ДПП.Ф.19_Теория и методика воспитанияx (новое окно)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
(ДВФУ)
ФИЛИАЛ ДВФУ В Г.УССУРИЙСКЕ
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ
Теория и методика воспитания
Специальность- 050706.65Педагогика и психология
Форма обучения (очная)
Кафедра педагогики
курс 3, 4 семестр 4, 5, 6
лекции - 60 (час.)
практические занятия - 74 (час.)
семинарские занятия - не предусмотрены
лабораторные работы - не предусмотрены
консультации – не предусмотрены
всего часов аудиторной нагрузки - 134 (час.)
самостоятельная работа – 136 час.
реферативные работы – не предусмотрены
контрольные работы – не предусмотрены
зачет: - 5 семестр
экзамен –4, 6семестр
Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного
стандарта высшего профессионального образования (номер государственной регистрации № 671 пед/СП от
31.01.2005 г.)
Учебно-методический комплекс обсужден на заседании кафедры___педагогики «__21__» __10___2012____г.
Составитель - доцент ___________ Т.Н.Шурухина
2
СОДЕРЖАНИЕ
Аннотация…………………………………………………………………………………...3
Выписка из ГОС ВПО……………………………………………………………………...4
Рабочая программа……………………………………………………………………….…6
Учебно-методическое обеспечение……………………………………………………....44
Дополнительные материалы:
Гуманистические воспитательные системы России (1901-1974 гг.) Хрестоматия……68
3
АННОТАЦИЯ
Учебно-методический комплекс дисциплины «Теория и методика воспитания» составлен
в соответствии с госстандартом и логикой учебных планов и включает в себя такие разделы,
как: аннотация, выписка из ГОС ВПО, рабочая программа дисциплины (РУПД), учебнометодическое обеспечение дисциплины.
«Теория и методика воспитания» - это учебно-методический комплекс, формирующий
специфическую культуру педагогического мышления и обеспечивающий формирование
основных представлений об особенностях воспитания, его традиционных и современных
концепций, сущности и содержании методики воспитательной работы.
Изучение данной дисциплины позволяет приобрести знания о целостном педагогическом
процессе, воспитании, закономерностях и принципах воспитания, аксиологических аспектах
воспитания, роли и значении в образовании различных воспитательных систем,
гуманистических условиях моделирования отношений воспитательного взаимодействия,
методике воспитательной работы.
«Теория и методика воспитания» ориентирует на овладение умениями: проводить
сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: систем воспитания,
целеполагания, принципов, содержаний, условий, средств воспитания в различных подходах к
образованию; владеть проблемным видением воспитательного процесса; распознавать
воспитательные системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; уметь
моделировать условия воспитания творческой личности, конструировать культуросообразные и
гуманные пространства педагогической деятельности.
Данные знания и умения являются необходимыми для осуществления практической
работы педагога-психолога в образовательном учреждении.
4
ВЫПИСКА ИЗ ГОС ВПО
ДПП
Дисциплины предметной подготовки
4934
ДПП.00
Федеральный компонент
4294
ДПП.Ф.19
Теория и методика воспитания
Сущность воспитания и его место в целостной структуре
образовательного процесса. Движущие силы и логика
воспитательного процесса. Базовые теории воспитания и
развития личности. Закономерности и принципы воспитания:
персонифицикация,
природосообразность,
культуросообразность,
гуманизация,
дифференциация.
Национальное своеобразие воспитания. Система форм и
методов воспитания. Понятие о воспитательных системах.
Педагогическое взаимодействие в воспитании. Коллектив как
объект и субъект воспитания. Воспитание культуры
межнационального
общения.
Функции
и
основные
направления деятельности классного руководителя.
270
5
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
(ДВФУ)
ФИЛИАЛ ДВФУ В Г.УССУРИЙСКЕ
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ(РПУД)
Теория и методика воспитания
Специальность- 050706.65Педагогика и психология
Форма обучения (очная)
Кафедра педагогики
курс 3, 4 семестр 4, 5, 6
лекции - 60 (час.)
практические занятия - 74 (час.)
семинарские занятия - не предусмотрены
лабораторные работы - не предусмотрены
консультации – не предусмотрены
всего часов аудиторной нагрузки - 134 (час.)
самостоятельная работа – 136 час.
реферативные работы – не предусмотрены
контрольные работы – не предусмотрены
зачет: - 5 семестр
экзамен –4, 6семестр
Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования (номер государственной регистрации № 671 пед/СП от 31.01.2005 г.)
Рабочая программа обсуждена на заседании кафедры___педагогики «__21__» __10___2012____г.
Составитель ___________ Т.Н.Шурухина
6
I. Рабочая программа пересмотрена на заседании кафедры:
Протокол от «21» ноября 2012 г. № 3
Заведующий кафедрой Т.Н.Шурухина_ __________________
(и.о. фамилия)
(подпись)
Скорректирован список литературы.
II. Рабочая программа пересмотрена на заседании кафедры:
Протокол от «_____» _________________ 200 г. № ______
Заведующий кафедрой _______________________ __________________
(подпись)
(и.о. фамилия)
7
СОДЕРЖАНИЕ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА ................................................................................ Error! Bookmark not defined.
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ......................................................................................................................................... 5
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ...................................................................................................... 12
ТРЕБОВАНИЯ К ЗНАНИЯМ И УМЕНИЯМ СТУДЕНТОВ ............................................................................ 28
ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ……………………………………………………………………………………………..29
ЛИТЕРАТУРА ......................................................................................................................................................... 36
8
Пояснительная записка
Данный курс представляет собой обязательную дисциплину предметной подготовки,
определенную государственным стандартом высшего профессионального образования 2005
года для специальности 050706 «Психология и педагогика».
На изучение учебного предмета «Теория и методика воспитания» для специальности
«Педагогика и психология» учебным планом отводится 270 часов: из них на очном отделении
134 часа аудиторных: 60 ч. - лекции, 74 ч. – практические занятия. 136 ч. – отводится на
самостоятельную работу студентов.
Заочное отделение предполагает разные сроки обучения: 3,5 лет (второе высшее
образование) и 5,5 лет.
При обучении 3,5 года на изучение курса «Теория и методика воспитания» выделяется
270 часов. Из них: 40 часов аудиторных.
20 ч. – лекции, 10 ч. – практические занятия, 10 ч. – лабораторные занятия.
230 часов – самостоятельная работа.
При обучении 5,5 лет на изучение курса «Теория и методика воспитания» выделяется
270 часов. Из них: 30 часов аудиторных.
20 ч. – лекции, 10 ч. – практические занятия.
240 ч. – самостоятельная работа.
Теория и методика воспитания - одна из педагогических дисциплин, важнейшая задача
которой - формирование специфической культуры педагогического мышления. Она
обеспечивает формирование у будущих педагогов основных представлений о понятиях,
традиционных и современных концепциях воспитания, предполагает вооружение знаниями
теоретических основ науки, а также методическими умениями, обеспечивающими выполнение
различных профессиональных функций .
Программа составлена с учетом современного этапа развития школы и деятельности
учителя в ней и ориентирована на формирование творческой личности будущего педагога.
В условиях обновления современной школы особое значение приобретают такие
профессионально значимые качества, как, гуманизм, социальная ответственность, высокая
нравственность; любовь к детям; стремление к просветительству, высокий культурный уровень;
способность к общению с учащимися, их родителями и коллегами; овладение умением ставить
себя на место другого; любовь к родному Отечеству и культуре в сочетании с восприятием
общечеловеческих ценностей. Главная цель данного курса - формирование таких качеств
личности будущего учителя, как
развитые познавательные интересы, организаторские
способности, стремление к самообразованию, способность осваивать новые педагогические
технологии и концепции; широкий кругозор. Усвоение курса теории и методики воспитания
предполагает широкую опору на знания по другим предметам психолого-педагогического
цикла, ознакомление с передовым педагогическим опытом.
В программе рассматриваются теоретические аспекты воспитания как педагогического
процесса, его проблематика. Центральное место в подготовке будущих педагогов занимают
такие проблемы, как: определение целей воспитания в современном обществе, нравственные
аспекты воспитания, национальные особенности воспитания, способы взаимодействия
педагогов и детей. Видное место в подготовке студентов занимает знакомство с
гуманистическими воспитательными системами прошлого и современности. Реализуются
данные аспекты через ознакомление студентов с целями и содержанием педагогического
образования, непосредственную работу с первоисточниками.
Программа ориентирует будущего педагога на широкое применение современных
направлений в воспитании, особенно таких, как личностно-ориентированное, гуманистическая
поддержка, диалоговые способы взаимодействия.
Практическая направленность программы выражена посредством тесной связи
теоретической лекционной части с подготовкой студентов на лабораторных занятиях и на
педагогической практике.
Лекционный курс включает несколько крупных блоков, таких как: «Теория воспитания»,
«Гуманистические воспитательные системы: опыт прошлого и современность» и «Методика
9
воспитательной работы». В программе представлен тематический план аудиторных занятий,
дана тематика лекционного и практического курсов, представлена самостоятельная работа в
виде различных заданий, тематики рефератов.
10
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Трудоемкость
(всего часов)
Лабораторные
занятия
Практические,
семинарские
занятия
Наименование модулей, разделов, тем
(с указанием семестра)
Лекции
№
Всего
Аудиторные занятия
Самостоятельная
работа студентов
Очное (дневное) обучение
11
1
2
3
4
5
4 семестр
1.Теория воспитания
Понятие целостного педагогического процесса.
Основные компоненты и закономерности
педагогического процесса, основные этапы.
Сущность воспитания и его место в
целостной структуре образовательного
процесса. Движущие силы и логика
воспитательного процесса. Закономерности
и принципы воспитания:
персонифицикация, природосообразность,
культуросообразность, гуманизация,
дифференциация.
Структура процесса воспитания. Разработка в
педагогике проблемы целей воспитания. Цели
воспитания в современном российском
обществе.
Возраст и особенности личностного развития
школьников
Базовые теории воспитания и развития
личности.Современные теории воспитания и
развития
личности
(теория
свободного
воспитания,
гуманистического,
прагматического и др.).
2
2
2
4
8
4
4
4
12
4
2
2
4
8
4
4
8
4
4
2
2
4
8
6
Система форм и методов воспитания.
Классификация методов воспитания.
6
2
4
4
10
7
Коллектив
воспитания.
4
2
2
2
6
2
2
4
2
4
8
9
10
11
12
13
1
как
объект
и
субъект
Основы
семейного
воспитания.
Организационно-педагогическая работа школы
с родителями.
2
Национальные особенности воспитания.
«Народная педагогика» о воспитании ребенка и
ее познавательное значение
Специфика
процесса
нравственного
воспитания.
Проблемы
нравственного
воспитания на современном этапе развития
общества
Педагогическое
взаимодействие
в
воспитании. Коллектив как объект и
субъект воспитания. Воспитание культуры
межнационального общения. Функции и
основные
направления
деятельности
классного руководителя.
Педагогическое общение, основные функции,
виды и стили общения.
2
6
Итого за 4 семестр
5 семестр
2.Гуманистические воспитательные
системы: опыт прошлого и современность
Понятие о воспитательных системах.
Воспитательные системы: понятие, сущность,
перспективы
развития.
Признаки
гуманистических воспитательных систем
2
2
2
2
2
2
2
4
6
6
6
12
2
4
6
12
52
16
36
44
96
6
4
2
6
12
12
2
3
4
5
6
Опыт
создания
гуманистических
воспитательных систем в России в начале ХХ
века
(московская
гимназия
И.
И
А.Медведниковых
и
частная
школа
Е.С.Левицкой)
Опыт
создания
гуманистических
воспитательных систем в сиротских домах
П.Робена и Я.Корчака.
Свободное воспитание в педагогических
системах
Сравнительная
характеристика
воспитательных систем России ХХ века
(С.Т.Шацкий,
В.Н.Сорока-Росинский
и
А.С.Макаренко).
Скаутинг как воспитательная система.
4
2
2
4
8
6
2
4
6
12
8
4
4
8
16
4
2
2
6
10
4
2
2
4
8
7
Опыт создания пионерской организации в
Советском Союзе как воспитательной системы.
4
2
2
4
8
8
Гуманистические воспитательные системы
России 30-40-х гг. ХХ века.
4
2
2
4
8
2
2
2
4
8
2
6
8
16
4
6
10
9
10
11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
«Педагогика
общей
заботы»
как
воспитательная система конца 50-х-начала 60-х
гг. в Советском Союзе и «Справедливые
сообщества» как воспитательная система 70-х
гг. в США.
Разнообразие
авторских
воспитательных
систем середины ХХ - начала ХХ1 вв.
Разнообразие сельских воспитательных систем
середины ХХ - начала ХХ1 вв.
Итого за 5 семестр
6 семестр
3. Методика воспитательной работы
Методика воспитательной работы. Понятие и
основные компоненты.
Внеклассная и внешкольная воспитательная
работа. Педагогические требования к ее
организации.
Характеристика
деятельности
педагога–
воспитателя в образовательном учреждении.
Планирование воспитательной работы.
Формы организации воспитательной работы.
Методика организации КТД.
Многообразие форм воспитательной работы
Методика организации классного часа
Методика
воспитательной
работы
с
родителями
Методика
организации
родительского
собрания
Личностно-ориентированный
подход
в
воспитании.
Сущность
и
содержание.
Методика индивидуальной работы с детьми.
Итого за 6 семестр
Итого по дисциплине
4
54
24
30
58
110
4
2
2
2
6
4
2
2
4
8
4
2
2
4
8
6
2
4
4
10
8
4
4
4
12
4
4
2
2
2
2
4
2
8
6
6
2
4
4
10
2
2
4
2
4
2
2
4
8
46
134
20
60
26
74
34
136
80
270
13
Заочное обучение (3,5 лет)
3
4
5
5
Возраст и особенности личностного развития
школьников.
Современные теории воспитания и развития
личности (теория свободного воспитания,
гуманистического, прагматического и др.).
Структура процесса воспитания. Разработка в
педагогике проблемы целей воспитания. Цели
воспитания в современном российском
обществе.
Понятие о методах, приемах и средствах
воспитания.
Классификация
методов
воспитания.
10
11
Сущность и особенности
воспитания школьников
9
12
13
14
15
2
6
6
8
6
6
2
6
8
2
2
6
8
2
2
6
8
6
6
4
6
6
6
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
6
6
80
90
2
2
эстетического
Экологическое воспитание школьников
Спорт и воспитание здорового образа жизни
школьников
Трудовое воспитание современных детей
Толерантность и воспитание патриотизма
Итого по разделу
6
2
Основы
семейного
воспитания.
Организационно-педагогическая работа школы
с родителями
Коллектив как объект и субъект воспитания.
Национальные особенности воспитания.
Специфика
процесса
нравственного
воспитания.
Проблемы
нравственного
воспитания на современном этапе развития
общества
Сущность и особенности различных видов
воспитания
7
8
2
Трудоемкость
(всего часов)
2
Лабораторные
занятия
1
5 семестр
Теория воспитания
Понятие целостного педагогического процесса.
Основные компоненты и закономерности
педагогического процесса, основные этапы.
Воспитание
в
структуре
целостного
педагогического процесса. Закономерности и
принципы воспитания.
Практические,
семинарские
занятия
Наименование модулей, разделов, тем
(с указанием семестра)
Лекции
№
Всего
Аудиторные занятия
Самостоятельная
работа студентов
Тематический план дисциплины
10
10
14
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
6 семестр
Гуманистические воспитательные системы:
опыт прошлого и современность
Воспитательные системы: понятие, сущность,
перспективы
развития.
Признаки
гуманистических воспитательных систем
Опыт
создания
гуманистических
воспитательных систем в России в начале ХХ
века
(московская
гимназия
И.
И
А.Медведниковых
и
частная
школа
Е.С.Левицкой)
Опыт
создания
гуманистических
воспитательных систем в сиротских домах
П.Робена и Я.Корчака.
Свободное воспитание в педагогических
системах
Сравнительная
характеристика
воспитательных систем России ХХ века
(С.Т.Шацкий,
В.Н.Сорока-Росинский
и
А.С.Макаренко).
Скаутинг как воспитательная система.
Опыт создания пионерской организации в
Советском Союзе как воспитательной системы.
«Педагогика
общей
заботы»
как
воспитательная система конца 50-х-начала 60-х
гг. в Советском Союзе и «Справедливые
сообщества» как воспитательная система 70-х
гг. в США.
Разнообразие
авторских
воспитательных
систем ХХ - начала ХХ1 вв.
Разнообразие сельских воспитательных систем
середины ХХ - начала ХХ1 вв.
Методика воспитательной работы
Внеклассная и внешкольная воспитательная
работа. Педагогические требования к ее
организации.
Методика воспитательной работы. Понятие и
основные компоненты.
Характеристика
деятельности
педагога–
воспитателя в образовательном учреждении.
Планирование воспитательной работы.
Формы организации воспитательной работы.
Методика организации КТД.
Методика
воспитательной
работы
с
родителями
Методика организации и проведения классного
часа.
Методика организации и проведения КТД
Методика проведения родительского собрания.
Личностно-ориентированный
подход
в
воспитании.
Сущность
и
содержание.
Методика индивидуальной работы с детьми.
Итого по разделу
Итого по дисциплине
4
2
2
2
4
6
2
6
8
10
10
10
12
10
10
10
10
10
10
10
10
10
12
10
12
8
8
2
6
4
6
2
5
7
2
10
12
2
6
8
4
4
5
6
7
6
2
4
6
10
10
150
230
180
270
2
2
4
2
2
2
2
2
4
2
2
2
2
2
2
2
2
2
30
40
10
20
10
10
15
Заочное обучение (5,5 лет)
2
3
4
5
6
7
4 семестр
Теория воспитания
Понятие целостного педагогического процесса.
Основные компоненты и закономерности
педагогического процесса, основные этапы.
Воспитание
в
структуре
целостного
педагогического процесса. Закономерности и
принципы воспитания.
Возраст и особенности личностного развития
школьников.
Современные теории воспитания и развития
личности (теория свободного воспитания,
гуманистического, прагматического и др.).
Структура процесса воспитания. Разработка в
педагогике проблемы целей воспитания. Цели
воспитания в современном российском
обществе.
Понятие о методах, приемах и средствах
воспитания.
Классификация
методов
воспитания.
11
12
Сущность и особенности
воспитания школьников
10
13
14
15
16
2
Лабораторные
занятия
Практические,
семинарские
занятия
6
6
8
8
8
2
6
8
2
2
6
8
2
2
10
12
6
6
6
6
8
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
4
4
6
6
90
100
2
2
эстетического
Экологическое воспитание школьников
Спорт и воспитание здорового образа жизни
школьников
Трудовое воспитание современных детей
Толерантность и воспитание патриотизма
Итого за 4 семестр
6
2
Основы
семейного
воспитания.
Организационно-педагогическая работа школы
с родителями
Коллектив как объект и субъект воспитания.
Национальные особенности воспитания.
Специфика
процесса
нравственного
воспитания.
Проблемы
нравственного
воспитания на современном этапе развития
общества
Сущность и особенности различных видов
воспитания
8
9
2
Трудоемкость
(всего часов)
1
Наименование модулей, разделов, тем
(с указанием семестра)
Лекции
№
Всего
Аудиторные занятия
Самостоятельная
работа студентов
Тематический план дисциплины
10
10
16
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
5 семестр
Гуманистические воспитательные системы:
опыт прошлого и современность
Воспитательные системы: понятие, сущность,
перспективы
развития.
Признаки
гуманистических воспитательных систем
Опыт
создания
гуманистических
воспитательных систем в России в начале ХХ
века
(московская
гимназия
И.
И
А.Медведниковых
и
частная
школа
Е.С.Левицкой)
Опыт
создания
гуманистических
воспитательных систем в сиротских домах
П.Робена и Я.Корчака.
Свободное воспитание в педагогических
системах
2
2
6
2
2
6
8
2
2
10
12
10
12
10
12
10
10
10
10
10
10
10
12
10
10
4
90
100
2
8
10
2
2
Сравнительная характеристика воспитательных
систем России ХХ века (С.Т.Шацкий, В.Н.СорокаРосинский и А.С.Макаренко).
Скаутинг как воспитательная система.
Опыт создания пионерской организации в
Советском Союзе как воспитательной системы.
«Педагогика
общей
заботы»
как
воспитательная система конца 50-х-начала 60-х
гг. в Советском Союзе и «Справедливые
сообщества» как воспитательная система 70-х
гг. в США.
Разнообразие
авторских
систем ХХ - начала ХХ1 вв.
4
воспитательных
Разнообразие сельских воспитательных систем
середины ХХ - начала ХХ1 вв.
Итого за 5 семестр
6 семестр
Методика воспитательной работы
Внеклассная и внешкольная воспитательная
работа. Педагогические требования к ее
организации.
Методика воспитательной работы. Понятие и
основные компоненты.
Характеристика
деятельности
педагога–
воспитателя в образовательном учреждении.
Планирование воспитательной работы.
Формы организации воспитательной работы.
Методика организации КТД.
Методика
воспитательной
работы
с
родителями
Методика организации и проведения классного
часа.
Методика организации и проведения КТД
Методика проведения родительского собрания.
Личностно-ориентированный
подход
в
воспитании.
Сущность
и
содержание.
Методика индивидуальной работы с детьми.
Итого за 6 семестр
Итого по дисциплине
2
10
2
6
2
2
2
2
4
2
2
4
6
2
2
6
8
2
2
10
12
6
6
4
4
10
6
10
6
4
4
60
240
70
270
10
30
4
20
6
10
17
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Лекции (4 семестр, 16 часов)
Кол-во
№
Тема
1.
2.
1
2
3
Содержание
3.
Понятие целостного
педагогического процесса.
Основные компоненты и
закономерности педагогического
процесса, основные этапы.
Понятие целостного педагогического процесса.
Его функции. Проблемы целостности
педагогического процесса. Основные
закономерности педагогического процесса.
Характеристика основных этапов
педагогического процесса.
Сущность воспитания и его место
в
целостной
структуре
образовательного
процесса.
Движущие
силы
и логика
воспитательного
процесса.
Закономерности и принципы
воспитания: персонифицикация,
природосообразность,
культуросообразность,
гуманизация, дифференциация.
Структура процесса воспитания.
Разработка в педагогике проблемы
целей воспитания. Цели воспитания
в
современном
российском
обществе.
Понятие “воспитания, его характерные
особенности. Закономерности и принципы
воспитания.
Сущность воспитательного
процесса, его характерные особенности.
часов
Ауд.
СРС
4.
2
4
Движущие силы, логика воспитательного
процесса. Общая характеристика основных
компонентов воспитательного процесса как
системы.
2
5.
2
2
2
Самостоятельная работа
студентов
Оборудование
6.
7.
Письменно представить
структуру целостного
педагогического процесса, его
закономерности и принципы.
Учебники по
педагогике
Сравнить
основные
закономерности и принципы
воспитания, представленные в
различных
учебниках
по
педагогике.
Маленкова
Л.И.
Теория и методика
воспитания.
[Текст]: Учебник–
М.: Педагогическое
общество России,
2004.
Проанализировать разработку в
педагогике проблемы целей
воспитания.
Учебники
педагогике
по
18
4
5
6
Базовые теории воспитания и
развития личности.Современные
теории воспитания и развития
личности
(теория
свободного
воспитания,
гуманистического,
прагматического и др.).
Базовые теории воспитания и развития
личности. Модели воспитания –
прагматическое, антропологическое,
социетарное, гуманистическое, свободное,
технопрактическое. Характеристика
закономерностей и принципов воспитания.
Основные подходы к воспитанию.
Система методов воспитания.
Понятие о методах, приемах и
средствах воспитания.
Классификация методов
воспитания.
Понятие о методах, приемах, средствах
воспитания. Различные классификации методов
воспитания.
Коллектив как объект и субъект
воспитания.
Воспитательный коллектив и его основные
признаки (общая социально-значимая цель,
совместная деятельность и общая организация
этой деятельности, отношения ответственной
зависимости, органы управления,
психологический климат).
2
Сравнить
классификации
воспитания.
2
различные
методов
2
Сравнить современные
концепции детского коллектива
Л.И.Новиковой,
В.А.Караковского и
А.Н.Уманского.
2
2
Учебники
педагогике
по
19
7
Национальные особенности
воспитания
Определить
особенности
народов
Влияние географических, природноклиматических, витальных факторов на
формирование особенностей национального
воспитания. Понятие менталитета.
Имплицитные концепции воспитания.
Национальный идеал воспитания.
Национальная мечта.
2
8
Педагогическое взаимодействие в
воспитании. Коллектив как
объект и субъект воспитания.
Воспитание культуры
межнационального общения.
Функции и основные
направления деятельности
классного руководителя.
Педагогическое общение, основные
функции, виды и стили общения.
воспитательные
христианских
2
Сравнительный анализ понятий
«общение», «педагогическое
общение», «диалог», «монолог».
Понятие общения, педагогическое общение.
Основные функции педагогического общения.
Виды и стили педагогического общения.
2
2
Кукушин В.С.,
Столяренко Л.Д.
Этнопедагогика и
этнопсихология.Ростов-на-Дону:
Феникс, 2000.
Волков Г.Н.
Этнопедагогика.М.: «Академия».
2000.
Малые жанры
русского
фольклора.
Хрестоматия / Сост.
Морохин В.Н. – М.:
Высшая школа,
1986.
Чичеров В.И.
Русское народное
творчество. – М.:
Просвещение,1959.
Смирнов
В.и.
Общая педагогика.–
М., 2000.
20
Лекции (5 семестр, 24 часа)
Кол-во
№
Тема
1.
2.
1
Воспитательные системы: понятие,
сущность, перспективы развития.
Признаки гуманистических
воспитательных систем
2
3
Опыт создания гуманистических
воспитательных систем в России в
начале ХХ века (московская
гимназия И. И А.Медведниковых и
частная школа Е.С.Левицкой)
Опыт создания гуманистических
воспитательных систем в сиротских
домах П.Робена и Я.Корчака.
Содержание
3.
1. Понятие “воспитательная система”. Ее
основные компоненты и признаки.
2. Развитие воспитательной системы, ее этапы;
кризисные состояния в процессе развития
системы, пути преодоления кризисов.
3. Авторитарные и гуманистические
воспитательные системы.
1. Специфика воспитательного процесса в
некоторых дореволюционных воспитательных
системах России.
2. Московская гимназия И. и А.Медведниковых
и частная школа Е.С.Левицкой.
1.Ценностное отношение к феномену детства и
ребенку как уникальному существу в сиротских
воспитательных домах. Реализация принципов
природосообразности, педагогической
поддержки, сотрудничества и доверия.
2. Создание органов детского самоуправления,
рождение традиций в сиротских домах
П.Робена и Я.Корчака.
часов
Ауд.
СРС
4.
4
2
2
5.
2
Самостоятельная работа
студентов
Оборудование
6.
7.
Проанализировать исторически
сложившиеся системы
воспитания (спартанская,
афинская, средневековья и др.).
21
4
5
6
7
8
9
Свободное
воспитание
педагогических системах
Особености реализации принципа свободного
воспитания в системах Р.Штайнера, А.Нейла,
М.Монтессори, Л.Малагуцци и П.Петерсона.
Воспитательная система в сельской школе
С.Френе.
4
Сравнительная
характеристика
воспитательных систем России ХХ
века (С.Т.Шацкий, В.Н.СорокаРосинский и А.С.Макаренко).
1.Особенности
воспитательных
систем
коллективного воспитания.
2.Сравнительная характеристика
воспитательных систем России ХХ века
(С.Т.Шацкий, В.Н.Сорока-Росинский и
А.С.Макаренко): общее и особенное.
2
Скаутинг
система.
1.Питер Баден Пауэл и история скаутского
движения.
2.Принципы скаутского движения.
3.Скаутское движение в России.
2
как
в
воспитательная
Опыт
создания
пионерской
организации в Советском Союзе
как воспитательной системы.
1.История создания пионерской организации.
Принципы пионерской организации.
2. Деятельность пионерской организации с 20-х
гг. до середины 80-х гг. ХХ века.
Гуманистические воспитательные
системы России 30-40-х гг. ХХ
века.
1.Особенности воспитательных систем в 30-х
гг. 2.Исторические особенности
воспитательных систем 40-х гг.
3.Чебаковская начальная школа, 25- образцовая
школа г.Москвы, школа Ф.Брюховецкого.
«Педагогика общей заботы» как
воспитательная система конца 50-хначала 60-х гг. в Советском Союзе
и «Справедливые сообщества» как
воспитательная система 70-х гг. в
США.
1.Коммунарская
методика
воспитания
И.П.Иванова и Ф.Я.Шапиро. 2.Методика КТД.
3.Лоуренс Кольберг и
«справедливых сообществ».
его
концепция
2
2
2
22
10
Разнообразие
авторских
воспитательных систем середины
ХХ - начала ХХ1 вв.
1.Воспитательная система В.Караковского.
2.Воспитательная система самоопределения
А.Тубельского.
