Текст диссертации. Дата размещения 05.10.2015 г.
advertisement
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А.Добролюбова» МАЛЁВ Алексей Витальевич НЕПРЕРЫВНАЯ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень высшего профессионального образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Шамов Александр Николаевич Нижний Новгород – 2015 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….. 4 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОСНОВЫ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА……... 23 Социально-культурные I.1. предпосылки модернизации лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в в условиях обновления педагогического образования…………………… 24 I.2. Единство интеграции и дифференциации непрерывной лингвометодической как научная основа подготовки преподавателя иностранного языка………………………………………………………… 48 I.3. Лингвометодическая компетенция преподавателя иностранного языка: структура и содержание……………………………………………. 74 ВЫВОДЫ по первой главе…………………………………………………. 92 ГЛАВА II. КОНЦЕПЦИЯ НЕПРЕРЫВНОЙ ИНТЕГРАТИВНО- ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА………………………………. 96 II.1. Профессиональная личность преподавателя иностранного языка как цель и результат лингвометодической подготовки средствами иноязычного образования…………………………………………………. II.2. Научные основы построения концепции 96 непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно-дифференцированного подхода…………………… 117 II.3. Развивающая стратегия непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе…………………... 150 ВЫВОДЫ по второй главе…………………………………………………. 170 ГЛАВА III. СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОЙ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО 3 ПОДХОДА…………………………………………………………………... 175 III.1. Моделирование непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка……………………………………….. 175 III.2. Интеграция иноязычной коммуникативной и методической компетенций в содержательном аспекте непрерывной подготовки преподавателя иностранного языка……………………………………….. 197 III.3. Организационно-дидактические условия лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка………………………….. 212 ВЫВОДЫ по третьей главе………………………………………………… 239 ГЛАВА IV. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА………………………………………………... 242 IV.1. Обобщенная характеристика опытно-экспериментального исследования…............................................................................................... IV.2. Практическая реализация непрерывной 242 интегративно- дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе…………………………………………………. 261 IV.3. Основные результаты опытно-экспериментального исследования.. 285 ВЫВОДЫ по четвертой главе……………………………………………... 299 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….. 301 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………... 305 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….. 357 4 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Растущий статус иностранного языка, связанный с укреплением экономических, политических и культурных связей между странами, глобализацией информационных процессов и средств массовой коммуникации, определяют современные требования к преподавателю иностранного языка и необходимость модернизации его подготовки. Современные стандарты профессионального высшего образования выдвигают требования к результату подготовки учителя/преподавателя иностранного языка – овладение совокупностью общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, необходимых для осуществления производственно-практической, научно-методической, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности. Компетентностная модель выпускника вуза, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую его деятельность с объектами и предметами труда, с другой стороны – отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса. Включение результатов иноязычной и методической подготовки выпускников вуза в состав профессиональных компетенций актуализирует теоретические и практические проблемы его лингвометодической подготовки к работе в области иноязычного образования с учетом современных тенденций в понимании его сущности и назначения. Как свидетельствуют научные публикации, посвященные современным проблемам модернизации профессионального высшего образования (В. И. Байденко, С. Я. Батышев, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, Я. И. Кузьминов, Г. В. Мухамедзянова, Н. Н. Нечаев, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, 5 В. Д. Шадриков и др.), использование компетенций как ведущих целевых установок при оценке качества подготовки выпускника вуза означает существенный сдвиг в сторону личностно ориентированного обучения, попытку реализовать деятельностно-практическую и культурологическую составляющие образования, обеспечить целесообразное единство действия механизмов дифференциации и интеграции в учебном процессе вуза. Актуальность идеи непрерывности лингвометодической подготовки обусловлена переходом на двухуровневую систему высшего образования (бакалавр – магистр), развитием системы дополнительного и послевузовского образования. Нормативной базой в нашем исследовании являлись Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) по направлению подготовки 035700 (45.03.02) Лингвистика (профиль – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур) для квалификаций бакалавр и магистр. В них отмечаются виды и объекты профессиональной деятельности, в том числе – теория и методика преподавания иностранных языков и культур. То есть и бакалавр, и магистр, в процессе обучения в вузе готовятся преподавать иностранный язык. В диссертации мы пользуемся понятием «преподаватель», так как в смысловом отношении оно отражает главное направление работы выпускника в сфере лингвистического образования – преподавание иностранного языка. В непрерывном образовании осуществляется как институциональный аспект непрерывного образования (обеспечение преемственности содержания и организации обучения на разных этапах и уровнях), так и его личностный аспект (непрерывное развитие профессиональной личности преподавателя иностранного языка в процессе обучения). Необходимость обеспечения непрерывной подготовки преподавателя иностранного языка в вузе вызвана многофункциональностью его деятельности, динамичными изменениями непрерывного в области иноязычного совершенствования методической компетенций. образования, иноязычной необходимостью коммуникативной и 6 В современных исследованиях профессиональное непрерывное образование рассматривается как сложный процесс, призванный создавать условия для усвоения новейшей профессионально значимой информации, формировать опыт творческой деятельности, способствовать развитию и саморазвитию личности обучающегося, создавать в сознании студентов целостную картину (М. Г. Андреева, будущей профессиональной деятельности Е. П. Белозерцев, А.В. Гвоздева, Л. Н. Анцыферова, Б. С. Гершунский и др.). По обоснованному утверждению исследователей, формирование иноязычной коммуникативной компетенции является важнейшей целью языкового образования и «стержневой основой методической подготовки» преподавателя (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова и др.). Эта положение создает основание для интеграции иноязычной и методической подготовки, признания целесообразности её определения как «лингвометодическая подготовка преподавателя иностранного языка». Практика показывает, что коммуникативная функция иностранного языка осваивается и осознается студентами более успешно, чем происходит его методическое осмысление как многофункционального феномена профессиональной деятельности преподавателя. В определенной степени это связано с преобладанием лингвистических дисциплин в общем объеме содержания профессиональной подготовки, другой причиной является недостаточное потенциала интеграции использование учебных профессионально-развивающего дисциплин в лингвометодической подготовке будущего преподавателя иностранного языка. Введение уровневой системы высшего образования дает новый импульс исследованию проблемы лингвометодической подготовки будущего преподавателя с точки зрения ее непрерывности, взаимосвязи процессов обучения студентов иностранному языку и методике его преподавания, системообразующей роли методики преподавания иностранного языка в профессиональной деятельности преподавателя и в его подготовке в вузе. 7 Степень изученности проблемы. Анализ научных публикаций и исследований показывает, что внимание ученых привлекают разные аспекты подготовки преподавателя иностранного языка. Рассматриваются общетеоретические вопросы, проблема формирования методологической компетентности, методологической культуры преподавателя, методического мышления и методической рефлексии (Т.Б. Алексеева, О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, С.В. Н.Е. Кузовлева, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, Н.Ю. Посталюк, Г.С. Сухобская, и др.). Теоретическое значение для нашей работы имеют труды в области исследования вопросов профессиональной компетентности и компетенции учителя/преподавателя (О.А. Абдуллина, И.А. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.В. Мухаметзянова, В.Г. Онушкин, М.Н. Скаткин и др.). Можно констатировать, что до настоящего времени нет единства в подходе к определению методической подготовки, методической компетенции, методического мастерства; не сложилась и современная универсальная модель лингвометодической подготовки преподавателя. В то же время, проведенный в исследовании анализ научных источников показывает, что имеется общетеоретический базис для разработки проблемы непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка. В области подготовки учителя/преподавателя иностранного языка выполнен значительный объем научных исследований, рассматривающих вопросы формирования методической компетенции в области обучения разным видам речевой деятельности, аспектам языка и развития личности учащихся в иноязычном образовании. Благодаря имеющимся исследованиям проблем профессиональной иноязычной подготовки, сложилось общее представление о компетенциях, входящих в состав профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка, определилось понятие и содержание его методической компетенции (Н.И. Алмазова, К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, Е.И. Василенко, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, Т.Э. 8 Кочарян, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, С.Ф. Шатилов, Н.В. Языкова, S. Andrews, E. Gatbonton и др.). Центральное значение методической компетенции в профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка нашло отражение в понятиях «профессиональнометодическая компетенция» (Е.Н. Соловова), «методическая готовность студентов» (Н.А. Горлова), «методическое мастерство» (Е.И. Пассов, Н.В. Языкова), которые входят в понятийное поле настоящего исследования. Теоретическое значение имеет введение и активная разработка понятий «лингвометодическая» и «лингводидактическая» компетенция в теории и практике высшего образования лингвиста-преподавателя (К.Э. Бнзукладников, Е.С. Глазырина, М.А. Мосина, О.А. Руделева, Н.Е. Синичкина, Э.Г. Тен, М.Х. Шхапацева и др.). Приведенные в научных публикациях характеристики данных понятий ориентируют на признание интеграции результатов иноязычной и методической подготовки в профессиональной личности преподавателя иностранного языка. Исследования в области профессионально-методической подготовки преподавателя иностранного языка способствовали развитию научных представлений о дидактической интеграции и дифференциации, развитии субъектности студентов, рефлексивном характере обучения (Н.Д. Гальскова, А.В. Гвоздева, Е.Н. Соловова, Т.М. Фоменко и др.). Выполнена систематизация современнх подходов в иноязычном образовании (А.Н. Щукин); охарактеризованы типы интеграции (O.A. Митусова), в том числе в контексте билингвального образования (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, H.H. Нечаев и др.). Анализ научных трудов, рассматривающих дифференциацию в иноязычном образовании и методической подготовке преподавателя свидетельствует, что она рассматривается в связи с изучением вопросов уровневости, аспектности, этапности, вариативности и профилированности обучения. Интеграцию исследователи трактуют как способ преодоления разобщённости учебных дисциплин, снятия трудностей в процессе 9 формирования у студентов целостного представления о профессиональной деятельности, оптимизации содержания профессионально-методической подготовки в современных условиях. Важно, что интеграционные процессы отвечают тенденции к объединению научного знания и определяют долгосрочную перспективу развития образования. Свидетельство этого – введение в дидактику понятия «образовательная область», которое приходит не смену традиционному представлению об учебном предмете и придает интеграции статус важнейшего дидактического понятия и характеристики методической подготовки будущих преподавателей иностранного языка. В то же время следует отметить, что проблематика интеграции в иноязычном образовании гораздо сложнее и шире, чем она представлена в имеющихся трудах и не сводится только к разработке интегрированных курсов. Очевидно, что интегрированные курсы не могут полностью заменить «предметоцентрированность» в образовании преподавателя иностранного языка, составляющую основу системности и прочности знаний студентов, что, в свою очередь, является основой их профессиональной компетентности. В связи с этим имеются попытки установить динамическое равновесие интеграции и дифференциации в обучении иностранному языку, в частности, посредством объединения данных противоречивых тенденций в целостном интегративно-дифференцированном подходе (А.В. Гвоздева). Изучение научных трудов, обосновывающих продуктивность интеграции и дифференциации в лингвистическом образовании, позволяет констатировать, что дифференцированного положительный подхода в потенциал непрерывной интегративно- лингвометодической подготовке преподавателя иностранного языка не получил исчерпывающей разработки и в полной мере не выявлен, что делает его открытым для дальнейших научных исследований. В настоящее время идет активный поиск путей, позволяющих с максимальной эффективностью обеспечить подготовку компетентных преподавателей иностранного языка на разных уровнях лингвистического 10 образования (Н.Д. Гальскова, А.В. Гвоздева, К.С. Махмурян, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Е.А. Тарева, А.Н. Щукин, Н.В. Языкова и др.). Делая акцент на изучении проблемы непрерывного лингвистического образования, исследователи опираются на современный подход к образованию «в течение всей жизни», предлагают варианты многоуровневого программного и учебно-методического преподавания иностранных языков, обеспечения для методики на развитие ориентированные профессионально-методических умений. Признавая ценность выполненных исследований, отметим, что до настоящего времени не сложилась целостная концепция непрерывной лингвометодической объясняющая подготовки механизмы преподавателя построения иностранного системы языка, формирования лингвометодической компетентности на разных уровнях професионального лингвистического образования, раскрывающая сущность основных аспектов непрерывной лингвометодической подготовки – институционального и личностного, что затрудняет обновление практики непрерывной подготовки преподавателя. Вступление России в Болонский процесс в 2003 г. и присоединение к Европейскому пространству высшего образования, диктующие усиление ответственности вуза за качество профессиональной подготовки, обусловливают необходимость переоценки устоявшихся подходов в практике подготовки преподавателя иностранного языка, актуализируют потребность в научной концепции, составляющей общее методологическое основание и содержащей теоретическое обоснование практических путей осуществления непрерывной лингвометодической подготовки современного преподавателя иностранного языка. В сложившейся практике подготовки преподавателя иностранного языка сложились противоречия, главные из которых: - между потребностью профессионального лингвистического образования в эффективной системе непрерывной лингвометодической 11 подготовки преподавателя иностранного языка и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и технологических основ для ее создания; - между традиционной практикой методической подготовки и совокупностью современных требований к качеству профессионального лингвистического образования преподавателя иностранного языка, выраженных в понятиях компетентностного подхода и, в частности, в понятии «лингвометодическая компетеность»; - между значительной совокупностью научных данных в области формирования различных профессиональных компетенций преподавателя иностранного языка и неразработанностью единой концепции для их применения в практике непрерывной лингвометодической подготовки; - между имеющимся базисом научных знаний о положительном потенциале интеграции лингвистическом и дифференциации образовании и в профессиональном недостаточной определенностью общеметодологических, частнонаучных (дидактических) и практических (методических) принципов их целостной реализации в системе непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка; - между бытующей в практике профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка «предметоцентрированностью» и недостаточной разработанностью педагогических механизмов реализации интегративно-дифференцированного подхода в содержании непрерывной лингвометодической подготовки. Указанные противоречия определяют актуальность проблемы исследования: каковы научно-теоретические основы построения системы непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в многоуровневом профессиональном лингвистическом образовании? Актуализация проблемы лингвометодической подготовки предполагала: концептуализации преподавателя непрерывной иностранного языка 12 - выявление, анализ и учет факторов и условий, определяющих высокое качество подготовки современного преподавателя иностранного языка; - выявление личностного сущности аспектов организационно-институционального непрерывной лингвометодической и подготовки преподавателя иностранного языка; - исследование уровней, организационно-дидактических условий, технологии и методов непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки как системы, способствующей формированию и развитию профессиональной личности преподавателя иностранного языка. В соответствии с указанной проблемой сформулирована тема исследования: «Непрерывная лингвометодическая подготовка преподавателя иностранного языка». Цель исследования: непрерывной научно-теоретическая разработка интегративно-дифференцированной системы лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка, включающая определение ее концептуальной основы, создание практико-ориентированной модели, обоснование организационно-дидактических условий и технологии ее реализации в практике обучения. Объект исследования: процесс непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка. Предмет непрерывной исследования: теоретико-методические интегративно-дифференцированной основы лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе. Гипотеза исследования: непрерывная интегративно- дифференцированная лингвометодическая подготовка будет способствовать развитию профессиональной личности преподавателя иностранного языка, если: - создана и внедрена в практику лингвистического образования научная концепция непрерывной лингвометодической подготовки, базирующаяся на 13 совокупности взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов (системном, культурологическом, деятельностном, компетентностном, личностно-ориентированном, пространственно-средовом, обосновывающая ее технологическом); интегративно-дифференцированный характер с методологической, теоретической, практической точек зрения; объясняющая уровневый, направленный, этапный характер данной подготовки; - обоснованы лингвометодической закономерности подготовки и принципы преподавателя непрерывной иностранного языка, осуществляемой на основе интегративно-дифференцированного подхода, составляющие ядро научной концепции; - создана и реализована практико-ориентированная модель непрерывной лингвометодической подготовки, раскрывающая ее как систему, реализующая научные представления о структуре и компонентном содержании этого процесса; - обоснованы организационно-дидактические условия и методика реализации интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка; - результатом непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки признана профессиональная личность преподавателя иностранного языка, характеризующаяся лингвометодической компетентностью. Задачи исследования: 1. Обосновать концепцию непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегативнодифференцированного подхода. 2. Разработать методической практико-ориентированную подготовки, ориентированную модель на непрерывной формирование профессиональной личности преподавателя иностранного языка, 3. Выявить и обосновать организационно-дидактические условия непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного 14 языка в вузе. 4. Разработать лингвометодической базовые подготовки схемы организации преподавателя непрерывной иностранного языка, раскрывающие технологию этого процесса. Обосновать 5. интегративное содержание непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка. 6. Разработать лингвометодической критериально-оценочные компетентности как базовой показатели характеристики профессиональной личности преподавателя иностранного языка. 7. Осуществить опытно-экспериментальную верификацию системы непрерывной интегративно-дифференцированной методической подготовки преподавателя иностранного языка. Методологические основы исследования составили принципы диалектической взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, общего, особенного и единичного, единства преемственности и прерывности (традиции и новации), дополнительности; методология социального конструкционизма, положения философии, социологии, психологии и философии образования о его развивающей функции; системный подход к анализу педагогических явлений; положения квалитологии; положения системного, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического, пространственно-средового, технологического подходов к исследованию и построению педагогических феноменов. Теоретические основы исследования обеспечили: - концепция непрерывного профессионального образования (Г.Н. Александров, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков и др.); - современные концепции лингводидактики, теории и методики обучения иностранным языкам (М.А. Ариян, Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. 15 Зимняя, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, О.Д. Митрофанова, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, А.Н. Шамов, А.Н. Щукин и др.); - психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.). Разработка теоретико-методологического инструментария исследования осуществлялась с опорой на положения общей теории систем (Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); моделирования как продуктивного метода изучения и преобразования систем (М. Вартофский, Б.А. Глинский, В.А. Штоф и др.); системного подхода применительно к исследованию педагогических явлений (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Степанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.); общей методологии педагогики (Н.В. Бордовская, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Радионова, М.В. Рыжаков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) подходов в образовании. Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических, эмпирических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта: методы теоретического анализа (сущностно- логический, сравнительно-сопоставительный, структурно-функциональный) и синтеза, (абстрагирования и обобщения, педагогического проектирования, моделирования, целенаправленного конструирования новых теоретических представлений и понятий); комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг); частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления. Наряду с указанными методами применялись 16 педагогический эксперимент, элементы контент-анализа, беседа, анализ результатов образовательной деятельности, методы математической статистики, адекватные задачам и целям исследования. Опытно-экспериментальная база исследования. Базой лпытноэкспериментальной бюджетное работы являлось образовательной Федеральное учреждение высшего государственное профессионального образования «Московский педагогический государственный университет». Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2015 гг. и включало несколько основных этапов. Первый этап (2006-2007 гг.) включал изучение отечественных и зарубежных научных публикаций и образовательной практики с целью выявления актуальных проблем и тенденций развития профессионального лингвистического образования в современных условиях. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и теоретические позиции; осуществлялось выдвижение научной гипотезы. На втором этапе (2008-2009 гг.) разрабатывались концептуальные и организационно-педагогические аспекты проблемы, осуществлялись сбор и накопление эмпирических исследовательских материалов констатирующего этапа исследования, уточнялись условия и теоретические позиции исследования, осуществлялась разработка модели, происходило уточнение всех компонентов интегративно-дифференцированной системы непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка. Результаты данного этапа были реализованы в комплексе программ для данной системы. Третий этап (2009-2014 гг.) посвящен экспериментальному исследованию и включал реализацию разработанной системы непрерывной методической подготовки фактического материала систематизацию. в образовательной формирующего практике эксперимента вуза, сбор и его 17 На четвертом этапе (2014-2015 гг.) осуществлялось обобщение и обработка фактических положений результатов, исследования в их практику интерпретация, внедрение непрерывного образования преподавателей иностранных языков, осуществлялось формулирование выводов и заключительных научных положений, оформление рукописи диссертации и подготовка автореферата по материалам исследования. На всех этапах исследования происходила апробация его положений в разных видах и формах. Научная новизна исследования: - разработана система непрерывной дифференцированной лингвометодической иностранного в языка, ориентированная модель том и числе подготовки научная технология, интегративнопреподавателя концепция, выявлены практико- организационно- дидактические условия ее практической реализации в вузе; - разработана практико-ориентированная модель непрерывной лингвометодической подготовки, реализующая научные представления об интегративно-дифференцированном ориентированная на характере формирование данного профессиональной процесса, личности преподавателя иностранного языка, представленная как совокупность взаимосвязанных компонентов (целевого, теоретико-методологического, научно-методического, содержательного, технологического); - определен комплекс лингвометодической принципов подготовки осуществления преподавателя непрерывной иностранного языка (методологические, дидактические, методические); - выявлены и научно обоснованы организационно-дидактические условия реализации непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе; - предложен комплекс базовых схем организации непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка, как новая технология построения этого процесса; 18 - научно обоснована интеграция иноязычной коммуникативной и методической компетенций в содержании непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка; - выявлен положительный результат интегративно-дифференцированной реализации системы непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка. Теоретическая значимость исследования заключается в решении важной научной проблемы осуществления непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративнодифференцированного подхода, что находит выражение в следующем: пополнена методология и понятийный аппарат Теории и методики обучения и воспитания (иностранный язык, уровень высшего профессионального образования) в виде концептуального обоснования, включающего комплекс принципов непрерывной лингвометодической подготовки и совокупность базовых понятий «методический («непрерывная опыт», лингвометодическая подготовка», непрерывной интегративно- «система дифференцированной лингвометодической подготовки», «полифункциональный процесс лингвометодической подготовки» и др.). Исследование вносит вклад в педагогическую концепцию качества профессионального представления о лингвистического способах образования, построения процесса углубляя научные лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе, ориентированного на формирование методического опыта и обеспечивающего целенаправленное развитие профессиональной личности преподавателя. Выявленные организационно-педагогические условия и разработанные базовые схемы организации процесса лингвометодической подготовки имеют теоретическое значение как ориентиры для разработки технологии формирования профессиональной личности преподавателя иностранного языка. Основным разработка теоретическим системы результатом непрерывной исследования является интегративно-дифференцированной 19 лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка. Она открывает новое научное направление в области исследования процесса формирования профессиональной личности преподавателя иностранного языка посредством создания новых концептуальных оснований непрерывной лингвометодической развивающей подготовки, стратегии ее принципов построения и профессионально- образовательного процесса, качественной характеристики понятия «непрерывная лингвометодическая подготовка» как многофункциональной по своему назначению образовательной системы. Практическая значимость исследования: - разработана и внедрена практико-ориентированная модель непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка, ориентированная на флормирование его профессиональной личности; - выявлены организационно-дидактические условия, позволяющие, целенаправленно осуществлять лингвометодической подготовки, траекторию непрерывного развивающую прогнозировать профессионального стратегию индивидуальную развития личности преподавателя иностранного языка от этапа самопознания до этапа самореализации; - разработана система непрерывной интегративно- дифференцированной методической подготовки преподавателя иностранного языка, адаптивная к различным образовательным уровням и формам профессиональной подготовки (высшее образование – бакалавриат, магистратура; послевузовское; дополнительное); - предложена технология формирования практической лингвометодической реализации комптентности процесса преподавателя иностранного языка в вузе. Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пунктам 1. Методология предметного образования и 3. Технологии оценки качества предметного образования 20 Паспорта специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования). Апробация и внедрение результатов исследования его выводов и результатов происходила в виде обсуждения хода исследования и его материалов на преподавания заседаниях иностранных кафедры языков лингводидактики НГЛУ им. Н.А. и методики Добролюбова, осуществлялась в процессе проверки основных положений исследования на опытно-экспериментальной базе; путем публикации монографии, учебных и методических пособий, методических рекомендаций, научных статей в ведущих педагогических журналах, научно-педагогических сборниках; посредством выступлений на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах. Внедрение материалов исследования осуществлялось в учебном процессе ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет (20132014), на курсах повышения квалификации для учителей иностранных языков и педагогов дополнительного языкового образования Московского института открытого образования (2011-2013), в цикле семинаров для преподавателей иностранных языков компании ОНАРА. Указанные организации предоставили справки о внедрении. Достоверность достигаются и опорой обоснованность на результатов фундаментальные исследования психолого-педагогические, методические и лингводидактические теории и концепции, обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений работы; использованием методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; достаточной исследования; длительностью возможностью и практической воспроизведения его апробацией результатов; репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, их сравнимостью с массовой практикой и данными, полученными в других исследованиях сходной проблематики. 21 Личный вклад соискателя заключается в самостоятельной разработке научной концепции, модели и технологии непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, непосредственном осуществлении экспериментальной работы, сборе экспериментальных данных, их обработке и педагогической интерпретации; апробации и внедрении материалов исследования. Проанализирован и осмыслен многолетний личный практический опыт работы автора в области подготовки преподавателей иностранного языка в педагогическом вузе. На защиту выносятся следующие положения: Научная 1. концепция дифференцированной непрерывной лингвометодической интегративно- подготовки преподавателя личность преподавателя иностранного языка, которая - обосновывает профессиональную иностранного языка как цель и результат лингвометодической подготовки средствами иноязычного образования, а также – стратегию её непрерывного развития; - обеспечивает методологическую функцию в системе непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки; - дает трактовку непрерывной интегративно-дифференцированной лингвометодической характеристик, с подготовки точки на зрения её основе наиболее личностной и существенных организационно- институциональной отнесенности, на базе последовательной реализации идеи образования в течение всей жизни; - включает совокупность уточняющих принципов построения процесса непрерывной лингвометодической дидактические, методические); подготовки (методологические, 22 - объясняет нелинейную логику интеграции в процессе непрерывной лингвометодической подготовки. Практико-ориентированная 2. лингвометодической подготовки, модель раскрывающая непрерывной логику построения образовательного процесса, ориентирующая на развитие профессиональной личности преподавателя инотсранного языка, достижение студентами лингвометодической компетентности, включает совокупность компонентов, реализуемых в образовательном процессе – целевого, теоретико- методологического, научно-методического, содержательного, технологического. Совокупность 3. осуществления организационно-дидактических непрерывной условий интегративно-дифференцированной лингвометодической подготовки: психолого-педагогическое обеспечение целостности освоения профессиональной методической деятельности посредством формирования полноты её компонентов (мотивационного, целевого, содержательноинструментального, рефлексивного); организационно-технологическое обеспечение процесса непрерывной лингвометодической подготовки, способствующее поэтапному развитию иноязычной коммуникативной компетенции и переходу студентов на более высокие ступени осмысленности, активности и самостоятельности в приобретении методической компетенции. 4. Комплекс базовых схем организации образовательного процесса методической подготовки, ориентированный на разные уровни методического опыта, позволяющий: на первом уровне – стимулировать профессионально-познавательные потребности, побуждать к субъектной рефлексии имеющихся знаний, осознанию целей лингвометодической подготовки, пополнению лингвометодической компетентности; на втором уровне – способствовать осознанию многообразия и целостности методической деятельности, перспектив профессионального развития; на третьем уровне – побуждать к самостоятельному пополнению 23 профессионально-методического опыта, актуализировать культурные смыслы профессиональной методической деятельности, осознавать и оценивать все её компоненты, самостоятельно и ответственно выбирать способы методической деятельности, прогнозировать ее результаты. 24 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В научно-педагогических исследованиях просматривается тенденция к выявлению предпосылок и оснований возникновения и становления изучаемой проблемы, которые понимаются как объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, определяющие научно-теоретические представления об исследуемом предмете. Следует выделить, на наш взгляд, три основные группы предпосылок непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка. К первой группе относятся основные характерологические особенности социально-культурной практики, которые детерминируют определенные образовательные потребности и потенции их удовлетворения через существующие социальные, культурные, экономические, политические и прочие условия. Они отражают социальный заказ общества на развитие объекта изучения, выраженный в нормативных актах, взглядах и суждениях профессионального сообщества, общественном мнении и т.д. Под социальным заказом понимается «особая сфера духовно-практической деятельности, в которой конкретизируется диалектика исторической необходимости и сознательной деятельности людей» [36, c. 50]. Ко второй группе предпосылок мы относим результаты теоретического изучения положений интегративно-дифференцированного подхода, отраженных в научной литературе. Они содержат и фиксируют научное наследие, что позволяет проследить генезис (в широком смысле) теоретических представлений и понятий об интеграции и дифференциации в образовании и представить их перспективность для разработки системы непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка. Третья группа предпосылок создает основание для практического освоения изучаемого 25 объекта, ориентируя на тот или иной уровень качества его практического использования в конкретной научной и образовательной области. Следуя данной логике рассмотрения проблемы, считаем необходимым выявление общих социально значимых оснований модернизации профессиональной подготовки учителя иностранного языка, в русле которой мы рассматриваем проблему студентов в вузе, анализ непрерывной методической подготовки положений интегративно-дифференцированного подхода как базового научного основания непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка и положений компетентностной модели образования как методологического ориентира для достижения качества данной подготовки. I.1. Социально-культурные предпосылки модернизации методической подготовки преподавателя иностранного языка в условиях обновления педагогического образования Система лингвистического образования развивается, откликаясь на потребности современности, предлагая новые научно обоснованные модели и технологии обучения иностранному языку для подготовки студентов к деятельности в разных профессиональных сферах. Растущий статус иностранного языка в современных условиях, увеличивая потребность в квалифицированных преподавателях данной дисциплины, обусловливает необходимость модернизации их методической подготовки в целостной системе высшего лингвистического образования преподавателя. Процессы модернизации в высшем образовании преподавателя иностранного языка базируются на общих положениях о модернизации отечественного образования. Разработка идеи модернизации образования и ее отражение в современных научных публикациях и нормативных документах создает базу для понимания ее сущности, направлений и путей осуществления в высшем 26 образовании. Основные идеи и положения государственной политики в области модернизации образования, изложенные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, получили дальнейшее развитие в стратегии «Российское образование – 2020» и нормативных документах об образовании последних лет. Сущность модернизации образования понимается как освоение механизмов его развития, обеспечивающих постоянное обновление образования [190]. В публикациях, посвященных вопросам модернизации образования, отмечается, что ключевые понятия, раскрывающие сущность модернизации как ведущего направления в решении проблем современного образования – это понятия его качества и инновационности [94], [372], [403], [408], [430] и др. При этом исследователи принимают во внимание основные характеристики образования с точки зрения его социального, культурного, личностно развивающего значения. Образование традиционно рассматривается как социальная практика, ориентированная рассматривать на понятие культурное воспроизводство. «образование» и его Это позволяет характеристики как основополагающую социальную предпосылку, определяющую направления и сущность модернизации профессиональной подготовки преподавателя иностранного преподавателя языка. Профессиональная подготовка иностранного языка в настоящем исследовании понимается как целостный процесс обучения и воспитания студента в стенах вуза и выступает подсистемой общей системы высшего лингвистического образования. Таким образом, основные характеристики, присущие современному образованию, свойственны и профессиональной методической подготовке преподавателя. Этимологически понятие «образование» восходит к понятию «образ» многозначному, обозначающему лик человека и форму человеческого бытия в обществе (А.Г.Асмолов, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, Ю.В.Сенько и др.). В связи с этим сущность образования в целом и профессионального образования в частности многозначна: с одной стороны 27 оно формирует образ «Я» личности, образ «Я» других в личности, образ мира; с другой – являясь социальной системой, решает общественно значимые задачи и реализует нормативные требования к содержанию и организации процесса подготовки к профессиональной деятельности. Современная образовательная ситуация характеризуется обогащением понятия «образование» с одной стороны и стремлением к его систематизации – с другой. Существенный интерес для нашего исследования представляет понимание этих эволюционном процессов подходе социогенеза, в трудах образование поддерживающий А.Г.Асмолова: «В историко- рассматривается как механизм или элиминирующий проявление индивидуальности личности… В культурах полезности социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипического поведения. Идеалом учащегося в таких культурах является так называемый средний ученик… В культурах достоинства, главная установка которых «жить», а не выживать, образование поддерживает вариативность личности, готовой к решению нестандартных жизненных, а не только типовых задач» [22, с. 239]. Важнейшей характеристикой современного образования является его системный характер, отличающийся признаками гуманитарной, педагогической и культуросообразной системы. Остановимся на краткой характеристике названных признаков, которые, на наш взгляд имеют непосредственное отношение к характеристике непрерывной методической подготовке преподавателя иностранного языка в вузе. В науке сложилось достаточно определенное представление о разных типах систем, хотя нельзя сказать о его однозначности и единообразии. Согласно распространенному и воспринятому в педагогике определению (В.Н.Садовский, В.П.Беспалько, В.Н.Волкова, А.А.Денисов и др.), система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, образует особое единство со средой и выступает подсистемой более высокого порядка, а ее элементы – подсистемой более низкого порядка 28 [396]. При этом важно, что связи между элементами системы являются не эпизодическими и случайными взаимоотношениями, а служат важными условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Не случайно И.В.Блауберг отмечает, что тип связи часто определяет и тип образуемого целого и что связь может выступать как нечто более существенное, чем сами элементы [64]. В педагогической науке образование рассматривается как динамичная и целостная система, открытая и развивающаяся, конечная цель которой – «открытие человека в человеке», образование человека (А.Г.Асмолов, Э.Н.Гусинский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский и др.). Ориентация на человека приводит к пониманию гуманитарной сущности образования. Э.Н.Гусинский выделяет следующие свойства гуманитарных систем: а) гуманитарные системы создают системы моделей мира, неразделимо сочетающие в себе сознательный и бессознательный компонент; б) направление изменения гуманитарной системы определяется ее наличным состоянием и всей совокупностью обстоятельств внешнего окружения; в) язык гуманитарной системы неразделимо сочетает в себе логическую и образную составляющие; г) тексты, порожденные гуманитарной системой, являются многозначными, а их значение сильно зависит от контекста [136]. Организованный в вузе образовательный процесс (в том числе – процесс методической подготовки студентов), как всякий образовательный процесс, имеет гуманитарный характер. Это привносит в него принцип неопределенности. Этот принцип Э.Н.Гусинский описывает, отмечая следующие особенности: ни к какому моменту времени гуманитарная система не может считаться завершенной; пути внутреннего преобразования информации в гуманитарной системе не могут быть прослежены; результаты отдельных воздействий не могут быть вычленены в наличном состоянии системы; описание состояния гуманитарной системы не может быть адекватно осуществлено на ее собственном языке, сложившемся к настоящему моменту; нельзя выстроить причинность гуманитарной системы 29 по принципу линейной гуманитарными системами взаимодействие с детерминации; не отдельной может быть подсистемой взаимодействие полным; между изолированное гуманитарной системы невозможно; результаты взаимодействия гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны [там же]. Отмеченные свойства свидетельствуют о высокой изменчивости и неопределенности образовательной системы и обусловливают возможность ее модернизации. Неопределенность как специфический принцип получила широкое толкование в трудах ученых при рассмотрении современных образовательных процессов. Так, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Н.В.Кузьмина выделяют этот принцип как существенный при взаимодействии учителя и ученика. В.И.Гинецинский, А.П.Тряпицына называют такие характеристики педагогической деятельности, соответствующие данному принципу, как импровизационность, креативность. невоспроизводимость, Е.В.Бондаревская, В.С.Библер, непредсказуемость, В.В.Сериков отмечают неопределенность как принцип отношения человека к знаниям, отмечая принципиальную незавершенность последних. Названные характеристики образования как гуманитарной системы обусловливают обостренное внимание к «человеческим», субъективным основам познания. Это тем более важно, когда речь идет о деятельности преподавателя иностранного языка, так как она основана на взаимодействии и коммуникации и многозначна по своим образовательным и развивающим результатам. В дискуссиях конца ХХ – начала XXI вв. гуманитаризация образования трактуется различно. Суммируя взгляды на данное явление, можно выделить три основные точки зрения на него. Во-первых, это наполнение образования гуманитарными знаниями, то есть такими, которые помогают ответить на вопрос «Кто я?», «Какой я?». Во-вторых, это переориентация содержания образования на проблемы человеческой жизни, бытия; обращение к основам 30 человеческого существования – образным, духовным, ценностным. Втретьих, гуманитаризация понимается как диалог Ученика и Учителя, межсубъектный характер образовательного процесса, взаимодействие в условиях культурного многообразия. Очевидно, что все точки зрения дополняют друг ориентированной друга и образуют педагогической представление системе о гуманитарно методической подготовки преподавателя. В педагогической науке имеет место множество характеристик педагогической системы. Так, Б.С.Гершунский предлагает апеллировать к весьма широкому понятию «педагогическая система» для ее характеристики в наиболее общем, инвариантном виде в данных социальных условиях. Ключевое слово в предлагаемой им трактовке понятия педагогической системы – подход [114, 115]. И.А.Зимняя считает, что педагогическая система может рассматриваться как подсистема в общей системе образования [166]. Н.В.Кузьмина, описывая педагогическую систему как самостоятельное явление образовательной практики еще в 80-х гг. ХХ в., характеризует её пятью структурными компонентами: цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги [227]. Данная характеристика в целом признается учеными справедливой до настоящего времени [55], [64], [410] и др. В представлении педагогических систем обнаруживается множество способов: они представлены в науке и практике посредством разнообразных теорий, концепций, моделей и т.д. Многочисленность объяснительных конструкций свидетельствует о сложности и многоаспектности данного феномена. Однако разные способы его представления, взаимно дополняя и обогащая друг друга, не снимают необходимости определения наиболее существенных оснований для представления конкретного системного объекта – непрерывной иностранного языка. методической подготовки преподавателя 31 Исследование понятия системы как теоретико-методологической категории на основе трудов А.П. Беляевой, В.Г.Афанасьева, В.П.Беспалько, И.В.Блауберга, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина и др. позволяет констатировать, что данное понятие является родовым относительно конкретных систем (педагогической, дидактической, методической и проч.) в образовательной практике. В то же время, характеристика «педагогическая» применима ко всем видам систем в связи с единством и взаимосвязанностью обучения, воспитания и развития в профессиональном образовании в целом и методической подготовке в частности. Так, О.А. Никифоров, выделяя четыре типа взаимосвязи процессов обучения и воспитания, указывает, что воспитание неотрывно от обучения, входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Воспитывающее обучение – это вид обучения, в котором достигается «органическая связь между упреждающим процессом обучения и формированием комплексных личностных качеств обучаемых» [443, с. 88]. Психологический смысл единства обучения и воспитания состоит в том, что на их основе обеспечивается необходимая направленность личности, характера, мировоззрения, моральных качеств студентов, развитие их интеллектуальных способностей, эстетических потребностей и вкусов, физических и др. качеств [151]. Связь обучения и развития – одна из центральных проблем профессионального высшего образования. Взаимосвязь обучения и развития рассматривается с различных точек зрения: изменение содержания образования (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); усовершенствование методов обучения (Л.В. Занков); изменение способов умственной деятельности (Д.Б. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская и др.) и т.д. О.А. Никифоров подчеркивает педагогическую ценность развития, определяя его как поступательно-прогрессивные, количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения в организме человека, совершающиеся в результате естественного обмена веществ, а также 32 его вовлеченности в поток жизнедеятельности, особенно в специально педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений [319]. Мы признаем справедливость высказывания Б.Г. Ананьева о том, что в студенческом возрасте, несомненно, «имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сенситивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении» [12, с. 346]. Культуросообразность методической подготовки преподавателя иностранного языка логично обусловлена культурной сущностью самого института образования. Отношения культуры и образования имеют сложный, многоплановый характер и, соответственно, разные аспекты рассмотрения. Мы обозначим лишь некоторые из них, имеющие непосредственное отношение к дальнейшему концептуальному обоснованию системы профессиональной методической подготовки учителя иностранного языка. Одна из исторически сложившихся распространенных точек зрения заключается в том, что образование представляет собой точное отражение, «слепок» культуры и имеет своей главной целью ее воспроизводство. Такая точка зрения отчетливо выражена в работе С.И.Гессена [116]. В «каталог культуры» автор включает науку, искусство, нравственность, религию, право, государственность, хозяйство и технику. Они же выступают и в качестве целей жизни культурного общества. Эти цели, указывает С.И.Гессен, суть цели образования: «Между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида» [там же, с. 35]. Наличие диалектической взаимозависимости, взаимообусловленности культуры и образования привело к формулированию принципа культуросообразности как одного из главных для осуществления и развития профессионального образования. Данный принцип, сформулированный еще А.Дистервегом, означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на ее характер и ценности, достижения и воспроизводство, на 33 принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества [391]. Отношения культуры и образования – это не просто отношения целого и части, а сложные отношения взаимообусловленности и взаимопроникновения. «Для себя» образование – это образ культуры, для культуры оно – образование культуры, ее воспроизводство посредством образования. Оно вбирает в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства, и становится при этом особой формой и образом культуры, которая затем воспроизводится, «давая социуму культурную форму и дееспособность» [407, с. 86]. Становление культуры личности рассматривается видными отечественными учеными как одна из центральных задач образования в новом столетии; культура при этом выступает в качестве условия самоорганизации и саморазвития личности (М. Каган и др.). В этом контексте на первый план в современном образовании выдвигается проблема формирования функциональной культуры личности, свидетельствующей о том, что «личность не только усвоила совокупность определенных фундаментальных культурологических знаний, но и эффективно реализует их в профессионально-трудовой, общественно-политической и духовной сфере, в семье, в быту, в досуге, в общении и наедине с собой» [182, с.10]. Культурологический подход к изучению развития личности, анализу процессов воспитания и обучения имеет давние традиции как в отечественной, так и в зарубежной науке: французская социологическая школа (Э.Дюркгейм), американская школа культурной (Ф.Боас, М.Мид), деятельности на исследование основе закономерностей межкультурных различий антропологии познавательной (Д.Брунер). В отечественной психологии и педагогике одной из наиболее признанных является культурно-историческое учение о природе психического 34 Л.С.Выготского [99]. В центре его учения – вопрос о соотношении реальной (натуральной, природной) и идеальной (культурной) форм жизни человека. Идеальная форма, как форма культурного поведения, есть продукт исторического развития человечества. Во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились сформировавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны сложиться у ребенка в процессе его развития. Вне взаимодействия с культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческие качества. Принципиальная новизна в понимании идеальной формы Л.С.Выготским заключается в том, что среда, культура обосновывается им не только как условие или один из факторов развития индивида, а как источник развития. Это положение создает научные предпосылки для целенаправленной пространственно-средовой организации образования. Дальнейшее осмысление культурно-историческая теория развития получила в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.П.Зинченко, В.И.Слободчикова и др. В области обучения иностранным языкам данная теория получила отражение в положениях лингвострановедения, социально ориентированной методике обучения, культурно-коммуникативном, этно- и межкультурном подходах к обучению иностранным языкам (М.А.Ариян, Т.Н.Астафурова, Н.Д.Гальскова, И.А.Зимняя, Е.В.Невмержицкая, О.Г.Оберемко, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева и др.). В настоящее время, когда возрастает субъективация всех социальных процессов, представляются важными положения о методической культуре преподавателя иностранного языка как показателе высокого уровня его профессионализма (Е.И.Пассов и др.). На основе вышесказанного мы делаем следующий вывод – в основе принципа культуросообразности системы непрерывной методической 35 подготовки правомерно использовать следующие научные взгляды: представления о культурном контексте развития образования в целом, методической подготовке как его составляющей в частности, о необходимости рассмотрения вопроса развития профессиональной личности и о социокультурной природе источников методической подготовки будущего учителя иностранного языка в ходе его лингвообразования, а также – о ценностно-смысловом определении его личности. Понимание образования как области социально-культурной практики, а методической подготовки как сложной подсистемы в целостной системе профессионального лингвообразования преподавателя иностранного языка, находящейся в многообразных взаимодействиях с социальной средой, требует обратиться к рассмотрению наиболее значимых тенденций в развитии современного общества и образования, определяющих основные направления нововведений в профессиональном образовании и характеризующих социально-педагогические предпосылки для разработки поставленной в настоящей диссертации проблемы. Наиболее существенными в ряду таких предпосылок, на наш взгляд, являются следующие: Процесс глобализации, который оказывает влияние на всю социально-культурную практику в стране и в мире и проявляется в расширении пространства общностей, с которыми идентифицирует себя индивид и система образования. Сущность данного процесса состоит в преодолении замкнутости и закрытости педагогических культур и образовательных процессов, в расширении возможностей для диалога, сотрудничества, взаимообогащения и открытости к взаимодействию. В педагогической науке в целом и методике обучения иностранным языкам в частности методологическое «вариативность» и значение приобретают понятия «многообразие». По мере нарастания многообразия идентификационной среды, появления новых жизненных возможностей человек все более опирается на знания и ценности, выработанные им самим. В результате складывается новое содержание индивидуальности человека, 36 способной многообразно идентифицировать себя, благодаря динамичной совокупности культурных идентичностей, формируемых, в частности, в результате изучения иностранных языков, в том числе – в системе профессионального образования. Значительную часть компонентов этой совокупности инициирует методическая подготовка. Субъективация социальных процессов, или движение любого социального субъекта (этноса, личности, профессиональной группы и т.д.) к большей свободе, к равноправию многообразных культур на основе интенсификации социально-культурного бытия человека, к повышению значимости достижений культуры в детерминации его повседневного поведения. Субъективация связана с переходом к принципиально иному механизму детерминации деятельности индивида, обеспечивающему новый тип системности, целостности общества, базирующийся на культуре диалога и взаимодействия. Образовательная политика современной России отличается стремлением обеспечить новый, более высокий уровень качества образования в соответствии с требованиями времени, задать общие целевые ориентиры его развитию, соблюдая интересы как профессиональных сфер, так и личности. При этом выдвигается ряд приоритетных задач образования [190]: социально-экономическая приоритетность образования; опережающее развитие образования по отношению к другим областям социальной практики; образование – сфера общественного согласия; доступность и непрерывность образования; светскость образования, образование как механизм сохранения национальной самобытности и культуры, учет регионально-национальных особенностей различных территорий России; государственно-общественный характер управления образованием; непрерывность образования и его обновления; 37 образование – инструмент социальной и профессиональной мобильности; мобилизация внутренних и внешних ресурсов образования; определение современного статуса, повышение роли и ответственности субъектов образования; социальная поддержка работников образования; введение образовательных стандартов и эталонов (стандарт как базовое основание образования и гарант сохранения здоровья учащегося; эталон как социальный заказ и цель образовательной деятельности, как современный уровень педагогической и управленческой компетентности). Формируется принципиально новый подход к политике в области образования, отличающийся пониманием образования как сверхсложной, управляемой и, одновременно самоорганизующейся системы, постоянно взаимодействующей с другими социальными системами и составляющей вместе с ними целостный общественный организм, который, в свою очередь, представляет собой элемент системы мирового сообщества. Образование понимается, во-первых, как социальный институт, специфические функции которого состоят профессионализации в воспитании новых и поколений обучении, в экономическими и социально-политическими в социализации соответствии целями и с и технико- стандартами, определяемыми государственной властью. Во-вторых, образование – это род деятельности по передаче и приобретению систематизированных знаний, умений и навыков, связанных с целенаправленным развитием личности в процессе приобретения ею компетенций. В-третьих, образование выступает характеристикой людей, обладающих определенным уровнем компетенций и составляющих важнейшую сторону социального, культурного, ресурсного потенциала страны. Во всех трех проявлениях образование служит не только инструментом, но и объектом государственной власти, которая проводит определенную политику образования. 38 Фундаментализация культурно-исторического опыта, обеспечивающая творческое применение традиций и способность к прогнозированию будущего. Нарастание многообразия идентификационной среды становится основанием для развития нового содержания индивидуальности, когда процесс идентификации происходит как диалог культур. При этом образование, в особенности лингвистическое, утверждается как институт, обеспечивающий диалог культур [438], [463]. В сфере образования создаются основания для утверждения российской ментальности сознания, способного воспринимать и свою, и чужую культуры. Фундаментализация культурно-исторического опыта позволяет ставить и удерживать в системе образовательных целей культурные ценности, что предотвращает их исчезновение. Образование, сформировавшееся в истории как канал трансляции культуры, выступает в качестве стабилизирующего фактора, обеспечивающего культурную идентификацию и становление личности. Становление гуманитарного пространства в России. Под гуманитарным пространством понимают модернизируемое социальное «поле», становящееся в ходе преодоления принципов традиционного общества. Оно «вырастает» из синтеза прогрессивных элементов всех глобальных цивилизаций. Известны три глобальные цивилизации – аграрная, индустриальная и информационная. Информационная цивилизация, в которую вступил современный мир, по мнению ученых, освобождается от того, что явно принадлежит прошлому, но сохраняет, преобразует и трансформирует ту часть прошедшего, которая может быть обновлена, актуализирована и освоена в настоящем, интегрирует ее с прогрессивными процессами и тенденциями настоящего ([1], [210], [211] и др.). Становлению гуманитарного пространства способствует гуманитаризация образования, характерная и Гуманитаризация для современного профессионального профессионального образования образования. представляет собой «вычленение гуманитарного знания, отражающего внутренний мир человека 39 и его деятельность в духовной сфере; гуманитарных дисциплин, которые способствуют формированию самосознания личности, участвующей в познании и преобразовании мира, восприятию прав человека, свобод личности, уважения ее достоинства и этнокультурных особенностей, овладению культурными ценностями и моралью, соответствующими строящемуся обществу, принципам бережного отношения к природе; оптимизацию содержания гуманитарного образования» [347, с. 31]. Кроме того, данная тенденция проявляется в прагматизации (сближении содержания изучаемых дисциплин с профилем подготовки, спецификой будущей профессиональной деятельности выпускника), диверсификации (расширении круга обязательных/профильных и элективных/«по выбору» гуманитарных дисциплин) и интеграции (организации преподавания и изучения междисциплинарных курсов). Отличительная особенность современного периода социально- культурного развития общества – переход к информационной цивилизации. Информационная цивилизация состоится лишь при условии значительного повышения творческого начала в труде каждого [1]. Эта социальная потребность проявляется в понимании задач и особенностей реформирования образования в современный период, отражающем вышеназванные тенденции. А.М.Новиков [320] обозначил основные направления реформирования российского профессионального образования как целостной системы, имея в виду четыре основных взаимосвязанных направления целей профессионального образования: личность, общество, производство и саму сферу образования. Соответственно, основные направления в этом процессе составляют гуманизация, демократизация образования, его опережающий характер и ориентация на непрерывное профессиональное образование как пожизненное образование человека. Непрерывность и преемственность – это общепедагогические принципы, которые диктуют необходимость обеспечения как постоянной 40 связи между отдельными частями, так и их внутренней взаимосвязи в любой деятельности обучаемого. Интегральную сущность принципов непрерывности и преемственности выразила Г.Я. Файзуллина [331], которая под непрерывностью понимает наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное, продвижение обучающегося вперед на каждом из последовательных временных отрезков. Непрерывность институтами образования образования, подразумевает которое взаимодействие обеспечивает между содержательную, технологическую и организационную преемственность в обучении. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (например, детский сад – школа, школа – вуз, вуз – последипломное обучение), то есть единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования. Системообразующим фактором непрерывного образования служит общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека. Этим определяется упорядочение множества образовательных структур – основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и общественных, формальных и неформальных. Их взаимосвязь и взаимообусловленность, взаимная субординация по уровням, координация по направленности и назначению, обеспечение взаимодействия между ними – превращают всю совокупность таких структур в единую систему. «Цель непрерывного образования не в том, чтобы человека учить всю жизнь, а в том, чтобы он научился это делать сам. Иными словами, система непрерывного образования изначально жизненна только в том случае, если развивающий характер присущ ей органически» [450, с. 53]. Согласно современным представлениям, понятие непрерывности образования относится к личности, к образовательным программам, к организационной структуре образования. Личностная отнесенность означает, что человек учится постоянно, без длительных перерывов. При этом 41 возможны разные векторы его движения: совершенствование мастерства в рамках своей профессии; движение «вверх» по ступеням и уровням образования, движение в направлении изменения профиля образования или профессии. Непрерывность в образовательном процессе выступает как характеристика включенности личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития. Она же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому, от одного образовательного уровня к другому. Непрерывность в организационной структуре образования характеризует такую номенклатуру сети образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в каждом отдельном регионе, так и у каждого человека. Непрерывность выражает главную цель совершенствования системы образования – достижение целостности образовательного процесса, интегрированности (единства) всех его этапов и ступеней. То есть образование непрерывно не потому, что человек постоянно переходит от одной формы обучения к другой, а потому, что, получая образование определенного уровня и характера или работая, он может параллельно или по мере необходимости дополнять, расширять его разными способами – как через организованное институциональное образование, так и путем самообразования. Непрерывное образование, таким образом, создает единое образовательное пространство и оптимальные условия, в которых возможно многомерное движение личности по пути собственного развития. На заседании Правительства Российской Федерации 9 декабря 2004 г. (протокол № 47, раздел 1) были одобрены Приоритетные направления 42 развития образовательной системы Российской Федерации, в которых сказано, что непрерывное образование должно предоставить каждому человеку институциональную возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию и получать ту профессиональную подготовку, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. Подразумевается, что развитие данной системы позволит обеспечить большее соответствие образования внешним вызовам, в том числе со стороны рынка труда. В научных публикациях отмечается факт непрерывности системы внутри самой системы непрерывного образования и одновременно ее дискретности для субъектов, использующих эту систему [337], что с очевидностью указывает на единство интеграции и дифференциации в образовании. Исследование эволюции представлений о непрерывном образовании позволяет определить шесть основных принципов его построения: а) принцип базового образования (чтобы свободно двигаться в образовательном пространстве, необходимо получить определенную образовательную стартовую основу – как общеобразовательную, так и профессиональную); б) принцип многоуровневости образовательных программ (предполагает наличие многих уровней и ступеней образования); в) принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования (в условиях непрерывного образования каждый человек, даже если он не пойдет учиться на следующий уровень, должен будет всю жизнь продолжать свое образование); г) принцип маневренности образовательных программ (образовательные программы должны позволять обучающемуся легко переходить от освоения одной образовательной программы к любой другой); д) принцип преемственности образовательных программ (означает сквозную стандартизацию, «стыковку» образовательных программ, основывающуюся на единых целях всей системы непрерывного образования); е) принцип интеграции образовательных структур (означает, с одной стороны, превращение образовательных 43 учреждений в многопрофильные, многоуровневые и многоступенчатые, с другой стороны, возможность реализации одной и той же образовательной программы в образовательных учреждениях разных типов). В системе непрерывного образования возникает реальная возможность сопровождения реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования программами и услугами дополнительного образования. В настоящее время в высшей профессиональной школе, наряду с осуществлением основных образовательных программ, активно развивается и система дополнительного образования. Основное и дополнительное образование взаимосвязаны и обусловливают развитие друг друга. Если под основным подразумевается нормативно регламентируемая, иерархически выстроенная система образования, в которой реализуются общепринятые и установленные образования методы, подлежат приёмы и оцениванию, формы то обучения, под а результаты дополнительным (или неформальным) образованием понимается организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение и осуществляемый за пределами системы традиционного школьного и вузовского образования (О.А. Осипенко). А.М. Митина основное образование характеризует как организованное и контролируемое в соответствии с интересами доминирующего общественного института, при этом дополнительным к нему выступает образование, не отражающее эти интересы, противостоящее им или выходящее за их пределы [297]. В качестве определяющего признака основного образования она выделяет функции контроля и регламентации образовательного процесса. Основные преимущества и значение дополнительного образования выявляет О.А. Осипенко [338]: более высокий уровень мотивации обучения; большая свобода в отборе содержания, форм, методов и средств обучения; возможность более эффективного использования личностно ориентированного подхода в обучении. Вместе с тем отмечается отсутствие 44 необходимой связи и преемственности между системами основного и дополнительного образования. Эти системы различны по входящим в них педагогическим институтам и конкретным воспитательно-образовательным задачам, решаемым в них. Различное содержание образования, особенности форм педагогического процесса, разные уровни научно-методической квалификации взаимосвязи. педагогов создают Аддитивная трудности интеграция для основного достижения и такой дополнительного образования, либо простой перенос достижений одной системы в другую, не представляются эффективными в силу их специфичности [там же]. В этой связи идея научно обоснованной организации этих двух сфер в единую (интегрированную) открытую образовательную систему подготовки будущего преподавателя иностранного языка представляется актуальной. В Законе Российской Федерации «О дополнительном образовании», принятом Государственной Думой 12.07.2001 г., дополнительное образование трактуется как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством программ, оказания осуществления реализации дополнительных дополнительных образовательных образовательных образовательно-информационной услуг деятельности и за пределами основных образовательных программ – в интересах личности, общества, государства. На существенные особенности дополнительного профессионального образования обращает внимание В.А. Сластенин, выделяя следующие: - направленность на удовлетворение социальной потребности в непрерывном развитии кадрового потенциала; - взаимосвязь организованного обучения и самообразования, обучения с жизненным и профессиональным опытом обучающихся; - междисциплинарный характер содержания обучения; - построение обучения на основе изучения и учёта профессиональных потребностей и познавательных интересов специалистов, их должностных 45 функций, служебного статуса (совокупности прав и обязанностей) и профессионально значимых качеств личности [347]. Главные задачи дополнительного профессионального образования: удовлетворение потребностей личности в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте; организация и проведение повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов; организация и проведение научных исследований, научно-технических и опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность; научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, групп документов и материалов. Эти задачи напрямую выходят на идею целостного саморазвития личности профессионала, её творческой самореализации, удовлетворение личностных интересов и потребностей обучающихся как субъектов культуры, исторического процесса, жизненного опыта, жизнетворчества [347, с. 285]. Организационный профессиональном аспект непрерывного образовании преподавателя образования иностранного в языка представлен в современной структуре высшего образования. Организационные изменения в структуре системы высшего образования в настоящее время строятся на основе Федеральной программы развития образования и последующих государственных Разработчики Программы отмечают проблему документов. несоответствия профессионального образования структуре потребностей рынка труда, отсутствие эффективного взаимодействия учебных заведений с работодателями, неразвитость форм и механизмов их участия в вопросах образовательной политики. В Программе говорится о негибкости, инерционности и слабой реакции системы образования на внешние факторы. Программа провозгласила необходимость формирования единого образовательного пространства в стране и, в том числе, утвердила переход на уровневую систему профессионального магистратура) до 2010 г. образования (бакалавриат – 46 Импульс развитию идеи уровневого образования дала Болонская декларация (1999), знаменующая начало Болонского процесса формирования единого образовательного пространства стран Европы [137]. Россия участвует в этом процессе с 2003 г. Согласно Болонской декларации основные цели, ведущие к сопоставимости национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы, планировалось достичь к 2010 году, для этого страны-участницы должны были выполнить шесть основных задач: Введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования. Переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат – магистратура). Оценка трудоемкости (курсов, программ) в зачетных единицах (кредитах) и отражение учебной программы в международном приложении к диплому, разработанном ЮНЕСКО. Повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала учебных заведений. Обеспечение необходимого качества образования. Обеспечение автономности вузов. В настоящее время, в соответствии с законодательством Российской Федерации (Федеральный закон от 22.08.1996 №125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», последняя редакция от 02.02.2011 г. № 2-ФЗ) реализуется уровневая система высшего профессионального образования по следующим уровням: Бакалавриат – высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, аттестацию, обучения по степени очной (квалификации) форме успешно прошедшему итоговую «бакалавр». составляет 4 года. Нормативный Студент срок получает фундаментальную подготовку в широкой области знаний по выбранному направлению. Кроме того, в программу бакалавриата входят базовые 47 сведения из других научных областей. Выпускник получает общую фундаментальную и профильную практическую подготовку, достаточную для выполнения профессиональных задач. Данный уровень высшего образования не имеет узкой специализации. По окончании выпускнику выдается диплом о высшем профессиональном образовании с присвоением степени «бакалавр». Магистратура профессионального – образования, более высокий подтверждаемый уровень высшего присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, степени (квалификации) «магистр». Прием в магистратуру осуществляется на конкурсной основе по результатам сдачи вступительных испытаний. Нормативный срок обучения составляет 2 года. Магистратура предполагает более глубокое освоение теоретических аспектов направления подготовки и ориентирует студента на научно-исследовательскую деятельность по избранному направлению. По окончании данной программы выпускнику выдается диплом о высшем профессиональном образовании с присвоением степени «магистр». Бакалавриат и магистратура являются самостоятельными ступенями высшего образования. Программы подготовки специалиста со сроком обучения 5 лет сохраняются для небольшого количества специальностей (медицинские, военные, некоторые технические и творческие специальности). Структурные изменения в российской экономике, связанные с переходом от плановых механизмов хозяйствования к рыночным, от индустриального типа хозяйства к постиндустриальному, сопровождаются изменениями спроса на работников с разными уровнями подготовки в рамках системы формального образования. Учитывая, что одной из задач системы высшего образования является подготовка кадровых ресурсов с высоким уровнем квалификации, мобильных, способных к труду большой сложности, переход к новой структуре организации высшего образования можно 48 рассматривать как важнейшую социально-педагогическую тенденцию в подготовке трудовых ресурсов для экономики страны. Двухуровневая система высшего образования (бакалавриат – магистратура) это способ организации учебного процесса, в котором бакалавриат дает широкую и в то же время достаточно фундаментальную подготовку, чтобы выпускник мог и начать трудовую деятельность, будучи востребованным рынком труда, и продолжить образование на второй ступени – в магистратуре. Деление высшего образования на уровни должно приблизить образовательную систему в России к общеевропейской путем создания единого позволяющего общеевропейского сравнивать степени квалификационного образования. Это стандарта, способствует мобильности студентов и преподавателей, что является одним из главных условий Болонского процесса. Анализ публикаций и документов по вопросам введения уровневого высшего образования показывает, что этот процесс привел к целому комплексу изменений в системе вузовского обучения: Произошли образовательных компетентностного изменения программ. подхода в содержании Приоритетом при и структуре является разработке не реализация только основных образовательных программ в целом, но и каждой учебной дисциплины, входящей в программу, разработка календарно-тематических планов по каждой дисциплине с указанием содержания и форм организации и проведения аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов. Трансформируется организация учебного процесса, реализуется принцип индивидуализации обучения, сокращается объем обязательных дисциплин и увеличивается количество дисциплин по выбору – как вуза, так и студента. Формируются соответствующие учебные индивидуальные планы, траектории постепенно вводится обучения и нелинейная организация учебного процесса, институт академических консультантов (тьюторство). 