Курс “ПСИХОДИАГНОСТИКА”

1
Курс лекций по психодиагностике
-Херсон, ХФ ОМУРЧ «Украина», - 2008 г. – 155 стр.
Составители Голев С.В., адъюнкт профессор психологии,
Голева О.С., магистр психологии
(Источники: Общая психодиагностика/ Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.,
1997.; Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.:
Питер Ком, 1999. – 528 с. (Серия «Мастера психологии»); Гуревич К.М. Что такое
психологическая диагностика. – М., 1985.;Анастази А., Урбина С. Психологическое
тестирование.
– СПБ.: Питер, - 2001. – 688 с. (Серия «Мастера психологии»);
Психологическая диагностика: Учебник для вузов/Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича.
– СПб.: Питер, 2003. – 652 с. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПБ.: Питер, - 2002. – 352
стр.) (Серия «Учебник нового века»)).
Серия «ПСИХОДИАГНОСТИКА»
(Материалы для самостоятельного изучения)
Лекция 1.1.
ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОДИАГНОСТИКУ
Учебные вопросы:
1. Вступление в курс «Психодиагностика»
2. Общее представление о психодиагностике
3. Диагноз как категория психодиагностики
4. Психодиагностические задачи
5. Понятие о профессиональных и любительских тестах в психодиагностике
6. Нормативные предписания разработчикам и пользователям психодиагностических
методик
7. Основные области практического использования методов психологической
диагностики
8. Критерии эффективности практической работы психодиагноста
1 вопрос:
ВСТУПЛЕНИЕ В КУРС «ПСИХОДИАГНОСТИКА»
Психологическая
диагностика
как
отрасль
психологического
знания
предназначена для измерения, оценки и анализа индивидуально-психологических и
психофизиологических особенностей человека, а также для выявления различий между
группами людей, объединенных по какому-либо признаку.
Эти функции выполняются для решения практических задач и объединяются
1
2
понятием «постановка диагноза». Слово
«распознавание», «обнаружение».
«диагноз» (от греч.
diagnosis) означает
Сферы применения психодиагностики
1. расстановка кадров, профотбор и профориентация;
2. прогнозирование социального поведения, например, стабильности
законопослушности;
3. оптимизация обучения и воспитания;
4. консультативная и психотерапевтическая помощь;
5. судебная психолого-психиатрическая экспертиза;
6. прогнозирование психологических последствий изменения среды и др.
брака,
Итак, психологическая диагностика — основа деятельности любого практического
психолога, чем бы он ни занимался — индивидуальным консультированием,
профессиональной ориентацией, психотерапией и пр., в какой бы сфере он ни работал — в
школе, клинике, на производстве, в социальных службах, в агентстве по подбору кадров и т. д.
Основная цель психодиагноста — постановка диагноза, обеспечивающего решение
практических задач. Все они, связанные с учетом психологических различий между людьми,
требуют работы квалифицированного специалиста, использующего особый инструментарий
— психодиагностические методики.
Психодиагностические методики — это специфические психологические средства.
Поскольку их используют в практических целях, они должны быть качественными настолько,
насколько это возможно, чтобы исключить ошибки в диагнозе. Поэтому к психодиагностическим методикам предъявляются особые требования, они разрабатываются по определенным
правилам и проверяются по ряду критериев.
Конструирование психодиагностических методик — это еще одна цель
психодиагноста. Разработка диагностической методики — сложный процесс, существенно
отличающийся от житейских представлений о том, что достаточно только создать задания или
сформулировать вопросы. Профессиональный взгляд на этот процесс заключается в том, что
диагностическая методика может принести ощутимые полезные результаты, если она будет
иметь теоретическое обоснование и соответствовать установленным методическим
критериям. Поэтому создание таких методик требует большой исследовательской и методической работы.
Психологическая диагностика предполагает
сравнение, благодаря
которому
устанавливаются критерии для оценки получаемых диагностических показателей и ставится
диагноз, т. е. дается заключение либо о наличии-отсутствии психологического признака (по
сравнению с другими индивидами), либо о степени выраженности признака (ранге, месте его
среди других). Таким образом, методики психологической диагностики предназначены для
классификации (т. е. разделения группы) и ранжирования людей по психологическим и
психофизиологическим признакам.
Поэтому так важна в психодиагностике задача формализации диагностических
показателей. Измерение, квантификация психологических особенностей преодолевают
ограниченность интуитивного познания человека. По этой причине одна из задач, которую с самого
начала если не прямо, то опосредованно пытались осуществить психодиагносты, состояла в том,
чтобы при помощи тестов (одного из основных и первого в истории этой науки метода) ввести в
психологию меру измерения, число и методы статистической обработки данных. Так, еще в
1911 г. В. Штерн писал о том, что тест должен обеспечить размещение испытуемых по жестким
2
3
рангам либо их группировку с высокой точностью, а Л. Кронбах определил его как метод, который
должен позволить описать человека с помощью количественной шкалы или системы категорий.
Однако формализация диагностических результатов не должна вести к утрате связи с
психологией, а математико-статистическими методами нельзя заменить психологическое
мышление и знание психологических явлений и проблем.
Одной из острых проблем современной психологической практики является уровень
профессиональной подготовки специалистов, в том числе и в области психодиагностики. В
связи с этим принципиально важно понимать, к каким последствиям может привести
использование психодиагностических методов непрофессионалами, дилетантами — людьми,
далекими от психологии и психодиагностики.
Использование диагностических методик неспециалистами приводит, в первую очередь,
к неверным оценкам и выводам в отношении психологических возможностей людей и, как
следствие, к утрате доверия к психологической диагностике и ее методам. Именно поэтому в
настоящее время остро стоит вопрос подготовки квалифицированных психодиагностов, а
также тщательной и постоянной оценки качества работы тех психологов, которые используют
диагностические методы. По существу, это проблема валидности лиц, занимающихся
психологической диагностикой.
Следует отметить, что один из симптомов непрофессионализма — так называемая
диагностомания, проявляющаяся в стремлении во что бы то ни стало и как можно быстрее
поставить диагноз, сделать выводы по неотчетливым и недостаточным признакам.
1. Диагностомания — это компенсация низкой квалификации психодиагноста. Ее
сопровождает чрезмерное, недостаточно осмысленное использование специальной
психологической терминологии, неумение просто и доступно, ясными житейскими словами
объяснить смысл диагностических показателей и сделать на их основе адекватные выводы.
2. Еще одно проявление непрофессионализма — представление о том, что если
применяется психодиагностическая методика, то ее выводы могут использоваться в качестве
безоговорочных рекомендаций. Например, при отборе работников, при распределении их по
разным видам работ, в консультировании и пр. Между тем специалист понимает, что результаты
любой методики должны быть включены в комплексную оценку, включающую другие данные об
индивиде.
3. К непрофессионализму можно отнести и неправильное представление о возможностях
применяемых психодиагностических средств, абсолютизация получаемых с их помощью
данных. Неквалифицированный пользователь рассматривает диагностические показатели испытуемого как имеющие абсолютное значение, окончательно определяющие всю его будущую
деятельность, как бы предсказывая учебные и профессиональные успехи.
Специалист-психодиагност понимает возможности и ограничения своих методик, те
допущения, которые были сделаны при их разработке, связанные с ними границы выводов, которые
на их основе можно сделать, возможные ошибки при использовании разных типов методов и
вероятность их совершения. Он ориентируется в базовых теоретических проблемах
психологической диагностики, среди которых — соотношение диагноза и прогноза,
предсказательные возможности диагностических результатов, влияние социокультурного
фактора на диагностические показатели.
