
ли
можно
сравнивать?
6. Как сравниваешь — со
сходства или с различия?
1. Почему ты выбрал эту Групповая,
урочная, География
тему? Защити свой выбор. экскурсии в музей.
2
2. Вопросы по предметам.
Изо 2
Геогр. и
изо 2
Аукцион
Русск.
язык 2
Ин.яз. 2
Русск. и
ин. 1
Литер. 2
История 6
Экскурсии
2
Матем. 3
1. Вопросы по предметам
В конце каждого дня.
1. Какую цель я перед собой ставил сегодня?
2. Что я делал, сравнивая?
3. Что я понял сегодня про себя?
4. Достиг ли я поставленной цели? Какие новые вопросы
возникли у меня?
5. Мои впечатления от сегодняшнего дня. Что мне понравилось?
Что не понравилось? Почему?
В течение такого “погружения” у учеников был выработан алгоритм
сравнения, включающий четыре ступени: 1) наблюдение; 2) нахождение основания
для сравнения; 3) нахождение сходства и различия; 4) вывод [4, с.298].
Выводы, сделанные учителями-экспериментаторами, состоят в том, что
“погружения” в сравнение целесообразно проводить в пятых-шестых классах
основной школы, когда развитие способности сравнивать наиболее своевременно.
Кроме того обосновывается необходимость разработать инструментарий других
типов межпредметных “погружений”, в основу которых были бы положены другие
универсальные способы познания (причинно-следственные связи, анализ, синтез и
др.), но этот пласт экспериментальной работы еще впереди.
302
“Погружение” в культуру
Под данным понятием разные авторы подразумевают содержательно
различные
виды
“погружением”
в
учебной
деятельности.
культуру
понимает
А.В.Хуторской
уже
описанное
[148,
с.23]
под
эвристическое
или
метапредметное “погружение”, предметом которого является изучение той или
иной
культурной
эпохи
(например,
Древней
Греции).
Е.Б.Евладова
под
“погружением” в культуру понимает “такую организацию внеурочной и
внешкольной деятельности, которая позволяет и детям, и педагогам приблизить к
себе далекие эпохи, оказаться в атмосфере иной культуры, услышать голоса
предков. Это постепенное “вживание” в эпоху и ее культуру” [37, с.66].
Схема организации такого “погружения” может выглядеть следующим
образом [37, с.66-68]:
Выбор культуры, представляющей несомненный интерес для учащихся и
учителей отдельного класса, параллели классов или для всей школы.
Определение ключевых, центральных моментов “погружения” — праздников,
фестивалей, турниров и т.п., которые станут итоговыми в конце года,
полугодия или четверти в зависимости от выработанной стратегии.
Конкретизация деятельности классных руководителей (воспитателей), которые
должны будут выстроить систему классных часов в соответствии с
культурологическим содержанием “погружения”, особенностями своего
класса, конкретными воспитательными задачами.
Направленность деятельности школьных творческих объединений — клубов,
кружков, секций, способных внести свою лепту в подготовку итоговых
праздников. Тематика занятий школьных объединений также должна быть
скорректирована с учетом “погружения”.
Ориентация на привлечение к работе преподавателей всех школьных
дисциплин.
Конкретизация внешкольной деятельности, где на первый план выходит
знакомство с такими выставками, спектаклями, фильмами, которые
согласуются с содержанием “погружения”.
Ориентация деятельности школьной библиотеки на подбор литературы по
определенной тематике.
Создание координационного совета.
303
Формирование творческих групп учащихся, объединяющих по интересам
школьников, увлеченных какой-либо одной идеей, проблемой и т.д.
Принципиальным является то, что в “погружение” в культуру вовлекается
большое
количество
участников:
и
учителей,
и
школьников.
Создается
своеобразная ситуация “погружения” в образовательную среду. Такая форма
концентрированного обучения требует тщательной подготовки и слаженного
ансамбля
педагогов,
умеющих
преодолеть
свой
“педагогический
эгоизм”
(Ю.К.Бабанский). Следует добавить, что “погружение” в культуру должно быть
хорошо
обеспечено
методически.
Попытка
такого
обеспечения
сделана
коллективом авторов Института общего образования МОПО РФ [cм.: 18; 38; 41].
Данный вариант технологии концентрированного обучения уже выходит за
пределы просто урочной деятельности и охватывает все сферы школьной жизни,
включая сферу дополнительного образования.
В 1988-89 учебном году подобное пробное “погружение” было реализовано
в школе Центра комплексного формирования личности ст. Азовской под
руководством учителей гуманитарного цикла. В нем были задействованы учащиеся
6-10 классов. В Азовской такой опыт был назван “погружением в эпоху”. Важным
моментом подобного опыта является включение максимально большого количества
детей, которые как бы осуществляют, а не просто осваивают культурные ценности,
ибо “культура не есть осуществление новой жизни, нового бытия, она есть
осуществление новых ценностей” [9, с.164].
“Погружение” как компонент коллективного способа обучения
Определив
“погружения”,
взаимообучения.
взаимообучение
мы
не
Дело
сделали
в
том,
обязательным
подробного
что
детально
компонентом
описания
самого
разработанной
технологии
процесса
технологии
взаимообучения ни в зыбковском, ни в азовском экспериментах не было. Был
некий путь, обеспечиваемый энтузиазмом учителей, но четкая технология создана
так и не была. Впоследствии один из участников зыбковского эксперимента,
учитель физики С.Д.Месяц (речь о нем шла выше) создал свой педагогический
комплекс “Детский сад — школа” в райцентре Малая Сердоба Пензенской области,
где реализовал модель “погружения”, обеспеченного четкой организацией
взаимообучения. Технологии взаимообучения были заимствованы из опыта
Красноярского
краевого
инновационного
304
комплекса
по
созданию
новой
образовательной практики на основе коллективного способа обучения (КСО)
(А.Г.Ривин,
В.К.Дьяченко). Органическое соединение двух инновационных
педагогических технологий (КСО и “погружения”) привели к стабильным и
значительным результатам. Малосердобинский комплекс стал победителем
конкурса “Авторская школа — 96” и приказом Министерства общего и
профессионального образования РФ (№ 1594 от 18 июля 1997 г.) ему был присвоен
статус Федеральной экспериментальной площадки.
Подробнее остановимся на этом опыте.
Для школы комплекса был специально составлен индивидуальный
учебный
план,
в котором
соблюдался
уже
упомянутый
выше
принцип
уравновешивания нагрузки на оба полушария головного мозга. В отличие от
учебного плана школы Центра комплексного формирования личности детей и
подростков, уже приведенного нами, этот план приведен в соответствие с Базисным
учебным планом, существовавшим до сентября 1997 года, а поэтому одинаковое
(50% : 50%) соотношение часов словесно-знаковых и образно-эмоциональных
предметов не соблюдено строго. Учебный план
утвержден
управлением
образования администрации Пензенской области:
Учебные
предметы
Количество часов в неделю по классам
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
1
Вербально-логический цикл (50-60%)
Природа.
1
2
2
2
2
3
1. Человек.
Общество.
2. Обществоведческий
3
3
3
цикл
3. Русский язык и
8
9
9
9
8
7
7
литература
4. Иностранный язык
1
2
2
2
4
4
2
5. Естествознание
7
6. Математика и ИВТ
4
5
5
5
5
5
5
Образно-эмоциональный цикл (40-50%)
7.
Искусство
(изо,
4
5
5
5
5
5
5
музыка)
9. Физическая культура
5
5
5
5
5
5
5
и хореография
10. Технология
2
2
2
2
2
2
2
ИТОГО
2
3
3
3
3
3
3
4
0
0
0
4
4
6
6
305
1
4
4
4
4
6
6
6
6
2
7
5
2
8
5
2
9
5
2
9
5
5
5
5
5
5
5
5
5
2
3
7
2
3
8
2
3
8
2
3
Поскольку увеличение количества детей и, соответственно, класс-комплектов
в комплексе шло постепенно, а “погружение” в начальных классах коллектив
считал малопродуктивным, то работа по апробации технологии “погружения” в
Малой Сердобе началась лишь в 1995-96 учебном году, после того как впервые
появился выпущенный из начальной школы пятый класс. Причем если в 1995-96
учебном году модель “погружения” была однопредметной, то в 1996-97 учебном
году “погружение” шло одновременно в два предмета параллельно (сравни с
вышеописанным опытом двухпредметной системы в тульском эксперименте
Е.В.Сковина).
По мнению С.Д.Месяца, как участника зыбковского эксперимента, там
“погружение” было недостаточно обеспечено технологически. Аналогичная
ситуация была и в азовском эксперименте 1988-94 годов. Красноярский же опыт
имеет до десятка (!) различных технологий активного взаимообучения детей. Эти
технологии
и
составляют
суть
коллективного
способа
обучения
(КСО),
разработанного В.К.Дьяченко [36]. Авторы КСО постоянно акцентируют на
серьезном отличии группового способа обучения (ГСО) от КСО, но при этом
считают, что последний “вырастает из ГСО. Уже в недрах ГСО и развиваются
ростки КСО” [86, с.9]. С.Д.Месяц, соединивший КСО и “погружение”, в
зыбковском и азовском экспериментах усматривает “противоречие между
прогрессивной идеей “погружения” и устаревшим групповым способом обучения
(ГСО), органически присущим классно-урочной системе. А вот КСО и
“погружение” дают естественное сочетание.” [Месяц С.Д., частное письмо от
15.03.97 г.] По его мнению, при КСО как иной организации отношений учащего и
учащегося, которая во избежание потерь времени должна быть технологичной по
всей цепочке (от целеполагания — через средства — и до анализа), “погружение”
становится следствием, естественным и необходимым. Разработчики КСО
выделяют 5 фаз переходного периода от ГСО к КСО [86, с.10]:
Первая
Период
На этой фазе учебные занятия являются
фаза использования
групповыми. Характерным для таких занятий
приемов работы в является наличие т.н. “общего фронта”, когда
парах
все учащиеся занимаются изучением одной и
той же темы, одного и того же раздела.
Организация учебного процесса остается
традиционной.
Вторая
Период
Работа в пáрах сменного состава становится
фаза организации
основным средством, ведущим приемом
306
коллективных
занятий (КЗ) по
отдельным
предметам
Третья
Коллектив
фаза ные занятия в
классе
освоения изучаемого материала. Для таких
занятий характерно отсутствие “общего
фронта”. Разные ученики в классе могут
изучать различные темы или разделы предмета.
Изменяется традиционный режим работы.
Учащиеся некоторое время изучают только
один, два или три предмета. Например,
учащиеся пятого класса в сентябре могут
изучать только природоведение (по 2-3 часа в
день) и русский язык (по 2-3 часа в день), а
после
изучения
природоведения
могут
приступить к изучению математики.
Четверт
Создание
На этой фазе исчезают одновозрастные
ая фаза
разновозрастных, классы. Учебная группа становится по составу
разноуровневых разновозрастной.
Отсутствует
деление
учебных групп
предметов по классам. Нет расписания для
группы, но есть план работы для отдельных
членов группы.
Пятая
Организац
Школа
полностью
переходит
на
фаза ия обучения в разновозрастные учебные группы.
школе
через
разновозрастные
учебные группы
Из таблицы видно, что именно на третьей фазе органично вписанным в
систему КСО становится “погружение”, а переход к разновозрастным учебным
группам является естественной частью педагогической технологии (в отличие от
“революционного” внедрения М.П.Щетининым разновозрастных учебных групп в
азовском эксперименте в сентябре 1988 года). Причем “переход от одной фазы к
другой обычно сопровождается отказом от тех или иных принципов организации
ГСО.” [86, с.11]
При КСО “погружение” позволяет реализовать реальную индивидуализацию
обучения. Большая часть программы осваивается учениками совместно в
аудиторное время, поэтому отпадает необходимость обязательных домашних
заданий. Также исчезает необходимость регламентированной перемены, учащиеся
отдыхают в удобный для них момент, по мере уставания.
По мнению С.Д.Месяца, “ключевым моментом в подготовке к погружению
является
его
тщательная
организация”
[82,
с.47].
Система
организации
“погружения” состоит из трех направлений: 1) организация изучаемого материала,
2) организация сотрудничества в процессе погружения, 3) организация учителем
своего духа (психо-эмоциональной установки самому себе). Все составляющие
307
организации “погружения”, предложенные С.Д.Месяцем, для краткости можно
свести в таблицу:
а) перечитать оглавление учебника, при этом не
следует ограничиваться одним учебником,
особенно в том случае, если изучение какой-то
темы продолжается в следующем классе:
возможно есть смысл, пользуясь принципами
УДЕ, объединить материал разных классов в
целостный блок;
б) перечитать весь материал учебников, при этом
необходима
установка
не
столько
на
фактологию, сколько на выявление внутренних
взаимосвязей курса;
в) нарисовать концепт (целостную схему) курса;
при этом можно использовать весь арсенал
символики: числа, буквенные обозначения,
формулы, стрелки, геометрические образы,
надписи и т.п.; концепт должен отражать весь
основной смысл курса — с одной стороны, и
быть лаконичным — с другой стороны.
При этом должны выполняться такие требования:
1.2.
а) задание (карточка) должно содержать
Составление заданий
необходимое для формирования грамотной речи
словесное клише;
(упражнений)
б) задание (карточка) должно предусматривать
наличие материальных следов, оставленных
учеником после выполнения задания, с тем,
чтобы можно было судить о качестве усвоения;
в) каждое задание (упражнение) должно
представлять собой клеточку всего курса, в
которой бы был отражен смысл курса;
г) задание (карточка) должно содержать базовый
минимум информации, главное ее назначение —
помочь понять тему в процессе взаимообучения.
а) учебник (учебники);
1.3.
б) концепт (концепты);
Номенклатура дел и
в) карточки для взаимообучения;
г) доводящие карточки для самостоятельной
документов
работы;
д) тетрадь с ответами к заданиям доводящих
карточек;
е) тексты уровневых контрольных работ;
ж) тексты решений заданий контрольных работ;
1.1. Концепт
308
з) сетевой план;
и) таблица учета выполненных карточек;
Номенклатура дел и
к) индивидуальный план учащегося;
л) тетради учащихся:
документов
— для классных работ,
— для самостоятельных работ,
— для контрольных работ;
м) тетрадь учителя;
н) инструкции:
— для работы в парах взаимообучения,
— для взаимооценки (нормы оценивания),
— для самостоятельных работ,
— для контрольных работ,
— для анализа работы за день.
Учитель должен профессионально знать, как поддерживать свой
организм в хорошем тонусе. Только на этой основе можно правильно
организовать личностное духовное начало. У учителя должно быть
достаточно физических сил, чтобы:
а) спокойно отнестись к проделанной работе по подготовке
“погружения”;
б) суметь отнестись ко всем без исключения детям, с которыми он будет
сотрудничать, с той светлой любовью, которая и есть смысл жизни;
в) торопиться не спеша, дать ребенку возможность реализовать право на
свой собственный темп.
Педагогическая технология, созданная С.Д.Месяцем на основе КСО и
2.1.
“погружения”, позволяет высокотехнологично использовать взаимообучение. Это
представляется возможным лишь при добротном методическом обеспечении
“погружения”.
Выездное “погружение”
Под
выездным
“погружением”
мы
понимаем
такую
модель
концентрированного обучения, при которой учебные занятия с группой учащихся
проводятся не в условиях школьного здания. За годы экспериментальной работы в
станице Азовской были апробированы два варианта выездного “погружения”: 1)
“погружение” в условиях выездной школы и 2) “погружение”, проводимое на базе
научного учреждения. Оба варианта характеризуются тем, что в условиях
выездного “погружения” нет жесткой регламентации временных рамок занятий: это
могут быть ночные и вечерние занятия по астрономии, это могут быть
нерегламентированные
временем
полевые
лабораторные
исследования
или
археологические работы. Первый вариант был апробирован нами осенью 1995 года
для
младших
школьников,
когда
занятия
309
по
природоведению
(учитель
Л.Н.Снегурова) и экологии (учитель О.В.Корецкая) проводились в условиях
детского оздоровительного лагеря. Данный опыт детально описан [126].
Второй
вариант
“погружения”
был
реализован
по
естественным
дисциплинам с группами старшеклассников. Так в 1989-91 учебных годах автором
совместно
с
учителем
“погружения”
в
обсерватории
АН
Е.А.Алиповым
астрономию
СССР
ежегодно
проводились
в
условиях
Зеленчукской
(пос.
Нижний
Архыз
недельные
астрофизической
Зеленчукского
района
Ставропольского края). Занятия с учениками проводились как учителями, так и
ведущими специалистами обсерватории. За неделю детально изучался весь курс
школьной
астрономии,
традиционно
рассчитанный
на
34
учебных
часа.
Сконцентрированные в одной неделе, проведенной в обсерватории, занятия давали
хороший результат. Так, например, в 1994 году 14-летний ученик Валерий
Максимов, прошедший курс астрономии в условиях выездного “погружения”, стал
призером
районной
олимпиады,
в
которой
участвовали
16-17-летние
одиннадцатиклассники.
Пробные выездные “погружения” в ботанику проводились в 1989-90
учебном году учителем школы Центра комплексного формирования личности
Н.И.Курдюмовым на базе НИИ меристемных культур в г. Адлере и сочинском
дендрарии,
а
также в
селекционном
центре
ВАСХНИЛ
в
г.
Крымске
Краснодарского края. Опыт показывает, что уровень обученности школьников,
имеющих опыт выездных “погружений”, выше, нежели у их сверстников,
изучавших те же дисциплины в условиях школы.
Неожиданным результатом выездных “погружений” стало то, что
совместная работа с учеными-практиками, не имеющими опыта преподавательской
работы,
позволила
учителям
гораздо
глубже
продвинуться
в
вопросах
систематизации и структурирования школьных курсов. Это объясняется тем, что
ученый, не имеющий представления о методиках преподавания, но глубоко и
системно знающий свою
отрасль
науки, может
предложить подходы к
систематизации и структурированию знаний гораздо более оригинальные, нежели
методист, “знающий” как традиционно преподавать данную науку.
Цикловая или “конвейерная” система преподавания
Опыт применения такой формы концентрированного обучения описан в
публикациях 30-х годов, причем, как правило, данный опыт касается работы вузов.
310
Так Л.Калашников [53] в статье “О цикловой системе преподавания” описывает
применение данного опыта в Саратовском сельскохозяйственном институте. Под
“цикловой системой преподавания” автор понимает “такое преподавание, когда
учебный предмет проходит не, как обычно, в продолжение целого года и семестра
по 2 или 4 часа, а когда на каждый учебный предмет отводится определенный
отрезок времени (10-15-20 дней), в продолжение которого, при ежедневных
занятиях, должен быть пройден весь курс данного предмета” [53, с.52]. Автор
выделяет три варианта цикловой системы: однопредметную (наиболее часто
встречающуюся), двухпредметную и трехпредметную. Часто цикловая система
называется
“системой
концентрированного
преподавания”,
“конвейерной
системой”, “преподаванием по конвейеру”.
Автор утверждает, что на смену лекциям как основной форме вузовских
занятий должно прийти многообразие форм учебной работы. Исключая работу
студентов на дому, автор выделяет следующие виды учебной деятельности: 1)
лекции; 2) занятия в лаборатории; 3) семинарские или просеминарские проработки
материала; 4) групповые проработки по литературе. При таких видах учебной
деятельности роль руководителя заключается в следующем: 1) проведение вводной
лекции или лекции-беседы; 2) беседы с отдельными работающими группам во
время самой проработки с разъяснением трудноусваиваемых пунктов и с
углублением в наиболее важные вопросы; 3) проведение заключительной (общей)
беседы по проработанному материалу. Ежедневная продолжительность занятий —
3-4 часа.
По организации занятий при цикловой системе преподавания автор
приводит ряд замечаний [53, с.62]:
1. В основе занятий по цикловой системе по естественно-научным
дисциплинам должны быть практические занятия, работа над конкретными
объектами изучения. Из этого с неизбежностью вытекает, что для правильной
постановки таких занятий должно быть соответствующее оборудование, а
занимающиеся группы должны быть невелики (до 20 человек). При постановке в
центр внимания практических работ для проработки нормальной программы
требуется большое общее количество часов, чем при лекционном методе.
2. Элемент лекции по сравнению с практическими занятиями отходит на
второй план. Но за этим элементом остается неоспоримое место для вводных и
заключительных лекций, как для всего курса, так и для отдельных его частей, а
311
также для небольших теоретических вставок между практической работой для
выяснения отдельных пунктов теории. Лекции-монологи должны быть по
возможности заменяемы лекциями-беседами при возможно активном участии
аудитории.
3. Книжная проработка материала, может быть удачная и необходимая в
других дисциплинах, — в естествознании должна быть сведена до возможного
минимума.
4. Учет знаний при цикловой системе должен вестись в самом процессе
проработки курса.
К
достоинствам
Л.Калашников
относит:
такой
1)
формы
концентрированного
сосредоточение
внимания
обучения
занимающихся
на
определенном предмете позволяет не тратить энергию на “переключение”
мышления с одного предмета на другой; 2) сосредоточение на предмете дает
возможность больше углубиться в предмет; 3) происходит экономия учебного
времени; 4) позволяет руководителю лучше узнать студентов и точнее оценить их
успеваемость; 5) впечатление цельности.
Неприменимым
автор
считает
использование
данной
формы
концентрированного обучения к предметам, предполагающим на начальном этап
обучения усвоение большого количества понятий и терминов.
1.3. Общие выводы
Анализ различных моделей концентрированного обучения позволяет
выделить общие черты самой технологии. Кроме описанных общих сущностных
признаков общими компонентами всех описанных моделей являются:
— многообразие взаимодополняемых форм учебной деятельности;
— интеграция учебного материала и укрупнение дидактических единиц с
последующей фиксацией в графическом виде;
— групповые и коллективные формы обучения;
— сотрудничество учителя и учеников;
— ансамблевая работа учителей.
Общими преимуществами всех названных моделей являются:
— целостность восприятия информации учащимися;
— целостность получаемых знаний;
— экономия учебного времени;
312
— возможность углубленного изучения;
— состояние комфортности при обучении.
О специфике применения технологии концентрированного
обучения студентов менеджерских специальностей
иноязычному деловому общению
Н.А. Сигачева, ст. преподаватель, АФ Академии управления «ТИСБИ» (г.
Альметьевск)
Глобальные геополитические, экономические изменения в нашей стране,
острая потребность отказаться от авторитарного руководства, преобладавшего в
период дорыночной зкономики, необходимость цивилизованно решать любые
задачи управления вызвали к жизни актуальную проблему профессиональной
подготовки особых специалистов- менеджеров.
Менеджер в своей профессиональной деятельности решает вопросы
управления персоналом, определяет стратегию экономического развития своего
предприятия, отвечает за становление деловых, продуктивных взаимоотношений с
партнерами, в том числе зарубежными, обеспечивает своей компании
конкурентоспособность на зарубежном рынке.
В настоящее время российские предприятия имеют возможность
устанавливать прямые контакты с зарубежными партнерами, они получили право
на проведение совместных научно-исследовательских и экспериментальных работ,
осуществление
экспортно-импортных
операций,
создание
совместных
предприятий.
Решение этих задач требует от предприятия иметь в своем распоряжении
высококвалифицированных специалистов-менеджеров, умеющих не только читать
специальную литературу, но и общаться на деловом иностранном языке.
Партнеры по организации совместных предприятий, по совершению
коммерческих сделок должны хорошо знать друг друга, доверительно и
продуктивно сотрудничать. Как показала практика, самым большим барьером для
узнавания и понимания друг друга является не знание языка.
По мнению одного из ведущих специалистов в области преподавания
иностранных языков Е.Н. Пассова: «знание иностранного языка на наших глазах из
сугубо личной потребности вырастает до поистине государственных масштабов,
становится национальным капиталом. Можно без преувеличения сказать, что
иноязычная грамотность - экономическая категория.
Мы начинаем осознавать, что нужды производства и иноязычная
грамотность неотделимы. Иностранный язык, интегрируясь с техническими
науками и материальным производством, перерастает в непосредственную
производительную силу»[24].
Согласно точке зрения Я. Кузминов и С. Филонович подготовка
профессиональных менеджеров обладает отчетливой спецификой, поскольку, с
одной стороны, «она в большей степени ориентирована на получение практических
навыков, а с другой, в ней значительно больше элемент творчества, выше уровень
персонализации, весомее доля жизненного опыта»[25].
313
Мы считаем, что обучение менеджеров не может в той же степени, как и
чисто профессиональное, опираться на шаблоны. В мировой и отечественной
практике предпринимаются попытки использования таких педагогических
технологий, которые бы отвечали современным целям и задачам менеджерского
образования.
На наш взгляд, одной из наиболее эффективных педагогических технологий
в свете поставленных перед системой высшего профессионального образования
проблем является технология концентрированного обучения.
Истоки современных исследований концентрированного обучения восходят
к создателю классно-урочной системы организации обучения Я.А. Каменскому.
Исходя из принципа природосообразности, Я.А. Каменский в качестве
одного из основных требований к организации учебного процесса выдвигал
следующее: «Пусть в школах будет установлен порядок, при котором ученики в
одно и тоже время занимались бы только одним предметом»[26]. Предложенная Я.
А. Каменским жесткая модель концентрированного обучения предполагала
изучение одного предмета в течение года.
Другой выдающийся педагог – П.П. Блонский основал свою модель занятий
в трудовой народной школе. Он решительно высказывался против современного
калейдоскопического метода одновременного занятия различными науками. Он
писал: «Для подростка будет гораздо полезнее на время всецело отдаться занятиям
данной наукой с тем, чтобы спустя некоторое время также всецело пережить и
другую науку. В том случае он переживает несравненно полнее и цельнее метод,
основные идеи и характер системы данной науки…»[27].
В последние годы проблема концентрированного обучения всесторонне
исследована в трудах И.Г. Ибрагимова, В.Г. Колесникова, Г.А. Клюевой и др. Этот
подход к организации обучения получил распространение в профессиональной
средней и высшей школе. Технология концентрированного обучения допускает
вариативность в ее использовании, что позволяет адаптировать ее к условиям
неязыкового вуза. Ее отличительными особенностями при применении любого
варианта являются: ориентация на формирование у обучающихся системы
целостных знаний, единство теоретической и практической подготовки,
становление профессионально значимых качеств личности, отвечающих
требованиям сегодняшнего дня, направленность учебного процесса на
всестороннее развитие самостоятельности и творческой активности.
Согласно определению И.Г. Ибрагимова, наиболее полно исследовавшего
рассматриваемую нами проблему, концентрированное обучение – «это особая
технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и
учащихся сосредотачивается на изучении одного предмета за счет сокращения
числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала на
определенном отрезке времени, структурирования содержания в укрупненные
блоки, активизации познавательных сил учащихся»[28].
Цель концентрированного обучения иноязычному деловому общению
состоит в повышении качества обучения и, как конечный результат, - в активном
владении английским языком делового общения. В основе концентрированного
обучения лежат как общедидактические принципы, так и специфические:
концентрация учебного времени, учебных предметов и учебного материала;
системность и комплектность; вариативность, гибкость и динамичность форм
организации обучения; проблемность; активизации возможностей личности и
коллектива.
314
По мнению Г.И. Ибрагимова, сущность концентрированного обучения
заключается в сосредоточении внимания учащихся на более глубоком изучении
каждого предмета, непрерывности процесса познания, исключающего забывание
предыдущего материала и его целостности (начиная с первичного восприятия вновь
изучаемого материала и кончая формированием умений им пользоваться),
единовременной продолжительности изучения темы, раздела или всей учебной
дисциплины, обеспечивающей их прочное усвоение, сокращении числа
одновременно изучаемых дисциплин; ориентации учебного процесса на развитие
творческой активности учащихся; создании благоприятных условий для
сотрудничества педагогов и учащихся, для успешной интеграции теории и
практики, формирования в единстве знаний и умений учащихся, применении
целостной системы организации обучения.
Анализ исследовательских работ, публикаций, посвященных технологии
концентрированного обучения, показал, что эффективность обучения при
концентрированном типе организации учебного процесса достигается благодаря
реальной взаимосвязи всех компонентов процесса обучения: целевого (на передний
план выступают не цели отдельных занятий, а цель учебного дня, недели или более
емких организационных единиц); мотивационного (цель учебно-организационной
единицы выполняет и мотивационную функцию, поскольку ставится обязательной
совместно с учащимися и тем самым трансформируется в их собственную цель);
содержательного (широко используются различные специальные средства:
опорные сигналы и конспекты, структурно-логические схемы, таблицы
укрупненных единиц знаний и др.); операционно-деятельностного (совокупность
видов занятий в структуре учебного дня (недели и др.), представляет собой
определенную систему, формы которой не только внутренне связаны друг с другом
(содержательно, процессуально), но и не разделены во времени; контрольнооценочного (преподаватель имеет возможность наблюдать деятельность
практически каждого учащегося в течение учебного дня и потому может
объективно оценивать его работу). Таковы наиболее общие специфические черты,
характерные для данной организации обучения.
В условиях неязыкового вуза для реализации процесса обучения деловому
иноязычному общению мы используем вторую модель концентрированного
обучения, которая предполагает укрупнение только одной организационной
единицы - учебного дня, количество изучаемых дисциплин в котором сокращается
до одной. Таким образом, количество часов в семестре не изменяется, изменяется
лишь их распределение внутри семестрового периода.
При организации учебного процесса по этой модели наиболее полно
учитываются физиологические особенности студентов. Учебный день состоит из 6
академических часов, разделенных временем на отдых, объединенных в учебный
блок, имеющий общую цель, учебные задачи и определенную структуру.
Актуализация
Введение
новых
знаний
и Контроль и оценка
опорных знаний
формирование и закрепление умений знаний,
умений
и
и навыков
навыков
2 акад. часа
2 акад. часа
2 акад. часа
В зависимости от сложности изучаемого материала преподаватель может
изменять продолжительность и содержание любого этапа учебного блока в
большую или меньшую сторону в рамках одной организационной единицы учебного дня.
Вторая модель концентрированного обучения снимает проблему
калейдоскопичности учебного процесса в рамках учебного дня. В других
315
организационных единицах многопредметность сохраняется. В рамках учебной
недели, месяца, семестра изучается столько же предметов, как и при обычной
организации учебного процесса. Эта особенность модели позволяет перейти к ней
при меньших организационных издержках (например, при составлении
расписания).
При организации учебного процесса по этой модели наиболее полно
учитываются психофизиологические особенности студентов (психологические
законы усвоения знаний, снятие стрессовых ситуаций, характерных для этапа
контроля обычных уроков, снижение уровня утомляемости и др.).
Анализ существующих учебных программ и УМК по «Деловому
английскому языку» показал, что большинство педагогов прибегают к блочномодульной системе распределения содержания курса, а для реализации
поставленных в программах задач используют проектный и игровой методы. Так,
наиболее соответствующей формой организации итогового контроля знаний при
обучении иноязычному деловому общению, по нашему мнению, является деловая
итоговая игра, которая требует для своего проведения и подготовки значительного
времени. Если для традиционной организации занятий выделение этого времени
представляет немалую проблему, то для концентрированного обучения
углубленное изучение предмета есть его суть. Если нужно, для проведения игры, ее
подготовки и анализа может быть выделено необходимое количество времени.
Концентрированная модель обучения снимает сложность организационнопедагогической работы по использованию проектной, игровой методики,
требующей большого количества времени, глубокого погружения в изучаемый
материал, а также дает возможность для иностранного языка как дисциплины,
постоянно менять виды учебной деятельности с целью снятия усталости и нервнопсихического напряжения.
Таким образом, мы считаем возможным сделать некоторые выводы:
Иноязычное
деловое
общение
является
важным
компонентом
профессиональной компетенции современного специалиста менеджера.
Более высокие требования к качеству знаний в области иноязычного
делового общения предполагают применение таких педагогических технологий,
которые позволяют достичь поставленных образовательных целей, эффективно
решать учебные задачи
Концентрированное обучение позволяет решить проблемы мобилизации
умственных и физических сил учащихся, снятия нервного стресса, целостности
подачи материала и изучения его в логическом единстве.
Суть концентрированного обучения состоит в гибком подходе к
построению учебного процесса, единовременном изучении предмета, разделов,
крупных тем.
Вторая модель концентрированного обучения, которая предполагает
укрупнение только одной организационной единицы учебного дня, является
наиболее эффективной для реализации процесса обучения деловому иноязычному
общению студентов менеджерских специальностей.
316
Организационно-педагогические аспекты внедрения
технологии концентрированного обучения. Модель
"Погружение"
Рожкова Марина Евгеньевна, заместитель директора по УВР, учитель
биологии
Введение
Образование – это одна из немногих сфер российского общества, которая
сохранила свой потенциал, что может и должно стать основой духовного и
экономического возрождения России. Но то, что образование сохранило свою
целостность, с уверенностью сказать нельзя.
Педагоги-практики давно столкнулись с проблемой преемственности не
только начального и среднего звена, но и между средней и высшей школой.
Утеряна связь школа–ВУЗ. Конечно, с этим утверждением можно поспорить,
сегодня существуют различные инновационные учебные заведения (гимназии,
лицеи, колледжи), которые тесно сотрудничают с конкретными институтами, весь
процесс обучения целенаправленно строится таким образом, чтобы учащиеся
школы III ступени стали абитуриентами конкретного вуза. При этом следует
отметить, что инновационные учебные заведения кроме особых учебных планов
имеют дополнительное финансирование, что позволяет сделать сотрудничество с
вузами максимально эффективным. И это замечательно! В тоже время существует
обязательный минимум содержания образования (на основе этого обязательного
минимума можно скорректировать любую программу). Спрашивать абитуриентов
на экзаменах приемная комиссия может только в пределах обязательного
минимума старшей школы. Но как показывает практика это далеко не так.
Несмотря на многочисленные призывы, попытки обеспечить непрерывность,
преемственность между ступенями образования: (школа – вуз), последние
продолжают оставаться относительно самостоятельными. Особенно остро встает
вопрос о преемственности среднего и высшего образования (в условиях
реформирования школы), направленный на изменения финансирования школы, на
решение правовых вопросов, в частности введения единого государственного
экзамена.