49 Активно внедряются новые технологии обучения. Главный акцент переносится на самостоятельную работу студентов, применяются активные формы обучения, вводится балльно-рейтинговая система оценки результатов обучения, внедряются новые организационные формы научноисследовательской работы студентов с привлечением работодателей. Расширилась практика использования дистанционных технологий обучения. Введение уровневого образования дало новый импульс совершенствованию ресурсного обеспечения учебного процесса. Развивается инновационный подход к образовательному процессу и деятельности вуза в целом, открывающий значительные перспективы для вариативного построения процесса обучения иностранному языку и методике его преподавания. I.2. Единство интеграции и дифференциации как научная основа непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка Концептуализация построения непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного дифференцированного подхода языка на базируется основе на интегративно- исследовании научной информации о феномене единства интеграции и дифференциации в образовании, анализе понятий интегративно-дифференцированного подхода и целесообразности их применения для характеристики системы непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка. Ученые усматривают обусловленность относительно постоянной структуры и содержания образования в предшествующие периоды истории сравнительно медленной эволюцией развития человека, общества, производства. А тенденцию ко все большей специализации и узкой профессионализации в образовании связывают с тенденцией к дифференциации науки и знаний, с их изоляцией друг от друга [479]. 50 Начиная с эпохи Просвещения, образование понимается во все более узких смыслах – не как обретение универсального знания, дающего основу для занятия любым видом творческой деятельности, а как получение определенного круга сведений и профессиональных навыков, составляющих предмет одной из многочисленных дисциплин. Тенденции преодоления междисциплинарной разобщенности стали проявляться во второй половине ХХ века в связи с необходимостью преодоления кризисной ситуации в мире, вызванной обострением и глобализацией всех проблем (экологических, социальных, политических и проч.), включением в их орбиту человеческого фактора. Необходимость разработки комплексных решений и подходов с позиций разных наук, в значительной степени способствовала актуализации идей единства и целостности культуры во всех ее проявлениях, становлению новоцивилизационной парадигмы познания мира и образования, характеризующейся сближением (интеграций) знаний при сохранении их самостоятельного значения (Г.Бордовский, Б.Извозчиков, Б.С.Гершунский, В.Д.Шадриков, и др.). Таким образом, идеи интеграции, пронизывающие научную и социальную сферы жизни общества, являются одной из реакций на состояние общекультурного кризиса. Диалектический подход к познанию в русле данной парадигмы отражен в одной из достаточно давних публикаций: «любой объект действительности можно рассматривать, с одной стороны, как определенную форму ее дифференциации, а с другой стороны – как выражение некоторой целостности, единства, интеграции составляющих ее элементов, процессов»1. Научно-методологические и теоретические основы интеграции в применении к рассмотрению и пониманию проблем культурной, социальной, политической, экономической и научно-технической жизни общества заложены 1 трудами В.Г.Афанасьева, Б.М. Кедрова, Н.И. Кондакова, Интеграционные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под. ред. М.А. Розова. М., 1989, с. 7. 51 В.П. Кузьмина, В.А. Лекторского, Н.Н. Моисеева, А.И. Ракитова, В.С. Степина, Б.Г. Юдина и др. Контент-анализ понятия интеграции, проделанный на основе справочной литературы (Приложение 1), позволяет выделить его основную, объединяющую все трактовки, характеристику, распространяющуюся и на образование – утверждение единства, целостности, объединения в целое каких-либо частей или элементов, восстановление какого-либо единства. В настоящее время феномен интеграции определяется как ведущая позиция в ранге образовательных инноваций. Осуществляются научнопедагогические исследования, позволяющие адаптировать данную общенаучную категорию к дидактическим реалиям. Однако изучение данного феномена в обучении и воспитании пока далеко от завершения. По этому поводу А.Я.Данилюк замечает, что понятие интеграции вводится в контекст педагогики, но недостаточное содержательное педагогическое наполнение не позволяет пока говорить о нем как о достаточно обоснованном научно-педагогическом понятии [140]. Данное замечание справедливо и для методической науки. Термин-понятие «педагогическая интеграция» предполагает, по мнению ученых, объяснение, прогнозирование конкретных проявлений интеграции и управление ими в пределах предметности педагогики в соответствии с ее задачами [356]. Это положение поддерживает В.С. Безрукова, определяя ее как разновидность научной интеграции, осуществляемой в рамках педагогической теории и практики [43], [44], [45]. В педагогических исследованиях интеграция характеризуется с позиции «целостности, системности, взаимосвязанности, комплексности»; «принципа, процесса и результата»; «объединения в целое разрозненных частей»; «комплексирования и суммирования»; «синтезированных курсов и межпредметных связей». Однако данные характеристики не отражают в полной мере специфики интеграции как педагогического явления. Причины этого А.Я. Данилюк видит: 1) в ограниченности восприятия интеграции; 2) в 52 технологической непроработанности данного явления; 3) в отсутствии понимания интеграции как диалектического, самоорганизуемого процесса; 4) в противопоставлении интеграции и дифференциации. Он подчеркивает диалектику взаимосвязи этих явлений: «Знание изначально дифференцировано по разным учебным предметам, что, собственно, и создает необходимость в интеграции, дифференциация представляет собой начало интеграции. Абсолютное противопоставление двух диалектических сопряженных начал неправомерно: если дифференциация с очевидностью составляет исходную точку интеграции, то результат интеграции должен быть началом дифференциации» [140, с. 229 – 230]. Теория интеграции формируется в связи и благодаря развитию теорий целостности и системности. Принцип системности возник как целостный подход к объектам исследования – это нашло отражение сначала в понимании целого (целостности), а затем было развито и конкретизировано в понятиях системы и организации. Наиболее абстрактной из этих категорий является целое. Этот момент в свое время подчеркнул Г. Гегель, который утверждал, что отношение целого и части «есть мертвый, механический агрегат, который хотя и обладает определениями формы, благодаря чему многообразие его самостоятельной материи соотносится в некотором единстве, но обладает ими таким образом, что это единство остается внешним для многообразия» [112, с. 621]. Обобщение различных точек зрения на содержание понятий «целое» и «целостность», высказанных разными авторами, позволяет отметить, что в понятии целого отражаются лишь такие связи явлений действительности, когда та или иная их совокупность может быть выделена как явление нового порядка, способное к сохранению своей качественной определенности в данных условиях. Таким образом, в гностическом плане интеграция выступает в качестве процесса связи и сближения предметов научного познания посредством воссоздания целого из последовательно осваиваемых структурных частей. 53 Важно, что в тенденции к интеграции в образовании реализуется идея целостности человека. Соответственно, успех образования обеспечивается учетом множества факторов, воздействующих на человека наряду с образованием. Рассмотрение образования как одного из многих социальных факторов, воздействующих на человека, служащих социальным целям и направленных на формирование определенных типов личности, характерно для социологического подхода к образованию. Один из его известных представителей, К.Манхейм, говорит о необходимости подключения социологии к решению проблем образования, так как она может помочь преодолеть обособленность и ограниченность схоластической концепции образования, скоординировать процесс обучения с влиянием семьи, церкви и внешкольных учреждений [270]. Социология позволяет понять глубинные корни упадка в области морали и культуры, вызванного дезинтеграцией традиции и господствующей социальной структуры. Социологические знания, выступая фактором гуманизации образования, удовлетворяют потребность в объективной и последовательной точке зрения на общество, его настоящие и будущие возможности. Эти знания помогают осознанию социальной обстановки и выработке социальной ориентации. С позиции социологии, осознание, как на уровне личности, так и на уровне общества означает готовность увидеть (диагностировать) ситуацию, в которой мы находимся, а не только ориентировать свои действия на конкретные сиюминутные задачи и цели. Социально значимые смыслы языка и иноязычного образования, в том числе – во взаимосвязи с его культурной сущностью, в настоящее время получают научное обоснование и практическую реализацию в диссертационных исследованиях, публикациях, в методике обучения иностранным языкам на разных уровнях образования (Ариян М.А., Т.Н.Астафурова, Т.М.Дридзе, Г.В.Елизарова, Е.В.Невмержицкая, О.Г.Оберемко, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, И.И.Халеева, А.Н.Шамов и др.). 54 В плане признания гуманистического аспекта интеграции для нас представляет интерес определение понятия «педагогическая интеграция» Н.К. Чапаевым и М.Л. Вайнштейном [477], которые исходят из многомерной и целостной природы человека, выделяя, в связи с этим, три фундаментальные линии педагогической интеграции: интеграцию человека с внешним миром; интеграцию человека с другими людьми; интеграцию человека с самим собой. Понимание интеграции человека с внешним миром основывается на философско-теоретических взглядах К. Поппера, который разработал теорию «трех миров»: мира физических явлений; мира субъективных (ментальных и психических) состояний сознания; мира объективного содержания мышления и предметов человеческого сознания вне познающего субъекта (подтвердившиеся и не подтвердившиеся гипотезы, научные теории и т.д.) [220], [369], [370]. Адаптируя данную теорию к специфике предмета своего исследования, Н.К. Чапаев составляющих внешнего и М.Л. Вайнштейн мира следующие: называют физический, в качестве ментальный (социальный), и мир знаний, умений и навыков. В случае с физическим миром интеграция может происходить в форме нового диалога человека с природой [374]. Интеграция человека с ментальной средой предполагает: 1) гармонизацию его отношений с социально-экономическим окружением, сопровождаемую активными действиями человека по его совершенствованию; 2) усвоение норм диалогического взаимодействия с инокультурными и инодеятельностными ценностями. Интеграция человека с миром знаний, умений и навыков может иметь своим результатом: а) понимающего человека – человека, способного познать целое; б) специалиста интегрального профиля, обладающего универсально- синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью [20]. 55 Интеграция человека с другими людьми проявляется в виде разных форм функционирования – эмпатическое восприятие индивидом других людей, партнерство, сотрудничество, сотворчество, толерантность и т.д. Интеграция человека с самим собой объединяет «физическую, душевную и духовную сферы его бытия и выражается в их гармонии, обеспечивая физическо-душевно-духовное равновесие человека» [477, с. 8 – 9]. Интеграция, вместе с дифференциацией, признается психологами в качестве главнейшего фактора становления индивида, конкретной личности. В этом смысле она выступает стороной процесса развития. Г.С. Костюк указывает на своеобразное «разделение труда» между данными процессами: «дифференциация приводит к умножению психических процессов и свойств, а интеграция – к упорядочиванию субординации и иерархизации ее результатов» [215]. Приведенные положения носят характер универсальных и могут применяться к процессам анализа и построения любых педагогических систем, позволяют обеспечивать «человеческое измерение» системы непрерывной методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка в вузе. Мы солидарны с базовыми характеристиками интеграции, которые имеют место в трудах М.В. Кларина, Ж.Пиаже, Н.К. Чапаева и М.Л. Вайнштейна [195], [354], [476], [477]: Путем интеграции возникают новые психические образования и структуры деятельностей. Ученые подчеркивают, что развитие – процесс не суммативный, а интегративный, требующий качественных изменений в кооперируемых компонентах: новые знания формируются не простым наложением новой информации на уже имеющуюся, а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез [195]. В ходе интеграции происходит трансформация кооперируемых компонентов. Механизмами этой трансформации выступают ассимиляция – процесс приспособления инородных кооперируемых компонентов к 56 условиям существования интегративного базиса; аккомодация – изменение базисной составляющей интеграционного процесса в ходе включения в нее инородных компонентов; уравновешивание – процесс достижения определенного баланса и гармонии всех участников интегративного взаимодействия [354]. Единство процесса и результата интеграции. Можно выделить три вида отношений между результирующими и процессуальными сторонами интеграции: а) интеграция есть процесс становления целого; б) интеграция есть результат определенным образом организованных процессов; в) интеграция есть процесс и результат становления целостности. Наиболее приемлема последняя оценка, так как принципиально невозможно мыслить результат без процесса, как и процесс без результата. Интегративные новообразования не сводятся к своим частям. Совокупное действие процессов ассимиляции, диссимиляции и аккомодации ведет к появлению интегративных новообразований. Ядром этих новообразований является абсолютно новое интегральное качество явления или процесса. Взаимосвязь и взаимообусловленность процессов интеграции и дифференциации. В этом смысле интеграция рассматривается как процесс движения и развития определенной системы, в которой растет число и интенсивность взаимодействия элементов, уменьшается их относительная самостоятельность по отношению друг к другу; дезинтеграция – процесс уменьшения числа и интенсивности взаимодействий, распада, разрушения, отделения, изоляции; дифференциация – движение системы к неоднородности и дедифференциация – процесс движения системы к однородности. К названным признакам Н.К. Чапаев в своем диссертационном исследовании добавляет еще два [475]: 1) универсальность и полиморфичность интеграции, 2) органическое единство целого и его частей. Универсальность интеграции проявляется в том, что она есть феномен 57 всеобщий и универсальный, а в мире нет вещей или явлений, которые бы не обладали интегративными связями. Н.К. Чапаев, подчеркивает, что это одинаково касается и онтологической и гносеологической реальности, всех сфер живой и неживой природы, всех областей человеческой деятельности и познания, в том числе педагогики, где интеграцией «охватываются» все стороны учебно-воспитательного процесса – деятельность педагогов и учащихся, функционирование целей, принципов, содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания, все уровни функционирования педагогического знания. Полиморфичность, по его утверждению, выражает способность интеграции выступать в различных качествах, иметь различные формы (виды, типы) проявления в самых различных сферах познания и деятельности человека. Говоря об органическом единстве целого и его частей, Н.К. Чапаев отмечает, что оно дает возможность определить внутреннюю структуру развития технологических линий интеграции, образуемую из связей между: а) кооперируемыми частями; б) целым и отдельными частями; в) целым и совокупностью частей; г) целым, частями и вновь образуемой их органической целостностью. Таким образом, правомерно утверждать, что интеграция представляет собой систему отношений и связей между целым и его частями. При этом в педагогической интеграции существенную роль играет «значимый компонент» (П. Сорокин), придающий ей смысл и целенаправленность. В ряду определений интеграции как педагогической категории наиболее полно представила ее сущность В.Н.Максимова. Рассматривая интеграцию в системе образования, исследователь определяет ее как «механизм обеспечения целостности на разных уровнях формирования содержания образования: на уровнях общей модели содержания, учебного плана, учебного предмета и учебного материала» [254, с. 29]. Определение В.Н.Максимовой коррелирует с понятием «содержание образования», характеризующим систему содержания образования на всех 58 уровнях ее формирования (уровни общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической деятельности, структуры личности). Рассматривая это понятие как единство содержательной и процессуальной сторон обучения, М.Н.Берулава понимает под интеграцией содержания образования структурных элементов, и «процесс результат сопровождающийся взаимодействия его ростом системности и содержания образования в уплотненности знаний учащихся» [53, c. 5]. Наряду с понятием интеграции педагогической литературе встречается понятие синтеза знаний. Являясь в равной степени релевантными при установлении связей между дисциплинами различных циклов, данные термины, тем не менее, не синонимичны. В этой связи считаем целесообразным провести разграничение данных понятий. Интеграция содержания образования, сохраняя свою значимость на всех уровнях непрерывной системы образования, является более широким понятием по сравнению с синтезом знаний. В то время как синтез знаний характеризует только последний уровень формирования содержания образования – уровень структуры личности. Так как интеграция знаний связана с таким структурным компонентом содержания образования, как знание, синтез знаний может рассматриваться в качестве результата интеграции содержания образования. Педагогическая интеграция, по В.С.Безруковой, предполагает «объяснение, прогнозирование конкретных проявлений интеграции и управление ими в пределах предмета педагогики в соответствии с ее задачами» [45, с. 14]. Анализируя существенные признаки педагогической интеграции, В.С.Безрукова говорит о полифункциональности этого понятия, рассматривает интеграцию как принцип, процесс и результат, указывая на и невозможность его единственного определения [там же]. Педагогическая интеграция как принцип развития педагогической теории и практики есть ведущая идея, отражающая особенности 59 современного этапа развития и гарантирующая, в случае ее реализации, достижение более высоких позитивных результатов в научной и практической деятельности. Для реализации интеграции как принципа необходимо определить объекты интегрирования; вычленить факторы, способствующие интегрированию выделенных объектов, а также не способствующие этому; сформулировать ожидаемый результат с учетом «потребителя». Как процесс, педагогическая интеграция представляет собой непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом. В.С. Безрукова подчеркивает, что процесс педагогической интеграции есть процедура интегрирования объектов, проектирование путей получения результата. Педагогическая интеграция как результат – это та форма, которую приобретают объекты, вступая во взаимосвязь друг с другом (интегрированный курс, интегрированный урок, технология погружения, модульное обучение и др.). Соглашаясь в целом с данным подходом к характеристике функций педагогической интеграции, заметим, что представление о результате в образовании может быть более емким в связи с рассмотренными выше характеристиками интеграции, ее социальным значением и развивающим потенциалом. Особое место в педагогической литературе по вопросу интеграции занимает проблема определения ее уровней. Многие авторы обращались к исследованию структурных элементов интеграции, выдвигая различные основания для классификации интеграционных механизмов (М.Н.Берулава, С.В.Васильева, А.Я.Данилюк, Н.Коложвари, Г.А.Монахова и др.). Одной из наиболее полных типологий уровней интеграции с дидактических позиций следует признать классификацию М.Н.Берулавы, который выделяет три основных уровня интеграции: уровень целостности (общедидактический), уровень дидактического синтеза (интегрированных курсов), уровень межпредметных связей (интегрированных уроков). Уровень целостности 60 является высшим уровнем интеграции содержания образования. Он характеризуется формированием новой учебной деятельности, носящей интегративный характер и имеющей собственный предмет изучения. Уровень дидактического синтеза выделяется на основе одной учебной дисциплины. Данная учебная дисциплина, получившая название базовой, является инвариантной. Доминирующая дидактическая задача может быть определена как изучение на интегративной основе нового учебного материала. Третий уровень характеризуется ассимиляцией той или иной учебной дисциплины в рамках базовой дисциплины. Важно то, что каждый из них сохраняет независимость в учебном процессе. В отличие от предыдущего уровня, статус базовой дисциплины при этом остается вариативным. Дидактической задачей в этом случае является актуализация знаний, их обобщение. Как показывает анализ научных публикаций и психолого- педагогических исследований, содержательная база для действия механизмов интеграции достаточно исследований широка. затрагивает общедидактический, Основная проблематика имеющихся следующие уровни интеграции: интегрированных курсов, интегрированных уроков, содержания профессиональной и предметной подготовки, внутрипредметную интеграцию (М.Н.Берулава, А.Я.Данилюк, И.Коложвари, Л.Сеченикова, Е.Н.Соловова и др.). Перспективной формой организации содержания образования, по мнению ряда авторов, выступает введение интегрированных уроков и курсов, реализующих межпредметные связи (МПС), которые представляют собой наиболее воспринятый в образовательной практике тип интеграции (В.А.Лазарева, Г.А.Монхова, Н.А.Яценко и др.). Е.Э.Сысоева, Н.К.Чапаев, Р.В.Щепкина, Данный тип интеграции получил наиболее полное в классической педагогике обоснование дидактической значимости в трудах К.Д.Ушинского [447]. Он выводил МПС из различных ассоциативных связей: по противоположности, по сходству, по порядку времени, единства места, 61 связи, развития, отмечая их значение как условия создания ясных, полных и взаимосвязанных представлений о предметах реального мира. Поступательное движение теории и практики образования (обучения, воспитания) возникает в результате взаимоперехода явлений интеграции и дифференциации. Б.И. Коротяев [213] придает взаимосвязи этих явлений статус принципа. А.Я. Данилюк формулирует три принципа, определяющих организацию образовательных систем, реализующих эту взаимосвязь: диалектическое единство интеграции и дифференциации; антропоцентризм; культуросообразность [140]. Эти принципы оптимально определяют образование в его фундаментальных отношениях: принцип единства интеграции и дифференциации выражает способ самоорганизации образования; принцип антропоцентризма определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе; наконец, принцип культуросообразности характеризует отношение образования к его культурному окружению. Таким образом, три принципа фиксируют три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний. Обращение ученых к закономерному единству и взаимосвязи процессов интеграции и дифференциации требует остановиться подробнее на характеристике дифференциации и рассмотреть ее место в образовании. Используя метод контент-анализа на основе справочной литературы, мы провели исследование понятия дифференциации (Приложение 1). В педагогических/дидактических дифференциации нередко «дифференцированного рассматривается обучения». публикациях понятие как понятия Последнее синоним имеет достаточную эмпирическую представленность в историко-педагогических исследованиях и современных существенные трудах отечественных характеристики непрерывного образования. исследователей. дифференциации, Отметим значимые для 62 Понятие дифференциации в научной литературе соотносится с понятиями индивидуализации и вариативности образования, «так же, как и в индивидуализации, в дифференциации учитываются индивидуальные особенности обучающихся» [349, с. 353]. Под вариативностью образования понимается «организация процесса обучения и воспитания в зависимости от целей, содержания и методов образования, учета индивидуальных и психологических особенностей школьников, социально-педагогических условий, квалификации педагогических кадров, качества образовательных услуг» [364, с. 72]. И.М.Осмоловская отмечает различия вариативности и дифференциации: «Если изменения содержания образования «обусловлены индивидуально-типологическими особенностями обучающихся, правомерно говорить о дифференцированном обучении. Если изменения содержания образования связаны с предпочтениями обучающего, их взглядами на учебный предмет, то речь идет о вариативности в образовании, но не о дифференциации» [340, с.12-13]. То есть дифференциация процесса обучения, так же, как и индивидуализация, это способ реализации вариативности. При этом вариативность образования возможна и в недифференцированном процессе обучения. Значение дифференциации и вариативности в образовании можно выразить посредством понятия «выбор». Именно возможность выбора (образовательных программ, методов, содержания и т.д.) определяет степень вариативности образовательной системы. выделяет ряд признаков, характеризующих В.А.Дегтерев обоснованно педагогическую систему, предоставляющую обучающимся возможность выбора [143]: наличие цели, обусловленной интересам и потребностям личности, с одной стороны, и требованиями общества – с другой; осуществление неких действий (или деятельности) личности по достижению выбранной цели; 63 наличие взаимосвязи выбора деятельности со свободой самой личности; обусловленность выбора социально-пространственно-временной реальностью; осознание личностью определенной ответственности за сделанной выбор. По утверждению В.К. Крючкова, «понимание учебного предмета как дифференцированной системы возникает в границах семиотики, науки о знаках и знаковых системах» с. 702]. [225, Учебная дисциплина представляется при этом как сложноорганизованный текст, внутри которого взаимодействуют, но не смешиваются разные субтексты и соответствующие им языки. В связи с этим в теоретической педагогике актуализируется проблема языка и возникает вопрос об основных языковых различиях. Особую роль в организации учебного предмета играют континуальные и дискретные языки. Их различие определяет Ю.М.Лотман: «В дискретных языковых системах текст вторичен по отношению к знаку, то есть отчетливо распадается на знаки. Выделить знак как некоторую исходную элементарную единицу не составляет труда. В континуальных языках первичен текст, который не распадается на знаки, а сам является знаком или изоморфен знаку. Здесь активны не правила соединения знаков, а ритм и симметрия… В дискретных языках знак соединяется со знаком, а в континуальных – трансформируется в другое свое проявление или уподобляется соответственному смысловому пятну на другом уровне» [251, с. 38-39]. Применяя данное положение к понятию об интеграции, А.Я.Данилюк выстраивает следующее рассуждение [139], [140]. Понятие о предмете – это способ его мысленного воссоздания, с философской точки зрения мышление воспринимается как деятельность. Иметь понятие о чем-либо – значит быть в состоянии последовательно воспроизвести его в мышлении. Таким образом, понятие представляет собой метод и форму мыследействия, воспроизводящего соответствующее явление. Он подчеркивает, что тезис 64 «понятие есть метод» определенно указывает на то, что может послужить основанием понятия интеграции образования. Метод (способ) интеграции представлен в ее идеальном объекте, поэтому справедливо сказать, что идеальный объект – это образ научного понятия. Таким образом, обобщенная логика интеграции в образовании имеет, по его мнению, следующий вид (рис. 1): Континуальные учебные языки Обучающееся сознание Дискретные учебные языки Представление Знание Понятие Личностный смысл Культурный смысл Рисунок 1. Обобщенная логика интеграции в образовании Если теоретическая модель есть образ понятия, то само понятие может быть получено как результат максимально полного по содержанию, а по форме – предельно краткого ее описания в терминах педагогики. При осуществлении внутрипредметной интеграции особую роль А.Я.Данилюк отводит так называемым «учебным языкам». Являясь универсальными механизмами, они позволяют осуществлять процесс взаимодействия и взаимопроникновения структурных элементов образовательного процесса как с точки зрения организационного единства, 65 так и с точки зрения содержательной целостности. Ценность внутрипредметной интеграции состоит в том, что описанные в ней учебные языки и интеграционные механизмы в целом могут распространяться на любой предмет вне зависимости от возраста обучающихся. А.Я.Данилюк выделяет четыре вида интеграционных механизмов при внутрипредметной интеграции: «метаязык, акцентуация содержания, задание правил поведения, креолизация учебных языков» [139, с. 24]. Интеграцию образования ученый определяет как «осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов» [140, с. 230]. Анализ различных подходов к определению сущности интеграции в философской, педагогической, методической литературе (Ю.К. Бабанский, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, С.В.Васильева, Л.И.Гриценко, О.С.Кольцова, В.Н.Максимова, Г.А.Монахова, М.С.Пак, Е.Н.Соловова, C.B.Рябова, Н.А.Читалин, В.С.Щербаков и др.) указывает на необходимость поиска единого основания, разнородных системообразующего элементов. фатора Системообразующий для фактор объединения («значимый компонент») является важнейшей характеристикой интеграции как процесса и достигается посредством реализации интеграционных механизмов. Объектами интеграции могут быть практически любые компоненты педагогического процесса, любые явления и предметы: материальные и идеальные объекты (понятия, принципы, идеи, концепции, теории); деятельность (приемы, методы, навыки, умения, технологии); личность (состояния, качества, свойства, мотивы). Н.К.Чапаев выделяет следующие направления интеграции, под которыми понимается их целевое назначение: расширение и углубление предмета познания; ликвидация многопредметности; сокращение времени изучения темы (раздела, всего курса); 66 ликвидация дублирования; изменение технологии обучения; преодоление узкого аспектного видения предмета познания; создание относительно благоприятных условий для развития личности учащегося; осуществление «мирным путем» перераспределения ролей, мест, педагогической меры присутствия тех или иных людей или компонентов в педагогическом процессе; стимулирование ускорения развития учащихся и педагогов. Направления интеграции отражают реальные потребности, которые возникают у обучающихся и педагогов в процессе познания и организации педагогического процесса. Эти потребности, в свою очередь, вырастают из противоречий, обнаруженных участниками педагогического процесса в ходе усвоения и подачи учебного материала. Достаточно полная классификация направлений педагогической интеграции представлена Н.К. Чапаевым [475]. Выбранные направления интеграции обусловливают состав и структуру интегративного процесса. Под составом интегративного процесса мы понимаем совокупность объектов, вступающих между собой во взаимосвязь и образующих новое целостное единство. Объединение компонентов в системах всегда сопровождается выделением среди них главного [93]. Основной объект интегрирования приобретает значение среды, в которую интегрируются другие компоненты, или той частью нового объединения, которая восполняется по принципу дополнительности недостающими компонентами – признаками, свойствами, частями, или источником, откуда переносятся какие-либо компоненты и признаки в другие интегрируемые объекты. Возможна иерархия компонентов в зависимости от последовательности их интегрирования. В зависимости от взаиморасположения объектов интегрирования они выстраиваются в определенную структуру как основу нового интеграционного образования [475]: 67 а) объекты интегрирования располагаются последовательно как звенья в цепочке: б) один объект служит средством связи для других: в) один объект вбирает в себя другие: Приведенные структуры относятся как к межпредметной, так и к внутрипредметной интеграции. Механизмы интегрирования определяются в научной литературе как связи и отношения, устанавливающиеся между интегрируемыми объектами согласно структуре и в определенной технологической последовательности. Связи представляют собой установление зависимых отношений между компонентами, это главные интеграторы тех или иных объектов. Под связью понимаются объективно существующие или преднамеренно созданные соединения объектов интеграции, обеспечивающие движение информации и влияние одних компонентов на другие. При рассмотрении явления интеграции в образовании представляет интерес определение интегративного потенциала учебных дисциплин, наук и областей знания. Для настоящего исследования представляет интерес концепция В.А.Лазаревой исследователями и гуманитарном Р.В.Щепкиной. цикле на В основе предлагаемом человековедения интегрируются риторика и литература. В качестве интегративной основы данной концепции выступают языковедческий подход к объединению языков. В качестве образовательных наиболее курсов и общего дисциплин основания авторы интегрирования выдвигают идею культурологического подхода. Обоснованием данного выбора служит 68 интегральный характер самой культуры, которая, по мнению авторов, «объединяет все слагаемые эпохи, ставя в центр человека» [234, с. 31]. Подобное понимание сущности культуры и целостной природы человека отмечено в исследовании В.В.Соколовой. Исследование феномена культурологической интеграции осуществляется ею в рамках формирования коммуникативной культуры выпускника разных уровней образования. В.В.Соколова определяет культурологическую интеграцию как «процесс объединения элементов культуры (в первую очередь духовной, гуманитарной), отображаемых в содержании образования, раскрытие их культурно-образовательного потенциала во имя целостной, гармоничной личности» [420, с.88-89]. Названное понятие является преломлением более широкого понятия «педагогическая интеграция» и успешно коррелирует с ним. Культурологическая интеграция – принцип формирования теории и практики коммуникативной культуры, которая, в свою очередь, трактуется В.В.Соколовой не только как элемент содержания гуманитарного образования, но и как интегративное средство гуманизации, «педагогический инструмент становления человека культуры» [там же, с. 5]. Содержательная основа культурологической интеграции представлена в приведенном исследовании народными компонентами культуры. Процесс их освоения, по мнению исследователя, направлен на преодоление современного дезинтегрированного состояния образовательного пространства, рост положительных личностных качеств. В научных публикациях отмечается высокий интеграционный потенциал иностранного языка (Л.К.Мазунова, Е.Ю.Протасова, Н.М.Юрьева и др.), проявляющийся в «полипредметности», способности интегрироваться практически с любой дисциплиной (И.А.Зимняя [165]), что позволяет использовать его в системе межпредметных связей как «стержневую» дисциплину (Е.Ю.Бахталина, Н.Л.Московская, А.Н.Утехина и др.). Обобщая научно-методические публикации, раскрывающие разные аспекты интеграции в обучении иностранному языку (И.Л.Бим, В.В. 69 Воробьев, Г.Крампиц, Е.И. Пассов, Ю.Е.Прохоров, Е.Н.Соловова и др.), отметим три основных варианта использования интеграции: Во-первых, как подход к обучению, который воплощается в органическом соединении теоретических и практических, сознательных (имеющих отношение к системе знания) и подсознательных (направленных на формирование навыков) компонентов структуры обучения. При реализации такого подхода учебный процесс организуется следующим образом: от усвоения знания об аспектах системы изучаемого языка к речевым автоматизмам, или параллельное освоение знаний и формирование умений при незначительном опережении последних. Во-вторых, интеграция рассматривается как принцип организации содержания обучения, связанного с целостным восприятием окружающего мира. Подобное понимание интеграции представлено в лингвокультуроведческих исследованиях, отстаивающих усвоение иностранного языка через усвоение культуры народа, говорящего на этом языке. При этом часто речь идет не просто о межпредметных связях, а о презентации языка, национальной культуры, социальных ролей и стратегий общения. В-третьих, как интегративный метод обучения, который включает компоненты сознательно-практического, активно-ситуативного и аудиовизуального методов, а также элементов программированного обучения и суггестии. Создатель данного метода (Г. Крампиц) исходит из следующих положений: преподавание иностранного языка имеет коммуникативную и страноведческую направленность; обучение направлено на комплексное формирование речевых умений во всех видах речевой деятельности; занятия предполагают не только выработку речевых автоматизмов, но и формирование знаний. Проведенный анализ показывает, что для теории и практики образования более междисциплинарности привычным и является обращение межпредметности, к понятиям базирующимся на 70 «вертикальных» связях наук и учебных дисциплин. Более высоким уровнем интеграции по сравнению с междисциплинарными отношениями ученые называют трансдисциплинарность (построение «горизонтальных» связей на основе учителя). концептуализации Понятие содержания профессиональной трансдисциплинарности мало подготовки применяется в традиционной общей педагогике и частных дидактиках, хотя известно в других науках, в частности, в естествознании, и разрабатывается в трудах О.Н.Голубевой и А.Д.Суханова, Н.С.Пурышевой и др. Реализация трансдисциплинарности в профессиональной подготовке учителя сопряжена с анализом и структурированием ее содержания [146]. В структуре стандартного содержания образования учителя существуют знания разного уровня. С одной стороны – это знания-описания или эмпирические знания: совокупность сведений о человеке и условиях его развития, о сфере профессиональной деятельности, конкретно-предметной области и т.д. Эмпирические знания фиксируют некоторые закономерности, имеющие место в профессиональном труде учителя, в том числе – закономерности воспитания, обучения, преподавания той культурной информации, которая является специальной областью его подготовки. В профессиональном педагогическом образовании этот тип знаний составляет основной массив учебной информации. Помимо эмпирических знаний в массиве профессиональной учебной информации существует особая категория – концептуальные знания. Их особенность состоит в создании у студентов системы основополагающих представлений о природе профессиональной деятельности в их соотнесенности его со всей совокупностью профессионально значимого знания. Взаимосвязь между позицией познающего субъекта (студента) и характером получаемого им знания проявляется в выборе фундаментальных идей и моделей, на основе которых строится та или иная профессиональная картина мира. За пределами вуза, в дальнейшем, она становится моделью понимания педагогической действительности и основой формирования 71 индивидуальной модели профессионального труда преподавателя. Таким образом, концептуальные знания не препятствуют свободе выбора в профессиональной подготовке и субъективной свободе познавательного процесса студента. Практическая реализация трансдисциплинарной интеграции осуществляется на основе определения трансдисциплинарных идей, различно проявляющихся в разных науках, но имеющих универсальный характер для профессионального труда учителя и выступающих основой целостности учебного курса. Очевидно, что трансдисциплинарная интеграция соответствует целевым установкам современного Госстандарта подготовки преподавателя, так как направлена на формирование высокого уровня профессионального сознания в контексте высокого общекультурного уровня личности специалиста. То есть, на формирование способности стратегически мыслить, видеть целостную картину профессионального труда во всем многообразии его элементов и связей, прогнозировать его эффективность и результативность как в положительном, так и в негативном планах и на этой основе осуществлять планирование, анализ и коррекцию профессиональной деятельности (то есть, системно моделировать ее). Развитие научных представлений об интеграционных процессах актуализировало понятие конвергенции (от лат. convergo – «сближаю») применительно к разным сферам жизни общества (А.А.Калмыков, М.В. Ковальчук, Н.И.Лапин, Т.Г.Лешкевич, А.Н.Райков, Ю.В.Яковец, Н.А.Ястреб, M.S.Bainbridge, M.C.Roco и др.). Исследователи отмечают, что сама логика развития науки привела к переходу от узкой специализации к междисциплинарности, затем наддисциплинарности, а теперь фактически к необходимости объединения наук. Но не к простому геометрическому сложению результатов, а к их синергетическому эффекту, взаимопроникновению (М.В.Ковальчук [199]). Конвергентная стратегия в образовании является откликом на социально-культурную потребность в 72 поиске реальных стратегических альтернатив традиционной модели обучения. Объективная закономерность существования интеграции и дифференциации в образовании закрепилась в положениях интегративнодифференцированного подхода, который обосновывает единство и преемственность всех компонентов любой образовательной системы [105]. Проблема состоит в том, чтобы достичь динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в образовательной системе. Для ее решения конвергентная стратегия представляется продуктивной, так как базовый императив конвергентного образования заключается в достижении гармоничного сочетания всех содержательных и организационных компонентов образовательного процесса с целью достижения наилучшего качества обучения. Конвергентная стратегия в высшем образовании позволяет выйти за границы существующей ранее схемы последовательного взаимодействия: «фундаментальное – прикладное», «наука – технология – практика» в пользу объединения, взаимопроникновения наук и технологий для наилучшего решения образовательных и профессиональных задач. Таким образом, логика развития образовательного процесса методической подготовки с точки зрения интеграции дисциплин в русле конвергентной стратегии такова: дисциплинарная модель (традиционная) – междисциплинарная модель (интегрированная) – наддисциплинарная модель (метапредметная). Данная логика знаменует движение к формированию целостной картины профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка. Следует заметить, что преодоление дисциплинарной модели далеко от завершения и в значительной степени затрудняет реализацию важнейшей функции образования – функции опережения. Проблема создания универсальной интегрированной модели образовательного процесса также не получила пока исчерпывающей теоретической и практической завершенности, хотя имеющиеся научные исследования вносят значительный вклад в ее разработку (Н. Д. Гальскова, 73 А. В. Гвоздева, Н. Ф. Коряковцева, O. A. Митусова, H. H. Нечаев, E. H. Соловова, Т. М. Фоменко, А. Н. Щукин и др.). Метапредметная модель обучения иностранному языку и методике его преподавания находится на самой начальной стадии изучения. При этом заметим, что мы склонны признать методику обучения иностранному языку дисциплиной, несущей признаки метапредметности в силу того, что она интегрирует в себе множественное знание (философское, культурологическое, социальное, педагогическое, лингводидактическое, специальное, антропологическое, естественнонаучное) и, таким образом, на современном этапе своего развития имеет перспективу содержательного преобразования как номинально, так и концептуально. Основное институциональное преимущество конвергентной образовательной системы по сравнению с традиционной состоит в преодолении монополии отдельных дисциплин, что способствует формированию у студентов отношения к иностранному языку и методике его преподавания деятельности и как равноценным подготовки к компонентам ней, профессиональной обеспечивает действительно профессионально/профильно ориентированное лингвообразование в вузе. При этом преодоление узкоспециализированной подготовки студентов в метапредметной модели обучения создает реальные возможности формирования культурно-языковой картины мира, которая имеет значение регулятива в дальнейшем самостоятельном совершенствовании профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка. Таким образом, являясь конвергентным эффектом обучения, достигнутый уровень методической подготовки студентов приобретает потенциал развития. Данный феномен представляется важным в связи с тем, что в современных условиях важно расширять спектр направлений методической подготовки преподавателя клиентоориентированности иностранного (работа на языка разных в уровнях плане ее иноязычного образования, в разных формах – очно и дистанционно, для разных категорий 74 учащихся – образовательное учреждение, курсы иностранных языков, индивидуальное обучение и т.п.). На наш взгляд, отличительная черта конвергентного образования – приоритетное внимание преподавателя к иностранного деятельностному языка, что аспекту подготовки отвечает сущности профессиональной компетентности, характеризующейся готовностью и способностью к деятельности. Его особенностью является следование логике развития современной науки, парадигма которой в конце ХХ века изменилась, по мнению ученых, произошел переход от преимущественного изучения того, как устроен мир, к тому, чтобы целенаправленно и оптимальным путем самим создавать какие-то его элементы [199]. Эта парадигма отражает, в определенной степени, логику освоения студентом профессиональной преподавательской деятельности: от изучения иноязычной культуры он переходит к ее целенаправленному созданию – сначала в собственном сознании, поведении и деятельности (в процессе обучения в вузе), затем – в сознании, поведении и коммуникативной деятельности учащихся (в процессе преподавания иностранного языка). Конвергентная стратегия методической подготовки становится принципиально возможной при условии сочетания нормативной организации учебного процесса и инициативной образовательной деятельности студентов. Она сопряжена с переориентацией обучения на усиление самостоятельности и ответственности студентов за его результат, повышение удельного веса самоорганизации в процессе изучения иностранного языка и методики его преподавания. Неотъемлемой чертой конвергентной стратегии методической подготовки является рационализация и оптимизация процесса обучения иностранному языку в системе профессионального лингвообразования преподавателя посредством устранения дублирующего содержания в интегрированных учебных курсах, формирования обобщенных способов изучения образовательной информации, организации процессов 75 самообучения образования и взаимообучения объективно студентов. возникает В ходе конвергентного потребность в инновационном обновлении всех составляющих учебного процесса в вузе. Сущность такого обновления состоит в переориентации данного процесса с традиционной позиции «учебного» на позиции «познавательного», «исследовательского», «проективного», «прогностического». Ожидаемые результаты осуществления конвергентной стратегии выглядят более привлекательными по сравнению с действующей системой обучения, так как профессиональная методическая подготовка при этом имеет своим основанием и результатом не усвоение деклараций, а осознание культурной миссии преподавателя иностранного языка, что является внутренним стимулом для повышения качества обучения в вузе. Положительное влияние конвергентной стратегии прогнозируется также в направленности трансформационных сдвигов, происходящих по мере развития конвергентной образовательной системы вуза, в сторону усиления академических свобод и действия механизмов саморегулирования. Это позволяет рассматривать данную стратегию как важнейший механизм становления непрерывного образования в вузе. I.3. Лингвометодическая компетенция преподавателя иностранного языка: структура и содержание Переход на уровневую систему высшего образования актуализирует положения компетентностного подхода, который в современных условиях приобретает значение методологии в силу того, что определяет сущность, целевые и качественные ориентиры профессиональной методической подготовки преподавателя на разных образовательных уровнях и является существенной педагогической предпосылкой ее модернизации. Компетентностный подход знаменует переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с ее преимущественной трансляцией знаний и 76 формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих способности выпускника к устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социальнополитического, рыночно-экономического, коммуникационного подхода пространства. являются Центральными взаимосвязанные Приведем «компетентность». информационно- понятия некоторые понятиями данного «компетенция» существенные для и нашего исследования результаты анализа данных понятий на основании научных публикаций. Толковый словарь русского языка [335] определяет термин «компетенция» (от лат. competens – соответствие, соразмерность) в двух значениях: круг полномочий какого-либо органа и должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Термин «компетентность» определяется как осведомленность, авторитетность в каком-либо вопросе, круге вопросов. Данные характеристики встречаются в словаре под редакцией Д. И. Ушакова: компетентность — осведомлённость, авторитетность; компетенция — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий [439]. Современный словарь иностранных слов [418] толкует понятие «компетентный» как обладающий компетенцией – кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Наиболее распространено толкование компетенции как совокупности знаний, умений, интеллектуальных и личностных способностей, необходимых для эффективного выполнения задачи определенного уровня сложности в двух основных значениях: а) круг полномочий, предоставленных законом; б) знания и опыт в определенной области. В работах отечественных авторов применяются оба термина – как синонимичные или в иерархической связи. В процессе своего существования понятие компетенции (компетентности) распространилось на разные сферы 77 человеческой деятельности. Сегодня говорят о языковой, коммуникативной, культурной, методологической, профессиональной, социальной и прочих компетенциях. Данное понятие приобрело междисциплинарный характер. Из приведенных определений видно, что компетентность – это качество человека, а компетенция – круг его полномочий, обязанностей, все то, чем он должен владеть. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что вопрос определения компетенции и компетентности привлекает внимание многих отечественных и зарубежных исследователей (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, Б.И.Хасан, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов, C. Belisle, N. Chomsky, M.Linard и др.). И.А.Зимняя отмечает истоки дифференциации данных понятий в трудах Н.Хомского в 60-е гг. ХХ в., который указывал, что между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и его употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях) имеется фундаментальное различие: только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции. Она обращает внимание на то, что именно «употребление» – есть актуальное проявление компетенции как срытого, потенциального, которое, по Н.Хомскому, в действительности, в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., то есть связано с самим говорящим, с опытом самого человека [465]. И.А.Зимняя трактует компетенцию как совокупность новообразований – знаний, системы ценностей, отношений и т.д., способствующих созданию ценностносмысловых, поведенческих, когнитивных результатов личностной Приобретенные компетенции Компетентность она мотивационных, эмоционально-волевых, деятельности субъектов [169]. проявляются в компетентностях человека. рассматривает как «актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и 78 личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество» [168, с. 243]. В духе идей Н.Хомского высказывается о рассматриваемых понятиях В.Хутмахер. На симпозиуме по программе Совета Европы [521] в своем докладе он указывает, что хотя само понятие компетенции, входя в ряд таких понятий, как умения, способность, мастерство, компетентность, содержательно до сих пор не определено, тем не менее, все исследователи соглашаются с тем, что оно ближе к понятийному полю «знаю, как», чем «знаю, что». По его мнению, употребление есть компетенция в действии. То есть понятие компетенции акцентирует практическую, действенную сторону образования, а понятие компетентности включает собственно личностные качества (мотивацию, волевые, качественные показатели личности), определяется как более широкое, соотносимое с гуманистическими ценностями образования. В.И.Байденко определяет компетенцию как «меру образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях» [33, с. 12]. С.Б. Шишов и В.А. Кальней [485] ставят акцент на определении компетенции как общей способности, основанной на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Таким образом, компетенция не сводится ни к знаниям, ни к умениям, ни к навыкам. Они трактуют компетенцию как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Согласно их утверждению, быть компетентным означает умение мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. То есть смысл говорить о компетенциях имеется только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации. Непроявленная компетенция, 79 остающаяся в ряду возможностей, не является компетенцией, а только скрытой возможностью. Ю.Г.Татур связывает компетенцию с понятием личностного потенциала и рассматривает ее как совокупность способностей реализации собственного потенциала (знаний, умений, опыта) для успешной творческой деятельности с учетом понимания проблемы, представления прогнозируемых результатов, вскрытия причин, затрудняющих деятельность, предложения средств для устранения причин, осуществления необходимых действий и оценки прогнозируемых результатов [434]. Отмечая, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции, И.А.Зимняя замечает, что в ряде случаев целесообразно употреблять данные понятия вместе (компетенция/компетентность) [169]. В зарубежных публикациях используется многозначный термин «competence», имеющий не менее пяти значений: способности, умения, эффективный результат действия, готовность к осуществлению действия и т.д.(C. Belisle, N. Chomsky, M.Linard, компетентный, способный. правомочный. Competere – J.F. van Ek). Competent (фр.) – Competens требовать, (лат.) – соответствующий, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) – способность. В отечественной педагогической науке новый импульс к развитию компетентностного подхода задали исследования в области профессиональной педагогики, частных методик, а также – в сфере стандартизации образования, актуализируя понятие профессиональной компетенции. В 80-90-е гг. ХХ в. понятие и термин «профессиональная компетенция» получил широкое распространение в зарубежных психолого-педагогических трудах, где понятие «компетенции» (во множественном числе) применяется как синоним слова «умения», а понятие «профессиональная компетенция» обозначает определенный набор знаний, умений и умений «быть» (социальных умений), позволяющий выполнять надлежащим образом роль, 80 функцию или действие (J. Beilerot, R. Guir, М. Linard). Так, М. Линар, анализируя определение профессиональной компетенции, подчеркивает, что оно включает не только перечень отдельных умений, но и знания, и осознание того, что названные умения необходимы для достижения высокого качества выполняемой работы [525]. Благодаря внесению социального аспекта, данное понятие преодолевает предметную ограниченность и фрагментарность и несет объяснительную функцию при описании результата образования. В зарубежных публикациях за термином «компетенция» закрепилось следующее понимание: способность мобилизовать все ресурсы (организованные в определенную систему знания, умения и личностные качества) адекватно конкретной ситуации, то есть, в соответствии с целями и условиями протекания действия (J. Beilerot, C. Belisle, R. Guir, М. Linard, F. Rope). Данное толкование профессиональной компетенции соотносимо с понятием «профессиональные способности», введенным в исследованиях школы А. А. Кирсанова, своеобразная где структура они толкуются как психологических «индивидуально свойств субъекта профессиональной деятельности, сложившаяся в ходе профессионального обучения и деятельности на основе существующих задатков и специальных способностей и включающая их в свою структуру» [193, с. 38]. При таком подходе компетенция рассматривается в качестве высшей интегральной способности к мобилизации организованных в систему знаний, умений и личностных качеств, в непосредственной связи с эффективностью и оптимальной рентабельностью профессионального действия. В трудах отечественных компетенции и компетентности ученых понятие профессиональной возникло сравнительно недавно и чаще всего применяется при характеристике готовности к деятельности в определенной профессиональной области. Несмотря на то, что ученые не пришли до настоящего времени к единому мнению по вопросу характеристики профессиональной 81 компетентности, она определяется чаще всего как некоторое психическое состояние готовности к деятельности, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К.Маркова); как профессиональная подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей профессиональной деятельности (К.А.Абульханова). Для нашего исследования имеет значение обобщенное представление о профессиональной компетентности как методологически значимом понятии, создающем научную основу для объяснения целевых установок методической подготовки учителя иностранного языка. Отметим некоторые общезначимые характеристики данного понятия, имеющие место в научных публикациях. К.А.Абульханова-Славская большое значение придает конкретнопредметным знаниям, так как они выступают первоосновой формирования всей профессиональной компетентности [2]. По учителя мнению В.А.Сластенина, профессиональная компетентность выражает единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности, при этом основу структуры компетентности составляют многочисленные умения, характеризующие эту готовность [410]. По утверждению В.А. Адольфа, «профессиональная компетентность – сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» [4]. В научном исследовании, посвященном изучению проблемы организации и осуществления учебного процесса в профессиональной школе, М.А.Чошанов развернуто характеризует компетентность посредством следующих отличительных черт [478]: Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией и грамотное, успешное применение 82 знаний в конкретных условиях (или обладание оперативным и мобильным знанием). Компетентность представляет собой не просто обладание знанием как эрудицией, а скорее – потенциальную готовность решать задачи со «знанием дела». Поэтому она включает в себя содержательный («знаниевый») и процессуальный (умения) компоненты. Компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее подходящие, оптимальные, аргументировано отвергать ложные решения, уметь «отбросить» эффектные, но не продуктивные решения. То есть, такой специалист должен обладать критическим мышлением. Рассмотрение содержания понятий «компетенция» и «компетентность» позволяет сделать вывод о том, что понятие «компетенция» чаще всего применяется для характеристики результата образования, выражающегося в подготовленности, способности выпускника, в реальном владении средствами, формами и методами деятельности, в возможности успешно справляться с поставленными задачами. Данное понятие характеризует также такую форму сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить определенные цели и достигать их. Под компетентностью исследователи понимают, главным образом, владение личностью соответствующими компетенциями. Сопоставляя понятие компетенции с понятиями «знания», «умения», «навыки» следует подчеркнуть, что компетенция является более сложной социально- личностной структурой, основанной на принятии тех или иных ценностей, опыте, знаниях, потребностях и направленности. Она приобретается личностью как в процессе специально организованного образования, так и под влиянием окружающей среды и путем самообразовательной деятельности. Компетенция проявляется, по мнению исследователей, в мобилизации личностью полученных знаний, опыта, конкретной ситуации для решения разнообразных задач. отношений в 83 Компетентность, таким образом, выступает как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социально ориентируют личность на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Заметим, что мнения о возможности формирования профессионально компетентного выпускника вуза далеко неоднозначны. Так, Ю.Г.Татур обращает внимание на потенциальность и относительность компетентности личности выпускника, полагая, что о реальном уровне ее компетентности можно судить только в условиях реальной самостоятельной профессиональной деятельности [435]. Поэтому компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника, так как связана с опытом успешной профессиональной деятельности, который невозможно приобрести в ходе обучения в вузе. В процессе обучения в вузе можно оценить только компетенции. В связи с этим, по его мнению, при разработке компетентностной модели выпускника как цели и результата высшего образования, следует редуцировать компетентностную модель специалиста, заранее снизив требования, связанные с опытом профессиональной деятельности. В области профессиональной методической подготовки преподавателя иностранного языка мы не вполне согласны с данной точкой зрения, поскольку образовательно-методический потенциал вуза в этом вопросе не полностью реализован. Целесообразным, на наш взгляд, является отношение к профессиональной компетентности студента-будущего преподавателя иностранного языка как уровневому явлению, подлежащему обогащению и развитию в процессе самостоятельной профессиональной преподавательской деятельности. Это не препятствует выдвижению компетентностной модели преподавателя иностранного языка как ведущего ориентира в процессе обучения и оценки подготовленности студентов. В то же время мы признаем, что сокращение обучения на этапе бакалавриата на 1 год вызывает 84 определенные затруднения для формирования профессиональной компетентности в связи с психологическими и личностными особенностями развития молодого человека студенческого возраста. Суммируя все сказанное, отметим, что компетенция и компетентность являются многокомпонентными, сложными системными понятиями, характеризующими круг явлений и процессов, реализующихся на разных уровнях, включающих различные интеллектуальные операции (коммуникативные, критические, аналитические, синтетические…), а также – практические умения и здравый смысл. Как системы, названные понятия характеризуются иерархией и структурностью, имеют свою классификацию. Изучение работ В.А. Болотова, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и др. позволяет выявить составляющие содержания понятия компетенции: а) когнитивная (владение знаниями и наличие процессов, обеспечивающих их приобретение); б) операциональная (способы деятельности, владение технологиями, основы методами и приемами); жизнедеятельности, система в) аксиологическая (ценностные отношений к действительности, профессиональному труду, к себе и людям). Определение компетенции, предложенное А.В.Хуторским, наиболее отвечает современной философии образования: «Компетенция в образовательном процессе – это некое наперед заданное социальное свойство, функционирующее в рамках становления личностно- ориентированной парадигмы» [469, c.35]. Здесь основной идеей является не столько обеспечение учащегося запасом знаний и умений, сколько гармоничное всестороннее развитие личности, которая способна ориентироваться в многообразии знаний, умений, ценностей, способов деятельности, оценок методов, мнений, решений. Именно на этой основе возможно формирование компетенций. Ранее же образование строилось на основе знаниевой парадигмы, когда учащиеся осваивали лишь знаниевый компонент социокультурного опыта. А равновесие в отношениях «школы» и «жизни» поддерживалось периодическим обновлением содержания 85 образования, в основном за счет включения в него новых предметных областей. В процессе развития компетентностного подхода в психологопедагогической науке определилось понятие «ключевые компетенции». Они понимаются как универсальные, базовые или «ядерные» компетенции, составляющие личностную основу профессиональной деятельности. Понятие «ключевые компетенции» было введено в употребление в начале 90-х гг. XX в. работающей под этой эгидой ЮНЕСКО Международной организацией труда и с тех пор стало определять требования к подготовке кадров в профессиональной школе. В.И. Байденко подчеркивает, что «суть базовых компетенций – их объемность», определяя их как «динамические комбинации характеристик, способностей и позиций, выступающих целью образовательных программ» [33, с.16-18]. Эта характеристика поддерживает модель общей компетентности Дж. Равена, представляющая собой матрицу из 143 элементов, объемность которой затрудняет ее широкое применение в образовательной практике [382]. Ряд авторов вводит понятие ключевых компетенций для определения результата образования, выделяя следующие: социальная компетенция; поликультурная компетенция; языковая компетенция; информационная компетенция. Свидетельством развития компетентностного подхода в мировом образовательном пространстве служит складывающаяся глобальная концепция, нашедшая отражение в рекомендациях Совета Европы по определению основных групп ключевых компетенций, овладение которыми выступает основополагающими критериями качества образования. В данном случае выделяются пять групп ключевых компетенций: 86 Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов. Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе. Образование должно формировать позволяющие препятствовать межкультурные возникновению компетенции, расизма, ксенофобии, распространению атмосферы нетерпимости; развивать способность к пониманию различий, уважения к человеку, взаимодействию и сотрудничеству с людьми разных культур, религий, языков. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, до такой степени важным в работе и общественной жизни, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К такой группе компетенций относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение. Компетенции, связанные с возникновением информационного общества: владение новыми технологиями, понимание их слабых и сильных сторон, способность критического отношения к информации и рекламе, распространяемым по каналам средств массовой информации. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основу непрерывного образования и социального развития личности. Выявление ключевых компетенций направлено на повышение качества образования и достижения определенности и социальной весомости его результатов. Приобретение ключевых компетенций – это динамичный этапный процесс, имеющий уровневую характеристику. И.А. Зимняя под ключевыми компетенциями понимает те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме [169], [170]. Она выделяет ключевые компетенции как новую парадигму результата 87 образования, подхода». как «результативно-целевую Отмечая, потенциальные, что скрытые компетенции основу это психологические компетентностного некоторые внутренние, новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях, И.А.Зимняя выделяет три класса ключевых компетенций: компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды; компетенции, относящиеся к деятельности человека. Проявляясь в поведении и деятельности человека, указанные компетенции становятся доминирующими в его характере, то есть, наряду с когнитивным и практическим опытом, они характеризуются мотивационносмысловыми функциями, а также – функциями отношения и регулирования. Анализ научных исследований в области подготовки учителя/преподавателя иностранного языка обнаруживает значительный интерес ученых к структурным и содержательным аспектам понятий компетентностного подхода и вопросам его реализации в непрерывном профессионального образования (К.Э.Безукладников, Г.В.Елизарова, Л.В.Казанцева, А.К.Крупченко, Е.Н.Соловова и мн. др.). В частности, методическая компетенция изучается исследователями как одна из базовых оставляющих общей профессиональной компетентности преподавателя, свидетельство готовности и способности к решению различных профессиональных задач в области преподавания иностранного языка. Ее анализу в русле рассматриваемого подхода посвящен один из последующих разделов данной диссертации. Итак, рассмотрение понятий компетенции и компетентности в их применении к профессиональному образованию преподавателя иностранного 88 языка позволяет признать, лингвометодической что они характеризуют подготовки. При результаты этом его исследование лингвометодической подготовки требует уточнения ее сущности и значимого результата, исходя из потребности формирования методически компетентного преподавателя иностранного языка. Анализ положений и принципов непрерывного образования, а также исследование его структуры позволяет рассматривать высшее учебное заведение как учреждение, где возможна реализация многоуровневых профессиональных преподавателя программ иностранного непрерывной языка, методической направленных на подготовки формирование компетентности, предварительно определяемой нами как профессиональнометодическая компетентность. Положения компетентностного подхода создают научное основание для её обобщенной характеристики в деятельности преподавателя иностранного языка. Рассмотрим методологических исходные для положения, определения в имеющие дальнейшем значение концептуального понимания профессионально-методической компетентности преподавателя иностранного языка как результата методической подготовки. Исходными для понимания сущности профессионально-методической компетентности в нашем исследовании являются понятия метода и методологии. Метод (от греч. methodos — путь исследования) — способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности. В Толковом словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, метод — способ действовать, поступать каким-нибудь образом, прием, методический — строго последовательный, системный, точно следующий плану [335]. Толковый словарь Д. Н. Ушакова дает аналогичное толкование содержанию понятий «метод» и «методический» [439]. Понятие «способ», которое содержится в понятии «метод», является порядком, образом действий в достижении цели. 89 В педагогических словарях под методами обучения понимается система последовательных взаимосвязанных действий педагога и обучающихся, обеспечивающих усвоение содержания образования [349], [350]. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Исторический анализ отечественной педагогики показывает, что понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приёмы и действия педагога» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как «совокупность координированных приёмов преподавания» (С. А. Ананьев). Эмпирический подход к проблеме методов обучения привёл к большому расхождению в определении и номенклатуре методов у разных авторов. Многоаспектный и комплексный подход к изучению методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.) во второй пол. ХХ в. позволил значительно продвинуться в понимании данного педагогического феномена и привел к обоснованию в педагогике понятия «методическое мастерство учителя». Одни ученые понимают методическое мастерство как опыт педагогической деятельности и вид передового педагогического опыта. Другие считают методическое мастерство одним из показателей эффективности педагогической деятельности. Большинство исследователей сходятся во мнении, что методическое мастерство характеризует уровень профессиональной изучение позиции квалификации методического исследования (В.В.Степакова). преподавателя. В мастерства преподавателя проблемы последнее время осуществляется педагогических с инноваций 90 Анализ научных методического публикаций, мастерства раскрывающих разные учителя/преподавателя аспекты (С. М. Вишнякова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Е.И.Пассов, В.А.Сластенин, В.В.Степакова, О. А. Тимакина и др.), свидетельствует, что оно понимается неоднозначно: как совокупность теоретических знаний и высокоразвитых практических умений; как высокий профессиональный уровень знаний, умений, навыков и творческое использование их в образовательном процессе; как целостное социально-психологическое образование и как совокупность свойств личности. Суммируя имеющиеся подходы к рассмотрению методического мастерства учителя, можно отметить, что оно характеризуется высокой степенью овладения определенным видом специализированной деятельности, глубоким пониманием дела, развитыми способностями точно и сознательно выполнять определенное воздействие на основе усвоенных знаний и приобретенных умений и навыков. По утверждению М.С.Бургина, «методология – это научное знание (теоретическая система) о деятельности в определенной области, средствах, результатах и методах этой деятельности» [77, с. 74]. Способность воздействовать методологии науки на педагогическую практику подчеркивают В.И.Загвязинский, такие исследователи, В.В.Краевский, как Н.Д.Никандров, Б.С.Гершунский, В.С.Шубинский. В частности, Б.С.Гершунский пишет: «Методология науки ориентирована не только на саму действительность, науку, которую но, она прежде всего, «обслуживает», на ту объективную то есть изучает и преобразует» [114, с. 69]. Эта же мысль звучит у В.И.Загвязинского: «Сила методологии как раз в том и заключается, что она синтезирует диалектику, мировоззренческие и гносеологические подходы к конкретно-научным знаниям. Такая интеграция высвечивает ведущие проблемы, ключевые идеи, она позволяет осознать тенденции, уточнить и выбрать инструментарий поиска» [157, с. 66]. В определенном смысле единственной 91 методологической проблемой В.В.Краевский называет проблему соотношения педагогической науки и педагогической практики [216]. Н.Д.Никандров указывает на другую сторону проблематики методологии, значимую для нашей работы: «Суть методологической проблемы составляют противоречия между предметом и методом» [317, с. 49]. Собственную методологическую концепцию представил В.С.Шубинский. Он указывает: «Методология – это система знаний о способах, принципах, нормах теоретической и практической деятельности», рассматривая предметом методологии «саму педагогическую действительность в целом…» [488, с.79]. При этом он подчеркивает, что важно проанализировать, каковы тенденции, какова диалектика развития педагогических явлений в системе социально-педагогических отношений, которые определяют образовательно-воспитательную ситуацию. Для нашего исследования представляет интерес трактовка методологии, предложенная О.Г.Прикотом [375]: а) понятие методологии неоднозначно и во многом зависит от ценностного самоопределения методолога; б) методология как феномен выступает в двух ипостасях: «объективной» методологии и «субъективной» методологии; в) современная методология педагогики есть не столько наука о создании (возникновении) и использовании объективных методов деятельности, сколько – о выборе метода, самоопределении к нему субъекта деятельности и (или) создании уникальных субъективных методов, иными словами – это во многом наука о побуждении к деятельности, мотивации и стимулировании. «Субъективную» методологию О.Г.Прикот рассматривает как человеческую деятельность, в процессе которой происходит самоопределение человека к уже существующему методу, отождествление с ним как с частью мира и/или разработка уникальных методов деятельности, присущих только данному человеку как субъекту деятельности. Создать условия отождествления – важная задача методической подготовки. для такого 92 Указанные положения говорят о том, что профессиональная деятельность преподавателя иностранного языка предполагает способность самостоятельно и ответственно выбирать методологию обучения, руководствуясь обоснованным убеждением в ее эффективности, не только планируя цели урока, но и прогнозируя его результаты. В связи со смысловой близостью понятий «методическая компетенция» и «методология познания», представляется продуктивной мысль о том, что современное образование базируется на четырех основополагающих смыслах образования: learning to be – научиться быть (компетенция в плане личности); learning to live together – научиться жить вместе (социальнокоммуникативная компетенция); learning to do – научиться делать (компетенция в плане деятельности, претворения задуманного в жизнь); learning to know – научиться познавать (специальная/иноязычная компетенция) [144]. Данные компетенции в свою очередь связаны с межпредметными и предметными компетенциями. Сопоставление констатировать, что сущности приведенных понятий профессионально-методическая позволяет компетентность будущего преподавателя иностранного языка в процессе соответствующей подготовки формируется как профессионально значимое новообразование личности, характеризующееся способностью выбрать и реализовать целесообразную методологию обучения предмету в соответствии с новыми задачами и социально-культурными смыслами иноязычного образования как сферы его профессиональной деятельности, основанной на сложной системе взаимосвязанных личностно-профессиональных качеств, знаний, навыков и умений. 93 ВЫВОДЫ по первой главе Выполненный в данной главе теоретический анализ позволяет сделать следующие выводы: 1. Система языка методической подготовки преподавателя иностранного развивается в русле общих тенденций, характеризующих современное состояние отечественного образования и направления научного поиска в этой области: - непрерывность и преемственность этапов и уровней образования; - диверсификация сопровождение высшего реализации профессионального основной образования, образовательной программы программами и услугами дополнительного образования; - стандартизация содержания и результатов образования; - сочетание фундаментальных теоретических и прикладных аспектов в содержании образования; - интеграция системы высшего образования в европейскую систему высшего образования при сохранении достижений и лучших традиций отечественной системы профессионально подготовки; - стремление к инновационным преобразованиям с целью модернизации и повышения качества образовательного процесса. 2. Понятие «непрерывное образование» характеризует переход к новой конструкции образования, выраженной формулой «образование в течение всей жизни». Определяя понятие «непрерывное образование», ученые отмечают его главные характеристики – охватывает всю жизнь человека, включает в себя формальные и неформальные виды образования, реализует связь между изучаемыми дисциплинами и различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным, профессиональным и т.п.) на всех этапах жизни, формирует способность к ассимиляции новых достижений научного, направлено на культурного совершенствование и социального прогресса. учебно-познавательных Оно умений, 94 стимулирование мотивации к учебе, на создание соответствующих условий и атмосферы для успешного обучения, обеспечивает реализацию творческого и инновационного подходов в образовании, акцентирует аспект самообразования. Идея непрерывности образования исходит из признания приоритета активности самого субъекта в образовательном пространстве, что позволяет признать включенность в эту идею всех понятий и положений, касающихся профессионального становления и развития личности студента. 3. Научно доказано, что в образовательных системах и органично сосуществуют явления интеграции и процессах дифференциации, обусловливая возможность создания ранжированных иерархизированных образовательных систем, какой, по существу, является система методической подготовки преподавателя иностранного языка в условиях непрерывного образования. Проблема состоит в достижении динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в системе методической подготовки преподавателя иностранного языка. Анализ понятия интеграции показывает, что она связана не только с внешними проявлениями (направленностью на результат, наличием межпредметных связей, использованием интегрированных форм организации учебного процесса и т.