Итак, все перечисленные и целый ряд других не менее важных вопросов относятся к
теоретическим основам психологической диагностики. Без их понимания невозможно
3
4
правильное применение диагностических методик.
Таким образом, психологическую диагностику можно определить как науку о
конструировании методов измерения, классификации и ранжирования психологических и
психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в
практических целях. При этом в понятие «конструирование» следует включать не только
разработку самих заданий методик, но и уточнение требований, которым они должны
удовлетворять, формулирование правил их применения, определение границ выводов, на которые
могут претендовать получаемые диагностические результаты, совершенствование их
интерпретации.
В настоящее время психологическая диагностика в России переживает значительный
подъем. Она начинает занимать заметное место в школах, вузах, на предприятиях, в
учреждениях, фирмах, банках. Диагностические методики применяются во все новых областях
практической деятельности индивидов — армии, спорте, судебной практике, социальной
работе и др.
Понимая общественную значимость психологической диагностики и положительно
оценивая интерес к ней в нашей стране на современном этапе, нельзя вместе с тем не указать на
некоторые распространенные ошибки, присущие отечественной практической
психологии, которых следует избегать.
1. Во-первых, это некритическое использование зарубежных методик, основанное на
непонимании влияния фактора культуры на их результаты.
2. Во-вторых, это использование методик без отчетливого понимания того, что они
измеряют; доверие к названию, «ярлыку» методики без попытки понять историю ее создания и
развития (а иногда изменения) представления об измеряемых ею характеристиках.
3. В-третьих, это статический подход к исследуемым индивидам, фактическое отрицание
развития при прогнозе и потому неоправданно категоричные выводы и заключения. Важно
правильное понимание соотношения между относительной константностью и изменчивостью
индивидуальности. Изменчивость индивида во времени, в процессе онтогенеза сочетается с
относительной константностью условий развития, обеспечивающих его стабильные
взаимодействия с окружающей средой, сохраняющих константность структуры
индивидуальности. Именно относительная константность личности позволяет психологу
установить диагноз и прогноз ее поведения и переживаний.
4. Еще одной распространенной ошибкой отечественной психологической практики
является использование методик неспециалистами, связанное с непониманием значения
специального образования. Кроме того, встречается и чистая «любительщина», шарлатанство,
проявляющиеся в составлении «доморощенных», не прошедших серьезной проверки методик и
использовании их на практике людьми, не имеющими необходимых специальных знаний в
области психологической диагностики, у которых вообще отсутствует психологическое образование.
5. Настоящим бедствием для отечественной психологической диагностики является
неконтролируемый поток изданий, в которых собраны диагностические методики. Эти издания
безусловно следует считать пиратскими, поскольку собранные в них методики печатаются без
согласия их авторов или тех, кто является их правопреемниками.
Для любого психодиагноста очевидным и незыблемым является требование ограничения
4
5
распространения своих методик — это одно из основных требований, включенных в
этический кодекс психодиагноста. Его соблюдение необходимо для того, чтобы:
*диагностические методики не попадали в руки непрофессионалов, а также тех, кто в
дальнейшем будет подвергаться диагностированию.
*предварительное знакомство испытуемого с психологической методикой не позволит
диагносту поставить правильный диагноз.
Следовательно, неконтролируемое распространение методик, их свободная продажа
лишают профессионального диагноста его инструментария, делают его безоружным и
бессильным в отношении специфических практических задач, требующих выявления
психологических особенностей. Именно поэтому у специалистов существует серьезное
сомнение в профессионализме тех, кто отдает для публикации массовыми тиражами сборники
диагностических методик.
Их непрофессионализм подтверждается и тем, что в издаваемых ими сборниках, как бы
красиво они ни назывались — «Лучшие психологические тесты» (1992-1994),
«Энциклопедия психологических тестов» (1997), «Практическая психодиагностика»
(2000),— неисчислимое количество ошибок, неточностей как в стимульном материале и
ключах, так и в понимании и интерпретации результатов методик.
Отмеченные проблемы, связанные с использованием и разработкой психодиагностических
методик, являются следствием того, что психологическая диагностика как учебная дисциплина
появилась в нашей стране сравнительно недавно — в 80-е гг. XX в. Спрос на специалистов в
этой области значительно превысил предложение, и это привело к потоку неподготовленных
людей, хлынувших в психологическую диагностику.
Сейчас положение меняется в лучшую сторону, чему немало способствует введение курса
психологической диагностики в программу обучения студентов факультетов психологии.
2 вопрос
ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПСИХОДИАГНОСТИКЕ
Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического
диагноза», или принятие квалифицированного решения о наличном психологическом
состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве.
Обсуждаемый термин неоднозначен, и в психологии сложились два его понимания.
Одно из определений понятия «психодиагностика» относит его к специальной области
психологических знаний, касающейся разработки и использования в практике различных
психодиагностических средств. Психодиагностика в этом ее понимании является наукой, в
русле которой ставятся следующие общие вопросы:
1. Какова природа психологических явлений и принципиальная возможность их
научной оценки?
2. Каковы сложившиеся на данный момент времени общие научные
основания для принципиальной познаваемости и количественной оценки психологических
явлений?
3. В
какой
мере
применяемые
в настоящее
время
средства
психодиагностики
соответствуют
принятым
общенаучным,
методологическим
требованиям?
4. Каковы основные методические требования, предъявляемые к различным
средствам психодиагностики?
5. Каковы основания достоверности результатов практической психодиагностики,
включая требования, предъявляемые к условиям проведения психодиагностики,
средствам обработки полученных результатов и способам их интерпретации?
5
6
6. Каковы основные процедуры конструирования и проверки научности
методов психодиагностики, включая тесты?
Второе определение термина «психодиагностика» указывает на специфическую
сферу деятельности психолога, связанную с практической постановкой психологического
диагноза. Здесь решаются не столько теоретические, сколько сугубо практические
вопросы, относящиеся к организации и проведению психодиагностики. Она включает в
себя:
1. Определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу
как к психодиагносту.
2. Установление перечня знаний, умений и навыков, которыми он должен
обладать для того, чтобы успешно справляться со своей работой.
3. Выяснение минимума практических условий, соблюдение которых является
гарантией того, что психолог действительно успешно и профессионально овладел тем
или иным методом психодиагностики.
4. Разработка программ, средств и методов практической подготовки психолога в
области психодиагностики, а также оценки его компетентности в этой области.
Оба комплекса вопросов — теоретические и практические — тесным образом
взаимосвязаны. Для того чтобы быть специалистом высокой квалификации в этой сфере,
психолог должен достаточно хорошо овладеть как научными,
так и
практическими основами психодиагностики.
Во всех описанных случаях научная и практическая психодиагностика решает
ряд типичных для нее задач. К ним относятся следующие:
1. Установление наличия у человека того или иного психологического
свойства или особенности поведения.
2. Определение степени развитости данного свойства, ее выражение в
определенных количественных и качественных показателях.
3. Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей
человека в тех случаях, когда это необходимо.
4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.
Все четыре перечисленные задачи в практической психодиагностике решаются или
каждая в отдельности, или комплексно в зависимости от целей проводимого обследования.
Причем практически во всех случаях, за исключением качественного описания результатов,
требуется владение методами количественного анализа, в частности той математической
статистикой, элементы которой были представлены во втором разделе книги.
Разделение специализаций в профессиональной подготовке соответствует
сложившемуся разделению труда между практическими психологами.