Концепция двенадцатилетнего образования, определенно говорит, что
старшую школу нужно отделить от основной, а учебный процесс строить по
принципу профильной дифференциации. К сожалению, старшая школа была и пока
остается общей для всех. Сложно сделать школу профильной, учитывая
особенности и возможности каждого ученика, потому что сильны традиции.
Мы, учителя и руководители школ, являемся непосредственными
исполнителями преобразований в школе. При всех положительных тенденциях
главное, педагогический процесс, его организация, к сожалению, остается
неизменным. Что же делать родителям, детям, учителям, обучающимся и
работающим в обычной средней общеобразовательной школе? Как не затеряться на
рынке образовательных услуг, как в условиях достаточно жесткой конкуренции со
стороны инновационных заведений, особенно в условиях географической
замкнутости территории, оставаться востребованными.
Глава I. Анализ УВП учебного заведения.
Возможен экстенсивный путь изменения УВП, практикуемый в большинстве
средних школ, через увеличение объема домашнего задания, увеличение часов на
317
различные предметы (за счет факультативных часов). При этом мы добьемся высоких
результатов, выражающихся в объеме предметных знаний. Ценой такого успеха может
быть физическая и психологическая перегрузка выпускников, а это делает результат
нецелесообразным, сомнительным, да и просто вредным, особенно в условиях Крайнего Севера.
Кроме того, как показывает практика, не всегда учащиеся, имеющие высокие показатели
качества знаний, став студентами вуза, способны продолжать обучение в режиме, отличном от
школьной классно-урочной системы.
Проводя, огромную диагностическую работу среди всех субъектов УВП, мы выявили
следующие проблемы.
Учащиеся отмечают:

трудность частого переключения с предмета на предмет в течение учебного
дня;

трудность восприятия большого объема информационного материала за
один урок;

большой объем домашнего задания за счет подготовки к нескольким (4 и
более) предметам.
Родители отмечают:

психологические перегрузки учащихся по причине увеличения объема
самостоятельной подготовки;

отсутствие целостного восприятия предметов одного цикла;

слабая мотивация к обучению.
Учителя отмечают:

сложность качественного изложения объема изучаемого материала в
рамках традиционного урока;

сложность применения формы самостоятельной (индивидуальной) работы;

слабая мотивация к обучению.
Решить эти проблемы возможно только при условии поиска и перехода на новые формы
организации УВП, которые позволяют обеспечить высокий уровень знаний выпускников, умеющих
самостоятельно приобретать знания и применять их на практике. Развивать каждого учащегося как
творческую личность, с высокой мотивацией к учению и основами коммуникативной культуры, что,
в конечном счете, позволит выпускнику нашей школы легко и безболезненно адаптироваться в
новой образовательной среде (вузовской системе организация процесса обучения).
Глава II. Технология концентрированного обучения.
Модель “Погружение”.
Проделав огромную теоретическую и практическую работу, творческая
группа педагогов школы (учителя-предметники, психолог, члены администрации)
под руководством директора школы разработали научно-исследовательский проект
“Создание социально-педагогических условий для успешной адаптации
школьников и их готовности к дальнейшему саморазвитию”. Данный проект
одобрен и утвержден научно-методическим советом Управления образования г.
Норильска. В рамках этого проекта открыта опытно-экспериментальная
лаборатория “Внедрение модели “Погружение” технологии концентрированного
обучения как средство адаптации учащихся III ступени к изменениям
образовательного пространства”.
318
Обратимся немного к теории педагогики и дадим определения некоторым
понятиям, которыми мы часто оперируем.
Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле,
мастерстве, искусстве (толковый словарь).
Педагогическая технология – совокупность психологических установок,
определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов,
приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационнометодический инструментарий педагогического процесса. (Б.Т.Лихачев).
Педагогическая технология – это содержательная техника реализации
учебного процесса (В.П.Беспалько).
Педагогическая технология – это описание процесса достижения
планируемых результатов обучения (И.П.Волков).
Концентрированное обучение – специально организованный процесс,
предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации
без увеличения учебного времени, за счет большей ее систематизации (обобщения,
структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима
занятий.
Анализируя проблемы и замечания возникшие у учащихся и родителей при
проведении анкетирования, мы обратили внимание на те признаки технологии КО,
которые позволили бы их решить максимально эффективно. К таким признакам
данной технологии можно отнести:




увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени;
сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной
информации;
увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие);
увеличение продолжительности единицы учебного процесса.
Педагогами – теоретиками выделено ряд моделей технологии КО:
параллельная система обучения, интегрированные уроки, интегрированные дни,
погружение. Наиболее приемлемой моделью данной технологии мы сочли модель
погружение, под которой понимают длительное, специально организованное
занятие одним или несколькими близкими предметами. Данная технология далеко
не нова и имеет практическое применение в различных школах нашей страны, в
том числе и в школах Красноярского края, где имеются положительные наработки
практического применения технологии КО на практике. Но есть и отрицательный
опыт, на наш взгляд это связано с тем, что технология предполагает несколько
вариантов “погружения” не одинаково приемлемых для предметов разного
профиля. Выделим основные варианта “погружения”:







“погружение” в предмет;
двухпредметное “погружение”;
тематическое “погружение”;
“погружение” в образ;
эвристическое “погружение” (межпредметное);
“погружение” в культуру;
коллективное “погружение”;
Притом, что общие признаки погружения остаются неизменны, у каждого из
вариантов есть свои особенности. На практике, обучая предметам естественноматематического цикла (алгебра, геометрия, физика, химия, биология) применяется
319
“погружение” в предмет, а при обучении предметам гуманитарного цикла
(литература, история, обществоведение) наиболее приемлем вариант тематического
“погружения”.
Глава III. Механизм внедрения технологии КО.
Модель “Погружение”.
Наиболее трудной задачей является реализация теории на практике, так как
это связано с изменениями привычных для учащихся и педагогов условий
организации учебного процесса. А как не прискорбно, педагоги все еще остаются
наиболее консервативной категорией людей, и любые нововведения принимают не
так активно, как хотелось бы.
Назовем основные организационно-педагогические мероприятия, связанные
с внедрением модели “погружения” технологии концентрированного обучения.
1. Корректировка часов в учебном плане с учетом специфики технологии концентрированного
обучения.
При условии неизменности инвариативной части БУП и сохраняя
максимальный объем учебной нагрузки, необходимо сделать параллельным
количество часов естественно-матиматического и гуманитарного циклов,
использовав при этом, часы вариативной части учебного плана. В условиях
перехода на профильное обучение в школе III ступени и переходе на новый
учебный план 2004 года, данная технология наиболее применима в
общеобразовательных классах.
“Параллельность” часов учебного плана
Алгебра 4 часа
Литература 4 часа
Физика 3 часа
История 3 часа
Химия 2 часа
Обществознание 2 часа
Биология 2 часа
ОБЖ 2 часа
Изменения в структуре организации учебного процесса в школе III ступени,
которые выражаются в изменении модели учебного месяца, учебного дня, учебного
блока и, как следствие, изменение структуры расписания, максимально
приближенной к организации обучения в высших учебных заведениях, позволяет
усваивать учащимися большее количество учебной информации за счет ее
систематизации, обобщения.
2. Чередование предметной направленности учебных недель.
В расписании уроков у учащихся 3 ступени выделяются две недели, которые
чередуют себя в течение всего учебного года. Во время естественноматематической недели, количество часов, отведенное на предметы данного цикла
удваивается. То же самое происходит и во время недели гуманитарного цикла, что
создает фундамент для реализации технологии концентрированного обучения на
практике. Создается свой внутришкольный календарь.
Название недели
Первое полугодие (даты)
320
Второе полугодие (даты)
Естественно-математическая
Гуманитарная
Не все предметы преподаются по модели “погружения”. В расписании
сохраняется недельная цикличность таких предметов, как иностранный язык,
информатика, физкультура и т.д. Предмет физкультура рассматривается как
предмет релаксации.
3. Изменение структуры расписания в школе 3 ступени.
Модель учебного дня представляет собой чередование 4-х уроков одного
предмета, далее по расписанию предполагается предмет релаксации (например,
урок физкультуры), а затем еще одна пара предметов “погружения”.
4. Составление календарно-тематического блок планирования.
Данная работа максимально трудоемкая и ложится на плечи учителейпредметников участвующих в эксперименте. Форма тематического планирования
разрабатывается на методическом совете и поэтому одинакова у всех учителей,
принимающих в эксперименте. Учителям-предметникам, работающим в школе III
ступени, как основным исполнителям нововведения, приходится проделывать
большую работу по изменению учебно-методического комплекса и календарнотематического планирования с введением методологического аспекта “Учись
учиться”.
5. Изменение формы промежуточной аттестации учащихся.
При проведении традиционных формах контроля: классно-обобщающий,
тематический, персональный и т.д., большую значимость приобретает контроль,
проводимый по итогам 1 и 2 полугодия. Данный контроль максимально приближен
к вузовской системе обучения. По окончанию полугодий в школе организуются
условно называемые зимняя и летняя сессии, в период которых учащиеся
выполняют две (промежуточные) итоговые письменные контрольные работы по
алгебре и русскому языку (литературе), в форме многовариантного тестирования.
Тем самым учащиеся приобретают навыки выполнения тестовых заданий, которые
впоследствии будут востребованы при сдаче единого государственного экзамена.
Форма проведения контрольных срезов – тестирование, что является
своеобразной тренировкой сдачи единого государственного экзамена. Кроме того, в
период сессии учащиеся сдают три предмета по выбору, проводимый так же в
форме многовариативного теста. Выбор предмета учеником определяется с
условием того, что данный предмет ему придется сдавать при поступлении в ВУЗ,
что позволяет решить, еще одну задачу – профессиональное самоопределение
школьника. Обучаясь два года в школе III ступени, ученик четырежды сдает один и
тот же предмет по выбору, что само собой подразумевает достаточно высокий
уровень знаний и является своеобразной профилактикой экзаменационного стресса
при сдаче выпускных и вступительных экзаменов. Введены зачетные книжки, где
находится следующая информация: учебный план, перечень предметов, стоящих на
текущем контроле с указанием форм проверки. Зачетные книжки являются
своеобразным психологическим стимулом к обучению, саморазвитию личности
школьника.
321
Осуществление регулярного мониторинга качества обучения, одним из
аспектов, которого является анализ контрольных срезов, тестов, зачетов, подводит
учащихся к системе занятий, практикуемой в ВУЗах.
Глава IV. Мониторинг внедрения технологии КО.
Модель “Погружения”.
Одной из положительных сторон, которые позволяют успешно решить
проблему сегодняшнего образования (как составляющую общей проблемы
преемственности средней и высшей школы) является изменение содержания
обучения через внедрение в учебный процесс новых образовательных технологий.
В частности, технология концентрированного обучения позволяет выпускникам
общеобразовательных школ адаптироваться к новым социально-экономическим
условиям.
Результаты работы школы III ступени в новом режиме позволяют говорить о
том, что мы на правильном пути, о чем свидетельствует анализ анкетирования
родителей, учащихся, педагогов.
82% – учащихся высказали мнение о том, что “Погружение” дает
положительные результаты в вопросах совершенствования личной организации
труда;
90% – учащихся считают, что их уровень повысился благодаря изменениям в
организации УВП и улучшению качества контроля;
38% – учащихся не испытывали тревожности при сдаче контрольных
зачетов;
70% – учащихся считают, что уроки стали интереснее;
у 24% – уч-ся появились четко сформированные цели на будущее (выбор
профессии);
у 25% – учащихся повысилась мотивация к обучению на 100%.
По мнению родителей, высокая и выше среднего уровня мотивация к
обучению наблюдается у 73% уч-ся школы III ступени.
Одним из показателей эффективности нашей работы являют результаты
централизованного тестирования. В этом 2001-2002 учебном году результаты
тестирования на 20% выше в сравнении с предыдущими показателями.
В конечном итоге все изменения организации УВП в школе III ступени,
обусловленные внедрением технологии концентрированного обучения (модель
“Погружение”), способствуют самореализации личности уч-ся, ее самооценки,
развитию навыков сотрудничества и делового общения, развитию умений
самостоятельно добывать знания и творчески подходить к их практическому
применению. И эти изменения позволят нам реально включиться в процесс
модернизации содержания образования и успешно решать одну из задач
реформирования школы: преемственность работы средней и высшей школы.
Едва не самой ценной частью эксперимента является постоянное оценивание
жизнеспособности теоретических положений и принципов. Любая теория, не
зависимо от своих достоинств, формальна и статична, а жизнь школы находится в
постоянном и измененном движении, поэтому мы стараемся избежать обычной
ошибки экспериментаторов: подгонки практики под теорию Первоначально
сформулированные принципы данной технологии не воспринимались нами как
единственно верные, а служили лишь примерными ориентирами в выборе
направления движения и форм деятельности.
Заключение
322
При реализации любого проекта, в том числе и педагогического
эксперимента нельзя недооценивать значимость управления последним. Как
правило, руководителем эксперимента является кто-то из членов администрации
образовательного учреждения, что немного облегчает руководство экспериментом,
но не решает всех проблем. При руководстве экспериментом только прямое
управленческое воздействие на объект и субъект эксперимента не является
эффективным и, скорее всего, приведен к преждевременному его окончанию.
Негативным следствием этой ошибки является абсолютизация и переоценка роли
прямых воздействий, и явная недооценка значимости и ценности косвенных
воздействий, передаваемых через изменение образовательной среды, работу с
коллективом и т.д. Часто руководители школ подразумевают, что объект, которым
управляют, уже существует, но на практике, особенно работая в ином не
привычном для учительского коллектива режиме, режиме эксперимента,
оказывается все не так. В реализации программы эксперимента большую роль
играет коллектив преподавателей, принимающих непосредственное участие в его
реализации. Именно коллектив преподавателей становится центром эксперимента,
особенно на первом его этапе. Приступая к практической реализации эксперимента,
необходимо, прежде всего, тщательно ознакомиться с личными качествами
педагогов, распознать, кто больше подходит для работы в режиме эксперимента,
кто способен принять нововведения и реализовать на практике. Дело в том, чтобы
устанавливать теории и правила мы должны исходить из реальности, какова она
есть. Если бы можно было отливать учителей по предсказанным формам, тогда
можно было и предписывать им программы. Но это невозможно! И так одним из
первых шагов реализации программы эксперимента – образование группы
педагогов экспериментаторов. Традиционным в работе этих учителей становится
участие в педагогических совещаниях различного уровня и значения, в ходе
которых учителя делятся своими наработками, опытом, при этом качественно
повышая свою квалификацию и уровень преподавания. Руководителю
образовательного учреждения необходимо повысить мотивацию педагогов для
достижения более высоких результатов в преподавании, выражающихся в уровне
знаний, умений и навыков учащихся. И как бы банально это не звучало, на
сегодняшний день лучшим стимулом к повышению качества своей работы, чем
единый государственный экзамен – нет!
323
Приложение 12. МАТЕРИАЛ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 18.
Системы развивающего обучения с направленностью на
развитие творческих качеств личности.
Селевко Г.К.
Ребенок – непризнанный гений средь буднично серых людей.
М. Волошин
Волков Игорь Павлович – разработал и осуществил технологию творческого
развивающего обучения (на основе свободного выбора ребенком внеурочной
деятельности).
Существуют технологии, в которых развитие творческих способностей
является приоритетной целью, это:
- выявление и развитие творческих способностей (И.П. Волкова);
- технология технического творчества (ТРИЗ) Г.С. Альтшуллера;
- технология воспитания общественного творчества И.П. Иванова.
Акценты целей по И.П. Волкову:
- Выявить, учесть и развить творческие способности;
- Фронтально приобщить школьников к многообразной творческой
деятельности с выходом на конкретный продукт.
1.КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Гипотеза: творческие способности существуют параллельно и независимо от
общих и специальных способностей. (Я.А. Пономарев).
ШКОЛА ТВОРЧЕСТВА И.П. ВОЛКОВА.
- Обучение по двум равноценным направлениям: 1) единая базовая
программа; 2)творческая деятельность.
- Выявление, учет и развитие индивидуальных творческих способностей
(дневники музыкальных наблюдений).
- Начальный период формирования талантливости в рамках массовой
школы.
2. ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ПО И.П. ВОЛКОВУ.
Дидактическая реконструкция учебного материала и блочно параллельная
система обучения основаны на внутрипредметных и межпредметных связях.
3. ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ.
Общие черты рассматриваемых технологий:
- Свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не
чувствует подчинения учителю.
- Педагогика сотрудничества, сотворчества ученика и учителя.
- Игровые методики.
- Мотивация: стремление личности к творчеству, к самовыражению,
самоутверждению, самореализации.
4. ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ТЕХНОЛОГИИ.
Начальная школа:
- Игровые формы творческой деятельности;
- Знакомство (общение) с произведениями искусства, эталонами отношений
людей;
324
- Освоение элементов творчества в практической деятельности;
- Обнаружение в себе автора, способного создать какие творческие
продукты;
Среднее звено:
- Участие в театральных, музыкальных мероприятиях;
- Изобразительное творчество.
Старшая ступень:
- Выполнение творческих проектов;
- Исследовательские работы;
- Литературные, художественные и музыкальные сочинения.
И.П. Волков. Педагог-новатор
Панаитова П.
Волков Игорь Павлович
Это учитель-новатор из г. Реутово Подмосковья, который обобщил свой
многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению
процесса обучения творчеству. (Ныне он кандидат педагогических наук).
Игорь Павлович, учитель рисования и пения (с 1952 г.), убедился в том, что
все дети талантливы, они фантазеры, у них высока приспосабливаем ость к делу.
Они еще в младших классах сами практически доходят до некоторых приемов
черчения, проектирования. Убедившись в этом, И.П. Волков в самых обычных
классах, т.е. не из специально отобранных учащихся, вместо уроков труда и
изобразительного искусства проводит синтезированные уроки творчества.
Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития
способностей и склонностей, он пришел к выводу, что “все нормальные дети
обладают разнообразными потенциальными способностями”. А школа должна
выявить и развить их. Значит, надо создать необходимые условия для расцвета
одаренности ребят.
И.П. Волков, решая учить ребят творчеству, рассуждает так. В мире есть
дети, одаренные в какой-либо преимущественно одной области: музыке,
изобразительном искусстве и др. Но это чрезвычайно редкий дар природы, а в
общей массе они имеют обыкновенные задатки, т.е. потенциальные способности.
Если создать им благоприятные условия, то они могут быть развиты даже до
высокого уровня. Но дело в том, что эти таланты проявляются, так сказать, не в
один момент, а одни раньше, другие позже. Значит, поиск и последующее развитие
творческих способностей ребят надо вести не один год. Ученику следует дать
возможность практически активно проявить себя в самых разных видах
деятельности и творчества. Творчеству надо обучать!
Творчество, индивидуальность, художество, считает И. П. Волков,
проявляются даже в минимальном отступлении от образца. Но чтобы создать
конкретный продукт творческого характера, нужны как общеобразовательные, так
хотя бы минимальные общепрофессиональные знания. В учебный процесс
необходимо включать различные виды труда и поощрять творчество ребят. Для
этого в начальных классах были разработаны уроки творчества. Исходными
принципами при проектировании и организации этих уроков И. П.Волков взял
следующие: 1) знания как фундамент творчества; 2) строгий отбор учебного
325
материала; 3) многократность повторения; 4) разностороннее развитие ученика; 5)
формирование устойчивого интереса к ребенку; 6) обучение грамотному
выполнению работ под руководством взрослого; 7) контроль учителя за работой
ученика; индивидуальный подход.
Для построения процесса обучения учитель-новатор предлагает 19 видов
работ. Используется принцип межпредметных связей и блочное изучение учебного
материала. Отрабатываются приемы труда, в результате создается творческий
продукт.
Новаторская идея И.П. Волкова заключается в том, что он создал механизм
выявления творческих способностей ребят и их развития. В школе с 4-го класса
была введена “Творческая книжка школьника”. В нее записывается содержание
самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной
программы, примерно по таким разделам: углубленное изучение программных и
непрограммных предметов; опытная и исследовательская работа, например, по
биологии; работа по искусству; участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах.
Это основные направления самостоятельных работ, на самом деле они более
разнообразны. За 7 лет ведения книжки в ней будет 50-80 уроков— все зависит от
творческой активности самого ученика, который ищет себя и определяет, где и в
чем его способности проявляются лучше или хуже. Ко времени окончания школы
вполне проясняются профессиональные предпочтения и склонности ученика.
Практика показала, что для творческих занятий в школе нужны и творческие
комнаты. В одной школе их может быть много. Для их создания используются
предметные кабинеты после уроков. Методика и организация в них существенно
отличается от традиционных форм внеклассной работы. И.П. Волков их определяет
так.
1. В любую творческую комнату может прийти ученик любого класса в
любое время учебного года (независимо от успеваемости или развития) и
установить свой ритм работы (систематически или “через раз”).
2. В творческой комнате любого типа ученик независимо от возраста
получает начальную профессиональную подготовку.
3. Организация и методика работы творческой комнаты уникальны для
каждого случая и зависят от цели, поставленной учителем1.
За год ученик знакомится на практике с несколькими видами труда и может
определить свои предпочтения. Соответствующая запись делается в “творческой
книжке”.
И.П. Волков выделяет три возможных варианта схем обучения: прямой
(кратчайший путь), по дуге и по бесформенной кривой. Это зависит от объема
изучаемого материала. Он определил пять систем обучения: 1) линейнопоследовательная; 2) разорванная; 3) параллельная; 4) блочно-параллельная; 5)
основанная на ассоциативных связях. Автор раскрывает особенности названных
систем обучения, оценивая их достоинства и недостатки.
В целом система И.П. Волкова способствует формированию у школьников
интереса к творчеству, потребности в нем.
«Учим творчеству»
Лучше учить, лучше воспитывать – настоятельное требование времени.
Эффективность педагогического труда во многом зависит от того, насколько
каждый учитель осознает свои возможности в совершенствовании учебного
процесса, найдёт пути и средства повышения качества обучения.
326
Одной из важнейших задач сегодняшнего дня является улучшение
подготовки школьников к жизни, к труду, воспитание личности, готовой и
способной творчески, с полной отдачей сил работать на различных участках
народного хозяйства после окончания школы.
«Уроки творчества»
Свою систему обучения младших школьников И. П. Волков назвал уроками
творчества. Цель этих уроков – раскрыть способности детей, вооружить их
общетрудовыми навыками и умениями, позволяющими сделать первые шаги в
творчестве, воспитать любовь и уважение к труду.
Уроками творчества занятия, проводимые И. П. Волковым, названы,
разумеется, условно. Творчество – явление сложное, комплексное, обусловленное
многими социально-педагогическими психофизиологическими предпосылками.
Изучением творчества и творческой личности занимается ряд наук. В названии
«уроки творчества» отражена направленность, «сверхзадача», которую имеет в
виду учитель, планируя и организируя уроки. Учить творчеству применительно к
этим урокам – прежде всего учить творческому отношению к труду, воспитывать
не потребителей, а активных строителей жизни, не боящихся никакой работы. При
этом труд рассматривается как источник формирования познавательной
самостоятельности, черт характера, без которых не может быть творческой
личности.
Любовь к труду, творческое отношение к нему невозможны без привычки
трудиться, без выработки мастерства, умелости, смекалки и сноровки.
В процессе труда при изготовлении самых различных изделий у младших
школьников вырабатываются такие ценные человеческие качества, как
трудолюбие, усидчивость, настойчивость, любознательность, целеустремлённость,
инициативность, самостоятельность, умение выбирать работу и определять, как
лучше её выполнить, способность доводить дело до конца, т. е. качества, без
которых невозможно и творчество. Эти черты (характеристики) личности ещё
слабо развиты у младших школьников, и на их становление учитель обращает
особое внимание.
На уроках творчества дети не только получают необходимый круг знаний и
умений, но и более успешно продвигаются в общем развитии. Это даёт импульс и
для проявления творческих способностей. Успеху обучения благоприятствует
постоянное поощрение учителем нестандартного, оригинального решения,
целесообразного отступления от образа, тренировка в умении видеть общее в
различном и различия в общих явлениях, многократное упражнение в анализе,
синтезе и обобщении, переносе приобретённых знаний и умений в новую
ситуацию.
Эта система работы находится в стадии становления и поиска. Многое ещё
предстоит осмыслить, продумать, обсудить. Дальнейшее её совершенствование и
отработка позволят, очевидно, в большей степени, чем сейчас, целенаправленно
формировать творческие способности детей, что даст им возможность выполнять и
по-настоящему творческие работы, оригинальные и самостоятельные от замысла до
его реализации.
Талант
Многие задаются вопросом «а исчезает ли талант?». И. П. Волков отвечает
на него.
«К сожалению, природа не наградила человека никакими знаниями,
никакими практическими навыками работы, способами деятельности»,-говорит он.
«Ребёнок рождается беспомощным, ничего не знающим, ничего не умеющим. И
327
разница между детьми только в том, что они в различной степени награждены
природой потенциальной способностью к тому или иному виду деятельности».
Волков настаивает на том, что какими бы феноменальными ни были задатки,
сами по себе, вне обучения, вне деятельности они развиваться не могут. Об этом
говорят выводы учёных, основанные на многочисленных исследованиях.
«Способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются,
расцветают в труде и гибнут в бездействии».
Однако задатки и способности к определённой деятельности, по мнению
Волкова, далеко не всегда проявляются в раннем детстве. И поэтому очень
рискованно развивать ребёнка в одном направлении только потому, что у него
вроде проявились способности к какому-либо виду труда или искусства. Тем самым
мы отнимаем у него время и силы для занятий другими областями деятельности.
Исходные принципы
Анализируя свой многолетний опыт, учитывая цели и задачи обучения
творчеству, а также психологические особенности школьников данного возраста,
Волков сформировал исходные принципы, ориентиры, которыми должны
руководствоваться преподаватели при проектировании и организации уроков
творчества.
1.
Знания – фундамент творчества
К творчеству ребёнка надо подводить постепенно, основываясь на уже
имеющейся у него информации, которую учитель сообщил ему и которую надо
закрепить на практике. Задания, не связанные с имеющимися знаниями, с навыками
работы инструментами, не только бесполезны, но и вредны. Ребёнка надо учить
целенаправленно, целеустремлённо и постепенно, многократно закрепляя уже
полученные ранее навыки.
2.
Строгий отбор учебного материала
Конан Дойл хотя и не был учёным-психологом, но словами Ш. Холмса
правильно сказал, что наш мозг подобен пустому чердаку. И от нас зависит, чем мы
«этот чердак» заполним – хламом или нужными вещами. Если мы его забьём
хламом, то тогда некуда будет поместить нужную вещь, а если в этом хламе есть
что-то нужное, то его там нескоро найдёшь. Следовательно, раз в единицу времени
ученик может усвоить определённое, а не безграничное количество информации,
надо строго отобрать сведения, нужные для решения данной задачи (или задач).
Всякая же другая информация, не имеющая прямого или косвенного отношения к
чётко формализованной конечной цели, отодвигает её достижение на длительное
время, резко снижая эффективность обучения.
3.
Многократность повторения по-разному организованного
изучаемого материала
Осмысление изучаемого материала у младшеклассников наступает при 100200-кратном повторении изучаемого. Период осмысления надо растягивать на
довольно длительное время, может быть, на несколько недель или месяцев.
Однако повторение не должно быть монотонным воспроизведением одного
и того же учебного материала, чтобы не снизить интереса к знаниям, не вызвать
усталости и равнодушия к учению. Чтобы избавиться от монотонности, надо ранее
изученный материал повторять в новых разнообразных формах (новые задачи,
изделия).
4.
Разносторонне развитие ребёнка
Разностороннее развитие ученика резко повышает эффективность обучения
как в скорости изучаемого материала, таки в приспособляемости к новым видам
328
труда, ранее в практике не встречавшимся. Это объясняется просто: так как во
многих видах труда, наименований работ встречаются отдельные элементы,
приёмы и правила работы, с которыми ученик уже был знаком ранее по другим
работам, то при изучении нового материала он применяет уже известные ему
правила, перенося их в новую ситуацию.
Данная разносторонняя отработка навыков, приёмов работы даёт
возможность ребёнку ознакомиться с различными видами труда, что в будущем
будет способствовать более сознательному выбору профессии.
5.
Формирование устойчивому интересу к учению
С интересом младшеклассник может делать одну и ту же работу не более
чем 3-5 занятиях. Следовательно, чтобы поддержать интерес к труду, надо
достаточно часто менять виды работ.
Таким образом, это «отрицательное явление» психики детей
(неустойчивость интересов) можно использовать для осуществления на практике
многостороннего развития и повышения эффектности обучения благодаря
поддержанию активного интереса к занятиям.
6.
Обучение грамотному выполнению работ под руководством
взрослого
Младший школьник полностью находится под влиянием взрослого.
Бесполезно ждать от ребёнка творческих и сколько-нибудь грамотных работ без
руководства взрослых, даже если это и «сверходарённый» ребёнок. Фантазия у
детей достаточно богата, но фантазия и творчество не одно и то же. Если у ребёнка
развивать только фантазию, не связывая её с грамотным выполнением работы, это
значит в конце концов загнать его в тупик. Мы получим беспочвенных фантазёров,
которые всё знают, но ничего не умеют. Ссылки на то, что грамоте он выучится
«потом», беспочвенны. Ведь независимо от того, с какого возраста человек начал
обучаться грамоте, мастерству, нужны многие годы, чтобы овладеть этой
грамотностью, мастерством.
7.
Постоянный контроль за работой ученика
Все действия ученика при выполнении работ различных видов должны
находиться под полным контролем учителя, даже если навык вроде бы уже и
осмыслен. В случае ослабления навык может исчезнуть и совсем, или
трансформироваться в неправильный.
8.
Индивидуальный подход
Даже первоклассники в силу различных причин отличаются друг от друга и
уровнем умственного развития, и интересами, и способами, и психическими
качествами. И если всех «стричь под одну гребёнку», можно ли рассчитывать на
успех в обучении и воспитании каждого ученика? Вот почему надо учитывать
интересы и возможности детей при проектировании процесса обучения.
Именно этими основными принципами и руководствовался И. П. Волков при
проектировании уроков творчества. Очевидно, что для других условий обучения
они могут быть иными.
Известный советский писатель В. Белов в своей книге «Лад» высказал очень
близкую И. П. Волкову мысль: «Каждый ребёнок хочет играть, т. е. жить
творчески. Почему же с годами творчество понемногу исчезает из нашей жизни,
почему творческое начало сохраняется и развивается не в каждом? Грубо говоря,
потому что мы либо занялись не своим делом, либо не научились жить и трудиться.
Пробудить заложенное в каждом ребёнке творческое начало, научить
трудиться, помочь понять и найти себя, сделать первые шаги в творчестве, для
радостной, счастливой и наполненной жизни – к этому и стремится И. П. Волков в
329
меру своих сил и способностей, организуя свои уроки. Конечно, эту задачу не под
силу решить одному педагогу. Но если каждый педагог задастся этой целью и
будет стремиться к ней, выиграют дети, будущее.
Цель одна – дорог много
За последние годы человечество продвинулось в области науки и техники
дальше, чем за всю тысячелетнюю историю. Считается, что нынешний век – «век
педагогики». Под «веком педагогики» подразумевается качественный скачок в
эффективности обучения, так как учить детей с сегодняшней эффективностью
очень скоро будет нельзя – лавина научно-технической информации начинает
захлёстывать не только современную общеобразовательную школу, но и
профессиональные школы.
Но качественным скачком можно считать только совершенствования
процесса обучения. Для решения данной проблемы нужны принципиально новые
организации; формы, методы, содержание обучения, т. е. принципиально новые
системы обучения, новый тип общеобразовательной школы.
Для успешного решения этого вопроса нужны не просто специалисты своего
дела, а люди с новым типом мышления, т. е. люди инициативные, творческие,
смелые в отношении принятия решений по различным вопросам,
высокообразованные. Но, к сожалению, обучение в современной школе основном
сводится к заучиванию определённого количества учебного материала. А ведь сами
по себе теоретические знания, независимо от их объёма, выхода на практику не
имеют, если в процессе обучения они не применялись в конкретной практической
деятельности.
Совершенно нетронутый резерв в усилении эффективность обучения
заключается в использовании индивидуальных особенностей школьников, их
способностей и склонностей. Весь многолетний педагогический опыт позволяет И.
П. Волкову считать, что если перед школой будет поставлен вопрос выявления и
развития способностей школьников, начиная с первого класса, то получат
эффективное решение и такие проблемы, как профориентация, усиление
эффективности обучения, проблема свободного времени школьника, выявление и
формирование талантов, получит развитие творчество учителя, причём не
бумажное, а истинное, и целый ряд других вопросов.
Если говорить о школе будущего, то Волков видит её такой. Работа в ней
ведётся по 2 равноценным магистральным направлениям:
- первое – изучается единая для всех государственная программа. Но она не
регламентирует поведение учителя на уроке, а определяет только общий материал
для изучения и результат по каждому предмету на конец учебного года.
- второе – подлинно-творческая деятельность учителей и учащихся, в
которой могут ярко раскрыться способности и склонности учащихся.
По окончании школы ученик должен получать 2 равноценных документа:
аттестат об образовании, в котором отражены знания основ наук, и «творческую
книжку школьника», в которой зарегистрированы все самостоятельные и
творческие работы, выполненные им сверх учебной программы, и где дана
характеристика качеств личности, проявившихся в какой-либо деятельности. На
основании этой книжки можно с большей точностью определить те виды труда, где
ученик сможет достичь наибольших успехов в профессиональной деятельности,
определить его потенциальные возможности.
Учитель школы будущего по окончании института будет иметь 3 высшие
(по современным понятиям) квалификации:
330
- по предмету. Если это учитель литературы, то он должен знать не только
теорию литературы, но и уметь писать литературные произведения таких жанров, к
каким у него есть склонности и способности, и уж во всяком случае знать правила
написания литературных произведений всех жанров.