п.). Сущность интеграции более адекватно раскрывается через категории единства, целостности и системности образовательного процесса, гармонии и внутренней взаимосвязи его компонентов. Благодаря интеграции в образовании достигается целостность педагогической системы, единство ее компонентов и устойчивость их взаимосвязей. Интеграция не исключает дифференциации, которая сохраняется на уровне компонентов и снимается на уровне системы. Взаимосвязь интеграции и дифференциации, их нераздельное существование в системе образования позволяет говорить о правомерности применения интегративно-дифференцированного подхода при разработке процесса непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе. 95 Объективная 4. закономерность существования интеграции и дифференциации в образовании обусловлена закономерностью современного научного знания и дифференцированного закрепилась подхода, в положениях который интегративно- обосновывает единство и преемственность всех компонентов любой образовательной системы. Продуктивность данного подхода в образовании обусловлена многозначностью его функций – он раскрывается как принцип, метод, средство при организации и осуществлении педагогических процессов, объяснении феномена познания в обучении. 5. Понимание качества и результативности высшего образования в современных условиях развивается в рамках компетентностного подхода. В русле компетентностной направленности образования сложилась совокупность понятий, составляющих теоретический базис для обоснования результативности методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка. Анализ категорий «компетенция», «компетентность», их конкретизация с точки зрения ключевого и профессионального значения создает основание для признания профессионально-методической компетентности интегративным результатом методической подготовки. Сущностная связь понятий «метод» и «методология», взаимосвязь личностных и профессиональных качеств, знаний, умений и навыков в профессиональной характеристике и деятельности преподавателя иностранного языка позволяют определить профессионально-методическую компетентность как профессионально значимое личностное новообразование, характеризующееся способностью выбрать и реализовать целесообразную методологию обучения предмету в соответствии с новыми задачами и социально-культурными смыслами иноязычного образования как сферы его профессиональной деятельности, основанной на сложной системе взаимосвязанных личностно-профессиональных качеств, знаний, навыков и умений. 96 6. Исследование сущностных характеристик педагогической системы позволяет констатировать, что непрерывную методическую подготовку преподавателя иностранного языка в вузе правомерно рассматривать как систему, обладающую признаками педагогической системы и отличающуюся культуросообразностью и гуманистическим характером. Она обладает базовыми характеристиками, присущими педагогической системе и в то же время выступает лингвистического подсистемой образования. детерминированность общими в Такое системе положение профессионального обусловливает социально-культурными ее тенденциями развития общества и современной методологией педагогической науки и образования. В организационном плане непрерывная методическая подготовка представляет собой образовательный процесс интегративнодифференцированного характера, с качественно-результативной точки зрения – формирование профессионально-методической компетентности будущего преподавателя иностранного языка. Сложность и многообразие тенденций развития высшего образования в целом, обновление организационных и содержательных требований к процессу профессиональной структурная и подготовки содержательная современного сложность и преподавателя, многофункциональность компетенций как результата обучения обусловливают противоречивый характер современной практики методической подготовки преподавателя иностранного языка. Отмеченные в главе тенденции и понятия несут в себе в разной степени выраженности идеи дифференциации и интеграции и содержат соответствующие им характеристики, что создает теоретикометодологическую базу для модернизации непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе. Практическое построение системы непрерывной методической подготовки возможно на основе детального анализа компетентностного содержания и построения научной концепции, определяющей ее сущность и перспективы. 97 ГЛАВА II. КОНЦЕПЦИЯ НЕПРЕРЫВНОЙ ИНТЕГРАТИВНОДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Раскрывая результаты исследования в данной главе, мы принимаем во внимание определение термина «концепция», наиболее обобщенно и сжато представленное в Толковом словаре русского языка [335]: система взглядов на что-либо, основная мысль о нем; учитываем положения философии науки и образования о концептуализации утверждений и идей, свидетельствующих о новом состояние системы, способствующих развитию педагогической теории и практики (В.Т.Абрушенко, П.И. Балабанов, В.Г.Безрогов, М.С.Бургин, Ю.Громыко, В.В.Краевский, Т.Н.Матулис и др.). Данный раздел диссертации посвящен рассмотрению основных научно-теоретических положений, объясняющих авторскую концепцию непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе. II.1. Профессиональная личность преподавателя иностранного языка как цель и результат лингвометодической подготовки средствами иноязычного образования Нормативные и содержательные основания подготовки преподавателя иностранного языка составляет совокупность требований к современному преподавателю, включающих общую характеристику владения иноязычной культурной компетенцией и коммуникацией и в целом определяющие целевые ориентиры его методической подготовки в вузе. Традиционно требования к учителю/преподавателю представляют собой достаточно объемный комплекс, включающий требования к личностным и профессиональным качествам, способности выполнять профессиональные функции, осуществлять профессиональную рефлексию и др. В последние годы интенсивного реформирования профессионального образования все 98 более отчетливо проявляется востребованность целостной профессиональной личности преподавателя, что не исключает компонентного предъявления требований. В частности, А.А.Вербицкий, Н.А.Гришанова, Г.С.Трофимова и др. указывают, что педагог новой формации – это духовно развитая, творческая личность, обладающая способностью к рефлексии, профессиональными навыками, педагогическим даром, ориентированная на инновационный характер современного процесса обучения. Это личность, представленная не как простая сумма свойств и характеристик, а целостное динамическое образование, логическим центром и основанием которого является потребностно-мотивационная сфера, составляющая её социальную и профессиональную позицию. Включение результатов методической подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в состав профессиональных компетенций актуализирует проблему разработки научной концепции методической подготовки преподавателя иностранного языка с учетом современных тенденций в понимании сущности и назначения иноязычного образования. Профессиональная деятельность преподавателя связана с конкретной предметной областью, в нашем исследовании это обучение иностранному языку. Поэтому в качестве профессиональных оснований определения содержания подготовки преподавателя иностранного языка мы признаем основные современные тенденции в подходе к организации, целям и содержанию обучения иностранным языкам, которые, с одной стороны, должны быть реализованы в практике его подготовки в вузе, а с другой стороны – в практике его собственной профессиональной деятельности. Эти основания реализованы в нормативно-содержательном аспекте методической подготовки преподавателя иностранного языка. Подписание Болонского соглашения и вхождение России в единое общеевропейское образовательное пространство образования существенно повлияли на ориентацию российских образовательных программ в области 99 обучения иностранным языкам. В настоящее время декларируется, что основное содержание дисциплины «Иностранный язык» состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), которая понимается как способность и реальная готовность осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка [106], [108]. Исследования коммуникативная последних лет компетенция отмечают, (ИКК) что иноязычная представляет собой многокомпонентное явление. Однако, несмотря на большое количество публикаций (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.В.Елухина, Р.П.Мильруд, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова и др.), посвященных разработке модели ИКК на разных образовательных уровнях, до настоящего времени существуют расхождения во мнениях о том, какие именно компоненты входят в нее и каким образом происходит их взаимодействие. Как полагает J. Ch.Alderson [502], ответ на поставленный вопрос зависит от того, почему его задают, как пытаются найти ответ на него, о каком уровне владения языком идет речь. Рассмотрим некоторые наиболее известные теоретические модели ИКК, значимые для понимания сущности и содержания профессиональнометодической подготовки учителя иностранного языка в современных условиях и имеющие концептуальное значение в настощем исследовании. Как утверждает H.D. Brown [507], термин «коммуникативная компетенция» был введен D. Hymes [522] в конце 60-х – начале 70-х г. ХХ в. D. Hymes убежден, что предложенное до этого Н.Хомским [465] понятие «лингвистическая компетенция», под которой понималась система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка, было слишком ограниченным, поскольку не учитывало социальную и функциональную роль языка. D. Hymes определил коммуникативную компетенцию как «такой аспект нашей компетенции, который позволяет нам передавать и понимать сообщения, а также устанавливать взаимопонимание в рамках определенного контекста» [522, с.246]. 100 S.Savignon [533] отмечает, что коммуникативная компетенция не абсолютна, а относительна и зависит от взаимодействия всех участников процесса общения. Это не столько личностная характеристика, сколько динамичное межличностное проявление, которое можно исследовать только посредством явного взаимодействия двух или более участников в процессе общения. Дальнейшие исследования в области коммуникативной компетенции привели к разграничению между лингвистической и коммуникативной компетенцией. Под первой подразумевается знание о языковых формах, а под второй – знание, которое позволяет эффективно взаимодействовать в процессе общения. J. Commins [510] предлагает провести разделение между когнитивными или академическими языковыми умениями и базовыми межличностными коммуникативными навыками. Академические умения позволяют обучающемуся оперировать языковыми формами вне непосредственного межличностного контекста. Это то, что учащиеся делают, выполняя упражнения и тесты, сфокусированные на языковых формах. С другой стороны, межличностные коммуникативные навыки – это приобретаемая учеником способность нормально функционировать в процессе межличностного взаимодействия. Позднее он преобразовал описанные понятия во вне-контекстную (context-reduced) и встроенную в контекст (context-embedded) коммуникацию, придав при этом особую важность контексту, в котором используется язык. Чаще всего большая часть языка, изучаемого в классе, является вне-контекстным, тогда как обычное межличностное общение всегда происходит в контексте той или иной ситуации. Таким образом, введение понятия контекста вносит существенное дополнение в понятие коммуникативной компетенции и актуализирует положения контекстного обучения в иноязычном образовании. 101 Конструктивная работа по определению коммуникативной компетенции, проводимая M.Canal и M.Swain [509], явилась основой для дальнейших исследований в области методики формирования ИКК. Согласно их утверждению, коммуникативная компетенция представляет собой совокупность четырех различных компонентов, первые два из которых отражают использование самой лингвистической системы, а два последних – функциональные аспекты коммуникации: Грамматическая коммуникативной компетенция компетенции, который выступает заключает тем в аспектом себе знание лексических единиц и правил морфологии, синтаксиса и фонологии. Эта концепция ассоциируется с овладением системой языка и в этом смысле совпадает с лингвистической концепцией D. Hymes. Дискурсивная компетенция, или способность организовывать предложение в связный текст и выстраивать целостное высказывание из отдельных выражений, во многом дополняет грамматическую компетенцию. Грамматическая компетенция сосредоточена на грамматическом строе предложения, а дискурсивная – рассматривает связь между предложениями в тексте. Дискурс определяется также как способ построения текста в определенных ситуациях в процессе устного или письменного общения. Он всегда ситуативен и может быть построен с учетом ситуации и понят, если участники общения знакомы с ситуативным контекстом. Социолингвистическая компетенция определяется как знание социокультурных правил языка и дискурса. Эта компетенция требует понимания социального контекста, в котором используется язык: ролей участников взаимодействия, информации, которой они обмениваются при взаимодействии. Четвертый аспект – стратегическая компетенция. M.Canal и M.Swain описывают ее как вербальную и невербальную коммуникативную стратегию, к которой обращается человек в случаях, когда коммуникация не состоялась [509]. Savignon добавляет, что это стратегии, которыми человек 102 пользуется для того, чтобы как-то компенсировать недостаточное знание языковых правил или условия, затрудняющие их применение [533]. Эта компетенция лежит в основе способности выходить из положения в условиях дефицита языковых средств, справляться с недостаточным знанием и поддерживать коммуникацию с помощью повторения, перефразирования, переспрашивания, попытки угадать непонятное слово, изменения стиля речи, использования жеста, мимики и проч. Модель коммуникативной компетенции, разработанная M.Canal и M.Swain претерпела ряд модификаций. В ее новом варианте, описанном в работе L.Bachman [503], социолингвистическая компетенция разделена на две прагматические категории – функциональные аспекты языка (ораторские компетенции, относящиеся к приему и передаче информации) и социолингвистические аспекты, включающие вежливость, метафоричность, стиль, культурные реалии, отражающиеся в языке. Ораторская компетенция включает способность управлять языковыми функциями. Функции, по мнению H. Brown, являются целями, которые человек преследует, пользуясь языком. Функции выполняются при использовании языковых форм (слов, морфем и т.д.). Формы – внешние проявления языка, функции – их претворение в жизнь. Функциональный подход к описанию языка связан с именами J.R.Firth и M. Halliday [517], [518]. M. Haliday использует термин «функция», чтобы подчеркнуть целенаправленный характер коммуникации, и выделил семь различных языковых функций: инструментальную, репрезентативную, интерактивную, регулирующую, личностную, эвристическую, образную [517]. Существуют и другие классификации языковых функций. Не ставя задачу детального анализа функций языка, в то же время отметим, что функции не являются взаимоисключающими, так как предложение или высказывание может выполнять разные функции. 103 Главным при овладении иностранным языком является понимание того, как пользоваться языковыми средствами для осуществления той или иной функции. С ростом внимания к дискурсу при обучении иноязычной коммуникации стало ясно, что важны не только формальные аспекты языка, но и речевые функции. E.Hatch [519] отмечает, что обучение иностранному языку всегда основывалось на следующем предположении – первоначально надо выучить набор языковых структур и научиться манипулировать ими, и только затем тем или иным образом освоить их употребление в речи. По ее мнению, обучение должно строиться иным путем. Необходимо научиться разговаривать, общаться на иностранном языке, именно в этом процессе формируется понимание языковых структур. Это положение поддерживает H.Widdowson: «Среди преподавателей иностранного языка распространено предубеждение, что <…> основной задачей является обучение лексическим единицам и грамматическим правилам, то есть языковым средствам, и что это само по себе обеспечит коммуникативные потребности обучающегося, в какой бы области в дальнейшем ни пришлось пользоваться языком. Однако я полагаю, что необходимо с самого начала подумать о сфере (или сферах) употребления языка и, исходя из этого, подбирать и выстраивать предъявление языковых средств. Только таким образом <…> мы можем обеспечить обучение языку как средству коммуникации, а не как запасу языковых единиц, которые могут так никогда и не пригодиться в жизни» [536, с.15]. Делая разграничение между знанием языка как системы и умением пользоваться им как средством коммуникации, он отмечает, что последнее обязательно включает в себя первое, а вот обратное не всегда верно. Исходя из этого, он делает вывод о том, что, разрабатывая курс иноязычной подготовки, имеет смысл ориентироваться главным образом на коммуникативное использование языка. При этом важны и упражнения, тренирующие определенные языковые аспекты, хотя они не должны являться самоцелью. 104 Представляется важным замечание H.Widdowson о том, что если иностранный язык представлен в контекстах, специально придуманных в учебных целях и не связанных с реальными коммуникативными задачами учащихся, то «в таком случае он представляет собой феномен, совершенно отличный от родного языка, являясь искусственным конструктом, оторванным от обычных целей, для которых люди пользуются языком. <…> Если изучение иностранного языка <…> подразумевает умение выстраивать дискурс, что в немалой степени зависит от знания правил речевого поведения, то логично было бы предположить, что необходимо так или иначе связать обучение иностранному языку с реальным контекстом его употребления» [536, с. 53]. Применительно к школьному образованию предлагается связать обучение иностранному языку с изучением других предметов школьной программы, что создаст возможность для естественного общения в процессе освоения содержания других наук. Он утверждает, что при этом учащимся не придется специально осваивать такие аспекты коммуникативной компетентности, как, например, невербальные навыки и умения, которые формируются или сформированы уже при изучении других дисциплин. Перенос уже усвоенных коммуникативных навыков общения на родном языке в ситуацию общения на иностранном языке и их соотнесение с новыми средствами выражения достаточно сложен, но, по мнению ученого, это легче, чем обучать коммуникативной компетенции на иностранном языке вне связи с уже приобретенными навыками общения. Названные тенденции в иноязычном образовании нашли отражение в основополагающем документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» [501], который явился итогом начатой еще в 1971 г. работы экспертов стран Совета Европы по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения иностранным языком. В основе разработки документа, по утверждению авторов, лежит деятельностный подход, устанавливающий связь между 105 использованием и изучением языка. Люди, пользующиеся языком и изучающие его, рассматриваются как субъекты социальной деятельности, то есть члены социума, решающие те или иные задачи в определенных условиях, в определенной ситуации в какой-либо сфере деятельности. При этом речевая деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который определяет истинный смысл высказывания. Деятельностный подход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные, волевые ресурсы. Таким образом, возникает возможность описать любые формы использования языка и его изучения в конкретных терминах. Использование языка и его изучение включают действия человека, в процессе выполнения которых он развивает ряд компетенций – общих и коммуникативных языковых компетенций. Они обеспечивают решение задач в различных условиях с учетом различных ограничений и реализуются в видах деятельности и процессах (действиях), направленных на порождение и/или восприятие текстов, связанных с определенными темами и сферами общения, с применением соответствующих стратегий. Контроль этих процессов коммуникантами ведет к дальнейшему развитию и модификации компетенций. Рассматриваемый документ раскрывает термины, в которых могут быть описаны формы использования и изучения языка: Компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия. Общие компетенции не являются языковыми, они обеспечивают любую деятельность, включая коммуникативную. Коммуникативные языковые компетенции позволяют осуществлять деятельность с использованием именно языковых средств. Контекст – это спектр событий и ситуативных факторов, на фоне которых осуществляются коммуникативные действия. 106 Речевая деятельность – это практическое применение коммуникативной компетенции в определенной сфере общения в процессе восприятия и/или порождения устных и письменных текстов, направленное на выполнение конкретной коммуникативной задачи. Виды коммуникативной деятельности предполагают реализацию коммуникативной компетенции в процессе смысловой переработки/создания (восприятия или порождения) одного или более текстов в целях решения коммуникативной задачи общения в определенной сфере деятельности. Текст – это связная последовательность устных и/или письменных высказываний (дискурс), порождение и понимание которых происходит в конкретной сфере общения и направлено на решение конкретной задачи. Под сферой общения понимается широкий спектр общественной жизни, в котором осуществляется социальное взаимодействие. Применительно к изучению языка здесь выделяются образовательная, профессиональная, общественная и личностная сферы. Стратегия – это выбираемый человеком курс действий, направленных на решение задачи. Задача – это целенаправленное действие, необходимое для получения конкретного результата (решение проблемы, выполнение обязательств или достижение поставленной цели). В документе отмечается, что все описанные понятия взаимосвязаны во всех формах использования и изучения языка, и любая деятельность, касающаяся преподавания или изучения языка, так или иначе связана с каждым из этих понятий. В зависимости от потребностей учащегося процесс изучения языка может быть сфокусирован на развитии какого-либо конкретного компонента или компонентов, тогда как другие аспекты будут служить средством достижения цели или рассматриваться как несущественных в данных обстоятельствах. Приведенный документ Совета Европы раскрывает компетенции, которые формируются в процессе обучения: ведущие 107 Лингвистические компетенции включают знание лексики, фонологии, синтаксиса, а также знания, связанные с другими аспектами языковой системы, независимо от их социолингвистических вариаций и прагматических функций, которые они выполняют. Социолингвистические компетенции связаны с социокультурными условиями использования языка. Сюда относится восприимчивость к правилам поведения в обществе: нормам вежливости, правилам, регулирующим взаимоотношения между полами, разными поколениями, классами и социальными группами, а также языковая кодификация основных норм и ритуалов, принятых в обществе. Социолингвистический компонент оказывает существенное влияние на языковое общение представителей разных культур, даже если они этого не осознают. Прагматические компетенции использованием языковых средств в связаны с функциональным речевой деятельности. Они определяются знанием принципов, в соответствии с которыми высказывание: формируется и структурируется (дискурсивная компетенция); используется для выполнения коммуникативных функций (функциональная компетенция); выстраивается в определенной последовательности в соответствии с принятыми в обществе моделями взаимодействия (проектировочная компетенция). Для этого компонента важно влияние ситуации общения и культурной среды, в которых эти способности формируются. В соответствии с деятельностным подходом, положенным в основу документа, разработанного экспертами совета Европы, компетенции, как коммуникативные, так и общие, активизируются при участии в различных видах речевой деятельности в той или иной сфере общения. Потребность и желание участвовать в коммуникативной деятельности возникают в определенной ситуации, поэтому как форма, так и содержание этой деятельности зависит от конкретной ситуации. В связи с этим можно констатировать, что язык не является нейтральным инструментом мысли, а в 108 значительной степени зависит от контекста, в котором он используется. Следовательно, выбор сферы общения, в которой обучающиеся используют иностранный язык, оказывает существенное влияние на процесс обучения: постановку целей, выбор тем и ситуаций общения, разработку заданий и тестов, подбор текстов и других учебно-методических материалов. Выбор сферы общения, соответствующей потребностям обучающихся, оказывает влияние на внутреннюю и внешнюю мотивацию. В отечественной литературе последних лет также уделяется внимание проблемам формирования коммуникативной образования различных компетенции (И.Л.Бим, компонентов обучающихся Н.Д.Гальскова, на иноязычной разных И.А.Зимняя, уровнях Н.В.Елухина, Р.П.Мильруд, В.В.Сафонова и др.). Авторы отмечают, что компетентностный подход в обучении иностранным языкам развивается как альтернатива традиционному формированию знаний, умений и навыков, а языковое образование может соответствовать жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция (как готовность общаться в классе) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному/профессиональному общению. Для того, чтобы обучать иноязычной коммуникации, преподаватель иностранного языка должен обеспечивать развитие общих компетенций у учащихся – способности к обучению, практических навыков и умений, личностных качеств, общекультурных знаний и т.д. Этому способствует развивающийся межкультурный подход в обучении иностранным языкам, направленный на целостное познание иноязычной культуры и согласующийся с понятиями, приведенными в документе Совета Европы (Дж.М.Виллемс, Г.В.Елизарова, Е.В.Невмержицкая, В.В.Сафонова, С.Г.ТерМинасова и др.). Иностранный язык при таком подходе преподается не только как инструмент общения, извлечения дополнительной информации, открытия другого культурного мира. Он становится средством осознания сложности и 109 многообразия родного языка и культуры, национального достоинства и равенства, средством гражданского образования, а также – средством развития личности и ее познавательных способностей, социальных качеств, культурных интересов и потребностей. Активное использование языка, расширяющее словарь и свидетельствующее об уровне сформированности понятий, является основным системообразующим фактором развития интеллекта [52]. Руководствуясь приведенными положениями, можно констатировать, что задача иноязычной подготовки будущего преподавателя иностранного языка в вузе состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции для осуществления профессиональных образовательных задач, которые, в свою очередь, могут быть решены средствами методической деятельности. То есть в ряду приоритетных функций обучения иностранному языку в целостном процессе непрерывной методической подготовки мы акцентируем направленность на овладение прагматической компетенцией, которая лежит в основе профессионально-образовательной иноязычной коммуникации преподавателя иностранного языка. Тарифно-квалификационные характеристики предыдущих лет включают перечень знаний, умений, навыков и личностных качеств, которыми должен обладать преподаватель. Представление о квалифицированном преподавателе как целевая установка его профессиональной подготовки нашло отражение и в Государственных образовательных стандартах. В утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы в системе целевых индикаторов и показателей качества образования назван такой, как введение Государственных образовательных стандартов, разработанных в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям и потребностям рынка труда. 110 В настоящее время Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования является комплексной федеральной нормой качества высшего образования. Он разрабатывается и периодически обновляется учебно-методическими объединениями высших учебных заведений Российской Федерации с участием представителей сферы труда, профессиональных сообществ специалистов и работодателей, других отечественных и зарубежных партнеров вузов по профилю данного направления подготовки. Государственный регламентирующий специальностей, образовательный содержание был введен стандарт основных Законом как образовательных Российской документ, программ Федерации «Об образовании» в 1992 (ст.7). Государственные стандарты профессионального высшего образования первого поколения разрабатывались в сложный период перемен в экономической и политической жизни России и, по мнению исследователей, в подавляющем большинстве исходили из требований академических сообществ. При этом они сохранили такие традиции отечественного образования, как фундаментальность и широта подготовки. Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) в ст. 5 определил обязательный федеральный компонент образовательного стандарта, который должен включать совокупность следующих положений: - общие требования к основным образовательным программам (ООП); - требования к обязательному минимуму содержания ООП, к условиям их реализации, в том числе - к учебной и производственной практике, к итоговой аттестации выпускников и уровню их подготовки; - сроки освоения ООП; - максимальный объем учебной нагрузки студентов. В соответствии с названным Законом в 2000 году были введены в действие Государственные стандарты ВПО следующего поколения. Положительное значение ГОСов второго поколения, соотносящихся, по 111 нашему мнению, с представлениями о конкурентоспособности выпускников, таково: - согласованность с тарифно-квалификационными характеристиками Министерства труда РФ; - согласованность образования с требований федеральными к выпускникам органами и содержанию исполнительной власти, выполняющими функции работодателей; - разработка стандартов по направлениям подготовки для специальностей в области техники и технологий; - одновременная разработка ГОСов для всех ступеней высшего профессионального образования, включая магистратуру. Государственные образовательные стандарты первого и второго поколений значительно расширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ и творчестве профессорскопреподавательского состава. В то же время кардинальной перемены в культуре проектирования содержания и результата высшего образования не произошло, так как: а) была сохранена ориентация на «информационнознаниевую» модель профессионального высшего образования, где основной акцент ставится на формирование перечня дисциплин, их содержания и объема, а не на требования к качеству или уровню их освоения; б) не был преодолен разрыв между требованиями развивающегося общества и экономики страны при проектировании регионального и вузовского компонентов, обеспечивающих подготовку специалистов в соответствии с рынком труда. В процессе разработки Госстандартов государственные документы ориентируют вузы на внимание к социальным запросам в области образования. Так, в письме Министерства образования РФ от 19.05.2000 № 14-52-357ин/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов» указано: «На первом этапе проектирования 112 ООП определяются конечные цели, которые должны быть достигнуты в ходе обучения и воспитания. Основанием для этого являются социальные ожидания общества к интеллектуальным, личностным и поведенческим качествам и умениям выпускника, определяющим его готовность к самостоятельной жизни, продуктивной профессиональной деятельности в современном обществе. Цели обучения при этом формируются на основе требований к уровню подготовки выпускника, содержащихся в ГОС, конкретизированных и дополненных исходя из того, к каким из указанных в ГОС видам деятельности будет, в основном, готовиться выпускник данного вуза, что он должен приобрести из профессионального опыта в результате освоения вузовского компонента ГОС» [325]. В Приказе Министерства образования РФ от 08.10.2002 [326] рекомендовано следующее: «Основная образовательная программа должна быть направлена на обеспечение профессиональной подготовки выпускника и воспитание в нем гражданской ответственности, стремление к постоянному профессиональному росту и развитию других личностных качеств… Программы учебных дисциплин вуза, прежде всего гуманитарных и социально-экономических дисциплин, должны способствовать формированию у студентов правового самосознания, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе, профессиональной мобильности и других профессионально значимых личных качеств». В данных документах отмечены качества, которые должен приобрести современный специалист во время обучения в вузе. Происходившее в последнее более чем десятилетие отставание Государственных стандартов от достижений науки и техники явилось одним из выражений кризиса высшего образования в нашей стране. В результате проводимой в настоящее время переработки номенклатуры специальностей и ГОСов сокращен разрыв между государственными требованиями к 113 выпускнику вуза и содержанием его образования, причем одновременно с учетом состоявшиxся и перспективныx изменений в структуре народного хозяйства страны. В учебных планах сокращается время на изучение обязательных дисциплин в пользу освоения знаний и умений, потребности в которых диктуются развитием науки, техники, производства и общества. В современных условиях важен не столько объем полученных конкретных знаний, сколько приобретенные навыки системного мышления, умение находить, обрабатывать и использовать нужную информацию, желание продолжать обучение и саморазвитие, способность жить и успешно работать среди других людей. Российские образовательные стандарты третьего поколения (ГОС-3) разработаны на принципиально иной основе, отличной от стандартов первого и второго поколения. Смена парадигмы стандартизации в российском образовании имеет внутреннюю и внешнюю мотивации. Внутренняя мотивация определяется пониманием недостаточной эффективности стандартов как средства государственного регулирования содержания образования, контроля его качества и соответствия современным тенденциям развития науки и технологий. Сегодня в образовательной среде нашей страны имеет место мнение о том, что следует приветствовать любые изменения в стандартах, направленные на снижение очень высокой (еще с советских времен) степени регламентации содержания образовательных программ в российских вузах и реализуемых в учебном процессе образовательных технологий. Внешние стимулы смены парадигмы стандартизации диктуются условиями присоединения России к Болонской декларации и стремлением следовать в русле общеевропейского процесса по выработке общего понимания содержания квалификаций, структуры степеней и условий их взаимного признания. Обратимся к характеристике основных принципов этого процесса, изложенных в государственных и международных документах по вопросам 114 качества и стандартизации образования, реализация которых в Государственных образовательных стандартах третьего поколения придает им свойство концептуальной новизны и может оказать серьезное влияние на модернизацию процесса профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка: 1. Способность образовательных структур к гармонизации как на национальном, так и на международном уровнях. Следование этому принципу значительно расширяет функции ГОС-3 по сравнению с ГОС-2, главной задачей введения которых было сохранение единства внутреннего образовательного пространства. ГОС-3 в отличие от ГОС-2 должны обеспечивать не только внутреннюю, но и внешнюю гармонизацию российских образовательных программ и структур в рамках общеевропейского, а по возможности, и мирового образовательного сообщества. 2. Ценность и самодостаточность уровней как степени бакалавра, так и степени магистра. Все образовательные программы первого и второго уровней (бакалавриат и магистратура) в соответствии с требованиями ГОС-3 должны быть направлены на подготовку кадров, способных осуществлять профессиональную деятельность. 3. Разработка общих и прозрачных уровневых индикаторов как условие сопоставимости структур и степеней. Реализация этого принципа в ГОС-3 требует разработки и использования совместимых с европейскими классификаций уровней и типов учебных курсов. 4. Требования к квалификациям в виде компетенций должны быть сопоставимы в рамках общеевропейского образовательного пространства. Реализация этого использовавшихся в принципа ГОС-2 в ГОС-3 привычных требует моделей отказаться от квалификационных характеристик выпускника, описания требований к его знаниям, умениям и 115 навыкам. Общеевропейские подходы к выработке общего понимания содержания квалификаций и результатов обучения базируются на компетентностном подходе и попытках по возможности четко установить в терминах компетенций соответствие в триаде «требования к подготовке содержание образовательной программы результаты обучения». 6. Выражение результатов обучения не в терминах времени, а в терминах кредитов (зачетных единиц), привязанных к результатам в виде компетенций. Предполагается, что включение в образовательный стандарт базовой модели системы зачетных единиц откроет широкие возможности для инновационного совершенствования учебного процесса российских вузов в соответствии с общемировыми тенденциями, позволит критически оценить и пересмотреть используемые в отечественном образовании архаичные нормативы, принятые еще в 30-е гг. прошлого века. Госстандарты третьего поколения содержат указание на то, что вуз обязан обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных значительно образовательных расширяет маршрутов. академическую Данное свободу положение студентов, создает основание для личной ответственности студента за качество его подготовки. В требованиях стандартов подготовки бакалавра и магистра к результатам освоения основных образовательных программ владение методическими умениями и иностранным языком в области производственно-практической деятельности предусматривает интеграцию данных знаний, исходя из специфики профессиональной деятельности преподавателя данной дисциплины. Содержание требований в области профессионально-методической компетентности преподавателя как интегрального показателя качества его подготовки в данной сфере предполагает наличие системы знаний в области иностранного языка, методики его преподавания и комплексных 116 методических умений, обеспечивающих осуществление основных функций: конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей. В качестве примера приведем выдержку из Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (таб. 1). Таблица 1 Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (профиль: Теория и методика преподавания иностранных языков и культур) о методической компетенции преподавателя иностранного языка Уровень Содержание стандарта в области образования методической подготовки Бакалавр В области научно-методической деятельности: - владеет теоретическими основами обучения иностранным языкам, закономерностями становления способности к межкультурной коммуникации (ПК-30); - владеет средствами и методами профессиональной деятельности учителя или преподавателя иностранного языка, а также сущностью и закономерностями процессов преподавания и изучения иностранных языков (ПК-31); - умеет использовать учебники, учебные пособия и дидактические материалы по иностранному языку для разработки новых учебных материалов по определенной теме (ПК-32); - умеет использовать достижения отечественного и зарубежного методического наследия, современных методических направлений и концепций обучения иностранным языкам для решения конкретных методических задач практического характера (ПК-33); - умеет критически анализировать учебный процесс и учебные материалы с точки зрения их эффективности (ПК-34); - умеет эффективно строить учебный процесс, осуществляя Содержание стандарта в области иноязычной подготовки В области производственнопрактической деятельности: - владеет системой лингвистических знаний, включающей в себя знание основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка, его функциональных разновидностей (ПК-1); - имеет представление об этических и нравственных нормах поведения, принятых в инокультурном социуме, о моделях социальных ситуаций, типичных сценариях взаимодействия (ПК-2); - владеет основными дискурсивными способами реализации коммуникативных целей высказывания применительно к особенностям текущего коммуникативного контекста (время, место, цели и условия взаимодействия) (ПК-3); - владеет основными способами выражения семантической, коммуникативной и структурной преемственности между частями высказывания - композиционными элементами текста (введение, основная часть, заключение), сверхфразовыми единствами, предложениями (ПК-4); 117 педагогическую деятельность в учебных заведениях дошкольного, общего, начального и среднего профессионального, а также дополнительного лингвистического образования в соответствии с задачами конкретного учебного курса и условиями обучения иностранным языкам (ПК-35). Магистр В области научно-методической деятельности: - обладает способностью применять новые педагогические технологии воспитания и обучения с целью формирования у обучающихся черт вторичной языковой личности, развития и совершенствования первичной языковой личности, формирования коммуникативной и межкультурной компетенции обучающихся (ПК-25); умеет использовать в профессиональной деятельности достижения отечественного и зарубежного методического наследия, современных методических направлений и концепций обучения иностранным языкам (ПК-26); имеет представление об общеевропейских компетенциях владения иностранными языками, умеет пользоваться описанием системы уровней для конкретизации целей и содержания обучения, для разработки учебных программ, учебников, учебных пособий, а также для определения уровня владения языком и оценки достигнутых результатов; готовностью к внедрению «Европейского языкового - умеет свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства с целью выделения релевантной информации (ПК-5); - владеет основными особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения (ПК-6); - обладает готовностью преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ПК-7); - умеет использовать этикетные формулы в устной и письменной коммуникации (приветствие, прощание, поздравление, извинение, просьба) (ПК-8). В области производственнопрактической деятельности: - владеет системой лингвистических знаний, включающей в себя знание основных явлений на всех уровнях языка и закономерностей функционирования изучаемых языков, его функциональных разновидностей (ПК-1); - владеет системой знаний о ценностях и представлениях, присущих культурам стран изучаемых иностранных языков, теоретическими и эмпирическими знаниями в области межкультурной коммуникации, знанием основных различий концептуальной и языковой картин мира носителей русского и изучаемых языков (ПК-2); обладает когнитивнодискурсивными умениями, направленными на восприятие и порождение связных монологических и диалогических текстов в устной и письменной формах (ПК-3); владеет особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения (ПК-4); - имеет представление о специфике иноязычной научной картины мира, основных особенностях научного 118 портфеля» как средства самооценки дискурса в русском и изучаемых обучающихся (ПК-28); иностранных языках (ПК-6). владеет современными технологиями организации учебного процесса и оценки достижений обучающихся на различных этапах обучения (ПК29); - умеет эффективно строить учебный процесс на всех уровнях и этапах лингвистического образования, включая высшее, послевузовское и дополнительное профессиональное образование (ПК-30). Таким образом, множество компетенций, формируемых в процессе иноязычной подготовки будущего преподавателя (языковых, речевых, социокультурных и др.), обладая самодостаточным значением, приобретают новое, интегративное качество, объединяясь в целостной ИКК для профессионально-образовательных целей. II.2. Научные основы построения концепции непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно-дифференцированного подхода Научно-теоретическую базу концепции составляют положения теоретических подходов в образовании, обеспечивающих выполнение ее методологической функции в условиях применения интегративно- дифференцированного подхода. Наиболее адекватным общенаучным основанием для понимания и разработки системы непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка является методология социального конструкционизма. Конструкционистский подход делает акцент на области социального, фокусирует внимание на координации, диалоге, дискурсе, что особенно важно при необходимости учитывать множество потребностей и отношений 119 объекта исследования, применять не единственный, а нескольких частнонаучных подходов на основе принципа дополнительности [73], [124]. Таким образом, применение методологии конструкционизма позволяет осуществить интеграцию на методологическом уровне, учесть многообразие связей и отношений в системе непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка. Современная образовательная ситуация характеризуется обогащением понятия «образование» с одной стороны и стремлением к его систематизации – с другой. Упомянутый выше системный подход к исследованию методических проблем является основополагающим научным подходом, позволяющим не только описать состояние методической подготовки, но и отразить процесс ее развития, учитывая феномены дифференциации и интеграции. Непрерывная методическая подготовка рассматривается в диссертации как сложное системное педагогическое явление с присущими ему характеристиками и взаимосвязями (В. Г. Афанасьев, А. Я. Бердичевский, И. Л. Бим, Г. Ф. Гребенщиков, В. И. Загвязинский, Н. П. Кузьмина и др.). Система непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка – это целое, части которого отличаются лишь относительной независимостью. Каждая часть системы обладает качествами, которые теряются, если ее отделить от системы и, в тоже время сама система обладает существенными качествами, которые отсутствуют у ее отдельных частей. В частности, понимание непрерывности применительно к реализации разных образовательных стандартов в системе методической подготовки невозможно, если рассматривать их в отрыве от особенностей образования в реализующих данные стандарты образовательных организациях (в нашем случае – высшее учебное заведение). Такое понимание системы позволяет нам говорить о системе непрерывной методической подготовки не просто как о совокупности взаимосвязанных частей (уровней и видов), а как о нерасчленяемом в 120 смысловом отношении целом. При этом она является «срезом» целостной системы высшего профессионального образования и составной частью единого образовательного пространства профессиональное образование Основываясь на педагогическом непрерывной методической вуза, где преподавателя иностранного принципе подготовки в осуществляется целостности рамках единой языка. системы системы профессионального образования, обеспечивается единство движения от уровня бакалавриата к магистратуре и далее по пути профессионального развития. Предложенная в данном исследовании научная концепция опирается на авторскую трактовку определения системы непрерывной методической подготовки. Данная система рассматривается как развивающаяся целостная совокупность компонентов, образовательном формирующихся пространстве вуза, профессионально-социально-культурно и функционирующих с целью значимых целей в достижения образования личности будущего преподавателя иностранного языка. По своей сути это социокультурная, открытая, развивающаяся педагогическая система, взаимосвязанные компоненты которой (Госстандарты, образовательные и учебные программы, организационные механизмы) обеспечивают ее функционирование и развитие как институционального фактора развития профессиональной языковой личности преподавателя. Она реализуется с помощью особой деятельности – социальнокультурно-образовательной, так как для вуза система непрерывной методической подготовки имеет значение как носитель социальных и культурных ценностей (иноязычной культуры), как базовая система, их поддерживающая и образующая, обеспечивающая взаимосвязь вуза с пространством иноязычного образования страны и мира, продуцирующая профессиональный человеческий ресурс (преподавателей иностранного языка) для системы обучения иностранным языкам на разных 121 образовательных уровнях, в разных формах. Как существенный элемент в эту систему включен субъект образования – обучающийся. Таким образом, в русле данного понимания системы непрерывной методической подготовки традиционное представление об обучении студентов иностранному языку и методике его преподавания теряет узкодидактический смысл в пользу более широкого – социального и культурного смысла. Это, на наш взгляд, позволяет использовать образовательные ресурсы вуза более продуктивно и отвечает социально - и культурно развивающей сущности иноязычного образования и методики обучения иностранному языку. Высшее лингвистическое образование является важнейшим интеграционным механизмом, институтом социализации, приобщающим индивидов к ценностям иноязычной культуры. Культурологический подход в настоящем исследовании – конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности. Она имеет своим основанием аксиологию – учение о ценностях и ценностной структуре мира; позволяет рассматривать непрерывную методическую подготовку как культурный процесс, осуществляемый в культуросообразном пространстве, все компоненты которого наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, Н. Д. Никандров и др.). Это диктует выбор научных оснований при построении концепции данной подготовки и определении ее существенных понятий, а также – определяет специфику понимания существенных компонентов образовательного процесса методической подготовки преподавателя (целей, содержания, средств и методов, результатов). В современной компетентностной направленности высшего образования нашли отражение смыслы культурологического подхода, так как содержание компетенций представляет собой обобщенную, лаконичную 122 форму выражения ценного социально-культурного опыта, присваивая который студент приобретает возможность квалифицированно действовать в соответствующей профессиональной сфере. В компетентностном подходе знания и умения рассматриваются как показатели, характеризующие опыт личности. Об этом свидетельствует тот факт, что в концепциях М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, В. В. Краевского, Г. П. Щедровицкого, В. В. Давыдова и их последователей нашла отражение идея опыта как самостоятельного образовательного результата, наравне со знаниями и умениями. Актуализация в нашем исследовании категории «опыт» связана со следующими обстоятельствами, вытекающими из представления о развитии культурного опыта общества и личности [456]: - с утверждением новых целевых установок современного образования, направленных на преодоление отчужденности его содержания и процесса от целей, потребностей, жизненного и профессионального опыта личности; - с переосмыслением роли и места личностного опыта в структуре социального опыта конкретного общества и содержании образовательного процесса. Формирование компетенций базируется на опыте, возникающем в деятельности обучающегося. Эту точку зрения, основанную на достижениях теории обучения (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Д.Бруннер и др.) разделяют европейские эксперты [332]. Иными словами, если целью обучения будущего преподавателя в вузе является приобретение студентами профессионально-методической компетентности, недостаточно предложить для них учебные программы и применить ту или иную методику обучения иностранному языку в вузе. Успешное формирование соответствующей компетентности зависит от активности самих обучаемых. В связи с этим представление о формальной учебной программе противостоит в исследовании представлению о реальной образовательной программе как наборе языковых, речевых, методических 123 знаний, умений и навыков, являющихся содержанием опыта, приобретаемого учащимися в процессе образования, в иноязычном профессионально ориентированном общении, в результате приобретения знаний и умений в области иноязычной методической деятельности [266]. В особой значимости категории опыта для изучения проблемы непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка убеждают трактовки данного понятия как социокультурного явления, изложенные в научной литературе. Рассмотрение его культурной и социальной сущности представляется логичным, так как профессионально ориентированное лингвистическое образование строится на основе потребностей и закономерностей социально-культурной жизни общества. Представители философии эмпиризма (Ф. Бекон, Д. Локк, Д. Беркли, Д. Юм), называют чувственный опыт источником и обоснованием всех знаний. Представители рационализма (Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. Лейбниц) считают, что мышление оторвано от чувственного опыта и является единственным источником познания. У. Оккам утверждает, что познание объективного мира начинается с опыта через ощущения. На этом основании вводится понятие личного опыта, под которым подразумевается совокупность всех событий и переживаний, совокупность всего, что происходит с человеком во внешнем и внутреннем мире. В философской системе И.Канта знание совпадает с опытом. Основанное Д. Дьюи направление в философии образования – экспериментальная педагогика утверждает, что понимание мира происходит в процессе активного взаимодействия с ним. В его понимании «эксперимент» – это не только специально поставленный научный опыт, но жизненный опыт («experience»), опыт переживания и проживания проблемных ситуаций, творческий акт жизни. В соответствии с утверждением Дьюи, наука не может дать ответ на все вопросы жизни, так как, являясь продуктом творческого разума, сама возникла из человеческого опыта. 124 Э. Гуссерль утверждает, что кроме обычного опыта существует опыт необычный, благодаря которому возможны «категориальное восприятие», «созерцание сущности» и такого рода опыт лежит в основе всего познания и всей культуры. Предрасположенность человека к чувственному опыту отразил Г. Лейбниц с помощью термина «апперцепция» (зависимость восприятия от прошлого опыта), который применяется в психологии до настоящего времени. Основываясь на анализе и обобщении философских публикаций, О.В.Субботина [431] выделяет две ведушие позиции в определении опыта: 1) опыт как философская категория, фиксирующая целостность и универсальность человеческой деятельности, как единство знания, навыка, чувства, воли, которая характеризует механизм социального, исторического, культурного наследия; 2) опыт как гносеологическая категория, которая фиксирует единство чувственно-эмпирической деятельности; знание, которое дано сознанию субъекта непосредственно, в прямом контакте с познаваемой реальностью или в виде образов памяти (то есть это может быть реальность внешних по отношению к субъекту предметов и ситуаций – восприятие, или реальность состояний самого сознания – представления, воспоминания, переживания и т.д.). Следовательно, в спектр любого опыта личности включены как практические действия, с помощью которых осуществляется та или иная деятельность, так и чувства, переживания, отношения субъекта. Мы солидарны с выводом О. В. Субботиной о том, что опыт – это, прежде всего, освоенная индивидом информация, и как следствие – готовность к действиям в конкретной ситуации. Причем это не только общее количество накопленных знаний, приемов действия, но и существующий жизненный опыт. От наличия совокупного опыта, основанного на хорошей теории, зависит самореализация личности, постановка целей и адекватная оценка собственной деятельности, и в конечном итоге – отношение к миру, 125 обществу. Деятельность личности направляется результатами осмысления собственного опыта. В психологии категория «опыт» изучается как качество личности, «достояние индивидуальной психики» [433]. Личностные смыслы, мышление, вся психическая жизнь человека возникает как следствие культурной деятельности, взаимодействия людей друг с другом, всего, что происходит с человеком во внешнем и внутреннем мире. Совокупность всех переживаний складывается в личный опыт. Между содержанием сознания человека, его внутренней картиной мира и деятельностью есть определенная связь. Эта связь нашла отражение в положениях Л.С.Выготского и др. о генезисе высших психических функций как интериоризации внешних воздействий. Поскольку содержанием сознания человека являются значения (специфически культурное средство соединения человека с окружающим миром или субъекта с объектом через посредство знаков), то, следовательно, все богатство сознания определяется той степенью активности, которой характеризуется взаимодействие человека с миром. Чувственные образы, которые представлены в восприятии, ощущении, представлении, воображении не могут быть построены без привлечения прошлого опыта. Результат восприятия зависит от системы знаний/значений, которыми располагает субъект. Воспринять и понять можно только то и в такой степени, что и в какой степени соответствует имеющимся знаниям и опыту субъекта. В педагогической науке под опытом понимается совокупность знаний, умений, навыков и приемов действий, полученных человеком в ходе практики (А.Н.Леонтьев), а также духовное наследие человечества, которое создано в процессе его исторического развития (знания, умения, способы мышления, правовые и нравственные нормы и проч.) и воплощено в совокупности критериев, норм, эталонов, ценностных ориентаций общества. В социальной педагогике определилось понятие социального опыта, который зафиксирован в знаниях, принципах, нормах поведения, в традициях и 126 обычаях. Он приобретается человеком на протяжении всей жизни стихийно или организованно (А.В.Мудрик). Подчеркивается значимость активности самого человека в процессе освоения им социального опыта и культуры. Междисциплинарный социальный опыт социализации и анализ рассматривается обретением литературы в тесной обществом и свидетельствует, связи с человеком что проблемами культурно- исторического наследия. Социальный опыт накапливается в процессе совместной жизнедеятельности людей и включает в себя набор ценностных ориентаций человеческого сообщества. Согласно позиции А. Я. Флиера [456], всякая ценность с точки зрения ее социокультурных функций – это прежде всего то, консолидированности что людей, обеспечивает снятие, поддержание понижение или социальной недопущение социально опасных напряжений, противоречий, конфликтов, агрессивных, эгоистических и иных социально безответственных проявлений человека. С этой точки зрения культура – это действительно совокупность позитивных, социально консолидирующих интенций человеческого существования. Процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, навыков, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, адекватно действовать в окружающей среде понимается как социализация. В более строгом смысле слова социализация – это процесс усвоения актуализированной части культурного наследия, приобщение человека к жизни общества. В этом ключе профессиональная социализация будущего преподавателя иностранного языка происходит в процессе усвоения иноязычной культуры и культуры преподавания/обучения языку. Это явление правомерно охарактеризовать как «профессиональную инкультурацию» будущего преподавателя иностранного языка. По определению А. Я. Флиера, инкультурация – это процесс придания личности общей культурной компетентности по отношению к установлениям того общества, в котором она живет. В этом процессе выделяется две основные стадии – первичная (детская, когда усваиваются жизненно 127 необходимые элементы культуры) и вторичная (взрослая, когда индивид вправе делать самостоятельный выбор в пределах, установленных в данном обществе). Закономерно, что на первой стадии ведущая роль принадлежит взрослому в отношениях, связанных с трансляцией культурного опыта, вплоть до принуждения «ребенка» к постоянному выполнению определенных стереотипных форм поведения; на второй стадии человек комбинирует полученные знания и навыки, может активно пользоваться опытом других людей, в результате чего могут возникать культурные изменения в его личности и в культурной среде. Таким образом, в процессе инкультурации происходит передача и усвоение социального культурного опыта, взаиморазвитие и функционирование личности и культурной среды. В русле данных положений в процессе непрерывной методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка в вузе имеет место принципиально важная задача в области профессиональной инкультурации – перевести студента с «детской» стадии (усвоение готовых норм ИКК в процессе обучения) на «взрослую» (комбинировать знания, навыки и умения в области ИКК, самостоятельно строить процесс её изучения с профессионально-образовательными целями на уровне бакалавриата и совершенствовать этот процесс на основе глубокого понимания предмета и собственного исследования этого процесса на уровне магистратуры). Обращаясь к наследию Л.С. Выготского обнаруживаем, что функция культуры – это опосредствование, посредничество [99], [100]. А.Н. Леонтьев, поддерживая это положение, замечает, что действие человека уже внутренне культурно, поскольку совершается и завершается тогда, когда возникает, проектируется, корректируется или Двойственность, двумерность действия специфические трудности разрушается построения и его другое продукта замысла и действие. определяет целеполагания «апробирования цели действием» [241, с. 106]. Б. Д. Эльконин, анализируя исходный тезис Л. С. Выготского, заключает, что, действуя, человек самим этим актом обращается к другому – носителю идеи действия, в связи с чем 128 человеку уже дан «нужный» объект, он уже поставлен в «нужные» условия и силою самих этих условий будет действовать в «нужном» направлении, то есть «шаг развития» уже свершен [493, с. 26]. Эти важные тезисы приводят к осмыслению взаимосвязи опыта субъекта культурной деятельности на этапе его становления и социальной культуры в категориях «натуральное – идеальное», которое раскрыто в трудах Л. С. Выготского. В данном случае мы используем понятие «становление», следуя Э. Ф. Зееру, который предлагает понимать становление как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности (в нашем случае приоритетной является методическая деятельность) и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление [161], [164]. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и саморазвитии, возможность и реальность её удовлетворения, что позволяет избрать ведущую стратегию в нашем исследовании – профессиональноразвивающую стратегию непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка. Указанный переход «натуральное – идеальное» понимается как преодоление натуральной формы, причем с одной стороны достаточно энергичное, а с другой – эволюционное. Культура как «идеальная форма» воплощает общественно-историческую и индивидуальную практику культурной деятельности по продуцированию и освоению нового и становится своеобразной социокультурной и личностной установкой. Следуя терминологии Л. С. Выготского и Б. Д. Эльконина, освоенный опыт, то есть опыт, ставший «своим», мы относим к «натуральному» в том смысле, что переход культуры, или внешней по отношению к субъекту идеальной формы, проявляется как преобразование и свертывание первоначально развернутых во внешней деятельности свойств, связей и отношений. Опыт как реальная форма выражается в наличных свойствах, связях и отношениях, а именно в совокупности знаний, умений, навыков, приобретенных субъектом 129 непосредственно в практической и познавательной деятельности в процессе образования, ставших ценными для него и реализуемых в культурном поведении и деятельности. Продолжая рассуждения в логике культуросообразности образования вообще и методической подготовки преподавателя иностранного языка в частности, отметим, что переход «культура – культурный опыт личности» (то есть переход внешнего содержания во внутреннее) определяется как эволюционный. Усвоение культуры выстраивается как последовательный и постепенный переход от реального действия в образовательном процессе с «предметным миром, его свойствами, отношениями и связями» к значению, в котором эти связи, свойства и отношения «обобщенно отражены» [493, с. 24]. Относительно предмета настоящего исследования – это переход от формирования профессионально-образовательной ИКК, осваиваемой в организованном образовательном процессе вуза как предмет изучения (от формирования составляющих ее нормативных компетенций), к становлению профессиональной языковой личности преподавателя иностранного языка (к формированию профессионально-методической компетентности как достояния профессиональной личности преподавателя, интегративного результата образования, регулятива его профессионального сознания, мышления и деятельности). В этом смысле возникает необходимость найти «точку» их сопряжения. Такой «точкой» мы считаем субъекта освоения культурного (в нашем случае методического) опыта в разнообразной культурной (методической) деятельности, что соответствует позиции Б. Д. Эльконина: « … можно сказать, что “точка встречи” идеальной и реальной форм специфична и знаменательна тем, что в ней возникает субъект поведения. Кроме того, указание на субъекта и субъектность предполагает конструирование (теоретическое и экспериментальное) взаимоперехода реальной и идеальной форм» [там же, с. 9]. 130 То есть в процессе освоения культуры внешняя, объективно существующая реальность, переходит в идеальную форму и приобретает базовое значение в культурной личности и ее деятельности в виде установок, убеждений, ориентаций, потребностей, понятий, концептов и т.д. Высокий уровень обобщения, восхождение к ключевым культурным характеристикам, свидетельством которого является овладение ключевыми компетенциями, объективирует внутренний сдвиг и, как следствие, внутреннее развитие относительно устойчивой культуры личности в той или иной области, в нашем случае это приобретение ключевой компетенции в области преподавания иностранного языка – ИКК с профессиональнообразовательными целями. Порождающий собственную культуру человек, овладевает ею и становится ее субъектом. Таким образом, именно субъект переводит культуру в опыт и уже сам является носителем культуры и ее творцом. То есть культура, переходя в опыт, сохраняет себя как таковую, и более того, совершенствует субъекта, который ее продуцирует. Понимание механизмов формирования культурного опыта личности связано с осмыслением этого процесса как постепенного и последовательного перехода от реального действия с «предметным миром» к значению, в котором эти связи, свойства и отношения «обобщенно отражены» («опредмечивание обусловливает – возникновение (Л. С. Выготский, распредмечивание»). субъекта П.Я.Гальперин, Этот культурной А. Н. Леонтьев, процесс деятельности Б. Д. Эльконин) и возникновение деятельностного представления о человеческом опыте культуры. Отношение «человек — культура» рассматривается как деятельное полагание человеком себя в мире — «опредмечивание», «внешняя активность» («отчуждение» в случае неблагоприятных социальных условий деятельности и т.д.), «распредмечивания», продуктов и а также «освоения результатов как и процесс не присвоения», предыдущей активности. менее активного «интериоризации» Деятельность и деятельностная способность человека при этом естественно оказывается тем 131 «ядром» опыта, в котором «накапливается» все культурно-ценное и исторически значимое для людей (Е. К. Быстрицкий). С точки зрения философии и социологии опыт трактуется как те нормы, ценности, установки, образцы поведения, способы деятельности, которые специфичны для данной социокультурной общности2. Они формируются в ходе исторического развития социокультурной общности и приобретаются личностью в ходе её развития и становления. Деятельность в данной трактовке понимается как форма материального и духовного освоения человеком мира. Значение деятельности в образовании, определяющее актуальность деятельностного подхода в методической подготовке, психологи связывают со следующими ее характеристиками ([241], [415], [392], [393] и др.): Деятельность не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека. Психологическая наука под деятельностью понимает совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением. При этом именно деятельность несет в себе те внутренние противоречия и трансформации, которые порождают человеческую психику, выступающую, в свою очередь, в качестве условия осуществления деятельности. Деятельность есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом и изменение самого субъекта в процессе интериоризации, которая представляет собой перевод форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план. Интериоризация – главный психологический канал развития субъекта. Большой Российский энциклопедический словарь. М.: БРЭ, 2003. 1888 с.; Ерасов Б. С. Социальная культурология. 2-е изд. М.: Аспект Пресс, 1996. 591 с.; Каган М. С. Философия культуры. СПб: Петрополис, 1995. 415 с.; Краткий словарь по философии / Авт.-сост. Н. Н. Рогалевич. Минск: Харвест, 2008. 832 с. и др. 2 132 Исполнительные механизмы деятельности, направляемые первоначальным образом ситуации, испытывают на себе сопротивление внешней реальности ориентирующего деятельность в силу неполноты образа. Обладая подчиняется предмету, и неадекватности определенной на который данного пластичностью, она направлена, модифицируется им, что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником новых способностей, интересов, потребностей и других элементов человеческой субъективности. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек тем самым изменяет себя. Главной характеристикой деятельности является ее предметность. Под предметом понимают предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. В предметности отражена обусловленность процесса деятельности внешним миром (материальным или идеальным) и направленность развития самой деятельности и ее субъекта на освоение все новых предметов, на включение все большей части мира в деятельностные отношения. Деятельность имеет социальную общественно-историческую природу. Человек открывает формы предметной деятельности с помощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включают человека в совместную деятельность. Переход от деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней форме, к индивидуальной деятельности составляет основную линию интериоризации. При этом формируются психологические новообразования: знания, умения, способности, мотивы, установки и др. Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, символы (интериоризированные внутренние средства) и общение с другими людьми. Осуществляя любой акт деятельности, определенные отношения к другим людям. человек реализует в нем 133 Человеческая деятельность всегда целенаправленна и подчинена цели как сознательно представляемому результату, достижению которого она служит. Осознанная цель направляет деятельность и корректирует ее ход. Во всех случаях деятельность представляет собой акт, инициируемый самим субъектом, а не запускаемый внешним воздействием. Поэтому деятельность – это система действий, объединенных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив – то, ради чего осуществляется деятельность. Он в значительной степени определяет ее смысл для человека. Деятельность всегда продуктивна. Ее результатом являются преобразования – как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, способностях, мотивах и пр. Важнейшим положением психологической теории деятельности, воспринятым в деятельностном подходе, является утверждение об общности строения внешней, материальной и внутренней психической, осуществляемой в идеальном плане. Теория формирования внутренней деятельности из внешней через интериоризацию наиболее полно разработана в учении П.Я.Гальперина. Согласно этой теории внешнее материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Внешние (материальные) действия требуют участия других людей, которые дают образцы своего действия, побуждают к совместному его выполнению и осуществляют контроль правильного его протекания. Функция контроля также интериоризируется и становится деятельностью внимания. Данная логика реализуется в процессе обучения. Внутренняя психическая деятельность, как и внешняя, имеет инструментальный характер. В качестве орудия или средства выступают системы знаков, которые усваиваются человеком, прежде всего язык. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку в процессе внешней совместной деятельности. В результате возникает особая форма психического отражения – «сознание». 134 Используя метод научных аналогий, применяемый в гуманитарных исследованиях, мы определяем методический опыт личности как те нормы, ценности, установки, образцы поведения, способы деятельности, которые характерны для профессиональной общности «преподаватель иностранного языка». Профессиональная методическая деятельность преподавателя при этом понимается в нашем исследовании как профессиональная форма реализации социокультурного опыта иноязычной коммуникации с целью образования, воспитания и развития учащихся. Методическая деятельность как предмет освоения в процессе методической подготовки, таким образом, выступает как форма освоения иностранного языка студентами с профессионально-образовательными целями. Введение категории «методический опыт» обусловливает применение личностно-деятельностного подхода в исследовании. Применение личностного подхода в образовании базируется на идеях Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, которые рассматривают личность как субъекта деятельности. Развитие этих идей привело к оформлению личностно-деятельностного подхода, суть которого в иноязычном образовании сформулировала И.А.Зимняя [167]. С точки зрения данного подхода обучение иностранному языку рассматривается ею как «субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность учащихся, но и его самого как личность» [166, с. 74]. В данном определении представляется важным обращение к субъектности педагогического процесса, что имеет значение для определения параметров методической подготовки будущих преподавателей, а также как установка профессионального сознания будущего преподавателя иностранного языка. Личность в отечественной науке понимается как онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального 135 развития, «врастания» в культуру (Л.С.Выготский). Личностный подход в образовании базируется из положения о том, что личность проявляется, реализуется и развивается в деятельность через субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность деятельности, опору на свой жизненный и познавательный опыт как субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, И.А.Зимняя, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, И.С.Якиманская и др.). То есть личность выражается в способности человека «быть личностью» – проявлять свои отношения к миру и самому себе, или, по С.Л.Рубинштейну – занимать определенную позицию. В области иноязычного образования данные положения нашли подтверждение в личностно-позиционно-деятельностной модели обучения французскому языку в средней школе, разработанной И.Б.Ворожцовой [96]. Целостная педагогическая концепция, базирующаяся на личностнодеятельностном подходе, представлена в трудах Е.В.Бондаревской, Э.Ф.Зеера, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, И.Я.Якиманской и др. В лингводидактике и методике обучения иностранным языкам на разных уровнях образования и в подготовке учителя разные аспекты и характеристики данного подхода получили развитие в исследованиях И.Л.Бим, К.Э.Безукладникова, А.А.Леонтьева, М.А.Мосиной, Е.И.Пассова, Г.В.Роговой, Е.Н.Солововой, Г.В.Сороковых и др. Не претендуя на исчерпывающее описание имеющихся исследований, отметим основные идеи, имеющие инвариантное значение для подготовки преподавателя, существенные для обоснования нашей концепции и моделирования процесса непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе: - образование – феномен культурологического типа, обеспечивающий развитие человека как субъекта культуры и собственной жизни в единстве его природных, социальных и культурных свойств и способностей; 136 - профессиональное педагогическое/методическое/предметное познание осуществляется как культурное со всеми, присущими ему компонентами: ценностями, культуросообразными образовательными системами, творческими способами деятельности в едином культурнообразовательном пространстве; - приоритетным является проективный тип обучения, знаменующий переход от традиционного монообразования к образованию, создающему условия для полноценного удовлетворения образовательных запросов, индивидуально-творческого развития обучаемых, свободного выбора траектории обучения и т.п., имеющий в своей основе идею создания культурно-образовательных средств развития, социализации, самореализации и адаптации личности в изменяющемся социуме; - приоритетными технологиями и методами обучения выступают деятельностные, практические, имитационные, контекстные и др., приобщающие будущего преподавателя к условиям профессиональной деятельности, способствующие овладению прагматической компетенцией при обучении иностранному языку. В качестве базовых компонентов образовательной деятельности, переходящих в задачи обучения при личностно-деятельностном подходе учеными определены следующие: гуманистическая педагогическая позиция и личностные качества педагога; педагогические теории и педагогическое мышление; педагогические технологии и профессиональные умения; опыт творческой профессиональной деятельности, обоснование собственной профессиональной деятельности как системы (дидактической, воспитательной, методической); культура профессионального поведения, способы саморазвития и саморегуляции личности и деятельности. Согласно положениям данного подхода, в содержание образование входит новый для дидактики вид опыта – опыт быть личностью. Это опыт выполнения личностных функций, в самом общем виде – опыт осмысленного и рефлексируемого поведения в мире. Особенность личностного опыта состоит 137 в том, что он не может быть всецело задан учебным нормативным материалом, с помощью традиционных программно-методических средств, а существует в форме интегративного феномена – опыта, приобретенного в результате субъектной интерпретации нормативного/программного содержания. Овладение им «выражается не в предметных знаниях и умениях, а в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентаций, в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции» [406, с. 35]. По мысли В.В.Серикова, личностно-ориентированное образование призвано создавать условия для проявления личностных функций человека. К их числу он относит: а) проявление избирательности (функцию выбора); б) мотивацию (функцию принятия и обоснования деятельности, поступка); в) рефлексию (функцию самооценки, критики, самокритики, конструирования образа «Я»); г) самореализацию (функцию реализации образа «Я»); д) смыслотворчество (функцию определения системы жизненных смыслов личности). Целью образования, по его утверждению, является создание условий для проявления названных функций или, иначе, универсальных личностных способностей, обеспечивающих цельность личности. Эта цель противопоставляется цели формирования личности с заданными свойствами, характерной для традиционного образования. При этом он обращает внимание на приоритеты в подходе к личности в традиционном и личностноориентированном образовании. В традиционном образовании приоритетны не личностные функции, названные выше, а реализация заданных «учебных» моделей поведения. Принципиальное значение имеет утверждение В.В.Серикова о том, что «личностная сторона любой деятельности – это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости» [там же, с. 29]. Суть личностно ориентированного образования, таким образом, состоит в обеспечении условий для перехода от запоминания к пониманию, от внешнего контроля к развитию и самоконтролю, от 138 управления извне к самоуправлению, от внешних значений к личностным смыслам. Соответственно, традиционный подход к подготовке преподавателя, основанный на включении обучающегося в предметную (дифференцированную) деятельность, в которой происходит формирование «предметно-когнитивных» отношений для овладения объективированным социокультурным опытом, недостаточен, так как невозможно создать смысл до того, как явление (содержание, проблема и т.д.) попадет в смысловое «поле» личности [146]. На личностные функции профессионала как субъекта деятельности обращает внимание Е.А.