Одни из них по преимуществу занимаются психодиагностикой,
другие — психологическим консультированием,
третьи — психологической коррекцией.
Только такое, достаточно четкое разделение труда и последующая глубокая
специализация в своей области, включающая как дополнительные теоретические знания,
так и практику, позволяет достичь высокого уровня профессионализма, в том числе в
области психодиагностики, где он особенно необходим. Из-за ошибок в
психодиагностике, чаще всего связанных с отсутствием профессионализма, сводятся на
нет результаты как экспериментальной, так и консультативной психокоррекционной работы.
Следующее, не менее важное требование — доскональное знание самих
психодиагностических методик и условий их правильного применения. Этим требованием
нередко пренебрегают, не придавая серьезного значения глубокому знакомству с
методиками и их апробации. Нередко профессиональные психологи, начинающие
6
7
пользоваться новыми тестами, не представляют, что для овладения ими на
профессиональном уровне требуются недели, иногда месяцы напряженной и непрерывной
работы.
Среди основных требований, которым должны отвечать научно обоснованные
методы психодиагностики, следует назвать валидность, надежность, однозначность и
точность. Обращаясь к практическому использованию той или иной методики в
психодиагностических целях, психолог должен иметь четкое представление о том, в какой
мере избранная им методика отвечает перечисленным критериям. Без такого
представления он будет не в состоянии определить, в какой мере можно доверять
получаемым с ее помощью результатам.
Кроме основных, есть и ряд дополнительных требований, предъявляемых к
выбору психодиагностических методик.
Во-первых, избираемая методика должна быть наиболее простой из всех
возможных и наименее трудоемкой из тех, которые позволяют получить требуемый
результат. В этой связи простая опросная методика может быть предпочтительнее сложного
теста.
Во-вторых, избираемая методика должна быть понятной и доступной не только
для психолога, но и для испытуемого, требующей минимума физических и психологических
усилий на проведение психодиагностики.
В-третьих, инструкция к методике должна быть простой, короткой и
достаточно понятной без дополнительных разъяснении. Инструкция должна настраивать
испытуемого на добросовестную доверительную работу, исключающую возникновение у
него побочных мотивов, способных отрицательно повлиять на результаты, сделать их
сомнительными. В ней, например, не должно быть слов, настраивающих испытуемого на
определенные ответы или намекающих на ту или иную оценку этих ответов.
В-четвёртых, обстановка и другие условия проведения психодиагностики не
должны содержать в себе посторонних раздражителей, отвлекающих внимание испытуемого
от дела, изменяющих его отношение к психодиагностике и превращающих его из
нейтрального и объективного в пристрастное и субъективное. Не допускается, как правило,
чтобы во время проведения психодиагностики присутствовал еще кто-либо кроме
психодиагноста и испытуемого, звучала музыка, слышались посторонние голоса и т.п.
3 вопрос
Диагноз как категория психодиагностики
Одно из значений термина диагноз в переводе с греческого языка —
«распознавание». Диагностика понимается как распознавание чего-либо (например болезни
в медицине, отклонения от нормы в дефектологии, неисправности в работе какого-либо
технического средства и т.д.).
Современная
психологическая
диагностика
определяется
как
психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения
индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей
человека.
Целью ее является сбор информации об особенностях человеческой психики.
Психодиагностика включает в себя также и область психологической практики,
работу психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и
психофизиологических особенностей, черт личности.
Психодиагностика предполагает, что полученные с ее помощью результаты будут
7
8
соотноситься с какой-то точкой отсчета либо сравниваться между собой. В связи с этим
можно говорить о двух типах диагноза.
Во-первых, это диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какоголибо признака. В этом случае полученные при диагностировании данные об
индивидуальных особенностях психики испытуемого соотносятся ил» с нормой (при
определении патологии развития), или с неким заданным критерием.
Во-вторых, это диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы
испытуемых на «оси континуума» по выраженности тех или иных качеств. Для этого
требуется провести сравнение полученных при диагностировании данных внутри
обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или
иных показателей, введение показателя высокого, среднего и низкого уровней развития
изучаемых особенностей путем соотнесения с определенным критерием (например
социально-психологическим нормативом). Психодиагностические методики призваны
достаточно быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемом для
формулирования психологического диагноза.
В зависимости от целей психодиагностического исследования результаты его могут быть:
1. переданы другим специалистам (врачам, педагогам- дефектологам, практическим
психологам и др.), которые сами принимают решение об их использовании в своей работе.
2. Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию
или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специа листам, но и
самим обследуемым и их родителям.
3. Вместе с тем на основе проведенного обследования сам психодиагност может
строить коррекционно-развивающую, консультационную или психотерапевтическую работу с
испытуемым (именно так обычно работает практический психолог, сочетающий разные виды
психологической деятельности).
Таким
образом,
диагностика
предполагает
обязательное
сравнение,
сопоставление полученных данных, на основе которого и может быть сформулировано
заключение об отдельном испытуемом или группе лиц по поводу выраженности тех
или иных индивидуально-психологических или индивидуально-психофизиологических
особенностей.
Повышение интереса к проблемам психодиагностики в нашей стране в последние
годы во многом связано с развитием психологической службы и появлением новой
профессии — практический психолог. Эти специалисты появились в школах и дошкольных
учреждениях, пунктах профконсультаций, в медицинских учреждениях и на предприятиях.
Можно выделить несколько областей практического использования
результатов психодиагностической работы
1. Во-первых, психодиагностика интенсивно применяется в целях оптимизации
процессов обучения и воспитания. С ее помощью может решаться целый ряд задач, стоящих
перед работниками образовательно-воспитательных учреждений — от детских садов и школ
до интернатов разного типа. Так, например, это определение готовности ребенка к
школьному обучению, выявление доминирующих причин неуспеваемости и нарушений в
личностной
сфере,
дифференциация
обучения,
профориентация,
реализация
индивидуального подхода и др.
2. Во-вторых, диагностика является важной составляющей деятельности специалистов
по профотбору, профобучению и профориентации, которая проводится в специальных
пунктах профконсультаций, в учреждениях службы занятости, на предприятиях и в
специализированных учебных заведениях. Эта работа призвана помочь каждому выбрать
наиболее подходящую профессию или рабочий пост, найти пути быстрого и эффективного
овладения профессиональными знаниями и навыками, достичь необходимого уровня
квалификации, стать профессионалом.
3) В-третьих, результаты психодиагностических испытаний применяются в клинико8
9
консультационной и психотерапевтической работе. В данном случае важной задачей
психодиагностики является поиск причин возникновения конкретной проблемы у
консультируемого (сложности в отношениях с близкими, навязчивые страхи и переживания
и т д.) и выбор способов и приемов, судебно-психологической экспертизы. В зависимости от
конкретного случая психодиагност проводит обследование потерпевших, подозреваемых или
свидетелей и формулирует психологическое заключение о тех или иных качествах
проведении личности, уровне интеллектуального развития, психофизиологических
особенностях и т. д способствующих их разрешению.
4. И, наконец, психодиагностика находит все большее применение в судебной
практике, при проведении судебно-психиатрической экспертизы. В зависимости от
конкретного случая психодиагност проводит обследование потерпевших, подозреваемых или
свидетелей и формулирует психологическое заключение о тех или иных качествах личности,
уровне
интеллектуального
развития,
психофизиологических
особенностей/итд.
4 вопрос
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
Общая психодиагностика в известной степени отвлекается от специфических
диагностических задач, возникающих в различных частных областях психодиагностики.
Однако психодиагност должен представлять себе эти задачи, поскольку они существенно
определяют ограничения в использовании методов.
Одно из важных различий относится не только к задачам, но и в целом к ситуациям
психодиагностики. Это различение ситуации клиента и ситуации экспертизы.
В первой ситуации человек обращается за помощью к психологу, он охотно идет на
сотрудничество, старается выполнить инструкции как можно более точно, не имеет
сознательных намерений приукрасить себя или фальсифицировать результаты. Во второй
ситуации человек знает, что подвергается экспертизе, старается выдержать экзамен», а для
этого вполне осознанно контролирует свое поведение и свои ответы так, чтобы выглядеть
в максимально выигрышном свете (ил» добиться своей цели даже ценой симуляции
отклонений и расстройств).
В ситуации клиента к диагностическому инструменту можно предъявлять гораздо
менее жесткие требования относительно его защищенности от фальсификации вследствие
сознательной стратегии, чем в ситуации экспертизы.
Психодиагностические задачи (и ситуации психодиагностики в целом) можно
различать также с точки зрения того, кто и как будет использовать диагностические данные
и какова ответственность психодиагноста в выборе способов вмешательства в ситуацию
обследуемого.
Кратко укажем эти ситуации.
(1)
Данные
используются
специалистом-смежником
для
постановки
непсихологического диагноза или формулирования административного решения. Эта
ситуация типична для использования психодиагностических данных в медицине.
Психолог выносит суждение о специфических особенностях мышления, памяти, личности
больного, а врач ставит медицинский диагноз. Психолог не несет ответственности ни за
диагноз, ни за то, какое именно лечение будет проведено больному врачом. По той же схеме
происходит использование психодиагностических данных при психодиагностике по
запросу суда, комплексной психолого-психиатрической экспертизе, психодиагностике
профессиональной компетентности работника или профпригодности по запросу
администрации.
(2) Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического
9
10
диагноза, хотя вмешательство в ситуацию обследуемого осуществляется специалистом
другого профиля. Такова, например, ситуация психодиагностики применительно к поиску
причин школьной неуспеваемости: диагноз имеет психологический (или психологопедагогический) характер, а работу по его реализации в жизнь проводят учителя, родители,
другие воспитатели.
(3) Данные
используются
самим
психодиагностом
для
постановки
психологического диагноза, а последний служит ему основанием (ил» основанием
для действий его коллеги психолога) для
разработки путей психологического
воздействия. Такова ситуация
психодиагностики в условиях психологической консультации.
(4) Диагностические данные используются самим обследуемым в целях
саморазвития, коррекции поведения и т. п. В этой ситуации психолог несет
ответственность за корректность данных, за этические, деонтологические аспекты
«диагноза» и лишь частично — за то, как этот диагноз будет использован клиентом.
Хотя и не существует жесткого соответствия между характером задачи и
психодиагностическим методом, все же можно отметить некоторую предпочитаемость тех
или иных методов в тех или иных случаях.
Так, в ситуациях 1 и 2 методы должны давать «стратегическую» информацию о
клиенте, т. е. обеспечивать более или менее долгосрочный прогноз, они также должны
позволять соотнесение обследуемого с другими людьми, т. е. предполагать
стандартизацию. Поэтому в данных ситуациях наибольшее употребление получили
объективные тесты и тесты-опросники, причем последние иногда основаны не на
психологических категориях, а на категориях (системе понятий) заказчика. Таковы,
например, известный Миннесотский многофакторный личностный опросник и его
модификации.
Примечание:
Если на основе диагноза известное психологу административное решение
производится автоматически, то это все равно не означает, что юридическая (и
административная) ответственность за это решение лежит на психологе, хотя подобна»
ситуация, безусловно, налагает на психолога повышенную моральную ответственность.
В ситуации 3 информация зачастую рассчитана на регулирование тактики
практической работы самого психолога, соотнесение с «нормой» имеет меньшее значение,
поэтому чаще используются идеографические техники, проективные и диалогические
методы.
В ситуации 4 главное требование к методам — легкость перевода получаемых с их
помощью данных на язык самого обследуемого. Этому условию удовлетворяет, например,
тест 16PF Р. Кэттелла, но плохо соответствует MMPI, диагностические описания которого
рассчитаны на психиатра и медицинского психолога.
5 вопрос
ПОНЯТИЕ О ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛЮБИTEЛЬCKИX ТЕСТАХ В
ПСИХОДИАГНОСТИКЕ
Психология относится к тем областям человеческого знания, которые привлекают
к себе внимание многих. Люди в быту и в повседневной практике постоянно сталкиваются с
"проблемами человека". И нет на земле людей, которые не имели бы психологических
проблем. Поэтому обращение к психологии становится занятием не только интересным и
любопытным, но и довольно популярным, иногда даже модным. Чаще всего обращаются к
тестам.
10
11
Этому также есть объяснение. В психологии используются понятия, которые в
обиходе звучат постоянно: память, воображение, внимание... Кто из нас не знает этих
терминов? Разумеется, каждый понимает и истолковывает их по-своему. Это создает
видимость простоты и доступности психологической науки, особенно ее практического
раздела — психодиагностики. Многие начинают заниматься психологией на любительских
началах и, не освоив глубин психологической теории, нередко становятся дилетантами,
активно утверждающими себя в качестве профессионалов.
Пожалуй, в этом не было бы никакой беды (имеют же люди хобби, например в
нумизматике, филателии и др.), если бы подобные любители не вмешивали сь в
функциональную ткань психики (своей иди других людей). Ведь от такого вмешательства
больше вреда, чем пользы,
Психологическая же практика до настоящего времени не защищена правовыми
нормами, как, например, медицина, и допускает возможность некомпетентных действий.
Хотя, возможно, некомпетентное хирургическое (т. е. скальпелем) вмешательство в
отдельных случаях будет менее вредным для человека, чем непрофессиональное
психологическое (т. е. словом) вмешательство в его душу.
Исходя из реальной оценки положения дел и упреждая некомпетентную
инициативу в своей профессиональной области, психология вынуждена защищаться, и,
прежде всего, в методиках психодиагностики. Поэтому и существуют две категории
тестов: профессиональные и любительские.
Термин "тест" (от англ. test — проба, испытание) обозначает метод диагностики,
использующий стандартизованную систему вопросов и задач, имеющих определенную
шкалу значений. Применяются тесты для эталонного измерения индивидуальных различий
между людьми.
Тест, созданный для измерения одного свойства психики, называется гомогенным,
а тест, созданный для измерения совокупности различных проявлений психики,
связанных общими чертами или свойствами, — гетерогенным. Как первый, так и второй
тесты можно встретить и в открытых (любительских) и в закрытых (профессиональных)
методиках.
Любительские тесты создаются для массовой аудитории, широко публикуются.
Как и профессиональные, они снабжаются всем инструментарием: инструкцией,
стимулъным
материалом
(заданием,
алгоритмом
обработки
и
расшифровки
(интерпретации). Однако ориентированы они преимущественно на внешние формы
проявления сущности явлений в поведении, общении, какой-то специальной деятельности
и не раскрывают глубинных основ психики, ее организации и закономерностей. Эти
тесты отражают наиболее общие, наблюдаемые опытным путем явления, поэтому
просты и доступны в обращении. Вместе с тем они выявляют самые общие тенденции
психики, что вызывает к ним доверие Опираясь только на материалы любительских тестов-,
нельзя выйти на глубинную коррекционную работу, хотя они и дают повод испытуемому
задуматься, обратить, внимание на что-то типичное в его поведении, образе жизни,
характере и пр. Поскольку любительские тесты не обладают необходимыми показателями
валидности и надежности, их применение в профессиональной практике требует
дополнений и уточнений со стороны научных экспертных методов диагностики.