- педагогический. Формулируется в процессе знакомства и опробования на
практике ещё в стенах института.
- учитель должен уметь проектировать процессы обучения в соответствии с
заранее заданным конечным эффектом, что необходимо при руководстве
самостоятельной и тем более творческой деятельностью учащихся.
Выбор системы обучения
Волков знаком с 5 системами обучения. (его классификация):
1.
Линейно-последовательная система обучения – учебный материал по
предмету изучается последовательно: каждый учебник, предмет разбивается на
главы, разделы, параграфы, каждый раздел является продолжением предыдущего и
опирается на него. Связь между учебными предметами если и осуществляется, то
очень слабо.
2.
разорванная система обучения – разделы одного предмета не связаны
один с другим, каждый изучается сам по себе, различные учебные предметы,
входящие в программу обучения, между собой тоже не связаны и тоже изучаются
самостоятельно.
3.
параллельная система обучения – основана на внутрипредметных
связях.
4.
блочно-параллельная система обучения – в единый блок объединено
несколько десятков разделов науки, техники и искусства, видов труда на основе
возможности осуществления межпредметных связей.
5.
основанная на ассоциативных связях – из изучаемого материала
вычленяются главные, узловые вопросы и кодируются в опорных конспектах. При
просмотре таких конспектов материал легко вспоминается.
Определение типов уроков
Педагог-новатор И. П. Волков выделяет 3 типа уроков:
1. Уроки накопления информации, на которых ученики изучают
теоретические вопросы, овладевают навыками работы различными инструментами,
работы на станках.
2. Уроки творчества. Обучающая творческая деятельность рассматривается
Волковым, как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств
творческой личности: умственной активности, изобретательности и т. д.
3. Уроки таланта. Выбор разных направлений работы с детьми:
изобразительным искусством, фотографией, кино и т. д.
Данная книга может быть полезна как для учителей, так и для
преподавателей детских специальных школ, а также для студентов педагогических
учебных заведений.
Заключение
При данных системах работы, проводимых Волковым, проявляется
возможность прогнозировать поведение школьника в будущей профессиональной
деятельности: круг профессий, по которым он может работать с наибольшим
успехом, потенциальные возможности в профессиональной деятельности и т. д.
Создание в школе условий для длительного и многостороннего опробования
учащимися своих сил в различных видах деятельности позволяет избежать многих
ошибок при определении профессиональных возможностей молодёжи.
331
Волков, решив обучать школьников творчеству, не ошибся. Ведь его
новаторская идея заключается в том, что он создал механизм выявления творческих
способностей ребят и их развития. Он ввёл школе с 4-го класса “Творческую
книжку школьника”. Благодаря которой ко времени окончания школы вполне
проясняются профессиональные предпочтения и склонности ученика.
Как истинный педагог-новатор, Волков, считает, что развитие творческих
способностей учеников надо вести не один год. Ученику следует дать возможность
практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и
творчества. Творчеству надо обучать! Чем и занимается Игорь Павлович Волков.
Волков Игорь Павлович
paidagogos.com/?p=117
Это учитель-новатор из г. Реутово Подмосковья, который обобщил свой
многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению
процесса обучения творчеству. (Ныне он кандидат педагогических наук).
Игорь Павлович, учитель рисования и пения (с 1952 г.), убедился в том, что
все дети талантливы, они фантазеры, у них высока приспосабливаем ость к делу.
Они еще в младших классах сами практически доходят до некоторых приемов
черчения, проектирования. Убедившись в этом, И.П. Волков в самых обычных
классах, т.е. не из специально отобранных учащихся, вместо уроков труда и
изобразительного искусства проводит синтезированные уроки творчества.
Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития
способностей и склонностей, он пришел к выводу, что “все нормальные дети
обладают разнообразными потенциальными способностями”. А школа должна
выявить и развить их. Значит, надо создать необходимые условия для расцвета
одаренности ребят.
И.П. Волков, решая учить ребят творчеству, рассуждает так. В мире есть
дети, одаренные в какой-либо преимущественно одной области: музыке,
изобразительном искусстве и др. Но это чрезвычайно редкий дар природы, а в
общей массе они имеют обыкновенные задатки, т.е. потенциальные способности.
Если создать им благоприятные условия, то они могут быть развиты даже до
высокого уровня. Но дело в том, что эти таланты проявляются, так сказать, не в
один момент, а одни раньше, другие позже. Значит, поиск и последующее развитие
творческих способностей ребят надо вести не один год. Ученику следует дать
возможность практически активно проявить себя в самых разных видах
деятельности и творчества. Творчеству надо обучать!
Творчество, индивидуальность, художество, считает И. П. Волков,
проявляются даже в минимальном отступлении от образца. Но чтобы создать
конкретный продукт творческого характера, нужны как общеобразовательные, так
хотя бы минимальные общепрофессиональные знания. В учебный процесс
необходимо включать различные виды труда и поощрять творчество ребят. Для
этого в начальных классах были разработаны уроки творчества. Исходными
принципами при проектировании и организации этих уроков И. П.Волков взял
следующие: 1) знания как фундамент творчества; 2) строгий отбор учебного
материала; 3) многократность повторения; 4) разностороннее развитие ученика; 5)
формирование устойчивого интереса к ребенку; 6) обучение грамотному
выполнению работ под руководством взрослого; 7) контроль учителя за работой
ученика; индивидуальный подход.
332
Для построения процесса обучения учитель-новатор предлагает 19 видов
работ. Используется принцип межпредметных связей и блочное изучение учебного
материала. Отрабатываются приемы труда, в результате создается творческий
продукт.
Новаторская идея И.П. Волкова заключается в том, что он создал механизм
выявления творческих способностей ребят и их развития. В школе с 4-го класса
была введена “Творческая книжка школьника”. В нее записывается содержание
самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной
программы, примерно по таким разделам: углубленное изучение программных и
непрограммных предметов; опытная и исследовательская работа, например, по
биологии; работа по искусству; участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах.
Это основные направления самостоятельных работ, на самом деле они более
разнообразны. За 7 лет ведения книжки в ней будет 50-80 уроков— все зависит от
творческой активности самого ученика, который ищет себя и определяет, где и в
чем его способности проявляются лучше или хуже. Ко времени окончания школы
вполне проясняются профессиональные предпочтения и склонности ученика.
Практика показала, что для творческих занятий в школе нужны и творческие
комнаты. В одной школе их может быть много. Для их создания используются
предметные кабинеты после уроков. Методика и организация в них существенно
отличается от традиционных форм внеклассной работы. И.П. Волков их определяет
так.
1. В любую творческую комнату может прийти ученик любого класса в
любое время учебного года (независимо от успеваемости или развития) и
установить свой ритм работы (систематически или “через раз”).
2. В творческой комнате любого типа ученик независимо от возраста
получает начальную профессиональную подготовку.
3. Организация и методика работы творческой комнаты уникальны для
каждого случая и зависят от цели, поставленной учителем1.
За год ученик знакомится на практике с несколькими видами труда и может
определить свои предпочтения. Соответствующая запись делается в “творческой
книжке”.
И.П. Волков выделяет три возможных варианта схем обучения: прямой
(кратчайший путь), по дуге и по бесформенной кривой. Это зависит от объема
изучаемого материала. Он определил пять систем обучения:
1) линейно-последовательная;
2) разорванная;
3) параллельная;
4) блочно-параллельная;
5) основанная на ассоциативных связях.
Автор раскрывает особенности названных систем обучения, оценивая их
достоинства и недостатки.
В целом система И.П. Волкова способствует
формированию у школьников интереса к творчеству, потребности в нем.
333
Приложение 13 . МАТЕРИАЛ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 19.
Системы развивающего обучения с направленностью на
развитие творческих качеств личности.
Селевко Г.К.
Альтшуллер Генрих Саулович (Г. Альтов) – автор теории решения
изобретательских задач (ТРИЗ).
Акценты целей
По Г.С. Альтшуллеру:
- Обучить творческой деятельности.
- Ознакомить с приемами творческого воображения.
- Научить решать изобретательские задачи.
1.КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Гипотеза: творческие способности существуют параллельно и независимо от
общих и специальных способностей. (Я.А. Пономарев).
ТРИЗ Г.С. АЛЬТШУЛЛЕРА.
- Творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все).
- Творчеству, как любой деятельности можно учиться.
- Включить основные и доступные школьникам типы проблем, характерные
для данной сферы науки или практики.
ОСОБЕННОСТИ СОРДЕРЖАНИЯ ПО Г.С. АЛЬТШУЛЛЕРУ.
Процесс поисковой, изобретательской деятельности представляет собой
основное содержание обучения.
334
Теория решения изобретательских задач11
ТРИЗ — теория решения изобретательских задач, основанная Генрихом
Сауловичем Альтшуллером и его коллегами в 1946 году, и впервые
опубликованная в 1956 году[1] — это технология творчества, основанная на идее о
том, что «изобретательское творчество связано с изменением техники,
развивающейся по определенным законам» и что «создание новых средств труда
должно, независимо от субъективного к этому отношения, подчиняться
объективным закономерностям». [1] Появление ТРИЗ было вызвано потребностью
ускорить изобретательский процесс, исключив из него элементы случайности:
внезапное и непредсказуемое озарение, слепой перебор и отбрасывание вариантов,
зависимость от настроения и т. п. Кроме того, целью ТРИЗ является улучшение
качества и увеличение уровня изобретений за счёт снятия психологической
инерции и усиления творческого воображения.
Основные функции и области применения ТРИЗ:
 решение изобретательских задач любой сложности и направленности;
 прогнозирование развития технических систем;
 развитие творческого воображения и мышления;
 развитие качеств творческой личности и развитие творческих
коллективов.
ТРИЗ не является строгой научной теорией. ТРИЗ представляет собой
обобщенный в абстрактной форме опыт изобретательства и развития науки и
техники.
В результате своего развития ТРИЗ вышла за рамки решения
изобретательских задач в технической области, и сегодня используется в
нетехнических областях (бизнес, искусство, педагогика, политика и др.).
Возможно ли научиться изобретать или это врождённый талант? Советский
инженер, писатель и учёный Генрих Альтшуллер был убеждён в возможности
научиться изобретать и, чтобы доказать это, разработал ТРИЗ, имея целью
превращение искусства изобретательства в точную науку[2].
История
Г. С. Альтшуллер начал изобретать с раннего возраста. В 17 лет он получил
свое первое авторское свидетельство (9 ноября 1943), а к 1950 году число
изобретений перевалило за десять. Широко распространено мнение, что
изобретения приходят неожиданно, с озарением, но Альтшуллер, будучи учёным и
инженером, задался целью выявить, как делаются изобретения, и есть ли у
творчества свои закономерности. Для этого он за период с 1946 по 1971
проанализировал свыше 40 тысяч патентов и авторских свидетельств,
классифицировал решения по 5-ти уровням изобретательности и выделил 40
стандартных приемов, используемых изобретателями. В сочетании с алгоритмом
решения изобретательских задач (АРИЗ), это стало ядром ТРИЗ.
Первоначально «методика изобретательства» мыслилась в виде свода правил
типа «решить задачу — значит найти и преодолеть техническое противоречие».
В дальнейшем Альтшуллер продолжил развитие ТРИЗ и дополнил его
теорией развития технических систем (ТРТС), в явном виде сформулировав
11
Материал из Википедии — свободной энциклопедии
335
главные законы развития технических систем [3]. За 60 лет развития, благодаря
усилиям Альтшуллера, его учеников и последователей, база знаний ТРИЗ-ТРТС
постоянно дополнялась новыми приёмами и физическими эффектами, а АРИЗ
претерпел несколько усовершенствований. Общая же теория была дополнена
опытом внедрения изобретений, сконцентрированном в его жизненной стратегии
творческой личности (ЖСТЛ). Впоследствии этой объединённой теории было дано
наименование общей теории сильного мышления (ОТСМ).
Изобретательская ситуация и изобретательская задача
Когда техническая проблема встаёт перед изобретателем впервые, она
обычно сформулирована расплывчато и не содержит в себе указаний на пути
решения. В ТРИЗ такая форма постановки называется изобретательской
ситуацией. Главный её недостаток в том, что перед инженером оказывается
чересчур много путей и методов решения. Перебирать их все трудоёмко и дорого, а
выбор путей наудачу приводит к малоэффективному методу проб и ошибок.
Поэтому первый шаг на пути к изобретению — переформулировать
ситуацию таким образом, чтобы сама формулировка отсекала бесперспективные и
неэффективные пути решения. При этом возникает вопрос, какие решения
эффективны, а какие — нет?
Г. Альтшуллер предположил, что самое эффективное решение проблемы —
такое, которое достигается «само по себе», только за счёт уже имеющихся
ресурсов. Таким образом он пришёл к формулировке идеального конечного
результата (ИКР): «Некий элемент (X-элемент) системы или окружающей среды
сам устраняет вредное воздействие, сохраняя способность выполнять полезное
воздействие».
На практике идеальный конечный результат редко достижим полностью,
однако он служит ориентиром для изобретательской мысли. Чем ближе решение к
ИКР, тем оно лучше.
Получив инструмент отсечения неэффективных решений, можно
переформулировать изобретательскую ситуацию в стандартную мини-задачу:
«согласно ИКР, все должно остаться так, как было, но либо должно исчезнуть
вредное, ненужное качество, либо появиться новое, полезное качество». Основная
идея мини-задачи в том, чтобы избегать существенных (и дорогих) изменений и
рассматривать в первую очередь простейшие решения.
Формулировка мини-задачи способствует более точному описанию
проблемы:
Из каких частей состоит система, как они взаимодействуют?
Какие связи являются вредными, мешающими, какие — нейтральными, и
какие — полезными?
Какие части и связи можно изменять, и какие — нельзя?
Какие изменения приводят к улучшению системы, и какие — к ухудшению?
Противоречия
После того, как мини-задача сформулирована и система проанализирована,
обычно быстро обнаруживается, что попытки изменений с целью улучшения одних
параметров системы приводят к ухудшению других параметров. Например,
увеличение прочности крыла самолёта может приводить к увеличению его веса, и
наоборот — облегчение крыла приводит к снижению его прочности. В системе
возникает конфликт, противоречие.
336
ТРИЗ выделяет 3 вида противоречий (в порядке возрастания сложности
разрешения):
административное противоречие: «надо улучшить систему, но я не знаю как
(не умею, не имею права) сделать это». Это противоречие является самым слабым
и может быть снято либо изучением дополнительных материалов, либо
принятием/снятием административных решений.
техническое противоречие: «улучшение одного параметра системы
приводит к ухудшению другого параметра». Техническое противоречие — это и
есть постановка изобретательской задачи. Переход от административного
противоречия к техническому резко понижает размерность задачи, сужает поле
поиска решений и позволяет перейти от метода проб и ошибок к алгоритму
решения изобретательской задачи, который либо предлагает применить один или
несколько стандартных технических приёмов, либо (в случае сложных задач)
указывает на одно или несколько физических противоречий.
физическое противоречие: «для улучшения системы, какая-то её часть
должна находиться в разных физических состояниях одновременно, что
невозможно». Физическое противоречие является наиболее фундаментальным,
потому что изобретатель упирается в ограничения, обусловленные физическими
законами природы. Для решения задачи изобретатель должен воспользоваться
справочником физических эффектов и таблицей их применения.
Система приёмов
Анализ многих тысяч изобретений позволил выявить, что при всём
многообразии технических противоречий большинство из них решается 40
основными приёмами.
Работа по составлению списка таких приёмов была начата
Г. С. Альтшуллером ещё на ранних этапах становления теории решения
изобретательских задач. Для их выявления понадобился анализ более 40 тысяч
авторских свидетельств и патентов. Приёмы эти и сейчас представляют для
изобретателей большую эвристическую ценность. Их знание во многом позволяет
облегчить поиск ответа.
Но эти приёмы показывают лишь направление и область, где могут быть
сильные решения. Конкретный же вариант решения они не выдают. Эта работа
остаётся за человеком.
Система приёмов, используемая в ТРИЗ, включает простые и парные (приемантиприем).
Простые приёмы позволяют разрешать технические противоречия. Среди
простых приёмов наиболее популярны 40 основных приёмов.
Парные приёмы состоят из приёма и антиприёма, с их помощью можно
разрешать физические противоречия, так как при этом рассматривают два
противоположных действия, состояния, свойства.
337
Как проводил обучение ТРИЗ Г.С. Альтшуллер12
Доклад на Рождественской конференции СПб Клуба консультантов и
тренеров. 18 декабря 2004 г.
Комарчева Лариса Дмитриевна,
Исполнительный директор,
Официальный Фонд Г.С. Альтшуллера, 2004 г.
Сайт: http://www.altshuller.ru
«Решение задач - основа основ процесса обучения ТРИЗ. Умение составлять
задачи и ставить их перед слушателями отличает сильного преподавателя»
(Альтшуллер Г.С., Комплекс учебных программ «Икар и Дедал», рукопись).
ТРИЗ - теория решения изобретательских задач - новая отечественная
технология творчества, известна в настоящее время во многих странах: США,
Швеции, Франции, Японии, Корее, Израиле, Вьетнаме, Испании, Финляндии,
Канаде и др. Книги первого разработчика ТРИЗ Генриха Сауловича Альтшуллера
[15.10.1926 - 24.09.1998] переведены на десятки иностранных языков. Его
учениками себя называют тысячи людей в мире, как активно работающих в ТРИЗ,
так и те, чья деятельность в настоящее время прямого отношения к ТРИЗ не имеет.
В числе компаний, специалисты которых используют ТРИЗ в своей
производственной деятельности, либо пользуются услугами специалистов по ТРИЗ
извне (…)
Область применения технологий, основанных на ТРИЗ, достаточно широка.
ТРИЗ или ее элементы включены в учебные программы ряда средних и высших
учебных заведений России, изучаются в колледжах и университетах США, Японии,
Вьетнама, Франции и других стран. Немного перефразируя ставшую крылатой
фразу Г.С. Альтшуллера, можно сказать: «Над странами, где используется ТРИЗ,
никогда не заходит солнце»… В то же время, признание ТРИЗ в мире приводит
иногда к тому, что услуги по обучению предоставляются не профессионалами.
Закономерен в этой ситуации интерес к преподавательской стороне деятельности
Г.С. Альтшуллера. Вопрос «Как обучал ТРИЗ Альтшуллер?» в той или иной форме
задается на Интернет-форумах, в письмах, поступающих в Официальный фонд Г.С.
Альтшуллера и членам его семьи.
Занятия по ТРИЗ Генрих Саулович Альтшуллер проводил с 1948 г. по 1998
г. До 70-х годов XX века обучение ТРИЗ велось им преимущественно на
экспериментальных семинарах. В конце 1957 г. в Министерстве строительства
Азербайджана Г.С. Альтшуллером был проведен семинар, который считается
первым семинаром по ТРИЗ.
В 70-е годы особенно быстро развивалась создаваемая Г.С. Альтшуллером
система обучения ТРИЗ, включающая государственные и общественные формы. С
1970 г. обучение сосредотачивается в постоянно действующих учебных центрах:
общественных институтах и школах изобретательского творчества (Москва,
Кишинев, Фрунзе, Дубна, Обнинск и др.), народных университетах научнотехнического творчества (Баку, Ленинград, Красноярск, Днепропетровск и др.).
Обучение ТРИЗ в эти годы шло через курсы и семинары, организованные
различными министерствами и ведомствами, Всесоюзным обществом «Знание»,
НТО, ВОИР, администрациями предприятий, НИИ, вузов. Занятия по ТРИЗ велись
12
http://www.treko.ru.
338
и в ряде отраслевых институтов повышения квалификации специалистов. В эти
годы Г.С. Альтшуллером была создана и в последующие десятилетия развивалась
не имеющая аналогов образовательная сеть. В 1984/85 учебных годах, например, в
СССР работали свыше 250 народных университетов, общественных институтов,
школ, курсов, семинаров, групп ТРИЗ. (…)
Г.С. Альтшуллер считал необходимым вести обучение ТРИЗ на 3-х уровнях:
подготовка пользователей (решателей), преподавателей и исследователей.
Комплекс учебных программ “Икар и Дедал” для целей подготовки пользователей
и преподавателей разрабатывался им в течение 17 лет. Он хранится в архиве Фонда
Г.С. Альтшуллера – вместе с поурочными планами, конспектами лекций,
различными материалами методического характера. Вместе с тем, чрезвычайно
важной задачей он считал подготовку разработчиков ТРИЗ – писал об этом,
говорил в выступлениях на конференциях.
(…)
«Решение задач - основа основ процесса обучения ТРИЗ. Умение составлять задачи
и ставить их перед слушателями отличает сильного преподавателя» (Альтшуллер
Г.С., Комплекс учебных программ «Икар и Дедал», рукопись). Изначально
обучение ТРИЗ велось на изобретательских (креативных) задачах. Пример учебной
задачи:
«При испытаниях новой конструкции парашюта применяют небольшой макет,
устанавливая его в прозрачной трубе, по которой идёт поток воды. Главное при
таких испытаниях - киносъёмка вихрей воды за всеми частями модели (купол,
стропы). Как сделать эти вихри видными? Попробовали покрывать макет
растворимой краской. Но краска быстро растворяется, приходится часто
прерывать испытания. Как быть?»
«Лет десять назад на занятиях по ТРИЗ слушателям предложили такую
учебную задачу:
В море на глубине 500 м обнаружен большой (6 м3) и очень прочный
деревянный сундук с драгоценностями и золотом — сокровищами Флинта. Сундук
на две трети высоты погружен в песок. Для его подъема нужна сила в 100 т. В
вашем распоряжении понтон соответствующей грузоподъемности, подводная
телекамера. Как прикрепить понтон к сундуку? Водолазы на такой глубине
работать не могут. Подводных аппаратов с манипуляторами нет», - писал Г.С.
Альтшуллер в 1980 г. (Сокровища Флинта, «Техника и наука», 1980, № 1). А
слушатель АзОИИТа Кондраков И.М. вспоминает аналогичную задачу - как свою
первую учебную задачу: «На первом занятии мы решали задачу о подъеме
затонувшего судна. Вначале решали методом ПиО, а затем мозговым штурмом.
Нам раздали материалы. Решали азартно, на переменах пытались доказать
преподавателю (Г.С. Альтшуллеру) гениальность своего решения, но на
контрольные решения так и не вышли. Преподаватель интересно рассказывал,
давая и нам высказаться по поводу решения. На первом занятии мы – вся команда
- решили твердо учиться в АзОИИТ, т.к. каждый нашел то, что искал».
339
При использовании производственных задач Г.С. Альтшуллер рекомендовал
проводить предварительную обработку таких задач, которая «снимет излишнюю
специализацию и - главное - придаст «чужой» задаче общую привлекательность».
Примером хорошей формулировки производственной задачи, позволяющей
каждому слушателю использовать свой опыт и свои знания, считал:
«Предположим, вы назначены послом на Марс. Будем считать, что условия
на этой планете - почти как на Земле. Люди и техника тоже почти такие же. А
управляет Марсом Аэлита, та самая Аэлита - из повести Алексея Толстого. Или,
если хотите, её правнучка, очень похожая на толстовскую Аэлиту. Посольство
отправляется впервые, от успеха вашей миссии зависит установление дружеских
отношений между двумя планетами. Так вот, вы - посол, и по древним
марсианским обычаям должны, прежде всего, преподнести Аэлите подарок какое-нибудь новое украшение. Заметьте, золота на Марсе - как у нас железа.
Алмазов и других драгоценных камней - как у нас булыжников. Поэтому дело вовсе
не пышности и стоимости подарка. Нужно придумать что-то необычное,
свидетельствующее о тонком вкусе землян… и достойное Аэлиты».
Для организации «пауз» на занятиях - при признаках утомления у
слушателей - преподаватель должен иметь обширный фонд историко-технических,
художественно-технических и чисто художественных задач. Эти занимательные
задачи должны были показывать диалектичность развития систем в любой области,
в том числе, и в искусстве, - т.е. работать на основную линию обучения.
Примеры таких задач:
«Перед Чюрлёнисом стояла задача самой высокой трудности в живописи –
показать бесконечность вселенной. Как Вы решали бы эту задачу?» Г.С.
Альтшуллер, 1986 г., О Чюрлёнисе, материалы Симферопольского семинара;
«Некоторое время назад в журналах «Мисайлз энд рокетс» и «Авиэйшн»
появились сообщения о новом материале для внутренней отделки кабин
космических кораблей. Материал этот имел необычные для конструкционных
материалов свойства: в аварийной ситуации при длительном полете отделку
можно было снять и... съесть. Обозреватель английского журнала «НьюСайентист» встретил эти сообщения насмешками: «Какой великолепный дождь
технологических новшеств прольется теперь на нас! Взять хотя бы такой самый
тривиальный шаг вперед, как создание съедобного автомобильного двигателя...
Воцарится всеобщее процветание, особенно в тех отраслях промышленности,
которые выпускают различные соусы, придающие особый вкус старой швейной
машине или паре съедобных футбольных бутсов». А как бы вы отнеслись к идее
«съедобных» конструкционных материалов?» (Г.С. Альтшуллер., Девиз
мушкетеров,
журнал
«Техника
и
наука»,
1980
г.,
№
12);
«В мастерской заканчивали работу над памятником Фрези Грант.
Скульптор старался точно воссоздать «Бегущую», как она изображена в романе
Грина. Но как показать, что девушка бежит по волнам, если волн не должно
быть?.. После долгих поисков скульптор решил поставить статую на постамент
из лазурита — похожего на вспененную воду сине-белого камня: пусть игра его
красок создает иллюзию подвижной морской волны. В мастерскую привезли камни
неправильной формы. Их надо было превратить в параллелепипеды. Использовали
самый быстрый способ: выравнивание горелкой. Огонь оплавлял, сглаживал
340
неровности. Но работа шла медленно, приходилось часто отводить горелку и
проверять, ровная ли получается поверхность. Скульптор задумался: как быть?..
Дайте простое решение этой задачи. Затем усложните задачу: как поступить,
если бы пришлось той же горелкой делать фигурную поверхность?» (Альтшуллер
Г.С., Бегущая по волнам, журнал «Техника и наука», 1981 г., № 2).
В 1970 году Альтшуллер Г.С. начал преподавать ТРИЗ ученикам 8-10
классов. С 1974 года возраст его учеников снизился до 10 лет. И в течение 12 лет
(1974-1986) в России проводился не имеющий аналогов в мире эксперимент по
обучению ТРИЗ школьников 5-х - 9-х классов. Занятия публиковались в
«Пионерской
правде»,
выходящей
многомиллионным
тиражом.
В 90-е годы российская педагогика переоткрывала проблемное обучение. На
проводимых Г.С. Альтшуллером занятиях слушатели всегда обучались, активно
открывая для себя новый материал, участвуя в сотворчестве с учителем. Из
воспоминаний преподавателя ТРИЗ Г.И. Иванова: «Он не изрекал истины, он
показывал безбрежность творчества и его доступность каждому. Он не учил, а
приглашал к сотворчеству, показывал путь к нему. Мысли, которые давал Генрих
Саулович, становились личными мыслями слушателей и каждый из нас думал, что
он становится гениальнее. Слушатели семинаров всегда отмечали образность речи
Генриха Сауловича и тот своеобразный юмор, который присутствовал в его
лекциях:
Спорщику - «Вы правы, но Вы ошибаетесь!»;
Любителю «метода проб и ошибок» - «Глубоко копаете. Но не в том месте!»;
Злопыхателю - «Наверное, я не ошибусь, если ничего не скажу на вашу
реплику», «Ход ваших мыслей мне понятен. К сожалению, непонятны сами
мысли»;
О системности мышления - «С точки зрения воробья, автомобиль менее
совершенен, чем лошадь: он не дает навоза»;
О законах развития техники - «Среди железных правил всегда встречаются
золотые исключения»;
Об экологических проблемах - «Если бы природа умела стрелять, она бы в
первую очередь застрелила автомобиль»;
«Не требуйте чувства меры от чувства собственного достоинства» - общий
совет».
Главным отличием Альтшуллера-преподавателя было то, что он заставлял
думать самих слушателей, не изрекая готовых истин, создавая при этом на каждом
занятии атмосферу праздника. «Занятия вел в энергичном темпе, постоянно
заставляя думать. При этом каким-то образом создавал приподнятую,
торжественную атмосферу. Задачи решали красивые и интересные. Загружал он нас
«от и до», - вспоминает участник проводимых Г.С. Альтшуллером семинаров и
конференций разработчик ТРИЗ Бдуленко М.К.(…)
Преподаватель ТРИЗ Г.И. Иванов делится воспоминаниями о таких
занятиях: «Вероятно, мне повезло. Немногие могут сказать, что им в жизни
встретился настоящий Учитель. Таким Учителем, с большой буквы, для меня был и
остается Генрих Саулович Альтшуллер – человек удивительной судьбы,
удивительных дел, посвятивший свою жизнь познанию законов творчества. То, что
сделал Генрих Саулович оценить в полной мере, вероятно, смогут только наши
потомки. Вспоминаю семинар, который вел Генрих Саулович в 1984 году в г.
341
Ангарске. Напряженная тишина в зале, десятки глаз устремлены на одного - уже
немолодого, седеющего - человека, который тихим голосом медленно произносит
слова и фразы. Казалось, что эти слова каким-то образом тут же превращались в
живую плоть, проникали в сознание и оставались в нем как величайшие
откровения. Многие из нас, сидящие в зале, были уже профессионалами в
”железной” ТРИЗ, хорошо разбирались в технике, имели по десятку и более
изобретений, но то, что слышали мы сейчас, на этом семинаре, было неожиданным.
Речь шла о... человеческой жизни, точнее о смысле человеческой жизни, ее
качестве и результативности. Было ясно, что мы слышим не схоластические
утверждения скучающего разума, а откровения глубоко пережитые и
выстраданные. Генрих Саулович приглашал нас оценить результативность
прожитой части жизни, найти критерии оценки, определить условия, при которых
жизнь становится творческой. Мы начинали понимать, что творчество в технике
это только малая часть деятельности человека. Вся жизнь его должна составлять
непрерывную цепь творческих поступков. Так для нас открывалась Жизненная
Стратегия Творческой Личности. И перед нами стоял тот человек, который
воплотил эту стратегию в реальность».
342
Приложение 14 . МАТЕРИАЛ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ № 20.
Коммунарская методика13
Коммунарская методика, система условий, методов, приёмов и орга-низац.
форм воспитания, обеспечивающих формирование и творч. развитие коллектива
взрослых и детей на принципах гуманизма. Разработана в Рос. Федерации И. П.
Ивановым и его единомышленниками в кон. 50-х гг. Используются также др.
обозначения: методика коллективной организаторской деятельности, методика
коллективной творческой деятельности, методика Иванова, "орлятская" педагогика
(от назв. Всерос. пионерского лагеря "Орлёнок"), методика коллективного
творческого воспитания. Осн. цель и результат применения К. м. - раскрепощение
личности и воспитателя и воспитанника, формирование гуманистич.
мировоззрения, гражд. самосознания человека, его способности к социальному
творчеству, нравств. самоопределению.
В основе К. м. лежат пед. идеи Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, С. Т.
Шацкого, А. П. Гайдара, В. Н. Терского, работы Т. Е. Конниковой, В. С. Ханчина,
С. Л. Соловейчика, опыт школ-коммун 20-30-х гг., романтич. содержание
деятельности пионерской орг-ции.
Впервые К. м. как методика коллективной организаторской деятельности
апробирована Ивановым в созданной им в 1959 вместе с ленингр. педагогами Л. Г.
Борисовой и Ф. Я. Шапиро Коммуне юных фрунзен-цев (КЮФ) - сводной
пионерской дружине при Фрунзенском районном доме пионеров (после ухода
Иванова коммуной руководила Ф. Я. Шапиро). Методика включала 3 осн. звена:
коллективное планирование, повседневную организаторскую работу, коллективное
обсуждение и оценку её результатов. Совм. участие в пед. творчестве
воспитанников и взрослых "друзей коммуны" обогатило перво-нач. замысел
принципами и методами коллективной творческой деятельности (КТД). Разработку
методики КТД Иванова продолжил творческий коллектив студентов и
преподавателей ЛГПИ им. А. И. Герцена (Коммуна им. А. С. Макаренко, КИМ,
1963- 1973). В этих коллективах пед. система К. м. экспериментально
подтверждалась и внедрялась в практику через "спутники коммуны",
действовавшие в ленингр. школах, и штабы-коммуны школьников, организованные
в ряде регионов страны. Распространению К. м. в значит, степени способствовала
созданная в 1963-66 пед. коллективом Всерос. пионерского лагеря "Орлёнок" (О. С.
Газман, А. Ф. Дебольская и др.) при участии членов КЮФа обучающая имитац.
модель образа жизни комму-нарского коллектива.
К. м. возникла как альтернативная авторитарной командно-бюрократич.
системе воспитания. Она противостояла негативным сторонам офиц. школы и
педагогики 40-70-х гг. - "бездетной педагогике", "педагогике массовых
мероприятий", парадно-показной демонстрации коллективных достижений. В
основе К. м. - неприятие дисциплины, осн. на безоговорочных требованиях,
чинопочитания в самоуправлении, фразёрства и демагогии, пед. высокомерия.
Несовместимость К. м. с формально-лозунговой воспитат. идеологией и
инст-руктивно-регламентиров.
практикой
обусловила
трудности
её
распространения с сер. 60-х гг. до сер. 80-х гг. Идеи демократизации отношений и
самоуправления, творческие формы деятельности, организация неформального
13
Педагогическая энциклопедия.http://www.otrok.ru.
343
общения, коллективная мыслит, работа, игровые модели досуга школьников и др.
начинания, рождавшиеся в эти годы, способствовали развитию К. м. В новом,
обогащённом виде К. м. получила назв. методики коллективного творческого
воспитания (КТВ).
Методика КТВ создаёт условия дефор-мализации воспитания и является
способом демокр. организации коллектива как гуманистич. общности детей и
взрослых, имеющей целью свободное развитие каждого.