Климов [196], отмечая, что цельность его личности обеспечивают следующие универсальные качества и свойства: - образ мира; - направленность, совокупность мотивов (социально ориентированные мотивы, деятельностно ориентированные мотивы – широкие и конкретные, мотивы, обращенные на смежные предметные области); - отношение к внешнему миру, к людям, к деятельности; - отношение к себе, особенности саморегуляции; - креативность, особенности ее проявления; - интеллектуальные черты индивидуальности; - оперативные черты индивидуальности (умелость, готовность к действиям, исполнительские способности); - эмоциональность, особенности ее проявления; - особенности осознания близкого и более отдаленного родства своей профессии с другими; - представления о сложных способностях, сочетаниях личных качеств, ожидаемых в данной общности у профессионала; - осознание того, какие качества данная профессия развивает у человека или каким дает возможность проявиться и какие подавляет; - представление о своем месте в профессиональной общности. 139 Данный перечень позволяет заметить, что профессиональная личность формируется не в узко-предметно направленной образовательной системе, а в такой, которая обеспечивает социально-культурно-профессиональные взаимосвязи, выход во внешний мир, самоосознание возможностей в широком социальном и профессиональном контексте. Это предъявляет определенные требования к процессу методической подготовки как педагогической системе и пространству становления профессиональной языковой личности будущего преподавателя иностранного языка. Принятие положений личностного подхода в исследовании непрерывной методической подготовки позволило актуализировать понятие профессиональной языковой личности. Понятие языковой личности возникло в антропологической лингвистике, ставя в центр внимания личность носителя языка. Лингводидактический аспект данного понятия задан в методическом принципе преподавания родного языка, диктующем нерасторжимое единство языка и личности учащегося, утверждающего единство обучения языку и развития духовных способностей ученика (Ф.И.Бусаев). Лингводидактические модели языковой личности, представленные в трудах разных авторов, разнообразны: русская языковая личность (Ю.Н.Караулов), элитарная языковая личность (А.Г.Баранов), этносемантическая личность (С.Г.Воркачев), словарная языковая личность (В.И.Карасик), лингвокультурная личность (В.А.Маслова), языковая и речевая личность (Л.П.Клобукова). Современные представления о формировании языковой личности характеризуются признанием единства когнитивных, практических, личностных аспектов в процессе обучения языку. Интегративно-дифференцированная сущность становления языковой личности отражена в трехмерной модели языковой личности Ю.Н.Караулова [187], [188], который выделяет следующие ее уровни: - нулевой уровнь, вербально-семантический (ассоциатино-вербальная сеть); его единицы – лексемы, грамматические конструкции; 140 - первый уровень, лингво-коммуникативный (тезаурус); его единицы – понятия, идеи, концепты; - второй уровень, мотивационный (прагматикон); его единицы – деятельностно-коммуникативные потребности. Вербально-семантический уровень указывает на нормальное владение носителем естественным языком, а для исследователя это указывает на традиционное описание формальных средств выражения определенных значений. Когнитивный уровень указывает на расширение значения и переход к знаниям, отражающим «картину мира», иерархию ценностей. Этот уровень относится к интеллектуальной сфере личности, позволяя исследователю выйти к знанию, осознанию, познанию через язык, процессы говорения и понимания. Прагматический уровень включает цели, мотивы, интересы, установки и интенции, обеспечивая при анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценки речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире. С учетом того содержания, которое характеризует уровни в структуре языковой личности, Ю.Н.Караулов определяет мировоззрение личности как результат соединения когнитивного уровня с прагматическим, результат взаимодействия системы ценностей личности с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющимися, к примеру, в порождаемых ею текстах. Он увязывает формирование языковой личности с важнейшими функциональными свойствами языка, основываясь на следующих положениях: - личность представляет собой средоточие и результат социальных законов; - личность есть продукт исторического развития этноса; - мотивационные предрасположения относятся к психической сфере дичности; - личность есть создатель и пользователь знаковых образований. 141 Лнгводидактическую модель языковой личности, раскрывающую уровневый характер овладения языком, приводит Г.И.Богина [65]: - уровень правильности, предполагающий наличие достаточно большого лексического запаса, знаний основных правил построения высказываний, позволяющий строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с правилами данного языка; - уровень интериоризации, включающий умение реализовать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка; - уровень насыщенности, определяемый с точки зрения отражения в речи многообразия выразительных средств языка в области фонетики, грамматики, лексики; - уровень адекватного выбора, определяемый с точки зрения соответствия применяемых в высказывании языковых средств и ролей коммуникантов; - уровень адекватного синтеза, учитывающий соответствие порожденного личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу. Для нас представляет интерес модель личности говорящего в соотношении с личностью языковой, речевой и коммуникативной, которую предлагает В.В.Красных [218]: - человек говорящий, то есть личность, одним из видов деятельности которой является речевая деятельность; - собственно языковая личность, то есть личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая совокупностью знаний и представлений; - речевая личность – личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, репертуар средств; - коммуникативная личность – конкретный участник конкретного коммуникативного акта, реально действующий в реальной ситуации. 142 Отметим, что в процессе обучения иностранному языку студент проходит все приведенные этапы, но профессиональной языковой личности преподавателя иностранного языка в рамках данной модели соответствует этап, названный «коммуникативная личность». Языковая личность формируется и проявляется в познавательной и коммуникативной деятельности. В образовательном процессе человек становится языковой личностью в процессе познания, в совместной коммуникативной деятельности с другими его участниками. Проблема формирования профессиональной языковой личности – одна из ведущих в области лингводидактики и методики обучения иностранным языкам в высшей школе. Определение профессиональной языковой личности в педагогических исследованиях относится к специалисту, овладевшему предметом и метаязыком профессии, в области владения иностранным языком – это личность, освоившая иностранный язык для иноязычной коммуникации профессиональной с профессиональными сущности языковой целями. личности Пониманию преподавателя иностранного языка способствует толкование профессионализма с точки зрения внутренней характеристики субъекта, предложенное А.К.Марковой [272]. Рассматривая профессионализм как внутреннюю характеристику субъекта, она подчеркивает две его стороны: - состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности, которая отражает духовный аспект профессии (мотивы, побуждающие человека к деятельности, смысл, который она имеет в его жизни, поставленные цели, удовлетворенность трудом и проч.); - состояние операциональной сферы профессиональной деятельности, отражающее её технологическое обеспечение (техники, приемы и средства достижения поставленной цели). Согласно данной характеристике, операциональная сфера отражает методическую составляющую деятельности преподавателя иностранного языка, а отношение к ИКК раскрывается в ее мотивационной сфере. 143 Существенной характеристикой профессиональной языковой личности преподавателя иностранного языка является методическое мышление (Пассов Е.И. В.П.Кузовлев, Н.Е.Кузовлева, В.П.Царькова и др.), которое правомерно рассматривать как разновидность профессионального мышления специалиста и показатель способности осуществлять интерпретацию иноязычных знаний с профессионально-образовательными целями. Теоретические вопросы профессионального мышления раскрываются в трудах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, А.М.Матюшкина и др. Профессиональное/методическое мышление мы понимаем как преобразование объекта труда (иностранный язык) в форму внутреннего когнитивного процесса, адекватного (не обязательно аналогичного) эталонной методической модели обучения ИЯ и отличающегося субъектно-личностными особенностями. По нашему мнению, для успешного обучения ИЯ имеют значение разные типы мышления. Опираясь на труды J.P. Guilford [514], [515], мы признаем, что в методической деятельности имеют значение как конвергентный, так и дивергентный типы мыслительных операций. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку на основе множества условий надо найти единственно верное решение (или несколько решений, хотя данное множество всегда ограничено). Дивергентное мышление ориентировано на задачи, не имеющие строгого алгоритма и решаемые разными путями. J.P. Guilford характеризует его как «тип мышления, варьирование результатам идущего путей в различных решения задачи, направлениях», приводящего допускающего к неожиданным [514], как основу общей творческой способности личности. Заметим, что в деятельности обучения иностранному языку, в зависимости от ситуации могут быть востребованы разные типы мышления преподавателя, поэтому они не подлежат абсолютной оценке. Сущностью предмета профессиональной деятельности в нашем случае является способ (методика) обучения иностранному языку. Задача высшей 144 школы – формирование профессионального методического мышления в категориях и формах профессии преподавателя иностранного посредством освоения нормативной (бакалавриат) и языка вариативной (магистратура) моделей обучения ИЯ и предоставления условий для их субъективации. Объектом профессиональной деятельности преподавателя выступает иностранный язык, отраженный в текстах. Изучение преподавателя результаты становления иностранного исследований профессиональной в профессиональной языка как области психологии и языковой феномена, лингвистики, педагогики, личности интегрирующего лингводидактики, обусловлено сложной структурой языковой личности и многофакторностью влияний на личность в образовательном процессе. Важнейшим в ряду таких факторов является интегрированное обучение иностранному языку и методике его преподавания. При этом интеграция придает новые качественные характеристики образовательному пространству вуза. В современных условиях внешняя среда становится частью внутренней среды системы профессионального образования, раздвигает ее границы, меняет ее структуру и культуру. Родовое понятие «педагогическая система», применяемое для характеристики непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка, обретает много новых характеристик, повышающих ее сложность и маневренность. В связи с этим одним из научных подходов, положения которого учитываются в нашем исследовании, является пространственно-средовой направление педагогической мысли подход. и Педагогика образовательной среды как практики, ориентированное на изучение, организацию и использование среды в образовательных целях, соединяется с научными подходами в области организации развития и функционирования педагогических систем. Ученые, изучающие педагогический потенциал среды (В. А. Караковский, Р.А. Кассина, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, М.М.Поташник и др.), 145 неизбежно затрагивают проблему взаимоотношения понятий «образовательное пространство» и «среда». С точки зрения данного взаимоотношения среда определяется в педагогике через понятие «данность». С точки зрения философии, пространство «есть форма бытия материи, характеризующая ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех материальных системах» [454, с. 519]. Социальная психология использует понятие «пространство личности». Оно трактуется как «часть окружающей среды, в которой живет человек, и в пределах которой находятся объекты, оказывающие влияние на его психологию и поведение» [315, с. 317]. В отличие от понятия среды, образовательное пространство трактуется как результат конструктивной проектировочной деятельности [269], [460], [499]. Ю.В. Громыко обращает внимание на различные формы организации пространства, к которым относятся, в частности, образовательные программы, проекты, системы, комплексы [129]. Понятие «пространство образования» исследователи раскрывают, рассматривая его основные характеристики (М.М.Поташник и др.): субъективно-деятельностные (субъекты образовательной деятельности, их типы, множественность, разнообразие, характер связей и отношений); ценностно-ориентационные (образовательные запросы, ценности и ориентации, цели, направления дифференциации и диверсификации образования на разных уровнях – региональном, муниципальном, локальном и сублокальном, вплоть до пространства урока и педагогического события); содержательные (концептуальные, включая модели организации содержания образования – предметно-информационную, деятельностнотехнологическую, личностно ориентированную, социокультурную; предметные проекции – образовательная среда, образовательная институция, образовательный процесс); 146 организационно-управленческие (образовательная политика, раскрываемая через ее цели и средства; основные формы организации образования – образовательная система, образовательный проект, образовательный комплекс, образовательные территория, регион; способы межведомственного, сферного управления). Г. И. Шатон3 вносит вклад в представление о непрерывности образования, обращая внимание на диалектическую взаимосвязь среды и пространства, отмечая, что среда становится образовательной тогда, когда появляется личность, имеющая интенцию на образование. При этом одна и та же среда может быть образовательной для одного человека и нейтральной в этом смысле для другого. Это позволяет заметить, что каждый студент имеет шанс самостоятельно формировать свое образовательное пространство в границах вуза, выбирая те или иные базовые и дополнительные образовательные программы, занимаясь самообразованием. Таким образом, важным условием эффективности процесса обучения в вузе является формирование у обучаемых способности к расширению собственного образовательного пространства не только посредством формирования осознанной интенции на учебу, но и при помощи овладения комплексом учебно-познавательных компетенций. Пространственно-средовой подход в педагогике – это инструмент опосредованного управления развитием. На наш взгляд, применение положений пространственно-средового подхода в исследовании непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка возможно в связи с идеологической нейтральностью данного подхода, возможностью в его рамках снять противопоставление понятий «функционирование» и «развитие», «интеграция» и «дифференциация». Теоретические положения отечественной педагогики и психологии о пространстве образования и развития личности, о продуктивности этого 3 Шатон, Г. И. Теоретический анализ проблемы управления образовательными системами [Электронный ресурс]. – URL: http://www.irex.ru/press/pub/polemika/03/sha 147 понятия для развития теории и практики образования разных уровней открывают новые возможности для осуществления непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе (А. А. Веряев И. Д. Фрумин, И. К. Шалаев, Ясвин и др.). Образовательное пространство непрерывной методической подготовки в вузе представляет собой целенаправленно организованную и структурированную совокупность факторов, позволяющих эффективно осуществлять задачу формирования профессионально-методической компетентности преподавателя иностранного языка. Такими факторами являются учебные программы, технологии и средства обучения студентов; социальные, культурные и профессиональные контакты, организуемые в вузе с целью улучшения лингвистической и методической подготовки студентов; способность вуза удовлетворять динамично меняющиеся потребности студентов разных уровней и др. Образовательное пространство в данном случае характеризуется как полифункциональное, так как включает несколько компонентов соответственно его многозначным функциям: - образовательно-дидактический (институциональный) компонент реализует функцию организации теоретического и практического обучения студентов иностранному языку и методике его преподавания; - социально-профессиональный компонент реализует функцию профессиональной социализации личности студента; - субъектно-личностный организации компонент персонифицированной познавательной, и осуществляет субъективированной научно-исследовательской и функцию учебно- профессионально- инновационной деятельности в области методики обучения иностранному языку. Мы солидарны с положениями о среде и пространстве, высказанными О.А. Леоновой: «Если в среду может войти любое влияние, то в своем пространстве человек действует избирательно… Образовательное пространство построено на качествах, а среда – на стремлении к равенству, 148 на количестве. Среда – знаковая система образовательного пространства, условие возможного понимания людьми друг друга в ходе достижения целей образования, а понимание подразумевает существование известной общности и различия» [240, с. 21]. Она справедливо отмечает, что средовой подход ситуативен и привязан к конкретным вещам, объектам; направлен на встраивание человека в социальную ситуацию соответствия предлагаемым ориентирам. Однако по мере накопления опыта, выходя на все новые уровни образования, человек – осознанно или нет – формирует выбор собственного события с Миром, который может совпадать или расходиться с объективно существующей средой. Так среда становится образовательным пространством [там же]. В русле данного утверждения полифункциональное образовательное пространство непрерывной методической подготовки в вузе мы характеризуем как целенаправленно организованную образовательную среду – совокупность факторов способствующих и становлению обучающегося – будущего полифункциональное организационно-дидактических профессиональной языковой преподавателя иностранного языка. образовательное пространство условий, личности То есть непрерывной методической подготовки возникает в результате объединения пространств, создаваемых вузом образовательного) и (учебно-воспитательного собственного и профессионально- образовательного пространства, создаваемого обучающимся субъектом (Я-пространство). Введение понятия «полифункциональное образовательное пространство» в контексте идеи непрерывности образования задает теоретическое основание для разработки новой, развивающей модели методической подготовки отличающейся от преподавателя традиционной акцентом иностранного в пользу языка, развития профессиональной личности преподавателя (т.е. ее поэтапного движения от самопознания к самоопределению, самовыражению, самореализации в профессиональной деятельности обучения иностранному языку). 149 Образование как открытая и неравновесная система взаимодействует, обмениваясь информационными, материальными и человеческими ресурсами с внешней средой, воспринимает и интерпретирует в своих изменениях процессы, происходящие в ней. Это свойство характерно для любой образовательной методической системы. Открытость подготовки делает способной не систему только непрерывной воспринимать инновационные тенденции извне, но и встречать эти внешние воздействия внутренними потребностями и возможностями изменять десятилетиями сложившиеся авторитарные формы преподавания учебных дисциплин в вузе. Ее открытость приводит к появлению в этой системе новаций, увеличению степени внутреннего многообразия. Это обстоятельство активизирующих формирует процессы ряд интеграции внутренних и противоречий, дифференциации. Так, противоречие между устойчивостью и изменчивостью вызвано тем, что данная система, призванная транслировать нормативные образцы иноязычной культуры и методики преподавания иностранного языка, по необходимости обладает консерватизмом, и в то же время, будучи элементом целостной системы непрерывного образования в стране, не может не изменяться в связи с внешними вызовами, продиктованными социальнокультурными преобразованиями и процессами, обусловленными модернизацией образования в современный период, а также – в связи с новыми запросами потенциальных потребителей образовательных услуг и рынка труда. Все сказанное позволяет определить две группы основных функций непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка как социально значимой культуросообразной педагогической системы: локальные, или процессные функции, свойственны данной системе в соответствии с ее конкретно-целевым назначением; расширенные, свойственные данной системе как социокультурному явлению). 150 К локальным функциям относятся образовательная, воспитательная, развивающая, организационно-управленческая, обепечивающие становление профессионально-методически компетентной личности преподавателя иностранного языка. К расширенным функциям можно отнести, на наш взгляд, следующие: социально- и культурно стабилизирующая, функция социальной и культурной коррекции, социально- и культурно развивающая, коммуникативная. Данный перечень свидетельствует, что наиболее общей функцией этой системы, объединяющей все указанные, является развивающая. Функция любого явления всегда воплощается в его деятельности со свойственным ей результатом. Об этом, в частности, говорит В.Г.Афанасьев, указывая, что функции целостного объекта выступают «как формы, способы проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов» [27, с. 26]. Таким образом, исследование функциональных характеристик явления предполагает его изучение в аспекте интегративного результата. Такой результат обеспечивается посредством взаимодействия компонентов единого целого, каждый из которых, внося свой особый вклад в движение к этому результату, вместе с тем не в состоянии обеспечить его в одиночку. Применительно к системе непрерывной методической подготовки данное положение позволяет утверждать, что все компоненты системы/образовательного процесса обязательно вносят свой вклад в развитие профессиональной личности будущего преподавателя иностранного языка, обладая равноценностью в обеспечении движения к результату. Результатом деятельности системы является тот или иной уровень качества методической подготовки как степень соответствия и выполнения совокупных требований – (социально-культурных, государственно- нормативных, личностных, профессиональных). Интегративный результат развивающего влияния системы непрерывной методической подготовки, – достижение того или иного уровня развития профессиональной личности будущего преподавателя иностранного языка, характеризующейся 151 определенным методическим опытом и, соответственно, профессиональнометодической компетентностью бакалавра или магистра. Выступая одной из важнейших сторон сущности явления, одной из самых «внутренних» его системных характеристик, функция развития раскрывает «некоторый стабильный, характерный для данной системы способ поведения» [118, с.123], реализуемый во вне при соблюдении необходимых для этого условий. Выявляя гносеологическую роль функции в познании процесса преподавателя развития иностранного профессиональной языка, отметим, языковой что личности функциональные проявления педагогической системы связаны с ее структурой. По этому поводу Б.А.Глинский указывает, что «отношение структуры и функции до известной степени сходно с отношением причины и следствия» [там же, с. 129]. Это означает, что структура целого, раскрывающая состав его компонентов и связи между ними, является инструментальной причиной появления той или иной функции этого целого, причиной, которая моделирует сам механизм действия функции. То есть компоненты системы и их свойства являются средствами материализации функций, выступая в качестве той инструментальной причины, которая обусловливает удовлетворение потребностей системы в новых органах своего движения [27]. Разработка и реализация развивающей функции непрерывной методической подготовки требует выдвижения некоторой совокупности требований, предъявляемых процессуальной сторон к проектированию образовательного содержательной процесса, основанных и на педагогической интерпретации положений философии, психологии и педагогики о механизмах развития. В данном случае речь идет об обосновании такой образовательной стратегии, которая способствует обеспечению планомерного перехода обучаемого из зоны актуального развития в зону ближайшего развития. 152 Понятие развития в нашем исследовании концептуально связано с идеей непрерывности методической подготовки, поэтому остановимся подробнее на тех научных положениях, которые создают основание для характеристики развивающей стратегии непрерывной методической подготовки. II.3. Развивающая стратегия непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка Отличительной педагогики, чертой которую, по современного замечанию высшего образования В.П.Зинченко, можно и назвать «педагогикой культурного диалога», является опора на личностные качества студента: направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения и т.п. [172], которые подлежат развитию в образовательном процессе. Поэтому рассуждения о развивающей стратегии непрерывной методической подготовки основываются на психолого-педагогических положениях о развитии личности и психологических механизмах этого процесса. При этом принимается о внимание тот факт, что профессионализация личности преподавателя иностранного языка – это частный случай социализации профессионально-методической и инкультурации, компетентности а приобретение осуществляется в соответствии с закономерностями социального и культурного присвоения. Философские словари трактуют развитие как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной смены функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии 153 направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В результате развития возникает новое качественное состояние объектов, которое выступает как изменение его состава или структуры. Говоря о процессе развития, мы подразумеваем прогрессивное развитие (движение от менее совершенного к более совершенному, от низшего к высшему и т.п.). В связи с тем, что непрерывная методическая подготовка преподавателя иностранного языка призвана обеспечить преобразование его профессиональной языковой личности, рассмотрим психолого- педагогические положения, создающие основание для понимания сущности этого процесса соответственно механизмам личностного развития. Общественные науки рассматривают личность как особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистических философских и психологических концепциях личность – это ценностная представленность человека, ради которого осуществляется развитие общества. По утверждению Л. С. Выготского, личность есть понятие социальное, выражающее всё, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность – не врождённое образование, а приобретённое в результате культурного и социального развития [100]. Л.И. Божович личностью называет человека, достигшего определённого уровня. Этот личностный уровень психического развития обладает способностью воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». На этом уровне развития человек способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменяя её, а также самого себя. А.В. Петровский подчеркивает, что личностью обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности 154 общественных отношений в индивиде. То есть личность – это «целостный (совокупный) субъект относительно устойчивой системы субъект—объект— субъектных и субъект—субъект—объектных отношений, складывающихся в деятельности и в общении и оказывающих воздействие на других индивидов»4. При всём многообразии подходов к пониманию личности традиционно выделяются следующие аспекты в исследовании феномена личности: его многогранность, отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в процессах эволюции природы, в истории общества и его собственной жизни; междисциплинарный статус проблемы личности, находящейся в сфере изучения общественных и естественных наук; зависимость понимания личности от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определённом этапе их развития; несовпадение исследуемых проявлений в рамках индивида, относительно личности независимых индивидуальности, друг от друга биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений современного человекознания; разведение исследовательской установки, ориентирующей на понимание развития личности в природе и обществе, и практической установки, направленной на формирование или коррекцию личности в соответствии с целями, заданными обществом [380]. Личность характеризуется уровнем осознанности и устойчивости своих отношений. При этом существенна не только её внутренняя позиция, но и способность к практической реализации своих отношений. Человек как личность характеризуется уровнем развития сознания, согласованностью его сознания с общественным сознанием. В свойствах личности проявляются возможности человека к участию в общественных отношениях, в том числе – в разных видах профессиональной деятельности как проявлении этих отношений. Подобная деятельностная активность зависит от уровня развития 4 Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. С. 227-228. 155 потенциальных возможностей человека, его способностей, знаний и умений, эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств. Качественный показатель развития обозначается понятием зрелости личности. Существует разница между зрелым и незрелым человеком, при этом нельзя определить зрелость личности единственно по его возрасту. Также нельзя имитировать личностную зрелость, если её нет на самом деле. Если поведение незрелого человека направляется преимущественно неосознанными мотивами, то зрелая личность действует функционально, автономно, мотивированно и осознанно. Указывая на возможность разных уровней зрелости, Б.Г. Ананьев отмечает, что зрелость человека как индивида (физическая), как личности (моральная, социальная, семейная, эстетическая и т.п.), как субъекта деятельности, труда, познания, общения не совпадают во времени. На эту особенность обращает внимание Е.Ф.Рыбалко, рассматривая проблему периодизации жизни [395]. Он замечает, что личность может достигать социальной зрелости по различным параметрам раньше, чем наступит физическая зрелость человека, как индивида и наоборот. Характерным для зрелой личности является создание собственной среды, благоприятной для развития и самореализации, что требует напряжённой деятельности и усилий самого человека. А.А. Реан [386] выделяет компоненты личностной зрелости, представленные четырьмя базовыми характеристиками: ответственностью, терпимостью, саморазвитием и позитивным мышлением. Вокруг базовых характеристик группируются множество других. По нашему мнению, зрелость является одновременно важным внутренним условием развития профессиональной языковой личности и свидетельством ее деятельности преподавателя (психологически развития в обусловленный) контексте задач иностранного развивающий профессиональной языка. потенциал Внутренний видится в отмеченных исследователями характеристиках зрелой личности, для которой характерно развитое чувство ответственности, потребность в заботе о других 156 людях, способность к активному участию в социальной жизни и к эффективному использованию знаний и способностей, к конструктивному решению образовательных проблем на пути к наиболее полной самореализации. То есть зрелость приобретается личностью в процессе ее движения к самореализации. На наш взгляд, существенным параметром, характеризующим зрелую личность, является самостоятельность. В этом убеждает обоснованное утверждение В.И. Слободчикова [413] о том, что вектором развития является движение в сторону самостоятельности, в сторону образования самодеятельного, самосознающего, самоустремлённого субъекта, способного с некоторого момента и к универсальному саморазвитию. Достижение личностной зрелости связано с развитием мотивационной сферы человека в связи с тем, что мотив – сложное психологическое интегральное образование, побуждающее человека к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием [241]. Не претендуя на детальный анализ публикаций по данной проблеме, отметим некоторые точки зрения, значимые для характеристики развивающей стратегии методической подготовки преподавателя иностранного языка. Р.С.Немов выделяет сознательно-волевой и стихийный уровни мотивации [313], отмечая, что формирование сознательно-волевого уровня мотивации, каким является мотивация зрелой личности, состоит, с одной стороны, в образовании противопоставлении формирующимся иерархической высшего импульсивным уровня регуляции, с другой – в этой регуляции стихийно влечениям, интересам. Согласно утверждению А.К. Марковой [271], одной из характеристик зрелой личности является умение строить системы целей на основе соподчинения мотивов в зависимости от уровня их объективной и субъективной значимости. То есть зрелая личность отличается активным отношением к своей мотивационной сфере. 157 С точки зрения выявления психологических механизмов развития будущего преподавателя иностранного языка представляет интерес характеристика психологически зрелого человека, приведенная Г. Олпортом [336]: Зрелый человек имеет широкие границы «Я». Зрелые индивидуумы могут посмотреть на себя «со стороны». Они активно участвуют в трудовых, семейных и социальных отношениях, имеют хобби, интересуются политическими и религиозными вопросами и всем, что они считают значимым. Подобные виды деятельности требуют участия истинного эго человека и подлинной увлечённости. По Олпорту, любовь к себе – это непременный фактор в жизни каждого индивида, но он не обязательно должен быть определяющим в его стиле жизни. Зрелый человек способен к тёплым, сердечным социальным отношениям. Существуют две разновидности тёплых межличностных отношений, подпадающих под эту категорию: дружеская интимность и сочувствие. Дружески интимный аспект тёплых отношений проявляется в способности человека выказывать глубокую любовь к семье и близким друзьям, не запятнанную собственническими чувствами и ревностью. Сочувствие отражается в способности человека быть терпимым к различиям (в ценностях или установках) между собой и другими, что позволяет ему демонстрировать глубокое уважение к другим и признание их позиций, а также общность со всеми людьми. Зрелый человек демонстрирует эмоциональную «не озабоченность» и самопринятие. Зрелые люди имеют положительное представление о самих себе и, таким образом, способны терпимо относиться как к разочаровывающим или раздражающим явлениям, так и собственным недостаткам, не озлобляясь внутренне и не ожесточаясь. Они умеют также справляться с собственными эмоциональными состояниями (например, подавленностью, чувством гнева или вины) таким образом, что это не мешает благополучию окружающих. 158 Зрелый человек демонстрирует реалистичное восприятие, опыт и притязания. Психически здоровые люди видят вещи такими, какие они есть, а не такими, какими они хотели бы видеть их. У них здоровое чувство реальности: они не воспринимают её искажённо, не искажают факты в угоду своей фантазии и потребностям. Зрелые люди обладают соответствующей квалификацией и познаниями в своей сфере деятельности. Они могут отодвигать временно на задний план свои личные желания и импульсы до тех пор, пока не завершено важное дело. Зрелые люди воспринимают других людей, объекты и ситуации такими, какие они есть на самом деле, у них достаточно опыта и умения, чтобы иметь дело с реальностью; они стремятся к достижению лично значимых и реалистичных целей. Зрелый человек демонстрирует способность к самопознанию и чувству юмора. По Сократу, первостепенное правило полноценной жизни – «знать самого себя». Называя это правило «самообъективностью», Г. Олпорт имеет в виду, что у зрелых людей есть чёткое представление о своих собственных самопознания сильных и является слабых юмор, сторонах. Важной препятствующий составляющей напыщенному самовозвеличиванию и пустозвонству. Он позволяет людям видеть и принимать крайне абсурдные аспекты собственных и чужих жизненных ситуаций. Зрелый человек обладает цельной жизненной философией. Зрелые люди способны видеть целостную картину, благодаря ясному, систематическому и последовательному выделению значимого в собственной жизни. Г. Олпорт считал, что не нужно быть Аристотелем и пытаться сформулировать интеллектуальную теорию смысла жизни. Вместо этого человеку нужна система ценностей, содержащая главную цель или тему, что и сделает его жизнь значимой. У разных людей могут формироваться различные ценности, вокруг которых будет целенаправленно выстраиваться их жизнь. По мнению ученого, наилучшей цели или философии здесь не существует, человек может выбрать стремление к истине, социальному 159 благополучию, религии или что-то другое. Взрослая/зрелая личность имеет глубоко укоренившийся набор некоторых ценностей, которые и служат объединяющей основой её жизни. Объединяющая философия жизни даёт некую разновидность доминирующей ценностной ориентации, которая придаёт значимость и смысл практически всему, что делает человек. Данные положения, на наш взгляд, обладают продуктивностью с точки зрения выявления психологических механизмов процесса формирования профессионально-методической компетентности личности, приводя к пониманию этого процесса как преобразования «языкового мира» личности в процессе профессионального развития. В свете приведенных положений ИКК приобретает для студентов особый, профессионально-образовательный смысл, если она формируется в таких условиях обучения, которые стимулируют становление личностной зрелости студентов по мере приобретения методического опыта в сфере преподавания иностранного языка. Для обоснования феномена развития будущего преподавателя важно рассмотреть механизмы студента-будущего самоопределения преподавателя личности. иностранного Самоопределение языка как профессиональной языковой личности – важнейший механизм успешного, осознанного процесса приобретения им профессионально-методической компетентности. В энциклопедической литературе понятие «самоопределение» трактуется как действие от глагола «самоопределяться», то есть осознавать себя, свои профессиональные и общественные интересы, определять свое собственное существование, свое место в жизни, в обществе, начать существовать самостоятельно. Самоопределиться – значит найти, определить свое место в жизни, обществе, в своей деятельности [380], [381]. Научные основы для анализа проблемы самоопределения личности в отечественной психологии были заложены в трудах С.Л. Рубинштейна. Решая проблему детерминации поведения и в целом жизнедеятельности 160 человека, он вводит понятие субъекта жизненного пути, через которое рассматривается соотношение внешней и внутренней обусловленности активности человека. Эта внутренняя обусловленность, через которую преломляются внешние воздействия, и является ключом к пониманию самоопределения. Для С.Л. Рубинштейна самоопределение личности – это самодетерминация, и специфика существования человека заключается в «мере соотнесения самоопределения и определения другим» [392]. При этом именно активное самоопределение, выражающееся «в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается» [393]. В этом смысле самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации. В понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. Идеи С.Л.Рубинштейна поддерживает и развивает К.А. АбульхановаСлавская, рассматривая в качестве центрального момента самоопределения самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию. «Внешние условия», «внешняя детерминация» в жизни личности – это социальные условия и социальная детерминация. Рассматривая активность личности в контексте жизненного пути, К.А. Абульханова-Славская утверждает, что личность не просто изменяется на протяжении жизненного пути, не только проходит разные возрастные этапы, «она выступает как ее (жизни) организатор» [2]. Под организацией жизни понимается «способность так связать и осуществлять дела, ситуации, чтобы они подчинялись единому замыслу». Вслед за С.Л.Рубинштейном, она понимает самоопределение как внутреннюю самодетерминацию, как способность к самоорганизации жизни в противовес случайности и хаотичности внешне детерминированных событий. Способ самоопределения личности в жизни, обобщенный на основе ее жизненных ценностей и 161 отвечающий ее основным потребностям, обозначается исследователем как жизненная позиция. Приведенные положения имеют значение для нашего исследования в связи с тем, что целенаправленный процесс методической подготовки позволяет организовать жизнь студентов на основе профессиональнообразовательной детерминации, способствуя развитию языковой личности будущего преподавателя и становлению профессиональной жизненной позиции преподавателя иностранного языка. Говоря о профессиональном самоопределении, в этом процессе следует, на наш взгляд, отметить выбор и реализацию студентом профессиональных методических стереотипов, выбор при этом профессионального стиля и построение предпочитаемого образа преподавателя. То есть профессионально-методическая компетентность личности может выступать как средство для реализации определенного образа жизни в профессии, того или иного профессионального стереотипа как ориентира в профессиональной деятельности. Интересную самоопределения точку во зрения временном на соотношение контексте различных предлагает видов Р.М.Гинзбург: личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, то есть задает социальное самоопределение; профессиональное и личностное самоопределение разворачивается в рамках жизненного поля личности. При этом само жизненное поле определяется как «совокупность индивидуальных ценностей, смыслов и пространства реального действования — актуального и потенциального, — охватывающего прошлое, настоящее и будущее» [117]. Несмотря на то, что данное суждение высказано применительно к личности старшего подростка, оно справедливо и для обучающихся в системе непрерывного высшего образования, указывая на диалектическое единство личностного опыта студентов и профессионально значимого методического опыта, приобретаемого на разных уровнях образования. 162 С понятиями самоопределения и жизненной/профессиональной позиции непосредственно связано представление о смысле жизни и деятельности личности. Включая понятие смысла в понятийное поле нашего исследования, мы опираемся на положения, обоснованные в отечественной и зарубежной науке Б.С. Братусем, И.С. Коном, В. Франклом и др. Так, В. Франкл подчеркивает мысль о том, что проблема смысла жизни – это проблема осознания человеком своих возможностей, постановки реальных целей. Своеобразие, по его мнению, состоит в многообразии смыслов человеческой жизни, их конкретности и соотнесенности с определенной ситуацией [459]. В свете этого положения можно говорить о профессионально-образовательных смыслах методической деятельности, о том, что, приобретая профессионально-методическую компетентность в образовательном процессе, человек становится способен вносить иноязычную культуру в свою жизнь и профессиональную образовательную деятельность, поддерживать и способствовать ее «приращению» в обществе. Б.С.Братусь связывает понятие смысла с отношением человека к другим людям, отмечая, что смысл жизни есть насущная потребность, которая основывается на фундаментальном противоречии между ограниченностью, смертностью индивидуального бытия и всеобщей родовой сутью человека. Он может быть осознан в разной степени, и находиться в потенциальном состоянии ввиду отсутствия актуально заданной необходимости или опасения обнаружить пустоту жизни [76]. Согласно этому положению, правомерно утверждать, что осознание студентами социальной значимости иноязычного образования и своего места в этой системе, а также – понимание возможностей для саморазвития в методической деятельности служат важным стимулом для осмысленного приобретения методического опыта на этапе обучения. По утверждению И.С. Кона, понятие «жизненный путь» подразумевает единство многих автономных линий развития, которые сходятся, расходятся или пересекаются, но не могут быть поняты отдельно друг от друга [204]. 163 Все эти «малые», ситуативные смыслы находятся в определенном соотношении с главным жизненным смыслом, позволяющим человеку выполнить свое предназначение. Несмотря на то, что данное положение не выглядит прагматично, очевидно, что поддержание и развитие иноязычной культуры – это предназначение человека, обладающего профессиональнометодической компетенцией в данной области культуры. Оно может быть воспринято и включено в систему личностных смыслов студента, придавая особую значимость его образовательной деятельности. Потребность в осмыслении своего бытия – это атрибут свободной индивидуальности и результат длительного исторического развития человека. Познание механизма идентификации «Я – преподаватель иностранного языка», организованное в процессе методической подготовки, как предпосылки создания «Я-концепции» профессиональной личности могло бы в какой-то мере ускорить этот процесс. Идентичность понимается в научной литературе неоднозначно – или как результат самоопределения, или современных психологических как синоним самоопределения. В словарях термин «идентификация» рассматривается в шести значениях [380], [381]. Приведем те определения идентификации, которые для настоящего исследования представляют наибольший интерес: Уподобление себя значимому другому, как образцу, на основании эмоциональной связи с ним (часто неосознанное). Посредством механизма идентификации с раннего детства у ребенка начинают формироваться многие черты личности и поведенческие стереотипы, полоролевая идентичность и ценностно-смысловые ориентации. Применительно к методике преподавания иностранного языка такое уподобление отмечается у студентов-практикантов в виде неосознаваемого, непреднамеренного подражания преподавателю, вызывающему чувство симпатии, уважения, пользующемуся уважением в образовательном учреждении и т.п. 164 Механизм психологической защиты, заключающийся в бессознательном уподоблении объекту, вызывающему страх или тревогу. В студенческой среде это может проявляться в близком подражании стилю преподавателя, от которого ожидают отрицательной оценки, обидных замечаний и т.д. Проекция, приписывание другому человеку своих черт, мотивов, мыслей и чувств. В студенческой среде это проявляется, например, в условиях производственной практики по отношению к учащимся. Проекция может отрицательно влиять на профессионализацию студентов, подменяя реальность иллюзорной картиной действителньности. Идентификация групповая – отождествление себя с какой-либо (большой или малой) социальной группой или общностью, принятие ее целей и ценностей, осознание себя членом этой группы или общности (например, в нашем случае, с группой «преподаватели иностранного языка»). Применительно обычно к понимается профессиональной в контексте, подготовке задаваемом идентификация символическим интеракционизмом, в первую очередь, определениями Дж. Мида. В данном случае идентификация – это тождественность с социальной ролью, то есть с некоторым набором, системой социальных/профессиональных функций и соответствующих им ценностей, поведенческих паттернов и т.п. Мы присоединяемся к тем авторам, кто рассматривает идентификацию как более узкое понятие, чем самоопределение. При формировании профессионально-методической компетентности она может быть механизмом (способом) самоопределения, но не единственным. В данном случае самоопределение предполагает интеграцию разных аспектов самоопределения, определение личности не только в социально-культурной сфере (владение иностранным языком или, в дидактическом смысле, – «в процессе работы с языком»), но и в предметно-профессиональной (обучение иностранному языку или, в дидактическом смысле, – «в процессе работы над языком»), что невозможно только лишь через механизм идентификации, 165 несмотря на его значимость в профессиональном становлении. Продуктивность процессу самоопределения, по нашему мнению, придает сочетание когнитивных, деятельностных механизмов и идентификации, способствуя осознанному практическому овладению профессией. Все сказанное позволяет утверждать следующее: для того, чтобы студент-будущий преподаватель иностранного языка формировался как профессиональная языковая личность, ему необходимо самоопределение в профессии посредством усвоения профессиональных ценностей, развитие определенных знаний, навыков, умений и личностных свойств, включение в профессиональную методическую деятельность. Утверждаемое в научной литературе положение о том, что человек формируется как субъект своей жизнедеятельности постольку, поскольку выступает активным началом в процессе управления всей совокупностью общественных отношений, достраивая себя до целостности и всесторонности, справедливо и для формирования профессиональной личности. Субъект – эпицентр активности, направленной на разрешение субъектно-объектного противоречия в соответствии с логикой профессиональной деятельности и субъективными, ценностными мерками. Ценностные ориентации есть результат и предпосылка собственной деятельности индивида, в процессе которой происходит создание «Яконцепции», ее реализация, развитие и одновременно освоение и созидание собственного «мира иноязычного образования» (знаний, умений, смыслов, ценностей). Для понимания механизмов развития методического опыта личности имеет значение рассуждение С. П. Рубинштейна [392] о проблемах становления и развития самосознания, которое говорит о том, что проблема самосознания есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни. Предельно обобщая, можно выявить два основных способа существования человека. Первый из них – это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живёт человек. Второй способ 166 существования выводит человека за эти пределы и «пределы самого себя», он связан с появлением ценностно-смыслового определения жизни. О развитии методического опыта личности студента мы можем говорить в тех случаях, когда он осознаёт своё участие и ответственность за качество своей подготовленности к деятельности преподавателя (качество ИКК и методической деятельности); пытается активно способствовать внешним обстоятельствам для повышения этого качества; планировать и ставить цели собственной образовательной деятельности, изменять ради их достижения себя самого и использовать все возможности непрерывного образования. Проблему профессионального самоопределения многие авторы связывают с изучением процессов самопознания. При этом в основе профессионального самоопределения рассматривается знание и понимание себя, а также – окружающих условий как когнитивное условие деятельности и поиска смысла существования. При этом самоопределение понимается в первую очередь как осознание своих пределов, свойств, которые определяют и ограничивают возможности личности. Ведущим психологическим механизмом такого осознания является рефлексия В научных публикациях, в том числе посвященных деятельности, иноязычной и методической подготовке учителя иностранного языка, исследованию механизмов рефлексивного мышления и профессиональной рефлексии М.А.Ариян, уделяется достаточно О.А.Артемьева, большое К.Э. внимание (Н.Г.Алексеев, Безукладников, В.В.Буткевич, И.Б.Ворожцова, Б.З. Вульфов, Н.Д.Гальскова, Р.П.Мильруд, Л.М.Митина, Е.И.Пассов, Е.Н.Соловова, В.Н.Харькин и др.). Е.Н.Соловова придает рефлексии методологическое значение при формировании методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования [423]. Она утверждает, что использование рефлексии в ходе изучения различных дисциплин и курсов профессиональной подготовки учителя обеспечивает 167 перенос собственного (положительного и отрицательного) опыта изучения той или иной дисциплины на формирование общепрофессиональных умений обучения предмету специальности, обеспечивает необходимый уровень автономии, самостоятельности, ответственности за результаты обучения, развивает умения самоконтроля и самооценивания, а также динамики продвижения от неполного знания к более полному пониманию перспектив индивидуального развития в профессии. Соглашаясь с данным утверждением в целом, считаем необходимым уточнить, что для формирования профессионально-методической компетентности имеет значение не столько собственный опыт изучения учебных дисциплин, сколько собственный методический опыт преподавания, который будущий преподаватель получает в процессе подготовки и который обеспечивает ему практическую готовность к профессиональной деятельности преподавания иностранного языка. Исследование публикаций, с разной степенью полноты раскрывающих рефлексивные механизмы профессиональной подготовки и роль рефлексии в обучении иностранному языку, позволяет констатировать, что в социальнофилососфском плане рефлексия выступает как самоосознание социальной системы, являющееся элементом и фактором ее развития, что позволяет говорить о педагогической системе как системе с рефлексией. Это определяет следующие значения рефлексии для развития личности: - приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности; - позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем или будущем; - делает личность субъектом своей собственной активности. Следует отметить, что значение рефлексии так или иначе связано с деятельностью. Важно, что рефлексия, осознание, возникает тогда, когда существует объект осознания – деятельность, причем выступает средством саморегуляции этой деятельности. 168 В основе нашего понимания механизмов развития методического опыта студентов лежат обоснованные в психологии представления о движущих силах развития личности (и, в частности, личности преподавателя) [295], [296]. Движущими силами развития личности признаны противоречия между усложняющимися требованиями к деятельности и ее субъекту и индивидуальным жизненным опытом личности. Основное внутреннее противоречие при этом – внутриличностное противоречие между «Ядействующим» и «Я-отражённым». Переживание этого противоречия побуждает человека к поиску новых способов самоосуществления, к приобретению необходимых компетенций, обогащению собственного опыта. Необходимость разрешения внутренних противоречий, как доказано в отечественной психологии, побуждается сменой типов деятельности, «обуславливающей перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых». Безусловно, что такая смена типов деятельности должна обеспечиваться в учебном процессе. Развитие личности есть последовательная смена этапов, на каждом из которых происходят качественные изменения, появляются личностные новообразования, подготовлено всем возникновение процессом которых, согласно предшествующего Э. Эриксону, развития личности. Принимая во внимание данное положение, профессионально-методическую компетентность личности будущего преподавателя иностранного языка правомерно признать ее новообразованием, возникающим как планируемый эффект развития в результате непрерывной методической подготовки. В контексте проблемы профессионального самоопределения личности понятие «методический опыт» можно отнести к трем основным ее сферам. Это, во-первых, сфера личности, в которой фиксируются результаты профессионально-методического самоопределения в виде осмысленных взаимосвязанных иноязычных и методических знаний, навыков и умений, а также ценностей и интересов. Во-вторых, социально-психологическая сфера, где через общение в культурном и профессиональном сообществе (в вузе, 169 образовательных учреждениях) обучающийся выбирает и усваивает ценности и образцы для формирования профессиональной идентичности преподавателя иностранного языка. В-третьих, сфера профессиональной методической деятельности, в которой происходит развитие профессионально значимых иноязычных знаний, умений и личностных качеств, а также формирование методической деятельности как профессиональной деятельности обучения иностранному языку. В соответствии с этим положением, при разработке системы непрерывной методической иностранного языка подготовки необходимо будущего реализовать преподавателя ее многозначный положительный потенциал: - как фактора развития профессиональной личности; - как формы предъявления ценностного методического опыта и организации его транслирования и присвоения в условиях педагогического взаимодействия; - как организованной формы практической методической деятельности обучаемых. Наша позиция, согласно которой формирование профессиональнометодической методического компетентности опыта осуществляется личности, дает в связи с возможность развитием трактовать образовательный процесс непрерывной методической подготовки как фактор, предопределяющий собственную активность и целенаправленность деятельности студентов в приобретении данной компетентности. Это, в свою очередь, ведет к качественному преобразованию, развитию необходимых для осуществления данной деятельности психических и личностных свойств, образующих профессиональный субъектно-личностный потенциал преподавателя иностранного языка, ресурс и средство достижения успеха в профессиональной деятельности в соответствии с требованиями к современному преподавателю, организующему процесс формирования иноязычной культуры в процессе обучения иностранному языку. 170 ВЫВОДЫ по второй главе Обоснование концепции непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка позволяет утвердиться в правомерности определения профессионально-методической компетентности результатом данной подготовки и позволяет сделать ряд существенных для нашей работы выводов. 1. Исследование онтологического аспекта непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка посредством анализа ее нормативно-содержательных оснований позволяет прийти к выводам о целенаправленной профессионализации иноязычной подготовки студентов и дифференцированном характере профессиональной компетенции, формируемой на разных образовательных уровнях. В современных условиях преобладает деятельностный подход в обучении иностранному языку, устанавливающий связь между использованием и изучением языка, и определяющий содержательные основы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов в вузе. Подписание Болонского соглашения и вхождение России в единое общеевропейское образовательное пространство явилось стимулом для признания иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) важной составляющей профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка, объединяющей лингвистические и функциональные аспекты иноязычной коммуникации. В деятельности преподавателя иностранного языка мы обозначаем ее как профессионально-образовательную иноязычную коммуникативную компетенцию (ПО ИКК) и характеризуем как способность и готовность личности осуществлять иноязычное общение с профессионально-образовательными целями. Возможность внесения таких целей возникает в связи с формированием у студентов методической компетенции, которая придает профессиональное значение иноязычной подготовке. Таким образом, приобретение профессионально-методической 171 компетентности будущим преподавателем иностранного языка базируется на формировании иноязычной коммуникативной и методической компетенций в процессе обучения компетенций в вузе. обеспечивает Взаимосвязанное потенциал формирование содержательной данных интеграции в образовательном процессе вуза. Стандарты высшего профессионального образования преподавателя иностранного языка дифференциации. раскрывают Дифференциация содержание уровней его высшего уровневой образования основывается на проектировании различных уровней профессиональных компетенций, достигаемых обучаемыми. Ступень бакалавриата обеспечивает овладение общекультурным компонентом профессионального образования (ключевыми компетенциями), а также ориентировочной основой будущей профессиональной сферы, готовности к решению профессиональных задач на уровне требований современной профессиональной среды (базовыми професиональными компетенциями). сформировать ориентировочную деятельности исследовательского Ступень основу уровня, и магистратуры опыт призвана профессиональной реализуемый в форме самоорганизующейся системы профессионального мастерства. Если в методической подготовке бакалавра обеспечивается соответствие уровню современных профессиональных требований к преподавателю иностранного языка, то подготовка магистра предполагает их опережение, ориентировку на фундаментальные научные, информационные и технологические тенденции и прогнозы в профессиональной сфере обучения иностранному языку. 2. Взаимосвязь явлений интеграции и дифференциации в образовании обусловливает полифоничность и взаимодополняемость научных подходов в концепции методической подготовки преподавателя иностранного языка, выявляя новые возможности для повышения ее качества, обеспечивая базу для характеристики применение личностного, научных основных понятий подходов деятельностного, исследования. Комплексное (культурологического, системного, компетентностного, технологического, 172 пространственно-средового) позволило ввести в понятийное поле исследования ряд понятий в авторской формулировке (Приложение 2), уточняющих и развивающих научные представления о сущности непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка и закономерностях этого процесса. Принципиально значимыми являются понятия профессионально-методическая компетентность, методический опыт личности, образовательное методическая пространство, деятельность, система полифункциональное непрерывной методической подготовки, развивающая стратегия процесса непрерывной методической подготовки. 3. Сущность профессионально-методической компетентности студентов состоит в том, что она отражает сложные объектно-субъектные связи индивида и профессии (процессы профессиональной оккультурации и инкультурации). Объектность этих связей выражается в нормативных/стандартных требованиях к личности в области овладения ею совокупностью способов профессионально-образовательной иноязычной деятельности, признанных нормативными. Субъектность связей выражается в способности личности к признанию достижений методической науки и практики как объективной ценности и принятию их как ценности собственной личности. На основе механизма рефлексии, присущего личности, происходит субъективация методической подготовки, становление студента как субъекта обучения и собственного профессионального развития в этом процессе. 4. Исследование подготовки позволило развивающую. При функциональных выделить неизменных ее характеристик наиболее общую функциональных и методической функцию – структурных характеристиках любого опыта личности, его способность качественно меняться свидетельствует о потенциале развития. Это позволяет признать способность методического опыта личности в сфере обучения иностранному языку к качественным изменениям – развитию. 173 Рассмотрение функции развития применительно к системе непрерывной методической подготовки позволяет утверждать правомерность выбора развивающей стратегии данной подготовки в вузе. 5. В русле развивающей стратегии непрерывной методической подготовки актуализированы представления о внутренних психологических механизмах личностного развития будущего преподавателя иностранного языка, выраженные в категориях самоактуализации, самоопределения, самопознания, личностной зрелости. Интегративным результатом развивающего влияния системы непрерывной методической подготовки является достижение того или иного уровня развития профессиональной личности будущего преподавателя иностранного языка, характеризующейся определенным уровнем методического опыта и, соответственно, профессионально-методической компетентности бакалавра или магистра. Названные соответствия далее нашли отражение в базовых схемах организации процесса формирования профессионально-методической компетентности на уровнях бакалавриата и магистратуры. Таким образом, в данном разделе диссертации представлены положения, имеющие концептуальное значение для разработки процесса непрерывной методической подготовки: обоснование профессиональнометодической компетентности как ее интегративного результата; совокупность понятий, получивших авторскую трактовку, уточняющих сущностные характеристикии методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе; обоснование развивающей функции методической подготовки и развивающей стратегии этого процесса. Непрерывная интегративно-дифференцированная методическая подготовка определяется в исследовании как педагогически организованный процесс обогащения методического опыта студентов на разных образовательных уровнях, в основе которого лежит стратегия профессионально-личностного развития обучаемого как субъекта методической деятельности. При этом педагогическая трактовка обогащения опыта подразумевает не механическое 174 приращение или накопление знаний, а последовательное движение к осознанию цели иноязычной подготовки (дальнейшее преподавание) и субъектной самостоятельности студентов в сфере осуществления процесса обучения иностранному языку. Ядро концепции составляет ведущая идея исследования, которая заключается в утверждении положения о том, что формирование профессионально-методической компетентности будущих преподавателей иностранного языка в вузе – это разноуровневый процесс в условиях уровневого высшего образования, в котором обучение студентов должно предусматривать интеграцию иноязычной коммуникативной и профессионально-методической составляющих, являющуюся основанием формирования профессиональной языковой личности и развития методического опыта обучающихся. Концептуальные положения, обоснованные в главе, задают общие ориентиры для разработки модели непрерывной методической подготовки, обусловленной взаимосвязанным обучением иностранному языку и методике его преподавания. 175 ГЛАВА III. СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОЙ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА III.1. Моделирование непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка Непрерывная методическая пожготовка преподавателя иностранного языка представляет собой целостную систему, действие которой можно представить на методологическом, теоретическом и практическом уровнях. Такое представление позволяет описать ее характеристики с системной, процессной и деятельностной точек зрения. Системный аспект методической подготовки представлен выше в научном обосновании концептуальной позиции автора, раскрывающей нормативные и научные основы ее построения, а также – развивающую стратегию ее действия как ориентир для определения методики обучении студентов в данной системе. Моделирование позволяет представить процессный аспект построения данной системы. Деятельностный характер (практический аспект) формирования профессионально-методической компетентности студентовбудущих преподавателей иностранного языка в данной системе связан с реализацией организационно-дидактических условий взаимосвязанного обучения студентов иностранному языку и методике его преподавания. Исследование педагогических явлений на теоретическом уровне связано с разработкой моделей, позволяющих изучать объект локально, с последующим переносом в широкое образовательное пространство. В данном разделе работы представим основные положения педагогического моделирования, использованные в качестве оснований для построения унифицированной концептуальной модели процесса непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе. Считаем необходимым подробнее остановиться на положениях общего и 176 педагогического моделирования для более ясного представления логики рассуждений автора диссертации по данному аспекту исследования. В современной науке под моделью понимается «аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуальнотеоретического образования и т.п. — оригинала модели» [83, с. 32]. В более развернутой трактовке научное моделирование определяется как: «научный метод исследования различных систем путём построения моделей этих систем, сохраняющих исследования, и некоторые изучение основные функционирования особенности моделей предмета с переносом получаемых данных на предмет исследования» [там же, с. 18]. Таким образом, с гносеологической точки зрения модель является «представителем», «заместителем» оригинала в познании и практике, она выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания и эвристики. Однако модели могут выступать не только как одно из средств отображения явлений и процессов реальности, но и как критерий проверки научных знаний, применяемых непосредственно с помощью установления отношения рассматриваемой модели к другой модели, либо посредством теории, справедливость которой считается практически обоснованной. Известно, что не все процессы поддаются количественному измерению и контролю. Социальные, культурные, гуманитарные процессы и отношения отличаются исключительной сложностью, в них взаимодействуют факторы, влияние которых друг на друга вариативно, а интенсивность и характер подвижны и неопределённы. Человек приходит к необходимости оперировать качественными суждениями, решая социокультурные слабоструктурированные, проблемы. При этом он неформализованные нуждается в опоре на вспомогательные средства, которые облегчают сложный концептуальный анализ, помогают выявить границы доступных действий и найти 177 перспективное направление поиска решений. Таким образом важное значение приобретают методы анализа качественного содержания процессов в социокультурной сфере. Для этого необходимо построение различных моделей, функциями которых являются углубление познания действующих систем, форматирование, определение путей дальнейшего совершенствования, сравнительный анализ оригинала и модели, выявление качественных характеристик возникающих новых процессов и явлений. Для того, чтобы модель выполняла познавательную функцию, она должна в полной мере (объективно) соответствовать оригиналу. Согласно утверждению М. Вартофского, «любая сущность может рассматриваться как модель любой другой тогда и только тогда, когда мы можем выделить общие для них релевантные свойства, т.е. свойства, благодаря которым одна сущность похожа на другую» [83, с. 34]. При этом моделирование необходимо предполагает использование процедуры абстрагирования и идеализации. В первую очередь это относится к моделированию сложных систем, поведение которых зависит от большого числа взаимосвязанных факторов различной природы. Поэтому можно отметить, что модель всегда «беднее», проще своего оригинала. Наиболее сложной задачей является определение адекватного параметра, образующего модель, и меры объективного соответствия действительности и модели. На этот момент обращает внимание известный отечественный методолог В.Н. Садовский, отмечая важнейшее условие моделирования – конкретизированную связь с практикой, которая помогает определить в каждом данном прерывном модельном акте меру существенности проводимой аналогии между моделью и оригиналом и меру аппроксимации самой модели, которую нельзя без эпистемологической катастрофы ни переупростить, ни переумножить [396]. В научном познании применяются разные формы моделирования, которые зависят от используемых моделей и сферы их применения. По характеру моделей различается предметное и знаковое моделирование; по 178 способу применения модели могут быть исследовательские и дидактические; по характеру отображаемой стороны существуют модели функциональные и структурные. В педагогических науках в настоящее время широко применяется математическое моделирование. В типологии моделей принято выделять три типа моделей: познавательные – эвристические; модели будущего; модели желаемого, заданного состояния. Моделирование педагогических проблем сочетает в себе все три типа моделей и их эвристические, прогностические и прагматические функции. М. Вартофский предлагает типологию моделей, ранжированную на основе степени их экзистенциальных обязательств, то есть возможности представлять (репрезентировать) сущностные характеристики объекта. В соответствии с их «разрешающими способностями» модели выстраиваются автором в следующей последовательности: 1. Модели-аналогии. Это качественные модели, фиксирующие очевидные, но изолированные моменты сходства. Типичным примером могут служить учебные демонстрационные модели. 2. Математические модели. К ним относятся статистические средства упорядочения эмпирических данных. Такие модели статистической обработки широко распространены в социальных науках и психологии, где они претендуют на отображение закономерных свойств упорядочиваемых данных и выступают как своего рода гипотезы. 3. Модели-предвидения. К ним относятся достаточно формализованные предсказания, для проверки которых можно построить вычислительную модель. Основная функция этих моделей связана с выведением следствий из теорий и, следовательно, обеспечением проверки теорий. 4. Модели-абстракции психологические – конструкции, теоретические или претендующие гипотетические на создание «операционального образа» того, что происходит в «черном ящике». 179 Подобные модели выполняют эвристическую функцию изображения объектов сложных теоретических областей и поиска направления для научного мышления. 5. Модели-теории. К ним относятся теории, и прежде всего физические, претендующие на опытное познание действительности. Они представляют собой репрезентации, признанные истинными, экспериментально подтвержденными для определенной области фактов. По мере накопления фактов такую модель можно подвергать модификациям и усовершенствованиям, приближаясь к «истинной модели». 6. Модели-истины. Они включают в себя утверждения, претендующие на истинное описание состояния явления, и не предполагают опытной проверки, поскольку находятся на грани рациональной веры. Примером такой модели может служить утверждение, что все организмы состоят из клеток, а генетическое наследование связано с внутриклеточными структурами. При этом языком описания модели выступает язык практики. Предлагая данную типологию, М. Вартофский развивает обобщенный взгляд на моделирование, утверждая своеобразную концепцию «всеобщей модельности». Модель в его представлении является наиболее общим видом репрезентации. Репрезентации и построение моделей рассматриваются им как специфически человеческий способ познания: «...общим для моделей является то, что они преднамеренно создаются как репрезентационные артефакты и как таковые служат во всех своих формах тем средством, при помощи которого человеческое сознание может охватить свои собственные творения, т.е. тем инструментом, благодаря которому оно становится самосознанием» [83, c. 15]. На общеметодологические и универсальные установки, которые разрабатывались в исследованиях М. Вартофского, опирается особая сфера модельного познания – системное моделирование. Эта область знания сформировалась благодаря развитию системных исследований и их объединением с методологией моделирования. Развитие системного 180 моделирования связано с именами В.Г.Афанасьева, В.Г.Безрогова, Ю.П. Ветрова, Б.А. Глинского, Б.С.Грязнова, Б.С.Дынина, В.М.Межуева, М.М. Мельникова, В.И.Михеева, В.Н.Садовского и др., которые понимают его как историческую форму гносеологической моделирования метода моделей, характеристикой. рассматривается В как обладающую соответствии с система, сам а двойной ней предмет модельный познавательный процесс расчленяется на систему моделей, каждая из которых отображает дисциплинарный срез моделируемой системы, а все вместе дают ее обобщенное представление. Объектами системного моделирования являются сложные явления и процессы социального характера, необходимо включающие в себя человеческий фактор. Теоретико-практическим основанием системного моделирования является та степень интеграции наук, которая достигнута на сегодняшний день. Обобщение позволяет научных отметить публикаций универсальные по вопросам требования к моделирования модели, которые учитывались в нашем исследовании: - полнота, адекватность и способность к развитию (модель должна обеспечивать возможность изменений, дополнений, доработки); умеренная - абстрактность (модель должна предоставлять возможность оперировать большим числом переменных, но не допускать сомнений в надёжности); - реалистичность с точки зрения временных рамок решения поставленных задач; - реалистичность с точки зрения соответствия уровню общественного развития; - результативность (модель должна помогать получению новой полезной информации об объекте, явлении, процессе); - терминологическая определенность (модель строится на основе установившейся научной терминологии); 181 - верифицируемость (модель должна предусматривать возможность проверки её истинности, полноты соответствия рассматриваемому объекту, процессу, явлению). Оценка моделей предполагает многокритериальность. В качестве основных параметров успешных моделей, приведенных в публикациях, приняты их новизна, распространённость, экономическая целесообразность, новизна и креативность решения [28], [42], [69], [93] и др. При оценке моделей предлагается учитывать уровень их использования, который характеризуется, как целенаправленность и правило, следующими целесообразность; показателями: углубление и дополнение имеющегося знания в процессе применения модели; определённость сферы использования или возможность использования в разных сферах (наука, образование, социум и т.д.). Модели делятся на содержательные и формальные. Классификационной характеристикой при этом чаще всего выступает язык, на котором они формулируются; так, содержательная модель формулируется на естественном языке, а формальная модель воплощается с помощью одного или нескольких формальных языков (например, языков программирования). В социально-культурной, гуманитарной сферах, к которым относится образование, чаще гносеологическая используются целесообразность содержательные при изучении модели. Их педагогических, дидактических, методических проблем лингвистического профессионального образования подтверждается многочисленными диссертационными исследованиями. По функциональному признаку содержательные модели подразделяются на описательные, объяснительные и прогностические. Описательной моделью можно назвать любое представление/описание объекта. Объяснительные модели имеют целью ответить на вопрос, почему что-либо происходит. Прогностические модели призваны описывать будущее поведение объекта, то есть отвечать на вопрос, к каким изменениям приводит 182 то или иное воздействие на исследуемый объект. При этом прогностические модели не обязательно включают в себя объяснительные модели. Удовлетворительный прогноз можно получить и на основе эмпирических обобщений, используя только данные описательной модели. Концептуальной моделью называется содержательная модель, при формулировке которой используются теоретические концепты и конструкты определенной предметной области знания. В более широком смысле под концептуальной моделью понимают содержательную модель, базирующуюся на определенной концептуальной концепции модели или нередко точке зрения. представляет Формулировка собой достижение определенного уровня абстрагирования на пути от предварительного описания объекта к его формальной модели. Концептуальные модели воплощаются либо в чисто вербальной форме, либо в смешанном вербальновизуальном представлении. Выделяют три вида концептуальных моделей: логико-семантические, структурно-функциональные и причинно- следственные. При построении структурно-функциональных моделей объект рассматривается как целостная система, которую следует расчленить на составные части, компоненты, элементы, подсистемы. Части системы связываются структурными отношениями, описывающими подчиненность, логическую и временную последовательность решения отдельных задач. Структурно-функциональные связи визуализируют в виде разного рода схем, карт и диаграмм. С помощью таких схем удобно анализировать служебную роль и назначение отдельных подсистем по отношению к целому, оценивать взаимосвязи и зависимости отдельных элементов. Причинно-следственные модели используются обычно для объяснения и прогнозирования поведения объекта. В отличие от структурно- функциональных моделей они ориентированы в основном на описание динамики исследуемых процессов. Причинно-следственные отношения, связывающие элементы модели, подразумевают развитие процессов и 183 событий во времени. При этом время не всегда учитывается в явном виде. Компонентами таких моделей являются понятия, категории, концепты, конструкты, показатели, индикаторы и переменные, описывающие поведение исследуемого объекта. При разработке модели непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка мы руководствуемся принятыми в теории моделирования этапами построения модели и принимаем во внимание прочие характеристики модели, связанные с логикой ее построения. Это позволило обеспечить соответствие представленной в исследовании концептуальной модели вышеуказанным требованиям. Остановимся на краткой характеристике данных этапов. Источником моделирования выступает реальность, реальный объект. Мысленный образ объекта обозначается как «когнитивная» или «ментальная» модель. На этапе создания когнитивной модели происходит некоторое упрощение реальности, описание объекта приобретает лаконичность и компактность. Далее строится содержательная модель, позволяющая получить новую информацию о поведении и состоянии объекта. При этом когнитивная модель подлежит преобразованию, усложнению в плане ее компонентов и их взаимосвязей. Цикл моделирования в гуманитарных науках на этом этапе может заканчиваться, однако возможна и дальнейшая формализация модели средствами логики с привлечением знаний, накопленных в данной предметной области. Использование формальных средств анализа позволяет изучить поведение модели, получить новые, неочевидные результаты. Опираясь на приведенные положениями моделирования, предложенную в нашем исследовании модель мы характеризуем как содержательную концептуальную модель, которая имеет вид структурнофункциональной модели, по функциональному назначению она является описательной моделью. Она раскрывает универсальный характер построения процесса методической подготовки с точки зрения опоры на концепцию, 184 предложенную в данной диссертации и показывает логику движения к результату – профессионально-методической компетентности преподавателя, получающего подготовку на уровнях бакалавриата и магистратуры. Существенной частью моделирования является постановка целей, к которым должен стремиться исследуемый объект, а также определение основных компонентов модели и ее ограничений. Задание ограничений означает определение перечня возможных действий, допустимых и недопустимых состояний объекта. Поскольку ограничения в ряде случаев могут препятствовать достижению задуманных целей, остановимся на характеристике тех, которые справедливы для нашей работы. Объектом научного исследования в нашем случае является процесс непрерывной профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка в вузе. Ограничения, заданные в работе, связаны с необходимостью реализации нормативов, определенных в Госстандартах преподавателя иностранного языка, а также – подготовки с организационным регламентом деятельности экспериментальной базы исследования (вуз). Кроме того, в диссертацию введено предметное ограничение, связанное с научной специальностью исследования – основное внимание уделено обучению иностранному языку и методике его преподавания, что не исключает учета прочих изучаемых студентами дисциплин. Введенные ограничения не препятствовали решению поставленных в исследовании задач. Приведенная модель является проекцией концептуальных положений на область практики непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе. Схематическое представление модели позволяет показать содержательную и структурную взаимосвязи и взаимозависимости всех компонентов в достижении результата непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка. Структура предложенной в исследовании концептуальной модели представлена на рисунке 2. 