3.Адаптивная школа Е.Ямбурга.
2
Лекции (6 семестр, 20 часов)
Кол-во
№
Тема
1.
2.
1
Методика воспитательной работы.
Понятие и основные компоненты
2
Внеклассная и внешкольная
воспитательная работа.
Педагогические требования к ее
организации.
3
Характеристика деятельности
педагога–воспитателя в
образовательном учреждении.
Содержание
3.
1.Понятие методики воспитательной работы.
2. Основные компоненты методики (стратегия,
тактика и др.).
1.Понятие внешкольной и внеклассной
воспитательной работы.
2. Воспитание в образовательном учреждении,
основные направления его реализации.
3. Задачи и принципы внеклассной и
внешкольной воспитательной работы.
1.Основные функции и направления в
деятельности педагога–воспитателя в
образовательном учреждении.
2. Структура деятельности педагога–
воспитателя (целеполагающая,
прогностическая, диагностическая,
проектировочная, конструктивная,
организаторская, коррекционная, рефлексивная,
коммуникативная виды деятельности)
часов
Ауд.
СРС
4.
2
2
2
5.
Самостоятельная работа
студентов
Оборудование
6.
7.
23
4
5
6
7
8
Планирование
работы.
воспитательной
1. Понятие планирования.
2. Основные принципы планирования
воспитательной работы.
3. Виды планов.
2
Формы организации
воспитательной работы. Методика
организации КТД.
1.Понятие форм воспитательной работы.
2. Методика проведения КТД.
3. Многообразие КТД.
4
Многообразие форм
воспитательной работы
Классный час и его организация.
Многообразие современных форм
воспитательной работы. Выбор форм
воспитательной работы.
1.Сущность и особенности семейного
воспитания.
2.Методические рекомендации и правила
работы с родителями
Методика воспитательной работы с
родителями
Личностно-ориентированный
подход в воспитании. Сущность и
содержание. Методика
индивидуальной работы с детьми.
Особенности личностно-ориентированного
подхода в воспитании. Принципы личностноориентированного подхода в воспитании.
2
2
2
24
Содержание практических занятий (4 семестр,36 часов)
Кол-во
№
Тема
1.
2.
1
2
3
Содержание
3.
Понятие целостного
педагогического процесса.
Основные компоненты и
закономерности педагогического
процесса, основные этапы.
1.Понятие педагогического процесса.
2.Функции педагогического процесса.
3.Структура педагогического процесса
4.Этапы педагогического процесса.
5.Закономерности педагогического процесса.
Воспитание в структуре целостного
педагогического
процесса.
Закономерности
и
принципы
воспитания.
1.Понятие воспитания.
2.Особенности процесса воспитания.
3.Основные компоненты процесса воспитания.
4.Основные закономерности и принципы
воспитания.
5.Современные теории воспитания и развития
личности.
Структура процесса воспитания.
Разработка в педагогике проблемы
целей воспитания. Цели воспитания
в
современном
российском
обществе.
1.Структура процесса воспитания и его
основные компоненты.
2.Разработка в педагогике проблемы целей
воспитания.
3.Цели воспитания в современном российском
обществе.
часов
Ауд.
СРС
4.
5.
Самостоятельная работа
студентов
Оборудование
6.
7.
2
Выписать из различных
источников определения
понятия «воспитание»
4
2
2
2
Анализ современных целей
воспитания на основе изучения
учебников по педагогике и
основных педагогических
документов(Закон РФ «Об
образовании», «Концепция
модернизации российского
Учебники по
педагогике,
психологич.,
педагогический и
др. словари
25
образования»..
4
5
6
Возраст и особенности личностного
развития школьников
Современные теории воспитания и
развития
личности
(теория
свободного
воспитания,
гуманистического, прагматического
и др.).
Понятие о методах, приемах и
средствах
воспитания.
Классификация
методов
воспитания.
1.Понятие
индивида,
личности,
индивидуальности.
2.Факторы развития и формирования личности.
3.Возрастная периодизация и особенности
развития детей на различных возрастных
этапах.
4.Ребенок как субъект воспитания
1.Биогенетическая,
социогенетическая
и
социальная теории личности.
2.Прагматическое воспитание.
3.Свободное и гуманистическое воспитание.
4.Технократическое и социетарное воспитание.
1.
2.
3.
4.
5.
7
Коллектив как объект и субъект
воспитания.
1.
2.
3.
4.
5.
Что такое методы, приемы, средства
воспитания?
Классификации методов воспитания.
Особенности методов формирования
сознания личности.
Сущность и особенности методов
организации
деятельности
и
формирования опыта общественного
поведения.
Особенности методов стимулирования,
коррегирования
и
регулирования
поведения.
Представления о коллективе и его роли
в воспитании человека.
Значение коллектива и его социальнопедагогические функции.
Виды коллективов.
Теория развития детского коллектива
А.С.Макаренко.
Современные концепции развития
детского коллектива (Л.И.Новикова,
А.Т.Куракин, Л.И.Уманский и др.).
4
4
Письменно проанализировать
художественные произведения о
детях: А.П.Чехова «Гриша»,
В.Пановой «Сережа»,
В.Дорошевича «Горе и радости
маленького человека»
Анализ современных теорий
воспитания и развития
2
2
Конспект приемов воспитания
по выбору на основе источника:
Натазон
Э.Ш.
Приемы
педагогического воздействия на
учащихся. – Кишинев, 1965.
4
2
Анализ глав по выбору (1,2,5 и
др.) из произведения
А.С.Макаренко
«Педагогическая поэма».
2
6
26
8
9
10
11
Основы семейного воспитания.
Организационно-педагогическая
работа школы с родителями.
1. Роль современной семьи в воспитании
ребенка.
2. Взаимодействие семьи и
образовательных учреждений.
«Народная педагогика» о
воспитании ребенка и её
познавательное значение.
1. Воспитательные традиции
христианских народов.
2. Воспитательное значение русского
фольклора (колыбельные, пестушки,
потешки, сказки, загадки).
Специфика процесса нравственного
воспитания.
Проблемы
нравственного
воспитания
на
современном
этапе
развития
общества
1.
2.
Сущность
и
особенности
различных видов воспитания
1.
2.
3.
3.
12
Педагогическое общение, основные
функции, виды и стили общения.
1.
2.
3.
4.
5.
Понятие морали и этики.
Специфика процесса нравственного
воспитания.
Проблемы нравственного воспитания
на современном этапе развития
общества.
Сущность гражданского воспитания.
Сущность и задачи эстетического
воспитания подростков.
Особенности трудового воспитания.
Дайте
определение
общения,
педагогического общения.
Назовите функции общения.
Виды общения.
Структура общения.
Стили педагогического общения
2
2
2
6
4
2
2
2
Организационно-педагогическая
работа школы с родителямиконспект (Рожков М.И.
Организация воспитательного
процесса в школе. – М., 2000).
Анализ пословиц, поговорок на
педагогическую тематику.
Анализ народных сказок на
предмет поиска национального
идеала воспитания
Выявить и обосновать причины
проблемы нравственного
воспитания на современном
этапе развития общества.
2
Выявить специфику различных
видов воспитания (гражданское
и патриотическое, этическое и
эстетическое и др.).
Бордовская Н.В.,
Реан
А.А.Педагогика. –
С-Пб., 2000.
4
Выписать из различных
источников определение
понятий «общение»,
«педагогическое общение».
Анализ педагогических
ситуаций (Бордовская Н.В.,
РеанА.А. Педагогика. – С-Пб.,
2000)..
Учебники по
педагогике,
педагогические и
психологические
словари
27
Содержание практических занятий (5 семестр,30 часов)
Кол-во
№
Тема
1.
2.
1
Воспитательные системы: понятие,
сущность, перспективы развития.
Признаки гуманистических
воспитательных систем
1.Понятие и признаки воспитательных систем.
2.Структура воспитательной системы. Этапы
развития.
3.Признаки гуманистических воспитательных
систем.
Опыт создания гуманистических
воспитательных систем в России в
начале ХХ века
1.Московская гимназия И. и А.Медведниковых.
2. Частная школа Е.С.Левицкой (школа
семейного воспитания).
3. «Дом свободного ребенка» К.Н.Вентцеля.
4. Частные дошкольные ВС.
1.Воспитательная система П.Робена.
2.Воспитательная система Я.Корчака:
- принципы взаимодействия детей и
взрослый в «Доме сирот» и колонии
Михалувка;
- детское самоуправление и его роль в
жизни детей;
- обряды традиции.
3.Гуманизм Я.Корчака. «Как любить ребенка» -
2
3
Опыт создания гуманистических
воспитательных систем в сиротских
домах П.Робена и Я.Корчака.
Содержание
3.
часов
Ауд.
СРС
4.
2
2
2
5.
Самостоятельная работа
студентов
Оборудование
6.
7.
4
Работа с текстом монографии:
Караковский В.А., Новикова
Л.И., Селиванова Н.Л.
Воспитание? Воспитание…
Воспитание! – М: Новая школа,
1996.
4
Сравнительный анализ
воспитательных систем начала
ХХ века (Латышина Д.И.
История педагогики).
2
Конспект работ Я.Корчака «Как
любить ребенка»; «Лето в
Михалувке»: Корчак Я. Как
любить ребенка. – гл. 12 –22.
Корчак
Я.
Педагогическое
наследие / Дом сирот. – С.131175.
Корчак
Я.
Как
любить ребенка. –
гл. 12 –22.
Корчак Я.
Педагогическое
наследие / Дом
сирот. – С.131-175.
28
как кодекс прав ребенка.
4
5
Свободное
воспитание
педагогических системах
в
Сравнительная
характеристика
воспитательных систем России ХХ
века (С.Т.Шацкий, В.Н.СорокаРосинский и А.С.Макаренко).
1.Вальдорфская педагогика.
2.Педагогика М.Монтессори.
3.Воспитательная система Селестена Френе.
4.Педагогика Реджио Эмилио.
5.Школа Саммерхилл и воспитательная система
А.Нейла.
6.Воспитательная система П.Петерсона.
Подготовка докладов и
реферативных сообщений по
заданным темам.
4
8
1.Опыт создания воспитательной системы
С.Т.Шацкого.
2.Опыт создания воспитательной системы
В.Н.Сороки-Росинского.
3.Воспитательная система А.С.Макаренко.
4.Общее и частное в системах коллективного
воспитания.
Анализ
публицистики
по
проблемам:
«Современность
идей Макаренко», «Причины
распада воспитательных систем
С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко»
2
6
1.Кумарин
В.
Макаренко,
которого
мы
никогда не знали
или
куда
реформировать
школу // Народное
образование.
-№
№5, 6. – 2002.
2.СорокаРосинский
В.С.
Педагогические
сочинения.
3.Беляев
А.
Наследие
Макаренко:
в
начале было дело //
Народное
образование. - №6.
–2004. – С.133-139.
4.Морозов
В.
Сочетание
совместного
и
индивидуального в
педагогике
А.С.Макаренко //
Там же. – С.139148.
5.Соколов Р. Как
воспитать человека,
29
чтобы он был
счастливым // Там
же. – С.148-153.
6
7
Скаутинг
система.
как
воспитательная
Опыт
создания
пионерской
организации в Советском Союзе
как воспитательной системы.
1.Питер Баден Пауэлл-создатель скаутской
организации.
2.Принципы скаутской организации.
3.Скаутинг в России.
4.Скаутинг и современность.
2
4
1.История создания пионерской организации.
2.Принципы пионерской организации.
3.Пионеры в период Великой Отечественной
войны.
4.Пионерская организация и современность.
2
4
Сравнительный
анализ
принципов
деятельности
организации
скаутов
и
пионерской организации.
Работа с текстами.
1.Чепурных
Е.
Детские
общественные организации в
новом веке // Воспитание
школьников. - №3. – 2004.
2.Лебедев
Д.
Детское
общественное
движение:
испытание
временем
//
Воспитание школьников. - №1.
– 2003. – С.52.
3.Лебедев Д. Ретроспектива и
современные проблемы
пионерского движения //
Воспитание школьников. - №1.
– 2004. – С.48-55.
1.Чепурных
Е.
Детские
общественные
организации
в
новом
веке
//
Воспитание
школьников. - №3.
– 2004.
2.Лебедев
Д.
Детское
общественное
движение:
испытание
временем
//
Воспитание
школьников. - №1.
– 2003. – С.52.
3.Лебедев Д.
Ретроспектива и
современные
проблемы
пионерского
движения //
Воспитание
школьников. - №1.
– 2004. – С.48-55.
30
8
9
10
Гуманистические воспитательные
системы России 30-40-х гг. ХХ
века.
1.Общая характеристика воспитательных
систем в 30-40 е гг.
2.Образцовая 25 школа г.Москвы.
3.Школа Т.И.Конниковой.
4.Детские дома В.И.Свадковского.
5.Школа Ф.Ф.Брюховецкого.
Разнообразие
авторских
воспитательных систем середины
ХХ - начала ХХ1 вв.
1.Воспитательная система В.В.Караковского.
2.Воспитательная система А.Н.Тубельского.
3.Воспитательная система Е.Ямбурга.
4.Школа-парк А.М.Гольдина и В.Балабана.
5.Школа «Диалога культур» В.С.Библера.
6
8
Разнообразие
сельских
воспитательных систем середины
ХХ - начала ХХ1 вв.
1.Воспитательная система И.Захаренко.
2.Воспитательная система В.И.Сухомлинского.
3.Воспитательные системы сельской школы
середины ХХ – начала ХХ1 века
4
6
2
4
Выявить
специфику
воспитательных систем 30-40-х
гг. и 50-60 –х гг.
Подготовить сообщения по
выбранным воспитательным
системам
Подготовить
выбранным
системам
сообщения по
воспитательным
31
Содержание практических занятий (6 семестр,26 часов)
Кол-во
№
Тема
1.
2.
1
2
3
4
Содержание
3.
Методика воспитательной работы.
Понятие и основные компоненты
1.Понятие методики воспитательной работы.
2.Структура методики воспитательной работы.
Внеклассная
и
внешкольная
воспитательная
работа.
Педагогические требования к ее
организации.
1.Понятие внеклассной и внешкольной
воспитательной работы.
2. Педагогические требования к ее организации.
Характеристика
деятельности
педагога–воспитателя
в
образовательном учреждении.
1.Сущность деятельности педагога–воспитателя
в образовательном учреждении.
2.Направления работы педагога-воспитателя.
Планирование
работы.
1.Понятие
планирования.
Виды
планов
воспитательной работы.
2.Принципы планирования.
3.Структура плана по Щурковой Н.Е.Маленковой Л.И.
воспитательной
часов
Ауд.
СРС
4.
2
2
2
2
5.
2
Самостоятельная работа
студентов
Оборудование
6.
7.
Подбор воспитательных
ситуаций и их решение.
Бордовская Н.В.,
Реан
А.А.Педагогика. –
С-Пб., 2000.
Подбор воспитательных
ситуаций и их решение.
Бордовская Н.В.,
Реан
А.А.Педагогика. –
С-Пб., 2000.
Изучение законодательных
актов, регулирующих
деятельность педагогавоспитателя в ОУ.
Закон РФ «Об
образовании»,
«Типовое
положение об ОУ».
4
4
4
Составление плана
воспитательной работы в ОУ
32
5
6
7
8
Формы
организации
воспитательной работы. Методика
организации КТД.
1.Понятие КТД.
2.Структура КТД.
3.Формы КТД
4. Методика организации КТД.
Многообразие
воспитательной работы
1.Понятие форм воспитательной работы.
2.Классификация форм воспитательной работы.
3.Современные формы воспитательной работы.
форм
Методика организации классного
часа
Методика воспитательной работы с
родителями
9
Методика
организации
родительского собрания
10
Личностно-ориентированный
подход в воспитании. Сущность и
содержание.
Методика
индивидуальной работы с детьми.
1.Классный руководитель и его обязанности.
2.Функции классного руководителя.
3.Классный час как форма организации
внеклассной работы.
4
2
2
4
4
2
1.Организация взаимодействия семьи и школы.
2.Формы работы с родителями
1.Назначение родительских собраний.
2.Виды родительских собраний.
3.Методика проведения родительских собраний
1.Понятие
личностно-ориентированного
подхода в воспитании.
2.Дифференциация и индивидуализация в
работе с различными группами детей.
3.Методы работы с различными группами
детей.
4
4
2
2
2
4
Разработка познавательных,
ценностно-ориентировочных,
художественно-творческих КТД
Маленкова Л.И.
Воспитание в
современной
школе: – М., 1999.
Разработка воспитательных
мероприятий по выбору
(познавательные, худтворческие, ценностноориентировочные и др.).
Маленкова Л.И.
Воспитание в
современной
школе: – М., 1999.
Разработка классного часа по
выбору
Щуркова Н.Л.
Классный час и его
организация. – М.,
1988.
Составление
плана
воспитательной
работы
с
родителями. Разработка беседы
с родителями на выбранную
тему (по проблемам воспитания
детей).
Разработка плана родительского
собрания
Подбор методик
воспитательной работы с
детьми. Разработка
тематической беседы, рассказа,
дискуссии
33
34
ТРЕБОВАНИЯ К ЗНАНИЯМ И УМЕНИЯМ СТУДЕНТОВ
Студент должен знать:
 особенности и специфику базовых педагогических терминов: целостный педагогический
процесс, воспитание, закономерности и принципы воспитания, методы, средства и
формы воспитания; теории воспитания; личностно-ориентированное воспитание,
коллективистское воспитание и др.
 аксиологические аспекты воспитания, роль и значение в образовании различных
воспитательных систем;
 философско-педагогические аспекты целеполагания в воспитании;
 гуманистические условия моделирования отношений воспитательного взаимодействия;
 содержание основных моделей воспитания;
 нравственную проблематику содержания процесса воспитания;
 специфику ценностного подхода к воспитанию;
 особенности методики воспитательной работы в современных условиях.
 Студент должен уметь:
 проводить сравнительный и анализ педагогических феноменов: концепций, систем,
целеполагания, принципов, содержания, условий воспитания;
 владеть проблемным видением педагогической реальности;
 распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия
гуманистической парадигме;
 проектировать и конструировать воспитательный процесс;
 вычленять и решать педагогические задачи;
 применять гуманистические средства в воспитании личности ребенка;
 критически
переосмысливать
ценности
традиционного
образования
для
самостоятельного поиска собственных смыслов альтернативных педагогических
подходов;
 владеть основами педагогического общения;
 использовать организаторские, культурологические, познавательные навыки в овладении
педагогической профессией;
 моделировать условия воспитания личности ребенка в современных условиях.
35
ФОРМЫ КОНТРОЛЯ
Очное обучение
Дисциплина «Теория и методика воспитания» студентами изучается в трех семестрах (4–
6). В каждом семестре предусмотрены формы контроля.
Студент допускается к экзамену (либо получает зачет) при условии выполнения всех
предусмотренных программой заданий для практических занятий, творческих заданий (в виде
рефератов) и самостоятельной работы.
В 4 семестре изучение данной дисциплины у студентов заканчивается экзаменом.
ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ
1. Понятие о педагогическом процессе. Основные компоненты и закономерности
педагогического процесса.
2. Характеристика основных этапов педагогического процесса.
3. Проблемы целостности педагогического процесса.
4. Воспитание в структуре целостного педагогического процесса. Его характерные
особенности, закономерности, основные компоненты (целевой, содержательный,
деятельностный, результативный).
5. Разработка в педагогике проблемы целей воспитания. Цели воспитания в современном
российском обществе.
6. Современные теории воспитания и развития личности (теория свободного воспитания,
гуманистического, прагматического и др.).
7. Понятие о личности, ее развитии и формировании в процессе воспитания. Факторы
формирования личности.
8. Понятие о методах, приемах и средствах воспитания. Классификация методов
воспитания.
9. Методы формирования сознания личности.
10. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.
11. Методы стимулирования поведения и деятельности.
12. Общие закономерности и принципы воспитания.
13. Понятие коллектива и его роли в воспитании личности. Социально-педагогические
функции и типология коллективов.
14. Детский воспитательный коллектив. Понятие, признаки, структура, этапы развития.
15. Теория развития детского коллектива А.С.Макаренко.
16. Современные концепции детского коллектива (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин,
Л.И.Уманский и др.).
17. Специфика процесса нравственного воспитания. Проблемы нравственного воспитания
на современном этапе развития общества.
18. Сущность гражданского воспитания.
19. Сущность, задачи эстетического воспитания школьников.
20. Система и нравственно-эстетические аспекты трудового воспитания школьников.
21. Внеклассная и внешкольная воспитательная работа. Педагогические требования к ее
организации.
22. Основы семейного воспитания. Организационно-педагогическая работа школы с
родителями.
23. Возраст и особенности личностного развития школьников. Учет их в воспитании.
24. Воспитательно-профилактическая работа с особыми группами детей. Дифференциация
«трудных» и особенности индивидуальной работы с ними.
25. Педагогическое общение, основные функции, виды и стили общения.
36
В 5 семестре изучение данной дисциплины у студентов заканчивается выполнением
творческого задания по выбору и зачетом.
ТЕМАТИКА ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ
Отечественные гуманистические системы: исторический опыт прошлого.
Януш Корчак: подвиг человека и педагога.
Педагогические идеи и опыт С.Т. Шацкого.
Воспитательная система В.Н.Сороки-Росинского.
Сравнительный анализ воспитательных систем С.Т.Шацкого, В.Н.СорокиРосинского, А.С.Макаренко.
6. Сравнительный анализ эффективных вариантов ВСШ, родившихся в
эксперименте 20-х гг. (С.М. Риверс и Н.М. Шульман, В.Н. Сорока-Росинский,
С.Т. Шацкий).
7. Воспитательная система Я.Корчака: опыт детского самоуправления.
8. Гуманизм Януша Корчака.
9. Я.Корчак и его мысли о детях.
10. Воспитательная система Р.Штайнера.
11. Опыт создания системы свободного воспитания А.Нейла.
12. Воспитательная система в сельской школе С.Френе.
13. Свободное воспитание в педагогических системах А.Нейла, М.Монтессори и
П.Петерсона (сравнительный анализ).
14. Р.Б.Пауэл: опыт создания уникальной детской организации.
15. Опыт А.С.Макаренко: вчера и сегодня.
16. Актуальность педагогического опыта А.С.Макаренко в истории и современности.
17. «Республика ШКИД» как гуманистическая воспитательная система.
18. Системы коллективного воспитания в исторической ретроспективе.
19. В.А.Сухомлинский как педагог, опередивший свое время.
20. Воспитательная система В.А.Сухомлинского.
21. Опыт создания воспитательной системы В.А.Караковского: вчера и сегодня.
22. «Школа-парк» А.М.Гольдина как авторская воспитательная система.
23. Школа «диалога культур» В.Библера и С.Курганова как воспитательная система.
24. «Школа самоопределения» А.Н.Тубельского как воспитательная система.
25. Адаптивная школа Е.Ямбурга как воспитательная система.
26. Современные воспитательные системы (по выбору).
1.
2.
3.
4.
5.
ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ
1. Понятие воспитательной системы школы. Основные компоненты. Признаки
гуманистических воспитательных систем.
2. Опыт создания гуманистических воспитательных систем в сиротских домах П.Робена и
Я.Корчака.
3. Опыт создания гуманистических воспитательных систем в России в н. ХХ века
(московская гимназия И. И А.Медведниковых и частная школа Е.С.Левицкой)
4. Вальфдорфская школа как гуманистическая воспитательная система.
5. Свободное воспитание в педагогических системах А.Нейла, М.Монтессори и
П.Петерсона.
6. Воспитательная система в сельской школе С.Френе.
7. Скаутинг как воспитательная система в Великобритании.
37
8. Опыт создания пионерской организации в Советском Союзе как воспитательной
системы.
9. Сравнительная характеристика воспитательных систем начала ХХ века (С.Т.Шацкий,
В.Н.Сорока-Росинский и А.С.Макаренко).
10. Гуманистические воспитательные системы России 30-40-х гг. ХХ века (по выбору).
11. «Педагогика общей заботы» как воспитательная система конца 50-х-начала 60-х гг. в
Советском Союзе и «Справедливые сообщества» как воспитательная система 70-х гг. в
США.
12. «Школа-парк» А.М.Гольдина как авторская воспитательная система.
13. Школа «диалога культур» В.Библера и С.Курганова как воспитательная система.
14. «Школа самоопределения» А.Н.Тубельского как воспитательная система.
15. Адаптивная школа Е.Ямбурга как воспитательная система.
16. Разнообразие сельских воспитательных систем конца ХХ - начала ХХ1 вв.
17. Разнообразие авторских воспитательных систем конца ХХ - начала ХХ1 вв. (по выбору).
В 6 семестре изучение дисциплины «Теория и методика воспитания» заканчивается
экзаменом.
ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ
1.Понятие воспитательной системы школы. Основные компоненты. Признаки
гуманистических воспитательных систем.
2. Опыт создания гуманистических воспитательных систем в сиротских домах П.Робена и
Я.Корчака.
3. Опыт создания гуманистических воспитательных систем в России в н.ХХ века
(московская гимназия И. И А.Медведниковых и частная школа Е.С.Левицкой)
4. Вальфдорфская школа как гуманистическая воспитательная система.
5. Свободное воспитание в педагогических системах А.Нейла, М.Монтессори и
П.Петерсона.
6. Воспитательная система в сельской школе С.Френе.
7. Скаутинг как воспитательная система в Великобритании.
8. Опыт создания пионерской организации в Советском Союзе как воспитательной
системы.
9. Сравнительная характеристика воспитательных систем начала ХХ века (С.Т.Шацкий,
В.Н.Сорока-Росинский и А.С.Макаренко).
10. Гуманистические воспитательные системы России 30-40-х гг. ХХ века (по выбору).
11. «Педагогика общей заботы» как воспитательная система конца 50-х-начала 60-х гг. в
Советском Союзе и «Справедливые сообщества» как воспитательная система 70-х гг. в
США.
12. «Школа-парк» А.М.Гольдина как авторская воспитательная система.
13. Школа «диалога культур» В.Библера и С.Курганова как воспитательная система.
14. «Школа самоопределения» А.Н.Тубельского как воспитательная система.
15. Адаптивная школа Е.Ямбурга как воспитательная система.
16. Разнообразие сельских воспитательных систем конца ХХ - начала ХХI вв.
17. Разнообразие авторских воспитательных систем конца ХХ - начала ХХI вв. (по выбору).
18. Характеристика деятельности педагога–воспитателя в образовательном учреждении.
19. Формы организации воспитательного процесса в образовательном учреждении.
20. Задачи и принципы внеклассной и внешкольной воспитательной работы.
21. Особенности организации внешкольной воспитательной работы в отечественной школе.
Исторический и современный аспекты.
22. Организация педагогического взаимодействия семьи, школы, общественности и
учреждений культуры.
23. Методика планирования воспитательной работы в классе.
38
24. Методика планирования воспитательной работы по Н.Е.Щурковой.
25. Методика организации КТД.
26. Методика организации классного часа.
27. Методика проведения родительского собрания.
28. Методика индивидуальной работы с детьми.
29. Психолого-педагогическая диагностика семьи.
30. Формы педагогического взаимодействия с родителями школьника.
31. Личностно-ориентированный подход в воспитании. Сущность и содержание.
32. Культурологическая
концепция
личностно-ориентированного
образования
Е.В.Бондаревской.
33. Модели личностно-ориентированного образования В.В.Серикова и И.С.Якиманской.
34. Концепция педагогической поддержки в образовательном процессе О.С.Газмана.
39
Заочное обучение
3,5 года
ФОРМЫ КОНТРОЛЯ
Дисциплина «Теория и методика воспитания» студентами изучается в двух семестрах (5–
6) и заканчивается экзаменом в 6 семестре.
ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ
(6 семестр)
1. Понятие о педагогическом процессе. Основные компоненты и закономерности
педагогического процесса.
2. Характеристика основных этапов педагогического процесса.
3. Проблемы целостности педагогического процесса.
4. Воспитание в структуре целостного педагогического процесса. Его характерные
особенности, закономерности, основные компоненты (целевой, содержательный,
деятельностный, результативный).
5. Разработка в педагогике проблемы целей воспитания. Цели воспитания в современном
российском обществе.
6. Современные теории воспитания и развития личности (теория свободного воспитания,
гуманистического, прагматического и др.).
7. Понятие о личности, ее развитии и формировании в процессе воспитания. Факторы
формирования личности.
8. Понятие о методах, приемах и средствах воспитания. Классификация методов
воспитания.
9. Методы формирования сознания личности.
10. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.
11. Методы стимулирования поведения и деятельности.
12. Общие закономерности и принципы воспитания.
13. Понятие коллектива и его роли в воспитании личности. Социально-педагогические
функции и типология коллективов.
14. Детский воспитательный коллектив. Понятие, признаки, структура, этапы развития.
15. Теория развития детского коллектива А.С.Макаренко.
16. Современные концепции детского коллектива (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин,
Л.И.Уманский и др.).