Суть К. м. (или методики КТВ) определяют 4 положения, характеризующие
её осн. черты.
1. Создание коллектива на основе привлекательных для детей идеалов, не
провозглашаемых в виде лозунгов, а рождаемых в процессе повседневной
гуманной воспитат. работы педагогов и в результате участия воспитанников в
социально значимых делах. Центр, звено методики - понятие общей, творческой
заботы об улучшении окружающей жизни. В этом значении забота включает
одновременно и общую деятельность, и её мотив (на кого или на что она
направлена), и эмоциональное человеческое отношение к тем, о ком заботятся дети.
Такая забота есть по сути гуманистически мотивированная преоб-разоват.
деятельность, в процессе к-рой изменяется образ жизни детей (воспитат. среда) и
тем самым создаются условия для нравств. развития подростка.
2. Организация деятельности как общественно значимой ("для людей, для
близкого и далёкого друга"), интересной для каждой личности и творческой
("творчески - иначе - зачем?"), художественно оформленной (ритуалы, традиции,
игровые формы). Творческая социальная деятельность школьников обеспечивается
общим поиском людей, нуждающихся в заботе, коллективных дел ("разведка дел и
друзей") и способов совм. работы, помогающих достичь наилучших результатов.
Особую роль в эмоциональном сплочении членов коллектива имеет их участие в
изобретении новых (чаще всего игровых) форм деятельности. Так, членами КЮФа
были придуманы ставшие популярными в стране творческие дела: трудовой десант,
гайдаровский рейд, "концерт-ромашка", город весёлых мастеров, вечер
разгаданных и неразгаданных тайн, турнир знатоков, день рыцаря, защита
фантастич. проектов, интеллектуальный бой и др.
Пед. приёмы Иванова и его последователей ориентированы на организацию
полноценной дет. жизни и деятельности. Напр., вслед за Гайдаром и Терским
Иванов успешно применял не д. приём "коллективного сюрприза" - дело "по
секрету", доставляющего радость как человеку, готовящему сюрприз, так и
принимающему его.
3. Построение самоуправления на принципах периодич. сменяемости
организаторов с целью включения всех воспитанников в общую деятельность.
Переосмысление роли дежурных командиров как организаторов творческих дел и
отношений привело к изобретению особого способа организации КТД - совета
дела. Гл. его задача - исключить деление коллектива на актив и пассивную часть:
все думают, что делать, зачем и как сделать лучше, интересней; все вместе готовят
дело и обсуждают успехи, неудачи и их причины. Осн. механизм использования
совета дела - создание внутри коллектива временных микрогрупп (звеньев, бригад,
команд) для выполнения определённого дела от его планирования до завершения. В
микроколлективе легче учитывается мнение каждого, а сжатые сроки, отведённые
на выполнение данного дела, требуют от его участников интенсивной мыслит,
работы (своеобразного мозгового штурма). Предложения микрогрупп обсуждаются
на общем сборе класса, отряда (защита и конкурс проектов). Лучший проект
направляется в совет дела коллектива (школы, дружины), где процедура отбора
344
повторяется. Окончательно план дела принимается общим сбором. Организация
отд. операций дела поручается группам, внёсшим те или иные предложения. Итоги
обсуждаются в том же порядке: по микрогруппам, а затем на общем сборе.
Защищая идею совета дела, Иванов предлагал "... так строить работу, чтобы
план общих дел был фактически результатом творчества всех отрядов, чтобы
каждый, даже самый младший..., чувствовал, что выполняет план, в который вошли
и его предложения, и его доля инициативы. Старшие предложат то, что им кажется
самым важным, младшие своими предложениями сделают общий план
привлекательным для себя, а в результате получится замысел, включающий и
действительно общее для всей дружины, и особенное для каждой из возрастных
групп" (О коллективной организаторской деятельности пионеров, СП, 1958, № 21,
с. 67-68).
4. Особые отношения в коммунарском коллективе, проникнутые заботой о
каждом ребёнке и взрослом, включающие помощь, поддержку, заинтересованность
в судьбе товарища, в его успехе. Эти отношения закреплены в законах
товарищества (напр., закон "доброго отношения к человеку"), в позиции педагога
как старшего друга, обеспечивающей полное взаимопонимание и взаимодействие
пед. и дет. коллективов. Как правило, таким коллективам свойственны искренность,
юмор, понимание взрослыми устремлённости подростков к самореализации не
только в обществ, деятельности, но и в любви, дружбе, сострадании к слабому и др.
Положение методики Иванова об отношениях сотрудничества поколений во 2-й
пол. 80-х гг. получило дальнейшее развитие в демокр. принципе открытого
воспитания, разработанном в экспе-рим. лагере "Маяк". Открытость воспитания
выражается в честном откровенном предъявлении друг другу (и взрослыми и
детьми) своих целей, интересов, намерений и предполагаемых способов
взаимовлияния. В результате совм. деятельности и её анализа рождаются доверие и
сотрудничество, необходимые для образования "встречного движения" в процессе
воспитания. Открытое воспитание требует организации такого взаимодействия, при
к-ром рождение идей, представлений, оценок происходит не "за кулисами"
воспитания, а непосредственно в реальных жизненных ситуациях при участии
воспитанников и педагогов.
Открытость воспитания основывается на признании равенства личностного
творческого потенциала всех участников воспитат. процесса независимо от
возраста. Опыт и знания старших не являются основанием для подчинения
младших; последним свойствен более богатый мир фантазии, большая
непосредственность
эмоциональных
переживаний,
быстрота
реакций,
оригинальность творческих решений и т. п. Дополняя друг друга, представители
разных поколений создают атмосферу, открытую для взаимообогащения и
саморазвития.
Ивановым разработаны условия пед. обеспечения КТД, названные
"алгоритмом содружества" старших и младших и представляющие собой 6 стадий
КТД: предварит, работа воспитателей (определение места КТД в решении воспитат.
задач, стартовая беседа, коллективная разведка); планирование дела; его
подготовка; проведение КТД; подведение итогов; ближайшее последствие КТД
(выполнение решений, принятых в результате коллективного анализа).
Широкое распространение получила организация работы по тематич.
признаку - КТД общественной, познавательной, ху-дож.-эстетич. направленности.
Опыт применения К. м. выявил особую роль коммунарского сбора. В
практике сложились разл. виды общего сбора ("общего круга"): сбор-огонёк
(откровенный разговор), сбор знакомства, сбор-разработка коллективного
345
творческого дела, сбор-анализ, а также однодневные, многодневные и летние
лагерные комму-нарские сборы. Сбор выступает средством эмоционального
сплочения коллектива, активным методом обучения гуманной и творческой
коллективной жизни детей и взрослых, способом подведения итогов и
одновременно поиска старта в движении к новым перспективам. Важнейший метод
достижения целей сбора - творческая импровизация. В. А. Караковский назвал сбор
наивысшей концентрацией положит, воспитат. опыта школы, пед. лабораторией, в
к-рой идёт постоянный поиск и апробация новых форм воспитания.
В методике КТВ разрабатываются механизмы включения детей в
целеполага-ние, в отношения творческого сотрудничества, в поиск способов,
помогающих коллективу и его членам достигать наилучших результатов
(групповая рефлексия). Пед. принципы самоорганизации, предложенные Ивановым
в К. м., подтвердились психол. принципами и механизмами развивающей
деятельности, разработанные в трудах В. В. Давыдова и др. психологов и
педагогов.
К. м. легла в основу творчества известных педагогов Караковского, А. А.
Като-ликова, Р. Г. Подболотовой, А. Н. Тубе-льского, М. П. Щетинина и др., стала
составной частью педагогики сотрудничества, способствовала перестройке
внеурочной работы школы, деятельности обществ, орг-ций детей и подростков,
внешкольной работы,
Лит.: Соловейчик С. Л., фрунзенская коммуна, M., 19722; его же.
Воспитание творчеством, М., 1978: его же, Воспитание по Иванову, М., 1989;
МудрикА. В., О воспитании старшеклассников, M., 19812; Газман О. С., Матвеев В.
Ф., Педагогика в пионерском лагере, М., 1982; Иванов И. П., Воспитывать
коллективистов, М., 1982; его же, Энциклопедия коллективных творческих дел, М.,
1989; его же, Методика коммунарского воспитания, М., 1990; Караковский В. А.,
Воспитай гражданина, М., 1987; Теория и практика воспитания; коммунарская
методика, СП, 1988, № 5-6, 9, 12; 1989, № 4; Коммунарская методика как феномен
пед. действительности, Кострома, 1989; Газман О. С., Обществ, гражд. воспитание:
взгляд в будущее, СП, 1990, № 7; Поляков С. Д., О новом воспитании, М., 1990.
О. С. Газман.
346
Энциклопедия
коллективных творческих дел
И. П. Иванов
Об авторе
Игорь Петрович Иванов (1923-1992) – доктор педагогических наук,
академик Российской академии образования, профессор ЛГПИ им. А.И.Герцена,
лауреат премии имени Антона Макаренко. Педагоги считают академика
И.П.Иванова изобретателем методики КТД (организации коллективных творческих
дел), создателем педагогики, о которой говорят как о «педагогике сотрудничества»,
называют ее «коллективное творческое воспитание», «орлятская педагогика»,
«новое воспитание», «воспитание по Иванову», «педагогика социального
творчества». Под расхожим названием «коммунарская методика» новаторство
И.П.Иванова представлено в «Российской педагогической энциклопедии» (М.,
Научное издательство «Большая Российская Энциклопедия», 1993. Том 1, с. 457–
458).
Кроме того, И.П.Иванова по праву считают инициатором и создателем
социально-педагогического движения. В 1956 г. в Ленинграде он создал
творческую группу педагогов – Союз энтузиастов (СЭН), в 1959 г. – Коммуну
юных фрунзенцев (КЮФ) – школу районного актива старшеклассников, в 1963 г. –
Коммуну им. А.С.Макаренко (КИМ) – содружество студентов, увлеченных идеями
великого педагога. По примеру ленинградцев коммунарские отряды, подростковые,
студенческие и педагогические клубы стали возникать по всей стране. В создании
привлекательного для подростков образа жизни и творческого сотрудничества
детей и взрослых во Всероссийском лагере «Орленок» принимал участие «десант»
из сорока членов КЮФ. «Орленок» и «Комсомольская правда» («КЮК» и «Алый
парус») сыграли важную роль в распространении идей и методов И.П.Иванова.
Методика КТД легла в основу не только молодежного движения. Методика
КТД – деятельный, творческий и организационный механизм педагогики, которую
автор назвал «педагогика общей заботы». Ее можно назвать «педагогика
социального творчества» или рассматривать как ее сердцевину: дети и взрослые
становятся хозяевами собственной жизни, создают то, на что способны, их дела –
это искренняя забота об окружающем мире и развитии всех и каждого, рыцарское
служение добру, творческий подъем, демократизм, товарищество, мажор и дух
свободы.
Книга «Энциклопедия КТД» известна широким кругам педагогической
общественности. Сотни тысяч ребят и педагогов на протяжении второй половины
двадцатого века с увлечением «играют» в защиту фантастических проектов, прессконференции, вечера разгаданных и неразгаданных тайн, всевозможные ТУ-ВИ
(турниры-викторины), эстафеты любимых занятий, фабрики, праздничную почту,
ЧТП (чередование традиционных поручений) и многое другое. С увлечением,
потому что все это делается не по указанию со стороны, тем более не под диктовку
и команду, а самостоятельно, на основе собственной инициативы, на пользу и
радость людям.
В 1998 г. в Санкт-Петербурге к началу Всероссийского съезда
последователей академика И.П.Иванова «Воспитание и школа на рубеже ХХ1 века»
вышла в свет книга Л.А.Ивановой «Будущее в настоящем – жизнь и творчество
Игоря Петровича Иванова».
347
«Энциклопедия КТД» продолжается
Предисловие редактора
«Энциклопедия» академика И.П.Иванова первый раз вышла в Москве в 1989
году.
Мне посчастливилось помогать Игорю Петровичу готовить книгу к
изданию. «Посчастливилось» надо взять в кавычки, потому что он тогда был
болен, однако (и это поразительно!) очень активно работал. Светлая голова – его,
а ноги и руки в этом «издательском КТД» были мои. Большую работу тогда
проделали редактор Ирина Николаевна Баженова и, конечно, Любовь
Александровна Иванова. Низкий поклон вам, друзья.
Когда вышла в свет «Энциклопедия КТД», один из педагогов Новосибирского
творческого союза учителей искренне изумился: «Что же это получается? Мы
работаем «по Иванову», десятки КТД провернули, и ни одного отсюда...» И
действительно: «Экологический форум», «Малахитовая шкатулка», «Хозяйка
медной горы», «Ночь перед Рождеством», «Круиз – фестиваль кинозвезд»,
«Телемарафон в пользу бедного, но одаренного учителя», «Королева Красоты»,
«Весна-красна»,
«Посиделки»,
«Шляпные дискуссии»,
«Международные
конгрессы», «Ярмарки», «Аукционы», многое другое – и все не «отсюда», не из
ивановской книжки взяли, а сами насочиняли на многодневных методических
сборах педагогов Новосибирска, Барабинска, Красноярска, Ужура, Абакана,
Сызрани, Челябинска, Миасса, Тирасполя... Отлично! Есть повод и уверенное
основание сказать главное: «Друзья, работать по Иванову – это значит работать
по-своему». Спасибо, Николай, за такой вопрос.
Тогда зачем, спрашивается, Игорь Петрович писал о десятках КТД, о том,
что делал он вместе с ребятами и студентами-педагогами? Думаю, вот зачем.
Вам приходилось бывать в картинной галерее или Музее изобразительных
искусств? Видели – возле картины Репина или Брюллова стоит мольберт, это
молодой художник пишет копию. Все понимают: не будет он всю жизнь
копировать великих мастеров. Это учебный процесс. Он уже пишет свои
собственные шедевры и, погружаясь в творческую манеру гения, растет по
«закону» Ньютона: «Если я видел дальше других, то потому, что стоял на плечах
гигантов».
КТД… Для кого-то это ново, непонятно.
Кто-то в них – как рыба в воде.
А для кого-то…
«Да ну их, эти КТД… надоело». Услышала я это «да ну» в 1988 г. в одном
бывшем всесоюзном пионерском лагере и настолько опешила от неожиданности,
что даже переспросила: «Что-что надоело? КТД?!» Подумала – аббревиатурная
путаница. Если по Иванову, то КТД – это коллективное творческое дело. Как
могут творческие дела, да еще придуманные самими ребятами, с высокой этикой,
фантазией, импровизацией, сюрпризами, игрой, а то и с философскими мыслями,
как может это надоесть?
Оказывается, здесь не то. Здесь «Методические разработки КТД». Их
велено было вожатым составлять для ребят. И не понарошку, скажем ради
педагогической тренировки, в учебном процессе, а для работы в отрядах. В этих, с
позволения сказать, КТД, которые вожатые придумали не вместе с ребятами, а
вместо них, все было «по науке»: цель, деление на микрогруппы, задания,
выполнение и даже обсуждение… Вот она – схема без жизни, форма без
348
содержания, очередная придумка для детей вместо коллективного творчества
самих детей.
Меня насторожили названия: «Раз-два, левой», «У карты мира»,
«Комсомольский вестник», «Раз словечко, два словечко...». Читаю «разработку», а
сама боюсь: вдруг, думаю, «два притопа, три прихлопа» появятся. Нет, на этот
раз обошлось. Даже названия говорят о том, что это не дела на пользу и радость
людям, как это принято в КТД, а занятия (почти уроки) по выявлению или
развитию знаний, умений и навыков: маршировать, загадывать, отгадывать,
петь, делать зарядку или политинформацию… И проводятся они как уроки,
только повеселее.
Пришлось потолковать с вожатыми, а они так и говорят, что это у них не
КТД, а КТИ: мол, коллективная творческая игра. Но если хорошо подумать,
друзья, то «К» (коллективная) стоит отбросить, ведь эта игра придумана одним
вожатым, а не коллективом. И даже «Т» (творческая) придется потеснить, ведь
здесь ничего (или почти ничего) не надо творить, придумывать, сочинять и
делать сообща. Так что это просто «И» – игра, которую однажды придумал
вожатый и «гоняет» ее из смены в смену, из отряда в отряд, как пластинку, или
как иной учитель из класса в класс один и тот же урок…
Когда листаешь подобные разработки, особенно если они сделаны
добросовестно, то видишь: «Цель: развивать смекалку (или память), расширять
знания (или кругозор), развивать музыкальные или математические
способности…» Все цели у этих, так называемых КТД (или КТИ) воспитательные,
педагогические. Казалось бы, что здесь плохого? Развитие личности, ее
способностей – самое важное, ради чего мы, педагоги, с детьми. Беда не в том,
что цели здесь воспитательные, а в том, что только воспитательные. А иных-то
нет.
КТД по Иванову – это практическая забота о жизни, о самых разных ее
сторонах, а не воспитание тех, кто все исполняет по сценарию педагога. КТД –
это дела не для ребят и не только во имя их воспитания, это дела (и цели) самих
ребят, вернее, коллектива, членом которого становится и взрослый. КТД – это их
общая забота, их жизнь, совместное творчество. С этого и начинается книжка
И.П.Иванова: «Коллективные творческие дела – это прежде всего полнокровная
жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их
общая забота об улучшении окружающей жизни». Где же тут воспитательные
цели? Здесь полнокровная жизнь, а не стандартный педагогический процесс. Здесь
не педагоги делают для детей игру, развлечения или организуют трудовой десант
(а что еще хуже – «трудовое воспитание», когда главного дела – труда-то нет, а
воспитание вроде бы ожидается). Здесь они товарищи по общей заботе о жизни,
людях, школе. И о себе тоже.
И вот эта жизнь, организованная детьми вместе с педагогом, – эти дела,
политические и нравственные споры, труд, походы, встречи и расставания, песни,
сюрпризы, философские размышления, все – дружба, хохот, юмор, шум, суета, а
то и неразбериха, – именно это, как в нормальной человеческой жизни, пестует,
возвышает, развивает, способствует становлению личности. Растет Гражданин
– Хозяин – Друг – Работник.
Мне очень жаль вожатых и классных руководителей, которые сами
разрабатывают все от начала до конца и по заученному сценарию проводят
мероприятия. Ведь самому же неинтересно, потому что жизни-то нет, и ты – не
друг, не свой, не один из нас, а человек со стороны, в лучшем случае воспитатель, а
то и надзиратель и «поучатель». Знаете, как ребята о нас таких поют (словами
349
Буратино): «Поучают, поучают, поучают... Поучайте лучше ваших паучат…»
Это о тех, кому надоели «эти КТД», кто выхолостил их жизненную, творческую,
демократическую суть, потому что уверен: придумывать дети не могут, а сбор,
хотя и признает высшим органом власти, чаще чем раз в месяц проводить не
собирается: «Если ребята будут все придумывать сами, где же тогда
педагогическое руководство? Мы-то, педагоги, на что? Им только разреши, они
такого наговорят, да еще натворят…»
О тех, кто хочет побольше узнать о методике КТД
Сегодня уже вряд ли можно встретить педучилище или вуз, где не
рассказывают или не читают лекции про методику (педагогику, технологию)
академика И.П.Иванова. Конечно, для преподавателей «Энциклопедия КТД» –
пособие лучше не придумаешь: разговорный язык, логика, методические советы,
отличные примеры и многое другое, ценное для лектора. И вот тут-то
происходит худшее, что только можно придумать: ретивое чтение лекций,
ведение семинаров по этой книжке так усиливают поток словесно-книжной
трансляции, что на этом и кончается еще не начавшееся коллективное
творчество. Именно передача готового опыта, придуманных кем-то, пусть даже
первооткрывателями, творческих дел, их выучивание, копирование, дублирование –
все это противопоказано коллективному творчеству по существу.
Именно такие «последователи» очень скоро превратятся в тех, кто
скажет: «Да ну их, эти КТД». То, что списано, выучено, прорепетировано по
чужому сценарию и представлено на сцене да еще с наигранным энтузиазмом, –
это уже не КТД.
Когда вышла в свет книжка «Коллективные творческие дела Коммуны
имени Макаренко» (ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1970), ставшая впоследствии
предшественником «Энциклопедии КТД», Игорь Петрович с горечью заметил:
«Какую вредную книжку мы сделали!» Он испугался массового копирования,
бездумного воспроизведения, слепого заимствования.
Как часто на творческих семинарах и лагерных сборах, где КТД – гвоздь
программы, нам приходилось уговаривать и умолять робких педагогов, скованных и
молчаливых: «Садитесь, пожалуйста, в круг, поближе». – «Нет, нет, – отвечали,
– мы посидим в сторонке, тихонечко посмотрим и все запишем».
Но ни слушать, ни смотреть-то здесь нечего. Здесь не спектакль, не
монтаж, не телепередача. И ничего нет «для» – для демонстрации, инспекции,
наблюдения. Здесь вообще нет ничего, в чем ты сам не участвуешь. Здесь нельзя
ничего понять, оставаясь сторонним наблюдателем. Более того, если все-таки
кто-то на загородном сборе, празднике, слете так и не сможет включиться в
общий шум, сутолоку, хохот, секретный дозор, разведку, тот ничего и не поймет:
беспорядок какой-то. К сожалению, многие из нас привыкли к внешнему, а что еще
хуже – к показному порядку, когда все без запинки, гладко, наизусть, стройными
рядами, красивыми звонкими голосами. А здесь поют по бумажке, слов не знают,
сбились, засмеялись, им кричат: «Ничего, давайте снова!» И они «выдают»
сначала, не смущаясь, просто, как дома или в хороводе. А почему? Да потому, что
лишь за пять минут до того, как надо выступать, это сочинили.
В «Энциклопедии КТД» более 50 дел
Трудовые КТД (глава «Жить не для наград»), познавательные
(«Выигрывают знатоки»), художественные («Дерзайте – вы талантливы»),
спортивные («Бодрость, сила, здоровье»), общественные праздники («Видеть и
350
понимать красоту жизни») составляют как бы первую часть книги. О второй –
«Хозяин – коллектив» – разговор особый. Немножко погодя.
Большое значение имеет оригинальность формы и игровой характер
каждого дела: защита проектов, суд над общественным злом, путешествие на
машине времени, пресс-конференция и т. п. Игра увлекает не только детей, но и
педагогов, и некоторое время успех дела держится именно на этом, особенно в
младших классах. Там любая игра, кем бы она ни была предложена, вызывает
готовность включиться в нее. Иное – в средних и старших классах, а тем более
среди взрослых. Прямой перенос в их собственную жизнь чужого опыта, пусть
даже очень интересного, но придуманного кем-то, а не ими самими, уже не
вызывает эмоционального подъема и желания непременно включиться в дело.
Именно поэтому очень жаль, что многие педагоги не обращают должного
внимания на вторую часть – на группу дел, которую академик И.П.Иванов назвал
«Организаторские КТД» и которую, может быть, правильнее назвать на
современном языке «демократический механизм». В главе «Хозяин – коллектив»
несколько видов общих сборов, коллективное планирование, разведка дел и друзей,
советы дела, газеты, эстафеты дружбы, система ЧТП (чередования
традиционных поручений). Эти КТД занимает особое место в его системе: любое
дело становится коллективным и творческим, если его придумали, подготовили и
провели сами, а не предложили со стороны – «на блюдечке с голубой каемочкой» –
в готовом виде.
Педагогу важно понять, что основным вопросом всякого дела является
вопрос: кто здесь хозяин? В методике КТД – сами члены коллектива. А в
сегодняшней школе? Взрослые. Одни убежденно, другие по инерции делают ребят
лишь исполнителями своих планов, кем-то сочиненных сценариев, монтажей,
добиваясь пассивного послушания. Вольно или невольно они отражают и
повторяют традиционную, годами сложившуюся и по сей день широко
распространенную социальную практику – командно-административный стиль.
Как трудно его преодолеть! Авторитарность отношений, оторванность «верхов»
от «низов», кабинетное планирование деятельности других людей
(«подчиненных»), узурпация права на контроль и оценивание – все это приводит к
отчуждению руководителей от подчиненных, человека от человека, детей от
взрослых, сверстников друг от друга. «В результате, – пишет И.П.Иванов, –
рождается бездумная исполнительность или привычка действовать активно,
даже с инициативой, но лишь в том, что предусмотрено сверху».
На главу «Хозяин – коллектив» следует обратить особое внимание
Она не как все. Ее дела пронизывают все другие КТД. Здесь – ответы на
вопросы: «Кто все решает?», «Каким образом управляет?», «Кто сегодня
главный?» и вообще «Чья на дворе власть?» Это про непосредственную и
повседневную демократию, без которой ничего не получится: не будет
инициативы и творческой увлеченности, сотрудничества и заботы о жизни,
доверия к взрослым и дружбы между старшими и младшими. Организаторские
КТД – это демократические оси, вокруг которых вращаются колеса инициативы и
паровоз нашего творчества вперед летит.
Непременным этапом методики организации КТД является коллективный
анализ любого проведенного дела (этап 4), которое мы сами задумали и
спланировали (этап 1), подготовили (этап 2), осуществили (этап 3).
Коллективный анализ собственной работы, как показывает опыт сотен детских,
взрослых и разновозрастных коллективов, играет столь важную роль в развитии
351
сплоченности и взаимопонимания, самоутверждения и самоопределения
участников творческого процесса, что без четвертого этапа, без этой
рефлексивной процедуры ни одно дело нельзя назвать ни коллективным, ни
творческим.
Каждый из этапов организации КТД (этих четырех «сами») оснащен
своими методическими приемами. «Финишная» рефлексия (этап 4) – коллективный
анализ свершенного – также имеет свое методическое обеспечение. По
И.П.Иванову, на общем сборе обсуждаются три основных вопроса: 1. Что было
хорошо, что удалось и почему ? 2. Что не получилось и почему? 3. Что предлагаем
на будущее? Здесь важен не только набор вопросов. Принципиальное значение
имеет также их последовательность.
Часто, если что-то не удалось, люди стремятся говорить о плохом,
начинают думать и обсуждать то, что не получилось, искать «виноватых».
Понять и объяснить это несложно: неудача «болит», люди страдают,
жалуются, ругают себя и других. Нередко такие «разносы» кончаются обидами,
расторжением отношений. Методика коллективной рефлексии по Иванову
помогает снимать психологическое напряжение, разряжать и предотвращать
конфликты. Этот положительный эффект достигается, когда начинают не с
«негатива», а с хорошего: что понравилось, удалось, обрадовало, кто особенно
отличился, кому спасибо скажем.
Нами замечено одно парадоксальное явление: когда само дело получилось не
так, как было задумано, или не так хорошо, как ожидалось, тем более когда оно
явно не удалось, коллективное обсуждение не просто полезно, оно абсолютно
необходимо.
Однажды во время анализа с треском провалившегося дела, анализа умного,
просветляющего и даже вдохновляющего, один новосибирский педагог сделал
нетривиальное умозаключение: «Методика КТД, как я понял, обречена на успех».
Действительно, когда коллектив не только оценивает прошлое, но и
намечает программу своих дальнейших действий, когда «финишная» рефлексия
становится «стартовой», у людей появляется перспектива, оптимизм, желание
действовать.
Педагогическая
задача
КТД
почти
всегда
скрыта.
Это «военная тайна» старшего
В каждой главе «Энциклопедии» есть короткое введение – автор говорит о
воспитательных целях КТД: они развивают художественно-эстетические вкусы,
воспитывают стремление к познанию непознанного, целеустремленность,
настойчивость, душевную щедрость. Заметим, однако, главное: педагогическая
задача КТД почти всегда скрыта. Это «военная тайна» старшего. В КТД он в
позиции друга, заводилы, умного рядового.
КТД по Иванову – не назидание, не урок, не классный час, не воспитательное
мероприятие. Оно поскольку воспитательное, постольку практическое, в той
мере развивающее, в какой коллективное и творческое. Педагогические задачи КТД
вторичны. Они – следствие доброго отношения к жизни.
Какое самое главное достоинство КТД? Пожалуй, вот какое: КТД – это
сама жизнь или игра в жизнь. На языке науки можно было бы сказать – в одних
случаях это проектирование и преобразование жизни, в других – имитационное
моделирование – вхождение в жизнь через ее конструирование и обретение
социальных ролей. Здесь «играют» в трудовой десант, рейд, фабрику, почту,
сюрпризы, пресс-конференцию, защиту проектов, путешествие, экспедицию,
352
город, суд, театр, газеты, журналы, конкурсы… Здесь то ли играют, то ли
живут этим… Здесь все вместе.
КТД – не мероприятия, а забота
Людмила Борисова,
доктор социологических наук,
действительный член Международной педагогической академии
Коллективные творческие дела – это прежде всего полнокровная жизнь
старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая
забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как
старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них.
Многосторонняя постоянная забота друг о друге, о своем коллективе, об
окружающих людях, о далеких друзьях, поиск лучших средств этой заботы, все
более четкая организация своей жизни, разнообразных дел на пользу и радость
своему коллективу и другим людям – вот что сплачивает воспитателей и
воспитанников.
И чем богаче, целеустремленнее, организованнее общая жизнь старших и
младших, тем эффективнее тот многосторонний воспитательный процесс, который
идет «по ходу», в глубине этой жизни: и воспитывающее воздействие педагогов
(прямое и косвенное, открытое и скрытое), и взаимное влияние самих
воспитанников друг на друга, и самовоспитание старших и младших.
В каждом коллективном творческом деле проявляется сущность педагогики
общей заботы.
Суть каждого дела – забота о своем коллективе, друг о друге, об
окружающих людях, о далеких друзьях.
Дело это – коллективное, потому что совершается вместе – ребятами и
старшими товарищами, как их общая забота.
Дело это – творческое коллективное, потому что представляет собой
совместный поиск лучших решений жизненно важной задачи, потому что творится
сообща – не только выполняется, но и организуется: задумывается, планируется,
оценивается... Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в догму,
делаться по шаблону, а всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет
новые свои возможности, ведь оно – частица жизни.
Коллективные творческие дела отличаются друг от друга прежде всего по
характеру общей практической заботы, которая выступает на первый план:
трудовой или общественно-политической, познавательной или художественноэстетической, спортивно-оздоровительной или организаторской. Но в каждом КТД
решается целый «веер» (А.С.Макаренко) педагогических задач, происходит
развитие коллективистских, демократических основ жизни, самостоятельности,
инициативы ребят, самоуправления, активного, гражданского отношения к людям и
окружающему миру. КТД, обогащая коллектив и личность социально ценным
опытом, позволяет каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие
задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно.
КТД – это способ организации яркой, наполненной трудом и игрой,
творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время основное
воспитательное средство (инструмент) методики. В этой книге собраны КТД,
которые были придуманы, разработаны и осуществлены в 60–70-е гг. «кимовцами»
— студентами ЛГПИ им. А.И.Герцена, объединенными в Коммуну имени
353
Макаренко (КИМ), которая работала под научным руководством автора. Нашу
энциклопедию КТД мы дарим всем, кто будет продолжать и развивать наш опыт в
современных условиях жизни общества. В школах, ПТУ, в летних походах и
лагерях будут создаваться новые КТД, а значит, непрерывно пополняться их
копилка. Однако при этом нужно помнить, что успех КТД и их воспитательноразвивающий эффект зависит от умелой организации дела, когда его создателем и
участником становится каждый. И здесь тоже, надеемся, пригодится разработанная
нами технология коллективного организаторского творчества. Напомним основные
его этапы, формы и способы осуществления.
1. На основе донесений гайдаровской разведки дел выбирается то или иное
коллективное творческое дело, проводится конкурс между первичными
коллективами на лучшие варианты, предложения, проекты
2. На общем сборе заслушиваются и обсуждаются все варианты (один из них
отбирается для осуществления или создается сводный проект); выбирается совет
дела из представителей каждого первичного коллектива.
3. Совет дела, опираясь на предложения первичных коллективов,
разрабатывает избранный вариант, учитывая местные условия, распределяет
поручения между первичными коллективами, а затем сам же и руководит
выполнением задуманного.
4. Проведенное дело обсуждается на общем сборе-«огоньке», причем
каждый первичный коллектив высказывает свое мнение об удачах и недостатках, а
затем обязательно вносит свои предложения на будущее.
Сила каждого коллективного творческого дела в том, что оно требует
общего поиска, дает ему толчок и открывает для него широкий простор. Поэтомуто в каждом из таких дел – гибкая форма и богатое, разнообразное содержание,
нестандартные варианты.
И как напутствие идущим вслед за нами – два коммунарских девиза: «Наша
цель – счастье людей!» и «Всё – творчески, иначе – зачем!».
Жить не для наград
В трудовых КТД воспитанники и их старшие друзья осуществляют заботу
через труд-творчество. В центре внимания воспитателей – освоение трудовой
культуры, развитие нравственного отношения к труду, собственности,
материальным богатствам нашего общества, к таким сторонам окружающей жизни,
которые нуждаются в практическом улучшении и которые можно
усовершенствовать или своими силами, или помогая другим людям. Цель трудовых
КТД – обогатить знания ребят об окружающем, выработать взгляды на труд как
основной источник радостной жизни, воспитать стремление вносить свой вклад в
улучшение действительности, а также умение и привычку реально, на деле
заботиться о близких и далеких людях, работать самостоятельно и творчески.
Обогащение воспитанников трудовым опытом происходит во взаимосвязи с
другими видами общественно ценной практики.
АТАКА – операция, имеющая своей целью быстрое исправление тех
замеченных в окружающей жизни недостатков, которые можно устранить силами
своего коллектива и его друзей. Такие атаки совершаются в короткий срок, в
течение одного или нескольких часов. Возможные задания (предложения) для атак:
расчистить территорию (например, детского сада) от снега, листьев и т. п.;
посыпать песком обледенелые дорожки;
354
украсить общественные здания (например, школу клуб), посадить цветы у
памятника и т. п.;
построить или отремонтировать пешеходные мостики; подготовить к зиме
общественные сады, скверы, бульвары;
заготовить дрова для дома престарелых, детских яслей, сельской начальной
школы, больницы и т. п.