185 Факторы внешней среды Непрерывная методическая подготовка (НМП) преподавателя иностранного языка в вузе Внутренние (вузовские) факторы Вектор стратегической цели НМП Социальнокультурный Профессиональный Методический Субъектноличностный Интегративная методология НМП Теоретические основы Совокупность понятий, раскрывающих и уточняющих сущность НМП НМП Научно-методический компонент (принципы) НМП Уровневое содержание НМП в вузе Базовое (бакалавриат, магистратура) Дополнительное (бакалавриат,магистратура) Организационно-дидактические условия Психолого-педагогическое обеспечение целостности освоения профессиональной методической деятельности Организационнотехнологическое обеспечение процесса непрерывной методической подготовки Методическое обеспечение работы по формированию профессионально-методической компетентности у обучающихся в образовательном процессе вуза Результат: профессиональная личности преподавателя ИЯ (бакалавра и магистра) Рис. 2. Анализ и оценка результатов методической подготовки Модель непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе 186 Непрерывная методическая подготовка обусловлена потребностями и задачами, возникающими в обществе к системе подготовки преподавателя иностранного языка и составляющими факторы внешней среды. Внутренние факторы составляют потребности вуза в преобразовании процесса методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка в контексте задач модернизации образования в современных условиях. Моделирование сложных объектов, каким является и непрерывная методическая подготовка, сопровождается детализацией основной концептуальной модели в виде локальных моделей и схем, раскрывающих содержание отдельных компонентов, являющихся подсистемами в целостной системе. Они представлены в диссертации в виде схем и описаний. Концептуальная модель непрерывной методической подготовки в вузе включает совокупность взаимосвязанных компонентов, реализуемых в процессе обучения: целевой, практический методологический, теоретический, содержательный, (организационно-педагогические оценочно-аналитический, результативный. условия Остановимся на обучения), их краткой характеристике, соблюдая логику практической разработки модели. Общей стратегической целью исследования является построение системы непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка, в соответствии с избранной в исследовании развивающей стратегией, результатом которой должно стать достижение профессионально-методической компетентности, соответствующей уровням бакалавриата и магистратуры. Данная развивающая цель в образовательном процессе имеет социальнокультурное и методико-педагогическое значение, указывая на необходимость овладения иноязычной культурной компетенцией (ИКК) и развития субъекта обучения, а также – профессиональное значение, так как указывает на профессиональную сущность ИКК. Названная цель имеет, таким образом, четыре основных стратегических направления или вектора: 187 социально-культурный: способствовать поддержанию, формированию, обогащению образовательного пространства вуза, развивать иноязычную коммуникацию с профессионально-образовательными целями; профессиональный профессионального – методического способствовать опыта в области формированию преподавания иностранного языка в соответствии с требованиями к уровню подготовки, обеспечивать профессионализацию личности обучающегося; методический: создавать современные условия для образования, развития, воспитания профессиональной языковой личности преподавателя в процессе взаимосвязанного обучения иностранному языку и методике его преподавания; субъектно-личностный: удовлетворять потребность в должном уровне профессионального развития студентов, в том числе в формировании необходимых компетенций, развитии положительных мотивов, профессионально-образовательных потребностей, способностей и т.д. Наряду со стратегическими целями необходимо выделить операциональные или инструментальные цели, реализуемые в системе непрерывной методической подготовки. Систематизация целей непрерывной методической подготовки на основании выделения основных направлений ее действия позволяет соотнести инструментальные цели со стратегическими направлениями действия данной системы в таблице 2. Таблица 2 Система целей непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе Вектор цели развития Стратегические цели Инструментальные цели Социальнокультурный Способствовать поддержанию, формированию, обогащению образовательного пространства вуза, развивать иноязычную коммуникацию с профессионально-образовательными целями. Развивать культурные, образовательные и профессиональные контакты, обеспечивающие насыщенную иноязычную коммуникацию, расширять её сферы (преподавание, исследование, научная презентация, изучение ценного методичес- 188 кого опыта и т.д.); обеспечивать участие студентов в профессионально-значимой удаленной коммуникации. Организовать методическую деятельность обучающихся, расширять спектр форм получения методического опыта, в том числе – средствами информационных технологий. Профессиональный Способствовать формированию профессионального методического опыта в области преподавания иностранного языка в соответствии с требованиями к уровню подготовки, обеспечивать профессионализацию личности обучающегося. Методический Создавать современные условия для образования, развития, воспитания профессиональной языковой личности преподавателя иностранного языка на разных образовательных уровнях. Обеспечить обновление содержания уровневой методической подготовки, реализацию современных образовательных технологий и методов обучения; вводить новые компоненты содержания обучения на основе интеграции. Субъектноличностный Удовлетворять потребность в должном уровне профессионального развития студентов, в том числе – в формировании необходимых компетенций, развитии способностей и т.д. Обеспечить обратную связь в процессе обучения, развитие рефлексивных способностей, учет субъектно-личностных запросов обучающихся, психолого-педагогическую и методическую поддержку в образовательном процессе. Интегративная методология непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка ориентирует на применение совокупности научных подходов в процессе методической подготовки обучающихся для наиболее полного учета их личностных потребностей, профессиональной сферы и объекта преподавательской деятельности, для использования всех развивающих ресурсов данного процесса. Система непрерывной методической подготовки в силу своей сложности, многокомпонентности, интегративного характера не может в настоящее время строиться на единственном научном подходе. Для решения проблемы формирования профессионально-методической компетентности требуется подход, который бы интегрировал лучшие стороны известных научнопедагогических и методических подходов. 189 Поскольку существенной особенностью внутренней взаимосвязи всех приведенных выше методологически важных для нашего исследования подходов (системного, личностного, средового) культурологического, деятельностного, является их компетентностного, культурологического, комплиментарность, пространственно- дополнительность по отношению друг к другу, постольку наибольшую эффективность они приобретают в интеграции. Современная теория образования в поисках новых объяснительных моделей все более очевидно опирается не на полную смену ценностных приоритетов, а на их единство, интеграцию и целостность, обеспечивающие стабильное эволюционное общественное развитие. Именно с этими процессами мы связываем разработку идеи дополнительности, применительно к методологическим основаниям, содержанию, методам образовательного процесса непрерывной методической подготовки (НМП). Дополнительность как «новую точку опоры для оценки и решения ряда фундаментальных проблем» активно осваивает в наши дни педагогическая теория. Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что к дополнительности как новой объяснительной модели в различных контекстах обращались такие ученые, как В.Д. Семенов (интерпретирует эту категорию как выход во внешкольное образовательное пространство); А.В. Мудрик (рассматривает принцип дополнительности в социальной педагогике); Л.Н. Новикова (разработала амбивалентный подход в воспитании); Н.В. Кузьмина (создала концепцию многокомпонентной модели педагогической системы). Мы расширяем применение методологии дополнительности, распространяя ее на процесс непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе. Для нашего системный, исследования культурологический, наибольший интерес представляют компетентностный, личностный, деятельностный и пространственно-средовой подходы. Они составляют в исследовании основание для концептуальных утверждений о сущности 190 НМП и об основных понятиях, определяющих ее теоретический базис: непрерывная методическая подготовка и профессионально-методическая компетентность преподавателя иностранного языка; профессиональнообразовательная иноязычная коммуникативная компетенция; методический опыт; методическая деятельность; развивающая стратегия процесса НМП; методическая поддержка; вектор стратегической цели и др. Данные понятия с авторскими уточнениями или в авторских формулировках приведены в главах диссертации и представлены в глоссарии (Приложение 2). Уточним, что культурологический и системный подходы позволяют выявить сущностные характеристики системы непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка как целостного, культуросообразного и культуросозидательного явления, имеющего значение социализирующего фактора для обучающихся. При этом социализация имеет двойную направленность, что связано с овладением иностранным языком социализация) (межкультурная деятельностью и преподавателя профессиональной (профессиональная методической социализация – профессионализация). Компетентностный подход рассматривается в качестве базового педагогического подхода, имеющего значение методологии при организации образовательной работы с обучающимися, определяющего организационные и содержательные основания построения образовательного процесса непрерывной методической подготовки в целом и обучения иностранному языку в частности. Пространственно-средовой концептуальному моделированию подход НМП в его применении обусловлен к закономерной «открытостью» модели, ее связью с окружающей действительностью и существованием в «разноуровневых средах», что создает условия для создания полифункционального образовательного пространства. Последнее представляет собой результат профессионально-познавательного, интеграции учебно-познавательного, субъектно-личностного пространств 191 образования в вузе. Для нашего исследования научный интерес представляет тот факт, что полифункциональное образовательное пространство обладает созидательной функцией в отношении возникновения нового качественного состояния – профессиональной языковой личности преподавателя иностранного языка и обеспечивает открытость процесса её развития, что особенно важно для обеспечения непрерывности образования. Использование положений личностного и деятельностного подходов позволяет актуализировать понятия рефлексии, деятельности, субъекта деятельности, не образовательного непрерывной противоречит пространства методической идее как создания фактора подготовке. полифункционального развития Опираясь на обучаемых в положения о деятельности и субъекте деятельности, правомерно утверждать, что субъективизация образовательного процесса позволяет реализовать его развивающий потенциал и отвечает специфике профессиональной методической деятельности. Интеграция известных педагогических подходов обусловила определение в исследовании трехчастной системы принципов интегративнодифференцированной непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка, которые обозначены в модели компонентом «Научнометодический компонент (принципы) НМП»: Методологические принципы: непрерывности методической подготовки и преемственности ее уровней; концептуальной целостности методической подготовки преподавателя иностранного языка на разных уровнях; развития профессионально-методической компетентности в процессе обогащения методического опыта обучающихся. В соответствии с данным принципом методическая подготовка на всех образовательных уровнях в вузе (бакалавриат, магистратура) осуществляется в логике приведенной концептуальной модели. В этом плане модель является универсальной, позволяет унифицировать общую логику организации методической подготовки. При этом предусматривается преемственность и 192 усложнение ее задач и содержания в связи с требованиями образовательного стандарта и развитием личности будущего преподавателя на каждом образовательном уровне, что определяет разный уровень профессиональнометодической компетентности. Дидактические принципы: компетентностно-ориентированного обучения, функциональной целостности интеграции в учебном процессе, дополнительности в междисциплинарной интеграции. Согласно этому принципу организация интегрированного обучения строится с учетом специфики компетентностно-ориентированного обучения, с использованием взаимосвязи практической иноязычной и методической подготовки для овладения методическим опытом, включением дополнительных курсов в содержание образования будущего преподавателя. и форм Методические принципы: дифференциации содержания, методов обучения студентов на разных образовательных уровнях, целостности формирования методической деятельности преподавателя иностранного языка, единства содержательной и процессуальной сторон профессионально-методической компетентности в процессе ее формирования. Соответственно этому принципу в обучении бакалавров и магистров предусмотрены разноуровневые учебные программы; способы организации образовательного процесса и методы обучения, ориентированные на переход студентов от учебно-познавательной к профессионально-практической и исследовательской деятельности в области освоения иностранного языка и методики его преподавания. Данный принцип требует обеспечить формирование всех структурных компонентов профессионально-методической компетентности с учетом ее качественного усложнения на уровнях бакалавриата и магистратуры в связи с развитием профессиональной личности обучаемых. Содержание непрерывной методической подготовки правомерно рассматривать как взаимосвязь двух основных компонентов: базового содержания, диктуемого Госстандартом и являющегося обязательным для 193 изучения, и дополнительного, представленного программами дополнительных специальностей, дополнительных и факультативных курсов. Процесс дифференциации в профессиональном образовании, как правило, связан с выбором студентами дополнительной специальности, специализаций, факультативов и курсов по выбору. В контексте дополнительного задач методической образования подготовки представлены курсами программы обучения лингвистическим дисциплинам, углубляющими представления о языке как объекте преподавания, курсами обучения студентов вариантам методики преподавания иностранного языка в разных организационных формах с разными категориями учащихся, на разных образовательных уровнях. Дополнительная специальность, как правило, осваивается студентами на старших курсах обучения, позволяя выпускнику расширить сферу иноязычной и методической компетенций, позволяет использовать знания и умения в близкой к основной области профессиональной деятельности (например, преподавание иностранного языка разному возрастному контингенту учащихся требует знаний возрастной психологии, владение профессиональной перцепцией и т.п.). Далее, при соответствующей подготовке (к примеру, пройдя курсы повышения квалификации) выпускник может специализироваться в какой-то конкретной области. Содержание методической подготовки на всех образовательных уровнях включает несколько циклов в соответствии с требуемыми компетенциями, отмеченными в стандарте образования бакалавра и магистра – теоретический, практический, научно-исследовательский и общекультурный, что позволяет формировать необходимый комплекс знаний, навыков и умений, развивать способность применять их в профессиональной методической деятельности в обучении иностранному языку, а также способствовать культурному становлению и развитию личности будущего преподавателя иностранного языка. Данные циклы 194 можно обозначить также как модули, например, при их объединении в УМК по дисциплине. На рисунке 3 приведено схематическое изображение организации содержания методической подготовки преподавателя иностранного языка по циклам. Теоретический (лингвистика, лингводидактика) Практический (практика языка, методика преп.) Научно-исследовательский (лингвометодический) Общекультурный (личностно- Практический (практика языка, методика преп.) Научно-исследовательский (лингвометодический) Общекультурный (личностноразвивающий) развивающий) Дополнительное содержание мтодическ Теоретический (лингвистика, лингводидактика) Содержание непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе Базовое содержание Содержательные циклы непрерывной методической подготовки Рис. 3. Содержательные циклы непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе Данная схема инвариантна в плане ее компонентов и структуры как для уровня бакалавриата, так и для магистратуры. Внутрицикловое (модульное) содержание подлежит наполнению в соответствии с требованиями к освоению компетенций. Теоретическое направление реализует все блоки и модули содержания подготовки, составляющие Государственный стандарт образования; практическое направление представлено практическими занятиями, в том числе разными видами практики (ознакомительной, учебной, производственной, стажерской); научно-исследовательское направление раскрывает организационные основы научно-исследовательской деятельности в системе подготовки, в соответствии с которыми она может быть встроенной/включенной в учебный процесс, дополняющей его или 195 параллельной ему; общекультурное направление представлено разными видами организованной деятельности: учебной, культурно-досуговой, профессионально-ориентационной, гражданско-правовой, информационнопознавательной, здоровьесберегающей. Результатом осуществления всех указанных направлений выступает профессионально-методически компетентная личность студента-будущего преподавателя, качества которого выявляются в разных формах представления на этапе анализа и оценки. Компонент «Организационно-дидактические условия» в концептуальной модели раскрывает необходимые факторы, обеспечивающие достижение результата методической подготовки и включает в нашей работе три основных элемента: - обеспечение единства и целостности иноязычного практического и методического опыта обучаемых; - технологизация процесса методической подготовки, обеспечивающая поэтапный переход методического опыта на более высокие ступени; - методическое обеспечение работы по формированию профессионально-методической компетентности у бакалавров и магистров в процессе обучения в вузе. Данный компонент модели является достаточно емкой подсистемой в НМП, по своему значению заслуживающей рассмотрения в отдельном разделе главы (III.3). Необходимым компонентом модели непрерывной методической подготовки является оценочно-аналитический, благодаря которому выявляется результат данной подготовки. Для обеспечения полноты оценки в исследовании применяется интегративно-дифференцированный контроль, объединяющий несколько разных форм контроля, которые представлены тремя основными группами: - дифференцированный контроль (предметный, сформированность требуемых компетенций и их составляющих); выявляет 196 - накопительный или суммарный (позволяет составить представление о процессе формирования компетенций и сравнить их динамику, выявить затруднения и т.д.); - интегрированный – госаттестация (позволяет установить уровень владения профессионально-методической компетентностью в профессиональной или приближенной к ней условно-профессиональной ситуации). В исследовании были учтены и проанализированы фактические данные, полученные при применении разных форм контроля. Результативный компонент концептуальной модели непрерывной методической подготовки указывает на достигнутую студентами профессионально-методическую компетентность. В предыдущих разделах диссертации приведены рассуждения о сущности данной компетентности при рассмотрении вопроса о качестве методической подготовки преподавателя, анализе развивающей стратегии обучения в условиях непрерывной методической подготовки. Подчеркнем, что данная компетентность понимается нами как свидетельство готовности будущего преподавателя успешно осуществлять обучение иностранному языку в тех или иных обстоятельствах. По нашему мнению, она представляет собой не только проявленные в деятельности компетенции, а новообразование личности студента, что свидетельствует о произошедшей её профессионализации. Отдельные компетенции при этом субъективируются, приобретают новое качество, переходя в методический опыт, становятся принадлежностью профессиональной профессионально-методической личности, компетентности интегрируясь в выпускника. Профессионально-методический аспект интеграции компетенций в структуре профессионально-методической компетентности рассматривается далее. 197 III.2. Интеграция иноязычной коммуникативной и методической компетенций в содержательном аспекте непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка Обеспечение содержательной интеграции в системе непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе базируется на выявлении ее механизмов, предварительной дифференциации формируемых в процессе обучения компетенций и их уточнении в русле положений методической науки. Мы убеждены, что иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) включает в себя не только большое количество знаний и умений, но и практический иноязычный коммуникативный опыт, так как рассматривает объект не с позиций данного, под которым понимается языковая способность индивида, а с позиций целенаправленного процесса формирования языковой личности билингва – студента и монолингва (или билингва) – ученика. При этом приобретение профессиональной ИКК будущим преподавателем иностранного языка должно сопровождаться овладением методической компетенцией, которая включает в себя знания, умения и способность их практически реализовать, необходимые для осуществления методической деятельности. Во взаимосвязи развиваются научные с понятием представления «коммуникативная о методической компетенция» компетенции (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов и др.). Реализация коммуникативной функции в обучении иностранному языку нашла свое освещение во многих работах. Так, в работах В.Г.Костомарова и О.Д.Митрофановой, Г.А.Китайгородской, Е.И.Пассова обоснован учебный принцип активной коммуникативности как ведущий в реализации деятельностно-речевой направленности обучения иностранному языку, утверждается его доминирующее и интегрирующее значение на уроке. Коммуникативная компетенция признается многими исследователями как сложное целое, 198 которое не может быть описано в рамках одной теории, так как владение языком и коммуникативными умениями – это знание множества разноуровневых единиц, комбинирование сложных речевых программ В настоящее время понятие «коммуникативная компетенция» приобретает синтетическое звучание и начинает выражать общую цель обучения языку, результирующую многих целей, определяющую основное содержание образовательного процесса» [490, c. 45]. Не случайно методическая интерпретация коммуникативной компетенции в научных работах обычно представлена как основная цель подготовки студента и цель обучения в школе, отражающая потребность общества ([344], [421], [426], [492] и др.). Таким образом, с методических позиций ИКК правомерно рассматривать в двух аспектах: как задачу подготовки преподавателя иностранного языка (в этом случае она является профессиональнообразовательной ИКК) и как цель его методической деятельности в профессиональной сфере. Для владения иностранным языком в современных условиях первостепенное значение имеют компетенции, составляющие компоненты ИКК и отражающие комплексную цель обучения иностранному языку: языковая, речевая, социокультурная, дискурсивная, стратегическая, компенсаторная. В методической интерпретации коммуникативная компетенция выступает не столько как компонент языковой способности, сколько в качестве основной цели обучения, то есть ее понимание более приближено к прикладным задачам практики обучения языкам и, следовательно, выбор ее видов может варьироваться под влиянием конкретных условий обучения и потребностей учащихся. Так, применительно к ситуации подготовки преподавателя иностранного языка происходит значительное сближение предметной и лингвистической компетенций и существенное расширение лингвокультурной и дискурсивной. 199 Не менее сложной следует признать и методическую компетенцию, которая реализуется в процессе педагогического общения, и, следовательно, может рассматриваться как одна из составляющих коммуникативной компетенции в рамках педагогической коммуникативной компетенции (С.Ф.Шатилов и др.). Однако такая иерархия не безусловна, поскольку иноязычная коммуникативная компетенция приобретается в процессе подготовки преподавателя в вузе во временном отношении раньше (на 1, 2 курсах обучения), чем начинается изучение методики преподавания иностранного языка (3 курс). В этом случае она является ключевой компетенцией. В процессе овладения студентом методикой преподавания иностранного языка коммуникативная компетенция приобретает иное качество; интегрируясь в систему профессиональных компетенций, она становится коммуникативно-методической компетенцией. Методическая компетенция отражает самую сущность педагогического общения при обучении иностранному языку, которое представляет собой сложное взаимодействие обучаемого и обучающего и заключается в единстве процесса познания и общения. Конкретное содержание методической компетенции в значительной степени определяется спецификой преподаваемого учебного предмета, круг которой принято ограничивать понятием «предметная компетенция». Для дисциплины «Иностранный язык» предметная компетенция своеобразна, так как в ней находит отражение особое соотношение понятий: «язык» – «речь» – «речевая деятельность», обусловливающее взаимосвязь лингвистической и прагматической компетенций в составе коммуникативной компетенции. До настоящего времени в методической науке не сложилось однозначного представления о том, каково место теоретических знаний о системно-структурном устройстве языка и правилах использования единиц языка в речи в профессиограмме преподавателя иностранного языка. Эти знания составляют его предметную компетенцию, поэтому их следует отнести к методической компетенции и не 200 следует отождествлять с лингвистической (языковой) компетенцией, являющейся компонентом коммуникативной компетенции. Значение термина «методическая компетенция» определятся многозначно, но чаще всего он используется как синоним понятия «профессиограмма учителя», то есть совокупность знаний, умений и навыков учителя, необходимых для осуществления успешной профессиональной деятельности обучения предмету. В теории и методике обучения иностранным языкам сложилась характеристика методической компетенции, объединяющая ее многозначное содержание и многофункциональную направленность. Во-первых, она определяется как владение методическими приемами, направленными на введение, закрепление и тренировку языкового материала в определенной последовательности; на формирование умений в различных видах речевой деятельности и контроль уровня их сформированности, на организацию процесса обучения в целом и управление им. Во-вторых, методическая компетенция определяется как система сформированных теоретических знаний в области комплексных методики методических преподавания умений, иностранных обеспечивающих языков и осуществление основных педагогических функций учителя: конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя иностранного языка [441]. Приведенные определения, на наш взгляд, создают достаточно полное представление о методической компетенции и позволяют ее измерить, хотя не требуют дополнительного уточнения ее предметной ориентации. Отметим, что указанные педагогические функции универсальны, характерны для преподавателя любого уровня подготовки и диктуют необходимость овладения соответствующими компетенциями. Учитывая тот факт, что методическая компетенция должна отражать предметно-содержательный и процессуально-деятельностный аспекты, в 201 качестве её содержательного наполнения при подготовке бакалавра можно выделить следующие компетенции: - компетенция обучения языку, характеризующая способность обучать аспектам языка – реализовать технологии развития произносительных, лексических, грамматических, графических и орфографических навыков; - компетенция развития речи, отражающая способность выстраивать технологии обучения видам речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма; - компетенция развития речевой деятельности, нацеленная на конструирование технологии развития речевой деятельности учащихся в комплексе и мотивированная потребностями учащихся. В содержание подготовки магистра, наряду с названными выше, включаются исследовательская и системно-моделирующая компетенции, которые отражают способность устанавливать внутренние связи между языком, речью, речевой деятельностью и методикой их преподавания, проектировать технологии обучения, а также реализовать направленность на формирование языковой личности ученика в процессе обучения иностранному языку. Мы солидарны с Н.А.Горловой, которая отмечает, что названными компетенциями студент может овладеть, если он знает: - закономерности развития методики обучения иностранному языку как науки; - теоретические основы воспитания и обучения иностранному языку; - технологические основы обучения иностранному языку; - психолингвистические закономерности развития современных детей; закономерности управления процессом обучения и воспитания в различных типах, видах, профилях образовательных учреждений [121]. Учитывая тот факт, что студент должен овладеть компетенциями на продуктивном уровне, в составе методической компетенции правомерно рассматривать конструктивную, проективную и эвристическую 202 компетенции, отражающие ее активный, деятельностный, творческий характер. Эти способности и виды деятельности достаточно представлены в отечественных исследованиях, отражены в нормативных требованиях к качеству подготовки преподавателя иностранного языка на разных уровнях образования ([46], [107], [185], [257], [421], [426] и др.). Таким образом, способность преподавателя организовать иноязычную познавательную и коммуникативную деятельность учащихся на уроке/занятии и управлять ею обеспечивается конструктивными, проективными и эвристическими компетенциями, которые имеют методическое значение в процессе обучения иностранному языку. В процессе подготовки будущий преподаватель-бакалавр должен овладеть компетенцией обучения иностранному языку, компетенцией развития речи на иностранном языке и компетенцией развития речевой деятельности на иностранном языке. Для магистра эта задача усложняется в связи с многообразием сфер профессионально-образовательной деятельности и уровнем субъектно-личностной включенности, базирующейся на исследовательском подходе к деятельности преподавания иностранного языка. В более ранних работах мы представляем структуру и содержание методической компетенции бакалавра [257], [259]. Приведем характеристику методической компетенции для бакалавра и магистра, детализируя ее в виде дидактических единиц, осваиваемых в образовательном процессе вуза: Конструктивно-методическая: - знание основ конструктивной деятельности в методической практике (бакалавр); ее закономерностей и логических вариантов (магистр); сходные умение выделять методические категории и находить в них элементы (бакалавр); систематизировать, устанавливать взаимосвязь и приоритетность для решения методических задач (магистр); их 203 умение - выделять отличительные и сходные признаки методических категорий (бакалавр); систематизировать их по определенному основанию (магистр); умение выделять конструктивные модели и комбинировать их в - рамках одной методической системы (бакалавр); различных методических систем (магистр); владение опытом конструирования элементов методической - системы (бакалавр) и системы обучения в целом (магистр). Проективно-методическая: знание основ проектной деятельности в методической практике - (бакалавр); знание закономерностей методического проектирования всех компонентов процесса обучении иностранному языку и целостного процесса обучения, в том числе – авторского характера (магистр); умение находить отличительные и сходные элементы разных - методических систем (бакалавр); систематизировать методические системы по разным основаниям (магистр); умение определять взаимосвязь элементов и модифицировать их - в зависимости от условий обучения иностранным языкам (бакалавр); определять целесообразную структуру системы в инновационных условиях обучения (магистр); умение проектировать варианты и вариации методических задач - (бакалавр, магистр), в том числе – в условиях неопределенности (магистр); умение моделировать процесс обучения и воспитания в единстве (бакалавр); создавать дидактическую/методическую модель развития языковой личности учащегося (магистр); - владение опытом проектирования модулей и блоков методических систем (бакалавр); уверенное владение блочно-модульной системой обучения иностранному языку (магистр). Методико-эвристическая: 204 - знание основ эвристической деятельности и использование их в методической практике (бакалавр); знание ее дивергентной логики и закономерностей, владение методической эвристикой (магистр); - умение выделять рациональные и иррациональные элементы и комбинировать их (бакалавр, магистр); - умение соотносить варианты и вариации методических задач (бакалавр); определять и формулировать их в разных ситуациях и условиях обучения (магистр); - умение принимать оригинальные методические решения и обосновывать их (бакалавр); выявлять инновационный потенциал обучения иностранному языку и целенаправленно проектировать методические инновации в практике его преподавания (магистр); - умение прогнозировать результаты методической деятельности (бакалавр); устанавливать закономерную связь между той или иной методикой обучения и его результатом (магистр); - владение опытом творческого поиска (бакалавр); методологией и практикой методического исследования (магистр). Компетенция обучения иностранному языку (бакалавр, магистр): - знание методических закономерностей (психолингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических) обучения аспектам языка; - умение моделировать процесс развития произносительных навыков для разных категорий обучающихся; - умение моделировать процесс развития лексических навыков для разных категорий обучающихся; - умение моделировать процесс развития грамматических навыков для разных категорий обучающихся; - умение моделировать процесс развития графических навыков для разных категорий обучающихся; - умение моделировать процесс навыков для разных категорий обучающихся; развития орфографических 205 умение - проводить профилактику нарушений развития произносительных, лексических, грамматических навыков обучающихся; владеть способностью преобразования методического опыта обучения аспектам языка от операционально-инструментального до личностно-деятельностного. Компетенция развития речи на иностранном языке (бакалавр, магистр): - знание методических закономерностей (психолингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических) речевого развития на родном и иностранном языках; - умение моделировать процесс развития умений говорения на иностранном языке для разных категорий обучающихся; - умение моделировать процесс развития умений аудирования для разных категорий обучающихся; - умение моделировать процесс развития умений чтения для разных категорий обучающихся; - умение моделировать процесс развития письменной речи для разных категорий обучающихся; - умение проводить профилактику нарушений развития речи обучающихся на иностранном языке; - владеть способностью преобразования опыта развития речи от операционально-инструментального до личностно-инструментального уровня. Компетенция развития речевой деятельности на иностранном языке (бакалавр, магистр): - знание методических закономерностей (психолингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических) коммуникативно-речевого развития разных категорий обучающихся на родном и иностранном языках; - умение моделировать процесс речевого общения на иностранном языке для разных категорий обучающихся; 206 - умение моделировать коммуникативные ситуации на номинации на иностранном языке для разных категорий обучающихся; - умение моделировать коммуникативные иностранном языке для разных категорий обучающихся; - умение кооперировать речевую деятельность с другими видами значимой и продуктивной деятельности на иностранном языке для разных категорий обучающихся; - умение проводить профилактику нарушений в развитии речевой деятельности на иностранном языке обучающихся; - владеть способностью преобразования опыта развития речевой деятельности на иностранном языке от операционально-инструментального до личностно-инструментального. Три последние группы компетенций (компетенция обучения иностранному языку, компетенция развития речи на иностранном языке, компетенция развития речевой деятельности на иностранном языке) необходимы как бакалавру, так и к магистру; отличия состоят в категории обучающихся, с которыми им предстоит работать, степенью самостоятельности и исследовательского отношения к процессу обучения, степени самостоятельности и авторства в выборе/проектировании методики обучения иностранному языку. Методическая компетенция и бакалавра, и магистра предполагает способность пользоваться иностранным языком в профессиональных целях, владение знаниями о языке, языковой способностью, такими профессиональными умениями, которые связаны с основными функциями преподавателя иностранного языка. При этом она качественно дифференцирована для бакалавра и магистра. Ориентиром для такой дифференциации может служить Национальная рамка квалификаций Российской Федерации5 (Приложение 3), так как описанные в данном Национальная рамка квалификаций Российской Федерации: О.Ф.Батрова, В.И.Блинов, И.А.Волошина и др. М. ФИРО, 2008. 14 с. 5 Рекомендации / 207 параграфе компетенции компетентность, и, в характеризуют целом, профессионально-методическая квалифицированного преподавателя иностранного языка. Кроме того, она служит инструментом согласования профессиональной сопоставимости и образовательной национальных сфер, строится квалификационных с учетом уровней с квалификационными уровнями Европейской рамки квалификаций. Данная рамочная конструкция квалификаций позволяет каждому субъекту системы непрерывного образования пройти процедуру признания результатов любого вида образования – формального, неформального, самообразования. Согласно квалификационных рекомендациям уровней данного строится на документа, основе трех описание обобщенных показателей деятельности: - широта полномочий и ответственность; - сложность деятельности; - наукоемкость деятельности. Широта полномочий и ответственность – показатель, определяющий общую компетенцию работника, связанный с масштабом деятельности, социальными, экономическими и др. последствиями и масштабом возможной ошибки, полнотой реализации в деятельности руководящих функций. Данный показатель предполагает три степени проявления: деятельность под руководством, самостоятельная исполнительская деятельность, руководство другими. Сложность деятельности – показатель, определяющий требования к умениям и зависящий от следующих особенностей профессиональной деятельности: - вариативности (множественности) способов решения задач профессиональной деятельности, необходимости выбора или разработки данных способов; - степени определенности и неопределенности профессиональной ситуации, предсказуемости ее развития. 208 Наукоемкость деятельности – показатель, определяющий требования к знаниям, зависящий от особенностей профессиональной деятельности: - объема и сложности используемой информации; - инновационности знаний; - степени абстрактности знаний (соотношения теоретических и практических знаний). В рассматриваемом документе бакалавриат относится к 6 квалификационному уровню, а магистратура – к 7 уровню. Приведем выдержку из Национальной рамки квалификаций Российской Федерации, раскрывающие дифференцированный характер показателей. Таблица 3 Национальная рамка квалификаций Российской Федерации (выдержки) Уро- Общая компетенция (шивень рота полномочий и квал. ответственности) 6 Самостоятельная проф. бака- деятельность, предполалавр гающая постановку целей собственной работы и/или подчиненных. Обепечение взаимодействия сотрудников и смежных подразделений. Ответствнность за результат выполнения работы на уровне подразделения или организации. 7 Руководство деятельма- ностью сотрудников гистр (группы) с принятием ответственности за результат на уровне подразделения или организации. Определение стратегии деятельности подразделения или организации. Умения (сложность деятельности) Знания (наукоемкость деятельности) Решение проблем технологического или методического характера, относящихся к определенной области знаний, предполагающих выбор и многообразие способов решения. Разработка, внедрение, контроль, оценка и корректировка компонентов технологического процесса. Деятельность, требующая синтеза специальных (теоретических и практических) знаний, в том числе инновационных, и практического опыта. Самостоятельный поиск, анализ и оценка профессиональной информации. Решение проблем технологического или методического характера, требующих разработки новых подходов, использования разнообразных методов (в том числе инновационных). Корректировка деятельности подразделения или организации. Деятельность, требующая синтеза профессиональных знаний и опыта, создании новых знаний прикладного характера в определенной области и/или на стыке областей. Определение источников и поиск информации, необходимой для развития деятельности. 209 Содержание показателей для бакалавра и магистра позволяет отметить их общее смысловое соответствие характеристикам иноязычной коммуникативной и методической компетенций для данных уровней подготовки преподавателя иностранного языка. В первую очередь это заметно по показателю наукоемкости и сложности деятельности. Что касается показателя, связанного с широтой полномочий и ответственности, очевидна его меньшая представленность как в Государственных образовательных стандартах, так и в научных публикациях и исследованиях. Деятельностный характер непрерывной методической подготовки, а также значимость субъектно-личностной составляющей в методическом опыте преподавателя иностранного языка создают основание для актуализации формирования рефлексивной компетенции преподавателя иностранного языка. Методический взгляд на рефлексивную способность преподавателя представлен в ряде отечественных и зарубежных публикаций и исследований [8], [423], [513], [527], [531], [523] и др. Так, F. Korthagen утверждает, что рефлексия – это умственный процесс, направленный на структурирование или реструктурирование опыта, проблемы, знания или представлений. J.M. в Gore качестве объекта рефлексии выделяет эффективность обучающих стратегий в достижении поставленных целей, а использование рефлексии в процессе подготовки учителя считает гарантом того, что будущий учитель приобретает «полезную привычку размышлять» о процессе преподавания с целью стать высоко технологичным профессионалом. A. Pollard и S. Tann полагают, что рефлексия способна не только обеспечить лучшее понимание задач и последствий собственных действий в процессе преподавания, но и создать необходимое мотивационное поле и реальную возможность для пополнения набора новых знаний и обучающих технологий. M. Van Manen указывает на связь рефлексии с оценкой и выделяет ее уровни: фактологический, оценочный, уровень обоснования, уровень критического переосмысления. 210 F. Korthagen предложил следующую схему рефлексивной деятельности учителя: Действие. Рефлексия начинается с собственного действия или опыта. Взгляд назад на прошедшее действие. Осознание (выделение) существенных аспектов. Создание альтернативных методов действия. Апробация нового действия. Данная схема интересна тем, что указывает на специфику рефлексивного процесса – он начинается с анализа собственного опыта в данной сфере деятельности, что противоречит распространенной в образовательной практике традиционной логике обучения, согласно которой оно начинается с подачи знаний. Изучение отечественных и зарубежных публикаций, посвященных рефлексивным умениям и действиям, позволило выделить ряд компетенций в ее структуре, которые качественно соотносятся с этапами обучения как на уровне бакалавриата, так и магистратуры: - перцептивно-рефлексивная компетенция – характеризуется способностью замечать, фиксировать, выделять ситуации, сложившиеся на уроке, применять адекватные методические действия, различать стереотипные и новые способы методической деятельности (начальный этап); - организационно-аналитическая способностью компетенция выделять/дифференцировать – характеризуется элементы педагогической системы (урока или технологии), анализировать факты, явления, события методические действия, организовывать свою деятельность (аналитический этап); - инструментально-синтезирующая компетенция – характеризуется способностью синтезировать методические факты и явления, группировать задания по определенным признакам, выстраивать технологии развития 211 учащихся, вырабатывать собственный «методический инструментарий» (синтетический этап); - оценочно-корректирующая компетенция – характеризуется способностью прогнозировать результат обучения на основе адекватной оценки деятельности своей и учащихся, способностью предвидеть трудности в обучении, предвосхищать их, использовать оценку как инструмент развития личности, а не только как средство определения знаний и умений (прогностический этап). Рефлексивная компетенций, компетенция которые помогает призваны формированию соединять системных теоретические знания, практические умения и личностные качества в методической деятельности. В этом плане она выступает в роли субъектно-личностного механизма интеграции компетенций. Она является механизмом, позволяющим в процессе методической подготовки (а далее – в профессиональной деятельности обучения иностранному языку) перевести «внешние» цели во «внутренние», что необходимо как для формирования профессиональной языковой личности преподавателя иностранного языка, так и языковой личности учащегося. В процессе непрерывной методической подготовки бакалавра и магистра формируется сложный комплекс знаний (из области языкознания, дидактики, лингводидактики, психологии, психолингвистики и др.), умений, способностей и личностных качеств, которые интегрируются в составе многообразных компетенций и проявляются в практической деятельности преподавания иностранного языка. Соответственно, методика преподавания иностранного языка как предмет изучения является системообразующим фактором, или, иначе, дифференцированной значимым системе компонентом непрерывной в интегративно- методической подготовки преподавателя иностранного языка. В процессе непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка этот компонент обеспечивает возникновение множественных структурных связей, характеризующих 212 нелинейную интеграцию, обусловливающих взаимовлияние знаний, умений, качеств, способностей преподавателя иностранного языка, взаимосвязь компетенций. Эти структурные связи мы характеризуем следующим образом: - последовательная или организационная интеграция, обусловленная последовательностью изучения учебных дисциплин в вузе – иностранного языка, лингводидактики, методики преподавания иностранного языка и др.; - содержательная интеграция, обусловленная равноценностью и единством формирования разных групп компетенций (практических иноязычных и методических) в рамках профессионально-методической компетентности; - профессионально-методическая (деятельностная) интеграция, обусловленная рефлексивной взаимосвязанностью всех компетенций в целостной профессионально-методической компетентности. III.3. Организационно-дидактические условия лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка Соответственно педагогической традиции, организационно- дидактические условия рассматриваются в нашем исследовании как система мер, способствующих эффективному формированию профессиональнометодической компетентности преподавателя иностранного языка. Данные условия позволяют более детально представить сущность интеграции в непрерывной методической подготовке. В исследовании представлены две основные группы организационнодидактических условий: Психолого-педагогическое обеспечение целостности освоения профессиональной методической деятельности посредством формирования полноты её компонентов (мотивационного, целевого, содержательноинструментального, рефлексивного). 213 Организационно-технологическое непрерывной методической подготовки, обеспечение процесса способствующее поэтапному развитию иноязычной коммуникативной компетенции и переходу студентов на более высокие ступени осмысленности, активности и самостоятельности в приобретении методического опыта. Остановимся на характеристике названных условий. Первое условие способствует целостности освоения профессиональной методической деятельности её компонентов. посредством обеспечения формирования всех Целостность является базовой характеристикой и важнейшим системным признаком любой педагогической системы. При этом целостность многообразие явления не препятствует фундаментальных его развитию. целостностей, Существует отмечается в психологическом словаре под редакцией П.С. Гуревича, «но ни одна из них не есть целое как таковое. Все они являются относительными целостностями в ряду других относительных целостностей» [381, с. 739]. «Целостность – это не свойство, не атрибут, а специфический взгляд, который позволяет находить общее, связанное, нерасторжимое. Одну и ту же реальность можно описать через качественное разнообразие, несводимость, различие, но в то же время и как онтологическую целостность. Целостность не задается человеку, а обретается им. Продвигаясь от одной частной целостности к другой, человек в известной степени реализует свой идеал» [там же, с. 739]. Обеспечение целостности процесса формирования профессиональнометодической компетентности студентов основывается на положении о целостности культурного опыта личности, единстве его объективного и субъективного аспектов. Целостный процесс формирования данной компетентности, таким образом, призван обеспечить единство процессов присвоения иноязычной культуры и социокультурного методического опыта, сложившегося в области обучения иностранному языку, а также цельность развития личности студента как субъекта методической деятельности в профессиональном лингвистическом образовании. 214 Категория «методический опыт личности» в нашем понимании характеризует процесс и результат становления студента как преподавателя иностранного языка, а также повышение качества организации этого процесса. Данная категория отражает ориентацию на формирование в образовательном процессе целостного методического опыта обучаемого, закрепленную в мотивах, знаниях, умениях и навыках, а также в нормах профессиональной иноязычной коммуникации. Цельность и целостность – не одинаковые по смыслу понятия. Цельность не выражает всей глубины целостности. Она может оказаться лишь фрагментом общего движения человека к завершенности. Человек, по определению, не может быть целостным. Целостность является неким общим устремлением. Именно такое понимание проблемы открывает широкие перспективы для понимания человека как сущности особого рода (Человека культуры), а также – для понимания целостности как качественной характеристики процесса формирования профессионально-методической компетентности. Формирование данной компетентности у студентов обусловлено их участием в разных видах деятельности (познавательной, коммуникативной, профессиональной), ведущими при этом являются две взаимообусловленные деятельности – иноязычная коммуникативная деятельность и познавательно-практическая методическая деятельность. В единстве они составляют профессиональную методическую деятельность, направленную на обучение иностранному языку. Как было отмечено в предыдущих разделах диссертации, деятельность является центральным звеном культурного опыта. В этом убеждают научные положения о культуре как социальной практике, продукте мыслительной, духовной или практической деятельности, в котором отражается творческая сила человека, о развитии психики в деятельности и о деятельностном характере приобретения опыта личностью. 215 Достижение целостности профессионального методического опыта студентов в образовательном процессе вуза непосредственно связано с дидактическим обеспечением всех компонентов профессиональной методической деятельности: мотивационного (побуждение студентов к пониманию, принятию, присвоению иноязычного содержания, к формированию и актуализации методической компетенции для обучения иностранному языку); целевого (стимулирование осознанного формирования, активной реализации и развития профессионально-методической компетентности как ценностного опыта иноязычной коммуникации и преподавания иностранного языка); содержательно-инструментального (определение и развитие знаний, навыков, умений способов иноязычной коммуникативной и методической деятельности, качеств, характеризующих профессионально-методически компетентную личность); рефлексивно-оценочного самооценки студентами (сочетание качества внешней оценки и профессионально-методической деятельности). Таким образом, выявляется единство иноязычной коммуникативной деятельности и методической деятельности в области преподавания иностранного языка, которое обусловливает единство и целостность формирования опыта обучающихся в этих видах деятельности, что определяет деятельностный характер формирования профессионального методического опыта и, соответственно, формирования профессиональнометодической компетентности. Остановимся на характеристике компонентов профессиональной методической деятельности в системе формирования профессиональнометодической компетентности студентов. Включение субъекта в деятельность обусловлено двумя основными факторами: во-первых, наличием у него потребности в данной деятельности, 216 во-вторых, наличием возможностей и ограничений для ее осуществления. В совокупности эти факторы обусловливают появление мотивации к деятельности. Этот компонент имеет существенное значение для ее организации и осуществлении. Но мотив не возникает, если человек не испытывает ту или иную потребность. Потребность рассматривается в психологии как «состояние живого организма, нуждающегося для своего существования в чем-то, находящемся за пределами его самого и называющегося предметом потребности» [415, с. 82]. Такое состояние является источником активности личности, но характер активности зависит от того, произошел ли акт узнавания потребностью своего предмета. То есть, произошло ли «опредмечивание потребности» (С. Д. Смирнов). «Неопредмеченная» потребность может побуждать и направлять только поисковую активность, которая должна завершиться нахождением предмета потребности, выступающего с этого момента побудителем и стимулятором деятельности. «Опредмеченная» потребность в психологии трактуется как мотив. Мотив не обязательно является внешним материальным объектом, это может быть и мысленный конструкт (например, проект, желаемое состояние субъекта и т.д.). В соответствии со смыслами нашего исследования предметом потребности выступает профессионально-методическая компетентность, в образовательном процессе представленная в виде конкретных явлений – конкретного вида деятельности/практики (профессиональной иноязычной коммуникации, методической деятельности) или ее значимого элемента (знания, способа осуществления, продукта и т.п.). Характер специфическим мотивации содержанием в определенной деятельности. степени Следует определяется заметить, что конкретные виды деятельности, осуществляемой студентами вуза, являются не только социально значимыми, но и личностно значимыми, так как отвечают социальной сущности человека и в связи с этим соответствуют базовым социальным потребностям человека (потребности в общении, 217 информации, познании, признании, самореализации и т.д.). То есть имеются объективные основания для того, чтобы методическая деятельность стала мотивированной. В то же время, мотивация может снижаться по разным причинам – недостаточности знаний, навыков, развития тех или иных качеств и психических процессов (внимания, усидчивости, целеустремленности и др.). Это позволяет констатировать, что для успешного участия студентов в реальной профессиональной методической деятельности, повышения ее мотивации, необходимо обеспечить в вузе благоприятные условия для методической подготовки и методическую поддержку в процессе ее осуществления. Методическую поддержку обучающихся в процессе методической подготовки мы понимаем как совокупность приемов оказания косвенной помощи, потенциальных имеющих целью актуализацию возможностей обучающихся в способностей и профессиональной методической деятельности. Деятельность побуждается не одним мотивом, а их сложным сочетанием, поэтому в любой деятельности принято выделять ведущий мотив (выполняющий функцию смыслообразования) и подчиненные мотивы (выполняющие стимулирующую функцию). Для любой деятельности мотив выступает системообразующим компонентом. По мнению В. Д. Шадрикова, можно выделить два аспекта цели любой деятельности: - идеальный или мысленно представленный результат; - уровень достижений, которого хочет добиться человек. Констатируя взаимосвязь данных аспектов, отметим, что при рассмотрении цели методической деятельности в реальной практике обучения на первый план выдвигается аспект, связанный с пониманием цели как предполагаемого иностранного языка программы/стандарта результата. при обучения этом Ориентиром выступают иностранному для преподавателя задачи языку. При учебной освоении профессиональной методической деятельности в процессе соответствующей 218 подготовки преподавателя иностранного языка первоочередное значение имеет второй аспект цели. Это обусловлено тем, что он ориентирует на приобретение компетенций, профессинальной а методической процесса вуза, где также – спецификой деятельностью в овладения условиях учебного она может не иметь «вещественного» результата, поскольку нет постоянного реального контингента учеников. Однако всегда есть результат в виде профессионального роста личности будущего преподавателя, проявляющегося, в частности, в приобретенных компетенциях. Второй аспект цели представляется более продуктивным в плане развития студентов, так как ориентирует на реализацию потенциала развития/саморазвития. Интеграция указанных аспектов цели наблюдается при прохождении студентами производственной практики. Потребности и мотивы могут побуждать субъекта к действию не только по овладению объектом, но и по избеганию его [415]. Во втором случае говорят о том, что объект имеет отрицательную валентность. Стремление к овладению объектом свидетельствует, что он имеет положительную валентность. Примером положительной валентности в области методической деятельности может послужить следующий: обучающийся стремится повысить уровень профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и осваивает навыки информационной деятельности, расширяет информационных свой технологий опыт в для области использования установления удаленных профессиональных контактов с носителем языка. Отрицательная валентность обычно связана с исходящей от объекта угрозой жизни, здоровью, возможностью пережить неприятные ощущения, снизить свой статус. Например, боязнь пережить дискомфортное чувство затруднения на уроке нередко заставляет преподавателя делать выбор в пользу традиционных, не всегда эффективных методов обучения. В связи с этим в вузе необходимо обеспечить положительный осуществления методической эмоциональный деятельности фон для разного, восприятия в том и числе 219 инновационного характера, наглядно показывать студентам возможные достижения в плане развития личности, повышения качества знаний, приобретения требуемых компетенций. Это стимулирует возникновение рефлексивной потребности – потребности во внешней оценке своих достижений. Это важно для своевременной коррекции затруднений и потребности в переживании положительных эмоций по поводу успехов. В психологии доказано, что валентность объекта не остается неизменной, она зависит от многих факторов, как внутренних, так и внешних. В связи с этим положительное значение имеет систематический мониторинг результатов включения студентов в методическую деятельность в процессе обучения в вузе. Силу потребностей и мотивов можно измерить величиной препятствий, которые человек готов преодолеть для удовлетворения потребности. В экспериментальной психологии получены данные, свидетельствующие о том, что снижение потребности, как и ослабление положительной мотивации, может вызвать как чересчур сложная, так и чересчур простая задача. Применительно к познавательной потребности имеются данные о том, что чем сильнее данная потребность, тем более существенные препятствия человек способен преодолеть для ее удовлетворения. Важнейшей потребностью, лежащей в основе социализации человека, является потребность в общении. Она впервые появляется у ребенка в виде «комплекса оживления» и развивается в процессе социальной жизни личности. Благодаря потребности в общении, в образовательном процессе возникает возможность включить студентов в разные виды и формы иноязычной и методической деятельности, формировать при этом новые позитивные личностные потребности. В последние годы все большее внимание привлекает потребность в персонализации, то есть потребность стать личностью и занять определенную позицию в человеческом сообществе (А.В.Петровский, В.А.Петровский). Положения о персонализации имеют значение в связи с 220 тем, что, только являясь полноценным членом общества, человек может удовлетворить все другие свои потребности. При этом существенно то, что в ходе онтогенетического развития происходит не просто добавление новых социальных потребностей к уже существующим биологическим, а преобразуется вся система потребностей. Среди различных классификаций потребностей и мотивационных тенденций наибольшую известность получили следующие классификации: или Классификация инстинктоподобных мотивационных диспозиций склонностей, по Мак-Дугалу, который выделил восемнадцать мотивационных диспозиций. Классификация психогенных потребностей по Мюррею, в которой выделяются агрессия, аффилиация (вхождение в общность), доминирование, достижение, защита, игра, избегание вреда и неудач, независимость, неприятие, осмысление, привлечение внимания к себе, познание, созидание, обучение и др. Наиболее популярная в современной гуманистической педагогике иерархия групп мотивов и потребностей по Маслоу, который в центр своей концепции выдвинул понятие самоактуализации. По его мнению, во-первых, самоактуализация означает полное, живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением и погруженностью. В момент самоактуализации индивид является целиком и полностью человеком. Во-вторых, самоактуализация – это выбор в пользу продвижения вперед и личностного роста против отступления, страха или защиты. Втретьих, это наличие собственного «Я», к голосу которого человек способен прислушиваться. По мнению Маслоу, «…человек должен быть тем, кем он может быть»6. Личность, не способная к самоактуалиции, переживает неврозы и нуждается в медицинской помощи. Маслоу построил иерархию потребностей, где самоактуализация относится к высшему уровню из пяти 6 Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Под общ. ред. Г.А.Балла, А.Н.Киричука, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. С. 111. 221 иерархически организованных систем потребностей: физиологических, потребностей в безопасности, любви и социальных связях, самоуважении и самоактуализации, включающих потребности в добре, нравственности, справедливости. Потребности низших уровней Маслоу относит к «нуждам», а высших – к потребностям роста. Л.И.Анцыферова7 отмечает, что работы Маслоу в этом направлении позволяют сделать вывод о том, что потребность в самоактуализации носит врожденный характер. В нашем исследовании наличие данной человеческой потребности является присвоения ценностей объективным основанием иноязычной культуры, для эффективного необходимых для осуществления профессиональной методической деятельности. В свою очередь, самоактуализация в сфере преподавания иностранного языка стимулирует желание усовершенствовать владение иноязычной культурой. Сегодня гуманизация всех сторон общественной жизни, в том числе и образования, является одной из доминирующих мировых тенденций. В основе представлений о гуманизации образовательного процесса лежат положения гуманистической психологии. Наиболее ярко они представлены в трудах А.Маслоу, К.Роджерса, а в отечественной психологии – Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, С.Д.Смирнова и др. Исследователи признают особую ценность идеи о самодвижении личности по пути познания собственного «я», реализации своего потенциала в деятельности и во взаимоотношениях, что сопряжено с формированием системы личностных потребностей. В отечественной психологической мысли чрезвычайно значимы для нашего исследования положения о многообразии путей присвоения человеком культурного опыта и его социализирующего влияния на личность, о необходимости изучать и учитывать в образовательном процессе внутренний мир личности, те мотивы и потребности, которыми она 7 Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности. М.: Наука, 1982. 140 с. 222 руководствуется в своей жизни. гуманистической психологии – Таким идея о образом, главная предоставления идея человеку определенной свободы, которая является необходимым условием для самоактуализации его личности. Отмечается, что человек сам строит свой путь развития, приобретая способность понимать и принимать самого себя и других людей. Как подчеркивает В.А.Сластенин, «вне мотива … невозможна ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения» [410, с. 252-253]. Он отмечает, также, что «самый «хороший» мотив … может не иметь практической реализации по целому ряду психологических, социальных и иных факторов. Как и во всяком сложном организме, здесь важно понять иерархию отношений частного и целого, их возможное изменение и развитие. Любая готовность – это лишь непременное условие успешности какой-либо деятельности, но вовсе не полная ее гарантия» [там же, с. 253]. Таким образом, важное условие целостности профессиональной методической деятельности – обеспечение ее положительной мотивированности. Не менее важно стимулировать профессионально-методической осознанное компетентности, то формирование есть обеспечить понимание ценностного значения опыта иноязычной коммуникации в сочетании с методическоим опытом преподавания, а также – стимулирование самостоятельности студентов в реализации указанной компетентности. Выделение мотивационно-ценностного компонента методической деятельности базируется на понимании аксиологической сущности изучения иностранного языка и ценностного характера присвоения опыта его преподавания, а также – на требовании обеспечить в процессе непрерывной методической подготовки самоопределение личности в русле развивающей стратегии формирования профессионально-методической компетентности студентов. 223 Согласно утверждению целого ряда ученых (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, Э.Н.Гусинский, А.Г.Здравомыслов, Г.Л.Ильин, И.Б. Котова, Ю.В.Сенько, Г.В. Скок, В.А.Сластенин, А.Я.Флиер, Е.Н. Шиянов и др.), осознание ценности явления выступает связующим звеном между практическим и познавательным отношением к миру. Оно позволяет изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей и одновременно решать задачи профессиональной инкультурации личности в процессе освоения методической деятельности. Направления в обеспечении ценностно-целевого компонента методической деятельности задаются совокупностью понятий, сложившихся в рамках педагогической аксиологии. Базовое понятие в данном случае – ценность. Фундаментальность культурных ценностей, в том числе – иноязычной культуры, обусловлена их соотнесенностью с фундаментальными явлениями социальной жизни, что делает их не второстепенными, а основополагающими элементами в социальных и, безусловно, образовательных системах обучения иностранному языку и подготовки преподавателя данной дисциплины. Это заставляет определять целевые установки методической деятельности в свете положений аксиологии и ориентировать на них студентов. В широком смысле слова ценностями называются «обобщенные устойчивые представления о чем-то как предпочитаемом, как о благе, то есть о том, что отвечает каким-то потребностям, интересам, намерениям, целям, планам человека (или группы людей, общества)»8. В данном определении центральным является утверждение соотнесенности ценностей с интересами, целями, намерениями человека. Авторы отмечают, что важнейшей характеристикой ценностного отношения к тому или иному явлению является возможность выбора. Ценности как предпочтения (или отвержения) чего-либо диктуются чувствами и принимаются сознанием. Соединение 8 Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарика, 1998. С. 228. 224 чувств и смысла в ценностях определяет способы поведения человека. Осмысливаясь, ценности становятся достоянием личности. Мы утверждаем ценностный характер методической подготовки в связи с тем, что и язык, и само образование в русле культурологического подхода трактуются как ценности. В мире культурных ценностей на первый план выступает то, что должно соответствовать представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется свобода и самоутверждение личности. То есть то, что принято считать ценностными ориентациями, затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Носителем ценности является социальная культура, то есть содержание учебных курсов, изучаемых в процессе методической подготовки студентами, по определению несут в себе аксиологический потенциал. Вопрос в том, чтобы он был воспринят студентами таковым. Если содержание иноязычной подготовки студенты чаще воспринимают в ценностном ключе, так как оно более очевидно может иметь прагматическую направленность в повседневной жизни, то содержание курса методики обучения иностранному языку вызывает такое отношение гораздо реже. Это связано с целым рядом объективных и субъективных факторов, однако такое положение требует коррекции в системе непрерывной методической подготовки. Важное понятие «ценностное отношение», которое актуализирует рассматриваемое организационно-дидактическое условие, мы понимаем одновременно как процесс (восприятия, объяснения и понимания иноязычной культуры и методики ее преподавания через призму ценностей) и результат этого процесса (как установка, позиция субъекта по отношению к профессиональной методической деятельности как личностной ценности). В формировании ценностного отношения задействованы одновременно когнитивная, аффективная, волевая и поведенческая сферы личности. Формирование ценностного отношения в процессе методической подготовки – это педагогически организованная образовательная 225 деятельность, способствующая приобщению субъекта к системе ценностей иноязычного образования. Этот процесс воспитания системы ценностей субъекта «протекает в поле притяжения двух сил – его реальной жизненной практики и духовного воздействия воспитания»9. Данный процесс включает рефлексию (умение анализировать ситуации, состояние человека, его отношение). Процесс формирования ценностного отношения у обучающихся основан на сотворчестве, содействии, творческом сотрудничестве, то есть на ценностном общении в образовательном процессе вуза. Понятие «форма ценностного отношения» раскрывает эмоциональнопсихологическую оценку, благодаря которой субъект-объектное отношение приобретает реальность. Отнесение к ценности происходит на основе эмоционального «перевешивания», которое зарождается на уровне обыденно-практического сознания и восходит на уровень осознанного чувства, духовного чувства или, иначе, человеческих качеств – любви, сострадания, долга, заботы ответственности и др. Стремление обучающихся к наилучшему качеству деятельности, высокому уровню компетентности в области преподавания иностранного языка, появление чувства ответственности за результаты обучения в период производственной практики мы рассматриваем как форму ценностного отношения. Важным понятием, характеризующим ценностное присвоение, является понятие «ценностная ситуация», возникающая как особая форма субъектобъектных и субъект-субъектных отношений, в которых происходит диалог, оценка и выбор субъектом (студентом), руководствуясь имеющейся у него системой ценностей. Суть диалога – совместное мышление, отличающееся воздействием субъектов друг на друга, направленным на согласование позиций, самореализацию и самоопределение студентов в мире ценностей иноязычной коммуникации и методической деятельности. Понятие «результат ценностного отношения» определяет ценностные ориентации (позиции), позволяющие личности избирательно относиться к 9 Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991. С. 177. 226 окружающим явлениям действительности, адекватно воспринимать и оценивать их субъективную и объективную значимость, то есть ориентироваться в мире материальной и духовной культуры. Ценностные ориентации в нашем исследовании помогают обучающимся осуществлять правильный выбор коммуникативных действий в тех или иных ситуациях, преодолевать периоды непонимания и затруднений, отличать существенное от несущественного. Данное положение опирается на утверждение А.Г.Здравомыслова: «Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения в деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов»10. Содержательно-инструментальный компонент профессиональной методической деятельности предполагает определение её содержания. С позиций системного подхода целостность образовательного процесса трактуется как организованная совокупность целей, содержания, условий, форм, методов. Системообразующая функция данного компонента проявляется, прежде всего, в том, что содержание образования (включая его процессуальный, деятельностный компоненты) во многом детерминирует параметры других элементов процесса – методов, форм, контроля, результата. С точки зрения В. С. Леднева [239], содержание образования представляет собой характеризующегося содержание усвоением триединого опыта целостного предшествующих процесса, поколений, воспитанием типологических качеств поведения личности, умственным и физическим развитием человека. В концепции В. С.Леднева основой содержания образования выступает не совокупность научно-предметных областей, а деятельность человека, представленная различными ее видами. Теория содержания образования В.С. Леднева ориентирована на положение о том, что к определению целей образования, его содержанию и структуре 10 Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. С. 102. 227 надо подходить с позиции современной концепции человека, что принципиально значимо для нашей работы. По его мнению, поддержанному утверждениями Е.И.Бондаревской, В.В.Серикова и др., структура содержания образования отражает структуру опыта личности, переведенную в дидактический план, то есть в план формирования соответствующих качеств личности в разных видах деятельности, организованных в образовательном процессе (таблица 4). В представленном выше рисунке 3 это положение отражено посредством указания на содержательные циклы базового и дополнительного содержания непрерывной методической подготовки: теоретический, практический, научно-исследовательский, общекультурный. Таблица 4 Структурные компоненты содержания образования в соотношении с опытом личности Структура опыта личности, отражающая структуру содержания образования (по В.С.Ледневу) Качества личности, инвариантные предметной Познавательная культура, направленспецифике деятельности. ность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура. Опыт предметной деятельности, Обученность в сфере общих и дифференцируемый по степени общности ее профессиональных видов деятельносвидов. ти человека, основы техники и технологии. Опыт личности, дифференцируемый принципу теория – практика. по Знания, умения. Опыт личности, дифференцируемый творческому признаку. по Репродуктивная деятельность. и творческая Применение личностного и деятельностного подходов в исследовании позволяет утверждать, что в непрерывной методической подготовке отношение к обучающимся должно определяться, исходя из понимания культурного значения ее содержания как достояния свободной, целостной личности, способной по мере своего профессионального развития к 228 самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире иноязычной культуры и профессиональной методической деятельности, к творческой самореализации. По утверждению отечественных психологов (К.А. АбульхановаСлавская, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, В.А.