17. Специфика процесса нравственного воспитания. Проблемы нравственного воспитания
на современном этапе развития общества.
18. Сущность гражданского воспитания.
19. Сущность, задачи эстетического воспитания школьников.
20. Система и нравственно-эстетические аспекты трудового воспитания школьников.
21. Внеклассная и внешкольная воспитательная работа. Педагогические требования к ее
организации.
22. Основы семейного воспитания. Организационно-педагогическая работа школы с
родителями.
23. Возраст и особенности личностного развития школьников. Учет их в воспитании.
24. Педагогическое общение, основные функции, виды и стили общения.
25. Характеристика деятельности педагога–воспитателя в образовательном учреждении.
26. Формы организации воспитательного процесса в образовательном учреждении.
27. Задачи и принципы внеклассной и внешкольной воспитательной работы.
28. Особенности организации внешкольной воспитательной работы в отечественной школе.
Исторический и современный аспекты.
40
29. Организация педагогического взаимодействия семьи, школы, общественности и
учреждений культуры.
30. Методика планирования воспитательной работы в классе.
31. Методика планирования воспитательной работы по Н.Е.Щурковой.
32. Методика организации КТД.
33. Методика организации классного часа.
34. Методика проведения родительского собрания.
35. Методика индивидуальной работы с детьми.
36. Формы педагогического взаимодействия с родителями школьника.
37. Личностно-ориентированный подход в воспитании. Сущность и содержание.
Заочное обучение
5,5 лет
ФОРМЫ КОНТРОЛЯ
Дисциплина «Теория и методика воспитания» студентами изучается в трех семестрах (4–
6) и заканчивается экзаменом в 6 семестре.
ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ
(6 семестр)
1. Понятие о педагогическом процессе. Основные компоненты и закономерности
педагогического процесса.
2. Характеристика основных этапов педагогического процесса.
3. Проблемы целостности педагогического процесса.
4. Воспитание в структуре целостного педагогического процесса. Его характерные
особенности, закономерности, основные компоненты (целевой, содержательный,
деятельностный, результативный).
5. Разработка в педагогике проблемы целей воспитания. Цели воспитания в современном
российском обществе.
6. Современные теории воспитания и развития личности (теория свободного воспитания,
гуманистического, прагматического и др.).
7. Понятие о личности, ее развитии и формировании в процессе воспитания. Факторы
формирования личности.
8. Понятие о методах, приемах и средствах воспитания. Классификация методов
воспитания.
9. Методы формирования сознания личности.
10. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.
11. Методы стимулирования поведения и деятельности.
12. Общие закономерности и принципы воспитания.
13. Понятие коллектива и его роли в воспитании личности. Социально-педагогические
функции и типология коллективов.
14. Детский воспитательный коллектив. Понятие, признаки, структура, этапы развития.
15. Теория развития детского коллектива А.С.Макаренко.
16. Современные концепции детского коллектива (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин,
Л.И.Уманский и др.).
17. Специфика процесса нравственного воспитания. Проблемы нравственного воспитания
на современном этапе развития общества.
18. Сущность гражданского воспитания.
19. Сущность, задачи эстетического воспитания школьников.
20. Система и нравственно-эстетические аспекты трудового воспитания школьников.
41
21. Внеклассная и внешкольная воспитательная работа. Педагогические требования к ее
организации.
22. Основы семейного воспитания. Организационно-педагогическая работа школы с
родителями.
23. Возраст и особенности личностного развития школьников. Учет их в воспитании.
24. Педагогическое общение, основные функции, виды и стили общения.
25. Характеристика деятельности педагога–воспитателя в образовательном учреждении.
26. Формы организации воспитательного процесса в образовательном учреждении.
27. Задачи и принципы внеклассной и внешкольной воспитательной работы.
28. Особенности организации внешкольной воспитательной работы в отечественной школе.
Исторический и современный аспекты.
29. Организация педагогического взаимодействия семьи, школы, общественности и
учреждений культуры.
30. Методика планирования воспитательной работы в классе.
31. Методика планирования воспитательной работы по Н.Е.Щурковой.
32. Методика организации КТД.
33. Методика организации классного часа.
34. Методика проведения родительского собрания.
35. Методика индивидуальной работы с детьми.
36. Формы педагогического взаимодействия с родителями школьника.
37. Личностно-ориентированный подход в воспитании. Сущность и содержание.
42
Литература
Основная литература
1.
Бордовская, Н.В. Педагогика : учеб. пособие для вузов / Н.В. Бордовская, А. А.
Реан .— СПб [и др.] : Питер , 2009 .— 300 c .
2.
Гриценко, Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход :
учеб. пособие для вузов / Л.И. Гриценко .— 2-е изд., стер .— М. : Академия, 2008 .— 240c .
3.
Микляева, Н.В. Теория воспитания дошкольников : учеб. пособие для пед. вузов /
Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева .— М. : Академия, 2010 .— 208c
Дополнительная литература
1.
Беляев А. Наследие Макаренко: в начале было дело // Народное образование. №6. – 2004. - С.133-139.
2.
Бондаревская Е.В., Кульневич С. Педагогика [Текст]: учебник для студентов
высших пед. учеб. заведений – М.-Ростов-на-Дону, 1999.
3.
Вершинин В., Малахова Н., Скворцов В. Чем лучше школа, тем быстрее пустует
село? // Народное образование. – №2. – 2002.
4.
Гольдин А.М. Школа-парк и массовое образование: поиск компромиссов //
Школьные технологии. - №4.-1997. – С.11-22.
5.
Гольдин А.М. Школа-парк как одна из моделей свободного образования //
Школьные технологии. - №4. – 1998.– С.43-55.
6.
Грибанова Г.И. Скаутизм как воспитательная система // Педагогика №5-6. – 1992.
– С.26-32
7.
Живолтун
О.Ю.,
Евстигнеева
О.В.,
Слепцова
В.Г.
Модель
индивидуализированного образовательного процесса: эксперимент и реальность // Школьные
технологии. - №6. – 2001. – С.61-65.
8.
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М., 1985.
9.
Корчак Я. Как любить ребенка. – М., 1985.
10.
Кумарин В. Макаренко, которого мы никогда не знали или куда реформировать
школу // Народное образование. -№ №5, 6. – 2002.
11.
Латышина Д.И. История педагогики. – М.: 1998.
12.
Лебедев Д. Детское общественное движение: испытание временем // Воспитание
школьников. - №1. – 2003. – С.52.
13.
Лебедев Д. Ретроспектива и современные проблемы пионерского движения //
Воспитание школьников. - №1. – 2004. – С.48-55.
14.
Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе [Текст]: Книга для учителявоспитателя. – М.: Педагогическое общество России, Издательский дом «Ноосфера», 1999.
15.
Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. [Текст]: Учебник– М.:
Педагогическое общество России, 2004.
16.
Малюков В. Аграрная школа: годы проб и ошибок // Народное образование. №10. – 2002. – С.165-169.
17.
Морозов В. Сочетание совместного и индивидуального в педагогике Макаренко
// Народное образование. - №6. – 2004. - С.139-148.
18.
Общая и профессиональная педагогика : учебное пособие для студ. вузов по спец.
050501- Профессиональное обучение (по отраслям) / Г.Д. Бухарова, Л.Д. Старикова .— М. :
Академия, 2009 .— 336 c.
19.
Остинский В.З., Курганов С.Ю. Подростки и «Илиада» // Школьные технологии. №6. – 2001. – С.207-210.
20.
Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: 1998.
21.
Педагогика / Под ред. Ю.С.Бабанского. – М.: 1981.
22.
Педагогика : учебное пособие для вузов по пед. спец. (ОПД.Ф. 02 - Педагогика) /
Н.М. Борытко, И.А. Соловцова. А.М. Байбаков .— 2-е изд., стер. — М. : Академия, 2009 .— 493
с.
43
23.
Педагогика [Текст]: учебник для студ. пед. учеб. заведений // Под ред. П.И.
Пидкасистого. – М.: Школа-Пресс, 2004. – 606 с.
1.
Педагогика [Текст]: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений // Под
ред. И.П. Подласого – М.: Высшее образование, 2007. – 540 с.
24.
Прутченков А. Скаутское движение возрождается // Народное образование. - №9
– 1999.
25.
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе.
[Текст]: – М.: Владос, 1999.
26.
Соколов Р. Как воспитывать человека, чтобы он стал счастливым // Народное
образование. - №6. – 2004. - С.148-153 (о наследии Макаренко).
27.
Суслова Т.П. Модель культурной школы. // Школьные технологии. - №5. – 2001. –
С.136-146.
28.
Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для
развития индивидуальности ребенка и способности к самоопределению // Школьные
технологии. - №6. –2001. – С.27-39.
29.
Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Школьные технологии. - №1. –1997. –
С.48-54.
30.
Цыбикова С. Сельская школа-мастерская. Проект // Народное образование. - №10.
– 2001. – С.139-142.
31.
Чепурных Е. Детские общественные организации в новом веке // Воспитание
школьников. - №3. – 2004.
32.
Школа «Диалога культур» // Народное образование. -№№8,9 –2001; №№1,2.2002.
33.
Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. – М., 1989.
34.
Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология [Текст] – М:
Педагогическое общество России,2000.
35.
Щуркова Н.Е. Классный час и его организация [Текст].- М.: Педагогическое
общество России, 1988.
36.
Ямбург Е. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели
адаптивной школы // Народное образование. - №2. – 2002. – С.91-103.
Электронные информационные образовательные ресурсы
1.
Пешкова, В.Е. Педагогика [Электронный ресурс] Часть 3: Теория воспитания.
Курс лекций: (Учебное пособие) / В.Е. Пешкова.  Майкоп: АГУ, 2010.  98 с. - Режим доступа:
http://window.edu.ru/resource/869/78869
2.
Жуков, Г.Н. Общая и профессиональная педагогика [Электронный ресурс]:
Учебник / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов.  М.: Альфа-М: НИЦ ИНФРА-М, 2013.  448 с. - Режим
доступа: http://znanium.com/bookread.php?book=403199
3.
Островский, Э.В. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: Учеб. пособие
/ Э.В. Островский, Л.И. Чернышова.  М.: Вузовский учебник: НИЦ ИНФРА-М, 2013.  381 с. Режим доступа: http://znanium.com/bookread.php?book=398710
4.
Исаева, И.Ю. Досуговая педагогика [Электронный ресурс]: Учебное пособие /
И.Ю. Исаева.  М.: Флинта: МПСИ, 2010.  200 с. - Режим доступа:
http://znanium.com/bookread.php?book=254470
5.
Воспитательный процесс в школе [Электронный ресурс]. Ч. 2 .— Волгоград :
Учитель, 2009 .— 1 электрон. опт. диск (CD-ROM)
44
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
Данный курс представляет собой обязательную дисциплину предметной подготовки,
определенную государственным стандартом высшего профессионального образования 2005
года для специальности 050706 «Психология и педагогика».
Теория и методика воспитания - одна из педагогических дисциплин, важнейшая задача
которой - формирование специфической культуры педагогического мышления. Она
обеспечивает формирование у будущих педагогов-психологов основных представлений о
понятиях, традиционных и современных концепциях воспитания, предполагает вооружение
студентов знаниями теоретических основ науки, а также методическими умениями,
обеспечивающими выполнение различных профессиональных функций .
Программа составлена с учетом современного этапа развития школы образования.
Главная цель данного курса - формирование таких качеств личности будущего педагогапсихолога, как развитые познавательные интересы, организаторские способности, стремление
к самообразованию, способность осваивать новые педагогические технологии и концепции;
широкий кругозор.
Усвоение курса теории и методики воспитания предполагает широкую опору на знания
по другим предметам психолого-педагогического цикла, ознакомление с передовым
педагогическим опытом.
В программе рассматриваются теоретические аспекты воспитания как педагогического
процесса, его проблематика. Центральное место в подготовке будущих педагогов-психологов
занимают такие проблемы, как: определение целей воспитания в современном обществе,
нравственные аспекты воспитания, национальные особенности воспитания, способы
взаимодействия педагогов и детей. Видное место в подготовке студентов занимает знакомство с
гуманистическими воспитательными системами прошлого и современности. Реализуются
данные аспекты через ознакомление студентов с целями и содержанием педагогического
образования, непосредственную работу с первоисточниками.
В рамках дисциплины студента необходимо ориентировать на:
 особенности и специфику базовых педагогических терминов: целостный педагогический
процесс, воспитание, закономерности и принципы воспитания, методы, средства и
формы воспитания; теории воспитания; личностно-ориентированное воспитание,
коллективистское воспитание и др.
 аксиологические аспекты воспитания, роль и значение в образовании различных
воспитательных систем;
 философско-педагогические аспекты целеполагания в воспитании;
 гуманистические условия моделирования отношений воспитательного взаимодействия;
 содержание основных моделей воспитания;
 нравственную проблематику содержания процесса воспитания;
 специфику ценностного подхода к воспитанию;
 особенности методики воспитательной работы в современных условиях.
В учебно-воспитательном процессе целесообразно осуществлять дифференцированный
подход к студентам, учитывая их подготовку и интересы, предоставлять право выбора темы
исследования и заданий из числа предложенных преподавателем или сформулированных ими
самими. Учет результатов самостоятельной работы может проводиться на семинарах,
коллоквиумах, лабораторных занятиях, организованных в форме ролевых игр, а также на
индивидуальных и групповых консультациях. Показателями самостоятельной работы могут
быть рефераты, устные сообщения, демонстрация фрагментов уроков, курсовые и дипломные
работы. Наряду с индивидуальной рекомендуется также групповая форма организации учебновоспитательного процесса. Практическая направленность программы выражена посредством
тесной связи теоретической лекционной части с подготовкой студентов на лабораторных
занятиях и на педагогической практике.
Лекционный курс включает несколько крупных блоков, таких как: «Теория воспитания»,
45
«Гуманистические воспитательные системы: опыт прошлого и современность» и «Методика
воспитательной работы».
46
Методические материалы к практическим занятиям для
студентов
Тема 1. Понятие целостного педагогического процесса. Основные компоненты и
закономерности педагогического процесса, основные этапы.
Вопросы для обсуждения
1.Понятие педагогического процесса.
2.Функции педагогического процесса.
3.Структура педагогического процесса
4.Этапы педагогического процесса.
5.Закономерности педагогического процесса.
Литература
1. Педагогика: Учебное пособие для вузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,
Е.Н.Шиянов. – 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 568 с.
2. Педагогика. Новый курс. Кн.2. Процесс воспитания: учебное пособие для
вузов по пед.спец.: в 2-х кн. – М.: Владос, 2004. – 256
Методические указания:
- Рассмотрите понятие педагогического процесса. Обратите внимание на то, что педагогической
литературе понятия «педагогический процесс» и понятие «образование» являются синонимами.
- Каковы основные функции педагогического процесса? В чём состоит содержание
педагогического процесса?
- В чем, по вашему мнению, заключается целостность педагогического процесса? Установите
сходство и различие основных компонентов педагогического процесса, таких как: обучение и
воспитание.
Тема 2. Воспитание в структуре целостного педагогического процесса. Закономерности и
принципы воспитания.
Вопросы для обсуждения
1.Понятие воспитания.
2.Особенности процесса воспитания.
3.Основные компоненты процесса воспитания.
4.Основные закономерности и принципы воспитания.
5.Современные теории воспитания и развития личности.
Практические задания
1. Выпишите из различных источников определения процесса воспитания. С каким из этих
определений вы согласны? Почему?
2. С какой из представленных точек зрения вы согласны:
 «Воспитание может все» Гельвеций.
 «От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах» Вольтер.
 «Воспитание сможет сделать многое, но оно не безгранично. С помощью
прививок можно заставить дикую яблоню давать садовые яблоки, но никакое
искусство садовников не сможет заставить приносить ее желуди» В.Белинский.
 «Трудное это дело- родиться и научиться жить» Я.Корчак.
47
Методические указания:
- Обратитесь к различным подходам к определению понятия воспитания. Сконцентрируйте
свое внимание на понятии воспитания в узком смысле.
- Остановитесь на структуре воспитания как педагогической деятельности и
охарактеризуйте его основные компоненты (целевой, содержательный, операционнодеятельностный, результативный). Специально выделите процессуальную сторону понятия
воспитания и опишите его свойства (целенаправленность, многофакторность, длительность и
непрерывность, двусторонний характер) Рассмотрите движущие силы процесса воспитания
(внешние, внутренние, субъективные).
- Дайте определение понятиям «закономерности воспитания», «принципы воспитания».
Рассмотрите основные закономерности этого процесса.
Литература
1. Педагогика: Учебное пособие для вузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,
Е.Н.Шиянов. – 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 568 с.
2. Педагогика. Новый курс. Кн.2. Процесс воспитания: учебное пособие для
вузов по пед.спец.: в 2-х кн. – М.: Владос, 2004. – 256.
Тема 3. Структура процесса воспитания. Разработка в педагогике проблемы целей
воспитания. Цели воспитания в современном российском обществе.
Вопросы для обсуждения
1.Структура процесса воспитания и его основные компоненты.
2.Разработка в педагогике проблемы целей воспитания.
3.Цели воспитания в современном российском обществе.
Практические задания
Проанализируйте современные цели воспитания на основе изучения учебников по педагогике и
основных педагогических документов ( «Закон РФ «Об образовании»).
Методические указания:
Познакомьтесь со структурой и логикой процесса воспитания, уточните его роль и место в ряду
факторов развития человека и социализации личности.
Объясните, в чём особенности целей воспитания в российском обществе, в отличии от
советского периода?
Литература
1. Педагогика: Учебное пособие для вузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,
Е.Н.Шиянов. – 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 568 с.
2. Педагогика. Новый курс. Кн.2. Процесс воспитания: учебное пособие для
вузов по пед.спец.: в 2-х кн. – М.: Владос, 2004. – 256
Тема 4. Возраст и особенности личностного развития школьников
Вопросы для обсуждения
1.Понятие индивида, личности, индивидуальности.
2.Факторы развития и формирования личности.
3.Возрастная периодизация и особенности развития детей на различных возрастных этапах.
4.Ребенок как субъект воспитания
Практические задания
1. Прочитайте приведенные ниже высказывания. Как вы понимаете их смысл и содержание?
Подготовьте на 1-2 мин. развернутое сообщение по данному высказыванию.
Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают.
48
А.Г.Асмолов
Любите не меня в мире, а мир во мне
М. Цветаева
Человек – это не свойство характера, а сделанный им выбор
Профессор Дамблдор
Дж. К. Роллинг «Гарри Поттер»
У каждого ребенка своя миссия
Ш.А.Амонашвили
Жить – значит развиваться
А. Адлер
Если Вы намеренно собираетесь быть чем-то меньшим, что Вы можете быть, я предупреждаю Вас, что
Вы будете несчастны всю свою жизнь
А.Маслоу
Не все же размышлять о том, каким должен быть человек, пора и стать им!
Марк Аврелий
Не пытайся оценить дорогу другого человека, пока не пройдешь хоть милю в его мокасинах
Пословица индейцев племени пуэбло
Весь мир – театр.
В нем женщины, мужчины – все актеры.
У них есть выходы, уходы,
И каждый не одну играет роль…
В. Шекспир
Глупость каждой эпохи – такой же ценный урок для следующей, как и ее мудрость
С.Е. Лец
… когда мы говорим, что человек ответственен, то это не означает, что он ответственен только
за свою индивидуальность. Он отвечает за всех людей.
Ж.П. Сартр.
2. Какую роль играют в достижении школьных успехов: наследственность, благоприятная среда,
личность учителя, самовоспитание, интерес к предмету, мотивы учебы?
Методические указания:
- Анализируя понятия индивид, личность, индивидуальность, установите, в чем
заключается специфика каждого из обозначенных понятий.
- Рассматривая возрастную периодизацию, определите, какую роль занимает взрослый
на каждом возрастном этапе.
Литература
1. Педагогика: Учебное пособие для вузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. – 7-е
изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 568 с.
2. Педагогика. Новый курс. Кн.2. Процесс воспитания: учебное пособие для вузов по
пед.спец.: в 2-х кн. – М.: Владос, 2004. – 256
Тема 5. Современные теории воспитания и развития личности (теория свободного
воспитания, гуманистического, прагматического и др.).
Вопросы для обсуждения
1.Биогенетическая, социогенетическая и социальная теории личности.
49
2.Прагматическое воспитание.
3.Свободное и гуманистическое воспитание.
4.Технократическое и социетарное воспитание.
Практические задания:
1. Приведите примеры на основе знания «Истории образования» известных вам теорий
воспитания.
2. Выявите достоинства и недостатки прагматического и технократического воспитания.
3. Кратко рассмотрите основные концепции воспитания, сложившиеся в процессе
теоретического обоснования процесса воспитания:

концепция социального воспитания (ориентирует на приоритет социума в
воспитании человека);
 биопсихологическая концепция (акцентирует внимание на биологической и
психологической составляющих в развитии и воспитании человека);
 концепция диалектической взаимосвязи социальной, биологической и
психологической составляющих в воспитании человека. (Материал по этому вопросу можно
найти в изданиях: Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - Спб: Питер, 2000. – С.49-5;
Джуринский А. Н .История педагогики. –М.: Гуман. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. – С.308-328;
С.330-336).
Методические указания
Рассматривая ту или иную модель воспитания, приведите примеры из истории и
современности. Отметьте достоинства и недостатки перечисленных вами моделей воспитания.
- При рассмотрении моделей воспитания, подумайте над тем, какая из этих моделей в
наибольшей степени соответствует потребностям развития современных российских граждан,
современной России.
- Раскройте сущность
основных идей, лежащих в основе прагматической,
антропоцентрической, социетарной,
гуманистической моделей и модели свободного
воспитания.
Литература
1. Педагогика: Учебное пособие для вузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,
Е.Н.Шиянов. – 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 568 с.
2. Педагогика. Новый курс. Кн.2. Процесс воспитания: учебное пособие для
вузов по пед.спец.: в 2-х кн. – М.: Владос, 2004. – 256
Тема 6. Понятие о методах, приемах и средствах воспитания. Классификация методов
воспитания.
Вопросы для обсуждения
1. Что такое методы, приемы, средства воспитания?
2. Классификации методов воспитания.
3. Особенности методов формирования сознания личности.
4. Сущность и особенности методов организации деятельности и формирования опыта
общественного поведения.
5. Особенности методов стимулирования, коррегирования и регулирования поведения.
Практические задания
Дайте определение понятиям «метод воспитания», «прием воспитания», «средство
воспитания», «форма воспитания».
Обратите внимание на часто встречающееся смешение понятий «метод воспитания» и
«форма воспитания». Скажите, в чем заключаются их отличия?
50
Кратко расскажите о различных подходах к классификациям методов воспитания (см.:
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. – М.:
«ВЛАДОС», 2000.- С.114-125), более подробно остановитесь на классификации методов
воспитания на основе направленности воспитания (по Г.И.Щукиной)
Методические указания
- В классификации Г.И.Щукиной обратите внимание на общее и особенное в методах:
формирования сознания (рассказ, лекция, беседа, диспут, пример);
организации деятельности и формирования опыта поведения (педагогическое требование,
приучение, упражнение, общественное мнение, создание воспитывающих ситуаций);
стимулирования деятельности и поведения (соревнование, поощрение, наказание).
- Рассматривая методы поощрения и наказания, остановитесь на условиях их применения в
процессе воспитания, на их достоинствах и недостатках.
- Подумайте, что лежит в основе выбора того или иного метода воспитания. Приведите
примеры.
Литература
1. Педагогика: Учебное пособие для вузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,
Е.Н.Шиянов. – 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 568 с.
2. Педагогика. Новый курс. Кн.2. Процесс воспитания: учебное пособие для
вузов по пед.спец.: в 2-х кн. – М.: Владос, 2004. – 256
Тема 7. Коллектив как объект и субъект воспитания.
Вопросы для обсуждения
1. Представления о коллективе и его роли в воспитании человека.
2. Значение коллектива и его социально-педагогические функции.
3. Виды коллективов.
4. Теория развития детского коллектива А.С.Макаренко.
5. Современные концепции развития детского коллектива (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин,
Л.И.Уманский и др.).
Методические указания
- Давая определение понятия «коллектив», выделите его основные признаки: общую
социальную значимость, цель, совместную деятельность и общую организацию этой
деятельности, отношения ответственной зависимости, органы управления, психологический
климат.
- Для того чтобы показать, как в отечественной педагогике рассматривалась роль
детского коллектива, необходимо обратиться к опыту С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского,
А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, В.А.Караковского. Анализ состояния рассматриваемой
проблемы см. в учебном пособии: Смирнов В.С. Общая педагогика.- М.: Педагогическое
общество России, 2000.- С.239-277.
- Установите значение коллектива для каждого человека и его социально-педагогические
функции в целом.
- Кратко остановитесь на основных положениях концепции детского коллектива,
разработанных Л.И.Новиковой, А.Т.Куракиным и др. (детский коллектив – это инструмент
воспитания всех и развития каждого в отдельности; механизм саморазвития воспитательной
системы; диалектическое единство общего, особенного и единичного, объект и субъект
воспитания), а также – на теории поэтапного развития группы как коллектива Л.И.Уманского
(группа-конгломерат, номинальная группа, группа-ассоциация, группа-кооперация, группаавтономия, коллектив).
- Рассматривая концепции детского коллектива, выскажите свою точку зрения по
проблемам воспитания в коллективе в контексте современности. Уточните, что должен знать и
уметь педагог, работающий с детским коллективом.
.
Литература
51
3. Педагогика: Учебное пособие для вузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,
Е.Н.Шиянов. – 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 568 с.
4. Педагогика. Новый курс. Кн.2. Процесс воспитания: учебное пособие для
вузов по пед.спец.: в 2-х кн. – М.: Владос, 2004. – 256
Тема 8. Основы семейного воспитания. Организационно-педагогическая работа школы с
родителями.
Вопросы для обсуждения
1. Роль современной семьи в воспитании ребенка.
2. Взаимодействие семьи и образовательных учреждений.
3. Формы взаимодействия образовательных учреждений с современной семьей.
Методические указания
- Дайте определение семьи, опираясь на педагогический словарь.
- Рассматривая особенности взаимодействия семьи и образовательных учреждений,
остановите свое внимание на таких направлениях как: информационное, психологопедагогическое, организационное. Подберите примеры, иллюстрирующие данные направления
в работе с семьей, из жизни в вашем крае, городе и т.п.
Литература
1. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания: Учебное пособие
для вузов по спец. 031000 «Педагогика и психология». – М.: Владос-пресс, 2004,
382 с.
2. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: уч.пособие для вузов про спец.
050701 (033400) – педагогика / под ред. П.И.Пидкасистого. – 2-е изд.- М.:
Педагогическое общество России, 2004. – 480 с.
Тема 9. Народная педагогика о воспитании ребенка
Вопросы для обсуждения
1. Воспитательные традиции христианских народов.
2. Воспитательное значение русского фольклора (колыбельные, пестушки, потешки,
сказки, загадки).
Практические задания
Задание 1. Внимательно прочитайте пословицы разных народов и ответьте на вопросы.
1. Что объединяет пословицы разных народов?
2. Объясните смысл каждой прочитанной вами пословицы.
3. Назовите известные вам десять пословиц и запишите их в тетрадь.
Старое старится, молодое растет (рус.).
Старость не радость, не красные дни (рус.).
Почитай старых: сам будешь стар (рус.).
Корми сына до поры: вырастит – тебя накормит (рус.).
Человек не грибок, в день не вырастет (рус.).
Хочешь жениться на девушке – сначала познакомься с ее матерью (тат.).
Кто свою мать уважает, чужую не обругает (азерб.).
Дочка ягодки ела, а матери оскомина (рус.).
Когда предложили принести самую красивую вещь, ворона принесла своего птенца (чечен.).
Куда мать, туда и дочь (лак.).
Бездетная плакала, и мать плохих детей плакала (осет.).
Не смотри на красоту, смотри на сердце (алт.).
Где нет хороших стариков, там нет хорошей молодежи (адыг.).
52
Что посеяно отцами – пожнут сыновья (азерб.).
Кто не имеет брата – обнимает палку (кабард.).
От плохого семени – плохой плод (тадж.).
Переученный хуже недоученного (рус.).
Если не согнулся, когда был прутиком, не согнется, когда станет палкой (тат.).
Сырое дерево гни, пока не высохнет, ребенка учи в свое время (хакас.).
Для еды малая семья хороша, для работы – большая (якут.).
На свете все сыщещь, кроме отца и матери (рус.)
Дитя хоть и криво, да отцу и матери мило (рус.).
Вся семья вместе, так и душа на месте (рус).
Методические указания
- Рассматривая роль фольклора, ответьте на вопрос: какую роль играют воспитательные
традиции в современной практике воспитания?
- Определите особенности каждой из обозначенной форм фольклора – колыбельная,
потешка, пословица, пестушка.
Литература
1. Кукушин В.С. Этнопедагогика и этнопсихология. – М.: Педагогическое общество России,
2004.