Трудовые атаки проводятся после специальной разведки или по любому
сигналу о замеченных в окружающей жизни недостатках. Создается сводный отряд
добровольцев (из ребят разного возраста вместе с их взрослыми друзьями),
выбирается командир. Этот сводный отряд затем отчитывается о результатах атаки
перед всем коллективом (группой, отрядом, классным коллективом и т. п.) или
перед руководящим органом (советом, комитетом).
Очень важно, чтобы трудовая атака держалась в секрете от тех, о ком
заботятся участники операции, или, по крайней мере, о ней знали только
ответственные лица, с которыми нужно договориться, чтобы не получилось
недоразумения.
Как это было
(Из дневника Галины Рогачевой и Галины Ворониной)
«Вернувшись в свой лагерь после выступления в клубе и игр-молний с
ребятишками, мы, как водится, с пристрастием обсудили на вечернем «огоньке»
свои действия. И решили не откладывая в долгий ящик этой же ночью выполнить
данное в устном альманахе обещание: практическими делами позаботиться о
своих новых друзьях. Почему ночью? Да ведь еще гайдаровский Тимур доказал, что
ночь – это лучшее время для секретной работы на пользу людям. К тому же мы
решили завтра в полдень отправиться дальше, так что увидят сельчане плоды
наших трудов уже без нас. И это тоже хорошо: если похвалят, так за глаза (а
может быть, поругают?).
Наметили четыре трудовые атаки: из них две на школу («Крыльцо» и
«Дрова»), на автобусную остановку («Будка») и на переправу («Мост»).
И вот – полночь. Самое темное время. Вокруг костра – столпотворение:
составляются сводные отряды.
Юра Афанасьев, командир операции «Мост»,– в плотном кольце мальчишек.
Здесь все наши детдомовцы и еще несколько ребят, удравших, подобно Тому
Сойеру, из теплых постелей.
Собирается снаряжение: топоры, пила, гвозди, банки с краской, кисти,
электрические фонарики. Еще минута – и в лагере не остается никого. Юрин
отряд растворяется в чаще леса.
Другие идут в деревню. Стараемся идти как можно тише: надо, чтобы
операция прошла втайне.
У нашего отряда – самый длинный путь. Километра три топаем вдоль
берега реки, потом – по пустынной улице села. Но вот и старинное одноэтажное
здание начальной школы!
Подходим к крыльцу. Школа, конечно, на замке: лето! Вдруг –
оглушительный лай собаки откуда-то из-за школы. Мы в панике: «Как бы она не
разбудила всю деревню!» Но наши девочки (воспитанницы детдома) Галя, Римма и
Ира, уверив нас в том, что этот пес их хорошо знает, отправились к нему
использовать знакомство в наших общих интересах. И верно – пес быстро умолк,
как будто поняв всю важность таинственной тишины... Правда, нам все-таки
пришлось потревожить «хозяйку школы», чтобы попросить кисти и пилы (нашу
355
единственную пилу взяла Юрина бригада), так что она невольно стала нашей
сообщницей...
Разделились на две команды. Одна принялась за оформление крыльца, а
другая, вооружившись пилами и теплыми напутствиями «хозяйки школы»,
отправилась к сараю.
Да, это совсем не простое дело: пилить дрова! Подойдя к поленнице, мы
столкнулись с первой трудностью: не было козел. Пришлось соорудить довольно
сложные установки из бревен и поленьев. Они не были, конечно, образцом
передовой техники, но все же кое-как держали бревно, а это было самое главное.
Мы разделились по трое: двое пилят, а третий сидит верхом на бревне и
держит его всеми возможными способами. Вот первые бревна положены на
импровизированные козлы, и... тут-то и началось! Пилу ставишь на бревно прямо,
а пилишь почему-то вкось. Да еще и пилу не сразу вытянешь, а если вытянешь, так
она вдруг сама начинает тебя тянуть вперед и назад. Приходится за ней бегать
туда и обратно, от бревна и опять к бревну...
Но вот последнее бревно одолели. Подошли к крыльцу школы, которое
украшали рисунками наши художники. Работа была в самом разгаре. Стали
ожидать конца и подбадривать живописцев. Но вот и конец. Полюбовались
веселым солнышком на фронтоне, звездами, ракетными кораблями и пошли домой.
Стали подходить к автобусной будке: никого нет, а будка стоит и сияет
свежей краской. Это постарались наши подруги из КИМа (коммуна имени
Макаренко) во главе с Инной Аванесян.
Через речку шли по новому мостику. Это сделали Юра Афанасьев и
мальчики. Пришли в палатки, а спать не хотелось. Но все же, как только легли,
сразу уснули...»
ДЕСАНТ – операция, проводимая силами ребят и их старших друзей: выход
или выезд добровольцев для помощи другим коллективам и организациям в какомлибо жизненно важном деле. Помощь может и должна быть оказана в сравнительно
короткое время, обычно в течение одного или нескольких дней напряженной,
ударной работы.
Трудовой десант организуется по призыву тех, кому необходимо оказать
помощь, по заданию руководящих органов, по инициативе самого коллектива.
Примеры жизненно важных задач для трудовых десантов:
помощь колхозу, совхозу в уборке урожая и других сельскохозяйственных
работах;
помощь лесничеству (и другим коллективам) в охране природы, в борьбе с
лесными пожарами и другими стихийными бедствиями;
помощь в строительстве, в создании сада, парка, памятных сооружений;
помощь в подготовке и проведении массового праздника, избирательной
кампании и т. д.
Решение о посылке десанта принимает экстренный общий сбор или совет
коллектива. Участвуют в десанте на добровольных началах целые коллективы или
сводный отряд, командир которого выбирается общим сбором (советом) и несет
перед ним полную ответственность. Взрослые участвуют в десанте в качестве
членов штаба, рядовых бойцов.
В зависимости от цели десанта подготовка к нему длится несколько дней
или часов. В отдельных случаях десант проводится по тревоге, а подготовка к
выполнению задачи идет на ходу.
356
Трудовой десант может включать в себя секретные трудовые атаки и
праздничные сюрпризы.
Трудовые десанты воспитывают потребность и умение приходить на
помощь людям в любое время и в любых условиях, заботиться о них бескорыстно и
самоотверженно; развивают находчивость, настойчивость, чувство ответственности
перед обществом и коллективом – основу сознательной дисциплины.
Коллективные творческие дела как средство
коммунистического воспитания младших школьников
Методические рекомендации предназначены для студентов факультета
начальных классов и имеют целью помочь в овладении теорией и методикой
одного из важнейших средств воспитательной работы с младшими школьниками —
коллективных творческих дел. Методические рекомендации дают материал по
таким вопросам, как воспитательные возможности коллективных творческих дел,
существенные стороны системы коллективных творческих дел, динамика и
основные условия использования этой системы.
Автор-составитель: доктор педагогических наук, профессор И. П. Иванов.
ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1983 г.
Содержание:
Воспитательные возможности коллективных творческих дел
Существенные стороны системы коллективных творческих дел
Динамика осуществления системы коллективных творческих дел
Основные условия использования системы коллективных творческих дел
Комплексная организации воспитательного процесса
Воспитательные возможности коллективных творческих дел
Необходимо, прежде всего, знать основные особенности коллективных
творческих дел (КТД) как основного средства современной методики
коммунистического воспитания, чтобы успешно использовать это средство на
практике.
Каждое коллективное творческое дело — это проявление практической
заботы об улучшении обшей жизни, иначе говоря, это система практических
действий на общую радость и пользу. Поэтому оно - ДЕЛО.
Оно — коллективное дело, потому что планируется, готовится, совершается
и обсуждается воспитанниками и воспитателями, как младшими и старшими
товарищами по жизненно практической гражданской заботе — моральнополитической,
трудовой,
познавательной,
художественной,
спортивнооздоровительной, организаторской.
Оно — творческое коллективное дело, потому что на каждой стадии его
осуществления все воспитанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут
поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно важной практической
задачи.
Оно — творческое еще и потому, что не может совершаться по шаблону, а
всегда осуществляется в новом варианте.
Необходимо, далее, помнить, что именно эти особенности коллективных
творческих дел, характеризующие их практическую сторону, определяют
отличительные черты собственно воспитательной стороны КТД: воспитательные
357
задачи в процессе коллективного творческого дела ставятся воспитателями и
решаются по-преимуществу незаметно для воспитанников, как бы «по ходу», «в
глубине» решения жизненно практической задачи и «открываются»
воспитанниками — в той или иной степени — при обсуждении результатов КТД.
Следует, поэтому, обратить особое внимание на отличие коллективных
творческих дел от воспитательных занятий («воспитательных мероприятий») —
бесед, экскурсий, кружковых занятий и т.п., для которых характерны, напротив,
открытая постановка перед воспитанниками и открытое осуществление
воспитательных задач. Здесь — в отличие от КТД — на первый план выступает не
создание воспитанниками вместе с воспитателями и под их руководством нового
жизненно важного опыта, не применение в практических целях ранее усвоенных
знаний и умений, а открытая передача воспитанникам готового опыта — тех
знаний, умений, навыков, которые должны быть переданы учащимся
дополнительно к учебной работе.
Необходимо иметь в виду, что именно в коллективных творческих делах
происходит непосредственное обогащение каждого участника собственным опытом
гражданского отношения к окружающей жизни и к себе как товарищу других
людей. И что особенно важно — в этом процессе теснейшим образом соединяется
развитие всех трех сторон личности нового человека: познавательномировоззренческой (научные знания, коммунистические взгляды, убеждения,
идеалы), эмоционельно-волевой (высокие чувства, стремления, интересы,
потребности), действенной (общественно-необходимые умения, навыки и
привычки, творческие способности, общественно-ценные черты характера).
Следует твердо усвоить, что именно непосредственное обогащение каждого
воспитанника (и самого воспитателя) всесторонним опытом гражданского
отношения к жизни, ко всем ее областям, дает возможность посредством
коллективных творческих дел (во взаимосвязи с другими средствами учебновоспитательной работы) решать в теснейшем единстве задачи разных частей
коммунистического
воспи-тания:
нравственно-политического,
трудового,
умственного, физического, эстетического. При этом каждая из частей,
коммунистического воспитания дает свой необходимый, незаменимый вклад в
развитие у каждого участника КТД целостно-многостороннего гражданского
отношения к окружающей жизни и к самому себе, обогащает определенной частью
общественно-ценного опыта (нравственно-политического, общеобразовательного,
трудового,
художественно-эстетического,
спортивно-оздоровительного)
познавательно-мировоззренческую, эмоционально-волевую, действенную стороны
этого отношения, формируя (расширяя, укрепляя, углубляя) различные их
компоненты: знания, взгляды, убеждения, чувства, интересы, умения и т.д.
Необходимо помнить, что слияние всех этих частей общественно-ценного
опыта происходит в каждом КТД только благодаря осуществлению системы
воспитательных функций коллективных творческих дел: создания нового
общественно-ценного опыта, творческого применения ранее усвоенного опыта,
получения воспитанниками от воспитателей недостающего опыта, обмена опытом,
объединения приобретенного ранее и приобретаемого положительного опыта, его
накопления и преодоления отрицательного опыта — эгоистических взглядов,
чувств, привычек.
Изучая и используя коллективные творческие дела, как комплексное
средство коммунистического воспитания нужно не только знать общие
воспитательные возможности, присущие этому средству, но и понимать, как эти
возможности раскрываются в каждом виде КТД.
358
При этом следует иметь в виду, что коллективные творческие дела
отличаются друг от друга, прежде всего, по тому виду общей практической заботы,
который выступает на первый план. В общественно-политичесиих КТД ведущую
роль играет общая забота морально-политического характера (содержания); в
трудовых КТД — общая забота трудового характере; в познавательных КТД —
общая забота познавательного содержания; в художественных КТД — общая
забота художественно-эстетическим творчеством; в спортивных КТД — общая
забота спортивного, оздоровительного, оборонно-спортивного, спортивнотуристическоро характера.
Поэтому каждый вид коллективных творческих дел играет ведущую роль в
развитии определенных звеньев гражданского отношения к жизни, в развитии
гражданского отношения к определенным видам деятельности определенных
социальных объединений. И, далее, каждый вид КТД обогащает личность попреимуществу определенным видом общественно-ценного опыта, например,
нравственно-политическим или трудовым.
Укажем, прежде всего, на воспитательные возможности общественнополитических КТД, таких, например, как операции типа «Салют ветеранам!»,
«Слава героям», «Звездный марш-поход», «Праздничный сюрприз», «Город
Будущего». В этих делах сообща создаются — на пользу и радость друг другу и
окружаюшим людям (школьникам других классов, шефам, родным и т. д.) —
проникнутые революционной романтикой панорамы свершений советского народа
во главе с Коммунистической партией, картины трудовых и боевых подвигов
советских людей, утверждается наглядным образом единство всех поколений
ленинцев — строителей нового общества.
Основу содержания таких образных панорам составляет нравственнополитический опыт, развивающий у школьников гражданское отношение к
общественным событиям, к жизни нашей Родины в прошлом и настоящем, к
перспективам борьбы за коммунизм, развивается отношение к себе, как, юным
ленинцам.
Развитие у школьников такого отношения (в единстве общественнозначимых взглядов, чувств, интересов, умений и привычек) идет благодаря
обогащению духовного мира участников общественно-политических КТД
нравственно-политическим опытом, но не обособленно, а в слиянии с другими
видами общественно ценного опыта, прежде всего, с общеобразовательным,
трудовым, художественно-эстетическим.
Следует помнить, что результативность общественно-политических КТД
тем выше, чем полнее и глубже применяют октябрята и пионеры — под
руководством педагогов — общеcтвенно-политические знания, усваиваемые на
уроках чтения, и, что особенно важно, умения и навыки сравнения, анализа,
обобщения и других мыслительных операций. Целесообразно, вместе с тем,
всемерно заботиться о применении школьниками в процессе общественнополитических КТД разнообразных нравственных, трудовых, художественноэстетических представлений и понятий, умений и навыков, которые приобретаются
учащимися в учебной работе по всем предметам.
В трудовых КТД, посредством которых воспитанники и их руководители
осуществляют общую заботу трудовым творчеством, в центре внимания
воспитателей находится развитие гражданского отношения к труду, трудовой
культуре, социалистической собственности, материальным богатствам нашего
общества, к таким сторонам окружающей жизни, которые нуждаются в
практическом улучшении и которые можно усовершенствовать или своими силами,
359
или помогая другим людям. Так, дела типа «Субботник» или «Воскресник»,
«Трудовая атака», «Трудовой десант» развивают у воспитанников знания об
окружающей жизни, взгляды на трудовую деятельность как основной источник
радостной жизни людей, стремление вносить свой вклад в улучшение окружающей
жизни, умение и привычку осуществлять трудовую заботу о людях близких и
далеких, трудиться самостоятельно и творчески на их пользу и радость.
Ведущую роль в этих делах играет обогащение воспитанников трудовым
опытом, однако и он оказывается наиболее эффективным во взаимосвязи с другими
видами общественно ценного опыта.
Создавая и воплощая замысел своих трудовых операций, октябрята и
пионеры под руководством взрослых применяют знания, умения и навыки,
полученные в учебной работе по труду, во внеклассных и внешкольных трудовых
занятиях, дополняют, расширяют и углубляют этот опыт, но в тесном единстве с
использованием нравственно-политических и общеобразовательных знаний,
умственных умений и навыков, определяя, кому, для чего, когда, где, как лучше
помочь своим трудом, художественно-эстетическим опытом (трудиться красиво,
опираясь на искусство).
Укажем, далее, на воспитательные возможности познавательных КТД самых
разных форм — от «Рассказа-эстафеты» и «Турнира-викторины» до «Защиты
фантастических проектов» и сбора «Тайны вокруг нас». Эти возможности
определяются спецификой сущности указанных дел: общей заботой творчеством
познавательного содержания, «открытием мира» на радость и пользу друг другу,
близким и далеким людям.
Здесь на первый план выступает развитие у школьников гражданского
отношения к таким сторонам жизни, которые недостаточно познаны, полны тайн,
загадок, требуют своего раскрытия коллективным поиском. Это относится, в
особенности, к будущему, к тем явлениям в жизни людей и природы, в жизни
нашей Родины и человечества в прошлом и настоящем, которые являются
ростками, условиями грядущего расцвета. Отсюда и другая особенность
познавательных КТД: их особая роль в воспитании гражданского отношения —
сознательного, увлеченного, действенного — к непосредственным источникам
«открытия мира»: к познавательной деятельности, различным ее средствам, к
учению.
Следует помнить, что познавательные КТД обладают богатейшими
возможностями для развития у школьников таких компонентов гражданского
отношения к окружающей жизни и к себе, как основы научного мировоззрения,
убеждение в могуществе и красоте науки, в необходимости открывать тайны мира
на пользу и радость людям, стремление к познанию непознанного, интерес к
различным источникам познания, к самообразованию, наблюдательность и
любознательность, пытливость ума, творческое воображение, товарищеская
заботливость, душевная щедрость.
Развитие у школьников указанных компонентов гражданского отношения к
окружающей жизни и к себе происходит в познавательных КТД благодаря
обогащению внутреннего мира воспитанников, прежде всего, содержанием
умственного воспитания, научно-познавательным опытом, однако, в тесной связи с
другими видами общественно-ценного опыта.
Создавая и воплощая замысел той или иной "экспедиции в мир разгаданных
и неразгаданных тайн", октябрята и пионеры вместе со взрослыми и под их
руководством применяют (закрепляют, расширяют и углубляют) знания, умения и
навыки, полученные ими в учебной работе по всем предметам гуманитарного и
360
естественно-математического циклов, а также многие подобные знания,
приобретенные ими с помощью чтения, радио, телевидения, во внеклассных и
внешкольных занятиях, в повседневном общении. Однако следует подчеркнуть, что
воспитанники могут делать это успешно только в единстве с использованием
полученного теми же путями опыта нравственно-политического (события
общественной жизни), трудового («тайны» профессий), художественноэстетического («тайны» искусства), опыта физической культуры («тайны»
здоровья, закалки, спорта).
При использовании художественных КТД так же важна всемерная
реализация их особых воспитательных возможностей. Первостепенная из этих
возможностей — ведущая роль в развитии гражданского отношения к эстетической
стороне жизни нашего общества, советской Родины, народов других стран, к
искусству как составной части духовной культуры, к себе, как младшим товарищам
взрослых по сохранению и внесению прекрасного в окружающий мир.
Именно художественные КТД в самых разнообразных вариантах — от
«Эстафеты любимых занятий» и «Концерта-молнии» до «Эстафеты цветов» и
«Кукольного театра» — позволяют целенаправленно развивать у школьников такие
компоненты гражданского отношения к окружающей жизни и к себе, как
художественно-эстетические взгляды и убеждения, действенный интерес к
различным видам искусства и потребность в их использовании на радость людям;
умения и навыки художественного творчества, эстетическая восприимчивость и
отзывчивость, благородство души.
Каждое из художественных КТД развивает указанные личностные качества
благодаря обогащению внутреннего мира воспитанников (и воспитателей!)
художественно-эстетическим опытом в неразрывной связи с общественно-ценным
опытом других видов, прежде всего — с нравственно-политическим и трудовым.
Создавая и воплощая замысел своих художественных обозрений, в которых
соединяются драматизация и стихи, художественные поделки и пение, музыка и
танцы, октябрята и пионеры применяют (и закрепляют, расширяют, углубляют)
знания, умения и навыки, полученные на уроках чтения, изобразительного и
музыкального искусства, а также во внеклассных и внешкольных занятиях —
коллективных и индивидуальных. Но применяют тем успешнее, чем полнее и
глубже подкрепляют художественный опыт знаниями нравственно-политического
характера (содержание художественных обозрений), используют трудовые умения
и навыки (предметно-художественное творчество), опираются на познавательные
интересы и способности, даваемые умственным образованием и воспитанием.
Важнейшая из воспитательных возможностей спортивных КТД — от
«Веселых спартакиад» и игр на местности до «Школы юных космонавтов» и
«Олимпиады братских народов» — заключается в развитии у воспитанников
гражданского отношения к спортивно-оздоровительной стороне жизни общества, к
физической культуре нашей Родины и народов других стран, к себе как здоровым и
закаленным гражданам нового общества, готовым к труду и обороне.
Именно спортивные КТД дают возможность формировать такие компоненты
указанного отношения, как убеждение в важности и красоте физической культуры,
действенный интерес к ней, умение и привычка закалять себя и помогать в закалке
другим людям, как быстрота, ловкость и другие физические способности, как
находчивость и настойчивость, смелость и мужество, коллективизм и
дисциплинированность,как
советский
патриотизм
и
социалистический
интернационализм.
361
Необходимо помнить, что развитие этих качеств в процессе спортивных
КТД происходит благодаря опыту физической культуры, приобретаемому прежде
всего в учебной работе, в особенности, на уроках физического воспитания, а также
во внеклассных и внешкольных занятиях слортом. Вместе с тем, следует иметь в
виду, что воспитательная роль спортивных КТД определяется теснейшим
единством этого опыта с опытом общественно-политическим и умственным
(содержание дел), нравственным (взаимоотношения участников), художественновстетическим (оформление, характер действий).
Существенные стороны системы коллективных творческих дел
Необходимо иметь в виду, что только целенаправленное осуществление
коллективных творческих дел как системы — в единстве трех ее существенных
сторон — может обеспечить реализацию воспитательных возможностей КТД.
Первичная из сторон этой системы — внутренние связи каждого
коллективного творческого дела, как микросистемы необходимых развивающих
действий воспитателей и воспитанников.
Вторая сторона — взаимосвязи различных КТД, познание и осуществление
которых позволяют реализовывать в целостном процессе воспитательные
возможности коллективных творческих дел всех видов. Взаимосвязи данного типа
непосредственным образом определяют систему КТД.
Третья сторона — те взаимосвязи коллективных творческих дел с
остальными средствами (формами) учебно-воспитательной работы, познание и
осуществление которых позволяют подкреплять, усиливать воспитательную роль
коллективных творческих дел другими источниками; здесь система КТД
реализуется в качестве компонента общей системы средств коммунистического
воспитания школьников.
Изучая первую из указанных сторон системы коллективных творческих дел,
следует помнить, что структура каждого КТД определяется шестью стадиями
коллективного творчества. Необходимые развивающие действия воспитателей и
воспитанников, т.е. действия, которые необходимы для целенаправленного
развития у воспитанников целостно-многостороннего гражданского отношения к
окружающей жизни и к самим себе и для преодоления отрицательных личностных
качеств, составляют — в последовательном развертывании — содержание этих
шести стадий каждого коллективного творческого дела.
На первой стадии — предварительной работы — руководитель коллектива и
его сотрудники определяют конкретные воспитательные задачи данного КТД,
намечают свои исходные направляющие действия, необходимые для выполнения
этих задач, прежде всего, для составления оптимального проекта коллективного
творческого дела общими усилиями всех воспитанников и воспитателей, и
приступают к таким действиям, проводя «нацеливающие» воспитательные
мероприятия для воспитанников (беседы, экскурсии и т.п.), готовят их к
коллективному планированию: рассказывают, какие коллективные творческие дела
можно провести, для кого, с кем вместе.
Все это в наибольшей степени характерно для так называемой «стартовой
беседы», во время которой руководитель коллектива и его сотрудники увлекают
воспитанников радостной перспективой интересного и полезного дела, творческим
поиском оптимального решения нескольких важных жизненно-практических задачвопросов: что лучше сделать? Для кого? Когда? Где? Кто будет участвовать? С кем
вместе? Кому быть организатором?
В направляющих действиях руководителя коллектива и других воспитателей
во время «стартовой беседы» и других «нацеливающих» воспитательных
362
мероприятий методы побуждения (увлечения) воспитанников подкрепляются
методами убеждения: рассказом-размышлением, разъяснением и, в особенности,
беседой-размышлением. Аналогичными направляющими действиями руководителя
открывается и общий сбор-старт на следующей стадии — коллективного
планирования. Благодаря этим действиям развертываются исходные действия
самих воспитанников, применяющих усвоенный и накопленный ранее опыт:
сначала на совещаниях микроколлективов, где каждый высказывает свое мнение до
выдвинутым
вопросам,
и
затем —
в
выступлениях
представителей
микроколлективов, например, вожатых или командиров звездочек или звеньевых.
Поскольку содержание этих выступлений требует осмысления каждым
воспитанником, требует углубления совместным творческим поиском лучших
решений, а значит, требует действительно коллективного обсуждения, оценки
обоснования (или критики), руководитель коллектива использует производные
направляющие действия для того, чтобы превратить в реальность все эти
назревшие действия воспитанников. Педагог, ведущий общий сбор-старт,
сопоставляет выдвинутые представителями микроколлективов варианты, задает
наводящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать предложения или их
критику, ставит дополнительные «задачи на размышление», которые решаются
сначала по микроколлективам, а потом сообща.
Тем самым, руководитель коллектива, продолжая увлекать воспитанников
радостной перспективой коллективного творческого дела, делает это теперь в
процессе совместного раскрытия такой перспективы, в процессе осознания каждым
школьником необходимости всех тех действий, которые определены коллективным
творчеством. Таким образом, убеждение воспитанников (и их взаимное убеждение)
играет на этой стадии, в данной опорной воспитательной ситуаций, определяющую
роль. Побуждая (одобрением и похвалой, помощью, советом, доверием) и приучая
каждого воспитанника (традициями коллективного планирования — от
первоначальных совещаний по микроколлективам до выборов «совета дела» и его
председателя) к творческому поиску вместе с товарищами лучших решений всех
вопросов, связанных с проектом КТД, воспитатели всемерно подкрепляют процесс
осознания каждым воспитанником необходимости, выработки и осуществления
оптимального — во всех его частях — проекта и своего личного участия в этом —
добросовестного, активного, самостоятельного.
На стадии коллективной подготовки КТД исходные направлящие действия
воспитателей и исходные действия воспитанников непосредственно определяются
результатами предыдущей стадий. Созданный сообща проект коллективного
творческого дела уточняется и конкретизируется сначала «советом дела»,
направляемым руководителем коллектива, затем — в микроколлективах, которые
планируют и начинают работу по воплощению отдельных частей общего замысла,
также исходя из предложений, высказанных и обсужденных на общем сборе-старте.
При этом воспитанники применяют не только опыт, полученный во время
коллективного планирования, но и те знания, умения, навыки, что были усвоены
ими в учебном процессе или накоплены ранее во внеучебной жизни.
В этой опорной воспитательной ситуации возникает необходимость таких
действий воспитанников, которые нужны для развития положительных личностных
качеств и преодоления отрицательных, но которые не могут возникнуть «сами
собой», лишь в результате ранее накопленного опыта: этот опыт у разных типов
воспитанников весьма различен.
Следует помнить, что ряд воспитанников (количество зависит от уровня
развития данного коллектива) обычно не включается в творческий поиск
363
конкретных способов выполнения общего замысла и в практическую работу своего
микроколлектива или участвует в этой работе пассивно-подражательно и
несамостоятельно, или, начав, охладевает, не умея и не привыкнув преодолевать
трудности, не поддаваться отвлекающим «соблазнам». Поэтому воспитатели (а по
их примеру и наиболее подготовленные воспитанники) используют многообразные
производные направляющие действия, посредством которых вызывают, расширяют
и углубляют производные действия воспитанников.
Необходимо помнить, что производные направляющие действия
воспитателя достигают цели, если имеют характер жизненно-практической заботы
об успешной подготовке КТД, а воспитательное их значение скрыто от
воспитанников и «открывается» лишь в необходимых случаях. Если же
воспитатели, действуя на воспитанников, обосновывают, прежде всего,
воспитательное значение этих воздействий, то воспитанники, не желая быть во
внеучебной жизни объектами такого рода воздействий, окончательно теряют
возникший во время коллективного планирования интерес к предстоящему делу,
перестают считать его собственным делом, относятся к нему, как «воспитательному
мероприятию», нужному педагогам, а не им самим.
Для стадии подготовки КТД характерно сочетание самых разнообразных
средств всех видов товарищеской воспитательной заботы (каждая, подчеркнем еще
раз, является, как правило, незаметной движущей силой общей жизненнопрактической заботы): побуждения, убеждения и приучения, причем в ансамбле
этих методов важнейшую роль играет — на данной стадии — приучение, которому
«служат» побуждение и убеждение.
Среди средств, побуждающих воспитанников к целенаправленному и
добросовестному, творческому и самостоятельному участию в осуществлении
общего замысла — увлечение добрым сюрпризом (весьма эффективна подготовка
микроколлективами отдельных частей общего проекта «по секрету», от других
участников), помощь товарищеским советом (например, предложением нескольких
вариантов, способов выполнения — «на выбор»), увлечение «трудного»
воспитанника «секретным договором» с ним («Давай вместе подготовим это по
секрету от всех?!»), доверие ответственным поручением («Только ты можешь это
сделать»), обращение к воспитанникам за помощью, с просьбой научить («Покажи
мне, пожалуйста, как это лучше сделать?»), товарищеское требование от имени
коллектива («Раз решили все вместе, то надо ...»), товарищеский контроль (как
правило, незаметный), товарищеское напоминание («Ты ведь, помнишь, как мы
договорились...»), товарищеское обсуждение порицанием (и в случае
необходимости — критикой), в особенности же — товарищеское поощрение всеми
формами одобрения, а также похвалой (развернутым одобрением) и наградой
морального характера от имени коллектива — за преодоление наибольших
трудностей, за самоотверженную заботу о товарищах в период подготовки КТД.
В теснейшем единстве, переплетении с указанными действиями происходит
убеждение воспитанников (и воспитателями, и — по их примеру — взаимное) в
необходимости их добросовестного участия в общей творческой заботе (а значит, в
необходимости тех личностных качеств, без которых не добиться успеха) такими
средствами как разъяснение, рассказ-размышление, беседа-размышление,
товарищеский спор — при выборе лучших вариантов, способов выполнения
отдельных частей проекта, при обсуждении хода работы.
Побуждая воспитанников к необходимым действиям и убеждая в их
необходимости, воспитатели приучают воспитанников к добросовестному,
творческому, самостоятельному выполнению принятых решений созданием и
364
укреплением соответствующих традиций жизни коллектива: традиций
повседневного товарищеского общения — с обменом знаниями и мыслями,
предложениями — на переменах и после урока (например, по дороге домой);
традиций самостоятельной подготовки воспитанниками «добрых сюрпризов» для
товарищей и овладения необходимым для этого материалом (посредством чтения,
просмотров телепередач, занятий в кружках и т.п.); традиций сборов-встреч
микроколлективов «в гостях» у старших друзей; традициями дружной работы
совета дела по обсуждению хода деятельности микроколлективов с извлечением
уроков на будущее и т.д.
Все эти производные направляющие действия руководитель коллектива и
другие воспитатели осуществляют и в повседневном общении с воспитанниками —
в «секретной работе» с советом дела, с микроколлективами и их шефами
(пионерами и родными учащихся), с отдельными воспитанниками, в особенности
наиболее авторитетными (влияя через них на других школьников) и «трудными», и
проводя для воспитанников специальные мероприятия (воспитательные занятия) —
беседы, экскурсии, практические занятия и т.д., которые дают октябрятам и
пионерам дополнительные знания, умения, навыки, необходимые для реализации
назревших развивающих действий.
Стадия проведения коллективного творческого дела — это итог работы,
проделанной при его подготовке, поэтому в исходных направляющих действиях
руководителя коллектива и других воспитателей, которые непосредственно перед
началом дела воодушевляют воспитанников и помогают сосредоточиться, как бы
сконцентрирован коллективный опыт более или менее длительной подготовки
данного КТД. Руководитель коллектива и другие воспитатели говорят — без
ложного пафоса, но увлеченно и убежденно — о самом главном, о самом нужном.
Действия воспитанников в ситуации проведения коллективного творческого дела
также являются, прежде всего, исходными, ибо в них проявляется опыт,
примененный и накопленный в процессе планирования и подготовки данного КТД,
подготовки добрых сюрпризов. Однако и в этой ситуации возникает необходимость
«вызвать к жизни» те действия воспитанников, которые по каким-либо причинам
(волнение, непредвиденные заранее трудности и т.п.) не осуществляются, хотя
назрели, нужны для развития положительных и для преодоления отрицательных
личностных качеств.
Поэтому воспитатели и на этой стадии используют производные
направляющие действия, которые, однако, уже не носят столь длительного,
систематического характера, как на стадии коллективной подготовки, а
совершенствуются быстро и, по возможности, незаметно для остальных участников
КТД, для тех людей, на пользу и радость которых оно проводится. Обычно это —
увлечение воспитанников личным примером бодрого настроя, мажорного тона,
доброй шуткой («Представим себе, что мы сейчас ...» или «Объявляется
чрезвычайное положение!» и т.п.), радостной перспективой близкого успеха,
победы в борьбе с собственными слабостями («Нет, мы не сдадимся!»), а в
необходимых случаях — решительным требованием от имени коллектива,
полностью серьезным или с оттенком юмора («Слушайте приказ по гарнизону:
носы поднять!»).
Если позволяет обстановка и есть время, эти действия подкрепяяются
убеждением в необходимости с честью выходить из затруднительного положения
(при этом используется товарищеское разъяснение или короткий рассказразмышление, например, воспоминание о подобной ситуации, или короткая беседа-
365
размышление), и всегда подкрепляются приучением к инициативным, дружным
самостоятельным действиям в подобных ситуациях.
Действия воспитанников на данной стадии — как исходные, так и
производные — в ситуации творческой «сборки» подготовленных сюрпризов, в
необычных, трудных обстоятельствах, требующих немедленных решений,
экспромтов, импровизации, являются, по преимуществу, характерными,
«показательными»: в них особенно четко проявляются и положительные качества
воспитанников и их слабости.
Поэтому на следующей стадии — коллективного подведения итогов —
содержание исходных направляющих действий воспитателей, ставящих на общем
сборе-«огоньке», а также в специальных анкетах первичные вопросы-задачи на
размышление (что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и
почему? Что предлагаем на будущее? и т.п.) и исходных действий воспитанников,
выдвигающих по этим вопросам свои мнения и предложения, определяется, прежде
всего, опытом проведения данного КТД и уже с этой точки зрения — опытом его
подготовки и планирования.