Следует отметить, что профессиональная психодиагностика исходит из двух
ситуаций обращения к психологу: ситуации клиента и ситуации экспертизы.
В первом случае (ситуация клиента) человек обращается к тестам либо ради
интереса, либо нуждаясь в помощи психолога. Он по своей воле и желанию идет на
сотрудничество, старается выполнить инструкции как можно более точно, не имея
сознательных намерений приукрасить себя или фальсифицировать результаты. В ситуации
клиента к диагностическому инструменту можно предъявлять менее жесткие требования
относительно его защищенности от искажений
Во втором случае (ситуация экспертизы) человек знает, что подвергается
11
12
экспертизе, старается выдержать "экзамен", а для этого вполне осознанно контролирует
свое поведение и свои ответы так чтобы выглядеть в максимально выгодном для себя свете.
Профессиональная психодиагностика всегда связана с процедурой экспертизы.
Экспертные методы психодиагностики основаны на теории, профессиональном
опыте, интуиции диагноста Эти методы оказываются незаменимыми везде, где нет
шаблона, нет образца, отсутствуют стандартизированные условия & проявлений изучаемых
явлений. Они эффективны по отношению к психическим явлениям, плохо поддающимся
внешнему наблюдению (субъективные переживания, личностные смыслы), по отношению к
чрезвычайно изменчивым явлениям психики, для которых трудно создать фиксированную
операциональную модель.
Но
если
профессиональные
методики
применяет
диагност-психолог
соответствующей квалификации, то они выступают объективным средством индикации
субъективного содержания индивидуальной психики людей. Не следует забывать, что
глубокий экспертный анализ - необходимый этап, предшествующий разработке всякой
стандартизованной процедуры диагностики. По мере стандартизации психодиагностической
процедуры обследования профессиональные методики подвергаются также и верификации.
Следовательно, предмет профессиональной психодиагностики с неизбежностью
предполагает теоретические основания метода (концепт и методический прием), способ
разработки эмпирического (опытным путем) обоснования, исследовательские данные по
репрезентативности, надежности, валидности шкалы тестовых измерений.
В научных сообщениях, которые доступны широкому читателю, полное содержание
профессиональных., или закрытых, методик (П-метадик)? как правило, не обсуждается, а
также не раскрываются полный текст заданий- ключи, тестовые нормы, детальные
инструкции, анализ, интерпретации. Эта информация дается лишь косвенно с
использованием ссылок на рекомендуемую специалистам инструктивную и методическую
литературу.
Если в печати приводятся любительские, или открытые, методики (0-методики),
то они исчерпывающе описываются, что дает возможность непрофессионалам не нанести
ущерб конкретным людям или психодиагностическому инструментарию.
Таким образом, эти методики психодиагностики можно разграничить
следующим образом:
12
13
6 вопрос:
НОРМАТИВНЫЕ ПРЕДПИСАНИЯ РАЗРАБОТЧИКАМ И ПОЛЬЗОВАТЕЛЯМ
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК
Требовании к методикам
Целесообразно придерживаться разных требований к психодиагностическим методикам
разного типа.
Измерительные методы (тесты) должны удовлетворять следующим
требованиям:
а) должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения
методики. Должна быть четко выделена область применения, под которой подразумевается
особая социальная среда или сфера общественной практики (производство, медицина,
семейная жизнь и т. п.), контингент испытуемых (пол, возраст, образование,
профессиональный опыт, должностное положение). Должны быть конкретизированы цели
использования результатов:
б) для прогноза успешности профессиональной деятельности, для психологического
вмешательства, для принятия правовых, административных решений, для прогноза
стабильности коллектива и т. д.;
в) процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма,
пригодного для передачи лаборанту, не имеющему специальных психологических знаний,
или
ввода в компьютер, используемый для предъявления заданий и анализа ответов;
г) процедура обработки должна использовать статистически обоснованные методы
подсчета и стандартизации тестового балла (по статистическим или критериальным
13
14
тестовым нормам). Выводы (диагностические суждения) на основе тестового балла
должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень статисгической
достоверности этих выводов;
д) тестовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность, надежность и
валидность.
Другие
пользователи
должны
иметь
возможность
повторить
стандартизационные исследования в своей области;
е) процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средствами
контроля за достоверностью, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные
протоколы;
ж) головная методическая организация определенного ведомства (области
применения) должна вести банк данных, собранных по тесту, и производить
периодическую
коррекцию
всех стандартов методики.
Экспертные методы:
а) данный пункт повторяет содержание пункта а) для тестов. Дополнение:
инструкции по применению снабжаются указанием на требуемую квалификацию
экспертов,
их
необходимое количество для получения надежных данных по методу независимых оценок:
б) инструкции по применению должны пройти специальные испытания на
однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому эталонному набору
данных (текстов, рисунков, звуко- или видеозаписей и т, п.);
в) процедура обработки результатов долита включать в себя такое документирование
промежуточных этапов обработки, которое позволило бы перепроверить конечный результат
другому эксперту;
г) пользователи должны иметь возможность воспроизвести нормативное
исследование на эталонном наборе данных;
д) головная организация должна вести банк данных, обеспечивая подготовку
пользователей и их переподготовку (в соответствии с пересмотренными стандартами
методики).
Любая методика, не удовлетворяющая перечисленным выше требованиям, не может
считаться профессиональной психодиагностической методикой.
Требования к пользователям
К пользователям, являющимся профессиональными психологами, предъявляются
такие требования:
а) психолог должен знать и применять на практике общие теоретикометодологические принципы психодиагностики, владеть основами дифференциальной
психометрики,
должен
следить за текущей методической литературой по психодиагностике, самостоятельно
вести картотеку и личную библиотечку методик, применяемых в заданной области;
б) отвечает за решения, принимаемые на основе тестирования, обеспечивая их
соответствие репрезентативности и прогностической валидности методики;
в) пользуется преимущественным правом на проведение психодиагностики в
заданной области, на использование протоколов в соответствии с профессионально этическими
принципами и интересами психологии:
г) в подборе методик в комплексную программу обследования не
руководствуется субъективными предпочтениями и предубеждениями в оценке
методик, а исходит из требования максимальной эффективности диагностики;
д) параллельно с использованием методик ведет научно-методическую работу,
анализируя по собранным данным эффективность применения методики в заданной области:
е) обеспечивает тщательное соблюдение всех требований для проведения
14
15
стандартных методик обследования. Подсчет баллов, интерпретация, прогноз
делаются в строгом соответствии с методическими указаниями;
ж) обеспечивает конфиденциальность психодиагностической информации, полученной
от испытуемого на основе "личного доверия".
Серия «ПСИХОДИАГНОСТИКА»
(Материалы для самостоятельного изучения темы №1)
Лекция 1.2
ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОДИАГНОСТИКУ
Учебные вопросы:
7. Основные области практического использования методов психологической
диагностики
8. Критерии эффективности практической работы психодиагноста
7 вопрос
Основные области практического использования методов психологической
диагностики
Психологическая диагностика — прикладная отрасль психологии, поэтому диагност,
применяя свои методы, способствует решению тех практических задач, которые возникают в
разных сферах жизнедеятельности человека.
Во введении уже было охарактеризовано поверхностное и легкомысленное мнение о работе
психодиагноста, которая представляется как процесс тестирования и последующей обработки
полученных результатов с помощью разработанной системы правил. На основе такого ложного
понимания работы возникает заблуждение, состоящее в следующем: неспециалист может с
успехом использовать методы психологической диагностики, так как в процедуре
диагностирования и обработки результатов нет ничего сложного.
Данное заблуждение чрезвычайно опасно, недаром проблема квалификации психодиагноста
отражена в этических нормах и стандартах практического психолога, обязательных для всех
цивилизованных стран.
На самом деле процедура диагностирования — лишь один из этапов в работе
психолога. Рассмотрим, из чего складывается его деятельность, каковы основные этапы его
работы.
Чаще всего специалист организует свою работу на основе практического запроса,
состоящего в требовании решить практическую проблему. Поскольку требование, обращенное к
диагносту, сформулировано обыденным, житейским, а не научно-психологическим языком,
1. на первом этапе своей работы он должен превратить это требование в психологическую
проблему. Только после такого преобразования практический запрос может быть разрешен с
научных позиций, профессионально, а не на основе интуиции, здравого смысла, по-житейски.
2. На втором этапе следует собрать предварительную, необходимую для решения
проблемы информацию в отношении того лица или группы лиц, по поводу которых поступил
практический запрос.
Например, это могут быть: анамнез, медицинские заключения, сведения о семье и
ближайшем окружении, информация об успешности выполняемой деятельности (учебной или
15
16
трудовой).
3. Собранная информация нужна для выдвижения гипотез в отношении того, как решать
поставленную проблему, какие диагностические инструменты использовать. Формулирование
гипотез и выбор диагностических методов их проверки — третий этап в работе
психодиагноста.
4. На четвертом этапе проводится диагностическое обследование, обрабатываются и
анализируются его результаты.
5. Пятый этап — это формулирование основных выводов, заключений,
вытекающих из полученных диагностических результатов, а также прогноза на основе
сделанных выводов.
6. На шестом этапе психодиагност часто должен определить те виды помощи,
психологический воздействий, которые желательны в отношении продиагностированного
индивида или группы.
Формы психологической помощи многообразны. Это:
*психотерапия, целью которой является психическое здоровье человека,
*индивидуальное консультирование,
*коррекция,
*развитие,
*групповая работа, используемые для оказания помощи индивидам при различных
психологических затруднениях.
Таким образом, деятельность психодиагноста сложна и разнообразна.
Наиболее трудными ее аспектами являются:
*выбор нужных, подходящих для решения конкретной проблемы методик
*интерпретация полученных результатов их применения.
Специальной подготовки требуют:
*написание психологического заключения (характеристики), а также
*оценка прогностического значения диагностических результатов.
Психодиагностические методы и методики используются в разных сферах практической
деятельности человека. Рассмотрим специфику их применения в некоторых из них.
1. Использование психодиагностики в целях оптимизации обучения и воспитания
Психологическая диагностика выступает как обязательный этап и средство решения
практических задач, возникающих в детских воспитательно-образовательных учреждениях.
Запрос к психологам, работающим в этой сфере, могут формулировать педагоги, социальные
педагоги и работники, воспитатели, родители, учащиеся, администрация. В ряде случаев сам
психолог
может
ставить
перед
собой
практические
задачи.
Содержание
психодиагностической деятельности не зависит от заказчика (того, кто сформулировал
запрос), но на этапе интерпретации и сообщения результатов возникает проблема перевода
диагностических результатов на язык их пользователя и выработки психологических рекомендаций.
Очень условно практические задачи, возникающие в сфере воспитания и образования,
можно отнести к двум классам, исходя из их главных функций — функции образования и
функции воспитания.
1. В дошкольных учреждениях в основном осуществляется функция воспитания, хотя
16
17
есть и отдельные образовательные задачи, связанные с усвоением ребенком знаний об
окружающем мире.
К основным задачам, решаемым психологом в детском саду путем использования
диагностических методик, как правило, относят:
а)
контроль за ходом психического развития детей;
б)
выявление тех, чье развитие отклоняется от нормального, или имеющих
определенные психологические проблемы и трудности (например, повышенная тревожность,
нарушение межличностных отношений и пр.);
в)
оказание психологической, психотерапевтической и коррекционной помощи в
социальной адаптации ребенка.
2. Возвращаясь к отмеченным выше двум классам практических задач, рассмотрим их в
связи с функциями средней школы.
В целом, огрубленно считается, что образовательная функция школы обращена к
познавательной, а воспитательная — к личностной сфере психической жизни ученика.
В связи с этим можно сказать следующее:
♦ проблемы, которые относятся прежде всего к образовательной функции школы, в
большей степени решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы
(тесты интеллекта, специальных способностей, достижений, критериально-ориентированные
тесты);
♦ задачи же, относящиеся к воспитательной функции школы, решаются в большей
степени с использованием личностной психодиагностики (опросники и проективные методики).
Основные практические задачи, с которыми сталкивается школьный психолог и при
решении которых требуется использование диагностических методик:
1) диагностика психологической готовности к школе;
2) контроль за интеллектуальным и личностным развитием учащихся;
3) выявление причин неуспеваемости, трудностей в учебной деятельности;
4) выявление учащихся, с которыми необходимо проводить коррекционную работу,
направленную на повышение уровня умственного развития;
5) отбор в специальные классы и школы (с углубленным изучением некоторых предметов);
6) оценка программ и методов обучения, степени и характера их влияния на умственное
развитие учащихся;
7) оценка эффективности работы школы, учителей;
8) решение проблем так называемых трудных детей (с отклоняющимся поведением,
конфликтных, агрессивных и пр.);
9) профессиональная ориентация;
10) решение разноообразных проблем межличностного взаимодействия (нарушенный
социально-психологический климат в педагогическом коллективе, конфликтные отношения
между учащимися и учителями, отсутствие нормального взаимодействия среди школьников и
пр.).
Таким образом, психодиагностика является непременным этапом работы психолога в
сфере образования и воспитания и обеспечивает решение многих практических задач,
возникающих в этой области
2. Использование психодиагностики в медицинских учреждениях
Психодиагностика активно используется в области медицины, в частности в психиатрических
и неврологических клиниках. Диагностические методы исследования психологических
особенностей пациентов этих клиник рассматриваются как вспомогательные, подчиненные задачам и интересам клиники. Эти методы разрабатываются и развиваются в рамках особых
отраслей психологии—патопсихологии и нейропсихологии.
17
18
С какими целями в клинике используются методы психодиагностического
обследования?
1. Во-первых, в тех случаях, когда у врачей возникают трудности с постановкой
диагноза. Известно, что в ряде случаев психодиагностические методы позволяют уточнить
медицинский диагноз.
2. Во-вторых, психодиагностика часто применяется для оценки эффективности терапии.
3. И, наконец, психодиагностика необходима при исследовании пациентов с целью
трудовой, воинской и судебной экспертизы.
Главной чертой психодиагностического обследования пациентов клиники является
значительная роль, которую играют малоформализованные методы диагностики —
наблюдение и беседа. Необходимо, чтобы данными методами психолог-клиницист владел в
совершенстве, обладал большим искусством беседы с больными, точного наблюдения за ними и
тонкого описания их психических состояний. В беседе устанавливается контакт с больными,
выявляются различные оттенки их психического и физического состояния, симптомы
заболевания, фиксируются жалобы, проявления болезни, ее влияние на взаимоотношения с
другими людьми и пр. Манера рассказа, особенности речи могут дать представление об
особенностях личности больного, его характере, что может оказаться весьма полезным для
эффективного взаимодействия врача и пациента.