Петровский и др.), будучи субъектом, человек способен к рефлексивной деятельности, которая проявляется в способности относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, изменять ее приемы, контролировать ее ход и результаты. Включение студентов как субъектов образования в оценочную деятельность связано с развитием самосознания, которое является одной из главных закономерностей социально-психологического существования человека. Благодаря самосознанию человек познает себя через отношение к миру, через практическую деятельность и ее результаты. Самосознание функционирует по принципу постоянного взаимодействия разных аспектов «Я», где активно задействованы механизмы самопознания, эмоциональноценностного отношения, с одной стороны, и саморегулирования и самоконтроля – с другой. Самооценка в непрерывной методической подготовке обеспечивает самопознание в части качества профессиональных иноязычных и методических знаний, умений, ценностных отношений, перспектив профессионального развития. Оценочная деятельность при ее педагогической организации в форме самооценки создает условия для формирования навыков саморегуляции, самоорганизации и самоконтроля. Важным фактором побуждения к самооценке выступает аффективный компонент самосознания, проявляющийся как специфический вид эмоциональных переживаний, связанных с отношением к собственной личности, способностям, ко всем фактам иноязычной коммуникации и методической деятельности. Включаясь в оценочный процесс, обучающиеся получают возможность корректировать самоотношение расширением возможностей профессионального самопознания. в связи с 229 Самоотношение является целостной личностной системой, состоящей из двух подсистем – системы самооценок и системы эмоциональноценностных отношений. Обеспечение рефлексивных механизмов оценки методической деятельности выводит самооценку из области стихии и придает ей целесообразный характер11. Упорядоченность оценки в единстве с психолого-педагогической/методической поддержкой позволяет реализовать «оптимистическую гипотезу» относительно формирования профессионально-методической компетентности студентов, становления профессиональной языковой личности преподавателя иностранного языка. Обеспечение формирования полноты компонентов методической деятельности способствует, таким образом, формированию целостного методического опыта, так как предусматривает овладение студентами не разрозненными иноязычными знаниями, умениями и профессиональными методическими действиями, а целостной профессионально-методической компетентностью, базирующейся на формировании ценностного/ профессионального отношения обучающихся. Функциональная ориентация процесса формирования профессионально-методической компетентности студентов обусловливает необходимость осуществления второго организационно-дидактического условия, так как обеспечивается посредством его технологической организации. Введение в понятийное поле исследования понятия технологии связано с представлением о целостности непрерывной методической подготовки и необходимости достижения результата – формирования профессионально-методической компетентности. То, что технологизация является фактором целостности, подтверждается определениями и характеристиками понятия «технология», представленными в научных трудах разных лет. Жигалев, Б.А. Педагогическая система оценки качества образования в современном вузе (теоретико-методологический аспект): монография. Ниж. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. 115 с. 11 230 Понятие «технология» относится к деятельности человека, содержащей алгоритмы, набор операций, повторяющиеся элементы [56], [349], [350], [401] и др. С процессной точки зрения технология характеризуется тремя признаками: - разделением процесса на взаимосвязанные этапы; - координированным и поэтапным выполнением действий для достижения поставленной цели; - выполнением операций и процедур, включенных в технологию. Обобщая известные трактовки педагогических/образовательных технологий (В.П.Беспалько, И.Б. Котова, Г.К.Селевко, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), можно отметить, что они являются важным средством реализации современного образовательного процесса и обеспечивают педагогическое взаимодействие, если они стимулируют проявления активности и инициативности, определяют позицию обучающегося как субъекта процесса личностного и профессионального становления, основаны на самостоятельном выборе ценностей и путей саморазвития и вооружают опытом самоопределения в пространстве жизненных ценностей (социально значимых, культурных, личностных и др.), позволяют создавать практические/профессиональные ситуации и положительный эмоциональный настрой учащихся на получение качественного образования. Согласно Г.К.Селевко [401], педагогической [402], технологии главные – это качественные характеристики концептуальная обоснованность, системность, эффективность, воспроизводимость и управляемость. Он описал классификационные группы педагогических технологий, выделяя их по уровню применения, по философской основе, по ведущему фактору психического развития, по концепции усвоения, по ориентации на личностные структуры, по характеру содержания и структуры, по виду педагогической деятельности, познавательной деятельностью, по по типу организации подходу к и управления обучающемуся, по доминирующему методу, по направлению модернизации существующей 231 традиционной педагогической системы, по характеру организации обучающихся. Соответственно указанным классификационным группам, применяемая в нашем исследовании технология организации непрерывной методической подготовки является развивающей по признаку типа технологии, по признаку направления модернизации традиционной системы подготовки преподавателя иностранного языка – она компетентностно ориентированная, по признаку ведущего фактора психического развития – социогенная, по признаку подхода к студентам в образовательном процессе – личностно-деятельностная, по доминирующему методу взаимодействия в образовательном процессе – диалогическая, по характеру содержания – профессионально-ориентированная. Организационно-технологическое обеспечение процесса непрерывной методической подготовки решает две взаимосвязанные задачи – поэтапное развитие иноязычной коммуникативной компетенции и переход студентов на более высокие стадии продуктивности методической компетенции. Обеспечение технологической организации процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущего преподавателя иностранного языка предполагает определение этапов её формирования в соответствии с уровнями образования и годами обучения (Рис. 4). Мы выделяем следующие этапы – предпрофильный этап (бакалавриат – 1 и 2 курсы обучения), профильный этап (бакалавриат – 3 и 4 курсы обучения), профессиональный этап (бакалавриат – 3 и 4 курсы обучения, магистратура – 5 и 6 курсы обучения), профессиональный продвинутый этап (магистратура – 5 и 6 курсы обучения). На предпрофильном этапе происходит овладение языковыми средствами коммуникации, последующие этапы непосредственно связаны с профессиональной сферой деятельности, к которой осуществляется подготовка обучающегося. Все этапы взаимосвязаны. Так, профильность обучения иностранному языку как ориентация на ту или иную сферу его практического применения предполагает привлечение профессионального контекста – той профессиональной деятельности, к которой готовится 232 бакалавр или магистр и которая определяет профессиональную ориентацию языковой личности обучающегося. Таким образом, профильность и профессионализация интегрируются в процессе обучения, хотя на каждом курсе обучения имеются свои акценты. 1, 2 курсы Предпрофильный этап 5, 6 курсы Профессиональный этап Профессиональный продвинутый этап ИКК бакалавра Магистратура Профильный этап 3, 4 курсы Бакалавриат Этапы формирования иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) ИКК магистра Рис. 4. Этапы формирования ИКК в соответствии с уровнями образования и годами обучения Формирование методической компетенции технологически рассматривается как стадийный процесс, в котором выделяются 4 стадии: эмпирическая, репродуктивная, продуктивная, продуктивно-творческая (Рис. 5). Они логически согласуются в организационном плане с этапами формирования ИКК. На эмпирической стадии целенаправленной методической подготовки не происходит, обучающиеся получают информацию о методике преподавания стихийно, наблюдая деятельность преподавателя вуза. Репродуктивная стадия отличается целенаправленностью и позволяет обучающимся овладеть необходимыми методическими нормами и 233 правилами, способами организации и осуществления методической деятельности по организации и осуществлению преподавания иностранного языка. Продуктивная стадия характеризуется осмысленностью, гибкостью и ситуативной целесообразностью методической деятельности, формированием собственного стиля преподавания. Продуктивно-творческую стадию отличает исследовательская основа методической деятельности, становление индивидуального стиля, высокий уровень осмысленности, активности и самостоятельности в приобретении методической компетенции. Эмпирическая стадия Продуктивно-творческая стадия МК бакалавра Магистратура Продуктивная стадия 5, 6 курсы Репродуктивная стадия 3, 4 курсы Бакалавриат 1, 2 курсы Стадии формирования методической компетенции (МК) МК магистра Рис. 5. Стадии формирования методической компетенции в соответствии с уровнями образования и годами обучения Организационно-технологическая согласованность этапов формирования ИКК и стадий формирования МК является основанием для обеспечения их взаимосвязи, интегрированного формирования в образовательном процессе непрерывной методической подготовки. В то же время в организации непрерывной методической подготовки предусматривается дифференциация обучения на уровнях бакалавриата и 234 магистратуры, общий образовательного смысл стандарта, которой диктуется компетентностной требованиями моделью обучения иностранному языку, этапом формирования ИКК и стадией формирования методической компетенции. С помощью технологической организации обучения иностранному языку и методике его преподавания осуществляется развивающая функция непрерывной методической подготовки, обеспечивается качественное усложнение методического опыта студентов. Применение положений концепции субъектности личности В. А. Петровского позволяет описать качественное усложнение методического опыта студентов в виде трех уровней: - 1 уровень – операционально-инструментальный (студент выступает субъектом отдельных методических действий, усвоенных как обязательный норматив-образец); - 2 уровень – деятельностно-инструментальный (студент выступает субъектом осмысленной целостной методической деятельности); - 3 уровень – личностно-инструментальный (студент выступает саморегулируемым субъектом методической деятельности, способным к исследованию ситуаций обучения иностранному языку). Рассматривая данные уровни с точки зрения профессиональнометодической компетентности, отметим, что все уровни характеризуются наличием стандартных компетенций, но имеет место разная степень осмысленности, субъектной включенности и самостоятельности их применения. Для ее осуществления в исследовании предлагается комплекс базовых схем организации образовательного процесса методической подготовки, ориентированный на разные уровни методического опыта. Разработка данного комплекса схем опирается на признание неоднородности любого субъектного культурного опыта, что дает основание признать разноуровневость методического профессионально-методической иностранного языка. Учитывая, опыта и, компетентности что образовательный соответственно, преподавателя стандарт не 235 предусматривает какого-либо определенного уровня формирования компетенций и, опираясь на вышеуказанные уровни методического опыта, процесс формирования профессионально-методической компетентности приобретает следующую уровневую ориентацию: - на 1 уровне осуществляется стимулирование потребностей студентов в области методической подготовки, побуждение к субъектной профессиональной рефлексии имеющейся иноязычной коммуникативной компетенции, осознанию профессиональных целей ее приобретения и пополнения; - на 2 уровне многосторонности и осуществляется целостности побуждение к осознанию профессионально-методической компетентности, перспектив ее развития; - на 3 уровне осуществляется побуждение к самостоятельному пополнению методического опыта, актуализация потребности в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией в профессиональных целях, побуждение к самооценке методической деятельности, самостоятельному и ответственному выбору или самостоятельной разработке методики обучения иностранному языку. Соответственно указанным уровням три основные базовые схемы организации формирования профессионально-методической компетентности реализуют направленность: - на операционально-инструментальный методический опыт; - на деятельностно-инструментальный методический опыт; - на личностно-инструментальный методический опыт. Каждая из них содержит четыре варианта схем организации образовательного процесса, направленных на освоение студентами всех компонентов методической деятельности – мотивационного, целевого, содержательного, рефлексивного (таблицы 5, 6). 236 Таблица 5 Базовые схемы организации процесса формирования профессиональнометодической компетентности (бакалавриат) Уровни методического опыта Направленность и задачи образовательного процесса Базовая схема организации формирования мотивационного компонента профессиональной методической деятельности студентов на разных уровнях методического опыта 1. ОперациональноСтимулирование потребностей студентов в области инструментальный методической подготовки, побуждение к субъектной профессиональной рефлексии имеющейся ИКК, осознанию профессиональных целей приобретения ИКК и ее пополнению. 2. ДеятельностноПобуждение к осознанию многосторонности инструментальный профессионально-методической компетентности, перспектив ее развития. 3. ЛичностноПобуждение к самостоятельному пополнению методического инструментальный опыта, актуализация потребности в овладении ИКК в профессиональных целях, побуждение к самооценке методической деятельности, самостоятельному выбору методики обучения иностранному языку. Базовая схема организации формирования целевого компонента профессиональной методической деятельности студентов на разных уровнях методического опыта 1. ОперациональноАнализ целей обучения ИЯ, демонстрация образцов инструментальный постановки цели обучения. 2. ДеятельностноУстановление соответствия между целью и методами инструментальный обучения ИЯ, овладение алгоритмом целеполагания в методической деятельности. 3. ЛичностноСамостоятельное обоснованное целеполагание при инструментальный проектировании нормативных результатов обучения. Базовая схема организации формирования содержательного компонента профессиональной методической деятельности студентов на разных уровнях методического опыта 1. ОперациональноФормирование нормативных способов обучения ИЯ, анализ инструментальный многообразия способов. 2. ДеятельностноВыбор методики обучения ИЯ в условиях ситуации с инструментальный заданными параметрами. 3. ЛичностноПланирование методики обучения (урока ИЯ), выбор методов инструментальный обучения ИЯ в ситуации обучения с предложенными параметрами. Базовая схема организации рефлексивного компонента профессиональной методической деятельности студентов на разных уровнях методического опыта 1. ОперациональноОбнаружение ошибок и недостаточности профессиональноинструментальный методической компетентности на основе демонстрации ситуаций обучения ИЯ. 2. ДеятельностноОценка результатов обучения ИЯ в соотношении с инструментальный выбранной методикой обучения. 3. ЛичностноСамоанализ методического опыта с точки зрения владения инструментальный методикой обучения и ИКК, определение перспектив повышения качества профессионального владения ИКК. 237 Приведенная схема отражает специфику методической подготовки преподавателя иностранного языка-бакалавра – актуализация иноязычной коммуникативной компетенции, формирование профессиональных потребностей в области ее совершенствования, приобретение опыта грамотного применения методики обучения путем овладения известными алгоритмами и нормами обучения иностранному языку. Таблица 6 Базовые схемы организации процесса формирования профессиональнометодической компетентности (магистратура) Уровни методического опыта Направленность и задачи образовательного процесса Базовая схема организации формирования мотивационного компонента профессиональной методической деятельности студентов на разных уровнях методического опыта 1. ОперациональноСтимулирование потребностей студентов в области инструментальный методической подготовки, побуждение к субъектной профессиональной рефлексии имеющейся ИКК, осознанию профессионального значения высокого уровня ИКК и необходимости ее непрерывного совершенствования. 2. ДеятельностноПобуждение к осознанию многосторонности и целостности инструментальный профессионально-методической компетентности, перспектив ее развития. 3. ЛичностноПобуждение к самостоятельному пополнению методического инструментальный опыта, актуализация потребности в овладении ИКК в профессиональных целях, побуждение к самооценке методической деятельности, самостоятельному и ответственному выбору методики обучения иностранному языку. Базовая схема организации формирования целевого компонента профессиональной методической деятельности студентов на разных уровнях методического опыта 1. ОперациональноАнализ вариантов целей обучения ИЯ, организация инструментальный вариативной постановки цели в разных ситуациях (традиционное и инновационное обучение, исследование). 2. ДеятельностноУстановление соответствия между целью и методами инструментальный обучения ИЯ, овладение способностью к целеполаганию в методической деятельности разного характера. 3. ЛичностноСамостоятельное обоснованное целеполагание в условиях инструментальный проектирования, исследования, проблемных ситуаций. Базовая схема организации формирования содержательного компонента профессиональной методической деятельности студентов на разных уровнях методического опыта 1. ОперациональноФормирование инновационных методов обучения ИЯ, анализ инструментальный многообразия методов. 2. ДеятельностноВыбор методики обучения ИЯ в условиях проблемной инструментальный ситуации как с заданными, так и неопределенными параметрами. 238 3. Личностноинструментальный Самостоятельное планирование методики обучения, комбинирование методов обучения ИЯ на основе самостоятельного исследования ситуации обучения и определения ее параметров. Базовая схема организации рефлексивного компонента профессиональной методической деятельности студентов на разных уровнях методического опыта 1. ОперациональноОбнаружение ошибок и недостаточности профессиональноинструментальный методической компетентности на основе демонстрации ситуаций обучения ИЯ. 2. ДеятельностноРазработка и исследование ситуаций обучения ИЯ, инструментальный обоснование выбранной методики обучения. 3. ЛичностноСамоанализ методического опыта с точки зрения владения инструментальный ИКК и методикой обучения ИЯ, разностороннее обоснование перспектив профессионального развития в области совершенствования ИКК и владения методикой обучения ИЯ. На уровне магистратуры предполагается ориентация на большую самостоятельность, исследовательский характер методической деятельности, развитие способности самостоятельно устанавливать соответствие ИКК и эффективности методической деятельности в преподавании иностранного языка. Интегративный характер обучения иностранному языку в процессе непрерывной методической подготовки определяется структурным единством уровней методического опыта и компонентов методической деятельности. 239 ВЫВОДЫ по третьей главе 1. Осуществление моделирования непрерывной методической подготовки (НМП) преподавателя иностранного языка в данном разделе диссертации позволило уточнить положения авторской концепции и предусмотреть ее практическую ориентацию. Разработка концептуальной модели непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка базируется на общенаучных положениях о моделировании и представляет собой проекцию разработанных концептуальных положений на область образовательной практики. Описанная в главе концептуальная модель включает совокупность компонентов, реализуемых в образовательном пространстве вуза (целевой, методологический, научно-методический, содержательный, практический, оценочно-аналитический, результативный), и демонстрирует общую логику движения к результату – формированию профессионально-методической компетентности выпускника вуза. Представленная в диссертации модель универсальна и ориентирована на применение для любого образовательного уровня. Целенаправленная уровневая дифференциация предусматривается при практической реализации содержательного компонента модели. Предложенная модель характеризуется как содержательная концептуальная модель, которая имеет вид структурно-функциональной модели. По функциональному назначению она является описательной моделью, так как отражает наиболее существенные проектируемые компоненты системы непрерывной методической подготовки, предусматривает стратегическую цель (построение системы НМП) и четыре основных вектора этой цели, указывающих главные направления модернизации/совершенствования/преобразования процесса методической подготовки компетенций. студентов, определяющих содержание формируемых 240 2. В рамках концептуальной модели уточнены научно-методические основы НМП посредством определения трехчастной системы принципов, включающей совокупность методологических, дидактических, методических принципов. Определение данных групп принципов базируется на исследовании закономерностей компетентностного обучения и перехода обучаемых от учебно-познавательной к профессионально-практической и исследовательской деятельности в полифункциональном образовательном пространстве вуза. 3. Установлено, что движение к формированию профессиональнометодической компетентности преподавателя иностранного языка обусловлено взаимосвязанным формированием совокупности компетенций, отражающих предметно-содержательный, функциональный, процессуально-деятельностный аспекты профессиональной деятельности преподавателя. Механизмом интеграции компетенций в деятельности преподавателя иностранного языка выступает рефлексивная способность личности, помогающая формированию системных компетенций, объединяющих теоретические знания, практические умения и личностные качества в профессиональной методической деятельности, способствующая переводу «внешних» формирование целей во профессиональной «внутренние», языковой что личности стимулирует преподавателя иностранного языка. Рефлексивный процесс начинается с анализа собственного опыта в сфере методической деятельности, что открывает перспективы для разработки вариативной логики процесса методической подготовки – он может начинаться как с традиционной подачи знаний, так и с анализа собственного опыта. 4. Системообразующим компонентом в непрерывной методической подготовке является методика преподавания иностранного языка как предмет изучения. Она обеспечивает возникновение множественных структурных связей, приводящих к организационной, содержательной, профессионально- 241 методической интеграции, характеризующих ее нелинейность, обусловливающих взаимовлияние знаний, умений, качеств и способностей преподавателя иностранного языка, взаимосвязь компетенций в обучении студентов. 5. Выявлены и описаны две группы организационно-педагогических условий: - обеспечение единства и целостности лингвистического и методического опыта обучаемых посредством формирования полноты компонентов осуществляемой ими коммуникативной и методической деятельности в области преподавания иностранного языка (мотивационного, целевого, содержательно-инструментального, рефлексивного); - технологизация процесса методической подготовки, обеспечивающая поэтапный переход методического опыта на более высокие ступени осмысленности, активности и самостоятельности в обучении иностранному языку, выраженная в базовых схемах его организации; Данные условия позволяют разработать систему взаимосвязанного обучения студентов иностранному языку и методике его преподавания, реализовать предметные, деятельностные механизмы непрерывной методической и субъектно-личностные подготовки, обеспечить самодостаточность и целесообразную интеграцию ее этапов в условиях экспериментальной верификации. 242 ГЛАВА IV. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ИНТЕГРАТИВНОДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА IV.1. Обобщенная характеристика опытно-экспериментального исследования Экспериментальная подтверждение работа поставленной в была направлена диссертации на фактическое проблемы, выявление эффективности предложенной в диссертации концепции, верификацию концептуальной модели непрерывной методической подготовки, апробацию совокупности организационно-дидактических условий осуществления интегративно-дифференцированной непрерывной методической подготовки. Важно отметить, что верификация в педагогической науке понимается как точное, экспериментально подтвержденное определение объема конкретного понятия, конкретной категории, полученное в результате проведенного исследован12. Верификация педагогических положений отличается своей спецификой, связанной с высокой степенью теоретизации и абстракции выводов и положений, сложностью и многогранностью исследуемых объектов. Эта специфика приводит к пониманию того, что не каждое концептуальное положение может и должно быть эмпирически проверенным. Поэтому задачей верификации в настоящем исследовании является экспериментальная проверка предложенных положений и выявление их эффективности для процесса методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка. В четвертой главе диссертации рассматриваются результаты и достижения студентов в области методической подготовки, выраженные в эмпирических данных. Отметим, что под результатом мы понимаем 12 Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь. М.: Academia, 2001. 174 с. 243 объективную характеристику полученного продукта, под достижением подразумевается сочетание объективного результата и его субъективного переживания как положительного события. Экспериментальное исследование непрерывной методической подготовки будущих преподавателей иностранного языка проводилось на базе факультета иностранных языков и факультета профессиональной переподготовки МПГУ, в условиях естественного методического эксперимента и состояло из констатирующего, формирующего и контрольноаналитического этапов, включало определение принципов и методов экспериментального исследования, критериев и показателей для анализа фактических данных, определение оценочно-диагностических методов. В исследовании приняли стабильное участие 476 человек. Из них 400 студентов бакалавриата, 76 магистрантов. Целью констатирующего этапа эксперимента являлось фактическое подтверждение существования проблемы исследования в практике методической подготовки преподавателя иностранного языка на разных уровнях подготовки и методической необходимости моделирования непрерывной подготовки преподавателя на основе интегративно- дифференцированного подхода. При этом решались задачи выявления качества процесса методической подготовки на основе анализа иноязычной коммуникативной компетенции и уровня методического опыта студентов. Цель формирующего этапа эксперимента заключалась в выявлении справедливости предложенной концепции, эффективности разработанной модели методической подготовки и комплекса организационно- педагогических условий, направленных на формирование профессиональнометодической компетентности. Основные задачи данного этапа исследования: определение состава контрольной и экспериментальной групп, содержания исследования, апробация модели непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка, фактических данных. сбор и оформление 244 Целью контрольно-аналитического этапа эксперимента являлось выявление динамики формирования профессионально-методической компетентности по определенным показателям. Задачи данного этапа: проведение контрольных срезов; определение критериев и показателей оценки результата экспериментальной работы, анализ и обобщение полученных фактических данных и их интерпретация, формулирование выводов по результатам экспериментального исследования. Экспериментальное исследование выполнялось на основе общенаучных принципов эффективности, объективности, достоверности, целостности, отражающих общие требования к его организации и проведению. Принцип эффективности требует, чтобы экспериментальная программа обеспечивала более высокие результаты, чем полученные в типичных условиях за одно и то же время. Этот принцип применялся при выдвижении общей гипотезы исследования, выявлении организационнодидактических условий, анализе фактических результатов. Принципом объективности мы руководствовались при разработке диагностической программы, анализе фактических данных. Согласно этому принципу выполнялась фиксация всех проявлений исследуемого объекта, проверка фактов несколькими методами, сопоставление полученных фактических данных с результатами других подобных исследований. Применение принципа целостности в исследовании обусловлено использованием системного подхода, определением места изучаемого явления (непрерывной методической подготовки) в целостном процессе профессионального лингвообразования, выявлением динамики формирования профессиональнометодической компетентности в связи с развитием методического опыта. Согласно принципу достоверности осуществлялась количественная и качественная обработка фактических данных, обеспечивалась их надежность. Надежной информацией в педагогическом эксперименте является такая, в которой отсутствуют ошибки теоретического и инструментального 245 характера. По утверждению ученых, показателями принципа надежности информации выступают ее обоснованность, устойчивость, репрезентативность, точность фактических данных. Получению надежной и достоверной информации способствует правильный выбор объекта измерения, наличие критериально-оценочного инструментария и методов сбора и анализа фактической информации. Показатель устойчивости информации связан с отсутствием случайных ошибок измерения в экспериментальной работе при нескольких срезах. Репрезентативность обеспечивается определением выборочной совокупности, наилучшим образом отражающей генеральную совокупность, позволяющей обобщать полученные экспериментальные данные на всю генеральную совокупность. Основным методом экспериментальной работы являлся естественный методический эксперимент. При выборе дополнительных методов экспериментального исследования мы руководствовались положениями методической науки и опытом исследовательской работы в данной области, применяя традиционные для подобных исследований методы и приемы – эмпирический анализ, рефлексивный опрос, анкетирование, тестирование, мониторинг, наблюдение, портфолио, анализ нормативной базы и средств обучения. Анализ и обобщение полученных результатов осуществлялось с применением методов синтеза, систематизации и математической обработки материалов эксперимента, интерпретации результатов, наглядного представления фактических данных. Количественная оценка результатов эксперимента осуществлялась методом соотношения, то есть по процентному соотношению фактических данных об изменении качества методического опыта как ведущей характеристики профессионально-методической компетентности. Существенным вопросом при оценке результатов исследования является вопрос о критериях и показателях. При определении критериев мы руководствовались тезисом В. И. Загвязинского о критерии как качестве или 246 свойстве изучаемого объекта, которое позволяет судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. Критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Он конкретизирован при помощи показателей, которые выражают количественную или качественную характеристику выбранного критерия изучаемого объекта. Значение показателей может выражаться числовой и словесной характеристикой. Опираясь на имеющиеся в научных публикациях рекомендации, при определении критериев и показателей, мы соблюдали соответствие следующим положениям: а) критерии отражают динамику измеряемого качества во времени и пространстве; б) критерии раскрываются через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени их выраженности; в) критерии сами по себе являются значимыми ориентирами в развитии. Критерии формирования профессионально-методической компетентности отражают сущность этого процесса через ряд качественных признаков, способных характеризовать динамику изменений и отражать их многообразие. Являясь абстрактным (теоретическим) уровнем описания изучаемого явления, они, тем не менее, должны способствовать получению конкретных ответов в ходе экспериментальной работы. Переход от абстрактного уровня к конкретным знаниям о явлении осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический показатель – это внешне хорошо различимый показатель (качественный или количественный) измеряемого критерия. Поэтому одной из задач исследования являлось определение показателей определенных критериев как необходимость установления эмпирических индикаторов каждого из них. Такими показателями-индикаторами в экспериментальном исследовании послужили проявления локальных компетенций (раздел III.3), которые, в свою очередь, детализированы в виде знаний, умений, 247 способности применить в различных ситуациях обучения иностранному языку. Изучение исследовательской практики в образовании показывает, что вопрос определения критериев – один из самых сложных, ни в теории, ни в практике образования не сложилось пока однозначного понимания проблемы определения критериального аппарата для выявления динамики формирования компетентности. В методической науке имеют место разные мнения по вопросу количества и характера критериев оценки результатов методической подготовки. Распространенным критерием является критерий уровневости развития компетенции/компетентности, выявляемый с помощью наблюдения и фиксирования частоты ее применения. Данный критерий адекватен задачам нашего исследования, поэтому динамика формирования методического опыта была определена ведущим критерием эффективности методической подготовки преподавателя иностранного языка, ориентированной на формирование профессиональнометодической комптентности. Этот критерий показывает степень методической осмысленности иноязычной коммуникативной компетенции и качество собственно методической деятельности в области преподавания иностранного языка, что позволяет ему служить интегративным показателем профессионально-методической компетентности. В ходе исследования были применены известные диагностические методики, опросники, тестовые методики разных авторов для выявления профессионально значимых личностных качеств преподавателя иностранного языка (В.Б. Орлова, Э.Ф. Зеера, А.М. Павловой, С.А.Будасси и др.). Для оценки результатов эксперимента применялся метод эмпирического анализа показателей компетенций и вычисления среднего балла успеваемости по всем содержательным циклам методической подготовки. В качестве сформированности позволяющих источников, предоставляющих профессионально-методической оценить эффективность непрерывной показатели компетентности, методической 248 подготовки студентов, послужили сведения об академической успеваемости студентов, результаты промежуточных тестов по дисциплинам, результаты педагогической практики. Для достижения достоверности полученных результатов применялись методы статистической обработки данных. Экспериментальное исследование было направлено на реализацию нескольких аспектов непрерывности методической подготовки – институционального, личностного, дидактического. Стадии развития профессиональной языковой личности преподавателя ИЯ Обобщенная структура личности Сознание Личность Самопознание Профессионально значимые качества преподавателя иностранного языка Самоопределение Самовыражение Самореализация Чувства, отношения Общие: коммуникативность, познавательная активность, ответственность Специальные: коммуникативность, креативность, рефлексивность, готовность к самообразованию Поведение Рисунок 3. Соотношение качеств профессиональной языковой личности преподавателя ИЯ с ее структурой и стадиями развития Институциональный аспект непрерывности методической подготовки обеспечивается деятельности преемственностью (учебной, профессиональной, организованных иноязычной исследовательской) в вузе видов практической/коммуникативной, и направлений обучения (теоретическое, практическое, научно-исследовательское, социокультурное). Личностный аспект непрерывности методической подготовки представлен стратегией непрерывного развития личности преподавателя иностранного языка, предусмотренной в базовых схемах организации процесса 249 формирования профессионально-методической компетентности, переходу студентов/слушателей от стадии самопознания к стадии самореализации. Дидактический аспект реализуется в процессе обучения в виде трех уровней интеграции содержания – уровень целостности (общедидактический), уровень дидактического синтеза (интегрированных курсов), уровень межпредметных связей (интегрированных занятий). Согласно приведенной выше характеристике интеграции (Гл. I.2, стр. 59), студент переходит в обучении иностранному языку от позиции «ведомого» на 1 и отчасти на 2 годах обучения (бакалавриат) к позиции сотрудничества на 3 и 4 годах обучения (бакалавриат) и далее – к позиции исследователя и менеджера (магистратура). Таким образом, осуществление интеграции на уровне целостности способствует формированию новой по характеру учебной деятельности студентов, имеющей предметом изучения методологию овладения иноязычной коммуникативной компетенцией с профессионально-образовательными целями. Качественное (смысловое) изменение характера познания в связи со сменой позиции студентов на разных этапах и уровнях обучения можно представить следующим образом: Направление изменения позиции студента в процессе изучения иностранного языка Что познавать? Как познавать? Бакалавриат Для чего познавать? Почему важно познавать? Какие способы познания эффективны и почему? Как организовать познание и управлять этим процессом? Магистратура 250 Схема показывает, что характер познания при изучении иностранного языка в процессе непрерывной методической подготовки должен меняться в направлении усиления профессиональной позиции, что отражается и на позиции студента в учебном процессе – в соответствующих организационнодидактических условиях уже со 2 года обучения на бакалавриате студент может отходить от позиции ученика, познание может приобретать профессиональный смысл. Интеграция на уровнях дидактического синтеза и межпредметных связей характеризуется сменой базовой учебной дисциплины в содержании методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка – на 1 и 2 годах обучения такой дисциплиной является блок лингвистических дисциплин; на 3 и 4 годах обучения приоритет меняется в пользу блока лингводидактики и методики преподавания иностранных языков. В межпредметной интегации мы отдаем предпочтение взаимосвязи практических курсов («Практический курс первого и второго иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения на иностранном языке»), направленными на формирование коммуникативной компетенции, и теоретическими курсами, ориентированными на общепрофессиональную и специальную подготовку («Введение в языкознание», «Общее языкознание», «Теория изучаемого языка» «Теоретическая фонетика», «Теоретическая грамматика», «Лексикология», «Стилистика изучаемого языка» и др.). Системообразующую позицию занимает курс «Теория и методика преподавания иностранных языков» так как позволяет интегрировать теоретические знания и практические умения студентов. Интеграция может осуществляться как комплексно, с учетом всех видов речевых навыков и умений, так и аспектно, с учетом речевых навыков одного типа. Поскольку общая логика дидактического синтеза и межпредметной интеграции при этом сохраняется на всех образовательных уровнях, считаем возможным охарактеризовать этот процесс на примере организации работы с учетом лексических навыков на уровне бакалавриата. 251 На начальном этапе обучения студентов ведущими являются практические дисциплины, первой из которых в течение двух (или трех) семестров изучается «Практический курс английского языка». На начальном этапе задача обучения состоит в коррекции уже имеющихся речевых умений и навыков у студентов, их совершенствование. Этот курс изучается параллельно с теоретическим курсом «Введение в языкознание». Изучение курса «Лексикология английского языка» происходит на различных этапах обучения, однако в большинстве случаев этот курс читается в 3 – 4 семестрах, параллельно с одним из практических курсов. Следовательно, первая ступень интеграции в лексической работе может быть реализована уже на 1 – 2 курсах обучения, как пропедевтика определенных теоретических знаний в системе практического курса английского языка, и как формирование практических умений анализа лексики на основе полученных знаний в системе теоретического курса лексикологии. На следующих этапах обучения продолжается практический курс английского языка в рамках специальной дисциплины «Практикум по культуре речевого общения». Изучение данного курса начинается с четвертого семестра и продолжается до конца обучения. Изучение курса «Теория и методика обучения иностранному языку» начинается с пятого семестра и также продолжается до конца обучения. Таким образом, эти две дисциплины изучаются практически параллельно, поэтому интеграция в процессе формирования коммуникативной и методической компетенций может осуществляться как закрепление умений анализа лексических единиц в связном тексте, формирование умений анализа и интерпретации лексических единиц в учебных целях. Таким образом, интеграция материала в интегративном лингвистического курсе/модуле и методического обеспечивает применение теоретических знаний в практике преподавания иностранного языка. Основные задачи модуля представлены в виде основных направлений работы: расширение и углубление лексикологических знаний студентов; 252 развитие умений и навыков анализа языкового материала в учебных целях; уточнение и адаптация теоретических знаний студентов для прикладных целей обучения. К примеру, программа дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» рекомендует освоение студентами до 4200 лексических единиц, которые отбираются в соответствии с темами и ситуациями общения. В рамках модуля одновременно с усвоением слов студент получает возможность освоить некоторые особенности и характеристики лексики, в частности такие, как «семантическая структура слова; моносемия и полисемия лексических единиц; роль контекста в актуализации значений; изменение значений слов; парадигматические, синтагматические и деривационные значения», которые студенты смогут в дальнейшем систематизировать при изучении дисциплины «Теоретическая лексикология». Построенный таким образом курс помогает оптимально реализовать поставленные цели и активизировать теоретические знания, речевые и коммуникативные умения студентов. В процессе экспериментальной работы мы учитывали психологический механизм формирования компетентности, который представляет собой сложное единство когнитивного, предметно-практического и личностного опыта и значительно отличается от механизма формирования «академического» знания. Такому знанию, в отличие от компетентности, можно обучить. Профессионально-методическая компетентность формируется в процессе активной деятельности субъекта по поиску, осуществлению, конструированию моделей и способов достижения профессионально-образовательных задач. Она не складывается из простой суммы знаний, умений и навыков, а формируется на основе интеграции в содержании образования профессиональных предметных знаний, способов познавательной и практической деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции и активности. Важно, что обучающийся в процессе методической подготовки сам создает свой собственный опыт, который становится предметом рефлексии, оценки, 253 исследования и коррекции. Компетентностно-ориентированная непрерывная методическая подготовка имеет своим результатом не ответ «у доски», а создание практически значимого продукта – самостоятельно выработанного или выбранного метода деятельности, стиля взаимодействия, системы ценностей, профессионально значимых личностных качеств и др. При таком подходе к обучению в вузе студент осваивает новые виды жизненного и профессионального опыта: выявляет и анализирует задачи и проблемы, приобретает исследовательские и проектные навыки, приобретает умения в области сотрудничества, применяет известные, комбинирует и создает новые технологии, анализирует и оценивает качество своей деятельности и т.д. Преобразование традиционной академической модели обучения в вузе строилось на основе ориентированной общих образовательной характеристик программы, компетентностно- обоснованных В.А. Болотовым и В.В. Сериковым [69] и включало: - описание общего (профессионально-методическая компетентность) и детализированного (совокупность компетенций) результата; - определение необходимого и достаточного набора упражнений выстроенных в соответствии с возрастанием полноты, проблемности, новизны, практичности, креативности, рефлексии и самооценки, сочетания теоретических знаний и практических умений; - определение целесообразной технологии обучения, в том числе последовательности предъявления упражнений разных типов и уровней; - разработку алгоритмов и эвристических схем, организующих деятельность обучающихся по преодолению затруднительных ситуаций; - технологию методического сопровождения, консультирования и поддержки обучающихся в процессе прохождения программы методической подготовки. В соответствии с избранной в исследовании стратегией развития профессиональной иностранного языковой языка и личности потенциального компетентностной преподавателя ориентацией обучения, 254 приоритетное значение в экспериментальном обучении имели развивающие технологии, позволяющие обеспечить интеграцию теоретических знаний и практических навыков ориентирующие и студентов умений на в переход методической от деятельности, учебно-познавательной к профессионально-практической и исследовательской деятельности в области иностранного языка и методики его преподавания, способствующие развитию профессиональной личности будущего преподавателя. В обучении, которое выдвигает цели развития, признанной эффективной технологией является «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП). Она разработана Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной педагогики, апробирована в условиях российской средней и высшей школы и представляет собой систему конкретных методических стратегий и приемов, направленных на достижение определенных образовательных результатов. Значение данной технологии в нашем исследовании связано с достижением следующих результатов, важных для преподавателя иностранного языка в плане харатеристики ключевых, специальных и профессиональных компетенций: умения работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; пользоваться различными способами интегрирования информации; задавать вопросы и самостоятельно формулировать гипотезы; решать проблемы; вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим выражать свои мысли устно и письменно; аргументировать свою точку зрения и принимать во внимание точки зрения других; сотрудничать и работать в группе; способности самостоятельно заниматься своим обучением; брать на себя ответственность за его результат; ответственность в совместном принятии решения; выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми. 255 Другое значение технологии РКМЧП состоит в ее интегрирующем потенциале, так как она универсальна, надпредметна, применима в комплексе с другими подходами и технологиями. Трактовка критического мышления, приведенная в книге «Психология критического мышления» (Халперн, 2000) убеждает в том, что технология РКМЧП, адекватна процессу обучения иностранному языку: «Критическое мышление – это использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, – такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решенной задачи. Другие определения дополнительно указывают, что для критического мышления характерно построение логических умозаключений (Simon&Kaplan, 1989), создание согласованных между собой логических моделей (Stahl&Stahl, 1991) и принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отклонить его рассмотрение (Moore&Parker, 1994). Все эти определения подразумевают психическую активность, которая должна быть направлена на решение конкретной когнитивной задачи. <…> Критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех фактов, которые мы учли при принятии решения». Философию технологии РКМЧП составляют идея открытого общества и современное понимание культуры, предполагающее активность ее субъектов и взаимоотношений между ними, существование различных мировоззрений при отсутствии единой, жестко заданной нормы восприятия и поведения. Из этого положения следует признание множественности смыслов текста и того, что его интерпретация зависит от читательских 256 контекстов и формы организации групповой работы. Обучение с помощью данной технологии строится на основе субъект-субъектных, партнерских взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса. Такой подход позволяет соединить в процессе обучения навыки различных видов интеллектуальной деятельности с навыками общения. Эта особенность данной технологии делает ее особенно востребованной в работе со студентами, изучающими иностранный язык с профессионально- образовательными целями. Технология РКМЧП ориентирована на воспитание у обучающихся социальной ответственности, так как учебный процесс тесно увязывается с конкретными профессиональными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми обучающиеся могут встретиться в реальной профессиональной деятельности. Применение рассматриваемой технологии обеспечивалось последовательным осуществлением трех ее основных фаз – фазы вызова (evocation), фазы реализации смысла (realization of meaning), фазы рефлексии (reflection). Фаза вызова ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, формирование интереса к новой информации и ценностного отношения к предмету изучения. При этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, что способствует активизации студентов в образовательном процессе. На второй фазе происходит активный поиск и получение информации, соотнесение нового с имеющимися знаниями, систематизация, анализ собственного понимания предмета изучения. На этой фазе студенты имеют возможность задуматься о природе предмета изучения, учатся формулировать вопросы, определять собственную позицию при соотнесении известной и новой информации. На этой фазе преподаватель вуза осуществляет методическую поддержку – с помощью ряда приемов помогает студентам осознавать процесс познания и понимания. Третья, рефлексивная технологическая фаза направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного маршрута движения в 257 информационном поле (образовательном пространстве). Центральный процесс, осуществляемый студентами при этом – анализ собственных мыслительных операций составляет ядро данной фазы. Принципиально важны в данной технологии идеи ценности личности и создание образовательного пространства, благоприятного для ее развития, самопознания, самореализации и самовыражения. Поэтому, с одной стороны, в ходе учебной деятельности студентов происходит моделирование и анализ процесса познания на всех его этапах. Это позволяет использовать данную технологию как средство и инструмент саморазвития и самообразования студентов. С другой стороны, обучение строится как коммуникативный диалогический процесс Структура занятия согласно технологическому алгоритму «вызов – реализация смысла – рефлексия» задает в экспериментальном обучении не только определенную логику построения занятия, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методов и приемов. В ряду этих методов и приемов, применяемых в русле технологии РКМЧП, мы выделяем активные методы обучения: игровые (дидактические, деловые, ролевые игры); эвристические; тренинги и т.п. Применение игровых методик «очеловечивает» дидактический процесс, обеспечивает формирование у студентов опыта професионльного поведения, который необходим в дальнейшей практической деятельности. Основные возможности игры как средства активизации обучения обусловлены тем, что она оказывает сильное мотивирующее воздействие. Мотивы игровой деятельности содержатся в ней самой и способны выполнять роль «пускового» механизма при формировании компетенций. Основной задачей деловых игр является формирование и отработка конкретных умений действовать в четко определенных ситуациях. В ходе проведения деловых игр обучающиеся в специально смоделированных условиях учатся оперативно анализировать заданные обстоятельства, 258 принимать оптимальные решения, вести поиск на основе заданных параметров, выбирать наиболее целесообразные решения и т.п. В группу профессиональной активных методов, личности, способствующих повышению развитию познавательной и профессиональной мотивации, мы включаем также творческие методы – конкурсы методических знаний и методического мастерства, практические конференции, деятельность творческих групп по проектированию методики обучения иностранному языку в разных условиях и т.п. Самостоятельное значение в экспериментальном обучении имеет технология методического проектирования педагогических науках под организованный преподавателем проектом и (метод понимается самостоятельно проектов). В специально выполняемый обучающимися на основе собственного целеполагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта познания, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в виде устной или письменной презентации. То есть метод проектов является технологией, которая позволяет преподавателю формировать образовательные ситуации по различным основаниям (например, ситуация профильного обучения, обучения на разных возрастных этапах, разным аспектам языка, видам речи и др.). Известно, что компетенции формируются и проявляются в ситуации, поэтому метод проектов представляется наиболее очевидным способом формирования разных компетенций обучающихся. Понятие «проект» часто соотносится с понятием «проблема». Проект как проблема «может обозначать подлинную ситуацию творчества, где человек перестает быть просто собственником идеи, отказывается от своего, личного, частного, чтобы получить шанс натолкнуться на что-то другое, наполниться им, проявить его в своем творчестве» [163]. Привлекательность метода проектов для решения задач нашего исследования обусловлена его прагматической направленностью на результат, который достигается при решении той или иной практической или теоретической проблемы. Метод 259 проектов всегда предполагает решение обучающимся какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и умений из различных предметных областей. Поэтому, говоря о методе проектов, подразумевается именно способ достижения дидактической цели (субъектом которой является преподаватель вуза) через детальную разработку проблемы (субъектом которой является обучающийся) и ее решение, что должно завершиться реальным результатом, оформленным в виде того или иного продукта, имеющего практическую значимость для преподавания иностранного языка (текста, методики и т.д.). Практическая направленность продукта позволяет рассматривать метод проектов как способ формирования методического опыта. Результатом проектирования с точки зрения методической подготовки является изменение уровня сформированности частных компетенций и профессионально-методической компетентности в целом, который демонстрирует обучающийся в ходе проектной деятельности. Для того, чтобы студенты научились адекватно оценивать себя и других в профессиональной методической деятельности, в экспериментальном обучении создавали условия для осмысления того, что дало каждому из них участие в том или ином проекте, каковы компоненты успеха, что не удалось или вызвало особые затруднения (недостаточность информации, непонимание предмета изучения, завышение или занижение собственных возможностей и др.). Даже не самый качественный результат деятельности человека имеет существенное психолого-педагогической значение в плане развития его личности. Анализ и самоанализ объективных и субъективных причин неудачи, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибки – все это усиливает мотивацию для дальнейшей работы над своими личностными и профессиональными качествами, усиливает 260 потребность в новых знаниях и умениях и, в целом, формирует адекватную оценку реальности и себя в той или иной деятельности. Реализация указанных технологий и методов в процессе непрерывной методической подготовки требует адекватной позиции со стороны преподавателя вуза, организующего работу со студентами. Это относится прежде всего к изменению позиции и стиля деятельности преподавателя вуза – он выступает в роли организатора образовательных ситуаций и ситуаций методической деятельности, выполняет функции фасилитации и методической поддержки личности. Он не столько транслирует знания, сколько организует и направляет деятельность студентов, а именно: раскрывая Мотивирует, поддерживая высокий уровень активности, студентам условия и возможности выбора и свободы самоопределения. Фасилитирует, переводя оценку в скрытую педагогическую позицию, не указывая в прямой оценочной форме на недостатки и ошибки в действиях обучающихся и несостоятельность промежуточных результатов, организуя групповую дискуссию, предлагая систему специально разработанных вопросов, применяя технику парафраза; Консультирует, воздерживаясь от прямых подсказок, «провоцируя» вопросы, деятельности, моделируя размышление, варианты самостоятельную ситуаций, оценку трансформируя образовательную среду, создавая информационную базу обучения и проч. плане Наблюдает, фиксируя результаты, достижения и эффекты в формирования компетенций, личностных качеств, проявлений рефлексии, самооценки, умения делать осознанный выбор и прогнозировать его результаты и т.д. В ходе применения развивающих технологий и активных методов обучения позиция преподавателя вуза изменялась в направлении приоритетов диалогического взаимодействия, методического сопровождения и поддержки посредством оказания адресной помощи студентам, разработки 261 индивидуальных траекторий обучения, дифференциации заданий по степени трудности в соответствии с потребностью личности в том или ином уроне достижений, актуализации потенциалов и способностей обучаемых. При такой позиции преподавателя студенты становятся субъектами познавательно-практической деятельности, свободными в выборе видов и способов методической деятельности для достижения методических целей. Остановимся подробнее на характеристике программно- содержательного и методического обеспечения непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка, реализующего компетентностно-ориентированное обучение в вузе IV.2. Практическая реализация непрерывной интегративнодифференцированной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе При разработке содержания экспериментальной работы мы учитывали опыт европейской системы образования13, в которой курсы обучения подразделяются на основные (часть основной образовательной программы), связанные (поддерживающие основную программу), непрофилирующие (необязательные). Данный опыт согласуется с положениями о содержании непрерывного образования, предполагающего наличие основных (базовых) и дополнительных учебных курсов. В частности, для подготовки бакалавров в официальных документах выделяется пять типов модулей, которые мы Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 108 с.; Коммюнике совещания странучастниц Болонского процесса, состоявшегося в Берлине, сентябрь 2003 // Материалы Всероссийского совещания заведующих кафедрами социальногуманитрных дисциплин, 18-19 ноября 2003 г. Москва, МГУ. www.rsl.ru; и др. 13 262 принимаем во внимание при разработке содержания экспериментального обучения: основные – группы предметов, составляющие ядро программы; поддерживающие – расширяющие и углубляющие содержание программ; организационные и коммуникационные (например, риторика, иностранные языки); переносимые (проекты, диссертации, игры, стажировки и модули, выстраивающие «мостик» между теорией и практикой). Основные и специализированные модули мы рассматриваем как блоки, направленные на приобретение, расширение и углубление знаний; поддерживающие – как развивающие методологические компетенции; организационные и коммуникационные – как направленные на самообучение и самоорганизацию; а переносимые – как обеспечивающие перенос знаний на практику. Чем выше образовательный уровень, тем больше модулей, углубляющих знания и устанавливающих связь между теорией и практикой (Таб.7). Таблица 7 Взаимосвязь образовательного уровня и интегративного содержательного модуля Уровни обучения I 3-4 года II 1-2 года Основной Поддерживающий 30% 25% 20% 10% Модули Организаци- Специализионный и рованный коммуникационный 10% 10% - 40% Переносимый Итого 25% 100% 30% 100% Таблица показывает, что на уровне бакалавриата происходит, главным образом, формирование общих и базовых специальных компетенций, а в магистратуре осуществляется их существенное углубление посредством изучения смежных дисциплин, методологии и технологии педагогической 263 деятельности. Это приводит, с одной стороны, к расширению профессионального и научного кругозора, с другой – к более узкой специализации. В экспериментальном обучении применялась интеграция курсов методики преподавания иностранных языков и практики речи в формате основного модуля, который является составной частью основного блока дисциплин: практика речи + методика (лексикология + теоретическая и практическая грамматика + теоретическая и практическая фонетика) и направлен на формирование профессионально-методической компетентности. То есть формирование профессионально-методической компетентности должно осуществляться в рамках модульного обучения, деятельностную основу которого составляет комплекс профессионально ориентированных коммуникативно-методических заданий и упражнений разных типов и видов. В теории и методике обучения иностранным языкам разработке и классификации заданий и упражнений уделяется много внимания. Разные аспекты типологии и построения упражнений и заданий раскрываются в трудах И.Л. Бим, Н.А. Горловой, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой и др.). Исследователи традиционно выделяют две большие группы упражнений: языковые и речевые, соответственно двум функционально различным типам умений и навыков – языковым и речевым. Языковые навыки и умения подразделяются на грамматические, лексические и фонетические. Упражнения подразделяются на следующие группы: - тренировочные, аналитические, поисковые, творческие; - подстановочные и трансформационными, - на конструирование, моделирование, проектирование и проч. Выделяют также информативные упражнения, которые служат формированию умения понимать словосочетание в процессе чтения с целью извлечения необходимой информации. Структура таких упражнений-заданий творческого характера основывается на логических приемах мышления: 264 группировка явлений по общим и отличительным признакам, перечисление сходных и отличительных признаков, установление сходств и различий между единицами, обобщение фактов [484]. Сущность тренировочных упражнений состоит в многократном и варьируемом повторении важных теоретических положений, необходимых в практической работе операций по анализу, группировке и адаптации материала. Такие упражнения развивают навыки анализа, подготавливают студента к использованию их в процессе педагогической практики и дальнейшей самостоятельной деятельности, помогают осознать значение слова, развивают внимание к тексту, насыщенному различными лексическими единицами; способствуют закреплению грамматических конструкций и наиболее частотного контекстуального окружения лексемы. Тренировочные упражнения являются основным методическим приемом, способствующим развитию у студентов первичных умений. Основная цель тренировочных упражнений – преодоление основных трудностей, связанных с усвоением темы «Лексическое значение, восприятия отдельного ЛСВ в потоке звучащей речи или при чтении текста, предупреждение интерферирующего влияния общеразговорных ЛСВ лексемы». Они направлены на активизацию не только теоретического материала, но и практических умений анализа текста, лексикографического источника, результатом которой должен явиться навык оперирования фонетическими, лексическими и синтаксическими элементами лексической системы. По обоснованному мнению ученых, в тренировочных упражнениях, направленных на дальнейшую отработку языкового материала и на формирование первичных речевых умений и навыков, содержание мысли в какой-то мере подсказано, и внимание студентов обращено на языковые средства (В.А.Бухбиндер, Г.М.Лукьянова и др.). Эффективность этих упражнений зависит от степени расчлененности материала, представления в них основных трудностей, поэтому переход от одного упражнения к другому возможен только после закрепления одного 265 элемента. Вследствие этого направленность тренировочных упражнений и их характер следует изменять в соответствии с этапом обучения и этапом формирования практического навыка. Подстановочные упражнения являются одной из разновидностей аналитических и подготовительных упражнений и заключаются в том, что обучающийся подставляет известные ему терминологические единицы в заданные ему речевые структуры. В методической науке есть мнение о неэффективности этих упражнений. Так, Е.И.Пассов отмечает, что данные упражнения носят языковой, а не речевой характер. По его мнению, они неэффективны поскольку в данном случае происходит не говорение, а проговаривание [343]. Однако мы полагаем, что данному виду упражнений следует уделить учебное время в системе работы над усвоением и активизацией теоретического материала, так как для их выполнения студент должен обладать определенными аналитическими умениями, он не только выполняет механические действия, но и многократно повторяет те мыслительные операции, в которых возможно употребление данного термина-понятия. Трансформационные упражнения рекомендуются для тренировки и закрепления умений самостоятельной работы с языковым материалом. Они заключаются не только в многократном повторении учебного материала, но и в осуществлении вариативных действий с заданной единицей, как правило, по образцу. Поэтому данные упражнения мы причисляем к переходным от аналитических к трансформационным. Их целью еще не является самостоятельный отбор и анализ языкового материала в учебных целях, а только подготовка к такому анализу, но при их выполнении студент частично совершает самостоятельные закрепление теоретического действия, стимулом материала, а не которых его является творческий лингводидактический анализ, отбор и описание. Трансформационные упражнения имеют большое значение для усвоения парадигматических связей лексической единицы, природы 266 синонимических, антонимических отношений, установления связи между различными ЛСВ, и наблюдения за функционированием синонимов и ЛСВ многозначного слова в различных контекстах. Поэтому данный тип упражнений широко операционных применяется умений, в работе при отработке аналитических над развитием и лингвистических, методических навыков, которые предполагают определенные вариационные и трансформационные умения. Мы считаем использование данного типа упражнений обязательным, так как работа по усвоению терминосистемы рассматривается нами как составная часть всей системы обучения. Осуществление интеграции между практическим курсом языка, целью которого является формирование лексических навыков, и теоретическим курсом лексикологии, целью которого является формирования знаний теоретического характера, связано с переносом теоретических знаний в область формирования умений аналитического характера. Наиболее эффективными здесь являются тренировочные информативные упражнения, а также аналитические упражнения, основанные на постановке проблемы и поиске ее решения. Упражнения на анализ внутренней структуры производного и сложного слова на словообразовательных основании знания продуктивных моделей, можно разделить на аффиксов и упражнения подготовительного типа, нацеленные на распознавание производного слова, аналитические упражнения, нацеленные на анализ и интерпретацию значения производного слова, и трансформационные упражнения, связанные с умением строить слова по определенным моделям. Упражнения этого типа достаточно широко представлены в учебниках английского языка, используемых на занятиях по практическому курсу. Важно отметить некоторые особенности словообразовательной номинации в современном английском языке: словообразовательные модели здесь носят более регулярный характер, словообразовательные средства менее разнообразны. По нашему мнению, важное значение имеют упражнения на формирование 267 умения оперировать многозначными словами, определять прямое и переносное значение слов, так как полисемия – явление, которое очень распространено в английском языке. Поэтому при подготовке упражнений следует обратить внимание на трансформации значения слова в контексте, его «расширение» или «сужение», «ухудшение» или «улучшение». При обучении работе со словарем мы выделияем упражнения на разграничение «узуального» и «контекстуального» значения; «прямого» и «переносного» значения; на определение приема переноса (метонимический, метафорический); на сравнение структуры ЛСВ многозначного слова в русском и английском языке; на стилистическую классификацию ЛСВ. Перечисленные задания чаще всего связаны с выполнением аналитической работы с текстом и словарем. Помимо них необходимо отметить важность продуктивных упражнений для формирования умений употребления многозначного слова в тексте: это могут быть задания на составление словосочетаний, разграничивающих значения, на составление предложений и ситуаций, иллюстрирующих семантические и синтагматические свойства каждого ЛСВ. Для развития лексических единиц умения анализировать парадигматические связи целесообразны упражнения на тематическую группировку лексики, подбор антонимов и лексических конверсивов, подбор синонимов, использование синонимических отношений слов в собственной речи. Такие упражнения широко представлены в учебниках «Headway», “Reward”, где уделяется значительное внимание формированию устойчивых связей между единицами внутреннего лексикона. В то же время упражнения, направленные на синонимические способы выражения понятий в речи практически отсутствуют, это упражнения типа «Составьте предложения с синонимическим рядом слов», «Замените указанные слова синонимами, если это возможно», «Составьте небольшие ситуации со словами – членами синонимического ряда». Имеется незначительно число поисковых упражнений, направленных на изучение функций синонимов в тексте 268 («Найдите в данном тексте слова-синонимы», «Выпишите из данного текста слова/предложения с синонимами», «Объясните функции синонимов в тексте»), а также задания на анализ типов семантических отношений синонимов внутри синонимического ряда: полные синонимы, неполные синонимы, стилистические синонимы, контекстуальные синонимы. В отличие от упражнений, задания предполагают использование ориентировочной основы действия и носят более творческий характер (Н.А.Горлова). Под типологией заданий мы понимаем такую организацию учебных действий, которая предполагает определенную последовательность и нарастание трудностей, ориентированных на достижение определенной цели [259]. При построении типологии заданий необходимо учитывать последовательность изучения материала и этапы формирования навыков и умений, соблюдение принципа повторения с различными вариациями, обеспечивающего прочность приобретенных знаний, умений и опыта. Разрабатывая типологию заданий в рамках модульного обучения, мы базировались на принципах модульного обучения, обоснованных П.А. Юцявичене [494], [495]: модульность, структуризация содержания обучения, динамичность, метод деятельности, гибкость, осознанная перспектива, разносторонность методического консультирования, паритетность. Согласно принципам модульного обучения, коммуникативно- методические задания должны обладать аналогичными характеристики, то есть, они должны быть модульными, динамичными и гибкими; структурировать содержание обучения и определять способ (метод) деятельности; должны быть ориентированы на осознанную перспективу, отражать разносторонность методического консультирования и быть паритетными. В экспериментально работе применялись коммуникативнометодические задания различного типа соответственно указанным характеристикам. Для построения типологии заданий в соответствии со структурой и содержанием профессионально-методической компетентности, 269 мы предлагаем систему условных обозначений [259]. Приведем их в виде таблицы. Таблица 8 Структурные компоненты профессионально-методической компетентности и их условные обозначения Компетенция и ее условное обозначение Структурные компоненты компетенции и их условное обозначение Коммуникативная компетенция – КК: Методическая компетенция – МК: Личностная компетенция ЛК: Рефлексивная компетенция – РК: Языковая компетенция как компонент КК – ЯКК; Речевая КК – РКК; Социокультурная – СоцКК; Дискурсивная КК – ДисКК; Стратегическая КК – СтКК; Компенсаторная КК – КомКК. Конструктивная – КМК; Проективная ПМК; Эвристическая – ЭМК; Компетенция технологии обучения языку – МК-Я; Компетенция технологии развития речи – МК – РР; Компетенция технологии развития речевой деятельности – МК – РД. Мотивационнопобудительная МПЛК; Гностическая – ГЛК; Организационнная – ОЛК. Перцептивнорефлексивная – ПРК; Организационноаналитическая – ОАРК; Инструментально -синтезирующая – ИСРК; Оценочнокорректирующая – ОКРК; Системные компетенции – СК. Каждое коммуникативно-методическое задание характеризуется единством целей и средств. К примеру, задание направлено на формирование личностной компетенции – мотивационно-побудительной. Средством может выступать деятельностная основа: коммуникативная или методическая. Это задание следующего типа – МПЛК + КМК + ЯКК: мотивационнопобудительная компетенция конструктивной формируется методической и в языковой процессе овладения коммуникативной. Соответственно, типология коммуникативно-методических заданий будет включать три серии: 1. Серия заданий личностной направленности. 270 2. Серия заданий деятельностной (коммуникативной и методической) направленности. 3. Серия заданий рефлексивной направленности. Каждая серия может отличаться видом интеграции, то есть может иметь простую интеграцию, сложную и комплексную; простая интеграция предполагает объединение не более трех элементов; при сложной интеграции объединяются от трех до пяти элементов компетенций; при комплексной интеграции соединяются более пяти элементов или компетенций. Приведем серии интегративных заданий разной направленности [259]. 1. Серия коммуникативно-методических направленности: А. Простая интеграция: МПЛК + ЯКК + КМК (ПМК или ЭМК) МПЛК + РКК + КМК (ПМК или ЭМК) МПЛК + Соц.КК + КМК (ПМК или ЭМК) МПЛК + Дис.КК + КМК (ПМК или ЭМК) МПЛК + Ст.КК + КМК (ПМК или ЭМК) МПЛК + Ком.КК + КМК (ПМК или ЭМК) --------------ГЛК + ЯКК + ПМК (КМК или ЭМК) ГЛК + РКК + ПМК (КМК или ЭМК) ГЛК + Соц.КК + ПМК (КМК или ЭМК) ГЛК + Дис.КК + ПМК (КМК или ЭМК) ГЛК + Ст.КК + ПМК (КМК или ЭМК) ГЛК + Ком.КК + ПМК (КМК или ЭМК) ------------------ОЛК + ЯКК + ЭМК (КМК или ПМК) ОЛК + РКК + ЭМК (КМК или ПМК) ОЛК + Соц. КК + ЭМК (КМК или ПМК) ОЛК + Дис.КК + ЭМК (КМК или ПМК) заданий личностной 271 ОЛК + Ст.КК + ЭМК (КМК или ПМК) ОЛК + Ком.КК + ЭМК (КМК или ПМК) -------------------------------------Б. Сложная интеграция: МПЛК + ЯКК + КМК (ПМК или ЭМК) + МК - Я (РР или РД) МПЛК + РКК + КМК (ПМК или ЭМК) + МК - РР (Я или РД) МПЛК + Соц.КК + КМК (ПМК или ЭМК) + МК – РД (РР или Я) МПЛК + Дис.КК + КМК (ПМК или ЭМК) + МК – Я (РР или РД) МПЛК + Ст.КК + КМК (ПМК или ЭМК) + МК – Я (РР или РД) МПЛК + Ком.КК + КМК (ПМК или ЭМК) + МК – РР (Я или РД) --------------В. Комплексная интеграция: ГЛК + ЯКК + ПМК (КМК или ЭМК) + МК – Я + ПРК ГЛК + РКК + ПМК (КМК или ЭМК) + МК – Я + ПРК ГЛК + Соц.КК + ПМК (КМК или ЭМК) + МК – Я + ПРК ГЛК + Дис.КК + ПМК (КМК или ЭМК) + МК –Я + ПРК ГЛК + Ст.КК + ПМК (КМК или ЭМК) + МК –Я + ПРК ГЛК + Ком.КК + ПМК (КМК или ЭМК) + МК – Я + ПРК Например, задание типа: ГЛК + ЯКК + ПМК + МК – Я + ПРК Коммуникативно-методическое задание может включать решение нескольких задач: например, нацелено на формирование гностической личностной компетенции на основе языковой (коммуникативной компетенции) и проективной методической компетенции; при этом студент будет овладевать компетенцией технологии обучения языку (например, произносительным навыкам) и выполнять эти действия на перцептивнорефлексивном уровне. Пример: 1) Опишите предложенные преподавателем задания к данному тексту (ОАРК+ЭМК+МК-РР+ОЛК) 272 2) Разработайте задания для обсуждения на основе предложенного текста (ПРК+ГЛК+КМК+Дис.КК+МК-РД) 2. Типология коммуникативно-методических заданий деятельностной направленности. А. Простая интеграция: ЯКК + КМК + МПЛК (ПМК или ЭМК) РКК + КМК + ГЛК (Соц.КК или ЭМК) Соц.КК + КМК + ОЛК (ПМК или ЭМК) Дис.КК + КМК + МПЛК (ОЛК или ЭМК) Ст.КК + КМК + ГЛК (ПМК или ЭМК) Ком.КК + КМК + МПЛК (РКК или ЭМК) --------------ЯКК + ПМК + КМК (ГЛК или ЭМК) РКК + ПМК + ГЛК (КМК или ЭМК) Соц.КК + ПМК +РКК (ГЛК или ЭМК) Дис.КК + ПМК +ГЛК (КМК или ЭМК) Ст.КК + ПМК +ОЛК (КМК или ЭМК) Ком.КК + ПМК + ГЛК (КМК или ЭМК) ------------------ЭМК + ЯКК+ ОЛК (КМК или ПМК) ЭМК + РКК + ОЛК (КМК или ПМК) ЭМК + Соц.КК + ОЛК (КМК или ПМК) ЭМК + Дис.КК+ ОЛК (КМК или ПМК) ЭМК + Ст.КК + ОЛК (КМК или ПМК) ЭМК + Ком.КК + ОЛК (КМК или ПМК) и пр. -------------------------------------Б. Сложная интеграция: ЯКК + КМК + МПЛК (ПМК или ЭМК) + МК - Я (РР или РД) РКК + КМК + МПЛК (ПМК или ЭМК) + МК - РР (Я или РД) 273 Соц.КК + КМК + МПЛК (ПМК или ЭМК) + МК – РД (РР или Я) Дис.КК + КМК + МПЛК (ПМК или ЭМК) + МК – Я (РР или РД) Ст.КК + КМК + МПЛК (ПМК или ЭМК) + МК – Я (РР или РД) Ком.КК + КМК + МПЛК (ПМК или ЭМК) + МК – РР (Я или РД) и пр. --------------В. Комплексная интеграция: ЯКК + ПМК + ГЛК (КМК или ЭМК) + МК – Я + ПРК ПМК + РКК + ГЛК (КМК или ЭМК) + МК – Я + ПРК ПМК + Соц.КК+ ГЛК (КМК или ЭМК) + МК – Я + ПРК ПМК + Дис.КК + ГЛК (КМК или ЭМК) + МК –Я + ПРК ПМК + Ст.КК + ГЛК (КМК или ЭМК) + МК –Я + ПРК ПМК + Ком.КК + ГЛК (КМК или ЭМК) + МК – Я + ПРК и пр. 3. Типология коммуникативно-методических заданий рефлексивной направленности. Данная типология заданий является самой важной при формировании коммуникативно-методической компетенции, так как именно с нее начинается курс обучения. В основе данной типологии рефлексивные компетенции выступают в качестве цели, все остальные – средства или условия. Здесь можно выделить четыре группы заданий, которые различаются по способу выполнения и определяют этапы формирования коммуникативно-методической компетенции: 1) перцептивно-рефлексивные; 2) организационно-аналитические; 3) инструментально-синтезирующие; 4) оценочно-корректирующие. Приведем примеры интегративных заданий для уровня баклавриата, иллюстрирующие содержание деятельности студентов в процессе обучения. 1. Задание типа: ПРК + Соц.КК + МК-РР + КМК 274 Студенты выполняют задание: читают текст социокультурной направленности (Соц.КК), овладевают определенным видом чтения (РР видом речевой деятельности). После выполнения задания определяют информационную и методическую ценность текста: элементы социокультурной направленности, комментируют выполненные задания к тексту, выделяют их целесообразность, наиболее интересные вопросы к тексту (овладевают методической компетенцией МК – РР) Пример 1. Установка: Work out a panel discussion on the basis a newspaper or magazine article. Think of the number of participants and the points of view they will represent, ensure diversity. If necessary, develop role cards. Each of the participants is responsible for writing a critique form of the presentation as well as for the evaluation of their own performance. Для выполнения задания студентам предлагается памятка: Языковые умения Коммуникативные умения Методические умения Лексический минимум + расширенный вокабуляр по обсуждаемой проблеме Соблюдение стиля Фразы, необходимые для ведения и участия в дискуссиях Способность и готовность к полилогическому взаимодействию Умение интерпретировать и реагировать на реплики собеседников Владение стратегиями аргументации и убеждения Умение суммировать вышесказанное, подводить итог Способность к взаимодействию с аудиторией (вербальному и невербальному) в ходе обсуждения Умение работать с печатными текстами (обучению чтению как отдельный ВРД и как средство формирования речевых и языковых навыков) Обеспечение выхода на проблему, извлечение подтекстовой информации Умение спланировать и организовать дискуссию как вид учебной деятельности, а также групповые формы работы в целом Разработка критериев оценки методической подготовки выступающего и владения навыками иноязычного полилогического общения участников дискуссии Рефлексивные умения 275 Ведение профессионально-ориентированной дискуссии на изучаемом языке Пример 2. Установка: Develop a presentation on the following topic: “The role of women in contemporary society”. In the first part of the presentation you’re expected to inform the listeners of the various existing attitudes to women, supporting your statements with examples from literature, cinema or any of the modern media. In the second part please formulate your own vision and supply arguments for it. Your mission is to persuade the audience, to win them on your side. Your presentation will be evaluated by the teacher and peers and then discussed. Памятка для студентов Языковые умения Коммуникативные умения Методические умения Пример 3. Установка: Овладение лексическим минимумом и расширенным вокабуляром по теме Клишированная лексика по ведению презентации и обращения к аудитории Поддержание соответствующего ситуации лексикограмматического и фонетического стиля (register), а также связности изложения (cohesion) Выбор соответствующего стиля изложения Отбор содержания с учетом аудитории Логическая структура и организация текста (coherence) Выбор стратегии убеждения Владение ораторским искусством, публичной речью. Разработка критериев оценивания говорения как отдельного ВРД и сформированности коммуникативной компетенции в целом применительно к решению речевой задачи Осуществление процедуры оценивания презентации Способность к самоконтролю Задание типа: ОКРК+ПМК+МК-РР+Дис.КК+ГЛК 1. Develop the criteria of assessing writing. Discuss your original drafts in groups of 3-4 to arrive at a consensus. Compare yours with the ones used in international examinations. 2. Exchange your current essays in the Conversation course. Check your peers’ essays and make an oral review to report on your findings. In particular, 276 focus on what ideas expressed or essay writing strategies are worth borrowing, and what you have personally learned as a result of this activity. Для практического курса английского языка была разработана система упражнений, направленная на: - анализ внутренней структуры производного слова («Объясните значение выделенного слова», «образуйте новые слова по заданной схеме», «подберите слово, образованное по той же модели, что и данное», «подберите слово, образованное с тем же аффиксом (приставкой, суффиксом), но имеющее иное значение», «подберите слово, имеющее то же словообразовательное значение, но образованное с помощью другого словообразовательного средства»); - анализ ЛСВ многозначного слова и специфики их использования в контекстах различного типа («в указанном тексте выделите слова, употребленные в прямом/ переносном/ контекстуальном значении»; «с данным многозначным словом составьте словосочетания / предложения/ ситуации, в которых реализуются иные ЛСВ»; «выпишите из словаря английского языка все значения данного многозначного слова, дайте им стилистическую характеристику// дайте им семантическую характеристику// подберите к ним синонимы»); - анализ парадигматических связей лексемы («найдите в данном тексте примеры использования синонимов, дайте определение типу синонимических отношений: синонимические дублеты, стилистические синонимы, семантические синонимы, контекстуальные синонимы»; «в данном тексте найдите примеры использования антонимов, прокомментируйте тип антонимических отношений между словами»; «подберите синонимы к данному типу слову», «в данном предложении замените подчеркнутое слово синимом», «трансформируйте смысл данного предложения на противоположный, используя слова-антонимы»; «подготовьте тематический список слов» (лексические темы «Образование», «Отдых», «Путешествие», «Семья» и под.); 277 - на формирование умений определения значения слова в контексте («Объясните на английском языке значения подчеркнутых слов в тексте»). Так, в ходе обучения по данному курсу студенты подготовили проектные работы по темам; прошли тестирование по основным темам; в ходе самостоятельной и лабораторной работы подготовили три проекта по следующим темам: Синонимия, Антонимия, Основные словари английского языка. Приведем пример одной из таких работ: Лабораторная работа «Полисемия в английском языке». На занятии студентам в качестве реквизита предложены следующие словари английского языка: New Junior English Dictionary (Longman 1993) и English Dictionary for advanced learners (Macmillan 2000). На первом этапе студентам предлагалось сравнить 2 словарные статьи из этих словарей: на глагол put on (одеваться) (в первом словаре 1 значение, во втором словаре 15 значений); на существительное head (голова) (в первом словаре – 6 значений, во втором 10 значений и свыше 30 устойчивых сочетаний); на прилагательное old (старый) (в первом словаре 4 значение, во втором словаре 5 значений и 15 оттенков значений). Студенты делали анализ значений многозначного слова, пытались объяснить внутреннюю форму, модель, которая привела к формированию того или иного значения, определяли стилистическую принадлежность отдельных ЛСВ многозначного слова, сравнивали порядок следования значений в том или ином словаре. На втором этапе студентам было предложено произвольно существительному, раскрывается в выбрать прилагательному данных словарях, по и одному глаголу, выписать многозначному значение которых словарные статьи, самостоятельно проанализировать значения и сравнить их с русскими аналогами и определить общее и различное в структуре ЛСВ частично эквивалентных русских и английских лексем. По аналогичному сценарию (с использованием различных словарей английского языка) были проведены и другие лабораторные работы, в ходе которых студенты анализировали и 278 сопоставляли синонимические ряды и (или) антонимические пары в русском и английском языках, анализировали состав тематических групп на основе идеографического (картинного) словаря английского языка. В ходе экспериментального обучения было проведено несколько занятий сценарного типа, разработанных на основе примеров Эварда Бонно, предложивших семинар «Шляпы мышления». Цель подобных занятий – активизация языковых навыков учащихся, формирование положительной мотивации к процессу обучения, формирование прочной обратной связи между обучающим и обучающимся, формирование профессиональных умений лингвистического анализа материала: ПРК+ЯКК+Соц.КК+ЭМК+МК-Я. Во всех случаях использования приема со шляпами студентам предлагается составить перечень вопросов. Именно вопросы определяют уровень диалогической речи так же, как и уровень конечного продукта и его презентации, а также направление поисковой деятельности учащегося. Психолог В.М. Снетков описывает коммуникативное значение вопроса как «совокупность возможных альтернатив ответов, допускаемых этим вопросом» (Снетков 1999, с. 92). Следовательно, вопрос тем «лучше», чем больше разнообразных ответов он допускает. Этот же автор выделяет несколько функций вопросов: получение новой информации, уточнение имеющейся, перевод разговора на другую тему, подсказка ответа и т.д. Приведем примеры активных семинаров на уровне бакалавриата. Обобщающее занятие по теме «Школа. Образование». Время занятия 1 час 30 мин. Цель занятия – активизация лексических навыков и речевых умений по данной теме, формирование умений в области идеографической классификации лексики и анализа ее с точки зрения значения и употребления. Преподаватель объясняет студентам их функции, формирует команды, при необходимости проводит жеребьевку и следит за тем, чтобы все общение 279 во время занятия проводилось только на английском языке. Студенты делятся на группы (команды), в каждой не менее 3-4 и не более 6 человек. Каждая группа выбирает себе цвет шляпы: Белый – вся лексика по указанной тематике, которую студенты помнят по ходу изучения модуля; Черный – все лексика, которая, по мнению студентов, не пригодится при общении на данную тему; Красный – лексика по теме, которая необходима педагогу для осуществления профессионального общения; Желтый - лексика по теме, которая необходима школьнику, чтобы общаться со своими сверстниками на английском языке; Синий – вся лексика по данной теме, которая необходима обычному человеку для того, чтобы общаться на данную тему. Зеленый – лексика, которая на взгляд студентов должна была быть представлена в ходе обучения, но ее не оказалось ни в учебнике, ни в текстах. Если группы затрудняются с выбором шляп, то преподаватель проводит жеребьевку. (5-10 мин.). Команды в живом общении составляют анкету-вопросник в соответствии с выбранным им цветом шляпы, вопросы могут быть как серьезными, так и не очень. (20 мин.). Члены команд проводят интервьюирование студентов других команд по составленным им анкетам-вопросникам (10-15 мин.). Таким образом, в это время все студенты разбиваются на пары и отвечают друг другу на поставленные вопросы; ответив, пары меняются и т.д. Далее студенты опять собираются в команды и работают над обобщением полученных материалов следующим образом: они составляют газету (плакат) на ватманском листе бумаги, используя не только вербальный текст, но и графические элементы. К символьным (постоянным) графическим элементам относятся: цвет шляпы, но не ее форма, реалии, называемые 280 словами, символические личности, которые ассоциируются с определенным типом личности. К постоянным вербальным элементам относится фраза (девиз, слоган), который студенты должны выдумать. В центре ватманского листа студенты изображают шляпу любой формы и свой девиз, помимо этого они вольны изобразить преподавателя и себя в шутливой форме, привести вопросы анкеты, составленной ими и дать ответы на них, предварительно обобщив ответы сокурсников. (30 мин.). Последние минуты занятия команды делают презентацию своей «шляпы», объясняют графические и вербальные символы, студенты других команд стремятся найти речевые ошибки в текстах. Продуктом такого занятия является, ватманский лист (листы), оформленный студентами, а также 1,5-часовое свободное общение студентов на английском языке. Преподаватель оценивает не столько грамотность текста на итоговом «документе», сколько активность студента в течение всего семинара, его готовность к творческой работе. Оценки выставляются студентами и преподавателем в оценочных листах, которые вместе с анкетами студенты сохраняют в своем «портфеле». Занятия, проведенные в группах по данному сценарию, имели положительную динамику: во-первых, студенты познали радость свободного общения на английском языке без исправления речевых и грамматических ошибок преподавателем; во-вторых, у студентов изменилось понимание и отношение к процессу обучения иностранным языкам; в-третьих, они проявили себя не только как субъекты, владеющие английским языком, но и как профессионалы, способные оценить качество и эффективность учебников и учебных пособий. В ходе последовательного представления «каждой из шляп» студенты пришли к следующим выводам: 1. Базовый вокабуляр по данной теме известен им еще со школы; новые лексические единицы относятся к теме «Высшее образование» и «Структура образования в Великобритании» . 281 2. Лексика по теме «Школа», предназначенная для школьного изучения, не обеспечивает свободного общения учащихся на английском языке, так как в ней отсутствуют лексические единицы эмоциональнооценочного характера, описывающие участников учебного процесса и их действия, например: прогуливать уроки (to shirk/skip lessons, to play truant), списывать задачу (to copy the task from smb), подсказывать (to cheat), отличник (the honours pupil) и т.п. 3. Студенты испытывали трудности педагогического общения, так как они не владели профессиональной лексикой, например: такими словами как компетенция (the competence), учебный контроль (educational monitoring), речевое действие (speech act), учебная нагрузка преподавателя (academic load of the teacher) и т.п. Итоговое занятие по теме «Фразовые глаголы в английском языке». Время занятия 2 часа 15 мин. Предпосылки к выбору темы: во-первых, изучение фразовых глаголов – это тема, которая находится на стыке лексики и грамматики, во-вторых, фразовые глаголы – это явление, которое не имеет аналогов в русском языке, они идиоматичны, раздельно оформлены, что не укладывается в привычное определение слова. Занятие проводится с целью отработки употребления фразовых глаголов и образованных от них существительных и прилагательных, а также с целью развития умений семантического анализа лексики, определения границ слова, определения значения слова в контексте. Преподаватель объясняет студентам их функции, формирует команды, при необходимости проводит жеребьевку и следит за тем, чтобы все общение во время занятия проводилось только на английском языке. Студенты делятся на группы (команды) по 3-4 человека. Каждая группа выбирает себе цвет шляпы. Черный – фразовые глаголы, изучение которых далось с наибольшим трудом; 282 Красный – фразовые глаголы, без знания которых просто невозможно общаться на английском языке на повседневные темы; Желтый - группа фразовых глаголов, объединенных общей базовой глагольной лексемой; Синий – группа фразовых глаголов, объединенная на основании общего префиксоида. Стадии активного семинара: I. Разминка Разминка проводится в форме игры «Цепочка». Игра состоит из двух частей и по сути является упражнениями на подбор определения к слову (а) или на использование правил словообразования (б): а) слово - определение б) глагол – существительное глагол – прилагательное 2. Активная стадия занятия: Формирование групп и постановка задач перед каждой группой. Группа должна вспомнить как можно большее количество глаголов, определяемых цветом шляпы, а также составить вопросник-анкету на знание и употребление фразовых глаголов. Мини-группы собирают для своих шляп материалы. Используя отобранные ситуации с использованием фразовых глаголов как опросники или списки заданий, студенты составляют кроссворды, затем они оформляют мини-плакаты с фразовыми глаголами, ситуациями и кроссвордами. Презентация работы каждой группы осуществляется в виде предъявления кроссворда и разгадывания его студентами других мини-групп. Всего по данной схеме было проведено 6 активных семинаров при изучении практического курса английского языка (1 интеграционный этап) и при изучении «Практикума по культуре речевого общения) (2 интеграционный 283 этап); они были посвящены следующим темам: идеографическая классификация лексических единиц (Тема: Clothing: Шляпы: как следует одеваться на Хелоуин (1), на экзамен (2), на дискотеку (3), на пляж (4); цель – составление костюма; Тема: Описание личностных качеств человека: Шляпы: слова, характеризующие характер человека (1); слова, характеризующие внешние качества человека, которые определенным образом связаны с его характером (2); слова, называющие поступки человека, которые характеризуют его как личность (3)); синонимы в английском языке (Тема: синонимы: Шляпы: слова-синонимы, характеризующие состояние (1); слова-синонимы, характеризующие действие (2); слова-синонимы, характеризующие предметы (3); цель: используя синонимы составить три описания ситуации – нейтральное, негативное и восторженное); антонимия и лексическая конверсия в английском языке (Тема: антонимы и конверсивы: Шляпы: лексические противопоставленные противоположные конверсивы понятия состояния (1); (2); (3); антонимы, выражающие антонимы, выражающие антонимы, выражающие разнонаправленные действия (4); цель: составление кроссворда). Таким образом, использование интерактивных приемов работы способствовало повышению мотивации студентов, активизации их учебнопознавательной деятельности, автономии, развивало рефлексивные умения. В ходе экспериментального обучения были использованы такие формы практических занятий как ситуационный анализ и дискуссия. Студентам были предложены следующие ситуации: Тема: Лексическая система языка и внутренний лексикон языковой личности (студентам предлагается тематическая группа лексики, они должны отобрать лексемы для активного и пассивного усвоения школьников различных возрастных групп и обосновать свой выбор). Тема: Основные компоненты лексического значения слова (задача сопоставление лексем определенной тематической группы прогнозирование трудностей, связанных с интерференцией родного языка); и 284 Тема: Этапы формирования лексического навыка (задача: на основании структуры урока и типов урока определить, сколько учебного времени следует потратить на прочное формирование лексических навыков слов определенной тематической группы). В ходе обучения проводились деловые игры по темам «Выбор способа семантизации лексики» (мини-группы предлагают другим группам лексику для семантизации, затем в мини-группах идет работа по семантизации лексики, в конце следует представление избранных способов семантизации), и дискуссии по темам «Система социального страхования, какой она должна быть?», «Права и обязанности студента в семье и в вузе». В ходе проведения курса практики речи студенты выполняли коммуникативно-методические задания на рефлексивной основе: в начале им предлагались перцептивно-рефлексивные задания, затем – организационноаналитические, и далее – рефлексивно-синтезирующие. Важным средством повышения эффективности методической подготовки в рамках интегративного курса явился «Индивидуальный портфолио» студента, или «Дневник самонаблюдений», в котором студент отмечал новые умения и новый коммуникативный и мтодический опыт, а также анализировал причины коммуникативно-методических трудностей или неудач. На заключительном этапе опытного обучения был проведен контрольный срез. Для контроля были использованы два вида работ, которые были предложены студентам – написать эссе, описав свои умения (свой «языковой портфель») и ответить на вопросы анкеты. К концу опытного обучения портфолио каждого студента состоял из: 6 ватманских плакатов, отражающих их участие в проведении деловых игр «Шляпы мышления», 3 проектных работ по лексикологии английского языка, 1 тематической проектной работы по лексикологии английского языка, 4 резюме, отражающих результаты проведенных дискуссий; множества текстовых работ и резюме, составленного студентом о себе на 285 основании собственного портфолио. Мы полагаем, что работа по формированию языкового портфеля в целях формирования рефлексивной компетенции и поддержания положительной мотивации к обучению является в достаточной степени эффективной, так как она оказывает значительное влияние на уровень сформированности речевых навыков, на более глубокое усвоение целого комплекса предметных и лингвокультурных знаний, формирует прагматические и дискурсивные умения, а следовательно, положительно воздействует на мотивацию к обучению. Подготовка всех материалов порт-фолио неразрывно связывалась с постоянным самоанализом студентами собственной учебной и педагогической деятельности. IV.3. Основные результаты опытно-экспериментального исследования В данном существенные разделе рукописи сравнительные диссертации результаты отражены экспериментальной наиболее работы, полученные на констатирующем и формирующем этапах исследования. В содержание констатирующего эксперимента входила работа по изучению результативности образовательного процесса вуза в плане формирования профессионально-методической компетентности студентов на основе анализа сформированности компетенций в структуре названной компетентности и динамики методического опыта студентов. В процессе констатирующего эксперимента осуществлялся анализ учебников и учебных пособий с точки зрения интеграции формирование дисциплин и ориентации на профессионально-методической компетентности при подготовке преподавателя иностранного языка. В процессе констатирующего исследования были проанализированы материалы педагогической практики студентов – бакалавров и магистров, успеваемость, достижения на основе содержания портфолио, материалы, 286 полученные в беседах с учителями школ, являющихся базами практики, данные анкетирования и наблюдений. В результате был установлен значительный разрыв между качеством теоретических знаний студентов и уровнем их практической/методической подготовки. Студенты демонстрировали высокий уровень владения научными и теоретическими основами методики (знаниями), свободное владение методическими понятиями. Это характерно как для студентовбакалавров, так и для магистров. Однако магистры показывают выраженную способность к осознанию учебной информации, анализу методических ситуаций, самостоятельность, что вполне оправдано большим жизненным опытом, возрастом, большей осознанностью профессионального выбора и картерных устремлений. При этом и среди магистров наблюдается акцент в пользу позиции ученика (60%), выраженный в установке не столько на познание и действие, сколько на «выполнение заданий». Школьные учителя и руководители учебной и производственной практик отмечают наличие определенных проблем взаимодействия с учащимися, осуществления свободной иноязычной коммуникации (бакалавры), трудности в осуществлении управления учебным процессом (магистры). Можно заметить в связи с этим, что студенты находятся преимущественно на низком уровне профессионально-методической компетентности, поскольку нуждаются в «доучивании на рабочем месте», отличаются неравномерностью развития компетенций, низким уровнем владения «языком специальности». Это подтверждается сравнением экспериментального фактических обучения и данных соответствует до фактам, и после полученным исследователями при экспериментальном изучении сходных проблем. Важным показателем достаточного методического обеспечения является качество учебников и учебных пособий. Анализ учебников и учебных пособий по практике речи английского языка и методике преподавания иностранных языков (наиболее распространенные приведены в Приложении 4), предпринятый в процессе исследования, позволяет 287 констатировать, что нет единых учебников для подготовки бакалавров и магистратров -преподавателей. Значительная часть учебников отличается коммуникативной направленностью, полнотой в представлении языкового и речевого материала, методической целесообразностью в представлении содержательного компонента обучения. При анализе учебных пособий мы сосредоточили внимание на лексическом аспекте обучения английскому языку, т.к. опрошенные 60% бакалавров и 50% магистров отмечают затруднения при использовании имеющихся пособий, связанные с обилием терминологии и сложностью представленного материала. Анализ представленности основных принципов обучения лексике и презентации лексического материала в названных учебниках приводит к следующим выводам. Основным принципом лексической работы, который представлен во всех учебниках, является функциональный. В них лексика не рассматривается как отдельная, самостоятельная цель обучения; лексический материал неразрывно связан с грамматическим и усвоение лексики и грамматики происходит одновременно. Разграничение лексического и грамматического материала проявляется лишь в отдельных упражнениях трансформационного типа. Вторым по важности принципом, который представлен в данных учебниках, является принцип системности, так как обычно изучается тематически близкая лексика, что объясняется ситуативной организацией программного материала. Контекстный и дифференцированный подходы к обучению лексике в максимальной степени представлены при презентации и семантизации лексического компонента содержания обучения. Так, значительно чаще используются те способы семантизации, которые рекомендуются на продвинутом этапе обучения. В частности такие, как контекст и толкование путем дефиниции, объяснения, подбора синонимов и антонимов, анализа морфемной структуры слова. 288 Отмечаются отдельные различия в способах семантизации лексики, которые используются в изданиях английских авторов: здесь значительно чаще встречаются демонстрации объекта. Во многом это объясняется тем, что данные учебные пособия не ориентированы на конкретного адресата. Значительно слабее представлен в данных учебниках страноведческий подход, который реализуется только в редких страноведческих комментариях. Даже при семантизации фразеологических единиц не всегда представлена внутренняя форма фразеологической единицы, ее страноведческая ценность. Значительная часть упражнений, направленных на формирование лексических навыков, отражает системный характер лексики, неразрывность лексического и грамматического значений в пределах синтагмы, учитывает контекст лексемы, и построены с элементами проблемного обучения. Однако, не было выделено упражнений и заданий типологического характера, связанных с развитием умений сопоставлять единицы родного (русского) и английского языков, с умением прогнозировать интерференцию родного языка, выявлять типичные ошибки в речи обучаемых. Большинство перечисленных в Приложении 4 пособий по курсу «Лексикология английского языка» адресовано студентам-филологам и лингвистам, обучающимся в университетах и педагогических институтах. В них полно представлен лишь один раздел данного курса, посвященный формированию словарного состава английского языка, разработанный еще А.И.Смирницким. Наиболее полно, на наш взгляд, теоретические сведения по лексике представлены в учебниках для педагогических университетов авторского коллектива: Г.Б.Антрушиной, О.В.Афанасьевой и Н.Н.Морозовой, а также в учебнике М.В.Соловьевой, изданном УРАО. В учебнике И.В.Арнольд основное внимание уделено стилистической дифференциации лексики, в учебнике З.И.Харитончик – описанию типов парадигматических отношений, истории формирования словарного запаса. В авторских пособиях М.В.Соловьевой и А.И.Смирницкого материал 289 представлен подробно, в доступной форме, однако адресат учебников – студенты языковых университетов, поэтому он не применим в полном объеме в обучении студентов педагогических специальностей. В связи с этим в практике преподавания обычно используются отдельные параграфы из разных учебников, а также аутентичные статьи отдельных авторов. В 80-90-х гг. прошлого века определилась установка на принципиальный переход от традиционной грамматики, «грамматики слушающего», к новой функциональной грамматике, «грамматике говорящего». Поэтому в настоящее время можно отметить значительное изменение в принципах и подходах к изучению теоретической грамматики английского языка. Однако в плане изучения лексикологии практически ничего не изменилось, все имеющиеся на сегодняшний день учебники рассматривают только проблемы организации лексической системы языка в целом; имеет место недостаток учебников, которые адекватно представляли бы лексический компонент языковой способности говорящего. Анализ учебников по лексикологии показал, что в настоящее время трудно выделить учебник, который бы в полной мере отвечал требованиям Государственного стандарта подготовки бакалавров и магистров Для преподавания курса «Теория и методика обучения иностранным языкам» используется множество учебников, среди которых можно выделить следующие: Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника, 1977; Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя, 2000; Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе, 1991; Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Под ред. А.А.Леонтьева, 1991; Пассов Е.И. Основы коммуникативного метода обучения иноязычному общению, 1989; Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам, 2001; Douglas Brown, H. Principles of Language Learning and Teaching. - PrenticeHalls, New Jersey, 1987; Larsen-Freeman, D. Techniques and principles in language teaching. - Oxford, 1986; Oxford, R. L. Language learning strategies: 290 What every teacher should know. - Oxford, New York: Oxford University Press, 1990; Stern, H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. - Oxford, 1983 и др. Представленный в отечественных учебниках материал в целом соответствует требованиям Государственного стандарта, однако теоретические основы преподавания иностранных языков описаны не полностью: не нашли освещения такие понятия, как «языковая личность», «вторичная языковая личность», «билингвизм как психолингвистическая проблема», «языковая способность и ее составляющие» и др. Более глубокий подход к методике представлен в учебниках И.А.Зимней и А.Н.Щукина. Во всех учебниках отсутствует обращение к личному опыту студента в ходе изучения методики иностранного языка, к его знаниям, полученным в курсах «Общее языкознание», «Лексикология английского языка», «Практикум по культуре речевого общения на английском языке» и др. Существенным недостатком большинства учебных пособий, по нашему мнению, является их ориентация на традиционную систему работы в рамках теоретического курса: лекция – подготовка к семинару, семинар, в ходе которого обсуждается услышанный на лекции и прочитанный в ходе подготовки к семинару материал. Тогда как курс «Теория и методика преподавания иностранного языка», по нашему убеждению, должен быть направлен на овладение технологиями обучения и включать элементы проектного обучения, ситуационного анализа, деловой игры. При подготовке к семинарам студенты не только должны читать и конспектировать методическую литературу, но и готовить собственные методические проекты, создавать собственные модели обучения в рамках общего содержания. Подобные задания мы нашли в учебнике А.Н.Щукина (2001), где, помимо заданий вопросного типа, представлены учебные ситуации, которые студенты должны анализировать на практических занятиях. 291 Анализ учебников свидетельствует, что они ориентированы на коммуникативные цели обучения иностранному языку, и в них отсутствуют такие разделы, как методика обучения фонетике, методика обучения лексике или грамматике. Эти разделы включены в методику обучения говорению, аудированию, чтению, письму. При таком обучении методике у студентов не формируется компетенция обучения языку, т.е. аспектам языка, связанных с развитием произносительных, лексических и грамматических навыков. Современное понимание целей обучения иностранному языку в средней и высшей школе, изменившиеся требования общества к системе иноязычного образования и личности преподавателя вызывают необходимость создания учебников, разработанных на рефлексивной основе. Таким образом, анализ учебников и учебных пособий по практике речи английского языка и методике обучения позволяет сделать следующие выводы: - отсутствуют базовые учебники, предназначенные специально для студентов-бакалавров и магистров, которые готовятся как преподаватели иностранного языка; - ни один учебник не определяет траекторию овладения дисциплиной; - существующие учебники не реализуют личностную ориентацию, а именно – принцип опоры на индивидуальный опыт студента; - в учебниках не представлены ориентиры, которые позволили бы студентам последовательно овладевать «языком специальности» и коммуникативно-методической компетенцией. То есть, потребность в интегрированном содержании обучения с целью формирования профессионально-методической компетентности в имеющихся учебных пособиях в полной мере не реализована. На контрольно-аналитическом этапе экспериментальной работы были проведены контрольные задания, замеры и сопоставление фактических данных. Анализ полученных данных включал: 292 - выявление динамики формирования профессионального методического опыта на основе уровневого подхода к его оценке; - исследование уровня ИКК в четырех видах иноязычной речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо) в соответствии с показателями, характеризующими данную компетенцию на высоком и низком уровнях. Динамика методического опыта студентов, полученного в процессе непрерывной методической подготовки являлась основным критерием оценки профссионально-методической компетентности студентов. Степень достижения критерия определялась с помощью количественных и качественных показателей. Количественным показателем послужил процент студентов, достигших исходного, промежуточного или итогового уровня методического опыта. Уровень признавался достигнутым, если студент, включаясь в деятельность обучения иностранному языку, демонстрировал требуемые положительные результаты (осознанные умения). Для определения количественного показателя использовалась методика подсчёта процента достижения определённого уровня методического опыта по формуле: (n:N)х100%, где n – число студентов, достигших определённого уровня методического опыта, N – общее количество испытуемых в группе. Качественным показателем динамики методического опыта студентов являлась характеристика способов самоорганизации методической деятельности, определяющая положительную динамику внутри каждого из его уровней. Для выявления данного показателя использовалось педагогическое наблюдение за студентами в процессе деятельности, в частности, учитывались такие показатели, как соответствие социокультурным и профессиональным требованиям, самостоятельность, активность, сосредоточенность, положительный эмоциональный настрой. Результаты наблюдений фиксировались в картах наблюдений. Данные по количественному показателю приведены в Таблице 9. 293 Таблица 9 Сравнительная таблица уровней сформированности методического опыта студентов в экспериментальной и контрольной группах ( %) Формирующий этап Констатирующий этап Этапы исследования Уровни сформированности методического опыта 1. Операциональноинструментальный (студент выступает субъектом отдельных методических действий, усвоенных как обязательный норматив-образец 2. Деятельностноинструментальный (студент выступает субъектом осмысленной методической деятельности); 3. Личностноинструментальный (студент выступает саморегулируемым субъектом методической деятельности, способным к исследованию ситуаций обучения иностранному языку) 1. Операциональноинструментальный (студент выступает субъектом отдельных методических действий, усвоенных как обязательный нормативобразец) 2. Деятельностноинструментальный (студент выступает субъектом осмысленной методической деятельности) 3. Личностноинструментальный (студент выступает саморегулируемым субъектом методической деятельности, способным к исследованию ситуаций обучения иностранному языку) Процент студентов, достигших определенного уровня сформированности методического опыта КГ ЭГ КГ ЭГ 3 курс 3 курс 4 курс 4 курс 70 65 55 55 23 28 39 38 7 КГ 3 курс 7 ЭГ 3 курс 6 КГ 4 курс 7 ЭГ 4 курс 53 29 39 32 35 48 42 48 12 23 17 20 294 КГ 3 курс ЭГ 3 курс КГ 4 курс ЭГ 4 курс 29 18 39 23 48 45 30 53 23 37 17 24 Контрольно-аналитический этап 1. Операциональноинструментальный (студент выступает субъектом отдельных методических действий, усвоенных как обязательный нормативобразец) 2. Деятельностноинструментальный (студент выступает субъектом осмысленной методической деятельности) 2. Личностноинструментальный (студент выступает саморегулируемым субъектом методической деятельности, способным к исследованию ситуаций обучения иностранному языку) Исследование показывает, что интегративно-дифференцированная подготовка преподавателя иностранного языка способствует конвергенции изучаемых дисциплин, приводит к формированию положительного методического опыта преподавателя иностранного языка (а значит и профессиональной методической компетентности) уже на этапе обучения в вузе. Констатирующее исследование показывает, что испытуемые контрольной и экспериментальной групп находятся примерно на одинаковом уровне подготовленности в плане приобретения методического опыта. При этом наиболее сложным оказывается овладение уровнем личностноинструментального опыта. Проведенное формирующее обучение в русле целесообразной дифференциации и интеграции в системе методической подготовки студентов показывает более высокие результаты студентов экспериментальной группы, сохраняющиеся на контрольно-аналитическом этапе исследования (завершение обучения). Улучшение результатов наблюдается и в контрольной группе, однако положительные преобразования менее выражены. Рассматривая динамику по количественному показателю 295 отметим, что студенты экспериментальной группы демонстрируют стабильный рост перехода на более высокие уровни методического опыта. Качественным показателем динамики методического опыта студентов являлась характеристика способов самоорганизации методической деятельности, определяющая положительную динамику внутри каждого из выделенных уровней. Для выявления данного показателя использовалось педагогическое наблюдение за студентами в учебном процессе и во время педагогической практики, в частности, учитывались такие показатели, как соответствие социокультурным требованиям, самостоятельность, активность, сосредоточенность, положительный эмоциональный настрой. Результаты наблюдений фиксировались в картах наблюдений. Фиксация промежуточных итогов осуществлялась в ходе эксперимента от 4 (магистратура) до 6 (бакалавриат) раз. Достоверность полученных результатов проверялась с помощью методик ШТУР, достоверности совпадений и различий экспериментальных данных Д.А.Новикова и др. Таблица 10 Динамика сформированности методического опыта студентов в процессе экспериментальной работы (средний процент студентов, достигших итогового уровня, %) Этапы эксперимента Экспериментальная группа 7 47 Констатирующий этап Контрольный этап Статистическая достоверность χ2эмп=6,62) позволяет Контрольная группа 7 23 полученных результатов (χ2крит=5,99; констатировать эффективность предложенных организационно-дидактических условий. Приведем некоторые показательные обобщенные результаты, полученные в формирующем эксперименте со студентами бакалавриата по критерию сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Экспериментальная группа (ЭГ) – 200 чел., контрольная группа (КГ) – 120 чел. 296 Таблица 11 Сравнительная таблица уровней сформированности ИКК в контрольной и экспериментальной группах (бакалавриат, %) Виды речевой Аудирование Чтение Говорение Письмо деятельности Уровни Высо- Низ- Высо- Низ- Высо- Низ- Высо- Низкий кий кий кий кий кий кий кий Экспериментальная группа Контрольная группа 80 20 90 10 90 15 90 10 60 40 70 30 70 30 60 40 Достижение ИКК на основе видов речевой деятельности оценивается, исходя из достижения соответствующей компетенции, показатели которой отражены в учебной программе: высокий уровень указывает на наличие компетенции, низкий – на ее отсутствие, недостаточность или нестабильность. При этом мы руководствуемся убеждением, что для преподавателя иностранного языка важна компетенция, сформированная на уровне требований к качеству подготовки, поэтому любое отклонение от них является препятствием для эффективного преподавания. То есть промежуточные уровни не имеют значения в наше случае. Данные формирующего эксперимента показывают, что предложенная система работы способствовала повышению результатов обучения в плане формирования ИКК в экспериментальной группе. Повышение результатов обучения в экспериментальной группе связано, на наш взгляд, с усилением субъектно-личностной включенности студентов в освоение ИКК, повышением профессиональной мотивации, осознанием качества овладения ИКК в связи с профессионально-методическими задачами, которые стоят перед преподавателем иностранного языка. В исследовании было проведено изучение мотивационных предпочтений студентов экспериментальной группы в области преподавания 297 иностранного языка до и после формирующего этапа работы. Результаты представлены в таб. 12. В таблице мотивы расположены в иерархии, которая представляется нами значимой – от «высших», позитивных (в соответствии с задачами нашего исследования), занимающих верхнее положение в таблице, до мотивов примитивного звучания. Таким образом, сверху вниз, снижается положительное звучание названных мотивов. Таблица 12 Мотивационные предпочтения студентов экспериментальной группы (в %) Виды мотивов Период выявления мотивационных предпочтений До формирующего После формирующего исследования исследования Мотивация значимости коммуникации и общения Мотивация личностного совершенствования Познавательная мотивация Мотивация, основанная на влиянии среды Прагматическая мотивация Меркантильная мотивация Мотивация власти Не выраженная мотивация 3% 72% 10% 10% 40% 60% 62% 70% 16% 22% 40% 28% 34% 5% 10% Приведем их краткую характеристику: Мотивация значимости взаимодействия: возможность широких контактов с людьми, достижения нового уровня понимания их и самого себя, самореализации в образовательной коммуникации и общении. Мотивация личностного совершенствования: возможность избавиться от комплексов, стать более общительным, сблизиться со студентами и преподавателями – партнерами по взаимодействию, которые послужат развивающим фактором; «научиться общаться». Познавательная мотивация: привлекательность приобретения дополнительных возможностей доступа к информации, возможности узнать 298 нечто новое, в том числе о людях, собственных возможностях, о перспективах личностного и профессионального роста. Мотивация, основанная на влиянии среды: основывается на советах друзей, родителей или знакомых, определяется привлекательностью установления дружеских отношений со «взрослым миром» («ученым миром», профессиональным сообществом). Прагматическая мотивация: видение студентом возможности карьерного роста, открывающихся перспективах «полезных» знакомств и связей, или узнавания того, что другим студентам пока неизвестно (например, результатов тестирования, и т.п.). Меркантильная мотивация: исключительно на стремлении студента извлечь личную пользу из активной коммуникации. Мотивация власти: возможность манипулировать людьми, приобрести способы влияния и подчинения их. Не выраженная мотивация: студент затрудняется назвать мотив. Исследование показало, что наблюдается, как правило, множественная мотивация, когда один и тот же студент называет несколько причин выбора. В результате проведенного формирующего эксперимента обнаруживается позитивное соподчинение мотивов – достаточно часто студенты устройства отмечают от зависимость способности к благополучного эффективной профессионального коммуникации, уровня личностного развития и профессиональной подготовленности к работе. В таком соподчинении мотивы «низшего» порядка приобретают иное, позитивное звучание. В качестве явной тенденции, обнаружившейся в процессе исследования отмечается стремление студентов самостоятельно выстраивать иерархию мотивов. Тогда как до опытно-экспериментальной работы такого стремления не отмечалось. Цифровые данные в таб. 12 округлены до целых значений. Из таблицы видно, что мотивационные предпочтения изменились в пользу «высших» 299 мотивов в нашей иерархии. Существенно увеличилось количество студентов, признающих значимость формирования различных компетенций как важных для себя факторов развития, условий полноценной профессиональной жизни. Снизилось количество не выраженных мотивов. Отмечается и негативная, на наш взгляд, тенденция – к увеличению мотивов власти. Причем такая мотивация выявилась после проведенной работы и у тех студентов, которые ранее не обозначали их как причину выбора. 300 ВЫВОДЫ по четвертой главе В результате проведенной экспериментальной работы мы делаем вывод о положительной динамике формирования профессионально- методической компетентности у студентов – потенциальных преподавателей иностранного языка, методического опыта инструментального движение о чем в свидетельствует процессе до обусловлено обучения преобразование их от оперционально- лчностно-инстументального. Положительное преобразованием содержания непрерывной методической подготовки, использованием развивающих технологий и активных методов обучения. Интеграция предметных дисциплин непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе возможна в формате блоков и модулей, которые могут быть основными (как часть основной программы), связанными (поддерживающими основную программу); непрофилирующими (необязательными) и подразделяются на пять типов: основные (группы предметов, составляющих ядро программы), поддерживающие (расширяющие и углубляющие содержание программ), организационные и коммуникационные (например, риторика, иностранные языки), переносимые (проекты, диссертации, игры, стажировки и модули, выстраивающие «мостик» между теорией и практикой). Действенно-практический характер формирования компетенций обеспечивает совокупность упражнений и заданий, разработанных на основе принципов модульного обучения, базирующихся на рефлексивной основе и включающих три типа заданий, которые можно комбинировать в зависимости от целевой установки. Непрерывность процесса методической подготовки характеризуется поэтапным включением студентов в разные виды деятельности (от учебнопознавательной к профессионально-познавательной и профессиональноисследовательской) и, соответственно, в полифункциональное 301 образовательное пространство, ориентированное на развитие профессиональной языковой личности преподавателя иностранного языка. 302 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведенное исследование позволяет сделать следующее заключение. 1. Интегративно-дифференцированный подход в исследовании понимается как методологическая основа построения образовательного процесса непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка как единой профильной подсистемы профессиональной подготовки, которой присуща целесообразная дифференциация и интеграция: - дифференциация направлений подготовки (теоретического, практического, научно-исследовательского, социокультурного); - дифференциация уровней методического опыта, характеризующихся разным уровнем методической компетентности; - дифференциация обучения видам речевой деятельности в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции; - междисциплинарная интеграция при системообразующей роли методики преподавания иностранного языка, которая на завершающем этапе обучения приобретает характер метапредмета; - интеграция содержания методической подготовки на основе идеи трансдисциплинарности, способствующая формированию профессиональной личности преподавателя иностранного языка; - интеграция как создание полифункционального образовательного пространства вуза, в котором осуществляется переход студентов от учебнопознавательной к профессионально-практической и исследовательской деятельности в области методики преподавания иностранного языка. 2. Разработанная в диссертации модель непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка носит инвариантный характер относительно разных образовательных уровней методической подготовки преподавателя иностранного языка, обеспечивая концептуальное единство данного процесса как целостного и непрерывного. Модель представляет ведущие компоненты образовательного процесса методической 303 подготовки: целевой, теоретико-методологический, научно-методический, результативный, раскрывает их содержание. Практическое осуществление данной модели в процессе исследования позволила применить теоретические положения интегративно-дифференцированного подхода; реализовать все необходимые содержательные циклы образовательного процесса (теоретический, практический, научно-исследовательский, личностно-развивающий) на основе методологических, дидактических, методических принципов его организации; предусмотреть вариативные формы контроля, обеспечивающие полноту оценочной информации в процессе формирования (дифференцированный, методической накопительный, компетентности интегративный); внедрить совокупность развивающих технологий обучения; ориентироваться на достижение результата. 3. Выявлен осуществления комплекс организационно-дидактических интегративно-дифференцированной условий непрерывной методической подготовки: психолого-педагогическое обеспечение целостности освоения профессиональной методической деятельности посредством формирования полноты её компонентов (мотивационного, целевого, содержательноинструментального, рефлексивного); организационно-технологическое непрерывной методической подготовки, обеспечение процесса способствующее поэтапному развитию иноязычной коммуникативной компетенции и переходу студентов на более высокие ступени осмысленности, активности и самостоятельности в приобретении методической компетенции. 4. Базовые схемы организации непрерывной методической подготовки преподавателя обеспечили иностранного наглядное языка, разработанные представление технологии в исследовании, осуществления методической подготовки, основанной на представлении о разных уровнях методического опыта, формирующегося в образовательном процессе. 304 Данные схемы формирования позволили представить методической развивающую компетентности, стратегию обеспечили единство формирования всех компонентов методической деятельности будущего преподавателя (мотивационный, целевой, содержательный, рефлексивный), создали основание практического для обеспечения содержания деятельностного обучения, характера единства теоретического последовательной методической и реализации подготовки. Значение разработанного комплекса базовых схем организации образовательного процесса методической подготовки, ориентированных на разные уровни методического опыта, состоит также в том, что они позволяют представить процесс непрерывного развития профессиональной личности будущего преподавателя иностранного языка в результате перехода от учебнопознавательной к профессионально-практической и исследовательской деятельности на разных образовательных уровнях. 5. Применение разработанного в исследовании комплекса учебных программ, построенных по блочно-модульному принципу, двухуровневой системы упражнений, методически-содержательно ориентированных развивающих технологий и методов обучения студентов обеспечило практическую реализацию концептуальных дифференцированного подхода, обеспечило положений интегративно- положительную динамику развития профессиональной методической компетентности студентов. 6. В процессе исследования была разработана многокритериальная база для выявления преподавателя качества непрерывной иностранного языка, методической подготовки включающая: критерий сформированности ключевых компетенций, критерий сформированности ИКК по основным видам речевой деятельности, критерий динамики формирования дисциплинам, методического значимым в опыта, критерий методической успеваемости подготовке. по Применение множественных показателей достижения профессиональной методической компетентности позволило сделать вывод о положительной динамике 305 формирования профессиональной методической компетентности в условиях эеспериментального формирующего обучения. 7. Верификация положений предложенной в исследовании концепции непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно-дифференцированного подхода, экспериментальная проверка разработанной в исследовании модели процесса данной подготовки позволяет сделать профессиональной вывод о положительной методической динамике компетентности развития студентов и справедливости высказанной в диссертации гипотезы. Перспективы исследования видятся в дальнейшем изучении интегративно-дифференцированного процесса методической подготовки в направлении создания системы непрерывного конвергентного образования преподавателя иностранного языка, в разработке развивающих технологий интегративного обучения образовательных уровнях. будущих преподавателей на разных 306 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф.Абдеев. – М.: Владос, 1994. – 336 с. 2. Абульханова-Славская, К.А. Субъект – символ российского самосознания / К.А. Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном социуме. – М.: Изд-во МГУ, 1995. – С. 10 – 28. 3. Аванесов, В.С. Проблема модернизации образования: Доклад / В.С.Аванесов // Модернизация России: ключевые проблемы и решения: материалы XI Междунар. науч. конф. 16-17 декабря 2010 г. – М.: ИНИОН РАН, 2010. – URL: http://viperson.ru 4. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / В.А.Адольф. – Красноярск: КрасГУ, 1998. – С.18 5. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов / Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин. – М.: ИКАР, 2009. – 448 с. 6. Акопянц, А.М. Прагмалингводидактические основы обучения иностранным языкам студентов-лингвистов: Дис. …д-ра пед. наук / А.Н. Акопянц. – Пятигорск, 2009. – 389 с. 7. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дисс… док. пед. наук / Н.А.Алексеев. – Екатеринбург, 1997. – 42 с. 8. Алексеев, Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Автореф. дис. … докт. пед. наук / Н.Г.Алексеев. – М., 2002. 9. проблемы Алексеева, Л.П. профессиональной Преподавательские компетентности кадры: / состояние Л.П.Алексеева, и Н.С. Шаблыгина. – М.: НИИВО, 1994. – 122 с. 10. Алиева, Н.З. Трансформации научно-инновационного развития общества в контексте конвергентных технологий / Н.З.Алиева, А.П.Захаров // Современные проблемы науки и URL: www.science-education.ru/110-9703 образования. – 2013. – № 4; 307 11. Алмазова, Н.И. Английский язык. Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля / Н.И. Алмазова, О.А. Никитенко, Н.В. Попова, М.М. Cтепанова / Под ред. Акоповой М.А. – СПб.: Изд-во Политех. ун-та, 2010. – 219 с. 12. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2001. – 380 с. 13. Андреев, В.И. Саморазвитие конкурентоспособной личности менеджера / В. И. Андреев. – Казань: КГУ, 1992. – 423 с. 14. Аничков, И.Е. Труды по языкознанию / И.Е.Аничков. – С-Пб.: Наука, 1997. – 510 с. 15. Анциферова, Л.Н. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования / Л.Н. Анцыферова // Психологический журнал. – 1980. – Т.7. – № 2. – С. 23 –34. 16. Аракин, В.Д. Практический курс английского языка. 4 курс: Учебник для пед. вузов по спец-ти «Иностранные языки» / В.Д.Аракин, И.А.Новикова, Г.Б.Антрушина и др. — 4-е изд. пер.и доп. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 336 с. 17. условиях Ариян, М.А. технологизации Профессиональное языкового саморазвитие образования / учителя в М.А.Ариян // Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы: Материалы науч.-практ. семинара 21.11.2012 г. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2012. – С. 366 – 377. 18. Артемьева, O.A. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучении иностранному языку на основе учебно-ролевых игр / О.А.Артемьева. – Тамбов: Изд. ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. – 192 с. 19. Артемьева, O.A. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр: Автореф. дис. … док. пед. наук / О.А.Артемьева. – С-Пб., 1999. – 50 с. 308 20. Арутюнян, Ю. В. О потенциале межэтнической интеграции в московском мегаполисе / Ю. В. Арутюнян // СОЦИС. – 2005. – № 1. – С. 2740 с. 21. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М.: МГУ, 1990. – 367 с. 22. Асмолов, А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности / А.Г.Асмолов // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. – М.: Смысл, 1997. – С. 239 – 248. 23. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г.Асмолов // Вестник образования. – 2008. - № 1. – С.65 – 85. 24. Асмолов, А.Г. Феноменология неадаптивной активности в культурно-исторической парадигме 25. Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности / А.Г. Асмолов. – М.: Просвещение. 2007. – 242 с. 26. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Дис. … док. пед. наук / Т.Н.Астафурова. – М., 1997. – 324 с. 27. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г.Афанасьев. – М.: Наука, 1981. – 271 с. 28. социальных Афанасьев, систем В.Г. / Моделирование В.Г.Афанасьев // как метод Системные исследования исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. М.: Наука, 1982. – С. 26 – 46. 29. Афанасьев, В.Г. О целостных системах / В.Г.Афанасьев // Вопросы философии. – 1990. - № 6. – С. 62 – 78. 30. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических О.С.Ахманова. — М.: Советская энциклопедия, 1990. – 610 с. терминов / 309 31. Баграмова, Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис. ... док. пед. наук / Н.В.Баграмова. – С-Пб., 1993. – 492 с. 32. Байденко, В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования: Монография / В.И.Байденко. – Новгород: Изд. НовГУ им. Я. Мудрого, 1999. – 440 с. 33. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В.И.Байденко, Б.Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М.: Педагогика, 2002. – С. 89 – 110. 34. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап / В.И. Байденко, Джерри ван Зантворт. – М.: Европейский фонд образования 2003. – 160 с. 35. освоению Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании: к компетентностного подхода / В.И. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. - № 11. – С. 3 – 13. 36. Балабанов, П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности / П.И. Балабанов. – Новосибирск: Наука, 1990. – 200 с. 37. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А.Балл. – М.: Педагогика, 1990. – 183 с. 38. Бандурка, А.М. Психология управления / А.М. Бандурка, С.П. Бочарова, Е.В. Землянская. – Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. – 420 с. 39. Бараковская, Н. И. Об интеграции понятия «субъективация» / Н. И. Бараковская // Прикладные проблемы педагогической интеграции: Тезисы докл. / Екатеринбург: Изд. СГИПИ, 1992. – С. 33 – 34. 40. Барышников, Н.В. Технологии обучения ИЯ в вузе: Состояние и перспективы / Н.В.Барышников // Материалы междунар. конф. «Современные технологии обучения». – С-Пб.: 1998. — Т.2. — С. 47 – 49. 310 41. Бахтин, М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского / М.М.Бахтин. – Киев: NEXT, 1994. – 509 с. 42. педагогики Безрогов, В.Г. Концептуализация и моделирование в истории / В.Г.Безрогов, Т.Н.Матулис // Всемирный историко- педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б.Корнетова, В.Г.Безрогова. – М.: 1996. – С. 59 – 101. 43. Безрукова, В.С. Теория педагогической интеграции как методологическое знание / В.С. Безрукова // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. трудов / Отв. ред. В.С. Безрукова. Свердловск: СИПИ, 1991. – Вып. 2. – С. 5 – 13. 44. Безрукова, В.С. Словарь нового педагогического мышления / В.С. Безрукова. – Екатеринбург, 1992. – 167 с. 45. Безрукова, В.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации / В.С.Безрукова // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. трудов. – Свердловск: СГИПИ,1999. – С. 3 – 25. 46. Безукладников, К.Э. Формирование линговодидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: Монография / К.Э. Безукладников. – Пермь: Изд. ПГПУ, 2008. – 270 с. 47. Безукладников, К. Э. Формирование лингводидактических компетенций в инновационной развивающей среде / К.Э. Безукладников, Н.С. Рубина // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 6. – С. 95 – 98. 48. Белозерцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук / Е.П.Белозерцев. – Л., 1990. – 40 с. 49. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / профтехобразования РАО, 1997. – 235 с. А.П. Беляева. – С-Пб: Ин-т 311 50. Беляков, С.А. Модернизация образования в России: совершенствование управления / С.А.Беляков. – МАКС-Пресс, 2009. – 440 с. 51. Бердичевский, А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе / А.Л.Бердичевский. – М.: Высшая школа, 1989. – 103 с. 52. Берулава, Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся / Г.А.Берулава. – Новосибирск, 1990. 53. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования / М.Н.Берулава. – М.: Педагогика, Бийск: Науч.-изд. центр БиГПИ, 1993. – 172 с. 54. Берулава, М. Н. Теоретические основы интеграции образования / М.Н.Берулава. – М.: Совершенство, 1998. – 192 с. 55. Беспалько, В.П. О возможностях системного подхода в педагогике / В. П. Беспалько // Советская педагогика, 1990. - № 7. - С. 59 – 62. 56. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П.Беспалько. – М.: Знание, 1995. – 336 с. 57. Библер, В. С. Культура. Диалог культур. Опыт определения / В. С. Библер // Вопросы философии. – 1989. - № 6. – С. 34 – 41. 58. Библер, В. С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. – М.: Политиздат, 1990. – 413 с. 59. Библер, В. С. Диалог культур и школа ХХI века / В. С. Библер // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. – Кемерово: «АЛЕФ», 1993. – С. 13 – 14. 60. Бим, И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач / И.Л.Бим // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. – М., 1991. – С. 99 –111. 312 61. Бим, И.Л. Педагогический вуз: состояние и проблемы / И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Т.Е.Сахарова и др. // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 6. – С. 2 – 6. 62. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы / И.Л.Бим // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С. 11 – 15. 63. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И.Л.Бим // Иностранные языки в школе. – 2005. – № 8. – С. 2 – 6. 64. Блауберг, И.В. Философский принцип системности и системный подход / И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин // Вопросы философии. – 2000. – № 8. – С. 39 – 52. 65. Богина, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов / Г.И.Богина. – АДД-Л, 1984.. 66. Болдова, Т.А. Многообразие дидактических методов обучения иностранным языкам / Т.А.Болдова // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. – 2000. – Вып. 5. – С. 52 – 61. 67. Болдырев, Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку / Н.Н.Болдырев // Иностранные языки в школе. –1998. – № 3. – С.10 –16. 68. Болдырев, Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку / Н.Н.Болдырев // Иностранные языки в школе. –1998. – № 4. – С. 16 –20. 69. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А.Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8 – 14. 70. Большой Российский энциклопедический словарь. – М.: БРЭ, 2003. – 1888 с. 313 71. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11 – 17. 72. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования / Е.В.Бондаревская. – Ростов-н/Д: Изд. Рост. пед. ун-та, 2000. – 351 с. 73. Бор, Н. Избранные научные труды / Н.Бор. – М.: Наука, 1970. – Т. 1. – 583 с. 74. Бордовский Г. Эдукология как наука об образовании / Г.Бордовский, Б.Извозчиков // Вестник высшей школы. – 1991. – № 3. – С. 24 – 32. 75. Бородулина, М.К. Обучение иностранному языку как специальности / М.К.Бородулина и др. 2-е изд. — М.: Высшая школа, 1982. – 254 с. 76. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование / Б.С. Братусь. – М.: АПН РСФСР, 1986. – 224 с. 77. Бургин М.С. Понятие и функции методологии педагогики / М.С.Бургин // Советская педагогика. – 1990. – № 10. – С. 74 – 77. 78. Буткевич, В.В. Формирование личности учителя в теории и практике непрерывного педагогического образования: Дис. … док. пед. наук / В.В.Буткевич. – М., 1994. – 460 с. 79. Бухбиндер, В. А. О системе упражнений / В.А.Бухбиндер // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М., 1991. – С. 92 – 98 80. Быкова, В.В. Непрерывное образование: тенденции и перспективы развития в условиях университета / В.В.Быкова. – М.: Новые знания, 2002. – № 5. – С. 57 – 61. 81. Быстрицкий, Е. К.. Культура и личностное измерение человеческого бытия (Гл. I) / Е.К.Быстрицкий // Бытие человека в культуре 314 (опыт онтологического подхода). – Киев: Наукова Думка, 1991. – С. 8-58; 160-165. 82. Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранногм языке / М.Л.Вайсбурд. – М.: Титул, 2001. – С. 21 – 37, 115 – 121. 83. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание. Пер. с англ. / М. Вартофский / Общ. ред. и послесл. И.Б. Новика и В.Н. Садовского. – М.: Прогресс, 1988. – 507 с. 84. Вербицкая, Н.О. К проблеме разработки методологии прогнозирования потребностей рынка труда в выпускниках системы профессионального образования / Н.О. Вербицкая, М.Э.Матафанов, В.А.Федоров // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. – 2002. - № 3 (15). – С. 86 – 95. 85. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий. – М.: Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 2004. – 84 с. 86. Верещагин, Е.М. Язык и культура / Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. – М., 1990. – 246 с. 87. Ветров, Ю.П. Проблемы моделирования педагогических систем / Ю.П. Ветров, М.М. Мельникова // Высшее образование в России. – 2005. – № 5. – С. 59 – 62. 88. Викулина, М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации / М.А.Викулина. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2004. – 296 с. 89. Виллемс, Дж.М. Преподаватель языка. Политика образования. Развитие лингвистического многообразия и межкультурная коммуникация / Дж.М.Виллемс. — Совет Европы, Октябрь, 2002. – 19 с. 90. Виленский, ориентированного обучения В.Я. в Технологии высшей школе: профессиональноУчебное пособие / 315 В.Я.Виленский, П.И.Образцов, А.И.Уман / Под ред. Сластенина В.А. – М.: Пед. общ-во России, 2004. – 192 с. 91. Витлин, Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам / Ж.Л.Витлин // Иностранные языки в школе. – 1999. – № 1. – С.21. 92. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П.Владиславлев. – М.: МГУ, 1978. – 168 с. 93. Волкова, В.Н. Основы теории систем и системного анализа / В.Н.Волкова, А.А.Денисов. – С-Пб: С-ПбГУ, 1997. – 510 с. 94. Волынкина, М.В. О месте инноваций в образовании // Центр развития инноваций: [Электронный ресурс] / Ин-т гуманитар. образования. – [М., 2005]. – URL: http://www.innovatika.ru/bibl/st2.html 95. Вопросы контроля обученности учащихся иностранным языкам: Метод. пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2001. – 80 с. 96. Ворожцова, И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе): Дис. … док. пед. наук / И.Б.Ворожцова. – М., 2002. – 412 с. 97. Воронина, ГЛ. Система дополнительного педагогического образования: новые ориентиры / Г.И.Воронина // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 3. – C. 56 – 59. 98. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н.Харькин. – М.: Педагогика, 2005. – 184 с. 99. Выготский, Л. С. Лекции по психологии / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский / Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1982. – Т. 2. – С. 362 – 465 с. 100. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с. 101. Высшее профессиональное образование – синтез теории и практики: Сб. статей. Ч. 1 / Под ред. М.Б.Сапунова и И.Б.Федорова. – М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2009. – 180 с. 316 102. Высшее профессиональное образование – синтез теории и практики: Сб. статей. Ч. 2 / Под ред. М.Б.Сапунова и И.Б.Федорова. – М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2009. – 164 с. 103. Вьюнова, дифференциации Н.И. Теоретические основы психолого-педагогического интеграции образования и студентов университета: Автореф. дис. … док. психол. наук / Н.И.Вьюнова. – М., 1999. – 41 с. 104. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования / Р.М.Вейсс, О.С.Газман, Н.Б.Крылова. – М.: Рос. гуманит. науч. фонд, 1995. – С. 117 – 121. 105. Галагузова, М.А. Интегративно-дифференцированная подготовка специалистов социальной сферы: научно-практический аспект: Монография / М.А.Галагузова, Ю.Н.Галагузова. – М.: Владос, 2010. – 222 с. 106. Гальскова, Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранному языку: Дис. … док. пед. наук. – М., 1999. – 477 с. 107. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. — М.: Аркти, 2003. – 192 с. 108. Гальскова, Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки в области изучения ИЯ / Н.Д.Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 5. – С. 6 – 11. 109. Гальскова, Н.Д. Еще раз о лингводидактике / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 8. – С. 2 –12. 110. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. – М.: Изд. центр «Академия», 2009. – 334 с. 111. Гвоздева, А.В. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков / А.В.Гвоздева, Г.В.Сороковых // Иностранные языки в школе. – 1999. - № 5. – С. 73 – 79. 317 112. Гегель, Г. В. Сочинения: в 14 т. // Т. 5. Наука. Логика / Г. В. Гегель. – М.: Гос. социал.-экон. изд., 1937. – 715 с. 113. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. / Н.И.Гез. – М.: АРКТИ, 2003. – 189 с. 114. Гершунский, Б.С. Педагогическое науковедение / Б.С.Гершунский // Советская педагогика. – 1989. – № 10. – С. 68 – 74. 115. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С.Гершунский. – М.: Пед. общество России, 2002. – 608 с. 116. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. 117. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка / М.Р. Гинзбург // Мир психологии и психология в мире. – 1995. – № 3. 118. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин и др. – М.: Изд-во МГУ, 1965. – 248 с. 119. Голуб, Г.Б. Технология портфолио в системе педагогической диагностики / Г.Б. Голуб, О.В.Чуракова. – Самара: Профи, 2004. – URL: http://www.masu-inform.ru/datanews/economy_magazine/page76.htm 120. Гордиенко, А.А. Социокультурные основы эволюции образования в России / А.А.Гордиенко // Педагогика. – 1996. – № 5. – С. 9 – 17. 121. Горлова, Н.А. Программа «Методика обучения иностранным языкам» / Н.А.Горлова. – М., 2004. 122. Федеральные Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по еаправлению подготовки 050100 Педагогическое образование: квалификация (степень) «бакалавр»; квалификация (степень) «магистр» – http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm 123. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Кол. монография / 318 Под ред. Я. И. Кузьминова, Д. В. Пузанкова, И. Б. Федорова, В. Д. Шадрикова. - М.: Логос, 2004. – 328 с. 124. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования): Автореф. дис… док. пед. наук / Г.Г.Гранатов. – Челябинск, 1994. – 42 с. 125. Григорьев, С.И. Неклассическая социология образования начала ХХI века / С.И.Григорьев, Н.А.Матвеева. – Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. – 224 с. 126. Григорьева, В.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // В.П. Григорьева, И.А.Зимняя и др. – М., 1985. 127. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учебное пособие для студентов вузов / М. Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 415 с. 128. Громыко, Ю. Концепция прогноза развития образования до 2015 года / Ю.Громыко, В.Давыдов, В.Лазарев, В.Рубцов, В.Слободчиков // Народное образование. – 1993. – № 1. – С. 6 – 19. 129. Громыко, Ю.В. Проектирование развития образования / Ю.В.Громыко. – М.: Моск. Академия развития образования, 1996. – 545 с. 130. Громыко, Ю. Концепция развития образования к 2015 г. / Ю.Громыко, В. Давыдов и др. // Народное образование. – 1999. – №№ 1 – 2. 131. Губарев, В.В. Системное представление качества образования / В.В.Губарев // Стандарты и качество. – 2002. - № 4. – С. 30 – 35. 132. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. – М.: Народное образование, 2001. – 240 с. 133. Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В.В.Гузеев. – М.: Народное образование, 2001. – 224 с. 134. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П.Б.Гурвич. — Владимир, 1980. –102 с. 319 135. Гусинский Э.Н. Образование личности / Э.Н.Гусинский. – М.: Интерпракс, 1994. – 136 с. 136. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова. – М.: Логос, 2000. – 223 с. 137. Гуськова, Н. Д. Обеспечение качества высшего образования в системе приоритетов Болонского процесса / Н.Д.Гуськова, Т. А. Салимова // Интеграция образования. – 2007. – №№ 3,4. – С. 60 – 66. 138. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с. 139. Данилюк, А. Я. Учебный предмет как интегрированная система / А.Я.Данилюк // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 24 – 28. 140. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования / А.Я.Данилюк. – Ростов-н/Д: Изд. РостГПУ, 2000. – 440 с. 141. Данчевская, О.Е. Английский язык для межкультурного и профессионального общения: Учеб. пособие. Ч.1 / О.Е.Данчевская, А.В.Малёв. – М.: «Кругъ», 2009. – 104 с. 142. Данчевская, О.Е. Английский язык для межкультурного и профессионального общения: Учеб. пособие / О.Е.Данчевская, А.В.Малёв. – М.: ФЛИНТА, 2011. – 194 с. 143. Дегтерев, В. А. Интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы в вузе: Монография в 2 Ч. / В. А. Дегтерев // Екатеринбург: УрГПУ, 2011. – Ч. 1 – 309 с., Ч. 2 – 191. 144. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж.Делор. – UNESCO, 1996. – 37 c. 145. Деражне, Ю.Л. Открытое обучение / Ю.Л.Деражне. – М.: Сервис, 2003. – 499 с 146. Дмитриева, подготовки учителя Е.Н. на Повышение основе качества профессиональной информационно-смыслового подхода: Монография / Е.Н.Дмитриева. – Нижний Новгород: Изд. НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2012. – 312 с. 320 147. Добреньков, В.И. Общество и образование / В.И.Добреньков, В.Я. Нечаев. – М.: ИНФРА, 2003. – 381 с. 148. Дорожкин, Е. М. Дополнительное профессиональное образование: социально-педагогическая теория и практика / Е. М. Дорожкин. – М.: Академия, 2005. – 144 с. 149. Дризде, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Т.М.Дридзе / Отв. ред. И.Т. Левыкин. – М.: Наука, 1984 – 268 с. 150. Друкер, П.Ф. Управление, нацеленное на результаты / П.Ф.Друкер. – М.: Прогресс, 1994. – 324 с. 151. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы: Учеб. пособие / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск: Тесей, 2006. – 416 с. 152. Елизарова, Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Дис. ... док. пед. наук 13.00.02 / Г.В.Елизарова. – С-Пб., 2001. – 369 с. 153. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В.Елизарова. – С-Пб.: КАРО, 2005. – 352 с. 154. Еремин, Ю.В. Основные принципы профессионально- деятельного коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам на специальных факультетах педвузов / Ю.В.Еремин // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. – С-Пб.: С-ПбГУ, 2001. – С.104 – 111. 155. Железнякова, О.М. Феномен дополнительности в научнопедагогическом знании: Автореф. дис… док. пед. наук / О.М. Железнякова. – Ульяновск, 2008. – 39 с. 156. Забродин, Ю.М. Развитие человека в изменяющейся социальной ситуации // Психологические проблемы самореализации личности / Ю. М. Забродин. – Краснодар, 1995. – С. 10 – 21. 321 157. Загвязинский, В.И. Опосредованное влияние методологии на практику / В. И. Загвязинский // Советская педагогика. – 1990. – № 3. – С. 65 – 67. 158. Загвязинский, В. И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе / В. И. Загвязинский // Образование и наука. – 1999. – № 1. – С. 32 – 40. 159. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты / Н.Д.Зарубина. – М.: Наука, 1981. – 395 с. 160. Загвязинский, В.И. Глобальные проблемы развития российского образования / В.И.Загвязинский // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. – 2005. - № 3 (33). 161. Зеер, Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 225 с. 162. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию / Э.Ф. Зеер // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. – 2005. – № 3 (33). – С. 27. 163. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития / Э.Ф.Зеер. – М.: Академия, 2006. – 240 с. 164. Зеер, компетентностного Э.Ф. Понятийно подхода в терминологическое профессиональном обеспечение образовании / Э. Ф. Зеер // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. – М., 2007. – Вып. 5. – С. 345 – 356. 165. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – с. 82 – 92. 166. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И. А. Зимняя. – М.: Логос, 2001. – 312 с. 167. Зимняя, И.А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подходов к обучению / И. А. Зимняя // Современные подходы 322 к обучению: теория и практика: Материалы 1 Московской междунар. конф. «Образование в ХХI веке – глазами детей и взрослых». – М.: Linguastart, 2001. – С. 5 – 6. 168. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А.Зимняя. – М., 2001. – 432 с. 169. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34 – 42. 170. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А.Зимняя // Труды методол. семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исслед. центр проблем кач-ва подготовки специалистов, 2004. – 42 с. 171. Зимняя, И.А. Компетенции учителя в современном образовании / И.А.Зимняя [Электронный ресурс] // Эйдос. – 2006. – URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505. htm 172. Зинченко, В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / В. П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1989. – С. 34 – 51. 173. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: очерки российской психологии: учебник / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994. – 304 с. 174. Ивлиева, И.А. Общекультурное развитие личности в системе непрерывного профессионального образования (концептуальные основы) / И.А.Ивлиева // Человек и образование. – СПб.: Академический вестник ИОВ РАО. – 2010. — № 4. – С. 163 –169. 175. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентовнефилологов / Д.И.Изаренков // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 4. 323 176. Ильенкова, С.Д. Показатели качества образования / С.Д.Ильенкова.http://www.elitarium.ru/2006/08/04/pokazateli_kachestva_obrazovanija.html 177. Ильин, Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия / Г.Л.Ильин. – М.: Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спецтов, 1992. – 78 с. 178. Инновационные процессы в образовании: материалы XXVII Междунар. науч.-метод. конф., г. Кемерово, 1-2 февр. 2006 г. / – Кемерово: КемГУ, 2006. – 653 с. 179. Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя: Тезисы всерос. науч.-практ. конф. – М, 2001. – С. 3 – 10. 180. Искандерова, О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста: Дис… док. пед.наук / О.Ю.Искандерова. – Оренбург, 2000. – 376 с. 181. Исламшин, Р.А. Модель непрерывного образования педагогических работников (Научные основы функционирования): Автореф. … дис. док. пед. наук. – Казань, 1996. – 41 с. 182. Каган, М. С. Философия культуры / М.С. Каган. – С-Пб: Петрополис, 1995. – 415 с. 183. Казанович, В.Г. Анализ представленности компетенций в действующих государственных профессионального Г.П.Савельева, образовательных образования Г.П.Самощенко / // стандартах В.Г.Казанович, Актуальные высшего Л.В.Кошелева, проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций: материалы XV Всерос. науч.-метод. конф. – М.: Уфа: Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 2005. – С. 38 – 42. 184. Казанцева, Л.В. Профессиональная компетенция учителя английского языка / Л.В.Казанцева. – Тамбов: ТОИПКРО. – 1999. – 67 с. 324 185. Казанцева, Л.В. Речевая компетенция учителя иностранного языка: Концепция, моделирование, технология и механизм формирования: Дис. … док. пед. наук / Л.В.Казанцева. – Тамбов, 2001. – 412 с. 186. Кайнова, Э.Б. Качество образования и способы его измерения / Э.Б. Кайнова / Науч. ред. Ю.В.Шаронин. – М.: АПКиППРО, 2006. – 120 с. 187. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. – М.: Наука, 1987. – 250 с. 188. Караулов, Ю.Н. Что же такое «языковая личность» / Ю.Н.Караулов // Эпическое и языковое самосознание. – М., 1995. – С.63 – 65. 189. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В.Карпов. – М.: Ин-т психологии РАН, 2004. – 424 с. 190. Катанандов, С.Л. Модернизация российского образования: Документы и материалы / С.Л.Катанандов. – М.: ГУ ВШЭ, 2002. 191. Качество образования. Библиографический указатель. Болонский процесс в документах / Сост. и перевод. Е.В. Шевченко. – М.: Логос, 2003. – 200 с. 192. Качество образования: концепции, проблемы: Материалы III Междунар. науч.-метод. конф. – Новосибирск: НГТУ, 2000. – 380 с. 193. Кирсанов, А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста / А.А.Кирсанов. – Казань, 2000. – 173 с. 194. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. 2-е изд. / Г.А.Китайгородская. – М.: Русский язык, 2001. – 151 с. 195. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. – М.: Арена, 1994. – 135 с. 196. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А.Климов. – М.: МГУ, 1995. – 223 с. 197. Клячко, Т.Л. Модернизация российского образования: проблемы и решения / Т.Л.Клячко // Отечественные записки. – 2002. – № 2. – С. 48 – 55. 325 198. Ковалевская, Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения: Общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков: Дис. … док. пед. наук / Е.В.Ковалевская. – М., 2000. – 417 с. 199. Ковальчук, М.В. Конвергенция наук и технологий - прорыв в будущее / М.В.Ковальчук. – URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index- 267102.html 200. Колесникова, справочник по И.Л.Колесникова, И.Л. методике Англо-русский преподавания О.А.Долгина. – СПб: терминологический иностранных Изд-во языков / Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. – 224 с. 185-206. 201. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я.М.Колкер. – М., 2000. – 258 с. 202. Коложвари, И. Как организовать нтегрированный урок / И.Коложвари, Л.Сеченикова // Народное образование. – 1996. – № 1. – С. 87 – 89. 203. Компетенции в образовании: опыт проектирования: Сб. науч. трудов / Под ред. А.В.Хуторского. – М.: «ИНЭК», 2007. – 327 с. 204. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с. 205. Кондратьева, В.А. Идеи деятельностного подхода в современной педагогике / В.А. Кондратьева // Концепция философии образования и современная антропология: Сб. статей. – Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2001. – 364 с. 206. Концепция непрерывного образования // Народное образование. – 1989. – № 10. – С. 3 – 12. 207. Конышева, А. В. Современные методы обучения английскому языку / А. В. Конышева. – Мн.: ТетраСистемс, 2003. – 176 с. 326 208. Копылова, В.В. Организация обучения ИЯ и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования / В.В.Копылова, Г.И.Воронина // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 1. 209. Копылова, В.В.Методика проектной работы на уроках английского языка / В.В.Копылова. – М: Глобус, 2007 – 170 c. 210. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Г.Б.Корнетов. – М.: ИТП и МИО РАО, 1994. – 265 с. 211. Королева, К.Ю. Перспективы применения системной методологии в исследованиях социального института образования / К.Ю.Королева // Глобализация и социальные изменения в современной России: Тезисы докл. и выст. на Всерос. социологич. конгрессе. В 16 т. Т. 9. Социология образования. – М.: Альфа-М, 2006. 212. Коростелев, В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике / В.С.Коростелев. – Воронеж, 1990. – 157 с. 213. Коротяев, Б. И. Методология и принципы интеграции учебных дисциплин / Б. И. Коротяев, М. Б. Головко // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: интегрирование содержания, методов и форм: тезисы докл. науч.