Производные направляющие действия руководителя коллектива и других
воспитателей (особенно в заключительной части общего сбора-«огонька») —
сопоставление мнений и предложений, уточняющие вопросы, стимулирование
поиска причин успехов и неудач, развитие и обобщение мнений, высказанных
воспитанниками и т.п. — представляет собой товарищескую воспитательную
заботу о том, чтобы действительно каждый воспитанник участвовал в
размышлении об этом опыте — опыте своих товарищей и своем собственном, в его
сравнительном анализе и оценке, в извлечении уроков на будущее.
Эти действия воспитателей, превращающие в реальность необходимые
(назревшие) действия воспитанников, представляют собой различные виды, прежде
всего, товарищеского убеждения в необходимости дальнейшего улучшения своей и
окружающей жизни, опираются на положительный опыт проведенной работы и
исправления ее ошибок (руководство обсуждением собственного опыта, беседаразмышление, спор). Товарищеское убеждение (и взаимное убеждение)
воспитанников
подкрепляется
товарищеским
побуждением
(увлечением
творческим поиском лучших решений выдвинутых задач, поощрением-одобрением,
похвалой, наградой) и товарищеским приучением (традициями коллективного
анализа и оценки итогов проделанной работы).
В свою очередь, общественное мнение, выработанное на стадии
коллективного подведения итогов КТД, становится содержанием необходимых
развивающих действий воспитателей и воспитанников на завершающей, шестой
стадии коллективного творческого дела — его ближайшего последействия.
На этой стадии в исходных направляющих действиях воспитателей
непосредственно реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении
итогов проделанной работы. Руководитель коллектива организует использование
воспитанниками и в учебной работе, и во внеучебной жизни (внеклассном чтении, в
содержании и выполнении чередующихся поручений, на экскурсиях и т.д.) опыта,
накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении КТД.
Поскольку в этих исходных действиях воспитанников обнаруживаются пробелы,
нежелание или, чаще, неумение осуществлять собственные решения, закреплять и
развивать приобретенный положительный опыт в традициях коллектива, опираться
в повседневной жизни на этот опыт, на уроки, из него извлеченные, руководитель
коллектива и другие воспитатели приучают воспитанников и к этом комплексу
действий, побуждая к ним и убеждая в их необходимости.
366
Таковы внутренние связи каждого коллективного творческого дела, которые
можно назвать связями развертывания КТД — развертывания необходимых
развивающих действий.
Необходимо иметь в виду, что раскрытие и осуществление указанных
связей, представляющих собой первую, из существенных сторон системы
коллективных творческих дел, должно происходить в теснейшем единстве с
раскрытием и реализацией второй из этих сторон, которую составляют
взаимозависимость и взаимопроникновение КТД.
Следует помнить, что взаимосвязи между коллективными творческими
делами разделяются на три типа: связи внутреннего подкрепления (включенности),
связи внешнего подкрепления и связи преемственности и перспективности.
Для связей внутреннего подкрепления коллективных творческих дел
характерно включение в структуру того или иного КТД других коллективных
творческих дел, которые, являясь составными частями «главного» дела, обогащают
его своим содержанием, своим воспитательным влиянием. Так, эффективность
общественно-политических КТД значительно возрастает благодаря включению
разнообразных творческих дел других видов. Например, «Путешествие на машине
времени» становится особенно впечатляющим при использовании устного
журнала, «Защиты фантастических проектов», сюиты инсценированных песен,
спектакля; «Город будущего» — при использовании коротких, но насыщенных
содержанием дел-игр в таких «учреждениях», как «Трудовой комбинат», «Дворец
искусств», «Конструкторское бюро», «Пресс-центр», «Спортивный комплекс»;
«Звездный марш-поход» — при использовании трудовых атак, концерта-молнии,
операции «Подарок далеким друзьям» и т.д. В свою очередь, художественные и
спортивные КТД — такие, как «Эстафета цветов», «Кукольный театр», эстафета
любимых занятий, «Школа юных космонавтов» становятся особенно интересны
для их участников и эффективны по воспитательной роли, если включают в себя
такое неисчерпаемое по своим воспитательным возможностям коллективное
творческое дело, как «Рассказ-эстафета» (или «Сказка-эстафета»), а также трудовые
операции.
Необходимо, далее, иметь в виду, что не менее значимым, чем внутреннее
подкрепление коллективных творческих дел, является их внешнее подкрепление;
для этого типа взаимосвязей КТД характерно использование какого-либо дела на
третьей стадии коллективной творческой деятельности — на стадии подготовки к
центральному, главному КТД данного периода воспитательной работы (или — к
творческому празднику).
Иногда такие «вспомогательные» по своей роли дела можно намечать еще
при коллективном планировании «ведущего» КТД, но чаще к мысли о
целесообразности их проведения воспитатели (а при накоплении соответствующего
опыта и сами воспитанники) приходят, обдумывая пути осуществления назревших
развивающих действий, пути создания необходимого, но пока недостающего
опыта, пути передачи такого опыта воспитанникам, обмена нужным опытом между
воспитанниками.
Особенно полезными оказываются в этом отношении трудовые дела в форме
ролевой игры — такие, как «Конструкторское бюро», «Мастерская», «Фабрика»,
«Комбинат», «Прессцентр», «Почтамт» и т.п. Они с успехом используются при
подготовке общественно-политических дел типа «Путешествие», «Город
Будущего», «Форум», познавательных и художественных дел («Эстафета цветов»,
«Кукольный театр»), творческих спартакиад и спортивно-оборонных игр на
367
местности — для изготовления необходимого оборудования, оснащения,
оформления.
Незаменимую роль в обмене знаниями, умениями, интересами между
участниками любого из готовящихся КТД, в возбуждении творческой активности и
чувства товарищества, в сплочении микроколлективов играют познавательные
дела-игры «Турнир-викторина» (Ту-Ви), «Эстафета любимых занятий», «Защита
фантастических проектов», которые можно проводить без специальной подготовки,
в короткое время.
Третий тип взаимозависимости коллективных творческих дел — связи
преемственности и перспективности — имеет своим источником процесс,
происходящей на пятой и заключительной стадиях коллективной творческой
деятельности: на стадии коллективного подведения итогов проделанной работы и
на стадии непосредственного, использования ее опыта, извлечения уроков из
совершенного (стадия «ближайшего последействия»).
Направляя этот процесс, воспитатели подводят воспитанников к мысли о
желательности или того же коллективного творческого дела, но уже для других
людей, в новых вариантах, или других КТД, которыми продолжалась бы,
расширялась и углублялась общая творческая забота о своем коллективе и
окружающей жизни.
На стадии подведения итогов эта мысль возникает еще как первоначальный
замысел, а на стадии ближайшего последействия она утверждается и
раскрывается — в повседневном общении воспитателей и воспитанников — как
общая радостная перспектива: ближняя, средняя или дальняя.
В первом случае эта перспектива определяет собой перспективу следующего
тематического периода жизни коллектива: она рассматривается воспитателями на
первой стадии — предварительной работы — в этом новом периоде, затем входит в
содержание коллективного планирования, происходящего на второй стадии
коллективной творческой деятельности и т.д.
В том случае, если осуществление задуманного КТД — представляет собой
среднюю или дальнюю радостную перспективу, оно становится содержанием
соответствующего тематического периода спустя какое-то время.
Это — другой, более сложный для педагогического руководства, но и более
ценный вид преемственности и перспективности коллективных творческих дел,
используя который воспитанники учатся строить не только близкую, но и дальнюю
перспективу своего участия в общей творческой гражданской заботе.
Таковы те существенные взаимосвязи коллективных творческих дел,
благодаря которым воспитательная роль каждого КТД дополняется, углубляется,
развивается совместным действием других дел — того же и остальных видов.
Указанные стороны системы коллективных творческих дел (внутренние
связи каждого дела и связи между КТД) необходимо изучать и осуществлять в
теснейшем единстве с раскрытием и реализацией третьей существенной стороны
данной системы. Это — взаимозависимость КТД и других средств
коммунистического воспитания.
Чем полнее и глубже руководитель коллектива и его товарищи познают и
строят систему КТД, как часть общей системы учебно-воспитательной работы, тем
эффективнее, влияние коллективных творческих дел как комплексного средства
коммунистического воспитания.
Следует, прежде всего, иметь в виду, что коллективные творческие дела
входят в группу основных средств воспитательной работы. К этой группе, кроме
368
КТД, относятся также коллективная организаторская деятельность, товарищеские
игры, творческие праздники.
Объединяет указанные средства воспитательной работы их сущность:
целостно-многостороннее развитие у школьников гражданского отношения к
обществу и к себе в общей творческой жизненно-практической и организаторской
заботе — вместе с воспитателями и под их руководством — об окружающей жизни,
о своем коллективе, друг о друге.
В такой заботе, направляемой товарищеской воспитательной заботой
педагогов (по-преимуществу, незаметной для воспитанников), осуществляются в
теснейшем единстве все части коммунистического воспитания, происходит в
теснейшем единстве — развитие всех сторон личности: познавательномировоззренческой, эмоционально-волевой, действенной.
Необходимо помнить, что в основных средствах воспитательной работы с
наибольшей полнотой и глубиной проявляются коммунистические воспитательные
отношения творческого содружества. Однако проявляются они по-разному: каждая
подгруппа комплексных средств воспитательной работы имеет поэтому свою
специфику.
Если коллективные творческие дела осуществляются, прежде всего, на
пользу коллективу и окружающим людям, то жизненно-практический смысл
творческих праздников в той радости, которую они должны приносить всем их
участникам.
В отличие от коллективной организаторской деятельности, сущность
которой — создание и раскрытие условий для решения жизненно-практических
задач, коллективные творческие дела представляют собой само решение этих задач.
Наконец, от творческих игр коллективные творческие дела отличает
первостепенная жизненно-практическая значимость не процесса деятельности, а ее
результатов.
Эти особенности коллективных творческих дел и других подгрупп основных
средств воспитательной работы определяет необходимость их взаимосвязей, их
взаимного подкрепления — внешнего и внутреннего.
Следует иметь в виду, что коллективные творческие дела занимают
центральное место в группе основных средств воспитательной работы, являются ее
ядром.
С одной стороны, КТД опираются на опыт, приобретенный в творческих
играх, праздниках, в коллективной организаторской деятельности (внешнее
подкрепление), и как бы вбирают в себя эту деятельность и эти игры, превращая их
в способы организации коллективных творческих дел, в методы приучения и
побуждения всех воспитанников к коллективному творчеству (внутреннее
подкрепление). Поэтому КТД одухотворяются романтикой праздничности,
готовятся микроколлективами с помощью коллективной организаторской
деятельности.
С другой стороны, коллективные творческие дела сами подкрепляют
коллективную организаторскую деятельность, творческие игры, праздники — и
«извне» (давая свой опыт), и «изнутри», т.е. включаясь в них. Так, творческие
ролевые игры, например, трудовые, включают в себя добрые сюрпризы их
участников друг для друга и окружающих людей, коллективные творческие дела
происходят и в процессе подготовки праздника, и на самом празднике, являясь его
составной частью.
Теснейшая взаимосвязь КТД с другими основными средствами
воспитательной работы обеспечивает реализацию — в органическом единстве —
369
воспитательных
возможностей
последовательно
развертывающихся
и
чередующихся действий, составляющих общую творческую жизненнопрактическую заботу пользой и заботу радостью.
Укажем далее, что группа основных средств воспитательной работы, ядро
которой составляют коллективные творческие дела, сама является ведущим звеном
системы всех средств воспитательной работы. В эту систему входят также
воспитательные занятия («воспитательные мероприятия») — беседы, экскурсии,
кружковые занятия и т.п.
Необходимо помнить, что указанные средства являются по своей сути
вспомогательными. Как было подчеркнуто выше, в них на первый план выступает
передача воспитанникам нужного для решения жизненно-практических задач
(прежде всего, для коллективных творческих дел) общественно ценного опыта
определенного
содержания —
политического
или
нравственного,
общеобразовательного или трудового, художественного или спортивного
(политинформации, этические беседы, тематические экскурсии, практические
занятия по интересам и т.п.).
В сравнении со спецификой воспитательных занятий (мероприятий для
воспитанников) особенно ясно выступает сущность и значение КТД и других
основных средств воспитательной работы: непосредственное решение жизненнопрактических задач осуществляется здесь, прежде всего, путем применения,
создания и накопления — в теснейшем единстве, слиянии — различных частей
общественно ценного опыта.
Воспитательные занятия подкрепляют коллективные творческие дела (и
другие основные средства воспитательной работы) «извне», давая необходимый
для успешного осуществления этих дел общественно ценный опыт.
При этом они сами, играя вспомогательную роль, испытывают
определяющее влияние коллективных творческих дел — и по содержанию, и по
функциям: на стадиях предварительной работы коллектива и коллективного
планирования подводят к созданию проекта КТД; на стадии подготовки —
содействуют выполнению отдельных его частей; на стадиях коллективного
подведения итогов и ближайшего последействия способствуют осмыслению и
непосредственному использованию накопленного опыта.
Укажем, далее, что взаимосвязь вспомогательных и основных (прежде всего,
КТД) средств воспитательной работы осуществляется и путем их внутреннего
взаимного подкрепления. При этом следует обратить особое внимание на
интересное явление, которое происходит и в других случаях. Тот или иной
компонент любой из подсистем средств учебно-воспитательной работы, включаясь
в другую подсистему, преображается под ее влиянием, приобретает признаки,
которые органически соединяются с прежними, первичными.
Так, воспитательные занятия, включаясь в состав коллективных творческих
дел, преобразуются в соответствии с их особенностями. Воспитательная беседа,
экскурсия, практические занятия, став составной частью какого-либо КТД,
превращаются в беседу «руководителя делегации» с «журналистами» (по ходу
«Пресс-конференции»), в этап «Путешествия», в работу «старших инструкторов» с
сотрудниками отделов, цехов («Фабрики», «Комбината», «Мастерской»), в
тренировку участников творческой спартакиады под руководством «главных
тренеров» и т.п.
В свою очередь, и коллективные творческие дела (как правило,
непродолжительные) включаются для активизации воспитанников в структуру
воспитательных занятий. Так, политинформация или беседа на моральную тему, по
370
искусству или о профессиях может включать в себя короткий «Устный журнал» с
соответствующими страницами, экскурсия — «Рассказ-эстафету», практическое
занятие — «Трудовую атаку» или «Трудовой сюрприз».
Необходимо иметь в виду, что рассмотренная система средств
воспитательной работы представляет собой одну из трех частей общей системы
всех форм учебно-воспитательной работы. В нее, входят еще две обширные
подсистемы: формы учебной работы (к которым относятся, прежде всего, учебные
занятия разного вида, начиная с уроков) и формы товарищеского творческого
общения воспитателей и воспитанников.
Если в подсистеме форм воспитательной работы ведущую роль играют
коммунистические воспитательные отношения творческого содружества, т.е.
общей творческой заботы воспитателей и воспитанников о решении жизненнопрактических задач, направляемой незаметной товарищеской воспитательной
заботой педагогов, то в подсистеме форм учебной работы ведущую роль играет
другой тип коммунистических воспитательных отношений — отношения
творческого товарищеского обучения, т.е. общей творческой заботы воспитателей и
воспитанников о решении учебных задач, направляемой открытой воспитательной
(обучающей) заботой учителей.
Следует помнить, что для подсистемы творческого товарищеского общения
воспитателей и воспитанников характерно сочетание того и другого типов
коммунистических воспитательных отношений, незаметной и открытой
товарищеской воспитательной заботы воспитателей.
Своеобразие каждой из подсистем — это проявление единой сущности
общей системы средств учебно-воспитательной работы, как процесса
коммунистического воспитания, школьников: целостно-всестороннего развития
коммунистических личностных отношений в общей творческой гражданской
заботе — учебной и практической, направляемой товарищеской воспитательной
заботой педагогов.
Это единая сущность определяет характер взаимосвязей как самих
подсистем, так и их составных частей — взаимосвязей внешнего и внутреннего
подкрепления их воспитательного действия.
Взаимосвязи первого типа объединяют подсистемы форм учебной и
воспитательной работы. Они необходимы потому, что целостно-многостороннее
развитие у школьников коммунистических личностных отношений может
осуществляться лишь в теснейшем единстве двух процессов — овладения готовым
общественно-ценным опытом и создания нового общественно ценного опыта при
решении жизненно-практических задач.
Необходимо иметь в виду, что каждая из указанных подсистем как бы
дополняет действия другой, вносит свою лепту в единый, но двусторонний процесс
коммунистического воспитания школьников: с одной стороны, в процессе
организации и осуществления коллективных творческих дел (и других форм
воспитательной работы) применяются знания, умения и навыки, усвоенные и
усваиваемые школьниками в учебной работе, проявляются и развиваются те
личностные качества (прежде всего познавательные интересы и творческие
способности), которые формируются в этой работе, с другой стороны — в процессе
обучения используется многообразный опыт, накапливаемый воспитанниками,
прежде всего коллективных творческих дел.
Такая взаимозависимость находит свое продолжение в связях второго
типа — внутреннего подкрепления.
371
Следует обратить особое внимание на то, что именно здесь с наибольшей
полнотой выступает отмеченное выше явление: преобразование компонентов,
включающихся в другую подсистему.
Так, занятия — форма, характерная для учебной работы, используются и в
воспитательной работе, поскольку и в этой сфере коммунистического воспитания
требуется передавать воспитанникам опыт (знания, умения, навыки), который
необходим для успешного решения живненно-практических задач, но не входит в
программное содержание учебной работы, например, знания о текущих
политических событиях, о профессиях, о новинках искусства и т.п.
Однако, став воспитательными занятиями — воспитательными беседами,
экскурсиями, практическими занятиями и т.п., эта форма не может уже
дублировать учебные занятия, не может быть ведущей (как, к сожалению, часто
происходит, особенно в работе с октябрятами и пионерами), а должна, чтобы быть
эффективной, носить вспомогательный характер по отношению к формам,
составляющим основу воспитательной работы — к ее основным средствам и в
особенности к их ядру — коллективным творческим делам: или подготавливать
воспитанников к коллективному планированию и осуществлению этих дел (на
первой стадии тематического периода), или способствовать их коллективной
подготовке, или — на стадии последействия — обобщать, дополнять, углублять
опыт проделанной работы.
В свою очередь, коллективные творческие дела, такие, например, как
рассказ-эстафета, турнир-викторина, трудовые операции, могут включаться в
учебный процесс — на уроках, в домашней учебной работе, на экскурсиях, в работе
на пришкольном участке, во внеклассных занятиях и т.д. Однако здесь жизненнопрактическая задача осознается и решается воспитанниками — под руководством
учителя — как средство решения учебной задачи («Сделать сообща, чтобы
научиться»), коллективные творческие дела играют здесь, следовательно,
вспомогательную роль по отношению к ведущим формам учебного процесса.
Такое же преобразование испытывают в этом процессе и творческие игры.
Необходимо помнить, что особое значение связи внутреннего подкрепления
имеют для третьей подсистемы учебно-воспитательной работы — форм
творческого товарищеского общения воспитателей и воспитанников. В отличие от
первых двух данная подсистема не функционирует отдельно, а только в составе
других подсистем: ведь товарищеское общение воспитателей и воспитанников
может происходить или в учебной работе, или во внеучебной жизни, т.е. в процессе
воспитательной работы.
В учебной работе, прежде всего, на уроках, оно носит, по преимуществу,
характер открытой (обучающей) воспитательной заботы — воспитателей о
воспитанниках, воспитанников друг о друге, является — в этом качестве —
важнейшим средством воспитания школьников в процессе обучения,
существенным условием реализации системы дидактических принципов.
В воспитательной работе необходимо использовать следующие виды
творческого товарищеского общения :
1) повседневное общение воспитателей и воспитанников во внеучебной
жизни (на переменах, после уроков, дома — при организации и осуществлении
коллективных творческих дел и т.д.);
2) организованные встречи воспитателей с воспитанниками для совместного
решения каких-либо практических задач (например, сборы звездочек «в гостях» у
старших друзей для выполнения поручения, подготовки сюрприза и т.п.);
372
3) организованные встречи воспитателей и воспитанников с новыми для
них — и для детей, и для взрослых — явлениями в окружающей жизни — в
природе, искусстве, технике, спорте (прогулки, поездки, посещения музеев,
выставок, просмотр спектаклей и др.).
Следует иметь в виду, что все три вида творческого товарищеского общения
воспитателей и воспитанников во внеучебной жизни являются чрезвычайно
важным средством успешного осуществления коллективных творческих дел и
других форм воспитательной работы, но только при одном условии: если они носят
характер взаимной жизненно-практической заботы, т.е. являются дружеским
общением, представляет собой свободный обмен собственным опытом, —
впечатлениями, мыслями, переживаниями, интересами, мечтами. В этом процессе
воспитатели должны осуществлять, как правило, незаметное воспитательное
воздействие на воспитанников, а открыто учить их лишь при отсутствии иной
возможности.
Если же воспитатель, не учитывая этой специфики воспитательной работы,
строит свое общение с воспитанниками во внеучебной жизни так же, как в учебной
работе, т.е. выдвигает на первый план открытое (обучающее) воздействие,
воспитанники, испытывая глубочайшую потребность в дружеском общении со
старшими и не имея возможности удовлетворить эту потребность в общении с
учителями и другими педагогами, со своими «шефами», родными, — замыкаются
по отношению к ним и ищут такого общения «на стороне», что часто приводит к
пагубным последствиям.
Динамика осуществления системы коллективных творческих дел
При изучении и практическом использовании системы коллективных
творческих дел необходимо иметь в виду, что существуют 3 типа такого
использования: ситуативный, избирательно-систематический и развернутосистематический.
Для динамики осуществления системы коллективных творческих дел в
процессе становления воспитательного коллектива существенно развитие этого
процесса от первичного уровня, отличающегося ситуативным типом использования
КТД, через средний уровень, где ведущую роль играет избирательносистематический тип, к высшему уровню, для которого характерен развернутосистематический тип.
В той или иной степени еще до создания октябрятской группы, в
первоначальный период воспитательной работы с младшими школьниками, но
главным образом, после праздника Красной Звездочки учитель вместе с другими
воспитателями вводит в общественную жизнь своего класса коллективные
творческие дела. Для педагогов они являются ведущим средством воспитания
октябрят, но эта роль КТД самими воспитанниками первоначально не осознается.
Зато первичное значение коллективных творческих дел, как средства общей
жизненно-практической заботы октябрят и их старших товарищей (пионеров и
взрослых во главе с учителем) о своем коллективе, друг о друге, об окружающих
людях, — должно раскрываться как можно раньше.
Это определяется самой сущностью октябрятскоро коллектива: октябрята —
«внучата Ильича», младшие товарищи пионеров и взрослых; октябрятской группой,
создаваемой при пионерской дружине, руководит ее «старший друг» — шефский
пионерский отряд. Если быть пионером, как подчеркивала Н. К. Крупская, значит
улучшать окружающую жизнь (в школе и вне школы!) и думать самим о том, как
это сделать, то быть октябренком — значит помогать пионерам в их заботе об
373
улучшении окружающей жизни, вместе с ними думать и действовать на радость и
пользу друг другу, окружающим людям.
Но первоклассники еще не умеют это делать. Они могут научиться этому,
привыкнуть к участию в общей творческой гражданской заботе, овладеть активной
жизненной позицией юного ленинца только на собственном опыте.
И первой ступенью такого опыта становится первоначальное познание
октябрятами разнообразных КТД, как дел, каждое из которых по-своему интересно
и полезно.
Следует помнить, что октябрята-первоклассники как бы опробывают,
примеряют к себе все новые и новые (для них!) коллективные творческие дела —
общественно-политические,
познавательные,
трудовые,
художественные,
спортивные, определяя наиболее интересные для себя из тех, что предлагаются им
«на выбор» учителем и пионерами в начале очередного периода жизни
октябрятского коллектива.
Отсюда и весьма своеобразный тип использования КТД на этом, начальном
этапе воспитательной работы с младшими школьниками, который является — по
своей сути — ситуативным.
Необходимо иметь в виду, что источником выбора октябрятами тех или
иных коллективных творческих дел (из возможных, предварительно намечаемых
учителем вместе с классным руководителем «шефов», вожатыми-пионерами,
родными учащихся) становятся — в единстве — радостная перспектива участия в
ближайшем общенародном или школьном празднике, преобладающий
познавательный интерес, который возник или усилился в результате учебной и
воспитательной работы, проведенной в предшествующем периоде, потребность в
самостоятельных активных действиях, товарищеском общении друг с другом и со
старшими, в коллективной игре, в новом, необычном.
Большую роль играют при этом и конкретные обстоятельства, в которых
начинается очередной период жизни данного коллектива, включая природные
условия (например, возможность создания гирлянд из осенних листьев, лепки из
снега сказочных фигур и сооружений, проведения игр-соревнований на лыжах и
санках, скорый прилет птиц и т.п.).
Все эти предпосылки определяют многообразие и неповторимость
коллективных творческих дел, характерные для процесса реализации их
воспитательных возможностей на исходном уровне этого процесса. Так, в
первоначальном периоде воспитательной работы с младшими школьниками
(сентябрь-октябрь) используются — в том или ином варианте — «Эстафета
любимых занятий», операция «Золотая фантазия» (изготовление гирлянд из
осенних листьев и «секретное» украшение ими здания школы или детского сада),
«Веселая осенняя спартакиада», готовится и осуществляется — на празднике
«Красной Звездочки» — игра по станциям «Октябрята — дружные ребята».
Вместе со старшими друзьями и под их руководством планируется — на
первом общем сборе октябрятского коллектива (обычно в середине ноября) —
праздник «Прощай, Букварь! Здравствуйте, Книги!»; первоклассники выбирают для
подготовки и проведения этого праздника и разрабатывают коллективное
творческое дело типа «Эстафета веселых сюрпризов» или «Путешествие в Город
Книг»; в новогодний период наиболее желательными оказываются КТД, с
помощью которых удовлетворяется резко усиливающийся интерес к
самостоятельному чтению («Турнир-викторина», «Конкурс смекалки», операция
«Классная библиотечка» и т.п.), потребность в коллективном «освоении»
возможностей, предоставляемых зимней природой (праздник «Здравствуй,
374
Зимушка-Зима!», «Веселые зимние спартакиады», операция «Снежная сказка» на
радость малышам), стремление встретить Новый Год уже не в качестве «малышейдетсадовцев», а в роли «добрых волшебников» (мастерская «Деда-Мороза»,
операция «Новогодний сюрприз» или «Город Чародейск» — в одном из
многочисленных вариантов в зависимости от конкретных условии).
Во 2-ом полугодии октябрята-первоклассники на собственном опыте
знакомятся — под руководством пионеров и взрослых друзей — с волшебными
свойствами приносить людям пользу и радость таких КТД, как «Подарок далеким
друзьям» (например, пограничникам или морякам — к 23 февраля), «Праздничный
сюрприз родным» (отцам и дедушкам, мамам и бабушкам), «Рассказ-эстафета» (к
любому празднику), «Сюита инсценированных песен», «Концерт-молния»,
«Эстафета-ромашка» (на любом празднике), «Школа юных космонавтов» (к
12 апреля), «Эстафета цветов», «Трудовые атаки» (например, по наведению
чистоты) и сюрпризы типа «Забота о птицах», «Зеленый Друг»; операции
«Ленинский субботник», «Вахта Памяти», «Салют Ветеранам» и т.д.
Уже в первой половине учебного года начинается, а затем продолжается
первоначальное овладение октябрятами основными формами коллективной
организаторской деятельности: общим сбором в разных его видах («старт»,
«огонек», «молния»), коллективным планированием, работой «совета дела»,
стенгазетами-«молниями», смотром дружбы, итоговой линейкой с рапортами
микроколлективов.
Следует помнить, что только накопление такого опыта дает возможность
перейти к другому типу использования КТД, который можно назвать избирательносистематическим.
Для него характерно последовательное (преемственно-перспективное)
использование одних и тех же коллективных творческих дел для решения разных
жизненно-практических задач, для постоянной заботы воспитанников вместе и во
главе с воспитателями о своем коллективе и окружающей жизни.
В течение длительного периода времени, например, учебного года, в
качестве «ведущего» выступает, одно за другим, повторяясь несколько раз в новых
условиях и вариантах, то или иное КТД. Коллективные творческие дела
осуществляются как бы цепочками.
На данном, втором уровне процесса осуществления системы коллективных
творческих дел их воспитательные возможности реализуются с большей глубиной,
ибо непосредственным источником выбора «ведущего» КТД, его планирования,
подготовки, проведения и оценки становится теперь развившаяся в течение первого
года учебно-воспитательной работы потребность октябрят в познании и
осуществлении того, что нужно и интересно окружающим людям (т.е.
общественных интересов).
Тем самым возникает новое качество развития у младших школьников
гражданского отношения к окружающим людям и к самим себе, как отношения
сознательного.
Необходимо иметь в виду что второклассники — под влиянием, в
особенности, участия в коллективном планировании и обсуждении каждого из
КТД, проведенного ими в течение первого года жизни октябрятского
коллектива, — постепенно учатся и привыкают (хотя еще и на первоначальном
уровне) подходить к коллективным творческим делам, прежде всего не только как к
источнику радости («интересности») для себя, но и во все большей степени — как к
источнику пользы и радости — для других.
375
Такой подход выражается в том, что воспитанники, познакомившись с
самыми различными КТД, теперь уже сознательно выбирают (вместе с педагогами
и под их руководством) те, посредством которых можно приносить наибольшую, а
значит систематическую пользу и своему коллективу, и на тех участках
окружающей жизни, где можно помочь особенно успешно.
Октябрята, направляемые старшими товарищами во главе с учяителем, еще
более целеустремленно используют КТД как средство решения — в единстве —
той и другой жизненно-практической задачи.
Естественно, что в каждом конкретном опыте и сами эти задачи и их
соотношение («удельный вес» в воспитательном процессе) находят всегда
своеобразное выражение.
Та или иная воспитательная задача решается как бы «цепочкой» ведущих
КТД, которыми могут являться, например, «Рассказ-эстафета», «Турнирвикторина», «Октябрятско-пионерский комбинат», «Эстафета цветов», «Секретные
гайдаровские операции» (к праздникам и в будни), «Город Будущего» (в самых
разных вариантах, например «Октябрятск» — к 7 ноября, «Город Добрых
Волшебников» — к Новому Году; «Гайдарград», «Космический городок» и т.п.),
«Кукольный театр».
Одни из этих коллективных творческих дел систематически
используются — в единстве с подкрепляющими их КТД, прежде всего, для общей
заботы о своем классе, для взаимной заботы микроколлективов («Рассказэстафета», «Конкурс смекалки», игра по станциям) в других на первый план
выходит общая творческая забота о других людях — «Секретные гайдаровские
операции», «Кукольный театр»; третьи дают возможность сочетать (без
преобладания) заботу о своем коллективе с заботой об окружающей жизни:
«Путешествие», «Город Будущего», «Октябрятско-пионерский комбинат»,
«Эстафета цветов».
Необходимо помнить, что опыт такой, углубленной по содержанию и
избирательной по форме (средствам), общей творческой жизненно-практической
заботы, накопленный октябрятамя на втором уровне процесса осуществления
системы КТД, позволяет перейти к наиболее сложному типу использования
коллективных творческих дел, который можно определить как развернутосистематический.
Для этого типа характерно целенаправленное развитие у школьников
гражданского отношения к окружающей жизни и к самим себе средствами
многообразной (как на первом уровне), но уже систематической (как на втором
уровне) общей творческой жизненно-практической заботы воспитанников и их
старших товарищей-воспитателей.
Учебно-воспитательная работа во 2 классе дает октябрятам более глубокое
знание жизни советских людей, их деятельности — труде, учении, отдыхе, более
глубокое знание своих возросших возможностей. Эта работа, в особенности
систематическое коллективное планирование и обсуждение (с извлечением уроков
на будущее) опыта использования «ведущих» КТД, постепенно формирует у
каждого школьника умение и привычку строить вместе с товарищами уже не
только близкую, но и дальнюю перспективу.
Следует, вместе с тем, обратить особое внимание на то, что эта работа все
более отчетливо выявляет для самих октябрят необходимость целенаправленной,
настойчивой, самостоятельной подготовки к гораздо более сложной, трудной
заботе об улучшении окружающей жизни в будущем, подготовки и в учебной, и в
общественной работе.
376
Именно так октябрята готовятся к тому, чтобы с первых дней 3 класса
строить по-новому жизнь своего коллектива: использовать знакомые им еще с
1 класса разнообразные КТД по опыту 2 класса — систематически и
многосторонне, использовать для решения — в единстве — двух задач:
развернутой постоянной заботы об окружающей жизни и всесторонней подготовки
себя к тому, что каждый октябренок смог жить и действовать по-пионерски, на
общую радость и пользу.
Необходимо иметь в виду, что в воспитательной роли коллективных
творческих дел на первых план выступает теперь обогащение и сознательной, и
эмоционально-волевой, и действенной сторон формирующегося у каждого
школьника гражданского отношения к окружающей жизни и к себе качественноновыми компонентами — радостной перспективой скорого вступления в пионеры и
вытекающим отсюда сознанием прямой необходимости готовить себя и помогать
товарищам готовиться к этому событию.
Целесообразно использовать с этой целью такие, например, связки
коллективных творческих дел:
различные, все более сложные варианты «Устного журнала» и «Концертамолнии»; «Секретные гайдаровские операции» и работа «Пионерско-октябрятского
комбината», который выполняет «заказы» для этих операций;
трудовые операции типа «Родной школе», «Сюрприз малышам», «Нашим
родным» с различными вариантами «Эстафеты любимых занятий», «Рассказаэстафеты», «Турнира-викторины», «Журнала-эстафеты» и т.п.;
«Город Будущего» с «Пресс-центром» и «Почтой», защитой фантастических
проектов и «Пресс-конференциями», «Кинотеатром» и «Кукольным Театром» и т.д.
Скрепляют эти связи коллективных творческих дел формы коллективной
организаторской деятельности: и те, что стали привычными на 1-ом и 2-ом уровнях
(общий сбор, работа «советов дел» и т.п.), и более сложные по составу и функциям:
«Гайдаровская разведка дел и друзей» — на стадии коллективного планирования;
«Смотр дружбы» и «Эстафета дружбы» — для подведения итогов всей серии КТД
предыдущего этапа; «Сбор-откровенный разговор» по микроколлективам, где
рассматриваются и обсуждаются задачи, которые ставит перед собой каждый
октябренок, готовясь к вступлению в пионерскую организацию, ход их
выполнения, даются дружеские советы.
Таковы три уровня и динамика осуществления системы коллективных
творческих дел. Мы указали на их особенности в оптимальном варианте, когда
целенаправленная реализация воспитательных возможностей КТД начинается с
первых дней жизни 1 класса.
В практике, однако, бывает, что комплексный подход к воспитательной
работе с младшими школьниками начинает осуществляться не в 1, а во 2 и даже в
3 классе. В этих случаях следует иметь в виду, что исходный уровень
использования коллективных творческих дел также характеризуется ситуативным
типом со всеми его особенностями, а переход на второй уровень происходит хотя и
в более короткий срок,но опять-таки на основе необходимой подготовки октябрят к
избирательно-систематическому использованию КТД. Как и в оптимальном
варианте, лишь накопление октябрятами — под руководством воспитателей —
опыта такого использования может обеспечить в третьем классе переход на третий
уровень, определяющийся развернуто-систематическим типом использования КТД.
Если же в младших классах этот процесс не начался или не успел к концу
3 класса подняться на второй или третий уровень, еще не поздно начать и
продолжить его в средних классах, так же как и в работе с воспитанниками более
377
старшего возраста: необходимо подчеркнуть, что типы, уровни и динамика
использования системы КТД являются — по их сути — общими для комплексной
организации осуществления воспитательной работы в любом коллективе. Однако
достижение развернуто-систематического уровня использования коллективных
творческих дел еще при подготовке октябрят к вступлений в пионеры дает
возможность руководителям пионерских и комсомольских коллективов строить
воспитательную работу, сосредоточив внимание на ее углублении.
Основные условия использования системы коллективных творческих дел
Необходимо иметь в виду, что решающим условием осуществления
комплексного подхода к воспитательному процессу является всемерное развитие
коммунистических воспитательных отношений (в единстве творческого
содружества поколений и товарищеского творческого обучения) и преодоление
живучих традиций чрезмерной опеки, авторитаризма и «свободного воспитания».
Это условие по-разному реализуется в учебной работе, где ведущую роль
играет развитие отношений товарищеского творческого обучения, и в
воспитательной работе, где, напротив, определяющее значение имеет творческое
содружество поколений, а товарищеское творческое обучение играет, хотя и
необходимую, но вспомогательную роль.
Укажем, что успешное использование системы КТД, а значит реализация их
воспитательных возможностей, определяется все более целеустремленным, полным
и глубоким воплощением в воспитательной работе трех основных условий, как
существенных сторон того решающего условия комплексного подхода к
воспитанию, о котором сказано выше.
1-ое условие — всемерное развитие отношений творческого содружества
воспитателей и воспитанников, как старших и младших товарищей по общей
гражданской заботе, направляемой товарищеской воспитательной заботой
педагогов; подкрепление этого типа отношений отношениями товарищеского
творческого обучения; преодоление традиций чрезмерной опеки над
воспитанниками, сочетающейся с пережитками авторитаризма и «свободного
воспитания».
2-ое условие — всемерное развитие отношений творческого содружества
между воспитанниками старших и младших поколений; подкрепление этих
отношений отношениями товарищеского творческого обучения старшими
воспитанниками младших, младшими — друг друга и старшими — друг друга;
преодоление традиций чрезмерной опеки старших воспитанников над младшими —
односторонне понимаемого и осуществляемого «шефства».
3-е условие — всемерное развитие отношений творческого содружества
между самими воспитателями, как старшими товарищами воспитанников, как
сотрудниками по товарищеской воспитательной заботе о них; подкрепление этих
отношений отношениями взаимного товарищеского творческого обучения;
преодоление пережитков чрезмерной опеки и авторитаризма в отношениях между
воспитателями как основного источника формализма в воспитательских
коллективах.
Необходимо знать, как эти условия конкретизируются в воспитательной
работе с младшими школьниками.
Осуществление первого из указанных условий означает, прежде всего,
необходимость всемерного развития творческого содружества октябрят, пионеров и
их руководителей, как старших и младших товарищей по общей творческой
жизненно-практической и организаторской заботе о своем коллективе, друг о друге,
378
об окружающей жизни — в организаторской и практической деятельности, в
повседневном («свободном») и организованном общении.
Следует помнить, что каждый из этих видов творческого содружества
вносит свой незаменимый вклад в реализацию воспитательных возможностей КТД.
Коллективная организаторская деятельность, как общая творческая
организаторская забота октябрят, пионеров и их старших товарищей, направляемая
педагогами, осуществляется коллективным планированием (общий сбор-«старт»),
организацией выполнения плана — текущей организаторской деятельностью
(работа «советов дел»), коллективным подведением итогов (общий сбор-«огонек»).
Участвуя вместе со взрослыми и под их руководством в создании проекта дела, в
поиске и выборе лучших вариантов решения разнообразных вопросов,
возникающих при его воплощении, в проверке и оценке хода выполнения
отдельных частей общего замысла, в обсуждении итогов проделанной работы с
извлечением уроков на будущее, октябрята и шефы-пионеры применяют,
закрепляют, углубляют — во внеучебных условиях — умения и навыки поисковой
деятельности, которые все больше определяют качество учебной работы в
начальных классах, развивают такие компоненты гражданского, отношения к
окружающей жизни и к самим себе, как коллективистическая инициативность,
целенаправленность творческая активность, самостоятельность, организаторские
способности.
Творческое содружество октябрят, пионеров и их руководителей в
практической деятельности реализуется в совместной работе по воплощению в
жизнь отдельных частей проекта КТД (на стадии подготовки), по осуществленио
проекта в целом (на стадии проведения), по выполнению решений, принятых при
подведении итогов (на стадии ближайшего последействия). Участвуя в этой работе,
каждый воспитанник применяет для практического решения жизненно-важных
задач разнообразные умения, знания, навыки, полученные и получаемые в учебной
работе по всем предметам, закрепляет их, углубляет, дополняет тем, что передается
ему другими воспитанниками и воспитателями и создается вместе с ними, сам
делится с товарищами положительным опытом и накапливает его. Именно такая,
по-настоящему коллективная, практическая деятельность обеспечивает — в
слиянии — решение задач нравственно-политического, трудового и других частей
коммунистического воспитания младших школьников, развивает у них такие
ценнейшие компоненты гражданского отношения к жизни, как активная жизненная
позиция, единство знаний, убеждений и действий, чувство личной ответственности
перед коллективом и за коллектив, чувство чести юного ленинца, товарищеская
заботливость и дисциплинированность, организованность и настойчивость.
Необходимо иметь в виду, что творческое содружество октябрят, пионеров и
их руководителей играет незаменимую роль и в таком, особом, виде деятельности,
как их духовное общение, объединяющее организаторскую и практическую работу
на всех стадиях коллективного творчества. Участвуя в дружеском общении со
взрослыми, как старшими товарищами по общей творческой жизненнопрактической заботе, в обмене впечатлениями, мнениями, мыслями,
предложениями, мечтами — и в повседневной жизни (на переменах, после уроков,
по ходу совместной внеучебной работы и отдыха), во время специально
организованных встреч (в особенности, дома, «в гостях» у старших друзей
звездочек), и во время совместных «выходов» в природу, прогулок по городу,
посещений музеев, выставок, просмотра кинофильмов и спектаклей, октябрята и
пионеры удовлетворяют и углубляют познавательные интересы, формируемые в
учебном процессе, расширяют кругозор, развивают и другие важные компоненты
379
гражданского отношения к окружающей жизни: наблюдательность и зоркость,
товарищескую внимательность и общительность, нравственно-эстетическую
восприимчивость и отзывчивость, душевную щедрость и тактичность.
Следует помнить, что воспитательные возможности коллективных
творческих дел реализуются тем полнее и глубже, чём органичнее эти дела
подкрепляются остальными основными средствами воспитательной работы с
октябрятами и пионерами — коллективной организаторской деятельностью,
творческими играми и праздниками, а также подкрепляются воспитательными
мероприятиями — беседами, кружковыми занятиями и т.п.
Первые из указанных средств, представляя собой, как и КТД, проявления
отношений творческого содружества, обогащают коллективные творческие дела и
«извне» (главным образом, на стадиях подготовки и последействия), и
«изнутри» — входя в эти дела (коллективная организаторская деятельность,
творческие игры) или включая их в свою структуру (творческие праздники).
В подкреплении коллективных творческих дел воспитательными
мероприятиями, что особенно характерно для первой (предварительной работы
коллектива) и заключительной (непосредственное использование опыта
проделанной работы) стадий общей творческой жизни коллектива, а также для
стадии подготовки, выражается вспомогательная — во внеучебной жизни! — роль
отношений товарищеского творческого обучения. Беседами, экскурсиями для
воспитанников, практическими занятиями со звездочками, их шефами-пионерами,
со сводными объединениями ведущий учитель начального класса и другие
педагоги (например, старший пионерский вожатый, библиотекарь), а также родные
учащихся передают воспитанникам тот опыт, который выходит за рамки, учебных
программ, но необходим для выдвижения, обсуждения и творческого решения
общих жизненно-важных задач и должен быть усвоен воспитанниками в
специальной работе обучающего — в широком смысле слова — характера.
Следует обратить особое внимание на то, что если в КТД и других основных
средствах воспитательной работы товарищеская воспитательная забота педагогов о
воспитанниках осуществляется, по-преимуществу, незаметно для воспитанников и
дополняется постепенно развивающейся в ходе общей жизненно-практической
заботы взаимной и личной воспитательной заботой воспитанников о себе, как
младших товарищах взрослых, то в воспитательных мероприятиях для октябрят и
пионеров на первый план выступает открытая товарищеская воспитательная забота
воспитателей о воспитанниках.
Таковы важнейшие звенья первого из основных условий использования
системы коллективных творческих дел и реализации их воспитательных
возможностей.
Необходимо иметь в виду, что типичные, к сожалению еще широко
распространенные нарушения этого условия встречаются в переносе на
общественную жизнь октябрятского и пионерского коллектива особенностей
учебной работы с младшими школьниками: определяющая роль отводится
открытой передаче воспитанникам готового общественно-необходимого опыта, т.е.
обучению (в широком смысле слова), соответственно основное место и в планах
воспитательной работы и их осуществлении занимают воспитательные
мероприятия для воспитанников; учитель сам (в лучшем случае привлекая
выборный актив) выбирает дела, которые должны осуществляться октябрятами и
пионерами, составляет «сценарий» этих дел, распределяет поручения, проводит
репетиции, а после завершения работы сам дает оценку действиям воспитанников.
380
Такой характер организации внеучебной жизни класса означает подмену не
только отношений творческого содружества, но и отношений товарищеского
творческого обучения отношениями чрезмерной опеки, которые нередко
дополняются авторитаризмом (если
«нужно заставить» равнодушных
воспитанников выполнить разработанные для них поручения) и «свободным
воспитанием» — в тех случаях, когда решение какой-либо практической задачи
организуется воспитателями как дело только воспитанников, а взрослые стоят
стороне (точнее, над воспитанниками) в ожидании «результатов».
Следует помнить, что в воспитательной работе такого рода, октябрятскопионерские дела, по существу, лишаются своего коллективного творческого
характера, становятся воспитательными мероприятиями для воспитанников и, в
лучшем случае, способствуют закреплению и расширению некоторых знаний,
умений и навыков, получаемых в учебном процессе. Но это — капля в море по
сравнению с теми воспитательными возможностями, которые теряются вместе с
КТД.
Вместо развития у младших школьников системы гражданских личностных
отношений происходит — под влиянием, по-преимушеству, чрезмерной опеки —
укрепление и углубление привычек, возникающих еще в дошкольном возрасте и
характерных для потребительско-эгоистического отношения к жизни:
невнимательности к другим людям, недисциплинированности, лени, пассивности,
несамостоятельности, завистливости, тщеславия и т.п.
Вторым условием успешного использования системы КТД воспитательной
работе с младшими школьниками является всемерное развитие отношений
творческого содружества между октябрятами и пионерами, октябрятской группой и
ее старшим братом — пионерским отрядом, между пионерским отрядом 3 класса и
старшим пионерским отрядом, и, тем самым, преодоление живучих еще традиций
одностороннего шефства, чрезмерной опеки старших над младшими.
Целесообразно раскрывать и использовать три вида отношений творческого
содружества старших и младших воспитанников:
1) заботу старших о младших: руководство их праздниками, делами, играми,
выполнением младшими личных и коллективных поручений; проведение — вместе
со взрослыми и под их руководством — общих сборов октябрятской группы и
пионерского отряда 3 класса, сборов звездочек и звеньев пионеровтретьеклассников «в гостях» у старших друзей, творческих встреч, воспитательных
занятий (бесед, практических занятий и др.); повседневное товарищеское общение
с октябрятами;
2) заботу младших о старших: подготовку звездочками (звеньями 3 классе) и
сводными объединениями творческих подарков-сюрпризов своим старшим
товарищам; участие младших в праздниках, делах своих «шефов» — общественнополитических, познавательных, художественных, спортивных — в качестве
зрителей, болельщиков и т.д.;
3) общую заботу старших и младших о пионерской дружине, о школе, о
родном крае, о далеких людях: коллективное планирование, подготовку,
проведение, обсуждение общих пионерско-октябрятских творческих дел
(«Пионерско-октябрятская фабрика» или «Комбинат», «Пионерско-октябрятский
кукольный театр», «Гайдаровские трудовые операции», например, «Салют
ветеранам», «Подарок малышам» и т.д.). Здесь старшие и младшие действуют
сообща — союзами звездочек и звеньев или сводными объединениями (типа
«тимуровских команд»); при этом обычно осуществляется «разделение труда»:
381
младшие делают все, что они уже могут сделать самостоятельно, а старшие —
только то, что еще не могут сделать младшие.
Следует иметь в виду, что для развития отношений творческого содружества
старших пионеров и младших воспитанников характерно возрастание роли
действительно общей творческой заботы о родной школе, родном крае, далеких
людях, в которой с наибольшей полнотой и глубиной реализуются воспитательные
возможности КТД, их роль в развитии и у старших, и у младших гражданского
отношения к окружающей жизни и к себе, как юным ленинцам, особенно в
развитии товарищеской заботливости и дисциплинированности, расширении
кругозора и углублении познавательных интересов.
Все более самостоятельно участвуя в коллективных творческих делах вместе
с пионерами и под их руководством, октябрята испытывают все более полное и
глубокое положительное влияние (по-преимуществу, незаметное) со стороны
подростков — и в совместной организаторской и практической деятельности, и в
общении с ними, учатся творческой жизненно-практической заботе на создаваемом
сообща новом опыте; они — чтобы оправдать доверие пионеров, не подвести своих
старших друзей — стремятся действовать как можно успешнее, а для этого все
охотнее воздействуют друг на друга и каждый — на себя; развитию этого,
чрезвычайно важного процесса — процесса взаимного и личного самовоспитания
октябрят — способствует личный пример пионеров, которые тоже — чтобы не
уронить своего достоинства в глазах младших — стремятся быть все более
знающими, умелыми, настойчивыми, дружными, смелыми ...
Незаметное воспитательное влияние пионеров на октябрят, октябрят друг на
друга, пионеров друг на друга, которое развивается в коллективных творческих
делах, необходимо подкреплять открытой — обучающей — заботой пионеров о
своих «подшефных», открытой передачей им того опыта, который необходим для
того, чтобы их участие в КТД было все более успешным: пионеры, готовя
первоклассников к вступлению в октябрята, а октябрят — к вступлению в
пионерскую организацию, помогают им в учении, проводят беседы, специальные
сборы, практические занятия, на которых учат младших новым играм,
изготовлению поделок, выпуску стенных газет и т.д.
Но следует и здесь подчеркнуть вспомогательную — во внеучебной жизни
школы — роль отношений товарищеского творческого обучения, в данном
случае — обучения пионерами октябрят. Если же такого рода обучение (в широком
смысле слова) приобретает самодавлеющий характер, не реализуется самая суть
рассматриваемого условия использования системы КТД: деятельность пионеров
сводится к проведению под руководством педагогов воспитательных мероприятий
для младших, октябрятские и пионерские дела превращаются в разновидность
таких мероприятий, а общие пионерско-октябрятские дела вообще не входят в
жизнь пионерской дружины; пионеры-вожатые звездочек занимают объективную
позицию помощников учителя по чрезмерной опеке над октябрятами; поскольку
такая позиция не удовлетворяет самих пионеров, с октябрятами работают лишь
немногие подростки из шефского пионерского класса, с пионерами 3 класса —
лишь немногие из старших пионеров, а нередко и они, спустя какое-то время,
перестают «ходить к октябрятам» или делают это под постоянным нажимом
педагогов.
Это приводит к отрицательным результатам не только по отношению к
младшим, но и по отношению к их «шефам». Развитие потребительской
психологии у младших усиливается участием старших в чрезмерной опеке:
подростки или привыкают к «руководящей» роли или становятся равнодушными к
382
общественной работе («надоело возиться с малышами»), что представляет собой
разные варианты одного и того же потребительско-эгоистического отношения к
жизни.
Третьим, в конечном счете «ключевым», из основных условий
использования системы КТД в воспитательной работе с младшими школьниками
является всестороннее развитие отношений творческого содружества между
самими воспитателями октябрят: учителями начальных классов, классными
руководителями средних и старших классов, родными учащихся, шефамиобщественниками, воспитателями групп продленного дня, всеми педагогами
школы во главе с ее руководителями, сотрудниками дошкольных и внешкольных
учреждений, в особенности Дома пионеров.
Укажем на целесообразность использования всемерного развития
следующих видов и форм творческого содружества руководителей младших
школьников.
(1) Общая забота педагогов школы, родительской общественности,
педагогов детских садов о всесторонней подготовке дошкольников к школе
(операции «На радость и пользу будущим школьникам, будущим октябрятам»);
общая забота педагогов школы и детских садов о родных дошкольников (лекторий,
встречи за круглым столом и т.д.).
(2) Общая организаторская забота всех педагогов школы об октябрятах и
младших пионерах:
создаются и действуют творческие объединения учителей начальных
классов, воспитателей групп продленного дня, классных руководителей, а также
других учителей шефских коллективов;
на встречах таких объединений (несколько раз в течение учебного года)
обсуждаются задачи воспитательной работы, намечаются общие КТД,
подвергаются коллективному анализу их выполнение в предыдущей четверти,
каждый член объединения рассказывает о своем опыте, делится своими мнениями и
предложениями, выдвигает на рассмотрение товарищей по объединению
актуальные вопросы совершенствования воспитательной работы;
на заседаниях педагогического совета, совещаниях учителей, семинарах
воспитателей обсуждаются и решаются новые задачи и назревшие вопросы
воспитательной работы, которые ставятся руководителями школы; при этом
сначала идет работа по творческим объединениям, затем заслушиваются и
обсуждаются мнения и предложения каждого объединения, обобщаемые
руководителями школы.
(3) Творческое содружество учителей начальных классов, воспитателей
групп продленного дня и классных руководителей в повседневной жизни
(совместное планирование и обсуждение хода воспитательной работы, принятие
оперативных решений и т.д.); общая повседневная забота педагогов (во главе с
организатором внеклассной и внешкольной работы и старшим пионерским
вожатым) о развитии комсомольско-пионерско-октябрятского содружества.
(4) Общая забота учителей начальных классов и родных учащихся о своих
воспитанниках:
родные учащихся становятся — по желанию — старшими друзьями-шефами
«своей» звездочки, звена и систематически принимают ее у себя «в гостях», вместе
с октябрятами и пионерами заботятся о классе, о каждом ученике, принимая
участие в подготовке чередующихся творческих поручений, учебных поручений
звездочке (звену), в КТД типа «Эстафета любимых занятий», в обсуждении книг,
телепередач, кинофильмов и т.п.;
383
создаются и действуют «творческие бригады», в каждую из которых входят
родные октябрят одной звездочки (одного звена пионеров-третьеклассников);
оказывая положительное взаимное влияние друг на друга, отцы и матери, дедушки
и бабушки младших школьников помогают им на всех стадиях коллективных
творческих дел, опираясь на свой жизненный опыт, свои умения и познавательные
интересы;
на родительских собраниях под руководством учителя обсуждаются и
сообща решаются актуальные вопросы воспитания учащихся данного класса: после
вступительного слова руководителя коллектива в творческих бригадах,
заслушиваются мнения и предложения каждого из участников собрания по
результатам предшествующей работы и новым задачам, затем заслушиваются
сообщения представителей творческих бригад, происходит общий обмен мыслями,
итоги которого, подводятся учителем и воплощаются в решении собрания.
Следует иметь в виду, что все многообразие видов и форм отношений
творческого содружества воспитателей октябрят представляет собой выражение
единой сущности этих отношений: совместное решение жизненно-важных задач
коммунистического
воспитания
младших
школьников —
коллективное
планирование, осуществление, подведение итогов каждого периода воспитательной
работы в начальных классах как фундамента воспитательной работы школы в
единстве с внешкольными учреждениями.
Необходимо помнить, что в ходе этой работы идет сложнейший и
тончайший процесс самовоспитания самих воспитателей — взаимного и личного,
по-преимуществу незаметного, подчиненного решению указанных выше задал. Во
всех своих объединениях воспитатели думают прежде всего о том, как улучшить
работу с младшими школьниками, какие КТД и другие средства этой работы можно
использовать в наступающем учебном году, в очередном тематическом периоде,
создают планы — коллективные и личные — этой работы, воплощают их в жизнь,
находя выход из возникающих трудностей, обсуждают ход и результаты
воспитательного процесса, извлекают уроки на будущее. И для того, чтобы решать
все эти задачи успешно, воспитатели и обмениваются опытом, и создают новый
положительный опыт, соединяя его с прежним, и преодолевая отрицательные
привычки, помогая в этом друг другу. Взаимное и личное самовоспитание
воспитателей (направляемое товарищеской воспитательной заботой руководителей
школы) является «внутренней» стороной, условием, следствием их общей
творческой заботы о воспитанниках — организаторской и практической.
Необходимым подкреплением этого процесса служит обучающая забота
воспитателей друг о друге, открытая передача того опыта, который нельзя
сообщить и усвоить «по ходу» воспитательной работы с младшими школьниками,
который необходим для ее успешности. Отношения товарищеского творческого
обучения воспитателей реализуются разными средствами (формами) их
общественно-политического, общекультурного и психолого-педагогического
самообразования: лекциями и докладами, беседами и семинарами в педагогическом
коллективе, лекциями и докладами для родителей, беседами и практическими
занятиями с вожатыми, шефами октябрят, членами руководящих пионерских и
комсомольских органов — в школе и внешкольных учреждениях.
В таком сочетании творческого содружества и товарищеского творческого
обучения, как ведущего и вспомогательного типов действительных воспитательных
отношений, у воспитателей всех поколений развивается оптимальная система
личностных воспитательных отношений: единство товарищеского уважения и
товарищеской требовательности к воспитанникам и к себе, как их старшим
384
товарищам, развиваются все компоненты коммунистического отношения к
воспитательной деятельности в теснейшей взаимосвязи гражданских и
педагогических знаний, убеждений, действий.
Учась общей творческой заботе — жизненно-практической и обучающей,
овладевая умениями, навыками и привычками коллективной организаторской
деятельности, искусством товарищеского творческого общения на собственном
опыте в своем коллективе, воспитатели постоянно готовят и совершенствуют себя,
как руководителей общей творческой жизни воспитательного коллектива, все более
сложной, все более глубокой.
Необходимо помнить, что только создание и постоянное, укрепление
позиции воспитателей, как товарищей по общей творческой заботе об октябрятах,
может обеспечить создание и укрепление их позиции, как старших товарищей
октябрят и пионеров, и, следовательно, создание и укрепление активной,
гражданской позиции младших школьников, как участников общей творческой
заботы о своем коллективе, друг о друге, об окружающей жизни.
Комплексная организации воспитательного процесса
Особенно важным для практики воспитательной работы является вопрос о
том, как осуществлять основные условия успешного использования системы
коллективных творческих дел и тем самым, в конечном счете, обеспечивать
полную реализацию их воспитательных возможностей.
Необходимо, поэтому, овладевать методикой комплексной организации
воспитательного процесса, которая представляет собой единство следующих
существенных сторон:
планирование и осуществление воспитательной работы по тематическим
периодам;
реализация стадий коллективной творческой деятельности воспитателей и
воспитанников;
применение системы функций товарищеской воспитательной заботы.
Целесообразно, прежде всего, строить воспитательную работу с
октябрятским и пионерским коллективом по периодам, из которых посвящен теме
комплексного воспитательного значения — теме, которая дает возможность решать
в теснейшем единстве задачи морально-политического, трудового, умственного,
эстетического, физического воспитания.
Так, в воспитательной работе с 1 классом можно использовать такие
тематические периоды: «Здравствуй, школа!», «Красная Звездочка», «Прощай,
Букварь! Здравствуйте, книги!», «Идет Новый Год», «Салют защитникам Родины!»,
«Слава труженицам-героиням!», «Здравствуй, Весна-красна!», «Великому
Ленину — юные ленинцы», «Слава героям Победы!», «Салют, Пионерия!», «До
свидания, школа! Здравствуй, Лето».
Во 2 и 3 классах усложняются по содержанию прежние тематические
периоды и появляются новые. Так, в первой четверти вслед за коротким, но очень
важным периодом «Здравствуй, школа!» может начаться работа, посвященная теме
«Наша Конституция» (или «Мы — советские люди», «Наша великая Родина» и
т.п.), включающая в себя подтему «Наша Родина осенью», которая в другом
варианте — «Золотая Осень» — может стать темой и самостоятельного периода.
Примерно после 10 октября жизнь классного коллектива посвящается теме
«Нас назвали октябрята в честь победы Октября» (в 3 классе — «Знамя Октября»
или «Революция продолжается»).
В ноябре-декабре до «новогоднего» периода могут использоваться темы
«Встреча Зимы» или «Здравствуй, Зимушка-Зима!»; в 3 четверти целесообразно
385
использовать периоды, посвященные темам «Гайдар шагает впереди», «Наши
Советские Вооруженные Силы», «Слава женщинам-труженицам и героиням»,
«Здравствуй, Весна!» («Весна идет — весне дорогу»), «Книжкина неделя».
Основное место в 4 четверти занимают периоды, посвященные важнейшей теме —
жизни и деятельности В. И. Ленина, выполнению его заветов. Работа по теме
«Слава героям Космоса — героям советской науки и техники» может или
составлять самостоятельный период (первая половина апреля) или являться первой
частью «Ленинского» периода.
За периодом, посвященном Первомаю и Дню Победы («Салют Труду и
Миру, салют Победе!») следует период «Родной Пионерии», а за ним — «До
свидания, школа! Здравствуй, Лето!».
Следует обратить особое внимание на то, что основой работы по каждой
теме является ведущая идея периода, одухотворяющая общую творческую жизнь
октябрятского и пионерского коллектива и воспитательную работу с ним. Именно
такая идея обуславливает реализацию комплексных воспитательных возможностей
тематического периода, решение — в теснейшем единстве — задач нравственнополитического, трудового, умственного и других частей коммунистического
воспитания школьников.
Необходимо помнить, что каждая из ведущих идей представляет собой
конкретное выражение одной из сторон закона жизни развитого социалистического
общества: «Забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех». Так,
ведущая идея «вступительного» периода — забота о родной школе, ее учителях,
сотрудниках, учащихся всех поколений, а ведущая идея периода «Наша
Конституция» — взаимная и общая забота советских людей как граждан великой
страны социализма; ведущая идея периода, посвященного Великой Октябрьской
социалистической революции («Красная Звездочка», «Знамя Октября»), —
содружество и эстафета всех поколений советских людей как строителей, творцов
нового мира; ведущая идея периода «Идет Новый Год» — радость добрых
пожеланий, надежд и мечтаний; ведущая идея периода «Салют Защитникам
Родины» — забота воинов о Родине и Родины о своих воинах; ведущая идея
периода «Ленин с нами» — ленинская забота о счастье людей ...
В каждом тематическом периоде осуществляется единство моральнополитического (идеологического), трудового и других разделов воспитательной
работы, единство разных ее направлений — в общей творческой заботе
воспитанников (вместе с воспитателями и под их руководством) друг о друге, о
родной школе, о родном крае, о далеких людях.
Это единство воплощается в творческом празднике — кульминационном
событии каждого периода, в коллективных творческих делах — общественнополитических, познавательных, художественных, трудовых, спортивных,
организаторских, которые проводятся до праздника, на самом празднике и после в
воспитательных занятиях и творческих встречах, в повседневном товарищеском
общении воспитанников и их воспитателей.
Следует иметь в виду, что планирование и осуществление воспитательной
работы (с ее ядром — системой КТД) по тематическим периодам неразрывно
связано с другой существенной стороной ее комплексной организации — с
использованием в каждом периоде шести стадий общей творческой деятельности
воспитательного
коллектива:
1) предварительной
работы
воспитателей;
2) коллективного планирования; 3) коллективной подготовки творческого
праздника; 4) проведения праздника; 5) коллективного подведения итогов
386
проделанной работы; 6) непосредственного использования ее опыта («ближайшего
последействия»).
Укажем в этой связи, что не только каждое КТД, но и процесс
воспитательной работы в целом целесообразно строить по шести стадиям
коллективного творчества. В данный процесс входят — в определенных связях
друг с другом (внешнего и внутреннего подкрепления, преемственности и
перспективности) и с остальными средствами воспитательной работы —
коллективные творческие дела, каждое из которых совершается по «своим» шести
стадиям.
Необходимо, таким образом, различать, изучать и использовать 2 вида
стадий коллективного творчества: стадии общей творческой деятельности
воспитательного коллектива — в каждом из ее тематических периодов — и стадии
любого КТД (макро- и микростадии коллективного творчества).
На первой стадии каждого тематического периода — предварительной
работы коллектива — ведущий учитель вместе с другими педагогами определяет
конкретные задачи воспитательной работы на данный период: работы со всем
классом (единые задачи), с отдельными группами учащихся (групповые задачи), с
отдельными воспитанниками (индивидуальные задачи); в соответствии с этими
задачами решает, какие средства коммунистического воспитания и на каких из
последующих стадиях периода будут использоваться. Он намечает, во-первых,
время проведения того праздника, который станет кульминационным событием
общественной жизни класса в данном тематическом периоде, во-вторых, время
проведения основных форм коллективной организаторской деятельности — общего
сбора-старта, где будет сообща составляться план жизни коллектива на период, и
общего сбора-«огонька», где будут подводиться итоги выполнения этого плана, втретьих, те формы коллективной организаторской деятельности, которые будут
подкреплять общие, сборы, например, «Панорама коллективных творческих дел»
или «Эстафета дружбы» (на стадии предварительной работы); «Анкета желаний» и
«Гайдаровская разведка дел и друзей» (на стадии коллективного планирования);
«Смотр дружбы» и «Анкета оценки» — на стадиях коллективной подготовки
праздника и подведения итогов.
Затем ведущий учитель класса в содружестве с другими педагогами,
вожатыми, родительским активом составляет перечень тех коллективных
творческих дел, которые могут быть проведены по теме данного периода на стадии
подготовки к празднику и на стадии его проведения (а также, возможно, и на
стадии последействия). Эти дела будут предложены на выбор воспитанникам во
время коллективного планирования, станут источником творческого поиска
лучших вариантов во время общего сбора-старта.
Руководители октябрят и пионеров далее конкретизируют — в соответствии
с темой и ведущей идеей данного периода — содержание чередующихся
творческих поручений микроколлективам, обдумывают, какие творческие игры
можно будет использовать, определяют те воспитательные мероприятия (беседы,
экскурсии, практические занятия и т.п.) и творческие встречи, которые будут
проведены для младших школьников учителем или другими педагогами,
пионерами и комсомольцами, родными учащихся по теме периода (и на какой
именно стадии), подкрепляя основные средства воспитания — праздник,
коллективные творческие дела, творческие игры.
Совместно с классным руководителем шефского класса, старшим
пионерским вожатым, советом друзей октябрят, советом дружины, комитетом
ВЛКСМ, намечаются на текущий период воспитательные мероприятия обучающего
387
характера для пионеров и комсомольцев, работающих с данным классным
коллективом.
Наконец, учителем обдумываются и вносятся в календарный план
начавшегося тематического периода мероприятия по работе с родными учащихся
как их старшими товарищами в общей творческой заботе — учебной и жизненнопрактической, и по работе с другими педагогами школы, дошкольных и
внешкольных учреждений.
Необходимо помнить, что коллективная работа воспитателей на этой,
первичной стадии каждого тематического периода ограничивается определением
конкретных воспитательных задач и средств их решения, а включает в себя и
проведение исходных КТД и воспитательных мероприятий для воспитанников
(октябрят и пионеров), раскрывающих в доступной для них форме тему и ведущую
идею данного периода, возбуждающих у каждого воспитанника интерес к новым
перспективам коллективной творческой жизни на радость и пользу себе и другим
людям.
С этой целью используются — после «стартовой» беседы — формы
коллективной организаторской деятельности обзорного характера (типа «Панорамы
КТД» или «Эстафеты дружбы»), в процессе которых младшие школьники вместе с
их старшими товарищами осуществляют серию коротких, новых для них дел и делигр разных видов (или их новых вариантов), на собственном опыте знакомясь с тем,
что можно будет предложить и обсудить на общем сборе-старте, из чего можно
будет составить план общей творческой жизни коллектива на период.
Коллективное составление плана общественной жизни класса, являющееся
содержанием второй стадии каждого тематического периода, опирается на
результаты исходных КТД и воспитательных мероприятий и может осуществляться
двумя путями: или только на общем сборе-старте (сжатое коллективное
планирование) или — обычно со 2-ого класса — на общем сборе-старте,
подкрепляемом другими формами коллективной организаторской деятельности
(развернутое коллективное планирование).
В первом случае руководитель коллектива ставит в своем вступительном
слове вопросы-задачи для общего размышления (Какие дела мы можем совершить
в честь предстоящего праздника? Для кого? С кем вместе? и т.д.); затем идет работа
по микроколлективам, где каждый — в дружеском кругу! — охотно делится
своими предложениями; далее, уже в общем кругу, выступают представители
микроколлективов, под руководством учителя и вожатого разворачивается
обсуждение внесенных предложений, раскрываются, обосновываются и
отбираются самые удачные, составляется перечень дел, которые будут проведены
до праздника и на самом празднике, выбираются «советы дел» из представителей
всех микроколлективов; после сбора совет коллектива (совет октябрятской группы,
совет пионерского отряда) уточняет, красочно оформляет и вывешивает «План
нашей жизни» на данный период, а члены советов дел, опираясь на предложения
товарищей по микроколлективу и помощь старших друзей, составляют конкретные
планы «своих» операций, распределяют поручения между микроколлективами по
подготовке отдельных частей намеченного КТД, часто — как добрых сюрпризов
для всего класса и других людей.
В случае развернутого коллективного планирования перед общим сбором
проводится «Анкета желаний», составляемая советом октябрятского коллектива
(командирами и вожатыми звездочек) или советом пионерского отряда вместе со
старшими товарищами. Содержание подобной анкеты охватывает круг тех же
вопросов, о которых речь шла выше. Но воспитанники получают возможность
388
подумать над этими вопросами еще до общего сбора, детально посоветоваться с
другом, со своими родными, с учителями.
Еще более основательно готовит воспитанников — и октябрят и пионеров —
к общему сбору-старту «Гайдаровская разведка дел и друзей», которая начинается
предварительной работой воспитателей и коллективным планированием: учитель и
вожатый раскрывают перед младшими школьниками и их «шефами» возможные
маршруты коллективного поиска дел на общую радость и пользу (и тех людей, с
которыми эти дела можно совершить вместе), например, «Наш класс», «Родная
школа», «Библиотека», «Пришкольный участок», «Малыши», «Наш микрорайон»,
«Зеленые друзья», «Радио, газеты, журналы»; каждый мккроколлектив выбирает
себе 1-2 маршрута разведки, продумывает план действий, а затем в течение 23 дней ведет «гайдаровский поиск». Итоги разведки подводятся на общем сборестарте во время совещания по микроколлективам и общей беседы. Следует
помнить, эта форма коллективной организаторской деятельности представляет
собой незаменимое средство воспитания у школьников ряда ценнейших
компонентов гражданского отношения к окружающей жизни и к себе как юным
общественникам-организаторам, прежде всего, умения и привычки самим искать
находить нужное людям.
Следующая стадия каждого тематического периода — стадия коллективной
подготовки к празднику — самая длительная и сложная. Здесь и полностью
осуществляются те творческие дела, которые намечено провести до праздника, и
готовятся КТД, запланированные для проведения на самом празднике. Первые
проходят микростадии подготовки, проведения, обсуждения и последействия во
время подготовки праздника, причем, в зависимости от характера КТД, они могут
осуществляться одно за другим или «параллельно», в течение ряда дней или за
несколько часов, в них могут участвовать или все воспитанники или только
«добровольцы» (отдельными микроколлективами или сводными объединениями).
Что касается коллективных творческих дел, проведение которых входит в
программу праздника, то на макростадии подготовки праздника реализуется только
микростадия подготовки каждого из этих дел.
Необходимо иметь в виду, что и полностью осуществленные на стадии
подготовки к празднику, и только еще готовящиеся КТД находятся в связях
внешнего и внутреннего подкрепления друг с другом и с остальными основными
средствами воспитательной работы — с коллективной организаторской
деятельностью, творческими играми и, в особенности (как уже отмечено), — с
творческими праздниками.
На этой же макростадии старшие товарищи октябрят и пионеров во главе с
ведущим учителем проводят воспитательные мероприятия, подкрепляющие
коллективные творческие дела: занятия обучающего характера, экскурсии,
беседы — со всей октябрятской группой или пионерским отрядом, но чаще («по
секрету») с отдельными звездочками, звеньями, сводными объединениями, членами
советов дел, совета коллектива, с отдельными воспитанниками — и наиболее
авторитетными, и наиболее «трудными».
Следующая стадия — проведения праздника — представляет собой
единство того (или тех) КТД, которые готовились микроколлективами, обычно в
виде сюрпризов друг для друга и остальных участников праздника, и коротких делигр импровизационного характера, не требующих специальной подготовки на
предыдущей стадии, например, «Концерта-молнии», «Эстафеты-ромашки»,
«Кольцовки песен».
389
Но и эти КТД проходят — в оптимальном варианте (хотя и «молниеносно»,
«в считанные минуты») — большинство микростадий коллективного творчества:
задумываются руководителями, затем сообща с воспитанниками планируются
(выбирается и уточняется известный вариант или создается новый вариант,
распределяются роли-задания, выбирается «совет дела»), коллективно готовятся и
проводятся.
Обсуждение же и этих, импровизационных КТД — игр и тех коллективных
творческих дел, которые готовились к празднику, происходит на следующей, 5ой стадии тематического периода — стадии коллективного подведения итогов
проделанной работы.
Ведущей формой здесь является общий сбор-«огонек», на котором
обсуждаются — сначала в микроколлективах, а затем в общем кругу — три
вопроса, выдвигаемые руководителями коллектива в той или иной конкретной
форме: 1) Какие дела мы выполнили успешно? Что у нас получилось, было в нашей
жизни хорошо? И почему? 2) Что у нас не получилось из намеченного плана? Что
было плохо и почему? 3) Что нужно учесть на будущее? Что и как сделать? и т.п.
Общий сбор-«огонек» могут подкреплять (как и работу на стадии
подготовки праздника, где, как было отмечено, некоторые КТД осуществляются
полностью) другие формы коллективной организаторской деятельности, например,
«Смотр дружбы» (взаимный показ классными коллективами результатов воей
работы), «отчетная» линейка с творческими рапортами, выпуск стенных газет и
других «пресс-обозрений» (фото-, радио-, световых газет), «Анкета оценки» и
«Анкета роста» и др.
Заключительная,
6-ая стадия
каждого
тематического
периода —
макростадия ближайшего последействия — как бы вбирает в себя и объединяет
микростадии ближайшего последействия общего сбора-«огонька» и всех других
форм коллективной организаторской деятельности, проведенных на стадии
коллективного подведения итогов.
Чтобы сразу же, по «горячим следам», использовать опыт работы,
проведенной коллективом по теме данного периода, педагоги находят возможности
для применения этого опыта в учебном процессе, руководят выполнением решений
и предложений, принятых и возникших на общем сборе-«огоньке», на «смотрах
дружбы», в пресс-обозрениях, анкетах и т.п.; в повседневном товарищеском
общении с воспитанниками, глубже и полнее осмысливаются принятые решения и
перспективные предложения; познавательные интересы, возникшие или
усилившиеся во время работы по теме периода, удовлетворяются в чтении и других
видах самостоятельной деятельности воспитанников, а также беседами,
экскурсиями, практическими занятиями, выходами в природу, посещением
выставок, музеев, просмотром кинофильмов, спектаклей и т.д.; вносятся изменения
в содержание традиционных дел-поручений микроколлективам, например, в
содержание и композицию «Устного журнала», выпускаемого «Журналистами», в
работу «Друзей книги» и т.д.
Важнейший процесс использования опыта проведенной работы
продолжается — опосредованно — и в следующем тематическом периоде, начиная
с его исходной стадии — с определения новой серии конкретных воспитательных
задач и средств их решения, выбор которых обуславливается — в единстве —
воспитательными результатами предыдущего периода и воспитательными
возможностями нового периода.
390
Третьей существенной стороной комплексной организации воспитательного
процесса является использование — в единстве — всех функций товарищеской
воспитательной заботы.
Необходимо помнить, что товарищеская воспитательная забота
руководителей коллектива является ведущим началом общей творческой заботы
воспитателей и воспитанников, как старших и младших товарищей, — учебной и
жизненно-практической.
Проявляя
товарищескую
воспитательную
заботу,
необходимо
использовать — в единстве — все ее функции: информационную (заботу передачей
готового опыта) и организационную (заботу организацией деятельности);
коммуникативную (заботу в личном общении, т.е. непосредственную, прямую) и
конструктивную (заботу опосредованную — через предметы и явления
окружающей среды, через других людей, в особенности — других воспитателей к
воспитанников);
ориентационную
(заботу
о
развитии
поанавательномировоззренческой стороны личности методами и приемами товарищеского
убеждения), мобилизационную (заботу о развитии эмоционально-волевой стороны
личности методами и приемами товарищеского побуждения), и развивающую
(заботу о развитии действенной стороны личности методами и приемами
товарищеского приучения); исследовательскую (заботу о непрерывном
совершенствовании воспитательного процесса).
Необходимо, прежде всего, иметь в виду, что функции товарищеской
воспитательной заботы по-разному осуществляются в учебной работе и в
общественной, внеучебной жизни коллектива. Если в учебном процессе ведущую
роль играет информационная функция, подкрепляемая организационной, то в
воспитательной работе — обратное соотношение. Здесь руководитель коллектива
является ведущим организатором успешного; участия воспитанников в общей
творческой жиэненно-практической заботе о своем коллективе, об окружающих
людях; информационная (его и других воспитателей) деятельность — открытая
передача школьникам «дополнительного» опыта, необходимого для их
собственных организаторских и практических развивающих действий, подкрепляет
организационную функцию.
Так, на стадии предварительной работы организационная функция
воспитателей имеет своим содержанием создание конкретной программы
воспитательной работы в новом тематическом периоде, а также в осуществлении
«исходных» форм коллективной организаторской деятельности и воспитательных
мероприятий обзорно-нацеливающего характера, а информационная функция
заключается в передаче воспитанникам знаний, необходимых, в первую очередь,
для успешного участия каждого в коллективном составлении плана общей
творческой жизни на следующей стадии.
В дальнейшем руководитель коллектива в содружестве с другими
педагогами, родными учащихся, старшими школьниками организует — исходными
и производными направляющими действиями — коллективное планирование,
выполнение отдельных частей замысла, а затем — его воплощение в целом,
коллективное подведение итогов и непосредственное применение опыта
проделанной работы. На каждой из этих стадий воспитатели используют
информационную функцию, передавая воспитанникам необходимый опыт — и в
повседневном общении, и в процессе коллективных творческих дел, творческих
встреч (например, на сборах микроколлективов «в гостях» у старших друзей), и
посредством воспитательных мероприятий — бесед, экскурсий, практических
занятий.
391
При этом, если на стадиях коллективного планирования и подведения итогов
центральное место занимает передача знаний, то на стадиях коллективной
подготовки праздника и «ближайшего последействия» — умений и навыков, а на
стадии проведения праздника — эмоционального опыта.
Следует иметь в виду и другую особенность использования функций
товарищеской воспитательной заботы во внеучебной жизни — особый характер
прямого и опосредованного путей педагогического воздействия, как
организационного, так и информационного. Если в учебном процессе
информационная (здесь ведущая) и организационная функции осуществляются
учителем в личном общении обучающего характера и через различные виды и
средства самостоятельной работы учащихся, то в общественной жизни
октябрятского и пионерского коллектива организационная (ведущая) и
информационная функции реализуются учителем и непосредственно — в личном
общении дружеского, жизненно-практического характера, и опосредственно —
через такое же общение с воспитанниками других воспитателей (педагогов,
«шефов», родных учащихся), через предметы и явления окружающей среды, через
воздействия самих воспитанников друг на друга и каждого на себя — в процессе
общей творческой жизненно-практической заботы воспитателей и воспитанников о
своем коллективе, об окружающей жизни прежде всего, в процессе коллективных
творческих дел.
Так, на первичной стадии общей творческой жизни октябрятского и
пионерского коллектива коммуникативной функцией своей товарищеской
воспитательной заботы ведущий учитель (и другие воспитатели) направляет
конструктивную функцию, дружески общаясь с воспитанниками при
осуществлении «стартовых» форм коллективной организаторской деятельности
(типа «Панорамы коллективных творческих дел» и «Эстафеты дружбы») и
воспитательных мероприятий; на стадиях коллективного планирования и
подведения итогов — дружески общаясь с воспитанниками при осуществлении
общего сбора и подкрепляющих его других форм коллективной организаторской
деятельности («Разведки дел друзей», анкет, отчетной линейки с творческими
рапортами т.д.); на стадиях подготовки и проведения праздника, также на стадии
ближайшего последействия — дружески общаясь с октябрятами и пионерами в
повседневной жизни, при существлении КТД и подкрепляющих их форм
коллективной организаторской деятельности, творческих встреч, воспитательных
мероприятий.
Необходимо обратить особое внимание на то, что каждый двух путей —
прямой и опосредованный — использования учителем и другими руководителями
младших школьников организационного и информационного способов
товарищеской воспитательной заботы осуществляется с помощью трех функций:
ориентационной, мобилизационной и развивающей.
Ориентационная функция направлена на развитие познавательномировоззренческой стороны личности каждого воспитанника и осуществляется
методами товарищеского убеждения (короткое разъяснение, рассказ-размышление,
беседа-размышление, товарищеский спор).
Мобилизационная функция нацелена на развитие эмоционально-волевой
стороны личности, осуществляется методами товарищеского побуждения
(увлечение радостной перспективой и творческим поиском, требование, контроль,
поощрение и осуждение, доверие и помощь советом).
392
Развивающая функция направлена на развитие действенной стороны
личности и осуществляется методами товарищеского приучения (традиции,
поручения, соревнование, творческая игра).
Важнейшей особенностью использования указанных функций в
общественной жизни октябрятского и пионерского коллектива является особое
содержание личного примера педагога, как общей основы всех трёх функции, как
метода убеждения, побуждения и приучения в их слиянии: учитель незаметно
воспитывает школьников личным примером убежденного, увлеченного и умелого
участника общей творческой жизненно-практической заботы.
Следует помнить, далее, что содержание и методы ориентационной,
мобилизационной и развивающей функций прямой товарищеской воспитательной
заботы учителя об октябрятах (в личном общении), и его опосредованной заботы
(через предметы и явления окружающей среды, воздействия других воспитателей,
воздействия воспитанников друг на друга и каждого — на себя) на каждой из
стадий общей творческой жизни конкретизируются в зависимости от ее
назначения.
Так, на стадии предварительной работы с помощью ориентационной,
развивающей, мобилизационной функций происходит первичное осознание
воспитанниками особенностей тематического периода, его темы, ведущей идеи,
новых возможностей улучшения своей и окружающей жизни, развитие умений
такого осознания и, что особенно важно, возбуждение интереса к открывающимся
перспективам.
На стадии коллективного планирования ведущую роль играет
ориентационная функция, ибо важнейшим результатом общего сбора-старта и
подкрепления его другими формами коллективной организаторской деятельности
должно быть понимание каждым воспитанником составленного сообща плана (всех
его основных сторон!), своей роли в его выполнении и убежденность в полезности
и красоте общего замысла, необходимости своего активного участия в его
осуществлении, перехода от слов к практическим действиям. Увлеченность
воспитанников открывающимися перспективами, возникшая еще на исходной
стадии, укрепляется, а не исчезает, только благодаря такому пониманию и такой
убежденности.
Опираясь на возникшее в результате коллективного планирования
сознательное и увлеченное отношение к новым — конкретным — жизненнопрактическим задачам и развивая это отношение на стадии подготовки к
творческому празднику, руководитель коллектива и другие воспитатели
сосредотачивают свои усилия на развитии действенной стороны личности каждого
школьника, в особенности, на формировании умений, навыков и привычек
дисциплинированной, творческой, самостоятельной деятельности, настойчивого
преодоления возникающих трудностей. Поэтому ведущую роль в ансамбле
функций товарищеской воспитательной заботы учителя (и других педагогов) на
стадии подготовки к празднику должна играть развивающая функция —
использование методов приучения и в личном общении (организационного и
информационного характера), и — главным образом через «упражнения в
коллективе» (А. С. Макаренко) — через систему развивающих действий
воспитанников (исходных и производных) в повторяющихся опорных ситуациях.
На остальных трех стадиях общей творческой жизни октябрятского и
пионерского коллектива (как бы на следующем витке спирали) выступают одна за
другой на первый план — в той же последовательности — каждая из
рассматриваемых функций товарищеской воспитательной заботы: сначала — на
393
стадии проведения праздника — мобилизационная функция, обеспечивающая
главный — эмоционально-волевой — эффект кульминационного события
тематического периода. Затем, на стадии коллективного подведения итогов,
ведущую роль играет ориентационная функция, приводящая каждого воспитанника
к осознанию итогов проделанной работы и уроков на будущее. Наконец, на стадии
ближайшего последействия снова определяющее место занимает развивающая
функция. Здесь эта функция, подкрепляясь методами побуждения и убеждения,
направлена на формирование у каждого воспитанника умений, навыков и привычек
добросовестного и инициативного выполнения принятых решений, а значит —
развития всех тех важнейших личностных качеств, которые имеют своей основой
эти
умения,
навыки
и
привычки:
товарищеской
заботливости
и
дисциплинированности, творческой активности и самостоятельности, других
компонентов действенной стороны коммунистического отношения к жизни.
Необходимо обратить особое внимание на использование исследовательской
функции товарищеской воспитательной заботы — той функции, которая
обеспечивает динамику и высокую результативность коллективных творческих дел
в единстве с другими средствами коммунистического воспитания. Чем глубже и
полнее педагоги изучают — в творческом содружестве! — результаты
закончившегося тематического периода, тем легче и успешнее создается ими
конкретная программа воспитательной работы в новом периоде; чем глубже и
полнее идет изучение хода и итогов каждой стадии, тем успешнее производные
направляющие действия воспитателей на данной стадии и исходные направляющие
действия — на следующей, тем своевременнее вносятся в воспитательный процесс
необходимые коррективы.
394
Школа пионерского актива "Коллективное творческое дело".
Авторы ее - И.П.Иванов и Ф.Я.Шапиро (60-е годы ХХ века). Впоследствии
стала известна как коммунарская методика. В основе ее три основные идеи :
1. Коллективное (совместная работа взрослых и детей).
2. Творческое (нестандартное, нешаблонное, создаваемое в совместной творческой
деятельности детей и взрослых).
3. Дело (занятие, действие, мероприятие как забота об улучшении жизни).
Принято выделять несколько этапов подготовки и проведения КТД.
1. Этап задумки, накопления идей, выдвижение цели и задач, доведение их до
принятия каждым участником - взрослым и школьником. При этом
используются самые разнообразные приемы: коллективное общение, "продажа
идей", "мозговой штурм" (атака), когда предлагается много невероятных идей.
2. Этап начальной организации (коллективное планирование): отбор идей к
осуществлению, выборы "совета дела", определение задач и функций каждого
члена совета, всех участников, приглашенных гостей.
3. Этап оповещения и доведения всех идей и содержания дела до сведения всех
участников и гостей. Приемы: различного рода необычные афиши, другие формы
оповещения - театрализация, костюмированное приглашение, необычные
пригласительные билеты и письма с предложениями об участии. Создание
атмосферы ожидания.
4. Этап распределения поручений по подготовке отдельных фрагментов дела
(по группам, индивидуальные задания): жеребьевка, творческое деление на
группы, коллективное определение, кто какое поручение может выполнить
наилучшим образом, личные предложения и идеи…; подготовка необходимой
атрибутики и бутафории, костюмов, музыкального кино, видео-оформления.
5. Проведение самого дела. Здесь несколько шагов:
" Сбор гостей, различные действия в преддверии события (представление гостей,
тематические выставки, театрализованные и музыкальные эпиграфы, шуточные
испытания, аттракционы, сюрпризы, символические сувениры);
" Торжественное начало, "зачин" (песенное, театрализованное, музыкальное, видеоили слайдфильм, постановка проблемных вопросов и задач, произнесение
вступительных слов, чтение стихов);
" Основная часть (содержание и методика определяются основным видом
деятельности, жанром избранной формы, возрастом участников, отобранным и
подготовленным содержанием, избранными коллективно приемами);
" Финальная, завершающая часть (творческое подведение итогов, принятие
решения или обращения, награждение победителей, общая ритуальная часть линейка, итоговая объединяющая песня, театрализованное действие, трогательное
прощание.
6. Этап подведения итогов. Сначала- среди всех участников (по кругу или
395
избранно все высказывают свое мнение: что было хорошо, что - не очень и как надо
было делать). После этого следует психолого-педагогический анализ проведенного
дела, осуществляемый педагогами. Проектируется деятельность на будущее.
Планирование КТД
Участники, зрители, жюри 1. Кто?
Определение актуальности, необходимости 2. Почему?
Определение временных рамок (сроки, продолжительность) 3. Когда?
Определение возможного места проведения мероприятия (помещение,
свежий воздух) 4. Где?
Определение целей и задач 5. Зачем?
План мероприятия, его краткое описание 6. Что?
Подробное описание мероприятия 7. Как?
Виды КТД
Общественно - политические КТД.
Дети - часть общества и должны соучаствовать в решении его злободневных
социальных проблем, но без принуждения. И у детей должен быть свой
политический голос. Цели и задачи вожатого - получение соответствующих знаний,
умений и навыков. КТД политического толка способствуют обогащению
общественно-политического опыта, развивают гражданское отношение ко всем
политическим событиям в стране и за рубежом, учат плюрализму мнений и
суждений.
Словарь:
Агитбригада, агитафиша, агиткалендарь, агитпоход, анкета общественного мнения,
аукцион идей, беседа за "круглым столом", брифинг, вечер поколений, вечер
военной поэзии и песен, политвикторина, встреча с поколений, военизированная
эстафета, военизированная полоса препятствий, газета стенная ("живая",
радиогазета, киногазета, светогазета), военизированный поход, декада
художественных и документальных фильмов, гайдаровский рейд, диспут, диалог
политинформаторов, закладка памятника, конкурс рисунков, конкурсы "А ну-ка,
мальчики!", "А ну-ка, девочки!", костер, литературно-художественный монтаж,
линейка, лекция-концерт, "машина времени", митинг, операции "забота", "Радость
людям", политинформация, программа "Взгляд", почетный караул, поход по местам
боевой славы, праздник красного календаря, пресс-диалог, пресс-конференция,
политбой, устный журнал, фестивали дружбы народов, политической песни,
факельное шествие, шефство над памятниками, эстафета дружбы, ярмарка
солидарности.
396
Трудовые КТД.
Лето - благодатная пора, когда можно поручать детям настоящие, серьезные дела, в
которых они имели бы возможность проявить свои хозяйственные способности,
предприимчивость, умение преодолевать трудности. Главное в том, что, трудясь на
благо людей, ребенок растет гражданином своей страны.
Трудовое и экономическое воспитание детей и подростков - это то, без чего нигде
не может быть нормального воспитания. Цели и задачи трудового воспитания достижение конкретных трудовых задач.
Словарь:
Аукцион трудовых сюрпризов, встречи с людьми труда, благоустройство лагеря,
выставка трудовых достижение, гайдаровский рейд, город веселых мастеров,
дежурство, дело по "секрету", день самостоятельности, зеленый патруль, защита
профессии, клуб умельцев-волшебников, конкурс детского мастерства, лагерное
конструкторское бюро, летопись трудовой славы, мастерская по ремонту лагерного
инвентаря (игрушки, куклы), операции ("Зеленая аптека", "Живи, книга",
"Родник"), профессиональные праздники календаря, трудовой рейд, трудовой час,
трудовая вахта, штаб заботы о лагере,
"фабрика" игрушек, эстафета трудовых дел.
Познавательные КТД.
Даже пассивное участие в познавательных делах отряда влияет на формирование
мировоззрения, обогащает мир знаний, расширяет кругозор ребят, приобщает к
тайнам мира, развивает гибкость ума, т.е. дети получают и проверяют свои знания.
Словарь:
Академия веселых наук, аукцион знаний, вечер веселых задач, встреча с
интересными людьми, вечер разгаданных и неразгаданных тайн, викторина, клуб
кинопутешественников (книголюбов), книжный бал, конкурсы эрудитов, КВН,
олимпиада, "Поле чудес", пресс-бой, рассказ-эстафета, "Что? Где? Когда?", час
почемучек, экскурсия, экспедиция.
Экологические КТД.
Природа - лучший учитель ребенка. Приобщение к миру природы, включение детей
в экологическую заботу о живом мире природы - задача лета. Операции
"Родничок", "Муравейник", "Малая речка", "Озеро", "Поляна" - экологические
КТД. Учить ребят "видеть Землю", помочь родной природе, осознавать ее значение,
почувствовать красоту родного края - вот программы этой работы.
Словарь:
Академия лесных наук, аукцион цветов (ягод, орехов), бал цветов, выставка лесных
даров, встречи с работниками лесных хозяйств, день леса, профессиональный
праздник (день рыбака, птиц), научно-исследовательская экспедиция по родному
краю, экологические игры, экологическая тропа, экологический вестник,
экологический фестиваль.
Спортивные КТД.
Движение есть жизнь. Двигательная деятельность - главная деятельность в лагере,
оздоровление. Она должна быть ежедневной и разнообразной.
397
Словарь:
Аукцион, веселые старты, спортивная спартакиада, встречи с мастерами спорта,
день здоровья, запуск моделей (планеров, бумажных змеев), зарядка, игры на воде,
спортивные, подвижные, на местности, конкурс знатоков спорта, конкурс пирамид,
лагерь Робинзонов, малые олимпийские игры, купание, Олимпиада народных игр,
ориентирование на местности, праздник Мойдодыра, полоса препятствий, походы,
санитарный пост (викторина, патруль), спортивная газета, спортчас, слет туристов,
турград, туристическая эстафета, игры, поход, шахматно-шашечный турнир,
товарищеские спортивные встречи, физкультминутка, эстафета (смешанная,
комбинированная, звездная, легкоатлетическая, встречная, комическая).
Художественные КТД.
Дела этого плана важны для воспитания у ребят гражданского отношения к
эстетической стороне жизни общества, народов других стран, своего народа как
составной части мировой культуры. Художественные КТД развивают различные
творческие способности ребенка - сочинительские, актерские, режиссерские и др.,
помогают познать мир изобразительного, театрального, музыкального, циркового
искусства, мир народного фольклора, дети получают практические навыки.
Словарь:
Авторский вечер, ателье карнавальных мод, ансамбль, вечер поэзии, вечер сказок
"Жили-были", выставка картин, выпуск рукописных сборников, галерея картинная,
кружки эстетического профиля, карнавал, КВН, кинофестиваль, кольцовка песен,
конкурс юмора и сатиры, концерт ("Ромашка", "Загадка", "Молния", Сюрприз",
"Подарок"), кукольный театр, литературный суд, настольный театр, просмотр
фильмов, театр пантомимы, фестиваль искусств.
Досуговые КТД.
Многие формы КТД, упомянутые выше, имеют прямое отношение к досугу детей.
И познавательные, и трудовые, и спортивные, и художественные. Все, что дети
делают в свое удовольствие, добровольно, есть их досуговая деятельность. И всетаки есть особые игры, детские забавы, затеи, потехи, которые являются
коллективными творческими делами. Их роль неоценима. Они - действенная сфера
самовоспитания, ибо все "внешние" требования, которые к ним предъявляют
взрослые, они предъявляют к себе сами. Эти КТД несут заряд веселья, улыбки,
радости, что уже делает их педагогически ценными. Досуг детей должен быть
полноправным видом деятельности, равным всем остальным.
Словарь:
Аукцион забав, академия веселых наук, бал (новогодний, летний, ситцевый,
литературный, осенний, цветов), бал Терпсихоры, базар головоломок, вечер легенд,
вечер веселых вопросов, вечер-путешествие, взятие песочного городка, день
"рекордов Гиннеса", дискотека, день фантазера, "Ералаш", затейник,
игродискотека, игры (спортивные, народные, подвижные, развивающие,
конструкторские, строительные, познавательные, музыкальные, хороводные,
шуточные, драматизированные, режиссерские, сюжетно-ролевые), "капустник",
карнавал, клуб выходного дня, конкурсы (бального танца, "Алло, мы ищем
таланты", песочных архитекторов, Шерлоков Холмсов, Робин Гудов, Мюнхаузенов,
Дон Кихотов, карикатуристов, веселой пантомимы, фантазеров, смекалки,
398
Несмеян), коллективный выход в театр, "корзина со сказками",
комический цирк, коллективный рассказ в картинках, конкурс "Мисс лето",
лотерея, музыкальный киоск, музей "Заходи, глазей", "огонек", бал именинников,
посиделки, праздники, состязание юмористов, творческие объединения, турниры
затейников, знатоков, бумажных голубей, ринг, рыцарский турнир, хит-парад,
хоровод друзей, чаепитие, час импровизации, час инсценировки, чемпионат
веселого мяча, шумовой оркестр, эстафета веселых экспромтов, экспедиция за
сказками, юморина, ярмарка забав и развлечений, ярмарка народной мудрости.
КТД с целенаправленным нравственным содержанием.
Все модели работы с детьми летом имеют нравственный аспект. Однако
существуют просвещенческие и тренинговые формы деятельности, несущие
этическую направленность.
Словарь:
Вечер этикета, откровения, гостевой день, гайдаровская разведка, день рождения
коллектива, день рождения лагеря, день этикета, диспут, "камертон доброго
настроения", комплексная игра, "огонек знакомств", "огонек" прощания,
"орлятский круг", рейд дружбы, сбор "Я - мы - они", "фабрика смеха".
КТД в работе с активом.
Все дети, находятся ли они в лагере или в школе, должны находиться в
"самочувствии актива". Будет ли он сменным или постоянным, мы выбираем сами.
И работать с ним надо: учить, консультировать, инструктировать, помогать
осваивать сферу организаторской работы. Можно использовать КТД-тренинги.
" "Геометрическая фигура".
Длинные веревки связываются в два больших кольца (веревочных колец столько,
сколько создается групп; длина веревки зависит от количества участников). Дети
становятся в круг, держась за кольцо веревки обеими руками. Вожатый предлагает
ребятам построить квадрат, треугольник, пирамиду, звезду, ромб, закрыв глаза, не
выпуская из рук веревку. Участники тренинга имеют право советоваться,
разговаривать вслух, искать решение в точно отведенное время. Сначала у ребят
может быть растерянность, затем они начинают путь решения, спорить. Кто-то
обязательно будет руководить всеми. Эти "кто-то" и есть лидеры.
" "Номера".
Ребята делятся на группы, например, на три команды. Всем ребятам на спины
прикалываются номера, от цифры 1 до цифры 10. По команде вожатого группы
перемешиваются. По второй команде надо прибежать к "своим" и выстроиться
спиной к вожатому от первой до последней цифры по порядку. Условия можно
менять: дети строятся от цифры 10 до цифры 1, т.е. наоборот. Дети строятся так:
сначала нечетные цифры, затем четные.
Могут быть и такие варианты: надо построиться по росту; надо
построиться в алфавитном порядке, учитывая первую букву, с которой начинается
фамилия. Понаблюдайте, как группа выполняет задание. Кто лидирует, кто
выполняет задание пассивно.
" "Киностудия".
Ребята разбиваются на творческие коллективы киностудий. Придумывают название
399
студии, жанр фильма, который будут "снимать" (комедия, детектив, сказка,
мелодрама, мультик); тему сюжета фильма, название фильма. Все эти задания они
выполняют предельно быстро и по команде вожатого докладывают вслух о
выполнении задания. Затем дети все вместе пишут сценарий, распределяют роли и
обязанности, "ставят" свой фильм и показывают его всем. Фильм оценивает жюри,
другие команды. Вожатому остается внимательно наблюдать и оценивать
организаторские и творческие способности детей.
Системы развивающего обучения с направленностью на
развитие творческих качеств личности.
Селевко Г.К.
Иванов Игорь Петрович – автор методики коммунарского воспитания,
методики коллективных творческих дел.
Целевые ориентации по И.П. Иванову:
- Воспитать общественно – активную творческую личность,
способную приумножить общественную культуру, сделать вклад в
построение правового демократического общества.
КОЛЛЕКТИВНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ И.П. ИВАНОВА.
- Диалог всех возникающих точек зрения.
- Уважение самостоятельности ребенка, его уникальной позиции в
мире.
- Социальная направленность деятельности.
- Коллективная
творческое поле.
деятельность
как
средство
создать
мощное
- Создание условий для проявления и формирования основных черт
творческой деятельности.
ОСОБЕННОСТИ СОРДЕРЖАНИЯ ПО И.П. ИВАНОВУ.
Развивающее содержание состоит в переходе от близких к средним,
а затем к далеким целевым перспективам. Алгоритм организации и
проведения КТД состоит из этапов: поиск, целеполагание и организация,
прогнозирование и планирование, реализация, аналитико – рефлексивная
деятельность.
3. ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ.
Общие черты рассматриваемых технологий:
- Свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно,
не чувствует подчинения учителю.
- Педагогика сотрудничества, сотворчества ученика и учителя.
- Игровые методики.
- Мотивация: стремление личности к творчеству, к самовыражению,
самоутверждению, самореализации.
400
4. ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ТЕХНОЛОГИИ.
Начальная школа:
- Игровые формы творческой деятельности;
- Знакомство (общение) с произведениями искусства, эталонами
отношений людей;
- Освоение элементов творчества в практической деятельности;
- Обнаружение в себе автора, способного создать какие творческие
продукты;
Среднее звено:
- Участие в театральных, музыкальных мероприятиях;
- Изобразительное творчество.
Старшая ступень:
- Выполнение творческих проектов;
- Исследовательские работы;
- Литературные, художественные и музыкальные сочинения.
401
402