Тема 10. Специфика процесса нравственного воспитания. Проблемы нравственного
воспитания на современном этапе развития общества
Вопросы для обсуждения
1. Понятие морали и этики.
2. Специфика процесса нравственного воспитания.
3. Проблемы нравственного воспитания на современном этапе развития общества.
Методические указания
- Рассматривая нравственное воспитание, определите в каком значении употребляется в
данном случае термин «воспитание».
- Приведите примеры из современной жизни, демонстрирующие проблемы
нравственного воспитания детей и подростков.
Литература
5. Педагогика: Учебное пособие для вузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,
Е.Н.Шиянов. – 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 568 с.
6. Педагогика. Новый курс. Кн.2. Процесс воспитания: учебное пособие для
вузов по пед.спец.: в 2-х кн. – М.: Владос, 2004. – 256
Тема 11. Сущность и особенности различных видов воспитания
Вопросы для обсуждения
2. Сущность гражданского воспитания.
3. Сущность и задачи эстетического воспитания подростков.
4. Особенности трудового воспитания.
Литература
1. Педагогика: Учебное пособие для вузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,
Е.Н.Шиянов. – 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 568 с.
2. Педагогика. Новый курс. Кн.2. Процесс воспитания: учебное пособие для
вузов по пед.спец.: в 2-х кн. – М.: Владос, 2004. – 256
53
Тема 12. Педагогическое общение, основные функции, виды и стили общения.
Вопросы для обсуждения
1.
2.
3.
4.
5.
Дайте определение общения, педагогического общения.
Назовите функции общения.
Виды общения.
Структура общения.
Стили педагогического общения.
Методические указания
- Постарайтесь дать определение общения с опорой на различные источники (например,
«Педагогический словарь». «Психологический словарь» и др.).
- Проанализируйте функции общения с различных сторон: общение как источник
информации; общение как интеракция; общение как взаимодействие и др.
- Рассматривая категорию «педагогическое общение», выясните, что определяет
профессиональную компетентность педагога в этом плане?
Литература
1. Педагогика: Учебное пособие для вузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,
Е.Н.Шиянов. – 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 568 с.
2. Педагогика. Новый курс. Кн.2. Процесс воспитания: учебное пособие для
вузов по пед.спец.: в 2-х кн. – М.: Владос, 2004. – 256
54
Контрольно-измерительные материалы
Вариант №1
1. Отметьте правильный ответ:
Педагогика – это наука:
+А) об образовании;
Б) о социализации;
В) об обучении;
Г)о развитии человека.
2. Что такое воспитание в широком социальном смысле слова:
А) воздействие старшего поколения на младшее;
+Б) передача социального опыта от старших поколений к младшим с целью подготовки их к жизни;.
В) направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов;
Г) процесс формирования человека в человеке.
3. Метод воспитания – это:
а) основополагающая идея;
б) требование к процессу обучения;
+в) способ воздействия на ребенка;
Г) результат воспитания.
4. Образование является основным понятием:
А) психологии;
Б) философии;
В) социологии;
+Г) педагогики.
5. Определите основные категории педагогики:
+А) образование, воспитание, обучение;
Б) развитие, личность, индивид;
В) человек, индивидуальность;
Г) память, воля, темперамент.
6. Образование - это:
А) процесс развития человека в обществе;
55
+Б) целенаправленный процесс воспитания и обучения человека;
В) процесс социализации человека в обществе;
Г) процесс становления человеческой личности.
7. Основной признак детского коллектива – это …
А) наличие лидера;
+Б) общая социально значимая цель деятельности;
В) отсутствие изгоев;
Г) дружеские отношения между детьми.
8. В перечисленном списке, выделите фамилии известных педагогов:
А) И.Кант, Г.Гегель;
Б) Д.Карнеги, Б.Спок;
В) А.Асмолов, Б.Немов;
+Г) А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский.
9. Какое педагогическое понятие является более широким и включает в себя другие:
А) обучение;
+Б) образование;
В) развитие;
Г) формирование.
10. Личность –это:
А) биологическое существо, представитель рода Homo sapiens;
Б) развитая индивидуальность;
+В) общественная сущность человека, сформировавшаяся в общественной системе отношений;
Г) человек, владеющий профессиональными знаниями и навыками.
11. Гуманистическое воспитание опирается:
А) на выполнение социального заказа общества;
Б) на подготовку воспитанника к жизни в будущем;
+В) на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника;
Г) на развитие человека в соответствии с природой.
56
12.Поликультурное воспитание предполагает:
А) ориентацию на бесплатное образование;
+Б) учёт разнородных культур, традиций и религий в воспитании;
В) равенство в образовании мужчин и женщин;
Г) учет в воспитании законов природы.
13. Спартанская система образования преследовала следующую цель воспитания:
+А) воспитание воина;
Б) воспитание всесторонне развитой личности;
В) воспитание политика;
Г) воспитание гражданина республики.
14.В процессе образования человек осваивает:
А) навыки деятельности;
Б) знания;
+В) социальный опыт и культурные ценности;
Г) мир науки.
15. Образование как система представляет собой:
+А) сеть учреждений разного типа и уровня;
Б) дошкольные образовательные учреждения и школы;
В) различные школы и колледжи;
Г) средние и высшие учебные заведения.
16. Целью афинской системы воспитания было:
А) воспитание воина;
+Б) воспитание всесторонне развитой личности;
Г) воспитание оратора;
Д) воспитание политика.
17. Что такое обучение :
А) это передача знаний от учителя к ученикам;
Б) это организация самостоятельной работы учеников с целью овладения ими знаний и умений;
57
В) это общение учителя с учениками на уроке;
+Г) это целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленный на
сознательное и прочное овладение системой знаний, умений, навыков, творческой деятельности и
эмоционально-ценностных отношений.
18. С какими науками связана педагогика:
А) математика, физика, химия;
+Б) психология, философия, возрастная физиология;
В) биология, естествознание, психология;
Г) психология, гигиена, статистика.
19. Принципы воспитания – это:
А) способы воздействия взрослого на ребенка;
Б) объективно существующие связи между явлениями;
+В) общие исходные положения, которые отражают требования к организации воспитательного
процесса;
Г) руководство к действию.
20. Кто такой индивид?
+А) биологическое существо, представитель рода Homo sapiens;
Б) личность человека;
В) развитая индивидуальность;
Г)социальное качество человека.
19.Гуманизация образования – это:
А) равенство всех людей в образовании;
+Б) признание прав каждого человека и уважение его достоинства;
В) решение социальных проблем во имя человека;
Г) многообразие учебных заведений.
21. Дифференциация в образовании – это:
А) учет взаимосвязи теоретической и практической подготовки человека;
Б) признание прав каждого человека и уважение его достоинства;
+В) учет, удовлетворение и развитие интересов, склонностей и способностей всех участников
образовательного процесса;
58
Г) массовое использование вычислительной техники в образовательном процессе.
22.Выделите объективные факторы, влияющие на воспитание:
А) психические особенности, потребности и интересы воспитуемого;
Б) организованные воздействия на человека со стороны отдельных людей и общества, в целом;
В) система отношений ребенка с социумом;
+Г)генетическая наследственность, время, культурные традиции.
23.Цель воспитания – это:
+А) ожидаемые изменения в человеке;
Б) активность и позиция человека;
В) моральные ценности;
Г) свобода и ответственность человека.
24. Что составляет основу нравственного воспитания?
А) сила воли;
+Б) мораль;
В) свобода;
Г) развитие мышления.
25.Социальная функция образования проявляется:
+А)в подготовке поколения к самостоятельной жизни и формировании образа будущего;
Б) в формировании общественно-политической активности подрастающего поколения;
В) в развитии интеллектуального потенциала подрастающего поколения;
Г) в социализациии подрастающего поколения.
26. Индивидуализация образования – это:
А) усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодых людей к современной
жизни;
Б) массовое использование вычислительной техники и информационных технологий;
В) многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления;
+Г) учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся во всех формах взаимодействия с ними в
процессах обучения и воспитания.
59
27. Кто такой образованный человек?
А) это знающий человек;
+Б)это обученный и воспитанный человек;
В) воспитанный человек;
Г)знающий и умеющий человек во всех сферах жизни.
28. К основным понятиям, используемым для понимания способов воспитательного воздействия на
человека относят:
+А) методы, приемы, средства, формы воспитания;
Б) технологии и формы обучения;
В) приемы и средства воспитания;
Г) методика воспитания.
29. Парадигма социального воспитания ориентируется на:
А) приоритет биологических факторов в воспитании;
+Б) приоритет социума в воспитании человека;
В) приоритет психологических факторов в воспитании;
Г) приоритет биологического и психологического факторов в воспитании.
30. Какой государственный документ определяет развитие современного образования в России:
А) Конституция РФ;
Б) Конвенция о правах ребенка;
+В) Закон РФ об образовании;
Г) Гражданский кодекс РФ.
Вариант №2
1. Отметьте правильный ответ:
Педагогика – это наука:
+А) об образовании;
Б) о социализации;
В) об обучении;
Г) развитии человека.
60
2. Гуманизация образования – это:
А) равенство всех людей в образовании;
+Б) признание прав каждого человека и уважение его достоинства;
В) решение социальных проблем во имя человека;
Г) многообразие учебных заведений.
3.Педагог, автор произведения «Великая дидактика»:
+А) Я.А.Коменский;
Б) Ж.Ж.Руссо;
В) И.Г.Песталоцци;
Г) Ф.А.Дистервег.
4. Дифференциация в образовании – это:
А) учет взаимосвязи теоретической и практической подготовки человека;
Б) признание прав каждого человека и уважение его достоинства;
+В) учет, удовлетворение и развитие интересов, склонностей и способностей всех участников
образовательного процесса;
Г) массовое использование вычислительной техники в образовательном процессе.
5. К какому типу профессий относится профессия педагога:
+А) человек-человек;
Б) человек-«техника»;
В) человек – «знаковая система»;
Г) человек – «природа».
6.Педагогической компетентностью принято считать:
+А) единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности;
Б) совокупность устойчивых индивидуальных особенностей и профессиональных качеств педагога;
В) способность выделять существенные аспекты педагогической деятельности;
Г) практическая готовность к реализации профессии.
61
7.Что такое воспитание в широком социальном смысле слова:
А) воздействие старшего поколения на младшее;
+Б) передача социального опыта от старших поколений к младшим с целью подготовки их к жизни;.
В) направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов;
Г) процесс формирования человека в человеке.
8.Советский педагог, автор книг: «Сердце отдаю детям», «Разговор с молодым директором школы» и
др.:
А) А.С.Макаренко;
Б) В.Н.Сорока-Росинский;
+В) В.Н.Сухомлинский;
Г) Ш.А.Амонашвили.
9.Социальная функция образования проявляется:
+А)в подготовке поколения к самостоятельной жизни и формировании образа будущего;
Б) в формировании общественно-политической активности подрастающего поколения;
В) в развитии интеллектуального потенциала подрастающего поколения;
Г) в социализациии подрастающего поколения.
10. Индивидуализация образования – это:
А) усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодых людей к современной
жизни;
Б) массовое использование вычислительной техники и информационных технологий;
В) многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления;
+Г) учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся во всех формах взаимодействия с ними в
процессах обучения и воспитания.
11. Философ, создатель образовательного учреждения – Академия:
+А) Платон;
Б)Аристотель;
В)Демокрит;
62
Г) Гераклит.
12. Кто такой образованный человек?
А) это знающий человек;
+Б)это обученный и воспитанный человек;
В) воспитанный человек;
Г)знающий и умеющий человек во всех сферах жизни.
13. К основным понятиям, используемым для понимания способов воспитательного воздействия на
человека относят:
+А) методы, приемы, средства, формы воспитания;
Б) технологии и формы обучения;
В) приемы и средства воспитания;
Г) методика воспитания.
14.Где впервые на Руси появилось высшее учебное заведение:
А)Москве;
+Б)Киеве;
В)Санкт-Петербурге;
Г)Львове.
15. Парадигма социального воспитания ориентируется на:
А) приоритет биологических факторов в воспитании;
+Б) приоритет социума в воспитании человека;
В) приоритет психологических факторов в воспитании;
Г) приоритет биологического и психологического факторов в воспитании.
16.Кто призывал воспитывать истинного джентльмена:
А) Ж.Ж.Руссо;
Б) Ф.А.Дистервег;
В) И.Гербарт;
63
+Г) Д.Локк.
17. Что такое воспитание в широком социальном смысле слова:
А) воздействие старшего поколения на младшее;
+Б) передача социального опыта от старших поколений к младшим с целью подготовки их к жизни;.
В) направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов;
Г) процесс формирования человека в человеке.
18. Кто придумал звуковой метод обучения грамоте:
А) Д.Локк;
+Б) И.Песталоцци;
В) Ж.Ж.Руссо;
Г) Вольтер.
19. Метод воспитания – это:
а) основополагающая идея;
б) требование к процессу обучения;
+в) способ воздействия на ребенка и взаимодействия с ним;
Г) результат воспитания.
20. Укажите имена педагогов-гуманистов:
+А) В.де Фельтре, Т.Мор, Т.Кампанелла, ФРабле;
Б) П.Абеляр, М.Монтень, Э.Роттердамский;
В) Вольтер, Руссо, Гельвеций;
Г) И.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, Ф.Дистервег.
21. .Выделите из перечисленного, формы обучения:
+А) урок, семинар, лабораторное занятие;
Б) индивидуальное, групповое, заочное обучение;
В) дистанционное, дневное и вечернее обучение;
Г) групповые и индивидуальные консультации.
64
22. Укажите автора принципа культуросообразности:
А) Ж.Ж.Руссо;
Б) Д.Локк;
+В) Ф.Дистервег;
Г) И.Песталоцци.
23.Социальная функция образования проявляется:
+А)в подготовке поколения к самостоятельной жизни и формировании образа будущего;
Б) в формировании общественно-политической активности подрастающего поколения;
В) в развитии интеллектуального потенциала подрастающего поколения;
Г) в социализациии подрастающего поколения.
24. Государственная система образования сложилась при:
А) Александре I;
+Б)Петре I;
В)ЕкатеринеII;
Г)Николае I.
25. Определите основные категории педагогики:
+А) образование, воспитание, обучение;
Б) развитие, личность, индивид;
В) человек, индивидуальность;
Г) память, воля, темперамент.
26. Закрытые Воспитательные учреждения для воспитания новой породы людей создавались под
руководством:
А)Ф.И.Янковича
Б)В.Н.Татищева
+В)И.И.Бецкого;
Г) А.А. Барсова
65
27. Русский педагог середины 19 века, в основе педагогической системы которого лежит идея
народности:
А)И.И.Новиков;
Б)Л.Н.Толстой;
В)М.В.Ломоносов;
+Г) К.Д.Ушинский.
28. Принципы воспитания – это:
А) способы воздействия взрослого на ребенка;
Б) объективно существующие связи между явлениями;
+В) общие исходные положения, которые отражают требования к организации воспитательного
процесса;
Г) руководство к действию.
29.Основателем теории детского коллектива является:
+А) А.С.Макаренко
Б)В.А.Сухомлинский
В)В.Н.Сорока-Росинский
Г) С.Т.Шацкий.
30. Какой государственный документ определяет развитие современного образования в России:
А) Конституция РФ;
Б) Конвенция о правах ребенка;
+В) Закон РФ об образовании;
Г) Гражданский кодекс РФ.
66
Список литературы
Основная литература
1.
Бордовская, Н.В. Педагогика : учеб. пособие для вузов / Н.В. Бордовская, А. А.
Реан .— СПб [и др.] : Питер , 2009 .— 300 c .
2.
Гриценко, Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход :
учеб. пособие для вузов / Л.И. Гриценко .— 2-е изд., стер .— М. : Академия, 2008 .— 240c .
3.
Микляева, Н.В. Теория воспитания дошкольников : учеб. пособие для пед. вузов /
Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева .— М. : Академия, 2010 .— 208c
Дополнительная литература
1.
Беляев А. Наследие Макаренко: в начале было дело // Народное образование. №6. – 2004. - С.133-139.
2.
Бондаревская Е.В., Кульневич С. Педагогика [Текст]: учебник для студентов
высших пед. учеб. заведений – М.-Ростов-на-Дону, 1999.
3.
Вершинин В., Малахова Н., Скворцов В. Чем лучше школа, тем быстрее пустует
село? // Народное образование. – №2. – 2002.
4.
Гольдин А.М. Школа-парк и массовое образование: поиск компромиссов //
Школьные технологии. - №4.-1997. – С.11-22.
5.
Гольдин А.М. Школа-парк как одна из моделей свободного образования //
Школьные технологии. - №4. – 1998.– С.43-55.
6.
Грибанова Г.И. Скаутизм как воспитательная система // Педагогика №5-6. – 1992.
– С.26-32
7.
Живолтун
О.Ю.,
Евстигнеева
О.В.,
Слепцова
В.Г.
Модель
индивидуализированного образовательного процесса: эксперимент и реальность // Школьные
технологии. - №6. – 2001. – С.61-65.
8.
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М., 1985.
9.
Корчак Я. Как любить ребенка. – М., 1985.
10.
Кумарин В. Макаренко, которого мы никогда не знали или куда реформировать
школу // Народное образование. -№ №5, 6. – 2002.
11.
Латышина Д.И. История педагогики. – М.: 1998.
12.
Лебедев Д. Детское общественное движение: испытание временем // Воспитание
школьников. - №1. – 2003. – С.52.
13.
Лебедев Д. Ретроспектива и современные проблемы пионерского движения //
Воспитание школьников. - №1. – 2004. – С.48-55.
14.
Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе [Текст]: Книга для учителявоспитателя. – М.: Педагогическое общество России, Издательский дом «Ноосфера», 1999.
15.
Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. [Текст]: Учебник– М.:
Педагогическое общество России, 2004.
16.
Малюков В. Аграрная школа: годы проб и ошибок // Народное образование. №10. – 2002. – С.165-169.
17.
Морозов В. Сочетание совместного и индивидуального в педагогике Макаренко
// Народное образование. - №6. – 2004. - С.139-148.
18.
Общая и профессиональная педагогика : учебное пособие для студ. вузов по спец.
050501- Профессиональное обучение (по отраслям) / Г.Д. Бухарова, Л.Д. Старикова .— М. :
Академия, 2009 .— 336 c.
19.
Остинский В.З., Курганов С.Ю. Подростки и «Илиада» // Школьные технологии. №6. – 2001. – С.207-210.
20.
Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: 1998.
21.
Педагогика / Под ред. Ю.С.Бабанского. – М.: 1981.
67
22.
Педагогика : учебное пособие для вузов по пед. спец. (ОПД.Ф. 02 - Педагогика)
/ Н.М. Борытко, И.А. Соловцова. А.М. Байбаков .— 2-е изд., стер. — М. : Академия, 2009 .—
493 с.
23.
Педагогика [Текст]: учебник для студ. пед. учеб. заведений // Под ред. П.И.
Пидкасистого. – М.: Школа-Пресс, 2004. – 606 с.
2.
Педагогика [Текст]: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений // Под
ред. И.П. Подласого – М.: Высшее образование, 2007. – 540 с.
24.
Прутченков А. Скаутское движение возрождается // Народное образование. - №9
– 1999.
25.
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе.
[Текст]: – М.: Владос, 1999.
26.
Соколов Р. Как воспитывать человека, чтобы он стал счастливым // Народное
образование. - №6. – 2004. - С.148-153 (о наследии Макаренко).
27.
Суслова Т.П. Модель культурной школы. // Школьные технологии. - №5. – 2001. –
С.136-146.
28.
Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для
развития индивидуальности ребенка и способности к самоопределению // Школьные
технологии. - №6. –2001. – С.27-39.
29.
Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Школьные технологии. - №1. –1997. –
С.48-54.
30.
Цыбикова С. Сельская школа-мастерская. Проект // Народное образование. - №10.
– 2001. – С.139-142.
31.
Чепурных Е. Детские общественные организации в новом веке // Воспитание
школьников. - №3. – 2004.
32.
Школа «Диалога культур» // Народное образование. -№№8,9 –2001; №№1,2.2002.
33.
Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. – М., 1989.
34.
Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология [Текст] – М:
Педагогическое общество России,2000.
35.
Щуркова Н.Е. Классный час и его организация [Текст].- М.: Педагогическое
общество России, 1988.
36.
Ямбург Е. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели
адаптивной школы // Народное образование. - №2. – 2002. – С.91-103.
Электронные информационные образовательные ресурсы
1.
Пешкова, В.Е. Педагогика [Электронный ресурс] Часть 3: Теория воспитания.
Курс лекций: (Учебное пособие) / В.Е. Пешкова.  Майкоп: АГУ, 2010.  98 с. - Режим доступа:
http://window.edu.ru/resource/869/78869
2.
Жуков, Г.Н. Общая и профессиональная педагогика [Электронный ресурс]:
Учебник / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов.  М.: Альфа-М: НИЦ ИНФРА-М, 2013.  448 с. - Режим
доступа: http://znanium.com/bookread.php?book=403199
3.
Островский, Э.В. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: Учеб. пособие
/ Э.В. Островский, Л.И. Чернышова.  М.: Вузовский учебник: НИЦ ИНФРА-М, 2013.  381 с. Режим доступа: http://znanium.com/bookread.php?book=398710
4.
Исаева, И.Ю. Досуговая педагогика [Электронный ресурс]: Учебное пособие /
И.Ю. Исаева.  М.: Флинта: МПСИ, 2010.  200 с. - Режим доступа:
http://znanium.com/bookread.php?book=254470
Воспитательный процесс в школе [Электронный ресурс]. Ч. 2 .— Волгоград : Учитель,
2009 .— 1 электрон. опт. диск (CD-ROM)
68
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
УССУРИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ХРЕСТОМАТИЯ
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
РОССИИ (1901-1974 гг.)
69
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ НАЧАЛА ВЕКА
1901 г.
Медведниковская гимназия
Одним из лучших учебных заведений дореволюционной России была московская гимназия им.
И. и А. Медведниковых. Ее учредители хотели дать русскому обществу школу,
соответствующую «давнишним затаенным желаниям отцов и матерей, духу времени, укладу
современной жизни и требованиям педагогической науки».
Здание школы было заложено в сентябре 1901 года и закончено в январе 1904 года.
Архитектору-художнику И. Кузнецову удалось создать уникальное сооружение «в одной из
самых тихих и наиболее чистых частей столицы, близ Арбата» с площадью земли при нем
около 4000 кв. м. Постройка и оборудование гимназии по последнему слову педагогической
мысли обошлись меценатам в 1 млн. рублей. Все материалы для сооружения здания
доставлялись лучшими московскими фирмами, работы сдавались подрядчику «по самому
строгому выбору».
Грандиозное здание гимназии вышло солидным, прочным, удобным и вместе с тем уютным, и
красивым. Помещения были полны света и воздуха: обширные залы и коридоры, высокие
потолки, удобные, прекрасно приспособленные аудитории и библиотека, редкая по своему
действию вентиляция, в течение часа трижды менявшая воздух и поддерживавшая в классах до
и после уроков неизменную температуру и отличное качество воздуха.
Под стать зданию были и основы, на которых строилась жизнь гимназии. Ее директор В.П.
Недачин и педагоги стремились к тому, чтобы из их школы «выходили здоровые и
просвещенные люди, с ясными нравственными и научными идеалами, исполненные добра,
правды, возвышенных чувств, благородных стремлений, понимающие цель жизни как служение
на благо другим».
Преподаватели были убеждены, что любовь к гимназии достигается сердечным обращением,
тесной близостью с воспитанниками, пониманием их желаний, запросов и интересов. Научные
познания, получаемые в школе, способствовали созданию «просвещенного человека в самом
широком смысле этого слова».
Другой основой жизни гимназии Медведниковых являлось тесное содружество школы и семьи,
которые старались всячески сблизиться и создать связанное одними интересами общество.
Интересно, что традиции Медведниковской гимназии не оборвались после революции. Ее
директор В.П. Недачин создал в начале 20-х годов русскую гимназию в Париже, которая по
праву считалась лучшим образовательным учреждением в русском зарубежье.
1902 год
Школа шалунов
«Давайте нам сюда самого ужасного тихоню, мы его живо научим шалить» - таким был девиз
удивительной школы, созданной в Баку педагогом А. Радченко. Это подразумевало, что любого
педагогически запущенного, закомплексованного ребенка можно превратить в радующегося
жизни, веселого и резвого. Как же это достигалось? Прежде всего, детям давали возможность
максимально реализовать свои потенциальные способности. В разновозрастном классе (с 5 до 8
лет) работа велась по групповому методу, и в то время, когда учитель занимался с одной из
групп, остальные были предоставлены сами себе.
Педагоги принципиально не желали задавать детям стереотип поведения, а, предоставляя им
максимально возможную свободу, внимательно и доброжелательно наблюдали за ними. Весь
процесс воспитания состоял как бы из цепочки непрерывных компромиссов. Признавая ребенка
70
единственным собственником самого себя, ему давали крайне спорное право: рисковать
жизнью и здоровьем ради своей идеи и того дела, которым он сейчас увлечен.
День в этой небольшой школе строился достаточно оригинально. После двух-трех часов
занятий дети накрывали на стол и, прежде чем усесться, делали гимнастику или пели гаммы и
упражнения - для развития слуха и укрепления легких. В расписании это было обозначено как
«время воя голодных волков». Затем - игры на свежем воздухе, занятия ручным трудом и
художественным творчеством и, наконец, самое любимое - пение или чтение вслух,
соединенные с разговорами по душам. С наступлением тепла все занятия переносились в сад.
Обучая грамоте, учителя придерживались свободного метода - письма без линеек и полей.
Также специально много писали левой рукой. Удивительно, но все это приводило к выработке
красивого - причем сугубо индивидуального - почерка у детей уже в шестилетнем возрасте.
Счету дети учились, составляя узоры из разноцветного бисера, «читая» время на часах, а также
делая рисунки. И чтобы, видно, совсем доконать методистов, изобрели удивительный способ
изучения таблицы умножения: дети плясали под мелодию вальса, польки или мазурки и пели
эту таблицу умножения. Странно, но запоминали быстро и навсегда.
Неудивительно, что дети очень любили учиться и впоследствии всегда с удовольствием и
чувством благодарности вспоминали свою необыкновенную школу.
1903 год
Семейная школа
Семейные школы, часто называвшиеся родительскими, возникали постоянно и в различных
местах, порожденные стойким и справедливым убеждением отцов и матерей, что официальные
учебные заведения не способны обучать их замечательных детей в соответствии с
индивидуальными способностями и особенностями, а могут только искалечить.
Одна из таких семейных школ возникла под руководством убежденной сторонницы свободного
воспитания 0. Кайдановой. Вначале это была группка из 10-15 родителей и педагогов,
объединившихся на принципе трех «С» - Сотоварищества, Сотворчества, Содействия.
Дети, попадая в эту школу, оказывались в обстановке, где не было заранее определенного
плана, подготовленных программ, учебных предметов. Все в конечном итоге определялось
интересами и желаниями ребенка-солнца, вокруг которого, как планеты, вращались и педагоги,
и весь учебно-воспитательный процесс. Если никто из воспитанников не хотел знать
математику, то она не изучалась. Татке обстояло дело и с другими предметами. Если же кто-то
из детей хотел ознакомиться, например, с археологией, то для него приглашался учитель.
Основными методами обучения были экскурсии, ручной труд и уроки-беседы, органично
переходящие в задушевный разговор. Главное внимание уделялось созданию атмосферы своего
мира с особой «внутренней тишиной», где педагогам открывались детские души.
Школа О. Кайдановой просуществовала два года, оставив яркий след в истории педагогики.
Грустно читать последнюю страницу жизни этой удивительно теплой школы:
«Вот дети разошлись - все были как-то озадачены, что завтра им не надо приходить в школу.
Они забирали свои вещи, и чувствовалось, что им очень жаль оставлять школу... Перед тем как
разойтись, спели, по предложению одного из детей, «Прощайте» из любимой «Синей птицы».
Вот их шаги затихли, раздался последний тоненький возглас «Прощайте», и мы, учителя,
остались одни...»
(Из дневника 0. Кайдановой)
1904 год
Чудеса в Мраморном дворце
В 1904 году внимание педагогической общественности привлекло событие действительно
неординарное. В Мраморном дворце Санкт-Петербурга было создано социальнопедагогическое учреждение, представлявшее собой один из первых (а скорее всего первый)
опытов организации внешкольного комплекса дополнительного образования.
71
Его организатором и вдохновителем стал агроном Н.А. Бартошевич, преподававший
естественные науки в кадетском корпусе.
Основной целью занятий в Мраморном дворце являлось пробуждение в городских детях
«интереса и любви к природе, уважения к сельскохозяйственному труду, потребности в
овладении техническими знаниями». Как видно, в данном положении сформулированы и
задачи экологического воспитания, и новые для того времени подходы к стимулированию
познавательной активности учащихся.
Образовательная программа этого необычного внешкольного комплекса была рассчитана на
пять лет. В самом начале маленькие дети получали элементарные сведения по природоведению,
изучали жизнь растений, животных, а также минералы, пробовали ставить первые
самостоятельные опыты. Затем им давались сведения из сферы сельского хозяйства. Главный
акцент делался на «взаимное общение человека и природы». На старших курсах происходило
последовательное ознакомление воспитанников со способами обработки продуктов сельского
хозяйства и различными природными материалами.
Четвертый курс был посвящен художественному творчеству: наглядному знакомству с
основами архитектуры, скульптуры, живописи, а также приемами художественной обработки
железа, бумаги, шерсти, стекла и пр.
Особое место занимал пятый год - он носил педагогический характер. На данном курсе много
внимания отводилось лекциям по основам педагогики и дидактики.
Как же строилась работа в Мраморном дворце? Занятия происходили по воскресеньям. Вначале
читались лекции отдельно по курсам. Затем ученики собирались вместе и пели русские
народные песни, читали стихи, в которых присутствовали мотивы природы и сельского
хозяйства. Затем курсы-отряды отправлялись на экскурсии в музеи, на фабрики, в передовые
имения или же занимались ручным трудом: изготовлением коллекций, гербариев, моделей
орудий.
Заслуживает внимания и сама организация работы с детьми, которых во дворце насчитывалось
более 6 тысяч. С ними взаимодействовали 500 добровольных помощников - студентов,
педагогов, частных лиц, любящих возиться с детьми. Благодаря четкой организации удавалось,
например, в течение двух минут посадить в поезд несколько сотен детей, отправляющихся на
очередную экскурсию. Причем все строилось на ласковом и сердечном отношении к питомцам,
не допускалось никаких наказаний.
Подчеркнем и ту ответственность, серьезность, с какой лекторы готовились к выступлениям.
Сначала они представляли реферат, который всесторонне обсуждался коллегами. Затем
проводился открытый конкурс, и только лучшее среди представленных выступлений
предлагалось детям.
Такая же основательность была присуща всему укладу этого замечательного внешкольного
образовательного комплекса, что и обеспечило ему плодотворную деятельность на протяжении
ряда лет.
1905 год
Товарищество «майских жуков»
В России надо жить долго. Это золотое правило еще раз подтверждает история частной
гимназии К.Мая, которая в 1905 году отметила свое пятидесятилетие. У этой гимназии долгая и
славная судьба. По сути, здесь впервые удалось успешно разрешить многие практические
проблемы педагогики.
Созданная вначале как небольшая частная школа для детей зажиточных петербургских немцев,
она вскоре заслуженно приобрела славу лучшего учебного заведения в городе.
И эта репутация была связана, прежде всего, с именем Карла Ивановича Мая (1824-1895) основателя и директора (до 1890) этой школы.
Свое кредо он сформулировал следующим образом: «В арсенале учебного заведения есть
орудия для достижения прилежания, повиновения и любви к порядку. Такими орудиями
являются: строгость, твердость и взыскательность, - но в груди человека существует еще
глубоко скрытая струна, которая отзывается только при нежном соприкосновении, - это
72
стремление ко всему честному, доброму, истинному и прекрасному. Пробудить и поддержать
это стремление и составляло задачу нашего учебного заведения».
Разумеется, в гимназии добивались прекрасных знаний учащихся. Результаты выпускных
экзаменов засчитывались как государственные (напомним, что это была частная школа), а
выпускников без вступительного экзамена - лишь на основании аттестата - принимали в
высшие учебные заведения Германии.
Но дело не только в крепких знаниях. Гимназия славилась уникальной атмосферой и
традициями, которые старательно поддерживались и воспроизводились. Складывалось
положение, когда ученики не могли нарушать дисциплину или плохо учиться только из-за
нежелания расстроить любимого Карла Ивановича. Конечно, детские шалости случались, но
если в них не было злого умысла, они прощались. Зато не было прощения лжи,
непорядочности. В гимназии надолго запомнился случай, когда из школы был изгнан близкий
родственник министра просвещения, совершивший неблаговидный поступок.
И еще. Гимназия К. Мая дала удивительный опыт совместного обучения и дружбы юношей не
только разных национальностей, но и различных религий.
Идеализм Мая заражал и объединял. В день рождения он приглашал всех учащихся и
преподавателей к себе домой. Скорее объединяющее, сплачивающее, чем научное, значение
имели и экскурсии за город - туда, где простор и тишина, небо и солнце, лес, поля и реки...
1906 год
Культурный поселок в Марьиной роще
С 1906 года непривычное слово «Сетлемент» входит в привычный оборот для российской
педагогики. Так на американский манер был назван своеобразный центр (поселок) культурных
людей, селившихся среди бедного населения для организации просветительской работы.
Общество «Сетлемент», созданное С.Т. Шацким и А.У. Зеленко в районе Марьиной Рощи,
объединило действовавшие там уже клубы-кружки.
В основе воспитательной системы «Сетлемента» лежала идея «детского царства», где каждый
воспитанник получал возможность для всестороннего развития сил. Мальчики и девочки
объединялись по интересам и принципу товарищества. Дети ходили в различные клубы:
столярный, сапожный, пения, астрономический, театральный, биологический и др. Каждый
клуб имел свое название и разработанные детьми правила регулирования взаимоотношений,
которым строго следовали и взрослые, руководители клубов. Решения, принятые на собраниях
клубов и на общем собрании, считались обязательными. Все структурные элементы в
воспитательной системе «Сетлемента» подчинялись поставленной цели - создать максимально
благоприятные условия для самовыражения личности и ее самореализации.
Среди работников «Сетлемента» было мало педагогов, но недостаток опыта и средств
возмещался колоссальной энергией и огромным интересом к делу. Главное внимание было
обращено на общественное детское воспитание.
Несмотря на то что «Сетлемент» вызвал огромный интерес радикальной интеллигенции и
детворы и получил серебряную медаль за детские поделки на Промышленной выставке в
Петербурге, он уже 1 мая 1908 года был закрыт за «попытку проведения социализма среди
детей».
1907 г. Частная гимназия М. Х. Свеницкой
Не менее известен был и платный детский сад при частной гимназии Марии Хрисанфовны
Свентицкой. Первый раз М. X. Свентицкая получила свидетельство на открытие детского сада
в 1900 году по адресу: Б. Власьевский переулок, дом 7, квартира 10. Открыв в 1907 году
частную гимназию, в апреле 1909 году она получила разрешение на детский сад для 30 детей.
Опыт работы детского сада был обобщен в книге «Наш детский сад», опубликованной в
1913 году. После революции М. X. Свентицкая по своей инициативе передала детский сад в
ведение Наркомпроса. Детский сад территориально вошел в опытно-показательную станцию,
73
которая объединила 6 детских домов Фрунзенского района и имела свою школу (по адресу:
Денежный пер., д. 7).
Свою систему Мария Хрисанфовна называла системой «разумного свободного
воспитания», противопоставляя ее анархическому направлению. Под свободой ребенка
подразумевалось освобождение ребенка от насилия над детской природой, его
самостоятельность и активность.
В системе воспитательной работы большое место отводилось руководящей роли
воспитателя. Были сформулированы основные принципы воспитания: учет возрастных
особенностей и индивидуальный подход к ребенку, предоставление детям возможности для
проявления инициативы и самостоятельности, установление определенных норм нормального
поведения, повседневное изучение детей.
В детском саду обращалось большое внимание на воспитание ценных навыков, привычек
и умений, навыков личной гигиены, развитие ловкости, быстроты движений. Детей приучали
прекращать игру с началом организованных занятий, внимательно слушать объяснения
воспитательницы, не прерывать речь товарища, вежливо отвечать на вопросы, здороваться,
прощаться, благодарить, подчиняться правилам игр, аккуратно убирать свои вещи,
самостоятельно одеваться, вежливо, ласково обращаться с взрослыми и товарищами, не
драться, не произносить грубых слов, хорошо обращаться с животными. Эти навыки
вырабатывались постепенно организованным проведением занятий и воздействием
воспитательницы на детей, в общении с ними в играх и во всей жизни детского сада.
М. X. Свентицкая считала, что в детском саду ребенок должен чувствовать себя как дома
— просто, легко, свободно и весело. А для этого необходимо внимательное и заботливое
отношение к каждому ребенку, индивидуализация приемов воспитания, отсутствие насилия над
ребенком, но последовательность и твердость в исполнении раз поставленных требований,
достаточное количество интересных для ребенка игр и занятий, общая атмосфера спокойствия и
ласки.
В детском саду был выработан четкий режим: в 10 часов начинались групповые занятия
по предложению воспитателей; с 11 до 12 — свободные игры и занятия детей во дворе или в
помещении; в 12 часов — завтрак; с 12.30 до 13.30 — подвижные игры под музыку, пение; с
13.30 до 14 — второе занятие, после которого дети расходились по домам.
Содержание занятий в детском саду включало:
— наклеивание разноцветных бумажек и составление из них фигур (мозаика);
— раскрашивание картинок; вышивание цветными нитками;
— сгибание бумаги, вырезывание;
— постройка из кубиков, кирпичиков, песка, работы из деревянных спичек;
— рисование и лепка;
— пение под аккомпанемент рояля и без него;
— подвижные игры;
— беседы по картинам;
— разучивание стихов, песен;
— групповые работы с песком.
Сама М. Х. Свентицкая была талантливым рассказчиком и свой опыт обобщила в книге
«Рассказывание», опубликованной в 1916 году. Она составила прекрасный сборник «Русские
народные сказки» для маленьких детей.
М.Х. Свентицкая вместе с коллективом разработала детальную схему отчета и учета
работы. Схема требовала конкретной постановки воспитательных задач, определения «условий,
способов и приемов для достижения целей».
В саду работала «Гигиеническая комиссия», выбранная из среды родителей,
способствовавшая гигиенизации жизни ребенка в семье. Во всем чувствовалась методическая
работа: проводились еженедельные собрания руководительниц, на которых анализировалась
проведенная работа, намечались задачи, проходило взаимное обучение на почве практического
дела. Работа детского сада М.Х. Свентицкой была известна далеко за пределами Москвы.
74
Источник: Белая К.Ю., Волобуева Л.М. Листая страницы истории. Из истории
дошкольного воспитания в Москве. - М., 1997. - С. 14-25. Публикуется с сокращениями.
Частные детские сады Москвы
В начале XX века в Москве наметилась тенденция к увеличению сети детских садов и
других дошкольных учреждений, открываемых частными лицами, городскими властями и
общественными организациями. Все учреждения регистрировались в Московском учебном
округе и находились под контролем соответствующих окружных инспекторов. Решение об
открытии того или иного учреждения принимал Попечительский совет. В связи с тем, что в
Законе Российской империи не было специальных положений о дошкольных учреждениях,
открываемые детские сады относились к учебным заведениям 3-го разряда (то есть одно- или
двухклассные училища), реже — 2-го разряда (не менее трех классов). Организуемые
дошкольные учреждения именовались частными учебными заведениями 3-го разряда для детей
обоего пола (иногда только женского или мужского) под названием «Детский сад» или
подготовительная школа под названием «Детский сад». Из самих названий становится ясным
основное назначение этих заведений: подготовить детей к школе, хотя не все владельцы
московских частных детских садов понимали работу с детьми дошкольного возраста так
упрощенно.
Для открытия частного учебного заведения учредитель подавал прошение на имя
попечителя Московского учебного округа и предоставлял план работы, объясняя при этом:
— какого рода будет сие учебное заведение,
— какие учебные предметы должны в нем преподаваться,
— сколько и каких именно в нем будет учителей,
— какое предполагается наибольшее число учеников,
— где и какое помещение для них назначается.
Сохранившиеся списки учебных заведений показывают, что в 1910 году в Москве было 82
частных детских сада.
Как работали первые частные детские сады
В 1900 году по инициативе Ф. А. Pay в Москве был открыт первый платный детский садпансион для глухонемых детей, имевший целью обучение детей устной речи и подготовку к
поступлению в общеобразовательные классы училища для глухонемых. В программу занятий с
детьми старшего возраста детского сада-пансиона входили следующие занятия: 1) Закон
Божий, произношение простейших молитв; 2) русский язык: называние отдельных звуков,
сочетание их в слова и простейшие фразы, необходимые в обыденной детской жизни, чтение с
губ, первоначальное обучение чтению и письму; 3) арифметика; 4) начальное рисование и
лепка; 5) гимнастика; 6) фребелевские занятия и рукоделие; 7) игры, специально
приноровленные к упражнению чтения с губ и речи. В 1915 году были открыты еще два таких
дошкольных учреждения.
Частные детские сады в основном были платными. Плата определялась по договоренности
с родителями и составляла от 2 до 5 рублей в месяц, а иногда 70—80 рублей в год.
В эту сумму не входило питание детей. Находясь в детском саду, как правило, не более
четырех часов, дети брали из дома завтраки или, как, например, в детском саду Е. П. Залесской,
приносили и сырые котлеты или бифштексы, которые бесплатно поджаривались на кухне
детского сада. За отдельную плату можно было получить питание в учебном заведении.
Создавая дошкольные учреждения в условиях города с миллионным населением,
приходилось учитывать и потребности самых различных социальных слоев, что приводило к
разнообразию типов учебных заведений и благотворительных учреждений, а также
используемых в них систем и методов воспитания.
Наибольшее распространение получили детские сады семейного типа, обслуживавшие от
5 до 8 детей (детские сады А. О. Розенберг, Е. А. Дмитриевой и другие), но были учреждения
при учебных заведениях, которые посещали от 25 и более детей (детские сады Е. П. Залесской,
М. А. Оксаковской, Н. С. Трескиной и другие). В таких детских садах дети делились на группы
по возрастам. Помещения, в которых располагались учебные заведения для дошкольников,
75
были самыми различными: квартира содержательницы или специально снимаемая,
помещения учебных заведений, монастырей и т.д. Описание частного детского сада с
пансионом А. Б. Лампрехт, сделанное в 1913 году инспектором по надзору, дает представление
о его оборудовании и занятиях с детьми.
«Первое впечатление от квартиры весьма внушительное. Большая передняя. Швейцар.
Особенно велика и просторна комната детского сада. В ней стоит 6 парт посредине комнаты.
Комната украшена произведениями плетения и лепки, размещенными в весьма большом
количестве по стенам, на полках, в шкафу. По словам госпожи Лампрехт, все это работы детей
за текущий год. Любопытны попытки воспроизвести без моделей памятники Императору
Александру III и Скобелеву, лепки на басни Крылова».
В детском саду, помимо ручного труда, имеют место письмо, чтение, немецкий язык,
отсюда дети должны переходить в школу той же содержательницы. В детском саду числится 12
детей — 7 девочек и 5 мальчиков от 5 до 8 лет.
Более подробно описывает детский сад сама госпожа Лампрехт в небольшой брошюре
«Программа детского сада и пансиона» (1912 г.):
«Занятия ведутся… по системе Фребеля и по указаниям современной экспериментальной
педагогики. В основу занятий положено развитие самостоятельного творчества ребенка,
остроты зрения, гибкости рук (пальцев при лепке и плетении) и художественного чутья
(свободное рисование черным и разноцветными карандашами).
Наряду с практической работой преподавательница читает и рассказывает детям сказки,
обращает внимание детей на явления природы. (Иллюстрируют сказки дети сами.) Работы
„Детского сада“: плетение из бумаги, стружек и соломы. Работы из картона, палочек, мастики и
глины. Складывание фигур. Строение. Вырезывание, наклеивание, выкалывание, вышивание.
Практика немецкого языка. Пение, гимнастика, танцы и пластика.
В старшем отделении „Детского сада“ чтение и письмо. Знакомство с цифрами.
Маленькие задачи до 20 (сложение и вычитание)».
Можно сказать, что этот детский сад был типичным для данного периода.
Однако только лишь перечень предметов не позволяет в полной мере оценить характер
содержания работы с детьми. Так, под «русским языком» иногда подразумевалось обучение
детей грамоте, чтению и письму, а некоторые владельцы имели в виду обучение детей
разговорной речи и на основе наглядности обучали рассказыванию по картинам и проводили
беседы на доступном детям материале (В. Д. Джемс-Симоне, Н. Н. Дмитриева и другие).
«Арифметика» включала в себя элементарные устные упражнения с числами от 1 до 10, а также
действия с предметами (кубиками, игрушками); включался также прямой и обратный счет.
Были попытки включить в содержание работы с детьми элементарные знания по ботанике,
зоологии, истории России, Священной истории, географии. Большое внимание уделялось
различным ручным работам.
В Москве в 1902 году открылся французский детский сад А. В. Левицкой, в котором все
занятия проходили на русском и французском языках под руководством швейцарки с дипломом
Фребелевской школы в Швейцарии. В Еврейском детском саду А. Г. Вербловской (1911 г.)
детьми изучался Закон Божий еврейской веры.
Отсутствие специальных пособий для работы с дошкольниками приводило к тому, что в
детских садах использовалось многое из работы со школьниками (подвижная азбука,
арифметический ящик, шведские счеты, картины 12 праздников и другие). Широко
использовались в работе русские сказки в пересказе Афанасьева, сказки братьев Гримм и Х. К.
Андерсена. Применялись «Родное слово» (часть 1) К. Д. Ушинского, азбука, букварь. Большое
распространение в детских садах получили «дары» Фребеля, с которыми проводились
разнообразные занятия.
Детское училище Е. П. Залесской
Интересно была поставлена работа в детском училище Елизаветы Петровны Залесской,
состоявшем из детского сада и элементарной школы и находившемся в районе Арбата (на
Спиридоновке).
76
Детский сад просуществовал с 1897 по 1912 год. Отдавая дань времени, при открытии
детского сада Е. П. Залесская уделяла большое внимание занятиям по методу Фребеля, но со
временем содержание работы было пересмотрено. Под влиянием новых педагогических теорий
зарубежных и русских педагогов была выстроена своеобразная система работы с детьми, в
которой нашлось место сочетанию различных методов. Эта система изложена в книге
«Мотивированные учебные планы и примерные программы детского училища Е. П. Залесской»
(1898 г.). Цель детского сада определялась в ней как помощь семье в воспитании детей и
подготовка их к школьным занятиям. Детский сад должен научить ребенка наблюдать,
сознавать и говорить, развить ловкость руки посредством различных работ, ознакомить с
формами и очертаниями предметов и т. д.
В переиздании книги 1907 года цель детского сада уточняется: Залесская видит в нем
возможность предоставить детям условия для удовлетворения своих духовных запросов, полнее
и шире проявить свою личность, развить в детях стремление к умственному, нравственному и
физическому совершенствованию, внося в их жизнь то, чего не может по различным причинам
дать семья, в свою очередь, восполняющая то, чего недостает детскому саду и элементарной
школе. Одна из задач детского сада — ввести в окружающую детей обстановку наряду с
семейным общественный элемент и привести оба элемента в равновесие.
Детский сад Залесской был рассчитан на детей от 4 до 7 лет. Дети делились на два
отделения: младшее — 4—5 лет и старшее — 6—7 лет, причем последнее делилось еще на две
группы. Дети находились в детском саду с 10 часов утра до 2 часов дня, кроме воскресных и
праздничных дней.
В младшей группе с каждым ребенком занимались отдельно. В каждом отделении был
свой воспитатель, проводивший всю работу с детьми исходя из принципа, что всякое занятие,
всякий труд не должен утомлять ребенка, а для этого следует: 1) сообразовать его
продолжительность с силами ребенка, 2) чередовать его с отдыхом, 3) разнообразить его.
В старшем отделении занятия не должны были длиться более 15—20 минут, чередуясь с
каким-нибудь физическим упражнением в течение 5- или 10-минутного перерыва.
В младшем отделении преподавательница во время занятий внимательно следила за
настроением детей, за выражением их лиц и как только замечала небольшую усталость,
вялость, упадок интереса к занятию, должна была сменить его на другое или прекратить,
заменяя беготней, подвижными играми и прочим, смотря по настроению.
Залесская разработала содержание работы в детском саду и программу для младшего и
старшего отделений. Она являлась сторонницей взглядов К. Д. Ушинского и Е. Н. Водовозовой.
В 1907 году ее программа выглядела следующим образом: обучение чтению, письму,
арифметике, естественная история (животные, растения), беседы, рассказы и сказки, рассказы
из Священной истории, рассказы по картинкам, басни, стихи, песни, французский язык, ручной
труд, рисование, лепка, раскрашивание, свободное искусство, свободные игры, подвижные
игры, игры с пением.
Как видно из перечисленного, многие формы и методы работы рассматривались в
качестве программного содержания, что, однако, не мешает увидеть разнообразие в работе с
детьми дошкольного возраста.
Непременным занятием детского сада и школы, считала Е.П. Залесская, должно быть
родиноведение, то есть изучение конкретных предметов, окружающих ребенка. Родиноведение
способствовало развитию нравственных и умственных сил ребенка. Это систематические
беседы, прогулки, наблюдения и экскурсии, подготавливающие ребенка и к изучению
естественных наук. Родиноведение должно было служить основой географии (планы комнат,
сада, двора, которые ребенок чертит на бумаге, изучая свое окружение), истории, воспитывать
зачатки патриотических чувств. Эти занятия начинались с детьми 6—7 лет в детском саду и
продолжались в школе.
Все работы по ручному труду были связаны с изучением арифметики, русского языка,
естественной истории, позволяли увидеть качество предметов, материалов, приучали детей к
терпению, аккуратности, самодеятельности, труду, учили самого себя занимать, мастерить себе
игрушки и другие вещи.
77
Обучение французскому языку велось естественным методом при помощи игр,
представлявших обстановку обыденной жизни, игр с пением, подвижных игр, слово всегда
связывалось с предметом и действием.
При обучении рисованию использовался американский метод: детям предоставлялась
полная свобода рисовать все, что подсказало им воображение и фантазия, затем приступали к
рисованию с натуры, при этом предварительная беседа помогала им выделить характерные для
различных предметов признаки.
Для свободных игр детям давались игрушки — животные, кирпичики, куколки, кубики,
которые дети выбирали по собственному желанию. Роль преподавательницы ограничивалась
наблюдением.
Придавая большое значение связи с семьей, детское училище Е.П. Залесской привлекало
родителей к знакомству с работой детского сада и школы. Были напечатаны основные
принципы деятельности училища, которые раздавались всем желающим поместить ребенка в
это учебное заведение. При принятии ребенка родителей просили по возможности полно
высказывать свои взгляды на воспитание и его цели, а также оставаться с ребенком в детском
саду первые два-три дня от начала и до конца занятий, чтобы ближе познакомиться с
постановкой дела и дать возможность ребенку понемногу привыкнуть к обществу детей,
воспитательницам и окружающим. Иногда родителей приглашали посещать уроки, наблюдать
за детьми в перемены.
Таким образом, детское училище Залесской, объединившее под одной крышей детский
сад и элементарную школу, создавало условия для осуществления преемственности в работе
этих двух учреждений, сохраняя при этом специфику каждого. Дети, педагоги и родители
составляли единый коллектив, способный решать многие проблемы, связанные с
разносторонним воспитанием детей с четырех лет и до окончания начальной школы.
Русские скауты
Осенью 1908 года в России по повелению Николая II была переведена книга Баден-Пауэлла
«Юный разведчик» («Скаутинг для мальчиков»). Она сразу произвела большое впечатление.
Захваченный идеями скаутизма штабс-капитан лейб-гвардии Олег Иванович Пантюхов создает
в Царском Селе 30 апреля 1909 года первый скаутский патруль «Бобр». Этот день считается
днем рождения российского скаутинга. В последующие годы скаутские отряды создаются в
Петрограде, Москве, Батуми – всего в 23 местах. Летом 1915 года близ Петрограда
организуется первый лагерь скаутов. В этом же году возникают и подобные организации для
девочек. В 1915 году состоялся Первый Всероссийский съезд скаутов, на котором были
приняты тексты десяти скаутских законов, торжественное обещание и заповеди, гимн. Девизом
организации стала триада: «Вера в Бога. Верность царю. Помощь Ближним». С самого начала
скаутское движение развивалось как неполитическое, пацифистское, строящееся на
общечеловеческих ценностях. Не существовало организаций по половому или этническому
признаку.
В 1917 году уже насчитывалось более 50 тысяч скаутов, а отряды действовали в 143 городах.
Однако революция расколола ряды скаутов. Часть скаут - мастеров перешла на сторону
большевиков, впоследствии положив начало пионердвижению. Некоторые пытались сохранить
нейтралитет и создавали подпольные скаутские общества. Немалая часть скаутов приняла
участие в гражданской войне на стороне белой армии. В 1919 году О.И. Пантюхову было
пожизненно присвоено звание Старшего русского скаута.
После окончания гражданской войны на территории Советской России на базе скаутинга была
создана организация пионеров. Она переняла множество скаутских атрибутов: структуру
отрядов, форму цвета хаки, значок и призыв: «Будь готов!», салют, летние лагеря и все
остальное. «Новое» было связано только с внесением в организацию чуждого скаутизму духа
политизации и вовлечение детей в классовую борьбу. Считается, что последний скаутский сбор
прошел нелегально в Подмосковье в 1926 году.
78
Зато движение русских скаутов сохранилось в эмиграции. Уже в 1920 г. произошло
объединение всех заграничных русских скаутских организаций в единую Организацию русских
скаутов заграницей (с 1924 г. Национальная организация русских скаутов). Скаутские отряды
активно действовали в 20-30-е годы. Затем число скаутов пошло на спад. В конце 60-х г.
русских скаутов «в изгнании» насчитывалось около 400 человек. Они состояли как в НОРСе,
так и в созданной в 1945 году в Германии Организации российских юных разведчиков (ОРЮР).
В России возрождение скаутизма начинается с 1989 года. Сейчас действуют несколько
скаутских организаций. Наиболее крупные: Организация российских юных разведчиков,
Русский союз скаутов, Московское братство православных скаутов, Федерация православных
следопытов.
1910 год
Тенишевское училище
Среди плеяды замечательных образовательных учреждений России начала XX века заметно
выделялось Тенишевское училище. Его известность простиралась далеко за пределами России.
Причем прославилось оно не только своими первоклассными педагогами, но блистательными
выпускниками. Достаточно назвать Владимира Набокова и Осипа Мандельштама.
Сразу развеем сложившееся заблуждение, будто своим созданием, а, следовательно, и
названием училище обязано известной просветительнице, женщине с вулканическим
темпераментом – Марии Тенишевой. На самом деле она была беспощадным и непримиримым
врагом детища своего мужа князя Вячеслава Николаевича Тенишева. Один из богатейших
людей России, блестящий инженер, выдающийся организатор, настоящий самородок он
задумал создать школу построенную на новых педагогических принципах –готовящей человека
к жизни, к трудовой деятельности и способной подготовить слой русской инженерной
интеллигенции. Причем князь рассуждал так: стоит только в Петербурге появиться одной
образцово-показательной школе, построенной на новых принципах, как остальные учебные
заведения последуют ее примеру. И тогда правительству ничего не останется, как признать дефакто осуществленные перемены.
Школьное здание на Моховой, 35 было возведено в рекордно короткий срок – за год. Однако и
расходы по строительству перевалили за миллион – сумму по тем временам баснословную. Но
здание вышло на загляденье - два больших корпуса, соединенных стеклянной галереей.
Просторные высокие светлые классы. Огромные рекреационные залы. Прекрасно
оборудованные лаборатории и кабинеты. Оранжерея с диковинными растениями. Собственная
обсерватория. Две библиотеки, насчитывающие свыше 6 тысяч томов. Директором нового
училища был приглашен замечательный педагог, литератор, знаток коммерческого образования
А.Я. Острогорский. Он собрал в училище когорту блестящих учителей. Их объединенными
усилиями была создана уникальная для того времени школьная атмосфера. В училище
принимались все дети, не зависимо от сословия и вероисповедания. Но особенно популярно оно
было в среде петербургской интеллигенции.
В Тешишевке была реализована собственная образовательная программа. Каждый
преподаватель вел урок так, как это подсказывал ему многолетний опыт. Педагогический
коллектив объединяла любовь к детям, стремление отдать все свои силы и помыслы
воспитанию гармоничной личности. Уроки органично продолжали экскурсии ближние (по
Петербургу и его окрестностям) и дальние (Крым, Урал, Прибалтика и даже Швеция).
Регулярно организовывались экскурсии на фабрики и заводы, где учащихся знакомили с
технологией и организацией производства. Особое место в жизни тенишевцев занимали
историко-литературные экскурсии по Петербургу.
