ОГЛАВЛЕНИЕ Введение...............................................................................................................3
advertisement
ОГЛАВЛЕНИЕ Введение...............................................................................................................3 1 Психологическая характеристика эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте....................................................................6 1.1 Понятие нарушения развития в психологии................................................6 1.2 Эмоционально-поведенческие нарушения.................................................10 1.2.1 Виды и особенности проявления эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте...................................................................10 1.2.2 Причины возникновения эмоционально-поведенческих нарушений....17 1.3 Пути коррекции эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте...........................................................................................21 2 Эмпирическое исследование особенностей проявления у детей эмоционально-поведенческих нарушений.........................................................27 2.1Диагностика эмоционально-поведенческих отношений у дошкольников…………………………………………………………………...27 2.1.1 Ход эксперимента.........................................................................................27 2.1.2 Описание методики исследования..............................................................28 2.1.3 Анализ полученных результатов................................................................34 2.2 Разработка программы коррекции эмоционально-поведенческих нарушений..............................................................................................................36 Заключение……………………………………………………………………….40 Список использованной литературы…………………………………………...42 2 Введение Актуальность темы определяется широкой распространенностью эмоциональных нарушений среди дошкольников. Они входят в структуру неврозов, неврозоподобных расстройств, являются коррелятом предболезненных состояний. Общепризнанным в настоящее время является первостепенное значение эмоционального благополучия для социальноличностного становления детей. Высокая психическую эмоциональность жизнь и ребенка, практический которая опыт, окрашивает составляет его характерную особенность дошкольного детства. Внутренним, субъективным отношением ребенка к миру, к людям, к самому факту собственного существования является эмоциональное мироощущение. В одних случаях – это радость, полнота жизни, согласие с миром и самим собой, отсутствие аффективности и уходов в себя; в других – чрезмерная напряженность взаимодействия, состояние подавленности, сниженное настроение или, наоборот, выраженная агрессия. Итак, проблема эмоционального самочувствия детей в семье и дошкольном учреждении является одной из самых актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. При изучении и воспитании детей дошкольного возраста интегрируются данные разных научных дисциплин: общей и специальной психологии и педагогики, невропатологии и психопатологии, отоларингологии и офтальмологии, лингвистики и диалектологии и т.д. В настоящее время достигнуты значительные успехи в развитии разных отраслей дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии. 3 Многочисленные работы посвящены детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфические особенности детей с разными отклонениями в развитии, и обилие методического материала по каждому разделу дошкольного коррекционного воспитания и обучения. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизм отклонений в развитии, разработаны пути воздействия, адекватные имеющемуся у ребенка дефекту. Проблемой эмоционально-поведенских нарушений в дошкольном возрасте, возможности их коррекции занимались Е. П. Ильин, А. Я. Варга, В. И. Гарбузов, Ю. М. Миланич, М. И. Чистякова, Н. В. Костерина, И. О. Карелина, А. Д. Кошелева и др. Цель исследования: изучить особенности эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте и выявить возможности их коррекции. Объект исследования: эмоциональная сфера дошкольников. Предмет исследования: эмоционально-поведенческие нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция. Гипотеза – правильная диагностика позволяет выявить эмоциональноповеденческие нарушения у дошкольников и своевременно начать коррекционную работу с детьми. Задачи: 1. Раскрыть понятие нарушения развития в психологии. 2. Раскрыть содержание эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте: виды и особенности проявления в дошкольном возрасте, а также причины их возникновения. 3. Выявить пути коррекции эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте. 4 4. Провести экспериментальное исследование и на основе анализа полученных результатов сделать вывод об истинности или ложности выдвинутой гипотезы. 5. Разработать программу коррекции эмоционально-поведенческих нарушений у дошкольников. Методы исследования: теоретический анализ психолого- педагогической литературы, тестирование, эксперимент. 5 1 Психологическая характеристика эмоциональноповеденческих нарушений в дошкольном возрасте 1.1 Понятие нарушения развития в психологии Важнейшая особенность детского и подросткового возраста – непрерывный, но неравномерный процесс развития и созревания структур и функций всего организма, в том числе и центральной нервной системы (ЦНС). Этот процесс – процесс развития и созревания – осуществляется в результате контактов ребенка с окружающей средой и представляет собой взаимодействие биологических и социальных факторов. В силу недостаточной сформированности ЦНС, особенно во внутриутробном периоде, организм ребенка особенно уязвим к действию различных повреждающих факторов 23, 6. Нарушение развития (developmental disorder) – любое нарушение развития, возникающее в младенческом или детском возрасте, которое характеризуется задержкой биологически необходимых психических функций, например, развития речи. Чаще такое нарушение развития встречается у мальчиков, чем у девочек, однако со временем оно постепенно проходит. Нарушения развития делятся на всеобъемлющие (pervasive), при которых ребенок отстает в развитии по многим показателям (например, при аутизме), и специфические (specific), при которых отставание наблюдается по какому-либо одному показателю (как, например, при дислексии) 14, с.906. Психологами и физиологами выделяются несколько закономерностей в возникновении и развитии нарушений развития ребенка: 1. Нарушение одной сферы (личности, психики) всегда оказывает негативное действие на другие сферы. 6 2. Нарушения проявляются в поведении (что можно обнаружить наблюдением). Исключение – кризисные периоды в жизни ребенка и подростка, когда видимые нарушения не всегда свидетельствуют о нарушениях развития. 3. Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации – сужение круга людей, отвержение в группе. 4. Психические нарушения – барьер на пути воспитательского воздействия. 5. Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям 22, с.109. Основная сфера проявления и появления нарушений – мотивационноэмоциональная и как следствие – волевая сфера. Причины нарушений могут быть внешними и внутренними, соответственно нарушения – первичными и вторичными. Характер появления нарушений: деформация уже развитых структур (например, травматический страх), недоразвитие структур (слабоволие). А. В. Потапова и С. К. Нартова-Бочавер выделяют четыре вида нарушений: 1. Первичные нарушения в результате воздействия (например, боязнь собак, возникшая после нападения злой собаки); 2. Первичные нарушения в результате негативного воздействия, приводящего к недоразвитию или отсутствию социально-важных структур (например, ухудшение произвольной памяти как следствие нарушения формирования волевых процессов из-за заболевания); 3. Вторичные нарушения какой-либо сферы личности или психических процессов вследствие какой-либо деформации психики (развод 7 родителей ведет к повышению тревожности и снижению произвольности мышления); 4. Отставание в развитии всех сфер личности и психических процессов 22, с.111. Нарушения формирования личности могут быть специфическими и неспецифическими. Специфическими называются нарушения психических функций, которые характерны только для определенного возраста. В другом возрасте наличие таких проявлений не свидетельствует о нарушении, например, апатия и равнодушие в ситуации взаимодействия со взрослым для подростка не является свидетельством нарушения развития, скорее свидетельством не сложившихся взаимоотношений. Специфическими нарушениями формирования личности ребенка можно назвать те, проявления которых в определенном возрасте свидетельствует об отклонении в развитии, причем те же проявления в другом возрасте не обязательно свидетельствует о нарушениях. Определение «степени нормальности» человека – сложная и ответственная междисциплинарная проблема. Личностно ориентированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией как отечественной, так и мировой системы образования на всех его уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми знаниями и навыками, позволяющими ему обеспечить «индивидуальную траекторию развития» не только так называемого среднестатистического ребенка, но ребенка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью. В связи с этим «норма» по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше «размывается» и рассматривается в различных значениях. Статистическая норма – это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы 8 популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при определении характера основного нарушения, его выраженности. Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т. п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д. Имеющиеся качественно-количественные обеспеченные позволяют нормативы соответствующей квалифицировать с возрастного системой диагностических большей или меньшей развития, методов, точностью наблюдаемые особенности детского развития как индивидуальные варианты нормативного развития или как «отклонения». Чем дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны средних величин, тем с большим основанием можно квалифицировать данный случай как отклонение 18, с.114. Ориентация на статистическую норму важна, прежде всего, на этапе выявления недостатков в развитии и определения меры их патологичности, требующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи. Специалисты в психолого-медико-педагогических консультациях и работники детских дошкольных учреждений должны быть достаточно ориентированы в вопросах дифференциальной диагностики разного рода нарушений развития ребенка, иметь представление о современных методах их лечения и психолого-педагогической коррекции. 9 Одни нарушения периферический. В носят одних центральный случаях характер, нарушается другие речевое – либо интеллектуальное развитие, в других выявляется сенсорный дефект (нарушения слуха, зрения и т.д.), иногда нарушения касаются двигательной сферы. Одни нарушения более легкие, другие носят тяжелый органический характер. В последнее время чаще встречаются не тяжелые, а слабо выраженные (или, как их еще называют, парциальные, частичные) нарушения, но в их комбинозе (сочетании), что делает затруднительным их выявление, оценку и организацию коррекционного воздействия. Итак, нарушение развития (developmental disorder) – любое нарушение развития, возникающее в младенческом или детском возрасте, которое характеризуется задержкой биологически необходимых психических функций. Основная сфера проявления и появления нарушений – мотивационноэмоциональная и как следствие – волевая сфера. Причины нарушений могут быть внешними и внутренними, соответственно нарушения – первичными и вторичными. 1.2 Эмоционально-поведенческие нарушения 1.2.1 Виды и особенности проявления эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте Эмоциональное мироощущение дошкольника – это «выражение субъективного переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом» 16, с.130. Эмоциональный опыт ребенка, то есть опыт его переживаний, может иметь как позитивную, так и негативную окрашенность, что оказывает непосредственное влияние на его актуальное самочувствие. Современное 10 научные данные убедительно показывают, что результат положительнонаправленного детского опыта: доверие к миру, открытость, готовность к сотрудничеству – обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности 24; 10. Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержание душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения. Нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов. Анализ психологической литературы 15; 16 позволяет констатировать наличие различных классификаций эмоциональных нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника. Рассмотрим некоторые из них подробнее. Г. М. Бреслав к эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте относит: 1. отсутствие эмоциональной децентрации – ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений; 2. отсутствие эмоциональной синтонии – ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного; 3. отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции – ребенок не испытывает вины, связанной с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое 1, с.12-14. Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев и другие авторы отмечают наличие у детей-неврастеников дошкольного возраста такого эмоционального нарушения, как повышенная аффективная возбудимость. У ребенка быстро 11 возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины 25; 13. Ю. М. Миланич разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы. В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родителями и педагогами у этих детей отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения. Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью. Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи – с другой стороны. В первой группе преобладают девочки, во второй и третьей – мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, относящихся к первой и третьей группам, повышается, а относящихся ко второй группе – уменьшается 19, с.39. Из всего массива обнаруженных эмоциональных нарушений Ю. М. Миланич выделяет три группы: 1. острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды; 2. напряженные эмоциональные состояния – более стабильные во времени над-ситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость; 3. нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот) 8, с.298. 12 На наш взгляд, наиболее полной и последовательной является классификация нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника, предложенная И. О. Карелиной. Она выделяет три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника: расстройства настроения; расстройства поведения; нарушения психомоторики 11, с.87. Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением 15, с.14. К первой группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи. Ко второй группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии 15; 28. Эйфория – приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. характеризуют Ребенка, как находящегося импульсивного, в состоянии стремящегося к эйфории, доминированию, нетерпеливого. Дисфория – расстройство настроения, с преобладанием злобнотоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого. Депрессия – аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Депрессия в дошкольном возрасте в классическом виде обычно атипична, стерта. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного. Тревожный синдром – состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного. 13 Страх – эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым. Апатия – безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы. Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного. Эмоциональная тупость – уплощенность эмоций, в первую очередь утрата тонких альтруистических чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования. Паратимии, или неадекватность эмоций – расстройство настроения, при котором переживание одной эмоции сопровождается внешним проявлением эмоции противоположной валентности. Эмоциональная тупость и паратимии характерны для детей, страдающих шизофренией. К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивноагрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно-враждебную агрессию 24; 28. Гиперактивность – сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение. Нормативно-инструментальная агрессия – это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками. Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия – это средство достижения конкретной цели, 14 поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину. Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих. Защитная агрессия – это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия. Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих. Демонстративная поведения, агрессия направленного на – разновидность привлечение внимания провокационного взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию – прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание – как пример прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии). Целенаправленно-враждебная агрессия – это вид детской агрессивности, где желание нанести вред другому – самоцель. Агрессивные действия детей, приносящие боль и унижение сверстникам, не имеют какой15 либо видимой цели – ни для окружающих, ни для них самих, а подразумевают получение удовольствия от причинения другому вреда. Дети используют в основном прямую физическую агрессию, при этом действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием, чувства раскаяния совершенно отсутствуют. К нарушениям психомоторики относят: 1. амимию – отсутствие выразительности лицевой мускулатуры, наблюдающееся при некоторых заболеваниях центральной или периферической нервной системы; 2. гипомимию – легкое понижение выразительности мимики; 3. маловыразительную пантомимику 28, с.95. Как подчеркивает Т. И. Бабаева, условием социально-эмоционального развития ребенка выступает его «способность «прочитывать» эмоциональное состояние окружающих людей, сопереживать и, соответственно, активно на это откликаться» 24, с.115. Поэтому к нарушениям в эмоциональном развитии дошкольника можно отнести и трудности в адекватном определении эмоциональных состояний людей, так как в практике обучения и воспитания детей задача формирования эмоциональности решается лишь фрагментарно, а преимущественное внимание уделяется развитию мыслительных процессов. Одна из причин такого положения заключается в недостаточной освещенности вопроса об эмоциональном воздействии. Итак, нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов. Выделяют три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника: расстройства настроения; расстройства поведения; 16 нарушения психомоторики. К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивноагрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно-враждебную агрессию. 1.2.2 Причины возникновения эмоционально-поведенческих нарушений Нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте обусловлены двумя группами причин: 1. Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов). Генетические факторы играют важную роль в развитии психофизиологических особенностей нервной системы. Являясь генетически закрепленной «специализацией» стиля поведения в экстремальных ситуациях, темперамент может определять характер переживаний и внутренний конфликт ребенка в ответ на стрессовые факторы психологического порядка, однако одного его действия недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных нарушений. 2. Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением 10. Дошкольник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой – семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным: если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со стороны взрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количество информации, поступающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структурой его «Я-концепции», 17 воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок оказывается в стрессовой ситуации. при неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев. семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов – также могут вызвать у него негативные переживания. Неблагоприятными дошкольника для являются эмоционального следующие и типы личностного родительского развития отношения: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения и др. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является «объектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения, … формируют у него уверенно-оптимистические личностные ожидания» 10, с.82. Взаимоотношения в семье находятся в эпицентре теоретических и экспериментальных исследований, акцентирующих внимание на влиянии среды как факторе риска возникновения эмоционального неблагополучия у детей. Любое эмоциональное нарушение ребенка считается продуктом и показателем семейной аномалии и рассматривается как нарушение всей семьи. Большинство психологических концепций не оспаривают этого, разница состоит в том, какой аспект этих взаимоотношений рассматривается как решающий. Нарушения же фиксируются преимущественно на уровне личности (невротические расстройства, адаптационные расстройства и т.п.). 18 Согласно патогенетической концепции В.Н.Мясищева, «...аффективноволевые нарушения, представляют вторичный продукт взаимоотношений ребенка с окружающими, продукт внутреннего напряжения, возникающего в связи с этим, продукт неправильных установок и отношений» 20, с.66. Положение В. Н. Мясищева о патогенной роли семейных конфликтов и противоречивости отношений родителей к ребенку подтверждается и конкретизируется рядом отечественных клинико-психологических исследований, направленных на выявление неблагоприятных факторов воспитания, внутрисемейной атмосферы, сопутствующих эмоциональному неблагополучию ребенка. Так, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев выделяют три основных типа неправильного воспитания, являющегося решающим фактором, который формирует предрасполагающие к возникновению невротических реакций личностные черты детей: 1. Отвергающее (непринятие). Обусловленное рядом осознаваемых и чаще неосознаваемых моментов, предполагает чрезмерную требовательность, жесткую регламентацию и контроль, либо недостаток контроля на почве попустительства. 2. Гиперсоциализирующее. Проявляется в чрезмерной озабоченности будущим ребенка и его семьи, возникая на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка. 3. Эгоцентрическое. Ребенку навязывается представление «Я большой» в качестве самодавлеющей ценности для окружающих 3; 7; 9. В работе А. Я. Варга описаны три неблагоприятных для ребенка патогенных типа родительского отношения: симбиотический, авторитарный и эмоционально отвергающий, характеризующийся приписыванием ребенку болезненности, личностной несостоятельности 2, с.112. 19 Различные исследования указывают также на связь эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте и потерю физического и эмоционального контакта с матерью вследствие смерти или помещения в ясли и детские сады, неблагоприятным воздействием дошкольного учреждения. К причинам возникновения негативных тенденций в поведении дошкольников следует отнести предметную среду, содержание которой (например, игрушки, стимулирующие агрессию) оказывает влияние на выбор сюжета детских игр, реализацию ролевого поведения и соответствующей эмоциональной экспрессии. Таким образом, именно эмоциональная сфера, как «первичная форма психической жизни», является наиболее уязвимой по отношению к неблагополучным условиям и воздействиям среды, что влечет за собой искаженное развитие некоторых других сфер психики и личности в целом 27, с.204. Мощным импульсом социально-эмоционального развития детей являются также средства коммуникации, которые могут стать источником эмоциональных нарушений у дошкольников, вследствие нерешенности вопроса о дозировании информационного «рациона». По данным ЮНЕСКО, 93% современных детей 3-5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, то есть около четырех часов в день, что намного превосходит продолжительность общения со взрослыми. Таким образом, экран становится главным «воспитателем» ребенка 10, с.94. Если взрослые или подростки способны критически оценить то, что показывают, могут переключиться на другой канал или просто выключить телевизор, то дошкольники смотрят все, что им предлагают. В результате для них характерно недоразвитие личности, которое выражается в нарушениях речи, отсутствии интереса к занятиям, слабой концентрации, сниженной эмоциональности, отсутствии сопереживания, а также в импульсивности и 20 ситуативности поведения, отсутствии инициативы, низком уровне фантазии и воображения, стереотипности мышления. Итак, нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте обусловлены двумя группами причин: 1. Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов). 2. Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. 1.3 Пути коррекции эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте Несформированность или нарушения эмоционально-волевых особенностей вызывает у ребенка в затруднении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребенка. Расстройства в эмоциональной сфере детей не только снижают интеллектуальные возможности, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации 5, с.89. Поэтому для таких групп детей необходима коррекционная работа, и чем раньше она будет начата, тем плодотворнее будет проведена. Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка – поправка, частичное исправление или изменение. Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза 4, с.17. Воспитатель пользуется психолого-педагогической информацией, полученной в ходе диагностики, для сопоставления ее с теоретическими 21 данными о закономерностях возрастного развития и составляет программу коррекционной работы с конкретным ребенком. Наиболее широким понятием, с позиций которого может быть охарактеризован коррекционный процесс, является понятие психологопедагогической помощи. Психолого-педагогическая помощь – это система мер, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности людей с целью стабилизации их психического здоровья и преодоления психологических затруднений. Коррекция – одна из форм оказания психолого-педагогической помощи. Она может осуществляться воспитателем в ходе его обычной деятельности через изменение своего отношения к детям, реорганизацию деятельности детей, системы их взаимодействия, а также посредством использования методов индивидуально-дифференцированного подхода, специальных методов, тренингов, консультирования 6, с.4. Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства – способствовать полноценному психическому и индивидуальному развитию ребенка. Основная задача – психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка. Основные принципы: 1. Единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. 2. Единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. 22 Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества. Ценность каждого возраста бесспорна. Именно полноценное проживание каждого этапа онтогенеза гарантирует реализацию возможностей развития того или иного возраста, что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка. Но при этом следует учитывать, что для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития. Это основано на важнейших психологических закономерностях, к которым относятся: постепенность, неравномерность развития, наличие «латентных» периодов, когда развитие происходит в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое время в виде резкого «рывка», причем продолжительность этих периодов у детей различна, различны индивидуальные темпы как развития в целом, так и отдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое. Поэтому коррекционная работа должна своей целью быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но не должна своей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации. 3. помогает Единство диагностики и коррекции развития. Психодиагностика получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, о трудностях в обучении, которые испытывают младшие 23 школьники, в возрастной динамике индивидуальных различий у детей. Большое значение при постановке психологического диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка. 4. Деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Этот принцип предполагает проведение психологопедагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым. Коррекционные усилия взрослых в детском саду, должны быть как раз и направлены на то, чтобы создать условия воспитания и обучения детей, которые бы восполнили, если это необходимо, проблемы и недостатки в развитии, возникли в предшествующие годы жизни ребенка. 5. Подход к коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы. Несформированные способности и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррекция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка – важнейшее направление психолого-педагогической работы 4, с.20-21. Ведущим методом коррекции эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте является имитация детьми различных эмоциональных состояний 28; 29. Значимость данного метода обусловлена рядом особенностей: 1. активные мимические и пантомимические проявления помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию; 2. благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций; 24 3. у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что позволяет, в ряде случаев, найти первопричину нервного напряжения ребенка и нивелировать его реальные страхи; 4. имитация осуществляет функцию «начальной, исходной ориентировки развивающегося субъекта в проблемных областях, наиболее значимых на данной конкретной ступени онтогенеза» 29, с.5. В связи с тем, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития эмоциональной сферы, имитация детьми эмоциональных состояний способствует расширению их системы знаний об эмоциях, дает возможность наглядно убедиться в том, что различные настроения, переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Эти знания позволяют дошкольникам грамотнее ориентироваться в собственных эмоциональных состояниях и эмоциях окружающих; 5. имитация эмоциональных состояний позволяет не только расширить представления детей об эмоциях, умение их дифференцировать и понимать, но и активизировать эмоциональный словарь дошкольников, так как при освоении значения слов, обозначающих эмоции, дети выделяют не существенные признаки, на основе которых формируются видовые обобщения, а ситуацию, в которой эта эмоция возникла, свои действия в ней, эмоциональные переживания; 6. имитация устойчивости, произвольно эмоциональных концентрации, изменять состояний переключаемости мышечный тонус, что способствует развитию внимания, позволяет формирует у детей произвольную регуляцию поведения; 25 7. имитация выполняет важную функцию в социально-эмоциональном развитии дошкольника: с помощью имитации строится образ другого лица и, одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе. В теории социального научения имитация рассматривается как «ключевой процесс социализации, как способ приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении» 29, с.8. Итак, под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза. Имитация детьми различных эмоциональных состояний оказывает влияние на их самочувствие, создавая определенный эмоциональный настрой, способствует развитию психомоторики, произвольной регуляции поведения, то есть является основным методом коррекции эмоциональноповеденческих нарушений в дошкольном возрасте. 26 2 Эмпирическое исследование особенностей проявления у детей эмоционально-поведенческих нарушений 2.1 Диагностика эмоционально-поведенческих нарушений у дошкольников 2.1.1 Ход эксперимента Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: правильная диагностика позволяет выявить эмоционально-поведенческие нарушения у дошкольников и своевременно начать коррекционную работу с детьми. Для подтверждения или опровержения данной гипотезы мы провели экспериментальное исследование, в котором приняли участие 20 дошкольников. Возраст детей – 5-5,5 лет. База исследования – детский сад № 35 г.Бреста. Цель исследования: в группе испытуемых выявить дошкольников, имеющих эмоционально-поведенческие нарушения, и разработать коррекционную программу. Задачи: 1. Подобрать методику исследования. 2. Провести экспериментальное исследование и на основе анализа полученных результатов сделать вывод об истинности или ложности выдвинутой гипотезы. 3. Разработать программу коррекции эмоционально-поведенческих нарушений у дошкольников. В исследовании была использована методика «Рисунок человека». 27 2.1.2 Описание методики исследования Тест «Рисунок человека» 26 разработан К. Маховер в 1946 году на основе теста Ф. Гудинаф с целью определения индивидуальных особенностей личности. Этот тест – один из наиболее используемых диагностических методов. Его можно проводить с трехлетнего возраста. Выводы об уровне умственного развития по результатам тестирования наиболее надежны применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту. В качестве личностного теста методика успешно интерпретируется, начиная со старшего дошкольного возраста, и не имеет возрастных ограничений сверху. Рекомендации: тест выполняют на листе нелинованной бумаги. Желательно использовать лист формата А4 (21 х 30 см), но допустим и меньший формат. Лист располагают перед обследуемым вертикально. Если в дальнейшем обследуемый его поворачивает, то ему в этом не препятствуют. Рисунок выполняют простым карандашом. Карандаш должен быть не слишком твердым: желательно М или 2М. Более твердый карандаш не позволяет достаточно точно оценить силу нажима, так как даже при сильном нажиме он оставляет тонкую линию. Более мягкий карандаш быстро затупляется и сильно размазывается, оставляя на рисунке грязные пятна. Удобно использовать карандаш с резинкой. Если карандаш без резинки, то ее дают отдельно, но специально привлекать к ней внимание обследуемого не следует. Некоторые авторы не рекомендуют давать обследуемому резинку, чтобы были видны все пробные действия во время рисования. Однако у многих обследуемых, особенно при повышенном уровне тревожности, отсутствие резинки вызывает серьезные затруднения, а иногда они и отказываются от рисования. Удобным выходом служит использование твердой резинки; при этом стертые линии остаются заметными, что обычно не слишком смущает обследуемого. 28 Процесс рисования отражают в протоколе. На каждом листе с рисунками и на каждом листе протокола пишут имя и фамилию обследуемого (или его шифр) и дату обследования. На первом листе указывают возраст, состав семьи, причины обращения, анамнестические данные. В протоколе отмечают: темп выполнения заданий, паузы и перерывы в работе; последовательность, в которой делались разные части изображения; вопросы и высказывания обследуемого; краткое содержание последующей беседы. Инструкция: «Нарисуйте человека – всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше – так, как вы умеете» (здесь и далее приводится обращение к взрослому человеку; при обращении к ребенку используют единственное, а не множественное число. Для маленьких детей инструкцию целесообразно изменить: «Нарисуй дядю. Постарайся нарисовать получше». Если обследуемый задает уточняющие вопросы («Мужчину или женщину?», «Мальчика или девочку?», «Можно нарисовать принцессу?», «А можно, чтобы он был в шляпе?» и т.п.), то ему частично повторяют инструкцию. Так, на вопрос: «А можно нарисовать только лицо?», – следует ответ: «Нет, нарисуйте всего человека, целиком». Если обследуемый говорит: «Я нарисую робота», – то ему отвечают: «Нет, нарисуйте, пожалуйста, человека». Если обследуемый, рисуя, нарушает инструкцию (например, изображает только лицо или робота вместо человека), но не задает при этом никаких вопросов, то проверяющий воздерживается от замечаний и не напоминает инструкцию до окончания рисунка. По окончании работы повторяют задание: «А теперь все-таки нарисуйте человека – всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше – так, как вы умеете», (т. е. инструкция воспроизводится полностью). Нужно попросить сделать 29 повторный рисунок и в том случае, если первоначальный получился схематическим («палочковый человечек») или шаблонно карикатурным. Бывает, что обследуемый отказывается выполнять задание, утверждая, что он не умеет рисовать. Тогда надо ободрить его, сказать, что вам (проверяющему) интересны любые рисунки, что не очень хороший рисунок лучше, чем никакого и т.п. Интерпретация результатов теста Наблюдения за ребенком, сделанные в процессе работы над рисунком, дадут немаловажную информацию о его особенностях. Как он отнесся к заданию? Выражал ли он сопротивление или резкий отказ? Задавал ли дополнительные вопросы и как много? Выражал ли острую потребность в дальнейших указаниях? Если да, то каким образом: заявлял об этом прямо или это выражалось в его движениях и поведении? Может быть ребенок смело приступил к выполнению задания и ничем не выражал сомнений в своих способностях? Или его сомнения и неуверенность отражались во всем, что он делал и говорил? Подобные наблюдения дают немало пищи для размышлений: может быть, ребенок чувствует себя незащищенным, он тревожен, беспокоен, не уверен в себе, сомнителен, подозрителен, высокомерен, проявляет негативизм, чрезвычайно критичен, враждебно настроен, напряжен, спокоен, доверчив, любопытен, смущен, насторожен, импульсивен и т.д. и т.п. В принципе можно прибегнуть к краткой версии обработки графической информации. Ответы на представленные ниже вопросы дадут понять, не проявляет ли ребенок каких-то явных отклонений, не наблюдаются ли признаки психопатологии. Оценивается рисунок ребенка по следующим пунктам: 30 1. У человека нарисована голова. 2. У него две ноги. 3. Две руки. 4. Туловище достаточно отделено от головы. 5. Длина и ширина туловища пропорциональны. 6. Плечи хорошо прорисованы. 7. Руки и ноги соединены с туловищем правильно. 8. Места соединения рук и ног с туловищем ясно выделены. 9. Шея ясно просматривается. 10. Длина шеи пропорциональна размерам тела и головы. 11. У человека нарисованы глаза. 12. У него нарисован нос. 13. Нарисован рот. 14. Нос и рот имеют нормальные размеры. 15. Видны ноздри. 16. Нарисованы волосы. 17. Волосы прорисованы хорошо, они равномерно покрывают голову. 18. Человек нарисован в одежде. 19. По крайней мере, нарисованы основные части одежды (брюки и пиджак/рубашка). 20. Вся одежда, изображенная помимо указанной выше, хорошо прорисована. 21. Одежда не содержит абсурдных и неуместных элементов. 22. На руках изображены пальцы. 23. На каждой руке пять пальцев. 24. Пальцы достаточно пропорциональны и не слишком растопырены. 25. Большой палец достаточно хорошо выделен. 26. Хорошо прорисованы запястья путем сужения и последующего расширения предплечья в области кисти. 31 27. Прорисован локтевой сустав. 28. Прорисован коленный сустав. 29. Голова имеет нормальные пропорции по отношению к телу. 30. Руки имеют такую же длину, что и туловище, или длиннее, но не более чем в два раза. 31. Длина стоп равна примерно 1/3 длины ног. 32. Длина ног равна примерно длине туловища или длиннее, но не более чем вдвое. 33. Длина и ширина конечностей пропорциональны. 34. На ногах можно различить пятки. 35. Форма головы правильная. 36. Форма тела в целом правильная. 37. Очертания конечностей переданы точно. 38. Грубые ошибки в передаче остальных частей отсутствуют. 39. Уши хорошо различимы. 40. Уши находятся на своем месте и имеют нормальные размеры. 41. На лице прорисованы ресницы и брови. 42. Зрачки расположены правильно. 43. Глаза пропорциональны размерам лица. 44. Человек смотрит прямо перед собой, глаза не скошены в сторону. 45. Четко различимы лоб и подбородок. 46. Подбородок отделен от нижней губы. Выводы сделать очень легко. В целом рисунок ребенка должен соответствовать приведенному описанию. Чем его рисунок ближе к этому образцу, тем выше уровень его развития. Необходимо присвоить каждому положительному ответу один балл и суммировать полученные баллы. Нормально развитый ребенок должен набрать в соответствии со своим возрастом указанные внизу очки: 5 лет – 10 очков; 32 6 лет – 14 очков; 7 лет – 18 очков; 8 лет – 22 очка; 9 лет – 26 очков; 10 лет – 30 очков; 11 лет – 34 очка; 12 лет – 38 очков; 13 лет – 42 очка; 14 лет – свыше 42 очков. В пользу ребенка говорят такие дополнительные детали рисунка, как трость, портфель, роликовые коньки и т.д., но при условии, что эта деталь является уместной в данном рисунке или даже необходимой для данного изображенного человека, например меч для воина. На рисунке могут присутствовать и негативные знаки, на которые следует обратить внимание, поскольку они могут свидетельствовать об определенных проблемах: На лице нет глаз; один глаз на лице в анфас; два глаза на лице в профиль. Нет носа, нос в виде одной вертикальной линии или точки. Нет рта или одномерный рот в виде горизонтальной линии. Нет туловища или туловище в виде палочки. Нет рук (одна рука у фигуры в анфас), нет пальцев. Кисти в виде рукавиц, кисти-обрубки или круги без пальцев. Нет ступней. Нет одежды и нет никаких половых признаков. Голень шире бедра и другие нарушения пропорций тела. Необходимо отметить, прежде всего, имеют ли место грубые ошибки в изображении фигуры, например, такие, которые перечислены выше. Если мы исходим из того, что рисунок человеческой фигуры символизирует образ 33 тела, который считается очень восприимчивым к внешним раздражителям, нарушающим эмоциональное состояние ребенка, то на рисунке будут символически отражаться проблемы, которые он испытывает. Чем значительнее расстройство ребенка, тем больше страдает как его образ тела, так и графическое представление последнего. Вслед за образом тела рисунок ребенка может пострадать полностью или частично либо просто стать незначительно отличающимся от общепринятого. Среди серьезных отклонений, такие, как изображение фигуры с разрозненными частями тела, совершенно неуместные детали, изображение вместо человека другого объекта, стирание нарисованной человеческой фигуры, жесткие, неподвижные, роботоподобные или очень причудливые фигуры. Подобные случаи свидетельствуют о серьезных проблемах и расстройствах. Еще один значимый негативный фактор – это изображение ребенком фигуры противоположного пола, который не обязательно связан с гомосексуальными тенденциями, как часто принято считать. Это может быть выражением спутанной сексуальной роли, сильной привязанности или зависимости от родителя противоположного пола, сильной привязанности или зависимости от некоего другого человека противоположного пола. 2.1.3 Анализ полученных результатов Первичные эмпирические данные, полученные в ходе тестирования испытуемых, занесены в таблицу 1: в первом столбце таблицы зафиксированы критерии оценки (по порядковому номеру пунктов); знаком «+» отмечен каждый положительный балл, полученный ребенком в ходе исследования (приложение 1). Анализ данных таблицы 1 позволил нам констатировать следующее: наибольшее количество дошкольников – 16 человек, что составляет 80% от общего числа испытуемых, набрали 10 и более баллов, что 34 свидетельствует о достаточно высоком уровне развития эмоциональной сферы; 4 испытуемых дошкольника (20%) набрали всего 4, 6, 7 и 8 баллов – они попадают в «группу риска» детей недостаточно развитой эмоциональной сферой. Женя М. – 4 балла. Черты лица изображены нечетко, слабо прорисованы, изображены скорее схематично. Однако глаза большие, с прорисованными зрачками. Рот также выделен, нарисован непропорционально большим. Руки спрятаны за спиной. Кроме того, на рисунке зафиксированы 2 негативных знака: нет одежды и носа. Нами был сделан вывод о том, что ребенок испытывает сложности в общении, робок, стремится к уходу от проблем, связанных с конфликтами в отношениях с окружающими. Возможно, ребенок несамостоятелен и зависим. Леня Д. – 6 баллов. Лицо не прорисовано, при этом тщательно и уверенно выделены другие части фигуры. Кроме того, лицо Леня рисовал в последнюю очередь. Хорошо прорисованы густые, мохнатые брови. Зафиксированы 2 негативных знака: нет носа, одномерный рот в виде горизонтальной линии. Вывод: отношения ребенка поверхностны, других людей он терпит постольку-поскольку. Он чрезвычайно насторожен, ожидает от других только плохого, часто враждебно настроен к окружающим. Груб, строптивен, несдержан. Антон С. – 7 баллов. Лицо изображено схематично, обезличено, напоминает робота. Фигура человека стереотипна, ограниченна. Вместе с тем, акцентировано внимание на одежде: прорисованы пуговицы и карманы. Зафиксирован негативный знак: нет пальцев на руках. 35 Вывод: ребенок эмоционально незрел, инфантилен. Валера П. – 8 баллов. Лицо прорисовал в последнюю очередь, причем на нем четко обозначены густые брови, вытаращенные глаза и зубы. Кисти рук также тщательно прорисованы, они непропорционально большие, сжаты в кулаки. На рисунке зафиксированы 3 негативных знака: одномерный рот в виде горизонтальной линии, нос в виде одной вертикальной линии, нарушения пропорций тела. Вывод: ребенок агрессивен, настроен враждебно по отношению к окружающим. На основании вышеизложенного нами был сделан вывод о том, что состояние эмоциональной сферы большинства детей (16 человек) указанной группы детского сада не вызывает подозрений в недостаточном развитии; 4 дошкольника нуждаются в более детальном изучении эмоциональной сферы с целью выявления возможных эмоционально-поведенческих нарушений. Таким образом, наша гипотеза – правильная диагностика позволяет выявить эмоционально-поведенческие своевременно начать нарушения коррекционную работу с у дошкольников детьми – в и ходе экспериментального исследования нашла свое подтверждение. 2.2 Разработка программы коррекции эмоционально-поведенческих нарушений Методологической основой эмоционально-поведенческих разработки нарушений у программы коррекции дошкольников послужили методические рекомендации следующих авторов: С. В. Крюковой, Н. П. Слободяник («Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь») [17], Н. В. Клюевой, Р. В. Касаткиной («Учим детей общению») [12], Р. В. Овчаровой («Практическая психология в начальной школе») [21]. 36 Основная цель программы – через создание зоны ближайшего развития способствовать психическому и личностному росту ребенка. В соответствии с этой целью формулируются задачи программы: сформировать чувство принадлежности к группе, помочь ребенку почувствовать себя более защищенным; развивать навыки социального поведения; способствовать повышению уверенности в себе и развитию самостоятельности; формировать позитивное отношение к своему «Я»; формировать позитивное отношение к сверстникам. Принципы построения занятий: принцип постепенного погружения и выхода из травмирующей ситуации (внутри упражнения, внутри занятия, внутри коррекционной работы); начало и конец занятия должны быть ритуальными, чтобы сохранить у ребенка ощущение целостности и завершенности занятия; в занятия включаются игры (упражнения, приемы), которые соответствуют задачам коррекционного этапа, этапа занятия, индивидуальным запросам каждого ребенка. Все занятия коррекционно-развивающей программы имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Занятие состоит из нескольких частей, каждая из которых может быть использована самостоятельно. Часть 1. Вводная: цель вводной части занятия – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы – приветствия, игры с именами. Часть 2. Рабочая: на эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения, игры, 37 направленные на развитие и частичную коррекцию эмоционально- личностной и познавательной сфер ребенка. Основные процедуры: элементы сказкотерапии с импровизацией; элементы психодрамы; игры на развитие навыков общения; игры на развитие восприятия, памяти, внимания, воображения; рисование, кляксография, пуантилизм. Часть 3. Завершающая: основной целью этой части занятия является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы на занятии. Здесь предусматривается проведение какой-либо общей игры-забавы или другой коллективной деятельности, например, создание общего рисунка. Каждое занятие обязательно включает в себя процедуры, способствующие саморегуляции детей, а именно: упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение); дыхательную гимнастику (действует успокаивающе на нервную систему); мимическую гимнастику (направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в формировании выразительной речи детей); двигательные упражнения, включающие попеременно или одновременное выполнение движений разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному взаимодействию); чтение детских потешек с чередованием движений, темпа и громкости речи (способствует развитию произвольности). В каждом занятии, помимо новой информации, есть повторы. Поскольку дети любят смотреть одни и те же мультфильмы, читать одни и те же сказки по много раз, занятия с повторами становятся близкими и понятными для них. Полученная таким образом информация лучше 38 запоминается. Приветствие и прощание детей носят ритуальный характер, как правило, они индивидуальны в каждой группе. Данная программа состоит из 10 занятий (приложение 2) и рассчитана на срок 5 недель. Занятия проводятся по принципу социально- психологического тренинга в помещении, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышает 35 минут. Занятия проводятся два раза в неделю. Каждому ребенку в группе должна быть обеспечена возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок. 39 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Нарушение развития – любое нарушение развития, возникающее в младенческом или детском возрасте, которое характеризуется задержкой биологически необходимых психических функций. Основная сфера проявления и появления нарушений – мотивационноэмоциональная и как следствие – волевая сфера. Причины нарушений могут быть внешними и внутренними, соответственно нарушения – первичными и вторичными. Нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов. Выделяют три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника: расстройства настроения; расстройства поведения; нарушения психомоторики. К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивноагрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно-враждебную агрессию. Нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте обусловлены двумя группами причин: конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов); особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Несформированность или нарушения эмоционально-волевых особенностей вызывает у ребенка в затруднении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребенка. Расстройства в эмоциональной сфере детей не только снижают интеллектуальные возможности, но и могут приводить к нарушению 40 поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации. Поэтому для таких групп детей необходима коррекционная работа, и чем раньше она будет начата, тем плодотворнее будет проведена. Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме. Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: правильная диагностика позволяет выявить эмоционально-поведенческие нарушения у дошкольников и своевременно начать коррекционную работу с детьми. Для подтверждения или опровержения данной гипотезы мы провели экспериментальное исследование, в котором приняли участие 20 дошкольников в возрасте 5-5,5 лет. По результатам анализа полученных в ходе исследования результатов нами был сделан вывод о том, что состояние эмоциональной сферы большинства детей (80%) указанной группы детского сада не вызывает подозрений в недостаточном развитии; 4 дошкольника (20%) нуждаются в более детальном изучении эмоциональной сферы с целью выявления возможных эмоционально-поведенческих нарушений. В рамках курсовой работы нами была разработана программа коррекции эмоционально-поведенческих нарушений у дошкольников Таким образом, цель нашего исследования – изучить особенности эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте и выявить возможности их коррекции – достигнута; задачи реализованы. Гипотеза – правильная диагностика позволяет выявить эмоционально-поведенческие нарушения у дошкольников и своевременно начать коррекционную работу с детьми – подтверждена. 41 Список использованной литературы 1. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г. М. Бреслав. – М.: Просвещение, 1990. – 138 с. 2. Варга, А. Я. Системная семейная психотерапия: Краткий лекционный курс / А. Я. Варга. – СПб: Речь, 2001. – 325 с. 3. Гарбузов, В. И. Практическая психотерапия,или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В. И. Гарбузов. – СПб: Сфера, 1994. – 159 с. 4. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/ Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. – Мн.: Вышэйшая школа, 1997. – 240 с. 5. Дозорцева, Е. Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей с деликвентным и криминальным поведением: автореф. дисс. ... д-ра психол. наук / Е. Н. Дозорцева. – СПб, 2000. – 120 с. 6. Зайцева, Т. В., Красиков А.С. Организация психолого-педагогической коррекции / Т. В. Зайцева, А. С. Красиков // Детский дом. – 2005. - № 15. – С.3-5. 7. Захаров, А. И. К изучению роли аномалий семейного воспитания в патогенезе неврозов детского возраста / А. И. Захаров // Неврозы и пограничные состояния. – Л.: Медицина, 1972. – 340 с. 8. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб: Питер, 2001. – 752с. 9. Исаев, Д. Н. Психопатология детского возраста / Д. Н. Исаев. – Спецлит, 2007. – 464 с. 10. Карелина, И. О. Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка / И. О. Карелина. – М: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2001. – 220 с. 42 11. Карелина, И. О. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция / И. О. Карелина. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 248 с. 12. Клюева, Н. В. Учим детей общению / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. – Ярославль: Вектор, 1997. – 180 с. 13. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. – М.: Медицина, 1995. – 410 с. 14. Корсини, Р. Ауэрбах, А. Психологическая энциплопедия / Р. Корсини, А. Ауэрбах. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2005. – 1766 с. 15. Костерина, Н. В. Психология индивидуальности (эмоции): Текст лекций / Н. В. Костерина. – Ярославль, 1999. – 220 с. 16. Кошелева, А. Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка / А. Д. Кошелева // Психолог в детском саду. – 2000. - № 2-3. – С.128-132. 17. Крюкова, С. В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие / С. В. Крюкова, Н. П. Слободяник. – М.: Академия, 2000. – 210 с. 18. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии: Учебное пособие / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – 480 с. 19. Миланич, Ю. М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ю. М. Миланич. – СПб, 1997. – 126 с. 20. Мясищев, В. Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии / В. Н. Мясищев // Психология отношений. – Москва – Воронеж, 1995. – 435 с. 21. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. – М.: Академия, 1996. – 275 с. 22. Потапова, А. В. Введение в психологию развития: Учебное пособие / А. В. Потапова, С. К. Нартова-Бочавер. – М.: Флинта, 2005. – 355 с. 43 23. Специальная психология: Методические рекомендации / Сост. В. В. Деларю. – Волгоград: Вектор, 2002. – 14 с. 24. Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде / Материалы международного семинара. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. – 390 с. 25. Сухарева, Г. Е Клинические лекции по психиатрии детского возраста: В 1 т. – Т.2 / Г. Е. Сухарева. – М.: Медицина, 1959. – 370 с. 26. Тейлор, К. Психологические тесты и упражнения для детей. Книга для родителей и воспитателей / К. Тейлор. – М.: Апрель, 2005. – 290 с. 27. Хвиюзова, Т. А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений поведения у дошкольников средствами рисования: дис. ... канд. пед. наук / Т. А. Хвиюзова. – М., 1996 – 245 c., с .204. 28. Чистякова, М. И. Психогимнастика / М. И. Чистякова. – М: Просвещение, 1990. – 235 с. 29. Шаповаленко, Н. В. Формы и функции подражания у детей дошкольного возраста: автореф. дисс. ... канд. психол. наук / Н. В. Шаповаленко. – М, 1988. – 143 с. 44 Приложения Приложение 1 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Маша К. Валерия С. Вова С. + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Валера П. + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Ангелина О. + + + Илья С. + + Света Л. + Артем О. Настя Д. + Эдик К. Вера К. + Антон С. Жанна Н. + Сережа Т. + Света П. + Рома Н. Леня Д. Женя М. Вова О. + Вася С. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Катя П. Лена С. Первичные эмпирические данные, полученные в ходе тестирования + + + + 2 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 Итого: + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 11 10 11 4 6 13 13 10 0 0 1 2 2 0 0 0 + + 11 10 10 14 Негативные знаки: 0 2 0 0 + + + 7 10 12 10 12 11 8 12 10 + 15 1 0 1 0 0 0 3 0 1 0 3 Приложение 2 Занятия коррекционно-развивающей программы Занятие № 1 Цели: повышение у детей уверенности в себе; сплочение группы; знакомство с чувством робости. Материалы: клубочек шерсти. Ход занятия: Здравствуйте, я рада вас видеть! У меня в руках клубочек. Сейчас мы будем передавать его по кругу, и каждый, у кого в руках он окажется, будем называть свое имя и рассказывать нам о том, что он любит делать больше всего. Я начну, а продолжит тот, кто сидит слева от меня. (Цель – сплочение детей). Итак, я – Света. Больше всего я люблю гулять в парке со своей собакой... Далее по очереди высказываются дети. Здорово! А теперь послушайте мою историю... (Цель – знакомство с эмоцией «робость» и ее внешними проявлениями). Мальчик Костя первый раз пришел в детский сад. Он вошел в раздевалку, переоделся, познакомился с воспитателями и подошел к двери в группу. Он чуть приоткрыл дверь и заглянул внутрь. На его лице была робость. Давайте попробуем изобразить робость: глаза чуть опущены, голова слегка наклонена в бок. Кто хочет изобразить Костю?.. Что могут сделать дети, чтобы помочь мальчику?.. Хорошо! А сейчас давайте поиграем в игру, которая называется «Я – лев». (Цель – повышение у детей уверенности в себе). Закройте глаза и представьте себе, что каждый из вас превратился во льва. Лев – царь зверей. Сильный, могучий, уверенный в себе, спокойный, мудрый. Он красив и свободен. Откройте глаза и по очереди представьтесь от имени льва, например: «Я – лев Гоша». Пройдите по кругу гордой, уверенной походкой. Отлично! Садитесь на стульчики. Пусть каждый скажет о себе: «Я очень хороший» или «Я очень хорошая». (Цель – создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности). Но перед тем как сказать, 2 давайте немножко потренируемся. Сначала произнесем слово «Я» шепотом, потом – обычный голосом, а затем – прокричим его. Теперь давайте таким же образом поступим со словами «очень» и «хороший» (или «хорошая»). И, наконец, дружно: «Я очень хороший(ая)!» Молодцы! Теперь каждый, начиная с того, кто сидит справа от меня, скажет, как захочет – шепотом, обычным голосом или прокричит, например: «Я – Наташа! Я очень хорошая» или «Я – Кирилл! Я очень хороший» Замечательно! Давайте встанем в круг, возьмемся за руки и скажем: «Мы очень хорошие!» - сначала шепотом, потом обычным голосом и прокричим. На этом наше занятие заканчивается. До свидания. Занятие 2 Цель: развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы. Время: 40 минут. 1. Игра «Печатная машинка» Ход игры: «Давайте проверим, можем ли мы слаженно работать в группе. Попытаемся воспроизвести процесс печатания на машинке отрывок от хорошо известной вам песни или стихотворения. Например, «В лесу родилась елочка». Каждый по очереди производит по одной букве слова (« В – л – е – с – у …») В конце слова – все встают, на знак препинания топают ногой, в конце строки – хлопают в ладоши. Есть одно условие игры: кто ошибется – выходит из игры, покидает круг. Итак, первый участник произносит первую букву, второй – вторую и т.д. Не забывайте о знаках препинания. Начали. Ну, а сейчас можно оценить, кто у нас вышел в победители. Спасибо, на этом игра закончена». 2. Игра “Сочиним историю” Ход игры: Ведущий: «Начинаем историю: «Жили-были …», следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь опять доходит до ведущего, он направляет сюжет истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и игра продолжается. В конце проводится обсуждение, трудно ли было выполнять задание, следить за ходом сочинения истории». 3. Игра «Хоровод» Ход игры: 3 Участники встают в круг, берут друг друга за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. Занятие 3 Цель: снятие напряжения среди участников, осознание себя. Время – 40 минут. 1. Игра «Волшебное слово» Ход игры: Ведущий напоминает участникам о важности некоторых «волшебных слов» и выражений типа: спасибо, пожалуйста, будьте любезны, вы так любезны, вы такой замечательный. Участники по кругу должны приветствовать друг друга, используя те “волшебные слова”, которые они вспомнили. Время 4-5 минут. 2. Части моего «Я» Материалы: бумага, фломастеры. Ход игры: Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожи на себя самих, будто это разные люди) как они, случается, внутренний диалог с собой и попытаться нарисовать эти разные черты своего «Я». Это можно сделать так, как получится, быть может, символически. После выполнения задания участники в том числе, ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на их изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий собирают рисунки с условием, что они не будут показаны никому из учеников или учителей. 3. Игра «Паровозик» Ход игры: Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия. 4. «Хоровод» Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются. 4 Занятие № 4 Цели: повышать групповую сплоченность; повышать у детей уверенность в себе. Материалы: магнитофон и кассета с записью спокойной музыки; клубок достаточно прочных ниток; свечка в безопасном подсвечнике. Ход занятия: Здравствуйте, я рада вас видеть! Давайте поприветствуем друг друга и поиграем в «Эхо». (Цель этого упражнения – настроить детей друг на друга, дать каждому ребенку почувствовать себя в центре внимания). Тот, кто сидит справа от меня, называет свое имя и прохлопывает его в ладоши, вот так: «Ва-ся, Вас-ся», а мы дружно, как эхо, за ним повторяем. Затем свое имя прохлопывает Васина соседка справа Ира, а мы снова повторяем. Таким образом, все по очереди назовут и прохлопают свое имя. Теперь, когда мы с вами проговорили наши имена, я спою песенку про то, как я рада вас видеть. «Я очень рада, что Сережа в группе есть...» В руках я держу клубочек. Когда я начну петь, то отдам его тому, про кого спою. Кто клубочек получает, обматывает нитку вокруг пальца и передает его следующему, сидящему справа от него, ребенку. Когда моя песенка закончится, мы с вами будем соединены одной ниточкой. Я начинаю... Отлично! Клубочек ко мне вернулся. А сейчас давайте все вместе поднимем руки вверх, опустим их вниз, положим на колени. Старайтесь все делать одновременно, ведь если кто-то замешкается, наш круг разрушится. А теперь аккуратно положим ниточку, которая нас соединяет, на пол. А сейчас покажите мне свою правую руку, а теперь – левую руку. Давайте подружим наши пальчики. (Цель упражнения – координация движений и развитие мелкой моторики, развитие памяти). Дружат в нашей группе девочки и мальчики. Мы с тобой подружим маленькие пальчики. Один, два, три, четыре, пять! Начинаем счет опять. Один, два, три, четыре, пять! Вот и кончили считать. 5 Дети складывают руки в замок и поочередно соединяют пальчики правой и левой рук, начиная с мизинцев. Очень хорошо! А сейчас встаньте в круг и возьмитесь за руки. Поиграем в игру, которая называется «Доброе животное». (Цель – развитие чувства единства). Мы – одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит. А теперь подышим вместе. Вдох – все делают шаг вперед. Выдох – шаг назад. Наше животное дышит очень ровно и спокойно. А теперь давайте изобразим и послушаем, как бьется его большое сердце. Стук – шаг вперед, стук – шаг назад и т.д. Отлично! Наше занятие заканчивается. Я вас всех благодарю. Мне было очень приятно с вами работать. А сейчас с зажгу свечку, и все мы будем передавать ее друг другу и говорить спасибо за совместную работу. Занятие № 5 Цели: повышать у детей уверенность в себе; развивать координацию движений; развивать слуховое восприятие. Ход занятия Дети сидят в кругу на стульях. Здравствуйте. Давайте начнем нашу встречу с игры «Паровозик с именем» (цель – настроить детей на совместную работу). Сейчас каждый будет превращаться в паровоз. Когда «паровоз» будет ехать по кругу, он будет хлопать в ладоши и называть свое имя. Я начну: «Све-та, Све-та...» Я проехала целый круг, а теперь выберу одного из вас, и он станет паровозиком вместо меня. Я выбираю Олю. Теперь она будет называть свое имя и хлопать в ладоши, а я стану ее вагончиком, положу руки ей на плечи и вместе с ней буду повторять ее имя... Поехали! Вот мы и проехали целый круг, теперь Оля выберет того, кто станет «паровозиком», и мы уже строем будем повторять его имя. И так до тех пор, пока все дети не примут участие в игре. Отлично! 6 Мы приехали на нашем поезде на солнечную полянку и теперь поиграем в игру, которая называется «Узнай по голосу» (цель – развитие слухового восприятия). Давайте встанем в круг, возьмемся за руки. Нам нужен один человек внутри круга. Кто хочет встать в центр?.. Отлично, Саша! Все остальные будут вокруг тебя водить хоровод и петь песенку. А Саша пусть ее внимательно слушает и делает то, о чем мы будем его просить. Слушайте песенку... Саша, ты сейчас в лесу. Мы зовем тебя: «Ау!» Ну-ка глазки закрывай, не робей. Кто зовет тебя – узнай поскорей. Теперь, Саша, закрой глаза, а тот, до кого я дотронусь, сделает шаг вперед и позовет: «Саша! Ау!» А ты попробуешь угадать, кто тебя звал. Если ребенок отгадал правильно, то он займет место ведущего, если нет, можно позвать ребенка еще раз. Игра повторяется несколько раз. А теперь давайте оглядимся вокруг. Какое сейчас время года? Правильно, осень... Представьте себе, что мы стоим возле сливы. Давайте ее рассмотрим... (цель игры – развитие координации движений). Я всем предлагаю потанцевать возле нее. Запомните, что когда я хлопну в ладоши, вы должны будете быстро сесть на свои места. Мы танцуем возле сливы (3 раза) – солнечным осенним днем. Так мы кружимся на месте (3 раза) – солнечным осенним днем. Так мы топаем ногами (3 раза) – солнечным осенним днем. Так мы хлопаем руками (3 раза) – солнечным осенним днем. А вот так мы моем руки (3 раза) – солнечным осенним днем. Так мы руки вытираем (3 раза) – солнечным осенним днем. Так мы руки вытираем и бежим скорее к маме. По хлопку все дети бегут и садятся на стульчики. А сейчас, когда мы с вами дома, давайте соберем все необходимое и отправимся на охоту. (Игра «Мы охотимся на льва», цель – развитие межполушарного взаимодействия). Это упражнение на ритмизацию, чередование темпа и громкости речи. Необходимо построчно выразительно проговаривать текст, сопровождая его движениями, соответствующими происходящим событиям. А дети должны повторять за Вами текст и движения или импровизировать, совершая свои движения в такт произносимому тексту. Мы охотимся на льва. Не боимся мы его. У нас длинное ружье И подзорная труба. Ой! А что это? А это – поле: топ-топ-топ. Ой! А что это? 7 А это – болото: чав-чав-чав. Ой! А что это? А это – море: буль-буль-буль. Ой! А что это? А это тропинка: шур-шур-шур. Под ней не проползти. Над ней не пролететь. Ее не обойти, а дорожка напрямик. Вышли на полянку. Кто это здесь лежит? Давайте его потрогаем. (Дети «трогают воображаемого льва). Да это же лев! Ой, мамочки! Испугались его и побежали домой. По тропинке: шур-шур-шур. По морю: буль-буль-буль. По болоту: чав-чав-чав. По полю: топ-топ-топ. Прибежали домой. Дверь закрыли. Ух! (на выдохе) Устали. Молодцы! На этом наше занятие заканчивается, до свидания. Занятие № 6 Цели: повышать у детей уверенность в себе; развивать произвольность; формировать позитивное отношение к сверстникам. Ход занятия: Дети сидят на стульчиках в кругу. Доброе утро! Приготовьте свои ручки для работы. Давайте попробуем прочитать стихи и выполнить под них движения. Дети должны в такт произносимому тексту менять местами лежащие на коленях ладони (можно перемещать ладони с одного плеча на другое). Три мудреца в одном тазу Поплыли по морю в грозу. Будь попрочнее старый таз, Длиннее был бы наш рассказ. Замечательно! 8 А сейчас я расскажу вам сказку. Она называется «Заяц-хваста». В одном лесу жил-был заяц. Он считал себя самым умным, самым красивым, самым храбрым зверем в лесу. Бегает заяц по лесу, красуется, а никто из зверей на него внимания не обращает. Ну разве не обидно? Влез он на пенек и давай хвастаться: - Я – самый храбрый, я - самый красивый, я – самый умный зверь в лесу! Я никого не боюсь, ни волка, ни лесу. Вот если бы я ее встретил, все сразу бы узнали, кто из нас сильнее! А в это время пролетала мимо ворона. Услышала она, как заяц хвастается, и разозлилась. - Это кто это самый умный? Это кто это самый смелый? Это кто это самый красивый? – спросила ворона и села прямо перед зайцем. – Ну какой же ты красивый? Уши-то у тебя длинные, хвост – куцый! Волка он не боится. Да стоит ему только появиться, тебя как не бывало. Обиделся заяц и решил доказать вороне, что зря она его высмеивает, да где там! Ворона сама на пенек залезла и давай хвалиться: - Вот если есть в нашем лесу кто-то красивый, так это я. Клюв у меня длинный, сильный, перышки черненькие, на солнышке переливаются! А если волк появится, то я уж не растеряюсь. Как в нос его клюну, так он и был таков! А в это время шел мимо волк. Услышал он слова хвастливой вороны и сильно рассердился. - Это кто смеет надо мной смеяться? Откуда взялась эта пташка залетная? Ну, берегись, сейчас я тебя проучу, - так сказал волк и бросился прямо на хвастунишку. Испугалась ворона и закричала: - Спасите! Помогите! Волк меня сейчас съест! Услышал заяц, что рядом волк, и от страха прыгнул в сторону, да прямо на волка и угодил. Испугался волк: «Что это сверху на меня упало?» Бросил он ворону и убежал прямо в лес. А ворона глаза открыла и видит, волка нет, а перед ней заяц стоит, сам от страха дрожит. - Ой, спасибо тебе, косой! Если бы не ты, съел бы меня волк. Ты и вправду самый храбрый, самый сильный, самый красивый зверь в лесу! Заяц сразу приободрился. Влез на пенек и говорит: - А ты как думала? Я и вправду самый смелый, самый красивый и самый сильный зверь в лесу! С этого дня заяц начал сам верить, что он самый, самый, самый... Вот такая сказка. А сейчас мы с вами будем изображать зайца. Давайте показывать его по очереди, по кругу. Для этого надо зайчиком проскакать по кругу, встать на «пенек» (на стул) и похвастаться: «Я самый красивый, я самый умный, я самый храбрый, я никого не боюсь». 9 Отлично у вас получилось! А сейчас появляется ворона. Она встанет перед пеньком и будет говорить: «Да какой же ты красивый? Хвост-то у тебя куцый, уши длинные! Да какой же ты храбрый? Тебе только скажи, что рядом волка видели, ты сразу убежишь». А заяц все равно будет стоять на пеньке и дальше себя нахваливать: «А я все равно самый лучший зверь в лесу!» А мы с вами будем зайца поддерживать. Кто хочет быть зайцем? Вороной? Замечательно! А теперь давайте попробуем хвалить не себя, а соседа. Я начну. «Самый лучший сосед – мой сосед справа. Он очень добрый, внимательный мальчик, помогает малышам...» А теперь вы похвалите друг друга по очереди. На этом наше занятие заканчивается, до свидания! Занятие 7 Цель: развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств. Время: 40 минут Игра «Спина к спине» Ход игры: Ведущий говорит о том, что в группе имеется возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни. Двое участников группы садятся спиной к спине друг к другу и стараются в таком положении в течении 3-5 минут поддерживать разговор. По окончании они делятся своими ощущениями. Ведущий задает вопросы: - было ли это похоже на знакомые житейские ситуации (например, телефонный разговор), в чем отличия; - легко ли было вести разговор; - какой получается беседа – более откровенной или нет. 1. Игра «Монстр» Ход игры: Ведущий: «Все мы признаем за собой разные недостатки. Представим себе, что в центре нашего круга стоит чучело – несимпатичное такое, вроде как ставят на огородах отпугивать птиц. Оно обладает всеми теми качествами, которые мы считаем своими недостатками. Так, если кто-то признает за собой некоторую слабость, он говорит: «Чучело какое-то» – и называет этот недостаток. Затем каждый из нас скажет, чем, вообщето, неплохи те качества, которые были названы, но не про те качества, которые назвал сам, а про те, которые назвали у вашего чучела другие». 10 Ведущий записывает, что назвали участники, сам называет одну или несколько черт чучела. После того, как все участники высказались, ведущий показывает, что записал, а дети говорят, какие плюсы имеет то или иное качество. 2. Хоровод Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. Занятие 8 Цель: формирование положительных стратегий взаимодействия. Время – 40 минут. 1. Игра «За что мы любим» Ход игры: Ведущий: «Вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будет выполнено письменно. Выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые вам особенно в этом человеке нравятся. И так, не указывая самого человека, укажите, пять качеств, которые вам особенно в нем нравятся. Начали! Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша характеристика. Пожалуйста, кто начинает?» 2. Игра «Слепец и поводырь» Ход игры: Ведущий: «Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого не достает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течении нескольких минут. Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закройте глаза, и другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с другими парами, дает соответствующие пояснения по поводу их передвижения и т.п. Итак, один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь поменяйтесь ролями. Каждый должен пройти школу “доверия”. 11 Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь сядьте в круг, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно, надежно, у кого было желание полностью довериться партнеру? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев, – оцениваем по пятибалльной системе. Ведомый подымает столько пальцев, сколько он считает нужным дать своему поводырю. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оценит лучших поводырей». 3. «Хоровод» Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются. Занятие 9 Цель: осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания. Время: 40 минут. 1. Игра «Продолжить» Ход игры: Детям предлагается список предложений, которые надо закончить с точки зрения того, какие, по их мнению, их видят окружающие: Мне хорошо, когда … Мне грустно, когда … Я сержусь, когда … Я боюсь, когда … Я чувствую себя смелым, когда … Затем по кругу дети зачитывают свои предложения, и ведется обсуждение, исходя из ответов, в каких ситуациях дети чаще чувствуют себя хорошо, им грустно и т.д. 2. Игра «Благодарность без слов» Ход игры: Участники разбиваются на пары по желанию. Пары выходят в центр круга, сначала один, а потом другой пытаются без помощи слов выразить чувство благодарности. Затем пары делятся впечатлениями, о том: - что чувствовал, выполняя это упражнение; - искренно или наиграно выглядело изображение благодарности партнером; - Понятно ли было, какое чувство изображал партнер. 12 3. «Хоровод» Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются. Занятие 10 Цель: осознание мотивов межличностных отношений. Время: 40 минут. Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он узнал о себе и о других. Заключительное слово ведущего. Ведущий говорит о том, что эти занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всех нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить. До свидания. Спасибо за работу. 13