-практ. конф. / Свердловск: Изд. СИПИ, 1990. – С. 3 – 4. 214. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М.: АРКТИ, 2002. – 176 с. 215. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды / Г. С. Костюк ; под ред. Л. П. Прокопенко. – М: Педагогика, 1988. – 302 с. 216. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В.Краевский. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с. 327 217. Краевский В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В.Краевский, А.В.Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3 – 10. 218. Красных, В.В.Этнопсихолингвистика и лингвокультурология / В.В.Красных. – М., 2000. 219. Краткий словарь когнитивных терминов / Отв. ред. Е.С.Кубрякова. – М.: МГУ, 1996. – 245 с. 220. Краткий словарь по философии / Авт.-сост. Н. Н. Рогалевич. – Минск: Харвест, 2008. – 832 с. 221. Крупченко, А.К. Проблемы иноязычного обучения в системе непрерывного профессионального образования / А.К.Крупченко // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков». – М.: МПГУ, 2002. – С. 73 –76. 222. Крупченко, А.К. Профессиональная компетенция преподавателя иностранного языка для специальных целей / А.К.Крупченко // Учительучебник-ученик: Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. – М.: МГУ, 2005. – С. 299 –306. 223. Крупченко, лингводидактики как А.К. Становление профессиональной теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании: Автореф. … дис. док. пед. наук / А.К.Крупченко. – М., 2007. – 45 с. 224. Крюкова, О.П. Интегрированная лингводидактическая технология: Дис… док. пед.наук / О.П.Крюкова. – М., 1998. 225. Крючков, В. К. Инновационные подходы к непрерывному образованию / В.К. Крючков // Педагогическое обозрение. – 2006. – № 4. – С. 80 – 95. 226. Кузьмин, И.П. Интегративно-дифференцированное содержание дополнительного профессионально-педагогического образования И.П.Кузьмин // Образование и наука. – 2000. – № 1(3). – С. 130 – 141. / 328 227. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В.Кузьмина. – Л.: ЛГУ, 1987. – 317 с. 228. Кузьминов, Я. И. Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики / Я. И. Кузьминов, И. Д. Фрумин и др. // Вопросы образования. – 2008. – № 1. – С. 32 – 64. 229. Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного обучения / С.С.Куклина // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 5. – С. 11. 230. Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного обучения / С.С.Куклина // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 1. – С. 59 – 61. 231. Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным обучением / С.С.Куклина // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 6. – С. 37 – 41. 232. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Монография // Под ред. проф. Исаева И.Ф. – Белгород: Изд. БГУ, 1999. – 151 с. 233. Кустов, Ю. А. Интеграция как педагогическая проблема / Ю. А. Кустов, Ю. Ю. Кустов // Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч.-метод. работ / Самара: Самар. индустриал. пед. колледж, 1994. – С. 6 -17. 234. Лазарева, В.А. Пагубность многопредметности. Пути и принципы создания интегрированных курсов / В.А.Лазарева, Щепкина Р.В. // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1991. – № 3. – С. 30 –31. 235. Лайл, М. Компетенции на работе / М.Лайл, Спенсер-мл., С.М.Спенсер. Пер. с англ. – М.: HIPPO, 2005. – 384 с. 236. Лапидус, Б.А. К теории упражнений по иностранному языку / Б.А.Лапидус // Иностранные языки в высшей и средней школе. Вып. 10. – М., 1975. – С. 56 – 59. 329 237. Лапидус, Б.А. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / Б.А.Лапидус // Иностранные языки в школе. – 1988. – № 3. – С. 7-8. 238. Лапидус, Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку / Б.А.Лапидус // Язык как коммуникативная деятельность человека: Сб. науч. трудов. Вып. 284. —М., 1987. – С.149 – 158. 239. Леднев, B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы / В.С.Леднев. – М.: Педагогика, 1991. – 234 с. 240. Леонова, О. А. Педагогика традиционная и другая / О. А. Леонова // Alma mater. – 2005. – № 5. – С. 18-23. 241. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. / А.Н.Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с. 242. Леонтьев, А.А. Мыслительные процессы в усвоении ИЯ / А.А.Леонтьев // Иностранные языки в школе. – 1975. – № 5. 243. Леонтьев, А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении ИЯ / А.А.Леонтьев // Иностранные языки в школе. – 1975. – № 6. a. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М., 1991. – С. 161 – 162. 244. Леонтьев, А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня / А.А.Леонтьев // Глядя в будущее: Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17 – 21. Х.89. – М.: РЕМА; МГЛУ, 1992. – С. 93 – 98. 245. Леонтьев, А.А. Речевая деятельность: Хрестоматия по психологии / А.А.Леонтьев. – М., 1997. – С. 223 – 228. 246. Леонтьев, А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция-доклад / А.А.Леонтьев. – М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1998. – 24 с. 247. Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. – 682с. 330 248. Литл, Д. Европейский языковой портфель: Пособие для учителей и преподавателей педагогических факультетов. Пер. с англ. / Д.Литл, Р.Перклова. – М.: МГЛУ, 2003. – 72 с. 249. Лиферов, А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. док. пед наук / А.П.Лиферов. – М., 1997. – 51 с. 250. Ломакина. Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования / Т.Ю.Ломакина. – М.: ИТИП РАО, 2005. – 45 с. 251. Лотман, Ю.М. Избранные произведения: в 3 т. / Ю.М.Лотман // Т. 1: Статьи по семиотике и типологии культуры. – Таллинн: Александр, 1992. – 479 с. 252. Лотман, Ю.М. Механизмы культуры / Ю. М. Лотман // Избранные статьи в 3-х т. Т.III. – Таллинн, 1993. – 326 с. 253. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков / М.В. Ляховицкий. – М.: Высшая школа, 1981. – 159 с. 254. Максимова, В.Н. Интеграция в системе образования / В.Н.Максимова. – С-Пб: Изд. ГПУ им. А.И.Герцена, 2000. – 83 с. 255. Максимова, В.Н. Акмеология. Новое качество образования / В.Н.Максимова. – С-Пб: Изд. ГПУ им. А.И.Герцена, 2002. – 256 с. 256. Малёв, А.В. Основные принципы интеграции образовательных программ в системе подготовки учителя иностранного языка / А.В.Малёв // Проблемы современной дидактики: Сб. научных статей. Вып. 3. - Смоленск, ГОУВПО, 2004. - С. 68 -73. 257. Малёв, А.В. О методической компетенции учителя иностранного языка / А.В.Малёв // Гумбольдтовские чтения. Новые научные и образовательные стратегии многоуровневой подготовки педагога-филолога: Межвуз. сб. науч. трудов. – М.: СТИ МГУС, 2004. – С. 293 – 298. 258. Малёв, А.В. Цели обучения лексике в процессе формирования лингвистической компетенции учителя иностранного языка / А.В.Малёв // Гумбольдтовские чтения. Новые научные и образовательные стратегии 331 многоуровневой подготовки педагога-филолога: Межвуз. сб. науч. трудов. – М: СТИ МГУС, 2004. – С.298 – 302. 259. Малёв, А.В. Формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров в условиях интеграции курсов методики и практики речи (языковой факультет, педагогический вуз): Дисс. … канд. пед. наук / А.В.Малёв. – М., 2005. – 155 с. 260. Малёв, А.В. Современные технологии в обучении иностранным языкам / А.В.Малёв // Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования: Сб. статей. – М., 2008. – С. 182 – 185. 261. Малёв, А.В. Межпредметная культурологическая интеграция в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка / А.В.Малёв // Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы: Материалы науч.-практ. семинара. – НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. – 2012. – С. 310 – 314. 262. Малёв, А.В. Теория и практика формирования коммуникативнометодической компетенции будущих преподавателей иностранного языка на интегративной основе: Монография. - М.: 2012. – 5,2 п.л. 263. Малёв, А.В. Модель обучения иностранных студентов логикограмматическому анализу сопоставительных предложений русского языка / А.В. Малёв, К.А. Лукьянова // Вестник университета (ГУУ). РазделVII «Педагогика, право, психология, социология, философия».– 2012. – № 19. – С. 230 – 234. 264. Малёв А.В. Научно-теоретические основы непрерывной методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка в вузе / А.В. Малёв // Язык и культура. – Вып. 4. – 2013. – С. 83 – 90. 265. Малёв А.В. Лингвопрагматический подход как методическая основа формирования профессиональной межкультурной компетенции / А.В. Малёв, А.И.Мосалова // Вестник РУДН. Серия: Русский и иностранный 332 языки и методика их преподавания, № 2. – М.: Изд-во РУДН, 2013. – С. 114 – 120. 266. Малёв А.В. Профессионально-личностное развитие будущего преподавателя иностранного языка в условиях непрерывной методической подготовки в вузе / А. В. Малёв // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. – № 2. – 2013. – С.123-129. 267. Малёв, А. В. Концептуальные основы модернизации методической подготовки учителя иностранного языка / А. В. Малёв // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. – Вып. 24. – 2013. –– С. 114 – 122. 268. Мангутова, О.Н. Современный урок иностранного языка: основные подходы к проектированию [Электронный ресурс] / О.Н.Мангутова // Интернет-журнал «Эйдос». – – 2010. URL: http://www.eidos.ru/journal/2010/0930-04.htm 269. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С.Мануйлов. – М., Нижний Новгород: Изд-во ВВАГС, 2002. – 198 с. 270. Манхейм, К. Образование, социология и проблема общественного сознания / К.Манхейм // Мир образования. – 1997. – № 2. – С. 49 – 52. 271. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с. 272. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: 1996. – 308 с. 273. Маслова, Н.В. Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении (на материале английского языка): Дис… канд. пед. наук / Н.В.Маслова. – Липецк, 2000. – 181 с. 274. Маслова, В.А. Лингвокультурология / В.А.Маслова. – М.: «Академия», 2001. – 208 с. 333 275. Маслыко, Е.А. Пути формирования мотивации овладения студентами иностранным языком / Е.А.Маслыко // Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. – Пермь: ПНИ, 1989. – С. 26 – 32. 276. Матвеева, Т. А. Понятийный аппарат компетентностного подхода в профессиональном образовании / Т. А. Матвеева // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. – М., 2007. – Вып. 5. – С. 357 – 363. 277. Машарова, Т.В. Основные положения личностно- ориентированной модели образования / Т.В. Машарова // Сознание – мировоззрение – мышление. – Вып. 3. – Киров, 1998. – С. 137 – 148. 278. Межпредметные связи на уроках информатики / Под ред. М.П.Лапчик, И.Г.Семакин, Е.К.Хеннер. М.: ИНФО, 2000. - № 6. - С. 2 – 18. 279. Межуев, В.М. Моделирование в педагогике / В.М.Межуев. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 177 с. 280. Мекеко, Н.М. Теория и практика заочного обучения иностранному языку: Дис. … док. пед. наук / Н.М.Мекеко. – М., 2009. – 417с. 281. Мельникова, Г.Т. Методическая подготовка будущих учителей иностранных языков в современных условиях / Г.Т.Мельникова // Традиции и новаторство в гуманитарных исследованиях: Сб. науч. трудов посвящ. 50летию ф-та иностр. яз. МордГУ им. Н.П.Огарева / Отв. ред. Ю.М.Трофимова. – Саранск: Изд-во Морд. ун-та, 2002. – С. 70 – 72. 282. Методика обучения иностранным языкам в средней школе // Под ред Н.И.Гез и др. – М.: Высшая школа, 1982. – С. 320 – 338. 283. Методика преподавания иностранных языков: общий курс: Учеб. пособие / Отв. ред. А.Н. Шамов. – М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток – Запад, 2008. 284. Механизмы управления процессами образовании. – М: ГУ ВШЭ, 2003. – 123 с. модернизации в 334 285. Милованова, Л.А. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам (английский язык, старшая ступень средней школы) / Л.А.Милованова. – Пятигорск, 2006. – 381 с. 286. Мильруд, Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р.П.Мильруд // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 5. – С. 13 – 18. 287. Мильруд, Р. П. Основные способы стимулировани речемыслительной деятельности на иностранном языке / Р.П.Мильруд // Иностранные языки в школе. – М., 1996. – № 9. – С. 6 –12. 288. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П.Мильруд // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 7. – С. 30. 289. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка (English Teaching Methodology) / Р.П.Мильруд. – М.: Дрофа, 2005. – 253 с. 290. Миньяр-Белоручев, Р.К. Вопросы контроля в обучении иностранным языкам / Р.К. Миньяр-Блоручев // Иностранне язки в школе. – 1984. – № 6. – С. 64 – 67. 291. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? / Р.К.Миньяр-Белоручев // Иностр. языки в школе. 1996. – № 1. – С. 2 – 6. 292. Миньяр-Белоручев, Р.К. Толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам / Р.К. Миньяр-Белоручев. – М., 1996. – 200 с. 293. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А.Миролюбов. – М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. – 448с. 294. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М.Митина. – М.: Дело, 1994. – 46 с. 295. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Культурно- исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы междунар. конф. – М.: РАО, 1996. – С.103 – 105. 335 296. Митина, Л.М. Психология профессионального развития / Л.М.Митина.– М.: Просвещение, 1998. – 312 с. 297. Митина, А. М. Дополнительное образование взрослых за рубежом: концептуальное становление и развитие / А. М. Митина. – М.: Наука, 2004. – 304 c. 298. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М., 1990. – 267 с. 299. Митяева, А.М. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно- исследовательской компетентности бакалавров и магистров): Автореф. …дис. док. пед. наук / А.М.Митяева. – Волгоград, 2007. – 43 с. 300. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И.Михеев. – М.: Эдиториал УРСС, 2004. – 200 с. 301. Моделирование воспитательных систем: теория – практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. – 144 с. 302. Модернизация российского образования: документы и материалы / Ред.-сост. Э.Д.Днепров. – М.: ГУ-ВШЭ, 2002. – С. 17 – 23. 303. Модуль обработки результатов педагогических измерений в среде Microsoft Excel 7.0 КАМЕРТОН. Базовая версия. – М.: 2002. – 32. 304. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М.Монахов. – Волгоград: «Перемена», 1995. – 215 с. 305. Мосина, М.А. Системные основы интеграции научного знания в формировании профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков / М.А.Мосина // Педагогическое образование в России. – УрГПУ. – 2011. – № 1. – С. 206 – 213. 306. Мосина, М.А. Лингвометодическая подготовка будущего учителя иностранного языка в контексте диалогового взаимодействия субъектов 336 образовательного процесса / М.А.Мосина, А.И.Санникова // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 6. – С.71 – 76. 307. Мухаметзянова, Г.В. Профессиональное образование в России: методология и теория / Г.В.Мухаметзянова. – М.: ВЛАДОС; Казань: ИПП РАО, 2005. – 335 с. 308. Мухаметзянова, Г.В. Интеграция акмеологического и субъектного подходов в профессиональной подготовке специалиста / Г.В.Мухаметзянова, З.Ш.Яхина // Казанский педагогический журнал. – 2008. – № 12 (66). 309. Настольная книга преподавателя иностранного языка // Под ред. Е.А. Маслыко, П.К. Бабинской, А.Ф. Будько, С.И. Петровой. – Минск: Вышейшая школа, 2000. – 522 с. 310. Невмержицкая, Е.В. Методики обучения иностранному языку / Е.В.Невмержицкая // Профессиональное образование. Столица. – 2010. – № 4. – С. 34 – 35. 311. Невмержицкая Е.В. Информационные технологии в аспекте образовательной коммуникации / Е.В.Невмержицкая // Внедрение проектных технологий в инновационное развитие профессионально-образовательных систем: материалы Всероссийской XI научно-практической конференции. – Воронеж: ВГПГК, 2009. – С. 133-135. 312. Невмержицкая, Е.В. Этноориентированная методика обучения иностранному языку в системе среднего профессионального образования: Автореф. дисс. …док. пед. наук / Е.В.Невмержицкая. – М., 2011. – 50 с. 313. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. выс. учеб. завед. В 2 кн. – Кн. 2: Психология образования / Р.С. Немов. – М.: Владос, 1994. – 496 с. 314. Немов, Р.С. Психология: Учеб. пособие / Р.С.Немов. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с. 315. Немов, Р. С. Психологический словарь / Р. С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 560 с. 337 316. Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н.Нечаев. – М.: Изд. МГУ, 1988. – 184 с. 317. Никандров, Н.Д. Педагогика в системе естествознания / Н.Д.Никандров // Сов. педагогика. –1988. – № 6. – С. 45 – 51. 318. Никитина, Н. Ш. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов [Электронный ресурс] / Н. Ш. Никитина, П. Е. Щеглов. – URL : www.umj.ru/index.php/pub/inside/334 319. Никифоров, О. В. Представления о ценности образования / О. В. Никифоров // RELGA. – 2006. – № 2. – С. 42 – 44. 320. Новиков А.М. Профессиональное образование России: Перспективы развития / А.М.Новиков. – М.: ИЦПНПО РАО, 1997. – С. 38 – 39. 321. Новиков, А.М. Методология образования / А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2002. – 380 с. 322. Новиков, А.М. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / А.М.Новиков, Д.А.Новиков. – М.: Эгвес, 2004. – 120 с. 323. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности / А.М.Новиков. – М.: Эгвес, 2005. -174 с. 324. Новиков, Л.Н. Модульная технология как средство повышения качества обучения в вузе / Л.Н. Новиков, Г.В. Булкалова // Стандарты и мониторинг в образовании. – М., 2001. – № 2. – С. 39 – 42. 325. О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов: Письмо Министерства образования РФ от 19.05.2000 г. № 14-52357ин/13. 326. О внесении изменений и дополнений в действующие государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: Приказ Министерства образования РФ от 08.10.2002 г. № 14-55840ин/15. 338 327. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон от 22.08.1996 г. № 125-ФЗ. – Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс». 328. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации. Приказ Минобрнауки РФ от 15.02.2005 г. № 40. –Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс». 329. Об инновационной деятельности высших учебных заведений высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц. Приказ Минобрнауки РФ от 29.07.2005 г. № 215. – Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс». 330. Об образования образовательной программе высшего профсионального специализированной подготовки магистров. Приказ Минобрнауки РФ от 22.03.2006 г. № 62. – Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс». 331. Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. – 2002. – № 3 (15). – С. 86 – 95. 332. Образование: сокрытое сокровище // Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века / МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» — Москва, 2007. 333. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. – М., 1991. 334. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. – Cambridge University Press, МГЛУ, 2003. – 256 с. 335. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – 21-е изд., перераб. и доп. – М.: Русский язык, 1989. – 924 с. 336. Олпорт, Г. Становление личности: избранные труды / Г. Олпорт. – М.: Смысл, 2002. – 464 с. 339 337. Онушкин, В. Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев. – СПб.: ИОВ; Воронеж: ВИПКРО, 1995. – 232 с. 338. Осипенко, О. А. Модель интеграции … [Электронный ресурс] / О. А. Осипенко // Современное образование. – 2006. – № 5. – URL: http:port.kspu.ru/ivt /magazine/1/11.htm 339. Оскарсон, Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана / Б. Оскарсон // Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 / Под общ. ред. В.И.Байденко и Дж. Ван Зантворта. Проект ТАСИС ДЕЛФИ. – М.: Европ. фонд подгот. кадров, 2001. – С. 44 – 46. 340. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. – М.: Институт практической психологии. – 1998. – 62 с. 341. Открытое образование – стратегия XXI века для России / Под общ. ред. В.М. Филиппова и В.П. Тихомирова. – М.: МЭСИ, 2000. – 324 с. 342. Павловская И.Ю. Методика преподавания иностранных языков (курс лекций на английском языке). Обзор современных методик преподавания. 2-е изд. / И.Ю.Павловская. – СПбГУ: Изд. С-ПбУ, 2003. – С. 3 – 4. 343. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И.Пассов. – М.: Просвещение, 1989. – 276 с. 344. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И.Пассов. М.: Просвещение, 1995. – 224 с. 345. Пассов, Е.И. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка / Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, Н.Е.Кузовлева, В.П.Царькова. – М.: Флинта, Наука, 2001. – 240 с. 346. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е.И.Пассов. – Липецк, 2001. 340 347. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев и др. / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. – 368 с. 348. Педагогическая современности: Сб. наука науч. и статей ее методология (материалы конф.) в контексте / Под ред. В.В.Краевского, В.М.Полонского. – М.: РАО Ин-т теории образования и педагогики, 2001. – 436 с. 349. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. БимБад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 920 с. 350. Педагогический словарь // Энциклопедии & Словари. URL: http://enc-dic.com/pedagogics/A/ 351. Перминова, Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности / Л.М. Перминова // Педагогика. – 1997. – № 3. – С. 36 – 39. 352. Пермяков, О.Е. Методологические основы и технологии оценки индивидуальных образовательных достижений в системе профессионального образования / О.Е.Пермяков. – М.: Федеральный ин-т развития образования, 2008. – 422 с. 353. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А.Петровский. – Ростов-н/Д: «Феникс», 1996. – 512 с. 354. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – М.: Международная пед. академия, 1994. – 608 с. 355. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. 2-е изд., доп. и перераб. / П. И. Пидкасистый. – М.: Пед. общ-во России, 2005. – 144 с. 356. Писарева, С.А. Методологические основы научной интеграции. Сущность педагогической интеграции / С.А.Писарева // Педагогический вестник НМЦ Выборгского района. – 2000. - № 25. – С.11-17. 357. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А.И.Пискунов // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 59 – 63. 341 358. Плужник, И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Дисс. … док. пед. наук / И.Л.Плужник. – Тюмень, 2003. – 335 с. 359. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. – М.: 2002. 360. Повшедная, Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя / Ф.В.Повшедная. – Нижний Новгород: НГПУ, 2002. – 166 с. 361. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. – М.: Академия. – 2002. – 272 с. 362. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С.Полат // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С.3 –10. 363. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С.Полат // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 1. – С. 4 – 9. 364. Полонский, В. М. Научно-педагогическая информация: словарьсправочник / В. М. Полонский. – М.: Изд-во «Новая школа», 1995. – 235 с. 365. Поляков, О.Г. Тестирование по английскому языку (теория и практика) / О.Г.Поляков. – Тамбов: Изд. ТГУ им. Г.Р.Державина, 1999. – 113 с. 366. Поляков, английскому языку О.Г. и Профильно-ориентированное лингвистические факторы, обучение влияющие на проектирование курса / О.Г.Поляков // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 2. – С. 6. 367. Поляков, О.Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориентированных программ по английскому языку / О.Г.Поляков // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 7. – С. 12 – 16. 342 368. Поляков, О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе. Дисс. … док. пед. наук / О.Г.Поляков. — Тамбов, 2004. – 308 с. 369. Поппер, К. Логика социальных наук / К. Поппер // Вопросы философии. – 1992. – № 10. – С. 65 – 75. 370. Поппер, К. Что такое диалектика? / К. Поппер. Пер. с англ. // Вопросы философии. – 1995. – № 1. – С. 118-138. 371. Потапова, Р.К. Субъектно-ориентированное восприятие иноязычной речи / Потапова Р.К. // Вопросы языкознания. – 2005. – № 2. – С. 46 – 62. 372. Поташник, М.М. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / М.М.Поташник. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1997. – 376 с. 373. Почепцов Г. Теория и практика коммуникации / Г.Почепцов. – М.: Центр, 1998. – 353 с. 374. Пригожин, И. Р. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / И. Р. Пригожин, И. Стенгерс. – М.: Прогресс, 1986. – 432 с. 375. Прикот, О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дис. …док. пед. наук / О.Г.Прикот. – С-Пб, 1997. – 303 с. 376. Прозументова, Г. Н. Переход к Открытому образовательному пространству: стратегия субъективации / Г. Н. Прозументова // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. – Томск, 2003. – С. 81-118. 377. Прудченков, А.С. Тренинг коммуникативных умений / А.С.Прудченков. – М., 1993. – 180 с. 378. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. – М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 256 с. 379. Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. трудов. – СПб: СПбУ, 2001. – 232 с. 343 380. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с. 381. Психологический словарь / Под общ. ред. П. С. Гуревича. – М.: ОЛМА Медиа Групп: ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007. – 800 с. 382. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. Пер. с англ. – М.: «Когнито-Центр», 2002. – 396 с. 383. Райков, А.Н. Конвергентное управление и поддержка решений / А.Н.Райков. – М.: Изд. ИКАР, 2009. – 244 с. 384. Рахманов, И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе: Хрестоматия / И.В.Рахманов // Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991. – 357 с. 385. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ) / А.А. Реан. – Ижевск: Изд. Удм. ун-та, 1994. – 146 с. 386. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В., Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2001. – 432 с. 387. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М.Филиппова. – М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. 388. Риверс, В.М. Десять принципов изучения и обучения иностранным языкам на основе взаимодействия обучаемого и преподавателя / B.М.Риверс // Глядя в будущее: Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17-21.10.89. – М: РЕМА, МГЛУ, 1992. – С. 99 – 118. 389. Рогова, Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам / Г.В.Рогова // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. – М., 1991. – С.75 – 83. 344 390. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с. 391. Розов, Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования / Н.С.Розов // Социально-философские проблемы образования. – М., 1992. 392. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: РАН, Ин-т психологии, 1997. – 463 с. 393. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / C.Л.Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с. 394. Рубцова, А. В. Содержательная основа иноязычной продуктивнодеятельностной компетентности (продуктивный подход) / А. В. Рубцова // Проблемы и перспективы развития образования (II): Материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, май, 2012 г.). – Пермь: Меркурий, 2012. – С. 154 – 156. 395. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф. Рыбалко. – Л.: Изд. ЛГУ, 1999. – 256 с. 396. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем: логикометодологический анализ / В.Н.Садовский. – М.: Наука, 1974. – 280 с. 397. Садовский, В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем. Системные исследования / В.Н.Садовский. – М.: Наука, 1978. – 234 с. 398. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В.Сафонова. – Воронеж: ИСТОКИ, 1996. – 237 с. 399. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.В.Сафонова // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 3. – С. 17. 345 400. Сахарова, Т.E. Проблема ситуации при обучении диалогической речи / Т.Е.Сахарова // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. – М., 1991. – С.180 – 187. 401. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К.Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 402. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2-х т. – Т. 1 / Г. К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. 403. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад / Н.А. Селезнева. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 95 с. 404. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В.Сенько. - М.: «Академия», 2000. – 251 с. 405. Сергеева, Н. Н. Теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогическом вузе: Дис. … док. пед. наук / Н. Н. Сергеева. – М., 1999. – 331 с. 406. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. – М.: «Логос», 1999. – 272 с. 407. Сидоренко, В.Ф. Образование: образ культуры / В.Ф.Сидоренко // Социально-философские проблемы образования. – М.: 1992. 408. Скок, Г.В. Формирование ценностей и норм как основы построения системы качества образования / Г.В. Скок // Качество образования: концепции, проблемы: Материалы III Междунар. науч.-метод. конф. – Новосибирск: НГТУ, 2000. – 380 с. 409. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации / А.Н.Славская. – Дубна: «Феникс+», 2002. – 240 с. 410. СЛАСТЕНИН. – М.: Магистр-Пресс, 2000. – 488 c. 411. Сластенин, В.А. Педагогический процесс В.А.Сластенин. – М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – 237 c. как система / 346 412. Сластенин, В. А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании / В. А. Сластенин // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. И. А. Зимней. – М., 2004. – С. 155 – 161. 413. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 383 с. 414. Слободчиков, В.И. Инновации в образовании: основания и смысл / В.И.Слободчиков // Городской экспертный совет по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании: [сайт] / Департамент образования г. Москвы. – М., 2004-2006. – URL: http://www.experimentdom.ru/index.php?action=article&id=2 415. Смирнов, С.Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности / С.Д.Смирнов. – М.: Академия, 2001. – 304 с. 416. Смыковская, Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: монография / Т.К.Смыковская. – Волгоград: Перемена, 2000. – 132 с. 417. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996. 418. Современный словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1992. – 740 с. 419. Современный философский словарь / Под. общей ред. д.ф.н. проф. В.Е. Кемерова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект, 2004. – 608 с. 420. Соколова, В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования: Дис. …док. пед. н. / В.В.Соколова. – Чебоксары, 1999. – 449 с. 421. Соловова, Е.Н. Подготовка учителя иностранных языков с учетом современных тенденций обновления содержания образования / Е.Н.Соловова // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 4. – С. 8 –11. 347 422. Соловова, Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: Монография / Е.Н.Соловова. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. – 336 с. 423. Соловова, Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования: Дисс. … док. пед. наук / Е.Н.Соловова. – М., 2004. – 432 с. 424. Соловова, Е.Н. Разработка авторских программ и курсов / Е.Н.Соловова // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 4. – С.8-13. 425. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: Пособие для студентов педвузов и учителей / Е.Н.Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с. 426. Сороковых, Г.В. Подготовка и профессиональное становление современного учителя иностранного языка в ходе обучения в вузе / Г.В.Сороковых. – M.: MГПИ, 2007. – 191 с. 427. Спенсер, Л. Компетенции на работе / Л. Спенсер, С.Спенсер / Пер. с англ. – М.: HIPPO, 2005. – 384 с. 428. Степин, В.С. Смена типов научной рациональности / В.С.Степин // Синергетика и психология. Тексты. – Вып. 1 «Методологические вопросы». – М.: МГСУ «Союз», 1997. – С. 108 – 121. 429. Субетто, А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный синтез) / А.И.Субетто. – СПб – М, 1994. – 167 с. 430. Субетто, А.И. Качество образования как синтез проблем развития образования в России: мониторинг, квалиметрия, доктрина / А.И. Субетто, В.А. Селезнева // Качество образования: концепции, проблемы: Материалы III Междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: НГТУ, 2000. – 380 с. 431. Субботина, О.В. Состояние проблемы формирования культурного опыта человека в гуманитарной науке / О. В. Субботина. – URL: www.superinf.ru 348 432. Сусов, И.П. Язык как программа, управляющая коммуникативным поведением / И.П.Сусов // Актуальные проблемы коммуникативной грамматики: Тезисы док. Всерос. науч. конф. Тула, 1-4 марта. — Тула, 2000.– 45 – 55 с. 433. Сэпир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи: Пер. с англ. / Э. Сэпир / Общ. ред. и вступ. ст. А. Е. Кибрика. – 2-е изд., М.: Изд. группа «Прогресс», 2001. – 656 с. 434. Тарева 435. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования (Авторская версия) / Ю.Г. Татур. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 17 с. 436. Тевелевич, терминов: теория и А. М. Учебный практика словарь преподавания лингводидактических языков и культур / А.М.Тевелевич. – Омск: ОмГУ, 2004. – 51 с. 437. Теоретические основы непрерывного образования // Под ред. В.Г.Онушкина. – М.: Педагогика, 1987. – 112 с. 438. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г.Тер-Минасова. – М.: Слово/SLOVO, 2000. – 263 с. 439. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Сост. В. В. Виноградов и др. / Под ред. Д. Н. Ушакова. – М.: Рус. слово, 1994. – Т. 4. – 754 с. 440. Толковый переводоведческий словарь. 3-е изд., переработ. / Сост. Л.Л.Нелюбин. – М.: Флинта: Наука. – 2003. 441. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам / Под общей редакцией М. К. Колковой. – СПб.: КАРО, 2007. – 288 с. 442. Тульчинский, Г.Л. Интерпретация и смысл / Г.Л.Тульчинский // Интерпретация как историко-научная и методологическая проблема. – Новосибирск, 1986. – С.70 – 78. 349 443. Тюмасева, З. И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экономические тайны / З. И. Тюмасева, Е. Н. Богданов, Н. П. Щербак. – С-Пб.: Питер, 2004. – 464 с. 444. Тюников, Ю. С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ / Ю. С. Тюников. – М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1988. – 46 с. 445. Уварова, Н.Л. Профессиональное лингвообразование в высшей школе / Н.Л.Уварова. – Нижний Новгород: Изд. ВВАГС, 2011. – 296 с. 446. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. – М.: Народное образование, 1990. – 145 с. 447. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д.ушинский. – М.: Просвещение, 1968. – 558 с. 448. Фаенова, М.О. Обучение культуре общения на английском языке / М.О.Фаенова. – М., 1991. 449. Федорец, Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт) / Г.Ф.Федорец . – Л.: ЛГПИ, 1989. – 94 с. 450. Федорова, М. А. Нормативно-правовое обеспечение образования: учеб. пособие / М. А. Федорова / Под ред. А. И. Умана. – М.: Пед. общ-во России, 2008. – 176 c/ 451. Федосова, Т.В. Методика и технология РО / Т.В.Федосова. http://www.biysk.secna.ru/jurnal/n8-92001/metodika/fedosova.doc. 452. Фейерабенд, П. Избранные труды по методологии науки / П.Фейерабенд. – М.: Прогресс, 1986. – 543 с. 453. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно- содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды / Д.И.Фельдштейн. – М.: МПСИ: Флинта, 1999. – 672 с. 454. Философский энциклопедический словарь / Под ред. / Под ред. С. С. Аверинцева и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 816 с. 455. Философский энциклопедический И.Т.Фролова. – М.: Инфра-М, 1997. – 576 с. словарь 350 456. Флиер, А. Культурология 2011: Авт. сб. эссе и статей / А.Я.Флиер. – М.: Согласие, 2011. – 560 с. 457. Формановская, Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения / Н.И.Формановская – М., 1998. – 292 с. 458. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. Министерство образования и науки РФ, Гос. ун-т – Высшая школа экономики. – М.: ГУВШЭ, 2004. – 524 с. 459. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. – М.: Прогесс, 1990. – 368 с. 460. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития / И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин // Вопросы психологии. – 1993. – № 1. – С. 24 – 32. 461. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и культурноязыковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка (языковой вуз): Дисс. … д-ра пед. наук / В.П.Фурманова. – М., 1994. – 475 с. 462. Халеева, И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам / И.И.Халеева // Известия РАО. – 2000. № 1. – С. 11-15. 463. Халеева, И.И. Межкультурная коммуникация: Словарь- справочник / И.И.Халеева // Эффективная коммуникация: история, теория, практика / Под ред. М.И.Панова. – М.: Агенство «КРПА Олимп», 2005. – 958 с. 464. Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания / Б.И.Хасан // Журнал практического психолога. – 2004. – № 3. – С. 13 – 23. 465. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н.Хомский. – М. 1972. – 259 с. 466. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов / А.В.Хуторской. – С-Пб.: Питер, 2001. – 536 с. 351 467. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В.Хуторской // Народное образование. – М., 2003. – № 2. – С. 814-816. 468. Хуторской, А.В. Деятельность как содержание образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 8. – С.107 – 144. 469. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В.Хуторской. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с. 470. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В.Хуторской. – С-Пб.: Питер, 2004. – 541 с. 471. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А.В.Хуторской // Эйдос. – 2005. – 12 дек. – URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm 472. Цатурова, И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей школе: Автореф. дис. … док. пед. наук / И.А.Цатурова. – М., 1995. – 48 с. 473. Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (12-14 сент. 2000 г.). Ч.1. – М.: МПГУ. – 200 с. 474. Цетлин, В.С. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка? / В.С.Цетлин // Иностранные языки в школе. – 1996. – № 3. 475. Чапаев, Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дис… док. пед. наук / Н. К. Чапаев. – Екатеринбург, 1998. – 462 с. 476. Чапаев, Н. К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология / Н.К.Чапаев. – Екатеринбург: РГППУ, 2004. – 283 с. 477. Чапаев, Н. К. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт: монография / Н. К. Чапаев, М. Л. Вайнштейн. – Челябинск: ЧИРПО; Екатеринбург: ИРРО, 2007. – 408 с. 352 478. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис…док. пед. наук / М.А.Чошанов. – Казань, 1996. – 380 с. 479. Шадриков 480. Шалаев, И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / И.К.Шалаев, А.А.Веряев // Педагог. Наука, технология, практика. – 1998. – № 1(4). – С. 3 – 16. 481. Шамов, А.Н. Языковое и коммуникативное сознание в лингвистическом образовании / А.Н.Шамов // Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы: Материалы науч.-практ. семинара 21.11.2012 г. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2012. – С. 17 – 32. 482. Шарова, Н.А. Принципы активности и коммуникативности в современных технологиях обучения иностранному языку / Н.А. Шарова // Вестник Воронежского государственного университета. Сер. Лингвистика и лингвокультурная коммуникация. – Воронеж, 2001. – № 2. – С. 109 – 111. 483. Шатилов, С.Ф. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения ИЯ в педвузе / С.Ф.Шатилов, Ю.В.Еремин // Профессионально-направленное обучение ИЯ в педвузе: Межвуз. сб. науч. трудов. – Л., 1985. - С. 5 – 16. 484. Шилло, Е.Е. Использование элементов проблемного обучения при работе с лексикой / Е.Е.Шлло. – Свердловск, 1987. – 10 с. (Депон. в НИИ ВШ 20.07.88. N1173). 485. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Шишов, В. А.Кальней. – М.: Пед. общ-во России, 1999. – 313 с. 486. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. – М.: Академия, 2000. – 288 с. 487. Штоф, В.А. Роль моделей в познании / В.А. Штоф. – Л.: ЛГУ, 1963. – 128 с. 353 488. Шубинский, В.С. Философские подходы к педагогической теории / В.С.Шубинский // Советская педагогика. – 1990. – № 12. – С. 60 –65. 489. Щепилова, А.В. Реализация интеграционного подхода в подготовке учителя иностранного языка / А.В.Щепилова // Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя: Тезисы всерос. науч.-практ. конф. – М., 2001. – С. 223 – 230. 490. Щепилова, А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму / А.В.Щепилова. – М., 2003. – 486 с. 491. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Л.В.Щерба / Под ред. Рахманова И.В. – М.: Просвещение, 1974. – 112 с. 492. Щукин, А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций / А.Н.Щукин. – М.: УРАО, 2002. – 350 с. 493. Эльконин, Б. Д. Психология развития / Б. Д. Эльконин. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 156 с. 494. Юцявичене, П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дис. … док. пед. наук / П.А.Юцявичене. – Вильнюс, 1990. – 336 с. 495. Языкова 496. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внутренние» и «внешние» формы / И.С. Якиманская // Директор школы – 1995. – С. 39 – 45. 497. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О.Яковлева. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 239 с. 498. Ясвин, В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды / В.А. Ясвин // Дополнительное образование. – 2000. – № 2. – С. 31 – 38. 499. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с. 354 500. Ястреб, Н. А. Конвергентная модель научно-инновационного процесса / Н.А.Ястреб. – URL: http://www.teoria-practica.ru/-12- 2012/philosophy/yastreb.pdf 501. А Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 502. Alderson, J.Ch. Language testing in the 1990s: How far have we come? How much further do we have to go? / J.Alderson In Anivan. 1991. 503. Bachman, L.F. Fundumental Considerations in Language Testing / L.F. Bachman. – N.Y.: Oxford University Press, 1990. 504. Bainbridge M.S. Managing nano-bio infocogno innovations: converging technologies in society / M.S. Bainbridge, M.C. Roco. – Springer. 2005 505. Barash, A. Algorithmic mental models and metacognition / A. Barash // Proceedings of the 26th Conference of PME. – 2002. – № 1. – P. 262. 506. Beilerot, J. Les competences collectives et la question des saviors / J. Beilerot // Cahiers pedagogiques. – 1991. – № 297. – Р. 12 –17. 507. Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching / H.D. Brown. – London: Longman, 2000. – 352 p. 508. Brown, J. The alternatives in language assessment / J. Brown, Th. Hudson. – TESOL Quartely, 1998. – 324 p. 509. Canal, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language teaching and Testing / M.Canal, M.Swain // Applied Linguistics. – 1980. – № 1. – P. 1 – 47. 510. Commins, J. The cross-lingual dimensions of language proficience: Implications for bilingual education and the optimal age issue / J. Commins // TESOL Quarterly. – 1980. – № 14. – P. 175 –187. 511. Common European Framework of reference for Language Learning and Testing. Draft l of a Framework proposal. – Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Cooperation), 1996. – 204 p. 355 512. Competence-based learning. A proposal for assessment of generic competences / Ed. A.V.Sanchez & M.P.Ruiz. – Bilbao: university of Deusto, 2008. – 334 p. 513. Gore J.M. Ueflecting on reflective teaching. – Journal of Teacher Education. – 1087. – Vol.38. – Iss.2. – Pp. 33-39. 514. Guilford, J. P. The nature of human intelligence / J.P. Guilford. – New York: McGraw-Hill, 1967. 515. Guilford, J. P. Way beyond the IQ / J.P. Guilford. – Buffalo: Creative Education Foundation, 1977. 516. Guir, R. Novelles competentes des formateurs et nouvelles technologies / R. Guir // Education permanente. – 1996. – № 127. – P. 34 – 41. 517. Halliday, M. Explorations in the Functions of Language. – London: [Edward Arnold, 1973], [The Linguistic Sciences and Language Teaching] / M.Halliday, P. Strevens, A.McIntoch. – Oxford: Oxford University Press, 1964. 518. Halliday, M. Language, context and text: aspects of language in social-semiotic perspective / M.Halliday, R.Hasan. – Oxford: Oxford University Press, 1991. 519. Hatch, E. Second Language Acquisition / E.Hatch. – Rowley, MA: Newbury House, 1978. – 86 p. 520. Homsky, N. Language and Mind / N. Homsky. – N-Y: Harcourt, Brace, Jovanovich, 1972. 521. Hutmacher, W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe. – Strasburg, 1997. 522. Hymes, D. On communicative competence / D. Hymes, J.B.Pride, J.Holmes // Sociolinguistics. – Harmondsworth, Middlesex: Penguin, 1972. – P. 269 – 293. 356 523. Korthagen, Fred A.J. Linking practice and theory / The pedagogy of realistic teacher education. – Teaching and Teacher education. – 1995. – Vol.11. – Iss.1. – Pp. 33 – 49. 524. Language, context and text: aspects of language in social-semiotic perspective / M.Halliday, R.Hasan. – Oxford: Oxford University Press, 1991. 525. Linard, М. Des machines et des Hommes: apprendre aves les nouvelles technologies, reedition augmentee d’une postface / V.Linard. – Paris. L’Harmattan, 1994. – 76 р. 526. Norton, B. Critical Pedagogies and Language Learning / B.Norton, K.Toothey. Applied Linguistic: Cambridge University Press, 2005. – 428 р. 527. Pollard, A. Reflective teaching in the primary school: A handbook for the classroom / A. Pollard, S. Tann – London: Cassel, 1995. 528. Richards, C.J. Approaches and Methods in Language Teaching (second edition) / С J.Richards, S.Th.Podgers. Cambridge University Press, 2005. – 312 p. 529. Rivers, M.W. Interactive Language Teaching. Language teaching Library / M.W.Rivers. – Cambridge University Press, 2005. – 458 p. 530. Rose, K. Pragmatics in Language Teaching. Applied Linguistics / K.Rose, G.Kasper. – Cambridge University Press, 2005. – 425 p. 531. Van Manen, M. Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy / M. Van Manen. – Albany, NY: State University of New York Press, 1990. 532. Sheils, J. Communication in the Modern Language Classroom / J. Sheils. – Strasbourg, 1993. 533. Savignon, S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Reading / S.J. Savignon. – MA: Addison-Wesley, 1983. 534. Stern, H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching / H.H. Stern. – Oxford University Press, 1983. – 320 p. 357 535. Suchodolski, B. Permanent Education and Creativity, in: Division of Structures, Content, Method and Techniques of Education / B. Suchodolski. – Paris, 1982. 536. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication / H.G. Widdowson. – N.Y.: Oxford University Press, 1990. 358 Приложение 1 Таблица Контент – анализ понятия «интеграция» (по материалам словарей) № п/п 1 2 3 4 5 6 Источник Определение Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка/ С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова – М., 1993.- С. 254. Булыко, А.Н. Большой словарь иностранных слов. 35 тысяч слов/ А.Н. Булыко.- М.: «Мартин», 2004.- С. 232. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энциклопедия, 1983.- С. 181. Интегрировать – объединять в одно целое. (спец.) Краткий психологический словарь/ сост. Л.А. Карпенко.- М.: Политиздат, 1985.- С. 118. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Под ред. С.Я. Батышева – Т.1 – М.: АПО, 1998.С. 385. Интеграция (лат. integratio – восстановление, восполнение) – объединение в одно целое какихлибо частей (противопол. дезинтеграции) Интеграция – слово латинского происхождения, обозначающее восстановление, восполнение…понятие, обозначающее состояние отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма как целое, а также процесс, ведущий к этому состоянию Интеграция групповая – согласованность, упорядоченность и стабильность системы внутригрупповых процессов Интеграция – объединение в целое. В единство каких-либо элементов, восстановление какоголибо единства; в теории систем – состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обуславливающий такое состояние Полонский, В.М. Интеграция – процесс сближения, Словарь по образованию связи наук, частей, и педагогике/ В.М. взаимопроникновение культур Полонский – М.: Выс. 359 7 школа, 2004.- С. 144. Словарь – справочник по педагогике/ Авт.- сост. В.А. Мижериков.- М.: ТЦ Сфера, 2004.- С. 124. Интеграция образовательного процесса – процесс достижения целостности образовательного процесса, а также его результат; подразделяется на два вида: целостность по горизонтали – прочные межпредметные связи, взаимообогащение знаний из различных областей, единство знаний и умений; по вертикали – преемственность между различными ступенями образовательной лестницы, слияние этих ступеней в единый восходящий ряд, охватывающий все стадии жизненного цикла человека. Таблица Контент - анализ понятия «дифференциация» на основе справочной литературы № п/п 1 2 3 4 Источник Определение Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка/ С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова.- М., 1993.С.170. Булыко, А.Н. Большой словарь иноязычных слов. 35тысяч слов/ А.Н. Булыко – М.: «Мартин», 2004.-С. 206. Философский энциклопедический словарь.М.: Сов. Энциклопедия, 1983.С.65. Психолого педагогический словарь для учителей и руководителей Дифференцировать – расчленить, различить отдельное, частное при рассмотрении, изучении чего-либо. Дифференциация (лат. Differentia – различие) – расслоение, расчленение чеголибо на отдельные разнородные части, формы и ступени Дифференциация – выделение различающихся моментов по единому принципу, исходя из от одной отправной точки Дифференциация обучения - форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, 360 общеобразовательных учреждений – Ростовн/Д.: изд-во Феникс, 1998.- С. 126. 5 6 7 интересы и …способности. Дифференцированное обучение предусматривает профилированное обучение.., курсы по выбору и факультативы Энциклопедия Дифференциация обучения – форма профессионального организации учебной деятельности образования: в 3-х т./ учащихся среднего и старшего возраста, Под ред. С. Я. Батышева при которой учитываются их склонности, – Т.1 – М.: АПО, 1998.- интересы и проявившиеся способности С.274. Полонский, В.М. Дифференциация – процесс разделения Словарь по целого на части, ступени, формы. образованию и Дифференциация образования – педагогике/ В.М. обеспечение многообразия школы и права Полонский.- М.: Высш. ребенка на выбор образования. Школа, 2004.- С. 144. Дифференциация обучения дидактический принцип учебного процесса. Словарь – справочник Дифференциация в обучении и по педагогике / Авт.- образовании – форма организации учебной сост. В.А. Мижериков.- деятельности обучающихся, в ходе М.: ТЦ Сфера, 2004.- С. которой на основе отбора содержания, 88 форм, методов, объема образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым; ориентация системы образования на удовлетворение различных образовательных потребностей 361 Приложение 2 Глоссарий понятий, концептуально разработанных в диссертации Вектор стратегической подготовки цели – непрерывной лингвометодической конкретное модернизации/совершенствования/преобразования направление процесса подготовки студентов, локализация цели, определяющее содержание формируемых компетенций. Методический опыт личности – нормы, ценности, установки, образцы поведения, способы профессиональной деятельности, общности которые «преподаватель характерны иностранного языка» для и усвоены студентом в образовательном процессе (интериоризированы). Методическая деятельность как предмет освоения в процессе методической подготовки преподавателя иностранного языка – форма освоения иностранного языка студентами с профессионально- образовательными целями. Методическая поддержка обучающихся в процессе методической подготовки – представляет собой совокупность приемов оказания косвенной помощи, основанной на актуализации способностей и потенциальных возможностецй обучающихся в методической деятельности. Непрерывная лингвометодическая подготовка – педагогически организованный процесс обогащения методического опыта студентов на разных образовательных уровнях, в основе которого лежит стратегия профессионально-личностного развития обучаемого как субъекта профессиональной методической деятельности обучения иностранному языку. Образовательное пространство непрерывной лингвометодической подготовки в вузе – целенаправленно организованная и структурированная совокупность факторов, позволяющих эффективно осуществлять задачу 362 формирования ролфессиональной личности преподавателя иностранного языка. Полифункциональное образовательное пространство непрерывной лингвометодической образовательная подготовки среда, а – именно, целенаправленно совокупность организованная факторов (учебные программы, технологии и средства обучения студентов; социальные, культурные и профессиональные контакты, организуемые в вузе с целью улучшения иноязычной лингвистической и методической подготовки студентов и др.) и организационно-дидактических условий, способствующих становлению профессиональной личности преподавателя иностранного языка. Профессиональная иностранного языка методическая – деятельность профессиональная преподавателя форма реализации социокультурного опыта иноязычной коммуникации с целью образования, воспитания и развития учащихся; интегративное явление, в структуре которого взаимосвязаны иноязычная коммуниктивная деятельность и методическая деятельность, обеспечивающие преподавание иностранного языка. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в вузе – целостный процесс обучения и воспитания студента, выступающий подсистемой общей системы высшего лингвистического образования. Профессионально-образовательная иноязычная коммуникативная компетенция – способность и готовность личности осуществлять иноязычное общение с профессионально-образовательными целями. Профессионально-методическая иностранного языка – компетентность профессионально значимое преподавателя личностное новообразование, характеризующееся способностью выбрать и реализовать целесообразную методологию обучения предмету в соответствии с новыми задачами и социально-культурными смыслами иноязычного образования как сферы его профессиональной деятельности, основанной на сложной системе 363 взаимосвязанных личностно-профессиональных качеств, знаний, навыков, умений и способностей. Профессиональное/методическое мышление преподавателя иностранного языка – преобразование объекта труда (иностранный язык) в форму внутреннего когнитивного процесса, адекватного эталонной методической модели обучения иностранному языку и отличающегося субъектно-личностными особенностями. Развивающая стратегия процесса непрерывной лингвометодической подготовки – приоритетная установка, направленность на активизацию имеющихся и создание новых психолого-педагогических механизмов развития профессиональной языковой личности студента-будущего преподавателя иностранного языка. Система непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка – развивающаяся целостная совокупность компонентов, формирующихся и функционирующих в образовательном пространстве вуза, с целью достижения профессионально-социально-культурно значимых целей образования личности будущего преподавателя иностранного языка. По своей сути это социокультурная, открытая, развивающаяся педагогическая система, взаимосвязанные компоненты которой (Госстандарты, образовательные и учебные программы, организационные механизмы) обеспечивают ее функционирование и развитие как институционального фактора развития профессиональной языковой личности преподавателя. 364 Приложение 3 Таблицы соотношений уровней квалификации и образования, квалификационные показатели Национальная рамка квалификаций Российской Федерации: Рекомендации / О.Ф.Батрова, В.И.Блинов, И.А.Волошина и др. – М: Федеральный институт развития образования, 2008. – 14 с. Таблица Уровни формального образования современной российской системы образования в соотнесении с квалификационными уровнями Квалификационные уровни 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень 6 уровень 7 уровень 8 уровень 9 уровень Уровни формального образования Инструктаж на рабочем месте Профессиональная подготовка Профессиональная подготовка Начальное профессиональное образование Среднее профессиональное образование Среднее профессиональное образование Бакалавриат Некоторые специальности среднего профессионального образования Магистратура Подготовка по специальностям ВПО Аспирантура Докторантура Таблица Национальная рамка квалификаций Российской Федерации (квалификационные показатели) УроОбщая компетенция вень (широта полномочий и кваответственность) лификации 1 Индивидуальная уро- ответственность. вень Деятельность под руководством. 2 уро- Индивидуальная ответственность. Умения (сложность деятельности) Знания (наукоемкость деятельности) Выполнение стандартных практических заданий в известной ситуации. Коррекция действий в соответствии с условиями рабочей ситуации. Решение стандартных и однотипных практичесих за- Действия на основе обыденного опыта с применением знаний, полученных в процессе инструктажа или обучения на рабочем месте. Деятельность на основе практического опыта с 365 вень Деятельность под руководством с проявлением самостоятельности только при решении хорошо известных задач. дач. применением фактологиВыбор способов действий ческих знаний, получениз известных по инструк- ных в процессе профподции, алгоритму. готовки. 3 уровень Индивидуальная ответственность. Деятельность под руководством с проявлением самостоятельности только при решении хорошо известных или аналогичных задач. Деятельность на основе практико-ориентированных профессиональных знаний с опорой на опыт, полученный в процессе профессионального обучения и самостоятельно. 4 уровень Исполнительская деятельность: определение задач и планирование деятельности с учетом поставленной цели. Руководство работой других с принятием частичной ответственности за результаты их действий. 5 уровень Самостоятельная деятельность. Постановка задач в рамках подразделения. Участие в выполнении поставленных задач в рамках подразделения. Ответственность за результат выполнения работ на уровне подразделения. Самостоятельная профессиональная деятельность, предполагающая постановку целей собственной работы и/или подчиненных. Решение стандартных и однотипных практичесих задач. Выбор способов действий из известных на основе знаний и практического опыта. Корректировка деятельности с учетом полученных результатов. Решение различных типов практических задач, требующих самостоятельного анализа рабочей ситуации и ее предсказуемых изменений. Выбор технологических путей осуществления деятельности. Текущий и итоговый контроль, оценка и корректировка деятельности. Решение практических задач, предполагающих многообразие способов решения в различных условиях рабочей ситуации. Текущий и итоговый контроль, оценка и корректировка деятельности. Решение проблем технологического или методического характера, относящихся к определенной области знаний, предполагающих выбор и многообразие способов решения. Разработка, внедрение, контроль, оценка и корректировка компонентов технологического про- Деятельность, требующая синтеза специальных (теоретических и практических) знаний (в том числе инновационных) и практического опыта. Самостоятельный поиск, анализ и оценка профессиональной информации. 6 уровень Деятельность на основе практического опыта с применением профессиональных (практических и теоретических) знаний, полученных в процессе профессионального обучения и самостоятельно. Деятельность, требующая синтеза профессиональных (теоретических и практических) знаний и практического опыта. Самостоятельный поиск иноформации, необходимой для решения профессиональных задач. 366 цесса. 7 уровень Руководство деятельностью сотрудников (группы) с принятием ответственности за результат на уровне подразделения или организации. Решение проблем технологического или методического характера, требующих разработки новых подходов, использования разнообразных методов (в том числе инновационных). Корректировка деятельности подразделения или организации. 8 уровень Руководство деятельностью (в том числе инновационной) с принятием ответственности за результат на уровне организации. Определение стратегии деятельности организации. Руководство деятельностью (в том числе инновационной) сотрудников с принятием ответственности за результат в масштабах отрасли, страны, на международном уровне. Определение стратегии деятельности на уровне отрасли и на стыке отраслей. Решение проблем технологического или отраслевого уровня, видение альтернативных подходов к решению. Исследования и разработки, значимые для конкретной области. 9 уровень Решение проблем методологических, исследовательского и проектного характера, связанных с развитием и повышением эффективности сложных социальных, производственных, научных процессов. Управление потоками информации. Деятельность, требующая синтеза профессиональных знаний и опыта, создания новых знаний прикладного характера в определенной области и/или на стыке областей. Определение источников и поиск информации, необходимой для развития деятельности. Деятельность, требующая создания и синтеза междисциплинарных научных знаний (в том числе инновационных) и опыта. Оценка и отбор информации, необходимой для развития деятельности. Деятельность, требующая создания и синтеза новых фундаментальных знаний междисциплинарного и межотраслевого характера. Оценка и отбор информации, необходимой для развития деятельности. Управление содержанием информационных потоков. 367 Приложение 4 Учебники и учебные пособия по практике речи (английский язык) и методике преподавания иностранных языков, наиболее распространенные в практике обучения в вузе и проанализированные в процессе исследования Антрушина Г.Б., Афанасьева О.В., Морозова Н.Н. Лексикология английского языка. – М., 2001. Арнольд И.В. Лексикология английского языка. – М., 1986. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. – М., 1977. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – М., 2000. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Под ред. А.А.Леонтьева. – М., 1991. Основы коммуникативного метода обучения иноязычному общению. – М., 1989. Практический курс английского языка. В 5-ти ч. / Под общ. ред. В.Д.Аракина. – Прянишникова А.Д. и др. Учебное пособие по развитию навыков английской речи. – Резник В.В., Сорокина Т.С., Козарицкая Т.А. Практическая грамматика английского языка. – Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. – Соловьева М.В. Лексикология английского языка. – М., 1997. Фролова Г.М. и др. Учебник английского языка для 1 курса языковых вузов. – Харитончик З.И. Лексикология английского языка. – Минск, 1992. 368 Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. – М., 2001. Douglas Brown, H. Principles of Language Learning and Teaching. Prentice-Halls, New Jersey, 1987. Headway (серия учебников). – Larsen-Freeman, D. Techniques and principles in language teaching. – Oxford, 1986. Oxford R. L. Language learning strategies: What every teacher should know. – Oxford, New York: Oxford University Press, 1990. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. – Oxford, 1983. 369 Приложение 5 Образец рабочей программы по курсу Лингводидактика Код и направление подготовки 035700.68 «Лингвистика» Наименование магистерской программы: «Иностранные языки и межкультурная коммуникация» Квалификация (степень) выпускника – «магистр» Раздел 1. Цель освоения дисциплины Дисциплина нацелена на формирование профессионально- методической компетенции магистрантов - способности и готовности к осуществлению преподавательской деятельности в системе языкового образования - и предусматривает усвоение комплекса теоретических знаний по психологии, иностранным психолингвистике, языкам; овладение дидактике, методике практическими обучения методиками и инновационными технологиями преподавания иностранных языков, а также анализ и научно-методическое обобщение опыта профессиональной деятельности. Раздел 2. Место дисциплины в структуре ООП магистратуры Дисциплина относится к вариативной части общенаучного цикла М.1.2/2. Изучению данной дисциплины предшествует «Педагогика и психология высшей школы», «Основные направления современной лингвистики», «Общее языкознание и история лингвистических учений», «Информационные технологии в профессиональной деятельности», «Теория и практика межкультурной коммуникации». Дисциплина изучается параллельно с Практикумом по культуре речевого общения, а также с курсами по выбору «Дискурсивный анализ» и «Прагматика текста». Курс Лингводидактики подводит к научно-педагогической практике, в ходе которой получает развитие процесс формирования теоретического и технологического компонентов профессионально-методической компетенции. Дальнейшая научная проработка фундаментальных положений 370 профессионально-методической деятельности может осуществляться в рамках научно-исследовательской работы, научно-исследовательской практики и в аспирантур Раздел 3. Компетенции обучающихся, формируемые в результате освоения дисциплины: владеть наследием отечественной научной мысли, направленной на решение общегуманитарных и общечеловеческих задач (ОК-6); владеть культурой мышления, способностью к анализу, обобщению информации, постановке целей и выбору путей их достижения, владеть культурой устной и письменной речи (ОК-7); уметь применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для своего интеллектуального развития, повышения культурного уровня, профессиональной компетенции, сохранения своего здоровья, нравственного и физического самосовершенствования (ОК-8); понимать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОК-12). владеть системой лингвистических знаний, включающей в себя знание основных явлений на всех уровнях языка и закономерностей функционирования изучаемых языков, его функциональных разновидностей (ПК-1); владеть системой знаний о ценностях и представлениях, присущих культурам стран изучаемых иностранных языков, теоретическими и эмпирическими знаниями в области межкультурной коммуникации, знанием основных различий концептуальной и языковой картин мира носителей русского и изучаемых языков (ПК-2); обладать готовностью преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ПК-7); 371 владеть теорией воспитания и обучения, современными подходами в обучении иностранным языкам, обеспечивающими развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентаций обучающихся, готовность к участию в диалоге культур, дальнейшее самообразование посредством изучаемых языков (ПК-10); уметь применять новые педагогические технологии воспитания и обучения с целью формирования у обучающихся черт вторичной языковой личности, развития и совершенствования первичной языковой личности, формирования коммуникативной и межкультурной компетенции обучающихся (ПК-25); уметь использовать в профессиональной деятельности достижения отечественного и зарубежного методического наследия, современных методических направлений и концепций обучения иностранным языкам (ПК26); иметь представление о целях и задачах общеевропейской языковой и иной региональной политики в условиях межкультурного взаимодействия (ПК-27); иметь представление об общеевропейских компетенциях владения иностранными языками, уметь пользоваться описанием системы уровней для конкретизации целей и содержания обучения, для разработки учебных программ, учебников, учебных пособий, а также для определения уровня владения языком и оценки достигнутых результатов; обладать готовностью к внедрению «Европейского языкового портфеля» как средства самооценки обучающихся (ПК-28); владеть современными технологиями организации учебного процесса и оценки достижений обучающихся на различных этапах обучения (ПК-29); уметь эффективно строить учебный процесс на всех уровнях и этапах лингвистического образования, включая высшее, послевузовское и дополнительное профессиональное образование (ПК-30); 372 владеть современной научной парадигмой, иметь системное представление о динамике развития избранной области научной и профессиональной деятельности (ПК-31); уметь использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач (ПК-32); владеть знанием методологических принципов и методических приемов научной деятельности (ПК-33); уметь структурировать и интегрировать знания из различных областей профессиональной деятельности и использовать их в ходе решения профессиональных задач (ПК-34); уметь видеть междисциплинарные связи изучаемых дисциплин и понимать их значение для будущей профессиональной деятельности (ПК-35); владеть современной информационной и библиографической культурой (ПК-36); уметь применять современные технологии сбора, обработки и интерпретации полученных экспериментальных данных (ПК-39); владеть приемами составления и оформления научной документации (диссертаций, отчетов, обзоров, рефератов, аннотаций, докладов, статей), библиографии и ссылок (ПК-41); способность формировать представление о научной картине мира (ПК-42); способность самостоятельно приобретать и использовать в исследовательской и практической деятельности новые знания и умения, расширять и углублять собственную научную компетентность (ПК-43); способность к самостоятельному освоению инновационных областей и новых методов исследования (ПК-44); способность использовать в познавательной и исследовательской деятельности знание теоретических основ и практических методик решения профессиональных задач (ПК-45); 373 способность самостоятельно разрабатывать актуальную проблему, имеющую теоретическую и практическую значимость (ПК-46); готовность к обучению в аспирантуре по избранному и смежным профилям обучения (ПК-47). В результате освоения дисциплины обучающийся должен: Знать: состояние и проблемы современного языкового образования; основные направления в языковом образовании; теории усвоения языка, в частности психологические, психолингвистические и дидактические основы овладения иностранным языком; теорию речевой деятельности и систему научных знаний, связанных с субъектом речевой деятельности; основные категории лингводидактики; иметь представление о целях и задачах общеевропейской языковой политики в условиях межкультурного взаимодействия; иметь представление об общеевропейских компетенциях владения иностранными языками; методы и приемы обучения иностранным языкам, инновационные педагогические технологии в сфере языкового образования; основные научные школы и направления лингводидактических исследований; понимать социальную значимость своей будущей профессии и обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности. Уметь: ориентироваться в системе взаимосвязей между языком, культурой и поликультурной учебной обучением языкам как процессом формирования личности; осуществлять педагогическую диагностику ситуации, определять цели и ставить задачи обучения иностранному языку с учетом индивидуально-личностных особенностей учащихся; осуществлять отбор и организацию содержания обучения, выбор методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями; применять новые педагогические технологии обучения и воспитания с целью формирования у учащихся черт вторичной языковой личности, развития и совершенствования коммуникативной первичной и языковой межкультурной личности, формирования компетенции обучающихся; 374 пользоваться описанием системы уровней для конкретизации целей и содержания обучения, для разработки учебных программ, учебников, учебных пособий, а также для определения уровня владения языком и оценки достигнутых результатов; проектировать процесс иноязычного образования; эффективно строить лингвистического учебный процесс образования, на включая всех высшее, уровнях и этапах послевузовское и дополнительное профессиональное образование; применять современные технологии сбора, обработки и интерпретации полученных экспериментальных данных; использовать в профессиональной деятельности достижения современных отечественного методических и зарубежного методического направлений и наследия, концепций обучения иностранным языкам; использовать в познавательной и исследовательской деятельности знание теоретических основ и практических методик решения профессиональных задач; самостоятельно разрабатывать актуальную проблему, имеющую теоретическую и практическую значимость. Владеть: теорией воспитания и обучения, системой лингвистических знаний и закономерностями функционирования изучаемых языков; системой знаний о ценностях и представлениях, присущих культурам стран изучаемых иностранных языков, знаниями в области межкультурной коммуникации; межкультурным подходом к обучению иностранным языкам, инновационными педагогическими технологиями проблемного обучения иностранным языкам, в том числе с применением ИКТ; системой контроля и оценивания результатов обучения, диагностики и профилактики типичных ошибок языкового и коммуникативного характера; культурой мышления, способностью к анализу, обобщению информации, постановке целей и выбору путей их достижения; методологическими принципами и методическими приемами научной деятельности; иметь системное представление профессиональной об деятельности; избранной области необходимым научной уровнем и научно- теоретического осмысления профессионально-педагогической деятельности. 375 Раздел 4. Структура и содержание дисциплины Общая трудоемкость дисциплины составляет 3 зачетные единицы (108 часов). Структура дисциплины № п/ п Наименование раздела дисциплины Семестр Виды учебной работы (в академических часах) 1 Введение в науку лингводидактику. Теории и модели усвоения иностранного языка: психологические, психолингвистические и дидактические основы. Обучение устному и письменному общению на иностранном языке в условиях межкультурной парадигмы Контрольно-измерительная деятельность в процессе иноязычного образования Проектирование процесса иноязычного образования 3 2 СМ 2 3 2 4 3 8 18 36 3 2 4 8 3 2 4 6 Л 2 3 4 5 ПЗ ЛБ СР 4 6 Содержание дисциплины №п/п 1. 2. 3. Наименование раздела Содержание раздела дисциплины (дидактические единицы) Введение в науку Лингводидактика как наука. Объект и предмет лингводидактику лингводидактики. Основные категории лингводидактики. Лингводидактика и методика обучения иностранным языкам. Современное состояние и проблемы языкового образования. Теории и модели Понятия «язык», «речь», «речевая деятельность». усвоения Теории и психологические механизмы речевой иностранного языка: деятельности. Теории и модели усвоения иностранного психологические, языка: бихевиористская, преформистская, психолингвистические конструктивистская, релятивистская, и дидактические психолингвистическая основы. Обучение устному и Поликультурная личность как цель и результат обучения письменному иностранным языкам. Межкультурный подход в общению на иноязычном образовании: принципы, структура, иностранном языке и содержание, технологии, методы и подходы. Обучение 376 средствам его реализации в условиях межкультурной парадигмы. 4. Контрольноизмерительная деятельность в процессе иноязычного образования 5. Проектирование процесса иноязычного образования рецептивной (аудирование и чтение) и продуктивной (говорение и письмо) деятельности на иностранном языке. Обучение фонетическим, лексическим и грамматическим навыкам как средствам реализации речевого общения. Инновационные педагогические технологии в языковом образовании. Методика организации дистанционной формы обучения иностранным языкам. Типология форм и видов контрольно-измерительной деятельности в зависимости от целей. Межкультурная коммуникативная компетенция и языковые средства ее реализации как объекты контроля. Методика организации и проведения контрольно-измерительных мероприятий различных типов. Оценивание через деятельность как способ измерения компетентности обучающегося. Портфель учебных достижений как форма контроля и самоконтроля учащегося. Балльнорейтинговая система оценивания в языковом образовании. Содержание и соотношение понятий «планирование» и «проектирование». Виды проектирования в иноязычном образовании в соответствии с целями и задачами обучения. Единицы процесса проектирования. Учебный модуль. Раздел 5. Образовательные технологии. Обучение в рамках дисциплины осуществляется посредством таких образовательных технологий как: Информационно-коммуникационные технологии – демонстрация графических и цифровых аудио- и видеоматериалов, подготовка презентаций в редакторе «PowerPoint”. Проектное обучение – выход за рамки базового учебного материала и осуществление исследовательской деятельности по заданной проблеме (главным образом, исследовательские и информационные проекты) Проблемное обучение – создание учебных проблемных ситуаций для стимулирования активной познавательной деятельности студентов. Кейс – метод – обучение в контексте моделируемой ситуации. Интерактивные технологии (дискуссии, мозговой штурм) Раздел 6. Самостоятельная работа студентов № Наименование раздела дисциплины Вид самостоятельной работы Трудоемкость (в академических 377 п/п 1. 2 3 4 5. часах) Введение в науку Чтение дополнительного материала, лингводидактику работа со справочниками и словарями, осуществление информационного поиска, подготовка докладов и информационных сообщений. Теории и модели Чтение дополнительного материала, усвоения работа со справочной литературой, иностранного языка: осуществление информационного психологические, поиска, проектирование и психолингвистические моделирование различных видов и дидактические профессиональной деятельности, основы. подготовка сообщений, научных докладов и презентаций. Обучение устному и Анализ ФГОС, программ по письменному иностранным языкам, общению на отечественных и зарубежных УМК иностранном языке в по иностранным языкам, чтение условиях дополнительного материала, межкультурной осуществление информационного парадигмы поиска, проектирование и моделирование фрагментов занятий, направленных на формирование межкультурной компетенции и языковых средств, обеспечивающих деятельность общения. КонтрольноЧтение дополнительного материала, измерительная анализ УМК, материалов ЕГЭ и деятельность в зарубежных сертификационных процессе иноязычного экзаменов, разработка контрольнообразования измерительных материалов для диагностики и измерения уровня сформированности различных языковых навыков и коммуникативно-речевых умений в условиях очной и дистанционной форм обучения. Разработка структуры и содержания портфеля учебных достижений. Проектирование Анализ УМК, учебных планов, процесса иноязычного рабочих программ дисциплин, образования проектирование модульного курса и отдельных модулей. 4 6 36 8 6 Раздел 7. Компетентностно-ориентированные оценочные средства Средства оценивания: 1) Диагностирующий контроль 378 Определение входного уровня студентов осуществляется путем собеседования в процессе обсуждения базовых методических категорий, подходов к обучению отдельным аспектам иностранного языка, видам речевой деятельности, а также анализа профессиональных ситуаций и аргументация принимаемых решений. 2) Текущий контроль Виды текущего контроля № п/п 1. Наименование Средства текущего контроля раздела дисциплины Введение в науку Контрольный опрос, выступления с докладами. лингводидактику 2 Теории и модели усвоения иностранного языка: психологические, психолингвистические и дидактические основы. Обучение устному и письменному общению на иностранном языке в условиях межкультурной парадигмы Контрольноизмерительная деятельность в процессе иноязычного образования 3 4 5. Контрольный опрос, выступления с докладами. Контрольные опросы. Разработка учебных заданий и фрагментов занятий, направленных на формирование межкультурной компетенции и языковых средств, обеспечивающих деятельность общения. Анализ видеоуроков. Анализ кейсов. Разработка контрольно-измерительных материалов для диагностики и измерения уровня сформированности различных языковых навыков и коммуникативноречевых умений. Разработка структуры и содержания портфеля учебных достижений. Проектирование Проектирование модульного курса иностранного языка процесса иноязычного и отдельных модулей. образования 3) Промежуточная аттестация Экзамен (3 семестр) 1) Портфель подготовленные учебных доклады, фрагменты учебных занятий. достижений презентации, студента, анализ УМК, включающий разработанные 379 2) Эссе, отражающее самооценку работы студента в ходе курса, описание трудностей и успешности / неуспешности их преодоления. 3) Разработка и публичная презентация модуля практического курса иностранного языка. Обязательные требования: постановка целей и задач в рамках компетентностной парадигмы, выделение дидактических единиц модульного курса, отбор и организация содержания обучения, отбор и организация форм и видов учебной деятельности, системы заданий, проектирование текущего и итогового контроля.