Вообще культурная жизнь в училище кипела. В актовом зале ставил спектакли Всеволод
Мейерхольд. Выступал Александр Блок. Помимо литературных вечеров широко
практиковались диспуты, читались лекции, устраивались концерты. Вряд ли какой-нибудь
известный деятель культуры миновал Тенишевский зал. Да и сами учащиеся регулярно
посещали театры, художественные выставки. И даже по особому разрешению дирекции
занимались в читальных залах Публичной библиотеки. Все это способствовало тому, что у
79
большинства тенишевцев с ранних лет появлялась тяга к творчеству. Они занимались в
многочисленных кружках, ставили спектакли, проводили научные опыты. В училище выходил
интереснейший ученический рукописный журнал «Юная мысль». А под руководством
известного поэта и преподавателя литературы В. Гиппиуса ученики написали и опубликовали
большой коллективный литературоведческий труд под дерзким названием «Записки по истории
русской литературы», где сделали анализ памятников русской словесности от «Слова о полку
Игореве» до произведений Гоголя.
Разумеется, между учениками и педагогами складывались уважительные отношения. Здесь не
было принято кричать на ребенка, наказывать за шалости. Впервые в истории русской школы
отменялись отметки. Родители извещались об успеваемости только в случае плохой учебы. Для
того чтобы найти подход к детям, учителя предлагали родителям заполнить опросный лист,
охватывающий все стороны жизни будущего ученика.
Интеллектуальное и нравственное силовое поле Тенишевского училища оказалось столь
велико, что сказывалось и в 20-30-е годы. Продолжали преподавать дореволюционные
педагоги, а также молодые учителя, составившие затем гордость русской культуры: Ю.
Тынянов, И. Соллертинский, Б. Асафьев. С трудом, но еще удавалось сохранить удивительную,
духовно насыщенную атмосферу школьной жизни. Симптоматично, что уже в советское время
эту школу закончили Лидия Чуковская, Даниил Гранин, немало других известных писателей и
поэтов.
Частная школа Е.С.Левицкой. 1911 г.
В 1900 году Елена Сергеевна Левицкая (1868-1915) открыла в Царском Селе первую в России
школу совместного (для мальчиков и девочек) обучения. Взяв за основу модель "Бидэльской"
школы в Англии, Е.С.Левицкая существенно переработала ее, приспособив к реалиям
Российской жизни.
Школа была построена по домашнему образцу, большинство воспитанников находилось на
полном пансионе (аналог современных интернатов). Район, занимаемый школой, составлял
около 50-ти десятин земли, с собственными учебными и жилыми зданиями, разнообразными
службами, коровником, огородом, площадками для игры в футбол и теннис. В школе
существовало самоуправление, действовали разнообразные клубы и даже товарищеский суд.
Здесь, впервые в России, воплощалась в жизнь идея о гармоничном развитии детей на
природе, в органичном единении умственного, физического и нравственного воспитания .
Высокий уровень преподавания обеспечивался передовыми методами организации школысемьи, введением некоторой доли веселости и непринужденности, вместо скучной зубрежки, а
также сильным преподавательским составом. Литературу в школе Левицкой вел тогда совсем
молодой В. Е. Евгеньев-Максимов — впоследствии крупный советский литературовед. На
должность преподавателя латыни был приглашен известный археолог Р. X. Лапер. Уроки
физики и химии вел Н. С. Холин, ставший тоже ученым. Гимнастику преподавал чех, видный
деятель славянского антигабсбургского "сокольского" движения Р.И.Тодт. Рисование и лепку
преподавала О.Д.Форш, ставшая впоследствии известной советской писательницей. Другие
предметы вели лучшие учителя Петербурга и Царского Села.
В школе Левицкой учились: Дмитрий Шаховской (будущий архиеписком Сан-Францисский),
Владимир Свитальский (художник-график), сестры Аренс, дети критика Иванова-Разумника.
Большое участие в организации школы, разработке программы обучения и методики
преподавания принимал директор Николаевской гимназии И. Ф. Анненский (поэт - филолог педагог). Он был председателем организационного комитета школы Левицкой, ее добрым
гением.
Заведующим учебной частью школы был преподаватель (до 1907 г.) Николаевской мужской
гимназии Владимир Иванович Орлов, близкий с И.Ф.Анненским по педагогическим и научным
интересам.
Плата за обучение была высокой, поэтому в Школе воспитывались, в основном, дети
состоятельных родителей, а число учащихся было не велико.
80
Положительный опыт этой одной из наиболее прогрессивных школ был учтен при
разработке Положения о советской
единой трудовой школе, в которой участвовали
заведующий учебной частью школы Левицкой В.И.Орлов и преподавательница школы
О.Д.Форш .
ТЕКСТ КНИГИ Е.С.Левицкой «Проспект школы. 1911 г.»
<...> Знакомство с литературой по вопросам совместного воспитания и обучения меня еще
более убедило в истинности идеи создания совместной школы с непременным условием
вынести ее за город, на усадебный простор, где-нибудь в окрестностях университетского
центра.
К маю 1900 г. мои внутренние колебания окончились, и вопрос о создании совместной школы
был мною решен. Разрешение на открытие учебного заведения 3-го разряда, как зародыш
всякой будущей школы, с пансионом для мальчиков, я получила 23 мая 1900 г., но меня
предупредили, что я не должна н мечтать о возможности продолжить совместное обучение, не
говоря уже о воспитании, далее 2-го класса. Это предупреждена усилило во мне энергию и
желание твердо идти к намеченной цели.
Для ознакомления с практической стороной дела совместного воспитания я решила в июне
1900 г. поехать в Англию и поселиться подле Бидэльской школы, о которой писали
Победоносцев и Демолен. Излишне будетъ упоминать, что я осталась в полном восторге от
всего виденного у M-r Badley и, покидая английскую школу, я говорила в себе, что если мне
удастся устроить в России для русских детей хотя бы частицу того, что сделал M-r Badley в
Англии, я буду считать себя счастливой.
В конце июня я вернулась в Россию, проникнутая глубокой верой в дело, к которому я
приступала, готовая преодолеть всё препятсвия, которые я неизбежно должна была встретить
на пути насаждения совместного воспитания в России. Здесь я нашла очень мало сочувствия:
мне указывали на всю рискованность этого дела, полную невозможность получить раэрешение
открыть средние, а затем и высшие классы, чтобы создать полную среднюю школу, на
несочувствие общества, трудность подыскать подходящий персонал, и пр. и пр.
Но мною руководило твердое убеждение, что если я сумею доказать правоту своего дела, то
правительственные сферы не могут отказать мне в содействии; а что касается общества, то,
если совместное воспитание не является пока продуктом спроса, потребностью общества, так
именно в том и заключается моя задача, чтобы указать новый и правильный путь семье и своей
упорной работой, бескорыстным посвящением себя служению этому делу доказать наглядно и
очевидно свою правоту.
Итак, окрыленная верой в идею и, думается, с достаточным запасом энергии, 14 сентября
1900 г. я открыла приготовительный и первый классы. В этот день на молебене собрались:
небольшое количество поступивших детей (3 мальчика пансионера и 7 приходящих девочек),
их родители, несколько сочувствовавших этому делу лиц. На следующий день 15 сентября
Школа приступила к занятиям.
НРАВСТВЕННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ
<...> Видя вокруг себя справедливость, искренность и деятельность, дети легко втягиваются в
нравственный строй жизни—даже те дети, которые до этого затрудняли своих родителей. Когда
кругом нет лжи, ни злобы, ни лени—у них невольно вырабатываются известные требования по
отношению к себе и к товарищам, и само собой создается тот внутренний дух школы, который
постепенно вырабатывает благородство, чувство разумной общительности и любовь к труду.
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
<...> Воспитатель, получая из семьи ребенка, отнюдь не должен думать, что его задача
заключается в переделке ребенка во что-то такое общее, что отвечает его собственному
педагогическому представлению, хотя бы и наилучшему. Он должен оставить данное так, как
это ему дано. Но своим умом и давлением общей дисциплины школы, общего духа ее, он
81
должен постараться только убрать или ослабить дефекты полученного материала, или
вызвать к росту его скрытые возможности, его недоразвившиеся качества. Таким образом
Школа не формирует человека, а работает над человеком; ее продукт — не шаблон «такой-то
именно школы», а все разнообразие полученного из семьи материала, с сохранением его
индивидуальности и обособленности, — но известным образом обработанная, — и
обработанного соответственно индивидуальности каждого воспитанника и воспитанницы.
ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА ВОСПИТАНИЯ
Центром, воспитательного дела я считаю воспитание воли, в смысле способности ученика
владеть своими желаниями и сообразовать эти желания с требованиями внешней среды,
внешнего мира. Это есть центр дела потому, что без минимума такого самообладания человек
вообще непереносим в живой среде, в обществе; и этот минимум есть у каждого...
САМОДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Достигается это прежде всего путем самодеятелъности, начиная с малого и грубого и
постепенно доходя до большего и более утонченного. Ребенок сразу же становится в положение
несколько суровое в том отношение что он видит себя в Школе лишенным тех маленьких
физических услуг и маленькой помощи себе, которые получал дома или привычно или по
первому зову и требованию. Он приучается, с первых же шагов в Школе, с первых в ней дней,
все делать сам для себя, во всем сам помогать себе, находиться и выходить сам из затруднений
своей маленькой детской Жизни. Он сам следит за своими вещами, держит их в порядке, сам
убирает свою постель, смотрит за бельем, чиститъ свое платье, сапоги и т. п...
ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ
Все распоряжения и приказания воспитателей и учителя, как бы они ни были трудны,
выполняются воспитанниками абсолютно,—и непременно с той степенью охоты и любезности,
какие требуются в общежитии от воспитанного человека; но ученик и ученица не лишены
нисколько права произвести внутреннюю оценку выслушеннаго и непременно исполненного
приказания, — и перенести его на обсуждение главной воспитательницы Школы, т. е.
начальницы, не в смысле жалобы, а в смысле принципальнаго разъяснения. Этим достигается
то, что дисциплина Школы, будучи строгою, нисколько не является мертвою и пассивною.
Дети вообще постоянно должны быть открыты, смелы, мужественны и любезны, в отношении
ли посторонних лицъ, или начальства, учителей и между собою. Приниженность, забитость,
испуг, боязнь исключены из Школы даже как тень и возможность...
УВАЖЕНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Уважение к личности ученика—непременно в Школе, и развивается оно через множество
мелочей школьной жизни, в сложных нитях ее быта и управления. Избегается делать замечания
старшим в присутствии младших, — кроме случаев, когда старший довел себя до неизбежного
сейчас же замечания распущенным поступком...
<...> Наказание ученика (всякого возраста), — как бы оно ни было сурово, пока длится,—
оканчивается в момент его прекращения, без всяких последствий в форме пренебрежительного
к нему отношения или отчуждения от него...
КАРМАННЫЕ ДЕНЬГИ
Желательно, чтобы дети, даже самые маленькие, имели от родителей карманные деньги, —
размер которых приблизительно определяется нензбежно на каждого ученика расходами на
поездку домой, на почту и мелочи туалета. Имение этих денег и распоряжение ими приучает
ученика к расчету, предусмотрительности, а также к бережливому отношению к классным и
82
вообще школьным вещам, порча которых возмещается не родителями, «которые всегда за все
заплатят», а его личными деньгами...
Сверх этого очень маленькая сумма должна быть предоставлена ученику и ученице в их
совершенно личное распоряжение,— на позволительные удово.льствия. Распоряжение этою
суммою в очень скромных размерах (для самого старшего ученика не превышая пяти руб. в
месяц), по взгляду Школы также действует воспитательно и внутренне-дисциплинирующе.
СУД ТОВАРИЩЕЙ
С
нравственными беседами близко соприкасается по своему воздействию на детей
товарищеский суд, который им предоставлен в известных границах и под контролем
начальницы. Предоставление самим детям налагать наказание, без проверки последнего и без
руководства, могло бы пробудить в них нежелательные черты, напр. гордость судящих,
самомнение правых и невиновных. Тем не менее обдуманное и взыскательное отношение к
поведению товарища—желательно в товариществе Школы. Комбинировано это таким образом,
что они приходят к известному решению, но решение это лишь излагают начальнице, а не
осуществляют. При этом замечается, что суд товарищей бывает обычно более горяч и строг,
чем этого требует хладнокровный взгляд на дело...
ШКОЛЬНЫЕ КЛУБЫ
Жизнь Школы привела к необходимости создать для двух возрастов, среднего и старшего, ,
маленькие детские клубы, в смысле обособленного помещения, где они могли бы оставаться
исключительно со сверстниками, без сообщества младших детей или значительно старших.
Здесь они занимаются чтением, играми, разговором, спорами, вытекающими из школьной
жизни...
<...> Клубы эти совместны для мальчиков и девочек, и несовместны только для возрастов.
Посетителями не исключаются воспитатели, но они не присутствуютъ здесь постоянно.
Воспитатели изредка сюда входят для контроля,—поддерживается-ли в этом клубе
установленный порядок; но замечается, что воспитанники и воспитанницы нередко сами
приглашают сюда воспитателей, напр. для игры в шахматы, и для других умственных,
интересных развлечений.
ОТСУТСТВИЕ ПОКАЗНОГО ЭЛЕМЕНТА
Большое значение в смысле нравственного развития, мне кажется, имеет еще то, что дети не
видят в Школе решительно ничего показного: полное отсутствие фальши и лицемерия, склад
школьной жизни — открытой для всех как на ладони, простота, которую дети видят в образе
жизни своих воспитателей—все это должно поддерживать их на пути порядочности и
честности.
РАЗВЛЕЧЕНИЯ
Строгий режим Школы мог бы произвести на воспитанников и воспитанниц утомляющее
впечатление, держа их постоянно начеку, в некотором напряжении и внутреннем внимании. И
потребностью его было введение некоторой доли веселости, непринужденности. Школа имеет
право быть - трудна; но никакая школа и никогда, ни для каких задач не должна быть угрюма. В
этом направлении должно быть все сделано.
В нашей школе в этих целях устроены
вечеринки. Ои бывают домашние и чисто школьные: здесь дети, в среде своих воспитателей,
играют, чптают вслух, декламируют, танцуют, поют, веселятся и резвятся, отдавшись себе
самим. Здъсь они—без посторонних. И устраиваются насколько раз в учебный год,—
вечеринки более сложные, организованные с приглашешем родственников воспитанников и
воспитанниц. К этой вечеринке, с отдълениями литературным, музыкальным, декламационным,
сценическим,—его участники и участницы должны приготовиться... <...> Самое главное
83
заключается в приготовлениях к вечеринке, что представляет интерес и оживление всей
Школы.
<...> Наконец, последнее в этом направлении: гимнастические праздники на открытом
воздухе, по методу Сокольской гимнастики, раз в год, весною. Они также происходят в
присутствии приглашенных родителей, родственников и посторонних лиц, интересующихся
положением и вообще постановкою физического воспитания. Приготовления к этим
праздникам составляют оживляющую струю в весенней жизни Школы, в трудный
экзаминацинный период.
СОВМЕСТНОЕ ВОСПИТАНИЕ, КАК НРАВСТВЕННЫЙ ФУНДАМЕНТ ШКОЛЫ-СЕМЬИ.
ВЗАИМНОЕ ВЛИЯНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК.
Переходя к совместному воспитанию обоих полов в одном заведении, почти в одном
пансионе, до полной их зрелости,—я перехожу к нравственному фундаменту Школы, без
которого не считала бы ее целесообразною и не взялась бы даже вовсе за основавние Школы:
потому что только эта совместность создает из школы ту организованную семью, которая мне
представляется единственною нормальною средою роста детей. Девочки исполняют безусловно
все те обязанности, которые несут и мальчики, и принимают участие во всех занятиях, за
исключением только обучения военному делу (в духе английских скаутов), стрельбы и foot-ball.
Но ни в других ученических упражнениях и работе, ни в занятиях классными предметами они
отличия и послабления не имеют.
<...> Постоянное присутствие девочек, в их массе и около массы же учеников, безусловно
заставляет мальчиков быть постоянно сдержаннее, «на-стороже», не допускает их до той
грубости движений, поступков и слов, которая в высшей степени нежелательна и предупредить
которую однако нет никакой возможности, раз ученики остаются долгое время только в своем
мужском обществе. Все то огрубляющее, что неизменно испытывает ученик, переходя из семьи
в корпус, в лицей, в гимназию, в какое бы то-ни было училище или пансион, он собственно и
испытывает от того, что выходить из смешанного мужского и женского общения, какое находит
дома, которое есть безусловно во всякой семье. Ибо даже семья является грубоватою для детей,
если лишена матери и сестер, если она состоит только из братьев и отца.
Насколько показал опыт уж многих лет, в этой среде постоянного общения мальчиков и
девочек не образуется того, тревожный вопрос о чем всегда чувствуется, когда заходит речь о
совместном воспитании полов: влюбление. (??? КФ). За десять лет не пришлось наблюдать ни
одного подобного факта: и объясняется это именно тем, что общение—постоянно, ежедневно—
и устраняет ту «отдаленность предмета», которая есть условие возникновения к нему
романтического чувства, всегда при участии большой дозы воображенияи мечтательности.
Реальность общей школьной жизни, своим ясным смыслом, своим хлопотливым и
ответственным содержанием, гонит прочь мечтательную сентиментальность, не допускает
сгущенного воображения. Отношения становятся в этом хорошем смысле «товарищескими»,
можно сказать больше: ученики и ученицы относятся друг к другу как «братья» и «сестры».
Единственное, так сказать, «преувеличение» чувства, которое получается из различья пола,
состоит в том, что когда завязывается «дружба» не между учеником и учеником класса, или
ученицею и ученицею, а между учеником и ученицею, то оно сильнее, более повышенного
темпа, нежели как могло бы быть и чем как наблюдается «дружба» между субъектами одного
пола.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
<...> Школа не перерождает; школа— не вдохновение; она работает, и труд ее заметен
делается только по миновании значительного времени. Она можетъ поручиться только за то,
что ее питомец не растеряется в тысяче случаев, справится со множеством трудностей, с
которыми он не справился бы или при встрече с которыми растерялся бы, проведя свои
отроческие годы в другой среде, под давлением иных принципов, в другой школе.
84
УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
В области умственного воспитания школа, насколько она хочет быть практическою, конечно,
не в праве уклониться от тех норм среднего образования, которые ей ставятся извне, составляя
предмет требования и общества и государства.
Но в ее силах — обставить восприятие так, чтобы оно не было мертвым и механическим: для
этого необходимо на различных ступенях умственного развития учащихся применять и
соответственные возрасту методы преподавания или, вернее, соответственные их комбинации,
объединенные одним, руководящим началом — постепенного усиления духовной
самодеятельности учеников. Детская любознательность находит себе живое удовлетворение
лишь при условии наглядности, которая играет в методике младшего возраста главную роль и
лишь по мере духовного роста детей мало-по-малу соединяется с умозрительными приемами
преподавания, вырабатывающими навык к отвлеченной логической работе.
Средством наглядности и живости восприятия служат в нашей Школе демонстрации
преподавателя на уроках в класс и экскурсии в живую природу, что требуется всеми
предметами, относящимися к кругу естествениых наук (ботаника, зоология, минералогия,
география), а также посещение музеев (для иллюстрации курса истории и для большей полноты
усвоения курса естествознания). В целях общеобразовательных в программу экскурсий входит
и знакомство с искусством и техническими производствами.
Для усиления самодеятельности учеников служат практические занятия по естествознанию,
физике, химии и рефераты самих учеников — по русской литературе и по истории.
<...> Благодаря общежитию Школа могла воспользоваться неотпускными праздничными
днями для дополнительного учебного материала в форме чтений со световыми картинами (для
младших групп) и в форме лекций по спецальным курсам (для старших групп); лекционная
форма принята в Школе для тех предметов, которые не входят в программу классных занятий,
напр. история искусств, биология, военная история...
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
Распорядок школьного дня дает возможность начинать в старших классах учебные занятия с
8 часовутра и заканчивать всю классную работу к 1 часу пополудни; этим выгадывается время
для послеобъденных занятий по предметам, не требующим такого сильного умственного
напряжения, как предметы основного курса: практики иностранных языков, чтению
произведений русской и иностранной литературы в подлиннике под руководством
преподавателя, разным видамъ искусства (рисованию, лепке, черчению, пению, декламации,
музыке), ручному труду на открытом воздухе; (весною и осенью, если позволяет погода) и
образовательныъ экскурсиям
<...> Благодаря немноголюдности классов является возможным избегать в младшем возрасте
задавания по учебнику, и на уроках объяснение, беседа и разностороняя проверка заменяют
обычный прием «вызывания». При этом также устраняется и смысл цифровых отметок:
конечно, понятливость и увлечение детей уроком всегда поощряется, а невнимание и шалости
вызывают замечания учителя,— причем зависит от его «воспитательнаго таланта», чтобы
замечания эти были уместны, тактичны и достигали цели; но выражать это все баллами—
является совершенно лишним.
СВЯЗЬ МЕЖДУ УЧЕБНЫМИ ПРЕДМЕТАМИ
Но все эти важные меры еще не могут обеспечить общего успеха обучения, если остается в
силе серьезный недостаток современного курса средних учебных заведений — та
многопредметность, которая раздробляет умственную работу учеников и приводит в результате
лиш к калейдоскопу знаний. Единственно возможным коррективом этому служит стремление
Школы установить необходимую связь между отдельными предметами учебного плана. При
85
изучении истории в эпнзодических разсказах для младшего возраста и в систематическом
курсе старших классов неуклонно обращается внимание на географическую почву собьгтий.
История литературы проходится в связи с культурно-историческими эпохами и в то же время
дает материал для психологическаго и логического анализа на уроках философской
пропедевтики. Соотношение устанавливается между черчением и геометрией, между отделами
математики, топографией и географией — с одной стороны, естествознанием и географией — с
другой, рисованием и лепкой, пением и декламацией. Такая связь облегчает усвоение
предметов, вносит ясность и единство в познания детей и содействует правильности их
умственного развития...
РЕПЕТИЦИИ И ЭКЗАМЕНЫ
<...> Приучение к хладнокровному и спокойному владению своими способностями в
присутствии постороннего лица, отвечая постороннему лицу — важно для каждого и оценится
им со временем. Это представляется особенно важным в русской школ, в отношении русских
детей, так как составляет почти общую национальную черту—застенчивость, конфузливость
русских, знание и мысль только внутренняя, только интимная. В общем это прекрасная черта
души, как неотделимая от скромности - но практически из нее вытекают различныя
осложнения, если ее не умерить развитием противоположных душевных свойств. Человек
прекрасных способностей и высокой души теряет многое в жизни, или достигает только очень
малого, если не умеет доказать себя.
ПРЕДМЕТЫ, ПОСТАНОВКА КОТОРЫХ ОТЛИЧАЕТСЯ ОТ ПОСТАНОВКИ ИХ В
ГИМНАЗИЯХ
Закон Божий. Глубокое значение этого для всей дальнейшей жизни учащихся ставит его в
особенно тесную связь с нравственными задачами в школе-семье.
Здесь освящаются словом Божиим те нравственные устои, которые стремится укрепить в
детской душе Школа: в курсовой программе средних учебных заведений таится богатый
материал для живой беседы законоучителя с детьми, для тех незабываемых уроков
христианского поведения, которые воспринимаются не в отвлеченной форме поучения, а в
тесном общении со школьной и общественной жизнью и с образами изящной литературы.
Русский язык. <...> В старших классах, в курсе истории русской литературы, сделана попытка
дать ученикам культурно-историческое обоснование литературных явлений и выяснить связь
русской литературы с западно-европейской. Выполнение этой программы облегчается тем
обстоятельством, что произведения выдающихся писателей западноевропейской литературы
изучаются в подлиннике, так как новые языки являются в Школе Левицкой нормальным
предметом курса: вследствие этого оказалось возможным объединение преподавания
иностранных литератур в интересах курса отечественной словесности.
Новые языки. Из трех иностранных языков, указанных, в программе, для каждого
воспитанника Школы обязательно теоретическое изучение двух - немецкого и французского; к
изучению же английского языка дети допускаются в зависимости от общего уровня их успехов.
В этом отношении Школа ставит главною своею целыо, чтобы воспитанники научились легко
разбираться в тексте иностранной книги, и лишь при благоприятных данных со стороны
ученика считает возможным овладение устной речью: летняя практика является здесь
необходимым условием.
Естествознание. С первого класса начинается изучение неживой природы—земли, воздуха и
воды. Благодаря расположению Школы за городом и большой величине школьнаго района,
охватывающего луг и поле, уроки ведутся осенью и весною на открытомъ воздухе; при
занятиях же в помещении Школы ученики привлекаются к участию в опытах, поставленных
преподавателем. Само собою разумеется, что для полноты картины преподаватель пользуется и
коллекциями изучаемых минералов и горных пород.
Курс второго класса посвящен ботанике, причем систематика растений проходится весною и
осенью главным образом на экскурсиях, а отделы анатомии и физиологии в классе на опытах.
86
Программу третьего класса составляет анатомия и физиология человека и зоология
позвоночных с практическими занятиями.
Наконец в курсе чеувертого класса входит зоология безпозвоночных животных с
заключительным общим обзором всего пройденного по естествознанию, также в связи с
самостоятельными работами учеников.
В шестом классе проходится курс элементарной химии с обязательным выполнением
практических задач в лаборатории.
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Физически вполне здоровый человек все иначе воспринимает, иначе чувствует, ко всему иначе
относится, нежели человек хотя бы несколько физически пораженный, физически
недоразвившийся, хотя бы с некоторым физическим недомоганием, иногда скрытым. И эта
перемена его чувствований образует новую психологию, на которую все педагогические
воздействия иначе ложатся, чем на вполне нормальную. Это одно делает необходимым при
всяком шаге нравственного и умственного воспитания не упускать из виду физической основы,
и связывать действие духовное с действием физическим.
ЧИСТОТА ВОЗДУХА
Дыхание круглые сутки свежим воздухом есть условие свежести, телесной бодрости—и
Школа ввела это у себя как непременное условие. Летом и зимою окна спален открываются
настеж на целый день,— а в классах и коридорах на те большие промежутки времени, когда
дети выходят на прогулку, на игры и т. д. Температура зданий, где дети работают,
поддерживается не ниже 10 градусов; а в спальнях, где окна открыты все светлое (солнечное)
время суток, температура допускается и ниже...
50 десятин земли, — занимаемые Школою, из которых 36 десятин отведено под луг,
распределение Школы в шести небольших деревянных домах,—наконец выбор местности для
нее в стороне от города, в условиях усадебного простора: все это не только дает обилие
совершенно чистой атмосферы, но в высшей степени укрепляюще действует на нервы, психику
и вообще, моральное состояние, давая детям ту жизнерадостность, при которой всякое
впечатление берется душою свежо, охотно и крепко, и которую уже само по себе так ценно
поддержать в детях.
ОДЕЖДА
Одежда детей приспособлена к общей свежей, температуре и физическим занятиям.
Мальчики носят белую фланелевую рубашку, вязаные нижние панталоны, черные шерстяные
чулки и какого угодно цвета костюм (кроме синего в младших классах), состоящий из пиджака
и коротких панталон; в холодную погоду каждый может поддевать на тело тонкую шерстяную
фуфайку; обувь в комнатах — кожаные туфли с широкими носками без каблуков; на воздухе —
высокие сапоги или ботинки, зимой валенки; шапка—летом соломенная, с красной лентой,
осенью и весной—красная суконная, зимой— легкая фетровая с меховыми наушниками,
красный завязывающейся галстук и красный пояс.
Одежду девочек составляют: вязаное белье (combination), черные шерстяные чулки, белая
фланелевая блуза, панталоны синие шерстяные—из той же материи, что и юбка, пристегнутые
к поясу блузы, юбка на бретелях и такая же курточка; нижних юбок нет; обувь, галстуки,
кушаки—как у мальчиков, шапочки меховые и соломенные.
Пальто у всех детей могут быть при поступлении какого угодно цвета, чтобы дать
возможность доносить их, но не слишком теплые и обязательно не ниже колен, форменный же
цвет синий.
ПИЩА
87
Пища распределена следующим образом: утренний завтрак после молитвы и утреннего
приветствия состоит из следующего: одно горячее блюдо— каша, овощи или яйца, белый хлеб
с маслом и желудевый кофе на молоке.
В час дня, после уроков, дети обедают (приходятся девочки завтракають за отдъльнымъ
столомъ); обед состоит из супа (навара овощей с различными приправами), мясного блюда с
овощами и сладкого; завтрак приходящих состоит из мясного блюда с овощами и каши. В 5
часов—ужин: одно горячее блюдо — мучное или овощи, какао, очень редко чай, белый хлеб с
маслом, изредка сладкое. В 7 часовъ опять кружка молока с белым хлебом.
ДОКТОРСКИЙ НАДЗОР
Раз в неделю Школу посещает врач, который следит за организмом каждого ребенка, и по
возможности предупреждает заболевания.
<...> Холодное утреннее обливание или обтирание — прямо с постели — делается по указанью
врача, который в присутствии второго, специально приглашенного врача, осматривает каждого
поступившего к нам ребенка: он определяет температуру обливания, или заменяет его
растиранием из смеси воды с водкой, что очень хорошо влияет на нервных детей. Сообразно с
его указаниями назначаются или иногда отменяются утренний бег и более трудные физическия
упражнения.
При Школе находится лазарет, куда могут быть помещаемы заболевшие дети, если только
заболевание не инфекционного характера. Раз в неделю дети пользуются баней, находящейся
при Школе, а в том случае, когда состояние здоровья не допускает пользоваться ею, для них
делается ванна.
ФИЗИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
Каждый день начинается у нас правильным бегом на открытом воздухе во всякую погоду, за
исключением дней, когда температура ниже —5°: эти дни бег заменяется короткой прогулкой,
но уже после, утреннего завтрака. Дети выходятъ из дому шагом, затем постепенно прибавляют
ход и бегут до определеннаго места: старшие и более сильные делают до 300 сажен, а младшие
до 200, сообразно физнческим силам каждого. Постепенно замедляя 6ег, дети возвращаются
домой к молитве; эта утренняя прогулка дает им аппетит и бодрость для приступления к
занятиям.
Прогулки, не имеющие какой-либо цели, Школою по возможности избегаются, так как, не
представляя для детей интереса, они пробуждают ненужные и праздные разговоры, за
которыми трудно уследить воспитателю, и т. п. К ним приходится прибегать только в
дождливые осенние дни.
ГИМНАСТИКА
Главное место в физических упражнетях занимает гимнастика. Для младших классов она
происходит между утренними уроками, а для средних и старших воспитанниковъ и
воспитанниц в вечернее время — через день по часу. Школа руководствуется при этом мыслью,
что для отрочества этого возраста полезно здоровое физическое утомление перед сном.
С 1907 года в Школе введена сокольская гимнастическая система доктора Тырша.
Построенная на широких началах и по возможности правильно примененная к школьному
возрасту, она стремится к гармоническому развитию тела, способствует равномерному
укреплению всего организма и вырабатывает умение преодолевать препятствия,
встречающиеся в природе.
ВОЕННЫЕ ЗАНЯТИЯ
88
С осени 1910 года в Школе введены военные занятия. Курс обучения военному делу
должен содействовать воспитанию в будущем гражданине чувства долга, самостоятельности,
инициативы, свободы действий, сознания личной ответственности, выносливости, сметливости
и мужества в самом широком значении этого слова.
<...> часы, назначенные для занятий, желательно посвящать раcсыпному строю, разведке,
сторожевой и почтовой службе, ознакомлению с картами и планами, ориентированию на всякой
местности, глазомерной съемке, стрельбе и определению расстояний, возведению бивачных
построек (разбивка палатки, устройство очага), хлебопечению, изготовлению пищи и т. п. Для
проверки прибретенных знаний и навыков назначаются дальние двух и трехдневные экскурсии
в обстановке, близкой к походной жизни...
FOOT-BALL и TENNIS
Далее следуют игры: осенью - foot-ball, в котором девочки не принимают участия. Игра эта
ведется под руководством специалиста-англичанина. Мальчики относятся к ней с большим
интересом и увлечешем. В игре tennis принимают участие мальчики и девочки с одинаковыми,
интересом и увлечением.
ЗИМНИЙ СПОРТ
К зимнему спорту относятся: катание на коньках, — на площадке, находящейся при Школе;
прогулки на лыжах, для опытных более отдаленные, а для начинающих — в поле, находящемся
в распоряжении Школы (летний луг). Кроме этого—игра на льду в hockey, в которой могут
принимать участие как мальчики, так и двочки, хорошо бегающие на коньках.
К спортивным играм относится игра в cricket; игра эта, очень распространенная в Англии, к
сожалению, с трудом прививается к русским детям.
ОГОРОДНЫЕ РАБОТЫ
Осенью и весной дети занимаются огородными работами, под руководством воспитателя,
получившего агрономическое образование.
Ко всему перечисленному нужно добавить о тех работах, которые Школа находит
необходимыми для детей: весной и осенью подметание листьев сада, зимою уборка снега,
устройство катка и горы для катание на салазках.
Е.С.Левицкая. Проспект школы. 1911 г.
1915 год
Образовательный комплекс М. Х. Свентицкой
Так в полной мере можно назвать уникальное образовательное учреждение, первым в России
соединившее под одной крышей детский сад и начальную школу. Тогда все было необычным: и
единая программа развития, и особый подход к образованию маленьких детей. В детском саду
их, конечно, не учили читать и писать. Главное внимание уделялось всестороннему развитию
личности детей. Самым широким образом применялись занятия, которые развивали сенсорику
и моторику. Дети ежедневно вырезали и выпиливали, занимались плетением, работали с
картоном, выкладывали мозаичные панно.
Другой стороной являлось развитие творчества. В детском саду воспитанников постоянно
вовлекали в подготовку спектаклей, музыкальных и литературных праздников. Значительное
место занимало художественное творчество.
Третьим китом выступала деятельность по оздоровлению детей, гигиене. Специально
продуманные упражнения способствовали закаливанию. Много места занимали трудовые
упражнения.
89
На этой основе продолжалось развитие детей в начальной школе, чему благоприятствовало
то, что в комплексе осуществлялось единое управление. Руководители «модулей» были
самостоятельны в определении тактики решения задач, но общие цели и подходы они
разрабатывали вместе с М.Х. Свентицкой. Также регулярно проходили и совместные педсоветы
воспитателей детского сада и учителей школы. Более того, «изюминкой» являлось то, что
педагог брал детей в младшей группе детского сада и выпускал их из начальной школы.
Благодаря этому в процессе воспитания наиболее полно учитывалась индивидуальность
ребенка и обеспечивалась преемственность между ступенями образования.
В начальной школе, где уже происходило систематическое обучение, так же акцент делался на
стимулирование творческих способностей детей. Совместно с родителями организовывались
спектакли, различные праздники.
После Октябрьской революции детское учреждение М.Х. Свентицкой существовало в составе
«Городка им. III Интернационала», где до середины 20-х годов еще удавалось реализовывать
гуманистические педагогические идеи.
ПОСТРЕВОЛЮЦИОННЫЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
1918 год
Школа-коммуна Лепешинского
Пожалуй, самой типичной среди школ нового типа появившихся летом – осенью 1918 года
являлась школа – коммуна, основанная известным большевиком П.Н.Лепешинским в селе
Литвиновичи Гомельской губернии.
Сам Пантелеймон Николаевич был человеком достаточно далеким от педагогики, возможно,
этим и объясняется его иступленный максимализм в стремлении полностью сломать “старую,
реакционную школу” и на ее месте создать новую революционную “трудовую школу коммуну”. Собственно стремление доказать возможность осуществления этого утопического
плана и привело Лепешинского с группой единомышленников в белорусскую деревню. Целью
ставилось “идти культурным походом на “медвежьи углы”, сдвинуть старый уклад жизни с
мертвой точки, узнать его слабую сторону”. Все это достаточно органично вписывалось в
общую атмосферу политики военного коммунизма.
Созданная Лепешинским школа-коммуна представляет собой интересный образец того, как, идя
в противовес со всем менталитетом, укладом местного населения, считая окружающую среду
“сплошной реакционной массой”, благодаря энтузиазму педагогов все же удалось получить
положительный результат. В начале в ней было около ста ребят и только три педагога.
Население негативно относилось к коммунистическим целям, которые уже своим названием
декларировала школа-коммуна. Поэтому в нее пришли учиться только дети бедняков, причем
они находились в ней круглосуточно как в интернате.
Основные принципы, положенные в фундамент педагогической деятельности были характерны
для школ такого типа. Главным фактором воспитания являлся труд, который занимал
практически весь световой день. На плечах ребят лежала вся работа по самообслуживанию,
добыванию продовольствия. Но вместе с тем это был труд организующий, дисциплинирующий
и сплачивающий. Естественно, что на учебу оставалось мало времени, да это и не
рассматривалось как главная задача школы.
Основное внимание уделялось налаживанию особого общественного, коммунистического духа.
Это базировалось на близких, товарищеских, построенных на взаимном доверии и дружбе
отношениях между педагогами и детьми. Разумеется, действовало и школьное самоуправление.
Не удивительно, что не избалованные заботой, лаской, радостями, да и просто ежедневным
питанием дети из бедняцких семей очень любили свою школу-коммуну и были, по-настоящему,
счастливы.
Однако, не выдержав негативного отношения местного населения, школа осенью 1919 года
перебралась в Москву.
1919 год
90
Красные зори
Вся система образования в "Красных зорях" развертывалась на фоне организации жизни
учащихся, всего школьного коллектива, среди окружающего сельского населения. Действовало
самоуправление, являвшееся немаловажным фактором внутренней жизни колонии и
формирующее самостоятельность в каждом воспитаннике.
Органы самоуправления избирались на общем собрании колонистов, которые гордо называли
себя "строителями "Красных зорь", имея в виду, как их родные пенаты, так и все наше
общество в целом. Педагоги участвовали не только в работе ячеек содействия - основного
структурного подразделения школы, но и во всех трудовых процессах: сельскохозяйственных,
строительных и прочих.
В "Красных зорях" не было воспитателей в традиционном понимании, а все педагоги отвечали
за определенные направления работы, являлись руководителями трудовых или творческих
объединений воспитанников. Не существовало отдельных задач школы и детского дома - были
одни общие - коммуны. Таким образом стирались грани между воспитанием и обучением.
Немалую роль играло объединение краснозоринцсв в сводные отряды, что являлось тогда
крупным педагогическим новшеством. Режим дня строился так, чтобы охватить работой сразу
весь коллектив. На полях и в мастерских трудились с 9 до 13 и с 18 до 20 часов. Ячейки
выдавали наряды, контролировали их выполнение. Общая столовая, совместное проживание,
работа бок о бок, - все это способствовало быстрому сплочению педагогического и ребячьего
коллектива.
Школа-колония развивалась как живой организм, росла, крепла, мужала, осуществляя на
практике смелые педагогические и хозяйственные идеи ее основателя. К 1932 г. она
превратилась настоящий агропедагогический комбинат, включавший в себя детский дом, где
проживало 400 воспитанников, среднюю дневную и вечернюю школы, агропедтехникум, дом
отдыха.
"Красным зорям" принадлежали 140 га земельных угодий, парниковое хозяйство,
специализированные фермы, конюшня, пасека, столярная, слесарная, сапожная мастерские,
учебно-производственные кабинеты, собственная электростанция, трактор. Большой доход
приносили животноводство, рыболовство, разведение цветов на продажу, в том числе за
границу. Самоуправление и хозрасчет творили чудеса. Ни о какой обезличке и уравниловке не
было и речи.
В распоряжении питомцев Ионина находились библиотека из 9 тысяч томов, оборудованные
спортивные площадки, несколько лодок и даже прекрасная белоснежная яхта.
1920 год
"Республика ШКИД" В.Н. Сороки - Росинского
В 20-е годы вопросом воспитания детей-сирот занимался в России замечательный ученый
Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882-1960). После окончания историкофилологического факультета Петербургского университета он преподавал в Стрельниковской
гимназии, работал в психологической лаборатории военно-медицинской академии в
Петербурге. Его статьи этого периода были посвящены вопросам психологии и работы
отечественной школы.
В начале XX в. педагогическая общественность России подни-мает проблемы семьи, ее роли в
воспитании и образовании под-растающего поколения. Сорока-Росинский пишет ряд статей о
важности семейного воспитания в развитии ребенка.
В советское время, в 1920-1925 гг., он возглавляет школу для трудновоспитуемых им. Ф.М.
Достоевского в Петрограде, описа-ние которой вошло в литературу как "Республика ШКИД".
Основную часть воспитанников составляли беспризорники и сироты.
Книга "Республика ШКИД", написанная Г. Белых и Л. Пантелеевым, бывшими воспитанниками
школы им. Ф.М. Достоевского для труд-новоспитуемых, получила широкую известность. В
эпилоге книги авторы пишут: "В нас закладывали культуру человека" и "Шкида хоть кого
исправит". Это была новая педагогика небольшого педагогического коллектива и ее
91
руководителя "Викниксора". "ШКИД" начинался в 1918 г. в здании бывшего коммерческого
училища с первых семи учеников. Принимали ребят, как пишет В.Н. Сорока-Росинскиий, на
"глазомер". Представленные характеристики на поступавших ребят были зачастую только в
мрачных красках, что почти ничего не давало для работы педагогическому коллективу с
каждым воспитанником. Методических пособий воспитания подобных детей, в основном, "с
улицы", не было. "Надо было, - писал Сорока-Росинский, - твердо опреде-лить стиль
воспитания, ясно представить себе мотивы, посредством которых можно было бы осуществить
положенные в основу его принципы и, наконец, что всего труднее, внимательно изучать
приемы воспитания, изучать в процессе практической работы. С самого начала было ясно, что в
нашей школе не может быть места свободному воспитанию. Было очевидно, что построить все
дело на принудительном начале еще менее возможно, чем в школах нормального типа, с
уравновешенными и покорными воспитанниками, - с нашими "бузовиками" надо действовать
иначе". И далее: "Основным из методов нашей школы является следующее - постоянный
надзор, педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников и
надлежащее направление и культура их душевной энергии, так как во многих случаях потомуто они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного
выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых формах" (См. Сорока- Pосинский В.Н. От
принудительности к добровольчеству//Пед. соч .- М., 1991. С 156).
И первое, с чего началось перевоспитание в этой школе, - это участие во всех хозяйственных,
трудовых делах. Это был коллективный, общественный и четко организованный труд, который
стал основным орудием нравственного и общественного воспитания.
Труд как наказание никогда не применялся, в труде осуществлялся принцип "добровольчества".
Введенная регистрация каждым воспитанником добровольного доброго дела привела к
всеобщему увлечению "добровольчеством", когда ребята стали все просить работу: помыть пол,
лестницы, уборные, наколоть дрова и т.д. Просили работу дети, которые никогда не трудились.
Они стали создавать артели по пошиву одежды, починки валенок и т.д. Добровольный труд
стал нормой жизни школы.
Особенностью школы Сороки-Росинского было детское само-управление. На первых порах изза неумения бывших беспризорников жить в коллективе попытка создать самоуправление
рушилась. Выбранных старост не слушались, на общих собраниях молчали. На втором этапе,
когда отношение к труду изменилось, его стали считать неизбежным, ребята стали выбирать
старост, умеющих организовать труд. Ребята сами организовывали труд и соревнование между
классами.
Старосты стали организаторами всей школьной жизни, они назначали дежурных и давали
наряды по кухне. Развитие "добро-вольчества" привело к изменениям в самоуправлении.
Вводятся старосты, которым поручалась кропотливая работа по гардеробу: выделение
постельного белья, подготовка белья к выдаче, регистрация выдачи пальто и шапок. Особенно
ответственной была работа старосты по амбулатории, его ребята выбирали.
В результате детское самоуправление стало играть важную воспитательную роль в жизни
школы. Старост на те или иные работы стали назначать в порядке очередности, так как каждый
уже мог справиться с организаторской работой. Некоторых старост переизбирали на два или
три срока.
Важный процесс в любой школе, - писал Сорока-Росинский, - это "преодоление
противостояния" учеников и учителей. В этой школе оно проходило особенно тяжело. На это
был направлен весь уклад школьной жизни. В этом противостоянии побеждал педагог - ярко
выраженная личность, который жил жизнью ребят, переживал за их удачи и неудачи, который
хорошо знал свое дело, преподавал с увлечением, радовался вместе с ними. Ребята ценили
такого педагога. В этом процессе преодоление проходило с пользой и для тех и для других.
Организация обучения на первых порах проходила с распреде-ления ребят не по знаниям и по
возрасту, а по желанию и по нежеланию учиться. Свободное от уроков время заполняли
занятиями в кружках. Выручала библиотека. Увлечение литературой сменялось историей,
готовили инсценировки на исторические сюжеты. Игры, которые проводились в школе,
захватывали всю школу, и взрослые, и дети были ими увлечены. Это был также один из
рычагов перевоспитания.
92
Во всех этих приемах перед педагогическим коллективом была поставлена одна задача: научить
ребят учиться. Тезис "Всякое уче-ние превращать в деяние" осуществлялся так, что после урока
истории ребята в кружке изобразительного искусства рисовали на исторические темы,
изготовляли наглядные пособия. Ученические литературные журналы и газеты ребята
выпускали самостоятельно без учителей.
Центральной во всей педагогической системе в школе им. Ф.М. Достоевского была личность.
Дневник школы, который лежал на столике дежурного воспи-тателя, в который воспитанники
записывали свои дела, был инструментом объединения коллективных интересов и интересов
каждого воспитанника.
В 20-е гг. на роль индивидуальности в педагогическом процессе многие педагоги, увлеченные
идеей воспитания коллектива, не обращали внимания, считая детский дом, а впоследствии и
шко-лы-интернаты идеальной формой организации коммунистического воспитания.
В.Н.Сорока-Росинский пишет об отрицательном влиянии на ребенка постоянного пребывания в
коллективе. Это, по его мнению, утомляет ребенка, принижает его творческую способность.
Для разгрузки психических напряжений он предлагал создание в детском доме творческих
комнат, где ребе-нок мог бы уединиться, поразмышлять.
Такие комнаты вводил в своей практике и А.С. Макаренко. Из опыта руководства школой им.
Ф.М. Достоевского для трудновос-питуемых Сорока-Росинский формулирует принципы новой
пе-дагогики коллектива, в основу которой он ставит не принуждение, а "добровольчество".
"Добровольчество" в его практике - это самодеятельность, самоуправление, соревнование,
самоактивность.
( По ст. Губко А.Т. Рыцарь суровой доброты //В.Н. Сорока-Росинский. Пед. соч. - М., 1991).
Публикуемый ниже фрагмент его статьи "Детский дом" раскрывает проблемы воспитания
беспризорных детей не только в 20-е гг., но затрагивает и нерешенные вопросы организации
воспитательного процесса в современных детских домах, приютах, школах-интернатах, в
работе с нормальными, талантливыми и трудновоспитуемыми детьми.
В.Н. Сорока-Росинский Детский дом (фрагмент).
"...Детский дом рассматривается нами, сторонниками социально-трудового воспитания, как
детская трудовая коммуна, где дети и воспита-тельский персонал составляют тесную группу
содружественного творчества.
Конечно, наш детский дом в том виде, как он существует сейчас, нас далеко не удовлетворяет.
И сейчас в нем еще много пережитков старого. На детском доме более, чем на всяком другом
учебно-воспитательном учреждении, чувствуется, что это создание переходного времени.
Многое, очень многое нужно в детском доме изменить для того, чтобы он мог с полным правом
носить название учреждения социально-трудового.
Сейчас его казарменного типа дортуары, где в одной комнате спят порой 20-30 детей, в лучшем
случае 10-15 человек, отсутствие дос-таточного количества комнат для свободного творчества
отдельных детей, конечно, налагает определенный отпечаток на детскую психику и на детское
развитие. Общение всей детской массы, хотя и разбитой на группы в 25-30 человек, в течение
всего дня и всего вечера, невозможность уединиться, труд и отдых в беспрерывном сообществе
других детей - все это, безусловно, утомляет и принижает творческую способность каждого
ребенка...
Как же мы себе мыслим будущий детский дом?.. Что для нас совер-шенно бесспорно - это
первое: будущий детский дом не будет иметь спален-казарм, и второе: будущий детский дом
будет представлять по-мимо общих зал и помещений отдельные уголки и уголочки, где каждый
ребенок согласно своим вкусам и наклонностям создаст для себя уголочек творчества и
отдохновения...
...Для полного слияния работ школы и детского дома и единого пе-дагогического
воздействия необходимо установить тесную организа-ционную связь детского дома и школы.
93
При установлении распорядка дня в детских домах план этот должен обсуждаться на
совместном за-седании педагогического совета детского дама и школы. В педагоги-ческих
советах школы должны принимать участие воспитатели детских домов; также необходимо
вхождение в педагогический совет детского дома представителя от педагогического совета
школы.Совместная работа педагогического совета школы и детского дома не только
желательна, но и необходима. Иначе работа детского дома не может правильно идти...
...Так как школа должна быть открыта на весь день и заполнять весь день ребенка,
удовлетворяя все его потребности, то детский дом является домом, куда ребенок приходит
отдохнуть от шумной жизни, которую он проводит в школе. Здесь он может сосредоточиться,
продумать весь свой день. Таким образом, детский дом или детское общежитие для старшего
возраста является местом отдыха и ночлега. Вопросы питания в будущем также всецело будут
принадлежать школе.
...11 января с.г. на экстренном заседании коллегии сектора социального воспитания с
участием специалистов был подвергнут обсуж-дению вопрос об изъятии трудновоспитуемых
детей из детских домов и школ нормального типа и о создании в губернском масштабе сети
специальных учреждений для таких детей...
Это дети, которые по особенностям своего душевного склада не могут ужиться спокойно
в рамках школы обычного типа. Переживаемое нами бурное время отпечаталось на их психике,
сделав ее повышенно-возбудимой и увеличив ее активность до степени, совершенно иногда
неприемлемой при тех условиях, в которых ныне приходится вести пре-подавание и воспитание
в большинстве из школ.
Такие дети, будучи часто очень талантливыми и способными им-понировать своим
товарищам, могут сорвать занятия с целым клас-сом, - буйные, невыдержанные, иногда
страшно запущенные в педа-гогическом отношении, нервные и очень легко заражающие
своими настроениями товарищей, они легко превращаются в вожаков, ведут за собой класс и
создают в нем такое стадное настроение, при котором не может быть и речи о сколько-нибудь
планомерном обучении и воспитании.
Таких детей - бунтарей по натуре, буянов и истериков, старая шко-ла просто выбрасывала
за борт, не заботясь об их дальнейшей участи и совершенно не смущаясь тем обстоятельством,
что из этих-то отброшенных детей и выходили впоследствии очень талантливые люди и
вырабатывались яркие индивидуальности. Но в нашей новой школе эти дети должны стать
предметом особен-но тщательного попечения, ведь, может быть, это именно дети того
будущего, к которому мы стремимся, которое мы лишь неясно чувствуем; ведь, может быть, тот
самый факт, что эти дети никак не могут уместиться в рамках нашей школы, говорит лишь о
том. что они это будущее отражают уже на своей психике, уже воспринимают его своими
нервами, чуют его гораздо лучше нас своей тонкой детской интуицией - ведь нередко устами
младенцев гласит сама истина.
Для таких детей нужна особая школа, нужны особые методы воспитания, способные дать
надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти дети.
По изд.: В.Н.Сорока-Росинский. Пед.соч. -М., 1991.-С 136.
1924 год.
Малаховская школа-коммуна
Лучшим отечественным педагогам всегда было присуще стремление пробудить многообразные
творческие потенции детей. Они были глубоко убеждены в том, что стоит прикоснуться
волшебной палочкой творчества к любому ребенку - и произойдет обыкновенное чудо:
проявится бурная фантазия, жажда к игре, драматизации, исследованию. Главное - создать
сотканную из творчества атмосферу и погрузить в нее детей.
Эти гуманистические идеи были продуктивно реализованы в легендарной «Малаховке» - школе
для еврейских детей-сирот, созданной талантливым педагогом Б.Шварцманом. Здесь кипела
94
удивительно насыщенная творческая жизнь. В этом оазисе, среди холода и голода, дети,
обожженные антисемитизмом и лишенные семьи, учились петь. танцевать, рисовать. Они сами
готовили декорации и костюмы для спектаклей, издавали литературные журналы и газеты.
Окруженные радостной творческой атмосферой, воспитанники добивались настоящих
профессиональных успехов.
Жизнь детской республики строилась на самоуправлении. Все решения обсуждались и
принимались на верховном совете - «Колониал рате». Разнообразный и продуктивный
сельскохозяйственный труд обеспечивал педагогов и воспитанников всем необходимым и давал
возможность существовать на полном хозяйственном самообеспечении.
Преподававшие в то время в «Малаховке" М. Шагал, Ю. Энгель создавали удивительный мир
театра, музыки и живописи. Воспитанники посещали все спектакли театра Михоэлса, а его
актеры были частыми гостями школы, как, впрочем, и другие известные деятели культуры.
Преподавание на родном языке, художественное воспитание, проникнутое фольклором,
способствовали бережному сохранению духа и традиций еврейского народа. За двадцать лет
существования (до символичного 1937 года) через материнские руки «Малаховки» прошло
более 400 воспитанников. И за все время из колонии не «эмигрировал» ни один ребенок,
наоборот, не было отбоя от желающих попасть туда.
1926 год
Болшевская коммуна
Это воспитательное учреждение находящееся в ведомстве ОГПУ – НКВД было пожалуй самым
известным из заведений такого типа во второй половине 20-х – начале 30-х гг. В коммуну
привозили в обязательном порядке все иностранные делегации. О ней снимали фильмы, писали
книги (в том числе объемную книгу “Болшевцы”, которая была создана бригадой из 19
авторов).
И это было справедливо. В Болшевской коммуне, пожалуй, в наибольшей степени отразились
противоречивые черты советской педагогики того времени. Казалось бы исходные принципы –
массовой трудовой перековки подростков в фабрике людей – антигуманны. Тем не менее, они
давали прекрасные результаты.
Для этого была создана соответствующая материальная база, – по сути, целый
производственный комбинат, включавший в свой состав четыре фабрики (металлическая,
обувная, слесарная и ткацкая). Но не только, - на территории коммуны были построены по
последнему слову архитектуры светлые просторные общежития, клуб, теннисные корты,
учебные корпуса. Во все это за 10 лет была вложена огромная по тем временам сумма в 23 млн.
рублей.
На предприятиях трудилось более 10 тыс. человек – коммунаров и вольнонаемных, действовал
свой кооператив, где и покупатели и продавцы были бывшие воры.
Из коммуны вышли тысячи прекрасных людей, получивших профессию, многие продолжили
образование в институтах. Всему этому способствовала воспитательная система Болшевской
коммуны, строившаяся на основе самоуправления, ненасильственного воспитания, уважения
человеческого достоинства воспитанников.
Несомненно, что по размаху и известности Болшевская коммуна в свое время многократно
превосходила учреждения, руководимые А. С. Макаренко. Кстати в Болшево также постоянно
приезжал Горький, который писал предисловия к книгам Погребинского. Вообще много
мистически сближающего – в Болшево даже был свой С. Калабалин – М. Накатников. Однако
зловещая тень Г. Ягоды привела к наложению табу на долгие годы даже на само упоминание
Болшевской коммуны.
95
1928 год
СТАНЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Среди многих предпринимавшихся в 1928 – 1929 гг. попыток осуществить на практике идеи
педагогики среды, пожалуй, наиболее перспективной и успешной являлась деятельность
организованной М. В. Крупениной станции социального воспитания при Трехгорной
мануфактуре.
Это было достаточно крупное объединение, включавшее в себя 10 школ, 10 детских садов,
детскую библиотеку и клуб. Основной проблемой, которая находилась в центре внимания
педагогического коллектива, являлось исследование путей включения учащихся в активную
деятельность по преобразованию окружающей среды. Воспринимая эту среду изначально как
достаточно консервативную т даже реакционную, педагоги вовлекали учащихся в
осуществление самой различной работы, связанной с политическими компаниями, санитарногигиенической деятельностью, благоустройством, борьбой за здоровый образ жизни.
Считалось, что именно благодаря активному участию детей в конкретных делах удастся не
только сформировать необходимые нравственные качества детей, но и существенно изменить
жизнь их родителей, взрослых в целом. И это удалось, другое дело, что в такой деятельности
недостаточно учитывались реальные интересы учащихся, которых часто отрывали от
собственно учебной деятельности. Впрочем, в той логике, в которой работала Станция, такое
положение воспринималось только позитивно, так как способствовало желанной перестройке
школы учебы в школу общественно-полезного труда.
С современной точки зрения многие формы и методы, которые использовали педагоги станции
кажутся антигуманными, но той конкретной обстановке в работе с пролетарскими детьми они
вполне себя оправдывали, связывая школу с жизнью.
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 30-40 -х гг.
30-40-е гг.
Образцовые школы
В первой половине 30-х годов выходит целый ряд партийных постановлений. Они были
написаны непосредственно Сталиным и многократно им редактировались. В их жестком стиле
хорошо запечатлелся образ вождя. Эти партийные постановления конденсировали в себе новую
образовательную политику.
Вместо доминировавшей в 20-е годы «трудовой школы» вернулась прежняя - «школа учебы»,
до этого подвергавшаяся сокрушительной критике. Началось последовательное возвращение
образцов и содержания дореволюционной казенной школы, причем в наиболее консервативных
ее формах. Уже во второй половине 30-х годов был полностью восстановлен прежний тип
средней школы, получивший впоследствии ироничное, но точное название «сталинская
гимназия». Вновь были возвращены единые учебные планы и программы, учебники,
установлены ежегодные переводные экзамены. Вернулись классные руководители. В
большинстве школ доминировала зубрежка, строгая дисциплина.
Разумеется, сразу и везде это произойти не могло, необходимо было для начала захватить
своего рода образовательные плацдармы, укрепиться там, а затем уже повести туда всю
просвещенческую рать. Роль такого авангарда призваны были сыграть образцовые школы. В
постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (от 5 сентября 1931 года)
предписывалось в сжатые сроки организовать такие школы, «поставив их в более
благоприятные материальные условия и сосредоточив в них лучшие педагогические силы с тем,
чтобы учительские массы, рабочие, колхозники и учащиеся могли на практике учиться у них
строительству политехнической школы».
В соответствии с этим решением в РСФСР было в начале создано свыше 2 тысяч образцовых
школ, однако после тщательной проверки Наркомпросом образцовыми были признаны только
1958.
Между этими школами в духе идеалов первой пятилетки было развернуто социалистическое
соревнование, а затем Республиканский комитет по всеобучу и Народный комиссариат по
96
просвещению по примеру прошлых лет провели конкурс на лучшую образцовую школу
города и села, чтобы таким образом подвести итог соревнования между школами.
Первый конкурс прошел в 1932/33 учебном году. Его победителями тогда стали Чебаковская
средняя школа и школа № 13 г. Ростова-на-Дону. Однако изначально конкурсу не был придан
необходимый размах. Поэтому, подводя его итоги, было принято решение провести второй
конкурс - действительно масштабно и значимо.
В конкурсе, проводившемся на протяжении 1933/34 учебного года, участвовало 690 школ.
Деятельность по организации конкурса сопровождалась изучением школ в каждом крае и
области, производилась общественная оценка достижений и недостатков. И лишь после такого
всестороннего анализа работы в краях, областях и непосредственно в районах были отобраны в
качестве кандидатов на просмотр Централь¬ным жюри конкурса 64 школы, из них 47 городских и 17 - сельских.
Основным критерием для Центрального жюри при определении того, какая же из
представленных 64 школ может быть признана лучшей, разумеется, стали решения
Центрального комитета партии о школе. Они были достаточно конкретны и характерны для
новой образовательной политики.
I. «Прочное и систематическое усвоение детьми основ науки, знание фактов и навыков
правильной речи, письма, математических упражнений».
II. «Повести настойчивую воспитательную работу», одной из важнейших задач считалось
«укрепление сознательной дисциплины в среде детей».
Именно этим условиям и должны были отвечать лучшие среди образцовых школ. Следует
подчеркнуть, что работники Педагогической лаборатории Наркомпроса, на которую была
возложена основная деятельность по проведению конкурса, проделали большую работу по
изучению всех представленных школами материалов.
Жюри приняло к окончательному рассмотрению две городских школы и несколько сельских.
Из всех сельских школ жюри единогласно и без колебаний выдвинуло на первое место
Чебаковскую школу Тутаевского района Ивановской области, которая уже побеждала в
предыдущем конкурсе. И это не удивительно. Она действительно заметно выделялась среди
других школ лучшей постановкой дела, прочным усвоением знаний учениками.
А вот вопрос о победителе среди городских школ оказался гораздо сложнее. Жюри с особой
тщательностью подошло к изучению двух соревновавшихся на первенство школ: 25-й Октябрьского района г. Москвы и 1-й - Петроградского района г. Ленинграда. Обе эти школы,
несомненно, являлись лучшими из всех образцовых школ. В них было много общего в плане
постановки обучения и воспитания детей: почти одинаковая успе¬ваемость - 97,98 процента,
доходящая по отдельным классам до 99 процентов; успешная воспитательная работа педагогов
с учениками, работа по художественному развитию детей, по всестороннему выявлению
способностей учащихся.
Вот почему жюри на нескольких заседаниях внимательно обсуждало вопрос о том, какая же из
этих двух школ должна быть признана лучшей, которой из них надо по праву вручить
переходящее знамя. Чтобы выявить победителя жюри даже вынуждено было командировать
специальную комиссию из опытных работников Наркомпроса и знающих педагогов, для того
чтобы те непосредственно на месте проверили успеваемость ребят. И лишь после получения
объективных данных о том, что 1-я школа Ленинграда обогнала 25-ю московскую школу по
уровню преподавания математики, истории и биологии, жюри признало, что знамя должно
достаться городу на Неве.
Вместе с тем жюри постановило, что и 25-я школа Октябрьского района Москвы заслуживает
быть особо отмеченной и является после ленинградской лучшей из образцовых школ.
ОБ ИТОГАХ КОНКУРСА ОБРАЗЦОВЫХ ШКОЛ РСФСР
Постановление жюри республиканского конкурса образцовых школ от 15 февраля 1935 г.
Отмечая высокое качество работы этих школ и выдающиеся заслуги их педагогических
коллективов, жюри постановляет:
97
1. Переходное знамя Республиканского комитета по всеобучу при Совнаркоме РСФСР
присудить 1-й образцовой школе Петроград¬ского района Ленинграда, как лучшей городской
образцовой школе. Отпустить в распоряжение райсовета Петроградского района Ленинграда на
школьное дело 100 000 руб. На премирование лучших учителей и административнотехнического персонала 1-й Петроград¬ской школы Ленинграда выдать РОНО 10 000 руб.
II. Переходное знамя Наркомпроса РСФСР присудить Чебаковской начальной образцовой
школе Тутаевского района Ивановской области как лучшей сельской образцовой школе.
Выдать в распоряжение Тутаевского райисполкома на школьное дело 100 000 руб. На
премирование лучших учителей и административно-техниче¬ского персонала Чебаковской
школы выдать в распоряжение Тутаевского района 3 000 руб.
III. Премировать 25-ю образцовую школу Октябрьского района Москвы 25 000 руб. на
пополнение своего учебного оборудования.
Согласно риторике того времени, в решении жюри с удовлетворением отмечалось, что «на
примерах работы учителей-ударников этих школ показано, что для осуществления требований
партии и советской власти в школе нет никаких непреодолимых трудностей, никаких
объективных препятствий. Все зависит только от людей, от степени их организованности, от их
умения работать, от их желания учиться на работе, от их беззаветной преданности делу. Где бы
ни работал учитель - в школе ли красной пролетарской столицы Москвы, в школе ли деревушки
далекого Севера, - он должен знать, что конкурс образцовых школ на опыте упорного и
самоотвер¬женного труда лучших учителей-ударников, Изотовых советской школы,
подтвердил, что реальность нашей программы - это живые люди.
Как видно, главным результатом конкурса ставилась задача пропаганды достижений
победителей, постепенного подтягивания на их уровень остальных образцовых школ. Кто же
эти победители конкурса? Насколько была заслужена их победа тогда и в исторической
перспективе?
1935 год
Чебаковская школа
У истоков Чебаковской школы, названной безусловным лидером среди лучших сельских школ
России, была Яснополянская школа Толстого, а также ее продолжатель - Павлышская школа
Сухомлинского.
В Чебаковской школе действовал маленький, но дружный, сплоченный и по-своему
уникальный педагогический коллектив - в основном друзей детства, работавших вместе с 1905
года. Это и стало залогом успешной работы творческого содружества педагогов-энтузиастов.
Здесь ребенок действительно находился в центре внимания, процесс обучения был понастоящему индивидуализирован. А главное место во всем укладе школы занимало творчество,
которое приобретало самые различные формы. Уроки строились так, чтобы максимально
пробудить стремление детей мыслить, использовать полученные знания в практической
деятельности. Дети постоянно занимались сочинением стихов, рассказов, ставили спектакли,
рисовали, пели, музицировали. Здесь создавался настоящий теплый мир детства. Много
внимания уделялось экскурсиям, действовал прекрасный краеведческий музей. Он был создан
руками учителей и учащихся.
Директор школы Николай Головин стал известен всей стране. Он был награжден двумя
орденами Ленина, званием члена-корреспондента АПН РСФСР. Его жена, работавшая
учительницей в школе, тоже получала высокие награды.
Намного менее известной тогда была победительница конкурса среди городских
образовательных учреждений - 1-я образцовая школа Ленинграда. Она не имела столь долгой и
славной истории, скорее, она яркой кометой пронеслась по педагогическому небосклону, чем
оставила заметный след в отечественном образовании. Здесь секретом успеха стал сплав
молодости и опыта. Молодым энтузиастом, несомненно, являлась директор школы М.Я.
Перкина. А вот педагогами в основном были бывшие преподаватели петербуржских гимназий с
полувековым педагогическим стажем, крупные мастера учительского дела. Вместе с ними и
при их помощи росла педагогическая молодежь, заимствующая мастерство опытных педагогов
98
и с молодой энергией и задором проявляющая инициативу, вносящая много интересного,
нового.
В отличие от петроградской школы г. Ленинграда чуть уступившая ей 25-я школа Москвы была
широко известна. Ее судьба примечательна. Созданная на базе известной частной гимназии
Креймана школа в трудах современных западных советологов подается как образец
«тоталитарной педагогики», эталон «сталинской гимназии».
Но все было не так просто. В школе, где директор имела знаковую фамилию Гроза, детям
жилось легко и интересно. Работало много педагогов с еще дореволюционным опытом, немало
было и талантливой учительской молодежи. И вообще жизнь в 25-й школе кипела. Здесь
действовали органы ученического самоуправления, работала пионербаза, очень интересно
строилась внешкольная работа. Много внимания уделялось развитию творчества учащихся.
Пока существовали школьные мастерские, осуществлялось политехническое образование.
Не удивительно, что в эту образцовую школу только за 1934/35 учебный год приехало за
передовым опытом более 5 тысяч учителей. Вот характерный отзыв: «Посетили в разных
классах 18 уроков. Впечатление трудно выразить словами. Не приходится говорить об
активности и зна¬ниях учащихся - они очень высоки. Поражает выработанная лите¬ратурная,
красочная речь учащихся, умение читать и понимать ху¬дожественную литературу, давать
яркие характеристики образов, умело подбирать цитаты».
Если оценивать в целом деятельность школы, то она, несомненно, являлась образцовой, но не в
том узком плане, как это трактовалось в 30-е годы. По сути, модель такой школы стала базовой
для советских образовательных учреждений не только 40 - 50-х, но и всех последующих лет.
Более того, только очень немногие, самые лучшие советские школы, в дальнейшем смогли
подняться на уровень, на котором действовала тогда 25-я.
Таким образом, конкурс образцовых школ в середине 30-х годов, безусловно, выполнил свою
задачу. Победителями действительно были выбраны самые достойные, а конкурс получил
большой общественный резонанс.
Во многом это явилось результатом серьезной работы жюри. Его возглавлял заместитель
председателя Совнаркома РСФСР Д.З. Лебедь, а членами являлись нарком просвещения А.С.
Бубнов, его заместители Н.К. Крупская и М.С. Эпштейн. В жюри входили также академики и
профессора, научные работники, профсоюзные деятели, журналисты.
…К сожалению, в 1935 году образцовые школы были упразднены и подобные конкурсы уже не
проводились.
1937 год
ШКОЛА ИВАНА КУЗЬМИЧА
По “гамбургскому счету” в истории российского образования XX века знаменитыми является
не так много школ, причем всегда называемых по имени директора: “Школа Караковского”,
“Школа Ямбурга” и т.д.
В 30-40-е гг., когда все школы получили только безликие номера, сам факт названия школы по
имени директора вызвал бы идеологические репрессии. И действительно, во второй половине
30-х гг. можно назвать лишь одну по-настоящему авторскую школу – “Школу Новикова”. Иван
Кузьмич Новиков был директором 110 школы около 30 лет, что само по себе уже вызывает
уважение. За свой труд он был удостоен многих правительственных наград, а за
многочисленные публикации, в том числе монографию “Организация учебно-воспитательной
работы в школе” был удостоен звания члена-корреспондента АПН РСФСР.
Действительно, 110-я школа всегда выделялась самым высоким уровнем обучения, здесь
работала плеяда талантливых педагогов.
Но все же, мы вспоминаем о 110-й и ее директоре не столько в связи с этими результатами…
В 1937 г. родители многих учащихся этой школы были арестованы как враги народа и
расстреляны. Что не удивительно, ведь в этой лучшей тогда московской школе учились дети
всей партийно-хозяйственной элиты, отпрыски кремлевских вождей, в том числе дети Сталина.
Трудно себе представить ту атмосферу, которая сложилась в школе, где уже половина детей
стала членами семей изменников родины, а другая должна была за это искренне их ненавидеть
99
и презирать. И здесь надо отдать должное как директору, так и учителям, которые сумели
сохранить в это страшное время в школе обстановку взаимной поддержки, доброты,
сострадания. Тех школьников, у которых были арестованы родители не только не травили, но
наоборот всячески оберегали. Об этом трогательно рассказывается в недавнем
публицистическом фильме “Дети Ивана Кузьмича”.
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХЗ
ВЕКА
60-е гг.
Сахновская школа А.Захаренко
Век образования. 1959 год
Коммуна юных фрунзенцев.
Вряд ли в отечественной педагогике ХХ века имеется воспитательная система, при чем
созданная снизу, которая оказала столь большое влияние на современную педагогику как
деятельность на первый взгляд скромного объединения вожатых и пионерского актива
сложившегося на базе Дома пионеров Фрунзенского района Ленинграда. Во главе Коммуны
юных фрунзенцев (КЮФ), как она называлась стояли наряду с И. П. Ивановым такие
талантливые педагоги как Л. Г. Борисова и особенно Ф. Я. Шапиро. По структуре Коммуна
являлась сводной комсомольско-пионерской дружиной, которая включала в себя 30 звеньев, (по
числу школ), состоявших из 10-15 активистов. В основу деятельности была положена уже
разработанная методика коллективной организаторской деятельности. Девизом КЮФа стал
призыв М. В. Фрунзе: «Смело и бодро вперед, победа, во что бы то ни стало!». Результаты
деятельности Коммуны трудно переоценить, именно здесь была разработана знаменитая
коммунарская методика, которая затем получила широкое распространение. Она включала в
себя трудовые десанты, вечера горящих сердец, разнобои и многое другое.
В начале 60-х гг. руководителем коммуны стало ясно, что уровень социального развития ее
членов достиг такого накала, что следующим логическим шагом оставался только выход на
Сенатскую площадь. Не желая своим воспитанникам участи декабристов, Иванов и Шапиро
пошли на крайне тяжелый для них шаг – распустили Коммуну. Но коммунарская методика
продуктивно существует и в наши дни.
Загорский детский дом. 1974 год
Загорский детский дом. Среди образовательных учреждений вошедших в историю
отечественной педагогики Загорский детский дом является, несомненно, уникальным. Это
связано, как и с теми детьми - слепоглухонемыми, которые там воспитывались. И с
поразительными результатами там полученными. И с тем вкладом в психологию, педагогику,
философию, который был внесен учеными и воспитанниками Дома.
Первая школа – клиника для воспитания и обучения слепоглухонемых детей была создана в
Харькове И. А. Соколянским еще в 1923 году. Именно среди ее воспитанников и находилась
знаменитая Ольга Скороходова, книга которой «Как я воспринимаю, представляю и понимаю
окружающий мир» стала широко известна.
После войны исследования были продолжены, однако вновь открыть учреждение для
слепоглухонемых – Загорский детский дом удалось уже после смерти И. А. Соколянского в
1963 году психологу А. И Мещерякову. С самого начала детский дом был задуман как
учреждение для коллективного воспитания и обучения слепоглухонемых. На разных этапах
экспериментальной деятельности в Загорском детском доме принимали участие такие
выдающиеся ученые как Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. В. Давыдов.
В 1974-м году была опубликована капитальная монография А. И. Мещерякова
«Слепоглухонемые дети», которая подвела итоги исследования и наметила перспективы на
100
будущее. Так сложилось, что в этом же году А. И. Мещеряков умер, и дальнейшая
экспериментальная деятельность была уже связана с новым директором А. В. Апраушевым.
Процветание Загорского детдома в первом ещё здании
связано с деятельностью Альвина Валентиновича Апраушева, который был директором с 1968
по 1986 годы. Альвин Валентинович - ученик Мещерякова.
Сначала детдом был, конечно, экспериментальным учреждением. Каждый воспитанник
учился по индивидуальной программе. В учебной группе было по три, редко по четыре
ученика. Можно было по разным предметам учиться в разных классах. Например, по истории и
литературе - в десятом классе, по русскому языку, химии, географии, биологии – в восьмом, по
алгебре, геометрии, физике - в седьмом... Самые разные сочетания. Отметок тогда не ставили,
разве что за контрольные раз в год. Каждый учился как мог - в своём темпе.
Когда подросли ребята с более чем скромными успехами в учёбе, из них создали трудовые
группы: они не столько учатся, сколько работают в мастерских. В учебных группах - наоборот,
упор на учёбу. Дошкольные и учебные группы – по три человека, трудовые - по шесть. Такая
вот система сложилась.
Апраушев защитил кандидатскую диссертацию по техническим средствам для обучения
слепоглухонемых детей. Уже в шестидесятые годы у нас были элементы компьютерной (по
существу) техники. Для общения сразу с группой слепоглухих создали телетактор - устройство
с брайлевским дисплеем, включающим двадцать четыре шеститочия. В первых моделях не
было дисплея-строки, а только одно шеститочие на каждого слепоглухого. Знаки в дисплеяхстрочках набирались и сбрасывались так же, как сейчас в специальных брайлевских
компьютерных дисплеях для слепых. Ёлки-палки, ничего подобного на Западе в то время не
было. Была обучающая машина "Одема", с примитивным, но уже программированием, и
программировали мы сами. У каждого старшеклассника была персональная пишущая машинка
- брайлевская и зрячая. Лично для меня навыки печатания на обычной машинке оказались
поистине судьбоносными. Это обеспечило мне максимально возможную самостоятельность
литературного и научного творчества – я всегда сам перепечатывал свои брайлевские тексты
по-зрячему.
При старом здании детдома Апраушев создал довольно разнообразное хозяйство: огород,
сад, кролики, куры, индюки, даже овцы и один козлёнок.
Каковы же результаты многолетних исследований? Они действительно не могут не поражать. И
дело не только в том, что было доказано – если развить до совершенства функционирующие у
слепоглухонемых детей органы чувств, то это не только в определенной мере компенсирует
отсутствие зрения и слуха, но и позволяет развить им свою психику до уровня готового
воспринимать богатство окружающего мира. Подтверждение тому – судьбы многих
воспитанников Загорского детского дома: четверо из них закончили МГУ, а Александр Суворов
стал крупным ученым, доктором наук.
Но значение осуществленных исследований намного шире. По сути Загорский детский дом
явился синхрофазотроном человековедческих наук, существенно продвинув вперед и
философию, и психологию.
Апраушев Альвин «Педагогические этюды». Истории из жизни Загорского детского дома
для слепоглухонемых детей
Выход из пустоты
Родители слепоглухонемых детей зачастую не подозревают, что человеческое развитие их
ребенка – возможно. Они свыкаются с его растительным существованием, чрезмерно опекают,
сковывают инициативу излишней предупредительностью – и все более погружают ребенка в
инвалидность.
Для такого ребенка мир пуст и беспредметен. Он находится в плену органических ощущений,
поскольку не имеет непосредственного доступа к окружающим его предметам. Между ним и
предметным миром стоит неумолимо предупредительный взрослый, чаще всего в образе
сердобольной бабушки.
101
…Таня может просидеть целый день на кровати, раскачиваясь из стороны в сторону. Веки
опущены, руки безжизненно свисают между колен. Прикоснешься к Тане – вздрогнет, примет
выжидательную позу, будто прислушивается. Поднимешь за руку с кровати – пойдет, куда
поведут. Оставишь в покое – посидит некоторое время и опять примется за раскачивание. Так и
будет мотаться, как маятник. Она напоминает своим поведением умственно отсталую.
Каково воспитательнице! Кто раскачивается, кто взбрыкивает. Аж в глазах рябит. Один Вася
радует. Он слабовидящий глухой и старше других. Ему уже можно давать немудреные
поручения.
День воспитателя начинается с того, что каждого по очереди она поднимает с постели. Вручает
каждому мыло и полотенце: берет за руку малышку, подводит к тумбочке, детской рукой
открывает дверцу, рукой ребенка берет мыльницу. Потом идут к шкафчику за полотенцем.
Затем вся троица отправляется в туалет. Это не так-то просто: в ручку Саше мыло всунула, да
только его и видела. Ребеночек так размахнулся, что мыло, вылетев в открытую дверь туалета,
пролетело лестничную клетку и на первом этаже оказалось. А тут надо Таню тормошить: встала
с полотенцем и опять раскачиваться принялась. Хорошо, Вася помогает: за мылом сбегал, Сашу
помог урезонить, демонстрируя ему, как надо умываться. Саша в который раз ощупывает
действия товарища и смиряется.
Затем группа возвращается в спальню, где каждый в четыре руки заправляет постель. Идут в
столовую. Опять каждый в своей манере. С пассивностью Тани труднее бороться, чем с
хаотичной активностью Саши. Стоит отпустить Танину руку, предметная деятельность сразу
же прекращается. Вот и ловит воспитатель малейшее напряжение Таниной руки, чтобы
поощрить Таню каким-нибудь лакомством, погладить по головке, по тыльной стороне ладони.
Ловит, подхватывает и добивается ростков активности... чтобы назавтра убедиться в полном их
отсутствии. И так изо дня в день. Только забрезжит надежда на рождение какого-нибудь
мышечного напряжения, появление элементарного навыка, как тут же – разочарование. И все
сначала. Кто может сказать, когда Таня начнет ложку в руке держать? Никто не знает. Остается
только надеяться.
Завтра опять в Сашиной ручке будет мыло, в Таниной – ложка, а с этими предметами в
сознание детей будет проникать и представление об их полезности. Поспешил педагог,
преждевременно вмешался – активность не получила развития. Немного недопомог, лишил
поддержки – ребенок не получил подкрепления своему действию, он и впредь не будет
полагаться на себя. Смысл взаимодействия педагога и ребенка – в тонкой дозировке
активности. Вот такая она, совместная разделенная дозированная деятельность.
Посреди дороги
Меня часто спрашивают, как невидящий и неслышащий ребенок узнает, что ложка – это
ложка, стакан – стакан, стул – стул.
Или вот: объяснить слепоглухонемому ребенку, что такое смерть? Мне трудно было довести до
сознания Вовы, что вот он есть, но может перестать быть. Какие найти слова, если словарный
запас Вовы крайне скуден? Да, и можно ли словами дать представление о смерти? А надо: Вова
не знает страха, этого естественного гаранта жизни.
Я, неожиданно увидев его стоящим с раскинутыми руками посередине Ярославского шоссе,
испугался! По сторонам, объезжая Володю, нескончаемым потоком тянулись машины, из кабин
высовывались изумленные лица, а довольный Вова следил руками за потоком машин, изредка
ощупывая подвернувшуюся.
Потрясенный увиденным, с фантастической стремительностью я кинулся на дорогу. А он, не
желая уходить, всячески сопротивлялся моим нечеловеческим усилиям, исступленно рвался к
машинам, ежесекундно рискуя оказаться под колесами. Могло случиться непоправимое, если
бы не содействие добровольных помощников: Вову удалось водворить «по месту жительства».
Что мы только ни делали, чтобы снизить фанатичную приверженность Вовы к движущемуся
транспорту: и в кабине с шофером его катали, и с воспитателем вместе ощупывать медленно
движущуюся детдомовскую машину давали – ничего не помогало. Стоило Вове уловить
вибрацию от въехавшей во двор детдома машины, как он сломя голову кидался ей навстречу и
102
тут же, рискуя жизнью, начинал обследовать молоковоз или проезжающую через двор
мусорку. Воспитатели отказывались работать с Вовой.
Помог, как часто бывает, случай.
Детдомовский уазик задавил зазевавшегося молодого петушка. И тут меня осенило! К месту
происшествия был срочно доставлен Вова. Его руками высвободили из-под колеса жертву
происшествия. Вовиными руками была выкопана могилка, тело потерпевшего завернуто в
газету. По указанию воспитателя Вова погрузил сверток в ямку. Он все делал автоматически, не
задумываясь над содержанием действия.
Но вот завернутый в газету трупик уже в ямке. Вова отнял от свертка руки и вдруг... снова
быстро ощупал сверток. Лицо Вовы исказила странная гримаса. Он еще раз повторил
ощупывание – сверток оставался на месте. Ощупывание повторилось еще несколько раз. Ничто
не менялось. Лицо его помрачнело, приняло задумчиво-грустное выражение, кисти рук вяло
свесились с колен – от всей фигуры веяло глубокой скорбью.
Вову никто не тревожил.
«И куда только воспитатели смотрят», – эта фраза порой норовит сорваться с моих уст. Но я
удерживаю ее: а может быть, это к лучшему, что есть некоторый воспитательный недогляд?
Ребенок сам постигает жизнь, обретает опыт в интересующей его, самостоятельно избранной
деятельности. Попадись «правильный» воспитатель, сломает активность, засушит
воспитывающим обучением. А истину трудно преподать, она должна быть пережита.
…Гришу привезли из удмуртской деревеньки. И было ему одиннадцать лет от роду. Новичок
оказался ребенком свободолюбивого, независимого нрава: в деревне на него махнули рукой, а
потому он был предоставлен самому себе и пользовался неограниченной свободой, готовясь
стать деревенским дурачком.
Будучи совершенно глухим и бессловесным, с единственным слабовидящим глазом, он имел
одну странную манеру. Неожиданно подпрыгивал, делая взбрыкивающие движения ногами и
вскрикивая на манер жеребячьего ржания. А если бывал взволнован, начинал трясти головой.
Руки его постоянно пребывали в мелкой дрожи.
Странности эти были весьма впечатляющими. Прохожие от него шарахались и кричали
неслышащему: «Хулиган!» Невдомек им было, что мальчонка ни в чем не виноват: таковы
последствия внутриутробного поражения центральной нервной системы.
И какие уж тут занятия в классе! Решено было привлекать его к учебе постепенно.
Между тем в детдоме шло интенсивное обустройство двора, и мы заметили: Гриша вовсю
использовал скупо отпущенные ему природой возможности остаточного зрения единственного
глаза. Его так и тянуло в недостроенный гараж, где столяр оборудовал себе временный верстак.
Гриша часами наблюдал за его работой, чуть ли не касаясь носом верстака в стремлении
разглядеть манипуляции рук мастера.
Однажды, воспользовавшись отсутствием столяра, Гриша соорудил под верстаком домик из
обрезков досок, а в нем печку: должно быть, вспомнил деревенский быт. Печку ту он заполнил
стружкой и растопил ее. Из гаража повалил густой дым.
Гришу вытащили целым и невредимым, но насмерть перепуганным. К спичкам с тех пор он
потерял интерес навсегда, а вот страсть к строительству овладела им целиком. Находил во
дворе доски, фанерки, вытаскивал старые гвозди и где-нибудь во дворе сооружал домик.
Попутно научился пользоваться молотком, клещами. Часть недостающего инструмента
конструировал сам из железок и деревяшек, а если сконструировать не удавалось, подавал
директору рисованную докладную, на которой изображал необходимый ему инструмент или
предмет. Эту Гришину «необходимость» и решено было использовать для формирования у него
словесной речи. Подает Гриша рисованную докладную – а ему помогают перевести ее на язык
слов.
Дальше больше: Гришин домик привлекал детей, около него всегда царило оживление. Одни
помогали, другие просто наблюдали. Шло общение – было развитие, признаки болезни
уходили.
Однако первый же инспектор пожарной охраны велел домик убрать: не положено. Сломали. Но
через некоторое время он возник в другом углу двора. Его и там запретили. Гриша упорно
103
строил, проверяющие неизменно требовали снести. Казалось, отстоять идею домика во
дворе детдома не было никакой возможности, но Гриша проявил чудо сообразительности.
Очередной домик он соорудил за верандой, куда инспекторский глаз не проникал. И кто мог
предположить, что именно здесь-то и подстерегает Гришу главная опасность! Толстый пласт
снега на фанерной крыше домика набух, и все сооружение рухнуло на хозяина. Когда Гришу
извлекали, говорили: «Доигрался, теперь умнее будет: перестанет молотком стучать». Не
перестал, конечно.
Он обратил свое внимание на вновь установленный стандартный комплект детской площадки.
Точнее, на домик с деревянной крышей и решетчатыми из штакетин стенами. Сколотил
небольшую бригаду, и работа закипела. Крышу покрыли жестью, прорезали окна, украсили их
наличниками, застеклили рамы, навесили дверь и покрасили домик радостной оранжевой
краской. Все было сделано так профессионально, что бдительный инспектор принял домик за
стандартную принадлежность комплекта.
А Гришина ремонтно-строительная страсть постепенно переключилась на серьезные
внутрихозяйственные проблемы детдома. Замок починить – Гришу зовут. Дверь навесить,
порог поправить, стекло вставить – опять его. Он работал без линейки, и у него никогда не
было отходов. О дрожи в руках и трясущейся голове все давно забыли.
Таково благотворное влияние избранного ребенком труда на его психофизическое развитие. А
ведь казалось, безнадежен был мальчишка. Есть подозрение, что детский организм сам
настоятельно диктует средство реабилитации. Поэтому задача воспитателя – предоставить
ребенку выбор вида деятельности. Именно для этой цели необходимо создавать в
образовательных учреждениях специальное многопрофильное игровое и деловое пространство.