Наблюдение, как и беседа, занимает первостепенное место при психодиагностическом
обследовании больных, сопровождает другие методы исследования. Особую роль оно играет в
выявлении симуляции и диссимуляции больного.
Однако психолог-клиницист не может ограничиться использованием только методов беседы
и наблюдения, они обязательно дополняются экспериментальным исследованием, дающим
более точную информацию о пациенте.
При экспериментальном исследовании больному предлагают выполнить ряд заданий,
направленных на диагностику отдельных психических функций. Анализ выполнения является
системным, учитывающим тот факт, что при аномалиях психической сферы нарушение одного
какого-либо психического процесса ведет к системному эффекту, т. е. к нарушению других
процессов. Фиксируются и самые общие элементы структуры деятельности, такие как:
♦ активная ориентировка в материале;
♦ целенаправленность;
♦ критичность.
Проводится качественный анализ процесса выполнения заданий, оценивается поведение
испытуемого в момент диагностирования, выявляются типы ошибок.
При постановке диагноза принимается во внимание, что симптомы расстройств психики
имеют свой собственный, иногда очень сложный механизм развития; причина каждого симптома
может быть очень различной, она не задана, не предопределена самим поражением мозга.
Для достижения этой цели в клиническом консультировании экспериментальное
исследование проводится с соблюдением особых принципов, среди которых можно выделить
следующие:
♦ большая «отработанная» простота инструкции;
♦ тщательность протоколирования опыта;
♦ видоизмененная мотивировка заданий;
♦ направленность на качественный анализ выполнения и др.
Больные должны обследоваться всесторонне, с помощью ряда методик, выбор которых
определяется клинической задачей и состоянием пациента.
3. Использование психодиагностики в психологическом консультировании
Специфика индивидуальной консультативной деятельности связана с проведением
диагностического обследования, на основе которого затем будет составлена программа помощи.
Подчеркнем, что речь идет о помощи индивидам, не имеющим патологических нарушений, т. е.
находящимся в рамках медико-биологической нормы, но встретившимся с какими-либо
18
19
трудностями и проблемами психологического плана. Это могут быть проблемы:
♦ детей (неуверенность в своих силах, негативизм, страхи и пр.);
♦ учащихся (школьная дезадаптация, неуспеваемость, отклоняющееся поведение);
♦ взрослых (утрата смысла жизни, низкая самооценка, конфликтные отношения с
окружающими,
нарушение
детско-родительских
отношений).
Психодиагностика в консультировании представляет собой реальное взаимодействие
психолога-консультанта и клиента. Поэтому важнейшими методами являются наблюдение за
поведением клиента и беседа с ним на разговорном житейском языке. Правильность
психологического заключения зависит не только от того, насколько удачно подобраны
диагностические методики, но и от того, насколько успешно личное взаимодействие психолога
с клиентом.
Психологический диагноз должен быть адекватным задачам, встающим в консультативной
практике. Поэтому нельзя считать достаточным выявление психологических характеристик
индивида с помощью специальных методик. Они должны рассматриваться в контексте
целостного процесса развития индивида, в свете особенностей его онтогенеза, определяющих его
специфические трудности и проблемы.
4. Использование психодиагностики для решения проблем, относящихся к сфере
трудовой деятельности
Применение психодиагностики для решения проблем, относящихся к сфере трудовой
деятельности касается в первую очередь следующего:
♦ профессионального отбора;
♦ организации профессионального обучения;
♦ профессионального консультирования.
Для их решения необходимо научное представление о такой психологической категории,
как психологическая пригодность к профессии. К. М. Гуревич определил ее как свойство
личности, о котором можно судить по двум критериям:
*по успешности овладения профессией и
*по степени удовлетворенности человека своим трудом.
Психологическая пригодность к профессии — это соответствие психологических
особенностей работника требованиям профессии, которое формируется в процессе
профессиональной деятельности и определяется наличием комплекса профессионально
важных качеств индивида, обеспечивающих успешное выполнение профессиональной
деятельности.
В зависимости от того, какова природа этих качеств, К. М. Гуревич предложил выделить
два типа профессий.
Первый т и п — с абсолютной профессиональной пригодностью; эти деятельности
требуют важных индивидуальных черт, имеющих природное происхождение (задатков). К ним
можно отнести профессии в области искусства и такие, где нужна специальная выраженность
свойств нервной системы. Профессионально важные качества в такой работе носят
некомпенсируемый характер, поэтому для них необходим профессиональный отбор кандидатов,
которые обладают нужными природными свойствами. По отношению к профессиям первого
типа основное назначение психодиагностики — профессиональный отбор.
Профессии второго т и п а — с относительной профессиональной пригодностью; они
не ставят для желающих работать в них индивидов непреодолимых преград (в виде особых
природных качеств). Пригодность к профессиям второго типа может быть сформирована у
19
20
любого человека на базе разнообразных индивидуальных черт. Поэтому отбор здесь не нужен.
Психодиагностика по отношению к работающим в этих профессиях (или кандидатам на работу в
них) нужна для выявления и оценки степени сформированности профессионально важных
качеств, требующихся для эффективной работы в данной сфере деятельности. Диагностическое
обследование проводится в этом случае для того, чтобы помочь индивиду сформировать свою
профессиональную пригодность, а также свой индивидуальный стиль деятельности, который
помог бы ему овладеть профессией, преодолеть те функциональные ограничения, которые
обнаружились в результате такой работы психолога.
Профориентация и профконсулътирование проводятся в тех случаях, когда перед
человеком стоит проблема выбора профессии, а он не знает, на чем остановиться, что ему больше
подходит. При проведении такой работы следует помнить о двух типах профессий. Собственно
диагностика здесь должна быть в первую очередь направлена на оценку и выявление склонностей,
профессиональной мотивации клиентов. Использование методов беседы и опросников позволяет
судить о том, чем охотнее всего и подолгу занимается индивид. Психологам известно, что
точность прогноза уровня профессионализма в выбираемой профессии по этому фактору
намного выше, чем на основе индивидуально-психологических свойств.
В процессе профориентации и профконсультирования психологическая диагностика
предоставляет специалисту следующие возможности:
1) обсуждение совместно с клиентом некоторых параметров его индивидуальности с точки
зрения наличия и уровня развития необходимых и полезных для избираемой профессии
психологических особенностей. Это важно для выработки стратегии формирования
профессиональной
пригодности,
индивидуального
стиля
деятельности, организации профессионального обучения;
2) выяснение:
• уровня и характера осведомленности индивида;
• особенности его социального окружения (в частности, профессиональную
принадлежность близких людей);
• планов родителей относительно профессионального будущего их ребенка и др.
Консультирование проводится в свете всей разнообразной информации, в результате чего
клиент должен самостоятельно и осознанно сделать свой выбор. Этот итог работы есть следствие
принятия индивидом активной позиции относительно своего будущего. Последнее связано с
тем, что человек с помощью специалиста приходит к отчетливому пониманию своих
склонностей, интересов, индивидуальных черт, а также к знанию профессий, условий труда в них,
характера профессиональных учебных заведений, потребности общества в этих профессиях и пр.
Таким образом, роль психодиагностики в работе психолога, связанного с какой-либо
профессиональной сферой, меняется в зависимости от типа профессии, но она является
обязательным этапом, выполняющим важнейшую функцию — помочь каждому найти свое
место в сфере труда и стать в выбранной работе профессионалом высокого уровня.
5. Использование психодиагностики
в судебно-психологической
экспертизе
Совершенно очевидно, что для осуществления судебно-психологических экспертиз
необходима не только разработанность психодиагностических методик, но и определенный
уровень теоретической основы для их использования и интерпретации. Поэтому польза, которую
может принести в суде психодиагностика, зависит от разработанности проблем судебной
психологии, и, прежде всего, таких как:
♦ психологические особенности личности преступников;
♦ психологические предпосылки преступления;
♦ достоверность свидетельских показаний;
♦ психологические условия и факторы деятельности судьи и других участников судебного
20
21
процесса и пр.
В процессе судебно-психологической экспертизы психолог-эксперт, используя свои
специальные познания и методы, получает новые факты, необходимые для установления
объективной истины по делу.
В качестве объекта такой экспертизы выступает психическая деятельность
подэкспертного лица (обвиняемого, подозреваемого, свидетеля, потерпевшего) в юридически
значимых ситуациях. Предмет исследования судебного психолога-эксперта —
закономерности и особенности протекания и структуры психических процессов, имеющие
юридическое значение и влекущие определенные правовые последствия.
Таким образом, психолог-эксперт интересуется прежде всего такими особенностями
психики подэкспертного, которые обеспечивают его возможности адекватно воспринимать,
сохранять в памяти, рассуждать.
Эта специфика судебно-психологического обследования требует от психолога-эксперта
специальных знаний — в области уголовного права, психиатрии, теории и практики судебнопсихологической экспертизы, судебной психологии. Большая общественная значимость деятельности психолога-эксперта определяет высокие требования к его личности, которые в целом
можно обозначить как наличие личностной и культурной зрелости.
Диагностическое обследование, которое проводит психолог-эксперт, строится по заранее
намеченному плану; методы и методики подбираются им с учетом вопросов, которые
предлагаются ему судом или следователем, и на основе чтения судебного дела.
Психологический диагноз ставится в свете всей разнообразной информации об
испытуемом, полученной в ходе анализа жизненного пути, поступков, поведения в разных
ситуациях, социоэкономических условий, медицинских заключений и пр.
Психологическое заключение пишется ясным и точным языком, без использования
специальных терминов; в нем даются обоснованные и однозначные ответы на вопросы,
сформулированные судом или следствием; если в чем-то у эксперта нет полной уверенности, он
указывает все возможные ответы (желательно с указанием вероятности каждого из них).
Мы перечислили те сферы практической деятельности людей, которые традиционно
особенно нуждаются в применении психодиагностики; но наряду с ними психодиагностические
методы используются в армии, спорте, экстремальных видах деятельности, для повышения
эффективности управленческой и групповой деятельности людей.
8 вопрос:
КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ПСИХОДИАГНОСТА
Критерии эффективности практической работы психодиагноста связаны со следующими
важнейшими факторами его профессиональной деятельности:
— обобщенной теорией;
— средствами и способами получения психологической информации;
— средствами и способами передачи психологической информации.
Если обобщенная теория, особенности владения ею отражают как уровень развития науки,
так и степень профессиональной зрелости психодиагноста, то средства и способы получения
психологической информации специфичны тем, что сама процедура их применения
включает взаимодействие психодиагноста и обследуемого человека. Это значит, что в
результате измерений получаются данные, которые будут зависеть не только от
психодиагноста и уровня его квалификации, но и от тактики и стратегии поведения
обследуемого.
Диапазон, в котором можно использовать стандартные психодиагностические методы,
довольно узок и реально имеет смысл только на той выборке исследуемых, для которой он
был создан и проверен на надежность, валидность, репрезентативность.
21
22
Эффективность работы практического психолога со стандартным, психометрическим
методом будет определяться соответствием целей применения теста или методики для
исследуемой выборки. Перенесение без предварительной перепроверки устойчивости
тестовых норм теста с одной выборки на другую приводит к ошибкам.
Если психодиагност применяет тест, он должен точно знать тестовые нормы для
исследуемой выборки.
Ошибки, которые возможны при отсутствии такой проверки, отражаются на
прогностической валидности теста. Особенно это относится к зарубежным тестам, которые
отечественные психологи склонны использовать без соответствующей нормативной
проверки. Реальные языковые и межкультурные различия могут оказать существенное
влияние на результаты — получение и интерпретация психологической информации будут
существенно искажены.
Для того чтобы убедиться в пригодности того или иного теста, психодиагност должен
уметь повторить процедуру, с помощью которой конструировался и обосновывался тест его
создателями.
Психодиагност, применяющий методики, должен знать требования к методикам разного
типа — это тоже показатель эффективности его работы, так как владение требованиями к
методикам отражает ориентацию психодиагноста на профессионально оправданные
процедуры получения психологической информации, а не на уровень житейской или
обыденной психологии.
Остановимся на требованиях к методикам, которые сформулированы в отечественной
психологии'. Измерительные методы (тесты) должны удовлетворять следующим
требованиям:
— должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения
методики. Предмет, диагностический конструкт должен быть соотнесен с уже имеющимися
теоретическими обоснованиями, проверенными на релевантность. Область применения
должна быть четко выделена и обозначена, указан контингент обследуемых. Необходимо
четко обозначить цели использования результатов;
— процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма, который
можно было бы передать ЭВМ или специалисту, не имеющему специальных психологических знаний;
— процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета
и стандартизации тестового балла (по статистическим или критериальным тестовым нормам). Выводы (диагностические суждения) на основе тестового балла должны
сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической достоверности этих
выводов;
— тестовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность, надежность и
валидность в заданной области применения. Другие разработки и пользователи должны
иметь возможность повторить стандартизационные исследования в своей области и
разработать частные стандарты (нормы);
— процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средствами контроля за
достоверностью, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные протоколы;
— головная методическая организация определенного ведомства (область применения)
должна вести банк данных, собранных по тесту, и проводить периодическую коррекцию всех
стандартных методик. Экспертные методы:
— должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения
метода. Предмет должен быть соотнесен с уже имеющимися теоретическими
обоснованиями, проверенными на релевантность. Область применения, контингент
испытуемых должны быть четко обозначены. Необходимо также четко обозначить цели
использования результатов. Инструкция по применению снабжается указанием на
требуемую квалификацию экспертов, их необходимое количество для получения надежных
данных по методу независимых оценок;
22
23
— инструкции к проведению должны пройти специальные испытания на однозначность их
выполнения экспертами по отношению к некоторому эталонному набору данных (тестов,
рисунков, звуко- и видеозаписей и т. п.);
— процедура обработки результатов должна включать в себя протоколирование
промежуточных этапов обработки данных, которое дало бы возможность перепроверить
конечный результат другому эксперту;
— пользователи и разработчики должны иметь возможность повторить нормативное
исследование по измерению экспертной согласованности на эталонном наборе данных;
— головная организация должна вести банк данных, обеспечивая подготовку
пользователей и переподготовку их в соответствии с пересмотренными стандартами
методики.
Все методики должны проходить аттестацию в рамках головных методических
организаций, которые составляют каталог методик, прошедших аттестацию.
Критерии эффективности работы практического психодиагноста во многом определяются
его возможностями в составлении программы обследования — в подборе батареи методик.
Ее составление основывается на принципе — максимум надежности при минимуме затрат.
Планирование программ обследования предполагает осуществление следующих
операций:
1. Определить, на что метод направлен: на простое или интегративное качество личности;
на действие или на переживание или на содержание когнитивных процессов. