Актуальность измение характера труда учителя в ситуации
advertisement
На правах рукописи Лебедева Ольга Васильевна РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Нижний Новгород - 2007 2 РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.И.ЛОБАЧЕВСКОГО» ______________________________________________________________________________ Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Гребенев Игорь Васильевич Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Повшедная Фаина Викторовна, доктор педагогических наук, профессор Червова Альбина Александровна Ведущая организация: ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» Защита состоится «24» сентября 2007 г. в 14-00 на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». Автореферат разослан «_____» августа 2007г. Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова 3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные цели предлагаемых изменений - повышение качества, доступности, эффективности и усиление практической направленности образования. Одной из важнейших предпосылок повышения качества образования в условиях его модернизации указывается «повышение квалификации учителей по новому содержанию общего среднего образования, реализация комплекса мер воспроизводства и поддержки кадрового потенциала образования и науки». Изменения, происходящие в образовании, делают актуальной проблему развития профессиональной компетентности учителя, определяя потребность в учителях с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений, способных к профессиональному росту и мобильности. Адаптация к меняющимся условиям педагогической деятельности становится важнейшей предпосылкой успешного труда. В ситуации перманентных изменений содержания, целей обучения, учебников нельзя следовать единым методическим рекомендациям, повторять изученные в вузе основы методики преподавания отдельных уроков и тем. От учителя требуется индивидуальное конструирование урока в соответствии с дидактической ситуацией и содержанием обучения, целями конкретной школы и класса, составом учащихся, учебно-методическими комплектами. Изучение научной литературы, отражающей разработку вопросов, связанных с профессионально-личностным развитием учителей, показало, что решение обозначенной проблемы в настоящее время имеет серьезное научнометодические обоснование. Российской наукой разрабатывались вопросы педагогических способностей и мастерства, квалификационные требования к учителю (О.А. Абдуллина, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, и др.). В исследованиях С.Г. Вершловского, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика выявлены определенные закономерности осуществления педагогической деятельности как творческого процесса, вычленены условия, способствующие развитию творчества учителя. Вопросам профессиональной компетентности учителя и исследованию ее составляющих посвящены работы И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К Марковой, А.В. Хуторского. Исследования Н.М. Зверевой, О.Г. Красношлыковой, М.И. Лукьяновой, В.А. Метаевой, И.В. Просвирниной, Е.Д. Тенютиной посвящены развитию профессиональной компетентности учителя. И.В. Ирхина, И.Е. Малова исследовали вопросы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности в процессе непрерывной методической подготовки. Однако анализ работ, посвященных компетентностному подходу к подготовке педагогов, показывает, что наряду с признанием профессиональной компетентности учителя как основы педагогической деятельности, присутствует неоднозначность трактовок самого термина. Вопрос о структуре профессиональной компетентности также трактуется неоднозначно. В связи с этим необходимо уточнить понятие «профессиональная компетентность 4 учителя», требования к уровню развития составляющих профессиональной компетентности и разработать диагностические процедуры, позволяющие определить этот уровень, а также условия ее развития в процессе педагогической деятельности. В исследованиях, посвященным профессиональной и методической компетентности учителя, остается не рассмотренной важнейшая проблема дидактической обоснованности конструируемых учителем методических решений. Значимость деятельности по научно обоснованному проектированию и конструированию учебного процесса высока в связи с тем, что выпускники педвузов не имеют навыков самостоятельной конструктивной деятельности. В имеющихся учебниках, методических рекомендациях, моделях урока недостаточно показана логика проектирования и конструирования педагогического процесса. Сам термин «методическая компетентность» остается недостаточно определенным, несмотря на важнейшую роль собственно методической подготовки учителя в его практической деятельности и влияние на эффективность организуемого учебного процесса. Этим определяется актуальность нашего исследования и его тема «Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе». Мы считаем, что обобщенные умения учителя по организации учебного процесса не развиваются в процессе педагогической деятельности самопроизвольно, но достижение конструктивного уровня методической компетентности достигается систематическим и целенаправленным формированием каждого из компонентов. Только находясь на конструктивном уровне развития методической компетентности, учитель сможет вывести учащихся на максимально возможный для них уровень учебных достижений. Таким образом, формулируется проблема нашего исследования: какова должна быть методическая компетентность учителя для достижения необходимого уровня учебных достижений учащихся? Цель исследования: разработать модель профессиональной компетентности учителя, обеспечивающую его готовность к обоснованному конструированию учебного процесса в ситуации вариативных содержания и целей обучения и реализовать ее в системе непрерывной подготовки учителей. Объект исследования: учебный процесс в общеобразовательной школе. Предмет исследования: методическая составляющая профессиональной компетентности учителя и ее влияние на эффективность учебного процесса в общеобразовательной школе. Гипотеза исследования: достижение требуемого уровня эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе возможно, если: - разработана актуальная модель профессиональной компетентности учителя, отвечающая усложнившимся условиям педагогического труда; - повышение методической компетентности учителя обеспечивается системой его непрерывной подготовки, отвечающей новым задачам и требованиям педагогической деятельности в условиях вариативного содержания и целей учебного процесса; 5 - разработана методика поэтапного формирования каждого компонента методической компетентности учителя, соответствующего содержанию конструктивной деятельности учителя; - конструирование учебного процесса ведется на основе объективной диагностики учебных достижений учащихся. Задачи исследования: 1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы разработать модель профессиональной компетентности учителя. 2. Разработать критериальный аппарат оценки методической компетентности учителя. 3. Определить составляющие процесса развития методической компетентности учителя. 4. Предложить систему диагностики учебных достижений учащихся для оценки эффективности учебного процесса. 5. Разработать систему непрерывного повышения методической компетентности учителей в процессе их практической деятельности. 6. Установить соответствие методической компетентности учителя и уровня учебных достижений учащихся. Методологическую основу исследования составляют: системный подход, в соответствии с которым процесс развития методической компетентности учителя рассматривается с позиции целостной системы составляющих ее компонентов и их взаимосвязей (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина), деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), антропологический подход к пониманию человека как самоценности, как субъекта деятельности (А.Маслоу, К. Роджерс и др.). Теоретической основой исследования являются: - психолого-педагогические представления о процессе обучения, его структуре, роли деятельности учащихся и управлении ею (Ю.А. Бабанский, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Б. Такман, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин); - разработанные концепции профессиональной педагогической деятельности, её составляющих и связях между ними (С.Г Вершловский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.В. Кондратьева, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.); - разработанные в дидактике категориальный аппарат принципов обучения, содержания, целей, методов, форм и средств обучения (С.Е. Каменецкий, И.Я. Лернер, М.Н. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев); - концепция связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя (С.Г. Вершловский, Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Щербаков). Методы исследования: анализ педагогической, психологической, методической литературы; педагогическое моделирование; наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; анкетирование и интервьюирование учителей; тестирование учителей; анализ контрольных 6 работ учащихся; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент; статистические методы обработки его результатов. Опытно-экспериментальная база исследования: Нижегородский центр непрерывного образования (НЦНО), учителя физики, математики, русского языка 45 школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области. Этапы исследования: 1 этап (1998 – 2002 гг.) – ориентировочно-поисковый. Изучение и анализ литературы по проблеме исследования; уточнение цели, задач, предмета и объекта исследования, его методологического обоснования и методов работы; проведение констатирующего эксперимента среди учителей общеобразовательных школ, осуществляющих повышение квалификации на базе НЦНО. 2 этап (2003-2006 гг.) разрабатывалась и реализовывалась на практике модель профессиональной компетентности учителя, критериальный аппарат оценки методической компетентности, материалы диагностики учебных достижений учащихся, в ходе педагогического эксперимента проверялись и уточнялись составляющие процесса развития методической компетентности учителя. 3 этап (2006-2007 гг.) анализ и систематизация экспериментальных данных, обобщение и оформление результатов исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что - разработана модель профессиональной компетентности учителя, позволяющая определить, какими должны быть содержание и структура подготовки учителя, обеспечивающая его готовность к теоретически обоснованному конструированию учебного процесса; - определены уровни методической компетентности учителя и предложены средства ее диагностики; разработана последовательность этапов развития методической компетентности в соответствии с этапами конструктивной деятельности учителя; - определена совокупность условий, реализация которых обеспечивает развитие методической составляющей профессиональной компетентности учителя, позволяющее достигать необходимого уровня учебных достижений учащихся. Теоретическая значимость состоит в том, что - внесен вклад в разработку теоретических основ понятия профессиональной компетентности учителя, состоящий в разработке ее модели и структуры; - уточнены представления об уровнях проявления методической компетентности учителя в педагогической практике; - показана возможность достижения необходимого уровня методической компетентности в ходе непрерывной работы учителя в специально созданной системе и указаны способы организации соответствующей деятельности. Практическая значимость заключается в том, что - разработанная модель профессиональной компетентности и критериальный аппарат оценки уровня развития методической компетентности учителя может быть использован в управленческой практике руководителей школ, системе повышения квалификации учителей; 7 - разработанная система непрерывной подготовки учителя, включающая совокупность составляющих, обеспечивающих развитие методической компетентности учителя в его педагогической практике, может быть использована как в условиях внутришкольной формы работы, так и в работе методических служб; - разработанные материалы для уровневой диагностики учебных достижений учащихся позволяют эффективно осуществлять диагностическую деятельность учителя на всех этапах, включая управление учебным процессом. На защиту выносятся: 1. Модель профессиональной компетентности учителя, включающая - ее структуру (научно-теоретическая, методическая и психологопедагогическая составляющие, профессиональная позиция учителя); - общепедагогические, дидактические и конкретно-методические компоненты методической компетентности учителя; - уровни развития методической компетентности; - критерии достижения выделенных уровней в практической деятельности учителя; - способы диагностики уровня развития методической компетентности. 2. Уровни проявления методической компетентности учителя в педагогической практике (эмпирический, конструктивный, творческий), отражающие степень владения учителем умением реализовывать учебный процесс на научно-теоретической основе. Критерии достижения выделенных уровней в практической деятельности учителя по каждому компоненту методической компетентности. 3. Система непрерывной подготовки учителя общеобразовательной школы в процессе его педагогической деятельности, направленная на развитие всех составляющих методической компетентности и позволяющая достигать необходимого уровня эффективности учебного процесса. Этапы развития методической компетентности, соответствующие этапам конструктивной деятельности учителя. 4. Доказанное в эксперименте положительное влияние методической компетентности учителя на эффективность учебного процесса в общеобразовательной школе. Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, участием в эксперименте большого количества учителей общеобразовательных школ г. Н.Новгорода и Нижегородской области, семилетней работой исследователя в качестве методиста НЦНО. Апробация результатов исследования. О ходе исследования и результатах экспериментальной работы сообщалось на научных конференциях: международных научно-методических конференциях «Высокие технологии в образовательном процессе» (г.Н.Новгород, 2002 – 2006 гг.), «Физика в системе современного образования» (г. Санкт-Петербург, 2005, 2007 гг.), «Физическое 8 образование: проблемы и перспективы» (г. Москва, 2002, 2007 гг.); на семинарах и мастерских учителей г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области при НЦНО. Результаты исследования отражены в 23 публикациях. Разработанные программы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ утверждены Ученым советом АПКиППРО. Разработанные материалы для уровневой диагностики учебных достижений учащихся находят свое применение в практике работы школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Библиография включает 184 наименования. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрываются положения, выносимые на защиту. В первой главе «Развитие профессиональной компетентности учителя как проблема педагогического исследования» проведен анализ теоретических исследований, посвященных проблеме профессиональной компетентности учителя, ее развития в процессе педагогической деятельности, а также анализ сложившейся практики по проблеме исследования. В отечественной педагогике большой вклад в развитие компетентностного подхода в образовании в 90-е годы внесли работы Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной. Н.В. Кузьмина рассматривает в контексте педагогической деятельности компетентность как «свойство личности» и выделяет пять элементов или видов компетентности (специальная, методическая, социально-психологическая, дифференциальнопсихологическая, аутопсихологическая), а также пять уровней, на которых может осуществляться педагогическая деятельность. А.К. Маркова предлагает классификацию уровней профессиональной компетентности и приемы их диагностики, выделяя шесть уровней – от вхождения в профессию до учителяпрофессионала. По Э.Ф. Зееру, профессиональная компетентность - «уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека». Мы принимаем следующее определение профессиональной компетентности, предложенное Н.М. Зверевой, И.В. Просвирниной – «нтегративное качество учителя, включающее владение профессиональными знаниями и умениями, умением применять их в педагогической практике, профессиональную позицию учителя». Это определение позволяет определить сущностные компоненты профессиональной компетентности, оценить каждый из них по проявлению в практической деятельности учителя. 9 Исследователи рассматривают и отдельные составляющие профессиональной компетентности учителя: научно-теоретическую, психологопедагогическую, рефлексивную, информационную, компетентность в области исследовательской деятельности (М.И. Лукьянова, В.А. Метаева, С.Ю. Степанов, Т.И. Степанова, Е.Д. Тенютина). Вопрос о структуре профессиональной компетентности трактуется неоднозначно. Неопределенность понятийного содержания профессиональной компетентности учителя существенно затрудняет ее измерение. В структуре профессиональной компетентности учителя в педагогической литературе наиболее разработаны требования к психологопедагогической составляющей компетентности, средства и приемы ее диагностики (И.Я. Зимняя, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина), однако недостаточно рассмотрены требования к научно-теоретической, дидактической и методической компетентности, диагностика и условия их развития в процессе педагогической деятельности. В ряде исследований рассматриваются условия развития отдельных составляющих профессиональной компетентности в процессе педагогической деятельности: психолого-педагогической (М.И. Лукьянова), научнотеоретической (Е.Д. Тенютина), рефлексивной (В.А. Метаева). Н.М. Зверевой и И.В. Просвирниной разработана система непрерывного развития профессиональной компетентности учителя, организованная на базе того учебного заведения, в котором он работает. Авторы указывают на объективную сложность для учителя выхода на научно обоснованное решение, необходимо длительное время для изучения и осмысления теории, а затем построения на ее основе учебно-воспитательного процесса. Для успешного роста учителя необходимы не только лекции и семинары, но и практические занятия: разработка моделей уроков, их обоснование, проведение открытых уроков с последующим обсуждением. Для анализа проблемы развития профессиональной компетентности в сложившейся практике нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 25 учителей школ Нижнего Новгорода. Эксперимент продолжался в течение четырех лет: 1998-2002 гг. В результате обработки данных эксперимента был определен начальный уровень развития профессиональной компетентности учителей и основные затруднения, возникающие при организации учебного процесса. Анализ результатов позволил выделить основные недостатки в методических умениях учителей, проявляющиеся в практической деятельности: неумение выделить и сформулировать цели отдельных уроков, разделов курса; при подготовке и анализе урока основное внимание отводится деятельности учителя, а не учащихся; преобладание «информационной» модели учебного процесса; недостаточное умение анализа содержания; отсутствие обоснования логики конструирования урока, неопределенность в терминологии; недостаточный уровень диагностических знаний и умений учителя; преобладание фронтальных форм работы, неумение организовать дифференцированный учебный процесс. 10 Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство учителей испытывают затруднения в конструировании учебного процесса в ситуации внедрения новых стандартов обучения, учебно-методических комплектов, перехода на концентрическую модель построения содержания школьных курсов. Многие педагоги не способны проанализировать новое содержание обучение, особенности авторских УМК на теоретической основе, поэтому используют готовые методические разработки для прямого копирования. Во второй главе «Теоретические основы развития методической компетентности учителя и разработки средств ее диагностики» разработана модель профессиональной компетентности учителя, выделены уровни развития методической компетентности, критерии их достижения в практической деятельности учителя; определены средства диагностики уровня развития методической компетентности; выделены теоретические основы развития методической компетентности учителя в конструктивной деятельности; рассмотрена роль диагностики учебных достижений учащихся как одного из показателей компетентности учителя. Поскольку неопределенность понятийного содержания профессиональной компетентности учителя существенно затрудняет ее измерение, нами на основе теоретического анализа разработана модель профессиональной компетентности, включающая ее структуру, уровни развития методической компетентности и критерии их достижения в практической деятельности, способы диагностики уровня развития методической компетентности (рис.1). В структуре профессиональной компетентности учителя нами выделяется четыре составляющих: научнотеоретическая, методическая и психолого-педагогическая компетентность, профессиональная позиция учителя. Профессиональная позиция учителя – устойчивая система отношений учителя к своему труду, ученику, себе, коллегам (А.К. Маркова). Высокий уровень развития одной из составляющих (научно-теоретической или психолого-педагогической) не может компенсировать несформированность других. Формирование методической компетентности опирается на сформированные знания и умения в области научно-теоретической и психолого-педагогической компетентности. Методическая компетентность - знания в области дидактики, методики обучения предмету, умения логически обоснованно конструировать учебный процесс для конкретной дидактической ситуации с учетом психологических механизмов усвоения. Научно-теоретическая теоретическая составляющая в нашей модели состоит из трех компонентов: специальной (фундаментально-научная подготовка) – знания и умения в области преподаваемого предмета (научные основы школьного курса); методологической – знания в области философии как методологической основы познавательной деятельности (методы научного познания); информационной – умения и навыки ориентации в информационном пространстве, использования компьютерных технологий на различных этапах учебного процесса. Диагностику компонентов научно-теоретической 11 составляющей профессиональной компетентности мы не проводили, полагая, что они проявляются в практической деятельности учителя в решении методических задач. Структура профессиональной компетентности учителя Профессиональная компетентность учителя Составляющие I. Научнотеоретическая Специальная II. Методическая III. Психологопедагогическая Дифферен -циальнопсихологи -ческая Коммуникативная Методоло -гическая Информационная Профессиональная позиция учителя Общеметодическая (дидактическая) Специфические методы и приемы обучения Рефлексивная Проявление компонентов в практической деятельности учителя Дидактическая 1.Умение анализировать содержание с целью выделить объем и уровень материала, подлежащего усвоению 2.Умение определять обучающие, развивающие и воспитательные цели урока 3. Умение планировать учебный процесс в рамках взаимосвязанных уроков 4. Умение мотивированно выбрать ведущий метод обучения для конкретного Специфические методы и приемы обучения 1.Умение планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения 2. Умение организовать решение задач 3. Умение организовать лабораторную работу с учетом ее места в учебном процессе, в зависимости от ведущего метода обучения, в сочетании с другими элементами урока Дифференциальнопедагогическая 1.Умение выделять личностные особенности, установки, направленность обучаемых 2. Умение формировать познавательные мотивы, развивать познавательную активность школьников 3. Умение осуществлять индивидуальную работу, направленную на развитие личности учащихся 4. Умение объединять Коммуникативная Рефлексивная 1. Умение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися (создание благоприятного психологическо го климата; умение строить отношения сотрудничества «учитель – ученик», «ученикученик») 2. Умение строить продуктивные взаимоотношения с коллегами, руководителями ОУ 1. Умение осознавать уровень собственной деятельности 2. Знание способов профессионального самосовершенствования и готовность к саморазвитию 3. Умение определять стратегию собственного развития 4. Готовность к передаче своего опыта коллегам 12 урока и учеников в организовать группы на познавательную основании деятельность индивидуальных учащихся в особенностей соответствии с 5. Умение его спецификой организовать вариативный 5. Диагностические учебный процесс умения в группах 6. Умение анализа и самоанализа учебного процесса (урока) 7. Умение организовать работу с учащихся с учебником на уроках и дома Уровни методической компетентности учителя и критерии их достижения Первый (эмпирический) Второй (конструктивный) Учитель имеет определенную сумму знаний, но в своей практической деятельности руководствуется готовыми разработками, рекомендациями, не умея самостоятельно анализировать и конструировать учебный процесс, находить обоснованное теоретически, а не эмпирически решение педагогической задачи Учитель осуществляет на теоретической основе осмысление цели действий, ожидаемых результатов, условий их выполнения. Педагог, основываясь на существующих методических рекомендациях, разработках, может проанализировать предложенные решения на теоретической основе и осознанно выбрать последовательность применения педагогического инструментария Третий (творческий) Учитель самостоятельно конструирует учебный процесс, свободно применяя в практической деятельности теоретические основы (в области фундаментальной науки, методики преподавания предмета и психологопедагогической науки) педагогической деятельности, находит обоснованное решение любой педагогической и дидактической задачи, ориентируется на развитие учащихся и саморазвитие Критерии достижения выделенных уровней в практической деятельности учителя по каждому компоненту Рис. 1. Модель профессиональной компетентности учителя Не имея достаточного уровня научно-теоретической подготовки, учитель не сможет эффективно решать методические задачи. Например, конструирование учебного процесса начинается с анализа содержания обучения, определения объема и уровня материала, который при любой организации учебного процесса должен быть усвоен. Учитель с низким 13 уровнем научно-теоретической подготовки понимает под содержанием, подлежащего усвоению, текст параграфа учебника. Учитель с высоким уровнем научно-теоретической компетентности понимает место изучаемого содержания в структуре научной теории (основание, ядро, следствия), исходя из этого, определяет место данного урока в составе темы, определяет тип урока; выделяет причинно-следственные связи, раскрывает логику предмета во взаимосвязях его отдельных частей. При выборе методов обучения, соответствующего уровню самостоятельности учащихся в познавательной деятельности (принцип доступности и посильной сложности), необходимо оценить сложность изучаемого материала. На научно-теоретической подготовке базируются и методические умения учителя в области специфических методов и приемов обучения: планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения; организовать работу учащихся с учебником на уроках и дома; правильно подобрать задачи для достижения учащимися запланированного программой уровня умений и навыков; организовать лабораторную работу с учетом ее места в учебном процессе, в зависимости от ведущего метода обучения, в сочетании с другими элементами урока. Не обладая знаниями и умениями в области психолого-педагогической компетентности, учитель также не сможет сконструировать и организовать учебный процесс, направленный на развитие каждого учащегося, не сможет осуществить дифференциацию обучения, оценить уровень собственной деятельности. Таким образом, составляющие профессиональной компетентности не просто суммируются, но находятся во взаимосвязи, что можно представить в виде структуры (рис.1). Представлены общепедагогические, дидактические и конкретнометодические компоненты методической компетентности. Выделены три уровня методической компетентности учителя, отражающие степень владения учителем реализовывать учебный процесс на научно-теоретической основе. Критерии достижения выделенных уровней в работе приведены по каждому элементу методической компетентности, т.е. описана реализация каждого элемента методической деятельности учителя на выделенных уровнях. Рассмотрим в качестве примера умение учителя планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения ряда предметов (физика, биология, химия). Первый уровень. Учитель включает эксперимент в план урока, потому что он описан в параграфе учебника или методических рекомендациях, не может обосновать, почему выбран именно данный эксперимент для организации познавательной деятельности учащихся. Второй уровень. Основываясь на методических рекомендациях или содержании текста учебника, анализирует предложенные там эксперименты, выбирает вариант включения демонстрационных экспериментов в учебный процесс (источник проблемной ситуации, исходный факт теории, средство проверки гипотезы, иллюстрация рассказа учителя), исходя из содержания изучаемого материала, цели урока, ведущего метода обучения. 14 Третий уровень. При конструировании учебного процесса, проанализировав содержание, которое должны усвоить учащиеся, учитель определяет, нужен ли на данном этапе эксперимент, а если нужен, то какой эксперимент даст оптимальную возможность организации познавательной деятельности учащихся, направленной на усвоение этого содержания. Выбрав соответствующий эксперимент и вариант его проведения, учитель планирует деятельность учащихся по усвоению информации, осмыслению фактов и получению выводов из увиденного, наблюдаемого процесса во время эксперимента. Разработка средств диагностики уровня методической компетентности должна учитывать результаты учебного процесса (уровень учебных достижений учащихся), умение учителя на практике организовать познавательную деятельность учащихся (анализ посещенных уроков), могут быть использованы задания, моделирующие дидактические ситуации, а также проектирование учебного процесса в виде методических разработок. При анализе последних оценивается обоснование выбранных методов, форм, средств обучения. Разработанная нами методика диагностики уровня методической компетентности учителя включает следующие средства: 1. Оценка показателей по результатам проведенных уроков. 2. Анализ выполненных учителем методических разработок. 3. Диагностирующие задания, моделирующие профессиональную деятельность. 4. Анализ диагностики учебных достижений учащихся на уровневой основе. 5. Работа учителя на семинарах, занятиях педагогических мастерских. 6. Самоанализ учителя уровня собственной педагогической деятельности, востребованность профессионального роста. Для оценки уровня развития методической компетентности нами предложено оценивать каждый элемент: 1 уровень – 1 баллом, 2 уровень – 2 баллами, 3 уровень – 3 баллами. Для определения показателей по результатам проведенных уроков (выполненных методических разработок) при посещении урока (анализе разработки) экспертами заполняется приведенная в диссертации таблица. Этапы развития методической компетентности учителя должны соответствовать этапам его конструктивной деятельности. Основные принципы конструирования процесса обучения были разработаны В.В. Краевским: «…от теоретических моделей обучения к нормативным, от последних – к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения»1. Первый этап – теоретическое моделирование - состоит в определении нормативных представлений о главных характеристиках процесса обучения, в этом описании еще нет конкретики реального класса, но уже должен быть Высотская С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. 1986, № 1 (47). С.36-40 1 15 определен набор, перечень возможных вариантов. Это сугубо научная задача, работа для теоретического анализа целей, содержания, существенных на этом этапе дидактических норм и т.д. Созданная модель абстрактна, отражает идеальный вариант учебного процесса, построена и предложена для реализации, перевода на уровень проекта и реальной конструкции, поэтому нуждается в обосновании условий своей применимости, т.е. мотивировке целей урока, содержания учебного материала и т.д., при которых она будет эффективна. В связи с этим следующий этап – педагогическое проектирование, в ходе которого уточняются условия, в которых реализуется учебный процесс – УМК, состав ученического коллектива, имеющееся в наличии оборудование, средства обучения и т.д. Модель абстрактна, отражает идеальный вариант учебного процесса, проект – типичен, разработан для условной ситуации с заданными условиями, окончательная его реализация происходит в ходе конструирования и реализации живого урока. Если в разработанной модели или проекте описаны критерии, аргументы, по которым принято то или иное методическое решение, и указаны возможные альтернативы, то учитель сможет самостоятельно оценить отклонение его ситуации от авторской модели и внести коррективы при реализации разработанной им конструкции урока. Предлагается следующая последовательность действий учителя по конструированию урока: анализ и отбор содержания обучения – определение целей урока – выбор ведущего метода обучения и типа урока – определение вида урока и форм его организации – выбор средств обучения – оценка достигнутого результата, организация обратной связи за ходом учебного процесса - внесение корректив в учебный процесс. Соответственно этим этапам конструктивной деятельности учителя определяется и последовательность занятий педагогической мастерской, направленной на развитие методической компетентности учителя. Поскольку компетентность проявляется в деятельности, то важнейшим показателем уровня профессиональной компетентности учителя являются учебные достижения учащихся. Нами была разработана система диагностики учебных достижений учащихся с учетом представлений об уровнях усвоения учебного материала, с выделением структуры учебных действий учащегося по каждому разделу темы. Разработанные контрольные работы включают три уровня заданий – репродуктивный, алгоритмический и творческий. Предложена методика обработки результатов контрольных работ с помощью листов диагностики, позволяющая учителю выявлять как средний уровень усвоения учебного материала классом, «пробелы» в знаниях и умениях, характерные для большинства учащихся, так и индивидуальные проблемы учащихся. В третьей главе «Реализация модели профессиональной компетентности учителя в процессе непрерывной подготовки как средство повышения эффективности учебного процесса», рассмотрены составляющие процесса развития методической компетентности учителя, приведены результаты 16 эксперимента с участием учителей физики, математики, русского языка на базе Нижегородского центра непрерывного образования (НЦНО). Для формирования умения дидактически обоснованно конструировать учебный процесс и осуществлять педагогическую деятельность на теоретическом уровне, предлагается выделить следующие составляющие процесса развития методической компетентности учителей: 1.Работа по развитию методической компетентности проводится во взаимосвязи с практической деятельностью учителя. 2.Развитие методической компетентности происходит в непрерывном режиме. 3.Личностно ориентированный подход, учитывающий образовательные запросы педагогов, индивидуальный уровень развития методической компетентности. 4.Вариативность форм и содержания подготовки, разноуровневый подход к организации подготовки. 5.Сочетание теоретической подготовки учителя и практических форм работы, включающие этапы: теоретическая подготовка – моделирование – внедрение в практику. 6.Добровольное участие педагога и свобода выбора индивидуального пути развития профессионализма. 7.Системность, включающая развитие всех составляющих методической компетентности учителя и соответствие целей, содержания, методов, форм и средств развития. Согласно заданному нами соответствию развития компетентности учителя этапам конструктивной деятельности учителя (теоретическое моделирование – проектирование – конструирование и внедрение в практику), логика совершенствования методической компетентности может быть представлена схемой (рис.2). После диагностики начального уровня методической компетентности, в соответствии с указанным условием вариативности подготовки, проектируется содержание подготовки, тематика занятий мастерских, состав ученых, специалистов, привлекающихся к их проведению, формируются группы учителей, в соответствии с индивидуальный уровнем развития профессиональной компетентности и индивидуальными образовательными запросами. Педагоги, обладающие недостаточным уровнем теоретической подготовки, испытывающие затруднения в применении теоретических знаний в практической деятельности, занимаются в составе мастерских по вопросам конструирования учебного процесса (рассматриваются как каждый элемент методической и психолого-педагогической компетентности, так и конструирование определенных типов и видов уроков). Постоянно осуществляемая обратная связь позволяет определить, к каким компонентам, на какой этап подготовки нужно вернуться. 17 I. Диагностика уровня методической компетентности II. Проектирование содержания повышения компетентности учителей, выбор форм работы: индивидуальной и групповой III. Теоретическая подготовка, моделирование процесса обучения IV.Занятия, посвященные проектированию учебного процесса V. Конструирование реального этапа учебного процесса (урока), внедрение в практику VI. Анализ и самоанализ результатов Рис. 2. Этапы развития методической компетентности учителя Учителям, переходящим в результате непрерывный подготовки на более высокий уровень компетентности, либо пришедшим в систему с высоким начальным уровнем, предлагаются варианты занятий, предполагающие экспериментальную исследовательскую работу по одной из актуальных психолого-педагогических или методических проблем. Очень важным фактором, обеспечивающим рост учителя в ходе экспериментальноисследовательской работы, является руководство со стороны ученыхспециалистов, оказание методической, методологической, психологической поддержки. Мы считаем возможным выход определённого числа учителей на научно-методический уровень деятельности, получение новых научных результатов, по итогам работы многие педагоги имеют публикации результатов своих исследований в научно-методических изданиях. Согласно структуре профессиональной компетентности, включающей основные составляющие (научно-теоретическую, методическую, психологопедагогическую), выделяются три направления непрерывной подготовки учителя, и для проведения семинаров, практикумов, педагогических мастерских необходимо привлекать специалистов, как в области базовой науки, так и методистов, ученых-психологов, педагогов. Соответственно была разработана организационная структура (рис. 3). 18 ННГУ НИРО АПКиППРО Авторы УМК НЦНО Учителя общеобразовательных школ Рис.3. Организационная структура системы НЦНО Согласно выделенным условиям и этапам были определены и формы организации подготовки учителей: - постоянно действующая педагогическая мастерская: занятия 1-2 раза в месяц по методическим дням. Педагогическая мастерская – «обучение в процессе совместной разработки образцов профессиональной деятельности»2; - творческие группы учителей, работающие над одной из проблем педагогической теории и практики; - авторские семинары под руководством авторов УМК, ученых-педагогов, психологов; - круглые и дискуссионные столы по проблемам: обучение в ходе организуемых дискуссий, самостоятельные выступления и выслушивание альтернативных точек зрения; - индивидуальные консультации по просьбе педагогов. Эксперимент по развитию методической компетентности учителей в рамках реализации разработанной модели проводился на базе НЦНО в течение 5 лет, в нем приняли участие 57 учителей физики, 85 учителей русского языка, 73 учителя математики школ г. Нижнего Новгорода, г. Бора, г. Богородска, г. Дзержинска, г. Чкаловска. Диагностика учебных достижений учащихся осуществлялась в классах, в которых преподают учителя, участвующие в эксперименте. Всего приняли участие в диагностических исследованиях 3114 учащихся 5-11 классов. Была проведена оценка посещенных уроков и выполненных учителями методических разработок согласно методике, предложенной в работе. Сопоставлены показатели методической компетентности учителей, начинающих работать в предложенной системе (1-й год обучения), учителей, занимавшихся в течение одного года (2-год обучения), и более двух лет. Полученное распределение показано на рис. 4. В качестве критерия, который позволяет принять или отвергнуть нулевую гипотезу об отсутствии влияния исследуемого фактора на уровень методической компетентности учителя, можно использовать статистику Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров: Методическое пособие – М.: АПКиПРО, 2004. –с. 58 2 19 Краскела-Уоллеса. Статистическая обработка данных по критерию КраскелаУоллеса показала Hэмп=29,34 при критическом значении Hкр0,05=5,99. 100% 80% 81% 79% 64% 1 уровень 60% 40% 20% 0% 2 уровень 36% 21% 0% 1-й год 0% 2-й год 4% 3 уровень 15% более двух лет Рис. 4. Распределение учителей по уровням методической компетентности в зависимости от продолжительности работы в системе НЦНО Таким образом, Hэмп>Hкр0,05, т.е. нулевая гипотеза об отсутствии статистически значимых различий отвергается на уровне значимости 0,95. Можно утверждать, что подготовка учителей по разработанной модели профессиональной компетентности позволяет вывести большинство учителей на конструктивный уровень, чем доказывается гипотеза исследования. Поскольку компетентность проявляется в деятельности и предполагает эффективное выполнение профессиональных действий, то важнейшим средством диагностики уровня методической компетентности учителя является диагностика учебных достижений учащихся. Были сопоставлены результаты выполнения контрольных работ по физике, математике, русскому языку учащимися, чьи учителя а) начинают работать в предложенной системе; б) занимались в системе в течение одного года; в) занимались в системе 2 года и более. Статистическая обработка проводилась также с помощью критерия Краскела-Уоллеса. В качестве примера в таблице приведены результаты обработки контрольных работ по физике 7, 8, 9 классов. Продолжитель7 класс 8 класс ность работы КолСр. Hэмп КолСр. Hэмп учителя по во ранг во ранг развитию уч-ся уч-ся методической компетентности начинающие 529 687 11,08 257 669 9,56 подготовку занимающиеся 1 347 755 526 671 год занимающиеся 2 594 767 616 738 года и более 9 класс КолСр. Hэмп во уч-ся ранг 184 465 324 519 531 540 8,56 Hкр0,05 во всех случаях равно 5,99. Как видно из таблицы, для всех контрольных работ выполняется условие: Hэмп> Hкр0,05, т.е. на уровне 20 значимости 0,95 можно утверждать, что систематическая работа учителя по развитию методической компетентности требуемым образом влияет на уровень учебных достижений учеников, что также доказывает гипотезу исследования. Аналогичные показатели дает статистическая обработка результатов выполнения учащимися контрольных работ и по физике, и по математике, и по русскому языку. Всего было обработано 64 работы по физике, 14 работ по математике, 16 работ по русскому языку. На рис. 5 и 6 представлено полученное распределение результатов выполнения контрольных работ по математике и по русскому языку учащимися 6 классов в зависимости от продолжительности подготовки педагогов. 100% 80% 78% 67% 63% оценки "4"и"5" 60% 40% 25% 12% 20% "3" 26% 18% 7% 4% "2" 0% 1-й год 2-й год более 2 лет Рис.5. Результаты выполнения контрольной работы по математике учащимися 6 класса в зависимости от продолжительности работы учителей в системе НЦНО Статистическая обработка данных по критерию Краскела-Уоллеса дает значение Hэмп=7,27 при Hкр0,05=5,99. Hэмп >Hкр0,05, следовательно подтверждается влияние продолжительности подготовки учителей на уровень учебных достижений учащихся. 80% 60% 50% 72% 68% 70% 50% 43% оценки "4" и "5" 40% "3" 29% 30% 26% "2" 20% 7% 10% 3% 2% 0% 1-й год 2-й год более 2 лет Рис.6. Результаты выполнения контрольной работы по русскому языку учащимися 6 класса в зависимости от продолжительности работы учителей в системе НЦНО Получено значение Hэмп=8,43, что больше Hкр0,05, т.е. влияние подготовки можно считать статистически значимым. Учителя, систематически повышающие уровень теоретических знаний и практических умений, способны вывести большинство учащихся на уровень знаний и умений, оцениваемый на 21 «хорошо» и «отлично», что и является требуемым уровнем учебных достижений учащихся. По мере развития методической компетентности учителя увеличивается доля учащихся, выходящих на алгоритмический (оценка «4») и творческий (оценка «5») уровень применения знаний, значительно сокращается число учащихся, занимающихся на репродуктивном уровне (оценка «3») и число неуспевающих учеников (оценка «2»). Результаты эксперимента показывают, что учитель, находящийся на конструктивном уровне методической компетентности, способен спроектировать и реализовать учебный процесс таким образом, чтобы вывести своих учеников на максимально возможный для них уровень учебных достижений. В заключении приводятся основные результаты исследования. 1. Разработана модель профессиональной компетентности учителя, включающая структуру (научно-теоретическая, методическая и психологопедагогическая составляющие, профессиональная позиция учителя); общепедагогические, дидактические и конкретно-методические компоненты методической компетентности учителя; уровни развития методической компетентности и критерии их достижения в практической деятельности; способы диагностики уровня развития методической компетентности. 2. Разработан критериальный аппарат оценки методической компетентности учителя, включающий оценку умения учителя на практике организовать познавательную деятельность учащихся (анализ посещенных уроков), задания, моделирующие дидактические ситуации, а также проектирование учебного процесса в виде методических разработок. 3. Определены составляющие процесса развития методической компетентности учителя в процессе педагогической деятельности, на основе которых организован процесс непрерывной подготовки учителей. 4. Предложены и использованы материалы диагностики учебных достижений учащихся, позволяющие эффективно осуществлять диагностическую деятельность учителя на всех этапах, включая управление учебным процессом. 5. В ходе реализации разработанной модели профессиональной компетентности учителя подтверждена эффективность развития методической компетентности учителя в процессе непрерывной подготовки в специально созданной системе. Установлено соответствие методической компетентности учителя и уровня учебных достижений учащихся. Результаты проведенного исследования подтвердили достоверность гипотезы и позволяют утверждать достижение его цели. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и экспериментальный материал требует дальнейшего развития и уточнения. Перспективными направлениями развития методической компетентности учителей может быть перенос полученных рекомендаций на уровень технологий подготовки учителей отдельных предметов и создание учителями собственных технологий обучения. 22 Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК 1. Лебедева, О. В. О роли диалога в обучении решению задач по физике [Текст] / Д. Ф. Молдавский, О. В. Лебедева // Вестн. ННГУ. Сер. «Инновации в образовании». –2002. – Вып. 1(3). - С. 16-18 Статьи в сборниках научно-методических работ 1. Лебедева, О. В. Модель профессиональной компетентности учителя физики [Текст] / О. В. Лебедева // Физика в школе и вузе : междунар. сб. науч. ст. – СПб, 2006. – Вып. 5. - С. 52–57. 2. Лебедева, О. В. Диагностическая основа для внутренней дифференциации в обучении физике [Текст] / О. В. Лебедева // Физика в школе и вузе : междунар. сб. науч. ст. – СПб, 2005. – Вып. 3. – С. 33–38. 3. Лебедева, О. В. Методическое объединение учителей физики НЦНО [Текст] / О. В. Лебедева // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. – Н. Новгород, 2004. – С. 10–13. 4. Лебедева, О. В. Методическое объединение учителей физики НЦНО [Текст] / О. В. Лебедева // Преподавание физики в школе : сб. науч.-метод. ст. / под ред. И. В. Гребенева. - Н. Новгород, 2005. – С. 4-13. 5. Лебедева, О. В. Диагностика учебных достижений как основа выбора методов обучения [Текст] / О. В. Лебедева, И. В. Гребенев // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. – Н. Новгород, 2005. – С. 10-14. 6. Лебедева, О. В. О роли когнитивного опыта в процессе решения задач по механике [Текст] / Д. Ф. Молдавский, О. В. Лебедева // Преподавание физики в высшей школе. – 2003. – № 26. - С. 58-60 7. Лебедева, О. В. Развитие познавательных интересов и способностей школьников на первом этапе обучения физике [Текст] / О. В. Лебедева // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. – Н. Новгород, 2001. - С. 8–9. 8. Лебедева, О. В. Развитие познавательной активности учащихся при изучении физики на первой ступени обучения [Текст] / М. В. Воробьева, О. В. Лебедева // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. – Н. Новгород, 2003. – С. 10-14. 9. Лебедева, О. В. Организация научной работы в области физики среди учащихся 7-9 классов [Текст] / Ю. В. Масленникова, О. В. Лебедева // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. – Н. Новгород, 2000. – С. 3-4. 10.Лебедева, О. В. Формирование понятий при решении физических задач [Текст] / О. В. Лебедева // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. – Н. Новгород, 2002. – С. 97–98. 23 11.Лебедева, О. В. Результаты обучения учащихся в профильных физикоматематических классах [Текст] / О. В. Лебедева, М. А. Фаддеев // Ступени познания : сб. науч. тр. / Нижегор. гос. ун-т. – Н. Новгород, 2001. – С. 5-7 12.Лебедева, О. В. Сборная группа учащихся в составе МША [Текст] / Т. А. Тренева, О. В. Лебедева, М. А. Фаддеев // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. – Н. Новгород, 2006. – С. 22-27. 13.Дидактические материалы по изучению физики в 8 классе общеобразовательной школы и школы с повышенным уровнем содержания образования [Текст] : сб. задач по физике, 8 класс / сост. О. В. Лебедева. - Н. Новгород, 2003. – 138 с. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Тезисы докладов научных конференций Лебедева, О. В. Модель профессиональной компетентности учителя физики [Текст] / О. В. Лебедева // Физика в системе современного образования : материалы IX междунар. конф. – СПб., 2007. - С. 438-440. Лебедева, О. В. Развитие профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации [Текст] / О. В. Лебедева, И. В. Гребенев // Физическое образование : проблемы и перспективы : материалы VI междунар. науч.-метод. конф. – М., 2007. – Ч. 1. – С. 210-212. Лебедева, О. В. Развитие научно-теоретической компетентности учителя физики [Текст] / О.В. Лебедева // Структура и свойства твердых тел : тез. докл. конф. – Н. Новгород, 2006. – С. 109-111. Лебедева, О. В. Формирование профессиональной компетентности учителя физики в системе повышения квалификации [Текст] / О. В. Лебедева // Высокие технологии в образовательном процессе : тр. VII междунар. науч.метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов / Волж. гос. инженер.-пед. акад. – Н. Новгород, 2006. – Т. 2. - С. 16-18. Лебедева, О. В. Формы внешней дифференциации обучения в совместной работе школы и вуза [Текст] / О. В. Лебедева // Физика в системе современного образования : материалы VIII междунар. конф. – СПб., 2005. - С. 457-458. Лебедева, О. В. Диагностическая основа процедуры выбора форм и методов обучения физике при внутренней дифференциации обучения [Текст] / И. В. Гребенев, О. В. Лебедева // Высокие технологии в образовательном процессе : тр. VI междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов / Волж. гос. инженер.-пед. акад. – Н. Новгород, 2005. – Т. 2. - С. 15-17. Лебедева, О. В. Организация дифференцированного обучения решению задач на уроках физики в средней школе [Текст] / И. В. Гребенев, О. В. Лебедева, Л. Б. Лозовская // Физическое образование: проблемы и перспективы : материалы VI междунар. науч.-метод. конф. – М., 2007. – Ч. 1. - С. 55-57. Лебедева, О. В. О некоторых проблемах обучения дискурсивному мышлению [Текст] / Д. Ф. Молдавский, О. В. Лебедева // Высокие технологии в образовательном процессе : Сб. тез. III междунар. науч.- 24 метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов / Волж. гос. инженер.-пед. акад. – Н. Новгород, 2002 – С. 168-169. 9. Лебедева, О. В. Система предпрофильной подготовки при обучении физике в 7-9 классе [Текст] / О. В. Лебедева // Одаренные дети : программа : информ. вестн. адм. Моск. р-на. - Н. Новгород, 2005. – № 1. – С. 15-17. Подписано в печать .Формат 60×84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. . Заказ № . Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии Нижегородского госуниверситета им. Н.И. Лобачевского 603600, г. Нижний Новгород, ул. Большая Покровская, 37 Лицензия ПД№18-0099 от 14.05.01
