лекции по методике

Методика обучения иностранному языку как наука
Предметом методики являются закономерности обучения и преподавания
иностранному языку. Статус независимой, самостоятельной науки методика
получила в 40е годы XX века, именно эти годы считаются временем
рождения методики.
Выделяют общую и частную методики. Общая исследует закономерности и
особенности процесса обучения иностранному языку независимо оттого, о
каком иностранном языке идёт речь, т.е. независимо от особенностей
контингента учащихся. Частная методика исследует обучение тем языковым
и речевым явлениям, которые специфичны для конкретного языка с учётом
особенностей контингента учащихся.
Предмет исследования методики
Объектом исследования методики является реальный процесс обучения
иностранным языкам.
1958 г. – Салиста: методика исследует процесс преподавания
иностранному языку и его закономерности;
1967 г. – Золотницкая, Миролюбов, Цетлин: изучение процесса обучения
подрастающего поколения иностранным языкам и его воспитания
средствами этого предмета;
1974 г. – Инесса Львовна Бим. В предмет методики входит вся
проблематика, связанная с изучением данной сферой действительности, а так
же проблемы развития самой методики как науки;
1986 г. – Шатилов: методика исследует закономерности усвоения
иностранного языка как нового средства коммуникации, особенности
образования и воспитания учащихся средствами иностранного языка;
2000 г. – Гальскова: научное обоснование целей, содержания обучения,
научная разработка наиболее эффективных методов, приёмов, форм
обучения с учётом поставленных целей, содержания, конкретных условий
обучения.
Выделяют три группы закономерностей:
1. Закономерности смежных наук, преобразуемые в методике обучения
иностранным языкам. Педагогика, психология, лингвистика – базисные
науки методики. Смежные науки: психолингвистика, страноведение,
математика (тестирование), физика (акустика).
2. Своеобразно-выраженные закономерности дидактики.
3. Специфические закономерности методики.
Методы исследования методики представляют собой научно –
разработанные способы и процедуры получения практического материала и
теоретического знания об объекте исследования.
Методы эмпирического исследования: изучение научной литературы,
УМК, документов, результатов деятельности учащихся, учителей, школы.
Методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез,
построение гипотез, моделирование.
Основные и вспомогательные методы. К основным методам относят анализ
методических источников, обобщение опыта, научное наблюдение, пробное
и опытное обучение. Вспомогательные методы: анкетирование, эксперимент,
тестирование, беседа.
Категориальный аппарат методики обучения иностранному языку
цель -> содержание -> методы -> способы -> результат
Широко используя аппарат дидактики, выделяют три базисных категории
методики (Ляховицкий):
- приём
- метод
- система
Приём – элементарный методический поступок, направленный на решение
конкретной задачи преподавания на определённом этапе практического
задания. Серия следующих друг за другом приёмов образует технологию
учебного процесса, которая поддаётся непосредственному наблюдению
учебной аудитории.
Метод – традиционно определяется в широком и узком смысле. Метод в
узком смысле слова – основной структурно – функциональный компонент
деятельности учителя и учащихся, путь и способ достижения определённой
цели в преподавании и учении (И. Л. Бим). Один постоянно повторяющийся
приём становится методом. Метод в широком смысле слова – методическое
направление в истории методики.
Метод – обобщённая модель реализации компонентов учебного процесса
по иностранному языку, в основе которой лежит определённая
доминирующая идея решения главной методической задачи (Ляховицкий).
Система обучения – всеобщая модель учебного процесса, соответствующая
определённой методической концепции, в которой обуславливается отбор
материала, цель, формы, содержание и средства обучения, те исходные
положения, которые авторские коллективы закладывают в УМК по
иностранному языку.
Выделяют:
1) Способ – позволяет описать каждое из базисных понятий;
2) Средство: основное и вспомогательное.
- основное средство – естественная языковая среда со всеми её
лингвистическими и экстралингвистическими составляющими;
- вспомогательные средства: их цель – создать более-менее выраженную
иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде
(раздаточные материалы, картинки). УМК – основное, главное средство в
общеобразовательной школе.
3) Подход – стратегия обучения иностранному языку. Существует четыре
подхода (Ляховицкий):
 Бихевиористский подход: взаимоотношения стимул – реакция. Главная
задача – формирование навыков посредством интенсивной тренировки.
Сознательность, элементы объяснение не отрицаются, но отводятся на
задний план.
 Индуктивно – сознательный подход базируется на интенсивной работе
над многочисленными примерами. После переработки материала
учитель анализирует.
 Познавательный подход – усвоение элементов теории в виде работы
над правилом. Тренировке отводится незначительная роль. Акцент на
сознательное конструирование высказывание по правилам.
 Интегрированный подход предполагает соединение сознательных и
подсознательных компонентов структуры обучения от усвоения знаний
к речевым автоматизмам.
Лингвистические основы обучения иностранным языкам
Лингвистической основой какого-либо метода можно считать речевой и
языковой материал, оптимально организованный в соответствии с
принципами данного метода, спецификой обучаемой аудитории и
внутриязыковыми особенностями.
1. Предложение
2. СФЕ – сверхфразовое единство
3. ДЕ – диалогическое единство
4. Текст
Предложение является единицей, осуществляющей две основные функции
языка: речевой коммуникации и формообразования законченной мысли.
Предложение – наименьшая единица языка, реально выступающая в речи.
Это наименьшая единица речи, которая содержит сообщение и является
центром пересечения реальных значений: семантического, грамматического,
коммуникативного. Используются следующие термины речевых образцов:
типовое предложение, фраза, модельная фраза, языковая модель, речевая
модель, учебная модель, speech pattern.
СФЕ – абзац.
ДЕ - соединение реплик, характеризующееся структурной, интонационной
и семантической законченностью и связью.
Существуют различные классификации. Итак, исходя из традиционной
классификации предложений, Шведова выделяет 9 диалогических единств.
Существует мнение, что ДЕ должно стать основной единицей обучения
говорения, которое является одним из целей обучения иностранным языкам.
Текст – существует в виде диалогов, речевых форм. Тексты подразделяются
исходя из специфических способов связи между предложениями, специфики
лексического материала. Выделяют:
a) описание – отражение наиболее существенных признаков предмета;
b) повествование – отражает событие, развивающееся во времени;
c) рассуждение – выявление причинно – следственных связей между
предметами и явлениями. Ход рассуждения, обладающей лексической
спецификой, композиционной структурой.
Отбор и организация речевого и языкового материала
Выделяют следующие подходы к отбору речевого материала:
I. Аспектный подход, в основе которого находятся два положения:
- не проводится грань между понятиями язык и речь, объект усвоения –
язык.
- сознательность понимается как сознательное усвоение закономерности
устройства языка, как сопоставление их с аналогичными устройствами в
родном языке и как получение на основе знания правил. Организация знаний
в аспектах:
Грамматика: все аспекты языка равноправны. В расчёт не воспринимается
частотность их употребления, характерная для определённой сферы
общения.
Лексика: группируется по словообразовательным,
тематическим
признакам, вне связи с грамматическим материалом. Синтезирование
происходит стихийно. Материалы отбираются и организуются без учёта его
необходимости для четырёх видов речевой деятельности (аудирование,
говорение, чтение, письмо).
Аспектная организация является лингвистической основой для сознательно
– сопоставительных методов.
II. Структурный подход. В его основе лежит структурализм, основатель
которого Чарльз Фриз. Число структур от 100 до 1000 (у Старкова 539).
Грамматика первична, лексики должно быть достаточно для овладения
структурами. Грамматика выходит на первый план как строй языка, а не как
наука для овладения иностранным языком. Но подход не обеспечивает
речевую направленность обучения, нет переноса в речь.
III. Функционально – структурный подход. И.Л. Бим предлагает
классифицировать не структуры, а речевые модели. Кроме формального
критерия существует обобщенная цель коммуникации, которую
выполняет данная модель в речи, например, называние предмета.
Плюсом данного подхода является то, что он отражает современную
цель обучения – обучение общению.
IV. Трансформационный подход включает в себя около 7 структур,
например: SV – subject verb, SVO – subject verb object. Путём
трансформации структур составляется модель общения, что придаёт
тренировке на уроке механический характер, который не выходит в речь.
V. Коммуникативный подход:
1) При обучении речи необходимо исходить из системы речи, а не из
системы языка. Таким образом, идёт дифференциация понятий язык и
речь.
2) Организация речевого материала направлена не на его формы, а на ту
функцию речи, через которую идёт обучение.
3) При моделировании системы речи (в УМК, на уроке) необходимые в
речи лексические, грамматические, фонетические аспекты неделимы,
они выделяются только в теории. Такой подход позволяет отдельные
грамматические явления отрабатывать как лексические.
4) Речевая единица характеризуется наличием следующих признаков:
логическое ударение, наличие речевой функции, ситуативная
отнесённость. Устная и разговорная речь не сливаются, необходимо
учить естественной речи для разных видов речевой деятельности, в
разных условиях. Ключевые понятия: язык и речь, ситуативность,
коммуникативная компетенция, вариативность, наличие задач с
информационным пробелом.
Общедидактические основы обучения иностранным языкам
Принцип – учтённая и приобретённая закономерность, выявленная
экспериментально.
- исключение родного языка
- опора на родной язык
- принцип учёта родного языка.
Классификация принципов
Общедидактические принципы: активности, пассивности, сознательности,
сознательности, связи с жизнью, системности, последовательности,
прочности, межкультурного взаимодействия.
Собственно – методические: общие, частные, специфические (к
определённому виду деятельности).
Специфика обучения иностранным языкам:
1. Цель обучения – формирование умений выражения мыслей.
2. Беспредельность иностранного языка.
3. Беспредметность.
4. Отсутствие естественной коммуникативной мотивации.
5. Неоднородность иностранного языка как предмета.
6. Отрицательная установка.
Трансформация общедидактических принципов в методику
 Принцип сознательности:
- в плане участия родного языка.
- в плане сообщения языковых знаний до иноязычной речевой
практики.
Различные исследователи по-разному понимают принцип сознательности.
Представители прямого метода считают, что овладение иностранной речью
должно проходить интуитивно на основе установления связи между
предметом и его обозначением в иностранном языке. Таким образом, если
обучение идёт интуитивно – бессознательно. Согласно Старкову, принцип
сознательности реализуется, если учащиеся понимают высказывание, хотя и
не осознают его.
 Принцип наглядности. Роль наглядности в процессе обучения:
1) Как приём семантизации иноязычных слов.
2) Приём, способствующий лучшему запоминанию иностранного
материала.
3) Как приём более доступного объяснения языковых правил.
4) Как приём ситуативной иллюстрации речевого материала.
Языковая наглядность – слово имеет четыре образа: слуховой,
артикуляционный, зрительный, двигательный. По каналу: слуховая
наглядность, зрительная, смешанная (озвученный фильм).
 Принцип активности: творческая (на поздних этапах работы) и
воспроизводящая (на начальном этапе).
Психологические основы методики обучения иностранному языку
Существует три группы проблем:
1. Проблемы, связанные с психологическими особенностями ученика.
Учитель опирается на имеющиеся способности по особенности восприятия:
аудиалы (воспринимают на слух), визуалы (зрительное восприятие) и
кинестетики. Учитель ведёт обучение с учётом темперамента. Он определяет
динамику и способы овладения: экстраверты и интроверты. Производит учёт
характера, типа мышления, особенности памяти и воображения.
2. Проблемы, связанные с процессом усвоения иностранного языка.
Предлагаются различные логические цепочки процесса усвоения
иностранного языка: З -> У -> Н (в результате осмысления – первичные
умения, затем тренировка навыков), З -> У первичные -> Н -> У вторичные
(овладение на основе имеющихся навыков), У первичные -> Н -> У
вторичные (первичные умения на основе имитации).
Выделяют два вида знаний:
- Практические знания существуют в виде правил и инструкций,
отличаются от правил систематической грамматики тем, что не охватывают
явления в целом, они ограниченны. Тренировка правил приводит к тому, что
они становятся автоматическими.
- Теоретические знания представлены определениями и понятиями. Те
понятия, которые характерны для родного языка используемые без
определений. Понятия иностранного языка должны быть усвоены в процессе
обучения.
Существуют два пути овладения знаниями: дедуктивный и индуктивный.
Первичное действие - действие, которое осуществляется впервые с
осознанием способа его выполнения. Внимание учащихся направлено на
способ выполнения, который сообщен в виде знания, правила.
Навык – определяется как упрочившийся благодаря упражнениям способ
действия (без участия сознания, т.е. автоматически).
Вторичное умение – умение совершать комплексное действие, основанное
на имеющихся навыках, что и есть речь. Основной довод – условия
формирования умений не соответствует естественным условиям его
функционирования. Не учитывается отнесённость к ситуации, отсутствует
речевая ситуация. Навык, сформированный в условиях, отличных от
коммуникации, не способен к переносу.
Свойства навыка, которые обеспечивают способность к переносу:
1) Автоматизированность – определяет скорость протекания действия,
целостность, плавность, экономность, низкий уровень напряжённости,
готовность включения.
2) Устойчивость – тщательно воспроизводимый звук теряет свойства в
тексте. Навык должен быть подготовлен к столкновению с другими
навыками и взаимодействию с ними.
3) Гибкость – рассматривается в двух планах: способность включаться в
новую ситуацию и способность к переносу, функционированию на
новом материале.
4) Сознательность. Одни учёные считают, что навык используется без
сознания, другие, что навык тесно связан с сознанием и обусловлен им.
Навык сознателен по природе. В процессе функционирования не
проявляет
этой
сознательности,
т.е.
действие
проявляется
автоматически, на уровне бессознательного контроля. Сделав ошибку,
ученик включает сознание, обращается к правилу и исправляет её. Таким
образом, сознательность это внутренне – присущее свойство.
Рубинштейн полагает, что сознательность и автоматизированность – две
стороны одного явления.
5) Относительность. В целях обучения различают такие навыки, как:
речевые, двигательные, двигательно-речевые. В определённых условиях
– использование терминов. Навыки: рецептивной, продуктивной, устной,
письменной речи.
Речевые умения:
- Умение излагать мысль в устной и письменной формах (продуктивные
умения).
- Умения понимать речь в её звуковом и графическом выражениях
(репродуктивные умения).
Учебно – речевая ситуация (УРС)
Под ситуацией в широком смысле понимают обстановку, совокупность
обстоятельств деятельности. Речевой ситуацией называют лишь такую
ситуацию, которая вызывает речевую реакцию. В учебном процессе
различают два вида речевой ситуации:
- естественная ситуация – связана с обеспечением наглядными пособиями,
техникой, с ситуацией, связанной с опозданиями, отсутствиями учеников,
связанная с отношениями между учениками. Это способствует развитию
спонтанной речи, но работа по развитию умений не обеспечена.
- специальная ситуация – всегда воображаема, для неё необходима
детализация обстоятельств, должен быть речевой стимул (постарайся
убедить, поделись радостью).
Реакция в учебной ситуации может быть различной: реакция по сравнению
с естественной – менее эмоциональна. Естественная ситуация – уникальна, а
УРС можно разыграть неоднократно.
Функции УРС
1. Учащиеся ставятся в условия, однотипные с естественными условиями.
2. УРС позволяет активизировать разговорные формы, определить
лексику и грамматику, не фиксирует внимание на них.
3. УРС способствует воображению.
Под УРС понимается совокупность речевых и неречевых условий,
необходимых для того, чтобы учащиеся правильно осуществляли речевое
действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей.
Структура УРС
1. Условия ситуации
- описание ситуации, участников разговора, обстановки.
- речевой стимул.
- задания.
2. Речевая реакция
- ключевые слова.
Требования к условиям ситуации:
А) должна вызывать интерес у учащихся.
Б) Должен учитываться жизненный опыт учащихся.
В) Должны сообщаться в предельно сжатой форме.
Г) Должны учитываться языковые возможности.
Способы создания УРС
1. Словесное описание (представьте себе).
2. Наглядность (изобразительная наглядность, рисунок, аудиозапись).
3. Речевые игры и тексты.
4. Использование реальных обстоятельств.
Классификация УРС
1. По отношению к реальной действительности:
 Естественная
 Искусственная
2. По способу создания:
 Экстралингвистические
 Вербальные
3. По объёму высказывания:
 Микроситуации
 Макроситуации
4. По методической цели: ситуации, лежащие в основе акта репродукции и
акта рецепции. Ситуации репродукции мотивируют говорение и письмо.
Ситуации рецепции используются как способ мотивации чтения и
аудирования.
Функции УРС
УРС используются на разных этапах формирования речевых умений:
1. Ознакомление с новым материалом выступает как фон, обеспечивает
первичное восприятие значения и употребление явления.
2. На этапе тренировки используются ситуативно – окрашенные рече подготовительные упражнения.
3. Применение – использование коммуникативных упражнений, в
основе которых лежит УРС.
Существует ситуативный подход к обучению иностранному языку.
Цели обучения иностранному языку
Цель (И. Л. Бим) – идеальный образ планируемого результата.
Цель – результат решения большой задачи, которая заключается в том,
чтобы привести учащегося от незнания иностранного языка к определенному
владению им. Цель обучения иностранному языку как историческое понятие
определяется социальным заказом, уровнем развития методики обучения
иностранному языку и смежных наук, а так же условиями обучения
(противоречие с целью: нет условий для ЕГЭ – аудирования).
Цель ОИЯ формируется государственным стандартом и программой по
иностранным языкам. Цель обучения иностранным языкам – традиционный
подход: складывался, когда обучение иностранному языку было с пятого
класса. Недостаток традиционного подхода: погоня за знаниями, навыками в
ущерб общего развития ребёнка. Существует 4 компонента обучения:
- Практическая цель предполагает овладение иноязычными навыками и
умениями, как средством общения.
- Развивающая цель предполагает целостное развитие личности ученика
и развитие его отдельных психических функций, свойств и качеств.
- Воспитательная цель предусматривает выработку у учащихся
осознанности гражданской позиции, готовности к жизни, труду.
- Общеобразовательная функция связана с расширением кругозора
(знакомство со страной изучаемого языка), формирование филологического
кругозора.
Н. Д. Гальскова предлагает укрупнить саму цель для реализации
недостатка: иноязычная культура, её усвоение должно стать целью
обучения. Существует два аспекта, на которые опираются учёные:
 Прагматический аспект – связан с формированием определённого
комплекса ЗУН, совокупность которого позволяет успешно
осуществить иноязычное речевое общение.
 Общеобразовательный аспект – означает рассмотрение обучения
иностранному языку с позиции его образовательно – развивающего
воздействия на личность.
Практическая цель в современной методической литературе
интерпретируется как коммуникативная цель, как формирование и развитие
у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК).
ИКК – способность и готовность осуществлять иноязычное,
межличностное и межкультурное общение с носителями языка в рамках
заданных стандартов.
Компоненты коммуникативной компетенции
1. Языковой компонент – целенаправленное формирование и развитие
языковых навыков.
2. Речевой компонент – формирование и развитие речевых умений.
3. Социо - культурный компонент – предполагает приобщение к культуре
страны изучаемого языка, умение представить свою страну средствами
иностранного языка.
4. Компенсаторный компонент – способность и готовность добиваться
коммуникативных целей при явной нехватке языковых средств за счет
других средств или невербальных средств.
5. Обще - учебный компонент – интеллектуальные умения учащихся,
связанные с организацией самостоятельных работ (днеаник, домашнее
задание).
Коммуникативная компетенция
Термин коммуникативная компетенция был введён в 70х годах. Цель
обучения – достижение учащимися иноязычной коммуникативной
компетенции на пороговом уровне. Коммуникативная языковая компетенция
состоит из лингвистических, социолингвистических, прагматических
компонентов, каждый из которых включает в себя ЗУН. Лингвистическая
компетенция включает в себя знание лексики, фонетики, грамматики.
Компонент предполагает организацию, способы хранения и их доступность.
Социолингвистическая компетенция отражает социокультурные условия
использования языка. Прагматическая компетенция предполагает языковые
средства в определённых целях, в соответствии со схемами социального
взаимодействия.
По иному трактуется понятие о видах речевой деятельности, хотя
представление о них сохраняется и используется. Выделяются виды речевой
деятельности в устной и письменной формах, связанные с восприятием,
порождением, интерактивными действиями и медиацией. Восприятие
включает чтение про себя и понимание радиотелевизионных сообщений.
Порождение устных и письменных высказываний – создание сообщений и
докладов в устной и письменной формах. Интеракция – устный и
письменный обмен информацией между людьми, которые не могут общаться
напрямую (с целью передачи её другому человеку, который не имеет
возможности ознакомиться с текстом оригинала).
Пороговый уровень владения иностранным языком является третьим
уровнем в системе, созданной Советом Европы для организации процесса
изучения языка и оценки степени владения им. Выделяют пятый вид речевой
деятельности
–
медиация
(перевод).
Элементарное
владение,
самостоятельное владение, свободное владение. А так же шесть уровней:
С2 – уровень владения в совершенстве
С1 – уровень профессионального владения
В2 – пороговый продвинутый уровень
В1 пороговый уровень
А2 - предпороговый уровень
А1 - уровень выживания
В средней общеобразовательной школе ведущим и главным является
чтение (не говорение). В рамках коммуникативного подхода чтение является
необходимым, приоритетным. Уровень достижения чтения должен быть
выше. Задачи и цели ориентированны на ближайший результат. Цель
достигается путём решения множества задач, каждая из них ставится с
учётом общей цели. На уроке планируется решение до трёх практических
задач в зависимости от учебного материала, этапа обучения и других
факторов. В формулировании задачи необходимо отражать цель обучения.
Нельзя формулировать задачи как:
1. Введение лексики, новых звуков, структуры.
2. Закрепление грамматического материала.
3. Работа над текстом, темой, так как они ориентированны на навыки и
речевые умения.
Как можно и должно быть сделано:
1) Выводить на первый план деятельность учащихся, а не учителя:
- научить строить связанные высказывания со словами…,
- употреблять структуры с глаголами в прошедшем времени, в
диалогической и монологической речи.
- догадаться о значениях слова по контексту;
- пользоваться словарём при работе с текстом;
- проверить умение понимать текст при слушании;
- задавать вопросы с вопросительным словом и отвечать на них.
2) Успешное достижение целей зависит от того, как полно и убедительно
учитель раскрывает их. Необходимо сформулировать цели для учащихся и
помочь им осознать их, так как цель не совпадает с результатом, нужно
заботиться о поддержании у учащихся чувства успеха.
Особенности определения целей обучении иностранному языку в начальной
школе:
1. Цель обучения определяется как развивающе - практическая цель. У
учащихся в этом возрасте не сформирован словесно – логический тип
мышления, задача – сформировать его средствами иностранного языка.
2. Цель обучения - воспитательно-образовательная. В начальной школе
нужно сформировать мотивацию к дальнейшему изучению иностранного
языка.
Содержание обучения иностранному языку
Содержание обучению – всё то, чему нужно обучить учащихся, то, что
должен изучить учитель. Материал, который определённым образом отобран,
методически организован, предназначен для усвоения. На отбор содержания
влияет:
- цель обучения
- социальный заказ
- уровень развития
- условия обучения: объективные (материальная база школы, количество
часов на данную дисциплину) и субъективные (уровень подготовки учителей,
посещаемость учеников, их психологические особенности).
Компоненты содержания обучения иностранному языку
Лингвистический компонент включает в себя языковой и речевой
материал, отобранный в соответствии с принципами конкретного метода,
целями, внутриязыковыми закономерностями, с учётом трудностей его
усвоения конкретной аудиторией его изучающей.
Понимание специфики иностранного языка потребовало разграничения
понятий: речь, речевая деятельность и язык. Единицами языка являются
парадигматические, синтагматические связи и отношения, определяющие их
роль в системе языка.
Речь – способ формирования и формулирования мысли посредством языка.
Единицами речи являются высказывания на уровне не ниже чем
предложение. Для единиц речи характерны речевые связи, для которых
характерно единство содержание и формы. Выделяют внутреннюю
(монологическую и диалогическую) и внешнюю речь (устную и
письменную).
Речевая деятельность – процесс вербального взаимодействия людей как
обмен мыслями в целях удовлетворения духовной потребности общения.
Единицами являются:
Речевые действия, направленные на достижение неречевой цели. Структура
речевой деятельности включает в себя шесть компонентов. В качестве
основы обучения, речевой деятельностью выступают готовые речевые
образцы.
Речевой образец – типизированный отрезок речи, по аналогии с которым
может быть образованно большое количество высказываний, сходных по
структуре, обобщенному содержанию, коммуникативным целям (И.Л. Бим).
Постоянные элементы могут быть формализованы и обозначены
символами. Лексический компонент обучения иностранным языкам
включает языковой материал, фонетический, грамматический, лексический
минимум.
Лингвострановедческий компонент. Социолингвистика оказала влияние на
отбор материала (содержания). Она изучает соотношения языка и культуры
(общества). Язык является хранителем национальной культуры народа,
поэтому обучать иностранному языку важно как источнику сведений о
национальной культуре народа – носителе языка. В состав его входят
сведения из географии, истории, социокультурной жизни, которая
отражается в языковом материале. Социолингвистика содержит комплекс
знаний о национально – культурных особенностях, минимум этикетно –
узуальных форм (повседневного поведения).
Предметно – коммуникативный компонент включает сферы устно –
язычного общения (СУО), соотнесённую с ними тематику, речевые ситуации.
СУО – некоторые совокупности однородных коммуникативных ситуаций,
характеризующиеся однотипностью речевого побуждения человека,
однотипностью отношений между участниками общения, обстановки
общения. Существует четыре сферы общения:
- социально – бытовая (семья, квартира, друзья, рассказ о себе, одежда,
магазин);
- учебно-трудовая (учебный предмет, школа, распорядок дня, каникулы);
- социально – культурная (погода, спорт, здоровье, традиции, путешествия);
- игровая.
Психологический компонент содержания обучения
определяет
необходимость формирования у учащихся речевых навыков и умений для
пользования изучаемым языком в коммуникативных целях на основе теории
речевой деятельности. Ключевые понятия: автоматизированность,
способность к переносу, устойчивость. Пути формирования навыков и
умений:
1. Последовательный. Существуют различные подходы:
- путь создания устной основы обучения: аудирование, говорение,
чтение.
- путь от чтения к устной речи: чтение, говорение, аудирование, письмо.
2. Параллельный путь: навыки и умения рассматриваются параллельно, с
некоторым устным опережением.
Методологический компонент. Обязательным условием успешного
овладения иностранным языком является сформированность обще-учебных
умений. Включает обще-учебное умение – умение пользоваться УМК,
справочным материалом, учебником, рабочей тетрадью, книгой для чтения,
аудиосопровождением, словарями, справочными материалами, аудиотекстом.
А так же включает в себя навыки самостоятельной работы с УМК.
Формы, методы и средства обучения иностранному языку
Выделяют
содержательную
и
процессуальную
стороны.
Их
взаимодействие подчиняется дидактическому принципу единства сторон
обучения. Процессуальная сторона или ход обучения осуществляется с
помощью форм и методов обучения. Отобранное и методически
организованное содержание обучения становится достоянием ученика в
процессе совершения учебного действия.
Метод – ярко выраженный деятельностный компонент процесса
обучения, а формы – коммуникативный компонент целостного процесса
обучения. В дидактике выделяют следующие группы методов:
1. - словесные
- наглядные
- практические
2. методы организации и осуществления учебно-познавательной
деятельности (Бабанский).
3. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности.
4. методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной
деятельности.
И.Л. Бим рассматривает процесс обучения как взаимодействие
преподавания и учения. Метод, по её мнению, это система
синхронизированных во времени методов преподавания, т.е. методических
действий и поступков учителя и методов учения, т.е. учебных действий и
поступков учеников. В условиях, когда главная цель обучения –
коммуникативная компетенция, все три группы методов, и методов
преподавания и учения приобретают коммуникативный характер. В
современной методике коммуникативный подход является доминирующим.
Формы учебной работы
Коммуникативный
компонент
обучения
иностранному
языку
предполагает осуществление на уроке различных форм общения между
учителем и учениками. Общеизвестны: индивидуальная, коллективная,
парная, фронтальная, групповая формы учебной работы.
2) Фронтальная. Главным достоинством является то, что учитель
работает со всем классом. Происходит экономия во времени, в
поле внимания находятся все учащиеся. А так же, возможно
создание благоприятных личных отношений со всеми учениками.
3) Индивидуальная. Учитываются индивидуальные способности,
происходит регуляция темпа продвижения ученика, высокая
самостоятельная способность учащихся. Но учебный материал
может быть слишком сложным, а способы усвоения, которые
применяет ученик неадекватные. У ученика нет возможности
поделиться своими успехами и сомнениями. Что касается
начальной школы, ученик не способен принимать на себя
ответственность за результат своего учебного труда. Контроль и
оценка индивидуальной работы и их ожидание повышают
тревожность ученика, являются стрессогенными факторами.
Рождаются психологические барьеры, подавляющие творческую
активность.
4) Парные учебные работы в двух режимах: T – St, St – St.
Достоинства: снимает недостатки индивидуальной учебной
работы,
совершенствует
навыки
коммуникативного
взаимодействия, взаимоконтроля, происходит обмен ЗУН.
Недостатки: трата большого количества времени, невозможно
проконтролировать вклад каждого ученика и уровень
инициативности.
5) Групповая форма учебной работы: деление группы на
подгруппы, использование почти на всех этапах усвоения
учебного материала. Способствует снижению тревожности,
активизирует познавательную и творческую активность,
обеспечивает эмоциональную включённость ученика в
совместную деятельность, способствует повышению мотивации
за счет необычной формы работы. Дает возможность проявить
себя, повысить свой социальный статус в группе, активный
обмен ЗУН и избавиться от ошибок без участия учителя.
Недостатки: не все включены в деятельность, работа
сопровождается шумом, сложность управления этой работой
требует высокой квалификации учителя.
6) Коллективная форма учебной работы: выбор форм определяет
учитель, который руководствуется принципом оптимального
сочетания разных форм учебной работы.
Средства обучения
УМК отражает всю систему обучения. Функции УМК:
1. Обеспечить дидактическое взаимодействие учителя и учеников в
различных режимах.
2. Выступает в качестве овеществлённой модели системы обучения,
воссоздающей учебно – воспитательный процесс.
3. В интегрированном виде предъявляет цели, содержание обучения,
предопределяет процесс формирования ЗУН.
4. Обеспечивает планирование и проведение уроков иностранного языка.
5. Осуществляет
взаимодействие
между
классно-урочной,
самостоятельной работой под руководством учителя внеклассной
работы. Дает возможность вариативности использования системы
обучения в различных условиях.
Выбор УМК регламентируется министерством образования. Основное
УМК, вспомогательное УМК. Существует две системы УМК:
отечественные и зарубежные.
Упражнения – учебные действия, направленные на формирование и
совершенствование речевых навыков и умений, составляющих главную
учебную часть работы на уроке. В упражнениях необходимо наличие:
цели, содержания, реального учебного действия (организация учебных
форм, методов, приемов работы с языковым и речевым материалом). Учет
условий, в которых совершается действие, учет самоконтроля.
Структура упражнения полностью повторяет дидактическую структуру
процесса обучения, так как оно является его единицей. Необходима
совокупность разных видов упражнений, выполняемых в такой
последовательности и в таком количестве, которые соответствовали бы
основным закономерностям процесса обучения и обеспечивали
формирование навыков и речевых умений. Данная совокупность – это
комплекс, серия, система упражнений. При составлении упражнений
необходимо учитывать этапы формирования речевых умений, порядок
нарастания трудностей, вид речевой деятельности, цель усвоения,
необходимый материал, подлежащий усвоению и способы его усвоения.
Эта
система
упражнений
не
противоречит
существующим
классификациям упражнений. Они делятся на:
1) языковые
2) предречевые
3) речевые
В центре внимания ученика находится форма или содержание
высказывания.
Упражнения делятся на: языковые и речевые.
- языковые, речеподготовительные, собственно – речевые.
- языковые - аналитические, предречевые – тренировочные, условно –
речевые, подлинно – речевые.
- тренировочные и условно – коммуникативные
- условно – коммуникативные и коммуникативные
- формальные, формально – содержательные, содержательно – формальные,
содержательные.
Контроль обучения иностранному языку
Обучение иностранному языку сегодня рассматривается как управляемый
процесс.
Контроль – один из процессов управления процессом обучения. В
широком смысле – компонент учебно – воспитательного процесса,
нацеленного на определение уровня ЗУН. Контроль в узком смысле слова –
этап урока, во время которого проводится проверка домашнего задания, или
упражнений, выполненных в классе. Функции контроля:
1. Обучающая: любое задание в контрольной работе ещё раз
рассматривается как тренировочное.
2. Диагностическая: определяет уровень овладения ЗУН.
3. Корректировочная: выявление, усвоение.
4. Управленческая: планирование дальнейшей деятельности.
5. Оценочная: оценка знаний.
6. Стимулирующая/Воспитательная: поддерживать мотивацию ребёнка,
быть внимательным в ходе распределения во времени.
7. Собственно – контролирующая /проверочная: учитель в ходе контроля
получает информацию о ходе учебного процесса, выясняет успешность
выполнения учебной задачи. Ученик в ходе контроля находит мотивы
для дальнейшей учебной деятельности.
Информацию об обратной связи ученик получает тремя путями: из
указаний учителя, путем внешнего самоконтроля, внутреннего
самоконтроля. Требования к контролю: объекты контроля должны
совпадать с объектами обучения: знания грамматики, лексики, правил
чтения, письма; языковые и речевые навыки; речевые умения в четырех
видах речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, аудирование.
Речевые умения – главный объект контроля, определяется целью обучения.
Критерии контроля разных языковых навыков и речевых умений
отличаются, существуют различные способы контроля. На уроке
иностранного языка главными объектами контроля должны быть навыки и
умения. Контроль должен способствовать их развитию.
Контроль должен планироваться по намеченному учителем плану.
Необходимо чтобы весь класс работал. Каждый должен быть объективным,
систематичным, всесторонним, должен носить дифференцированный
характер и оказывать воспитательное воздействие на учащегося. Виды
контроля:
1) текущий (на каждом уроке)
2) тематический (по теме)
3) периодический (один раз в четверти, и в конце четверти)
4) итоговый (в конце прохождения курса обучения).
Устный контроль может быть:
1. индивидуальным
2. фронтальным
3. комбинированным.
Для промежуточного контроля характерны фронтальный и
комбинированный виды контроля. Комбинированный контроль
организован в виде наблюдения, собеседования, анкетирования,
тестирования, контрольной работы, суждения, экзамены. Особое место
отводится итоговому контролю. Из всех функций самым основным
является объективность - объективно подтвердить достигнутый уровень
обученности, доминирует оценочная функция.
Объектом итогового контроля является аудирование, чтение, письмо,
лексика, грамматика.
Цель текущего контроля – улучшение учебного процесса. Основными
объектами являются языковые навыки (лексика, грамматика, фонетика).
Формы контроля: одноязычные и двуязычные (перевод).
Методическое тестирование – контрольное задание, проводимое в равных
для всех условиях, деятельность и характер которого строго соотнесены с
объективными факторами: цели обучения и конкретного теста, возрастные
особенности учащихся, характер изучаемого материала, результаты
выполнения которого выдают за коллективные оценки. Методическое
тестирование противопоставлено традиционным формам контроля. Его
положительные свойства: экономичность, упрощенность проверки,
объективность. В методике тестирование – дополнительное задание.
Самоконтроль – способность человека регулировать производимое им
действие. Учащиеся должны быть способными оценивать и регулировать
производимые ими речевые и неречевые действия. Самоисправления
предполагают наличие внешних и внутренних образцов – эталонов, с
которыми сравниваются производимые действия. Самоконтроль включает в
себя: самонаблюдение, самоанализ, сличение речевых действий с
эталонами, самокоррекция, самооценка.
Уровень самоконтроля является показателем степени совершенства
речевых навыков и умений. Для функции самоконтроля необходимо
переходить от развернутого внешнего контроля (со стороны учителя) к
контролю свернутому, носящему пусковой характер, то есть приводящему
в действие самоконтроль. В современной методике оценка – оценочное
суждение, которое характеризует степень успешности овладения
иностранным языком. Она осуществляет корректировочную и
стимулирующую функцию. Отметка – отражает количественную
характеристику учебной деятельности (дается в виде баллов).
Оценивание учащихся в начальной школе: существует проблема наличия
безотметочного периода. Мы должны использовать другие способы
(вербальная и невербальная оценка).