Исторический обзор методических подходов к формированию

МЕТОДИЧЕСКИЕ И ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ОБУЧЕНИЯ РЕЦЕПТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Н.В. Евдокимова, кандидат педагогических наук, доцент
Ростовский государственный экономический университет «РИНХ»,
Россия
Проблема формирования умения понимать иноязычное сообщение
является одной из ключевых в методике преподавания иностранного
языка. В истории методики преподавания иностранных языков в нашей
стране и за рубежом выделяется целый ряд общепризнанных методов
обучения иностранным языкам: прямой, смешанный, сознательный,
сознательно-сопоставительный, взаимосвязанного обучения видам речевой
деятельности, когнитивный, коммуникативный и др. [10, 11]. В различные
исторические периоды все перечисленные методы считались ведущими. В
70-х годах прошлого века в нашей стране существовало значительное
число авторов, которые не заявляли о своей приверженности к какомулибо сложившемуся или новому методу обучения, но господствовал
сознательно-практический метод, разработанный Б.В. Беляевым.
Однако, в конце 70-х гг. одно из направлений методики
преподавания иностранного языка – методика преподавания русского
языка как иностранного – «пошло своими путями» [7, с. 348]. На V
Пражском конгрессе МАПРЯЛ в 1982 году «была поставлена под
сомнение правомерность единого метода обучения на том основании, что
цели обучения и его конкретные приемы различны» [8, с. 349]. Согласно
методическому письму МВССО СССР «Коммуникативность и
современные методы обучения русскому языку иностранцев», принцип
коммуникативности «вооружает учителей, методистов, авторов учебников
методологией для объединения различных факторов и создания целостной
концепции обучения» [5, с.3]. Отечественная методика преподавания
иностранных языков также возвела принцип коммуникативности в ранг
концептуального понятия, заменившего методы обучения. Таким образом,
по меткому замечанию А. А. Леонтьева, «мы получили методику без
методов, но с «концепцией обучения»,
«правилами обучения»… и
принципами, причем методологией для этой методики является
коммуникативность» [8, с.349].
Но, отрицая метод, мы тем самым отрицаем общетеоретическую и
методологическую основу, «сводя ее детерминацию целиком на уровень
эмпирии учебного процесса, на уровень конкретной деятельности
конкретного преподавателя» [7, с. 354]. Методисту следует всегда
помнить, что «за каждым методом как системой конкретных приемов
обучения … стоит совершенно определенная общепедагогическая и
психологическая концепция, а, в конечном счете – определенная
методологическая база» [там же].
Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и
другие принципы, получившие распространение в последней четверти ХХ
века, подтверждают логику развития основных понятий отечественной
методики преподавания иностранных языков. Если до 70-х годов
включительно методист-исследователь старался строго следовать
требованиям одного конкретного метода обучения для решения
конкретной научной проблемы, то в настоящее время, чем больше методов
и подходов использовано для решения конкретной научной проблемы
(даже если они носят взаимоисключающий характер), тем лучше. Исходя
из вышесказанного, мы считаем, что главным критерием оценки
методических взглядов авторов различных исследований является то, как
автор понимает процесс учения и его составляющие, ибо «То, как мы
учим, определяется прежде всего тем, как мы понимаем процесс учения и
его компоненты, в особенности – психику учащегося и учебный предмет»
[6, с. 353].
В истории методики преподавания иностранных языков вообще и в
обучении пониманию иноязычного текста в частности, явно
прослеживается борьба двух тенденций: 1) вырабатывать умения
непосредственно
упражнением,
не
привлекая
сколько-нибудь
существенных знаний, и не опираться на осознание того, что необходимо
сделать и 2) идти от осознанного осмысления процесса формирования
речевых умений, от знаний к умениям.
В настоящее время существуют исследования, посвященные
формированию рецептивной компетенции, то есть обучению пониманию
(переводу) иноязычного текста, в которых вопрос о механизме
формирования данного речевого умения, о соотношении знаний и
формируемого умения, о развитии общих и специальных компетенций
решается с опорой на общую теорию учения. Не только методические
положения, но и требования деятельностной теории учения – теории
поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.
Гальперина – служат авторам руководством при определении содержания
и методов обучения [1, 2, 3, 4, 8, 9 и мн. др.]. Согласно данной концепции,
обучающимся раскрываются условия и пути, обеспечивающие
возможность самостоятельного изучения любого объекта, явления
намеченной области знаний. Обучающимся дается общий метод анализа
любого объекта, явления этой области. Метод анализа включает в качестве
ориентировочной основы основные единицы материала данной области и
общие правила сочетания единиц. К основным единицам материала
относятся такие понятия и закономерности, которые составляют сущность
изучаемой области знаний и лежат в основе всех конкретных явлений этой
области. Общие правила сочетания единиц позволяют из этих единиц
получать всевозможные конкретные явления данной области.
Овладение общим методом анализа любых явлений определенной
области знаний дает возможность обучающимся самостоятельно изучать
эти явления. Они учатся самостоятельно выявлять систему условий,
позволяющих с первого раза и правильно выполнить действие.
Обучающиеся, таким образом, овладевают общими приемами работы,
которые дают им возможность самостоятельно усвоить новые знания и
умения, то есть методом самостоятельного формирования необходимой
компетенции.
В зависимости от целей обучения общие специфические приемы
познавательной деятельности могут быть направлены либо на
самостоятельный анализ всех частных явлений данной области знаний,
либо на воссоздание множества частных явлений, неизвестных ранее
обучающимся, либо на создание новых. В каждом из этих случаев процесс
самостоятельного построения полной ориентировочной основы действия,
адекватного каждому явлению, совершается разными путями.
В исследованиях О. Я. Кабановой [1, 2, 3, 4,] формируется общее
умение ориентации в иноязычном (немецком) тексте. Ориентировочную
основу данного умения составляют предметно-специфические знания
(личных и неличных глагольных форм, форм повелительного наклонения,
возможных комбинаций этих форм между собой, признаков этих форм в
тексте и т.п.) и знания о том, какие действия надо произвести, чтобы
перевести иноязычный текст. Предметно-специфические знания обобщены
в пределах немецкого языка, полные по отношению к формируемой
деятельности, носят общеобразовательный характер.
Знания о деятельности перевода также обобщены в пределах
перевода с конкретного (немецкого) языка, полные по отношению к
формируемому действию.
В. В. Милашевич [8, 9,] выделяет знания, необходимые для
формирования умения понимать тексты на английском языке и служащие
ориентировочной основой этого умения. К таким знаниям автор относит
«грамматический минимум» (словосочетания и связи слов внутри
словосочетаний, глагольные формы и их категории, порядок слов в
предложении и способы перевода предложений различных типов). Эти
знания обобщены на уровне конкретного языка (английского), полные по
отношению к формируемой системе действий. Знания о действиях даются
учащимся в конкретной форме – в форме предписаний алгоритмического
типа, обобщенных в пределах перевода с конкретного, английского языка
и полных по отношению к формируемой системе действий.
Эти два исследования отличаются друг от друга не только
конкретными приемами отработки формируемых умений, но и знаниями,
составляющими содержание ориентировочной основы этих умений. Так,
если для немецкого языка наиболее важным существенным ориентиром
при разборе предложения служат глагольные формы, то в английском
языке не менее важно специально дать знания о связях слов в
словосочетании, о признаках стержневого слова и определений: они для
носителя русского языка не даны прямо, непосредственно, а требуют
специальной отработки.
Специфика предметного материала диктует особенности знаний, на
которые учащиеся должны опираться при формировании умения понимать
(переводить) иноязычный текст в каждом из исследований.
В нашем исследовании решается задача формирования основ
многоязычия применительно к формированию рецептивной компетенции,
опираясь на применение деятельностного и компетентностного подходов
при анализе условий обучения рецептивной компетенции.
Для составления программы обучения многоязычному рецептивному
умению (умению понять и перевести) на основе русского языкового
сознания нами был проведен анализ по отысканию в языке общих закономерностей, которые войдут в содержание ориентировочной основы для
формирования этого умения. Каждый конкретный язык есть частное
проявление общеязыковой
сущности. Достижения современной
лингвистики позволяют выделить закономерности, общие для различных
языков, и те существенные свойства и отношения языка, которые могут
служить ориентировочной основой деятельности при извлечении
информации из иноязычного текста. Понимание иноязычного текста
включает, таким образом, формирование: общего метода ориентации в
иноязычном тексте, умения переводить текст на родной язык, умения
понимать текст без перевода как свернутый вариант первоначально
полного, развернутого анализа и перевода иноязычного текста. Общая идея
заключается в разъяснении принципа "устройства" иностранного языка на
основе иноязычного языкового сознания. Лишь через постижение
основного "механизма устройства" языка возможна разумная, сознательная
тренировка речевых умений. В процессе выполнения специальных заданий
у обучающихся формируется общее представление о двух сторонах языка:
о содержании (смысловая сторона) и форме (формально-грамматическая
сторона). Знания о компонентах глубинных структур и их взаимосвязях, об
элементах формально-грамматических структур и о соотношении этих
двух уровней между собой - это знания, обобщенные на уровнях сущности
языка как общественного явления, по отношению к которой каждый
конкретный язык является проявлением этой сущности. Такие знания
позволяют задать обучающимся ориентировочную основу обобщенной
деятельности перевода и составляют языковое содержание программы
обучения обобщенному рецептивному умению. После прохождения этой
программы студенты могут, опираясь на систему самостоятельно
выделенных формально-грамматических показателей и общий метод
ориентации в тексте, не только быстро и с высоким качеством справляться
с пониманием текстов любой степени сложности на изучаемом иностранном языке, но и переводить с незнакомого им ранее языка с помощью
справочной литературы. Таким образом, у студентов совершенствуются
уже имеющиеся специальные компетенции и формируются новые общие
и специальные компетенции, в частности, реализуется возможность
развивать многоязычную рецептивную компетенцию. Кроме того,
создается мотивация к изучению новых иностранных языков, и
повышается самооценка студентов, их уверенность в собственных силах, в
возможности изучать новые иностранные языки, если возникнет
необходимость.
Литература
1. Кабанова О. Я. Основные вопросы методики обучения иностранному
языку на основе концепции управления усвоением. – М.: Изд-во МГУ,
1976,  139 с.
2. Кабанова О. Я. Немецкий язык. Учебное пособие. Российское
психологическое общество. Центр «Обучающие технологии», – М.:
Изд-во МГУ, 1997,  387 с.
3. Кабанова О. Я., Гальперин П. Я. Языковое сознание как основа
формирования
речи
на
иностранном
языке.//Управление
познавательной деятельностью учащихся. – М.: Изд-во МГУ, 1972,  С.
109 – 133.
4. Кабанова О. Я., Богданова Е. В., Гришина А. Д., Егорова М. А. От звука
к тексту. Учебное пособие по английскому языку для гуманитарных
факультетов вузов. Отв. Ред. Н.Ф. Талызина, - М.: Изд-во «Аспект
Пресс», 2007,  152 с.
5. Коммуникативность и современные методы обучения русскому языку
иностранцев. Методическое письмо / Министерство высшего и среднего
специального образования СССР. Институт русского языка имени А.С.
Пушкина. – М., 1983.
6. Леонтьев А. А. Иностранный язык не должен быть «чужим». //В сб.:
Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии:
Избранные психологические труды. – М.: Издательство Московского
психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,
2004. – С. 372 – 379.
7. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической
психологии. Избранные психологические труды. – М.: Изд-во
Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО
«МОДЕК», 2004.  536 с.
8. Милашевич В. В. Психологический анализ некоторых условий усвоения
пассивной грамматики. Дис. на соиск. ученой степени кандидата
педагогич. наук. – М., 1970,  151 с.
9. Милашевич В. В. Грамматический минимум для чтения научнотехнической литературы на английском языке. – Владивосток, 1974,
Вып. I – 48 с.: 2-24 с.: вып. 3 -42 с.: вып. 4 – 57 с.
10. Раушенбах В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания
иностранных языков с I по XX век. -М.: Изд-во «Высшая школа», 1971,
112 с.
11. Рахманов И. В.
Некоторые вопросы обучения устной речи в
языковом вузе.//Иностранные языки в высшей школе  1966. 
№ 3,  С .3  13.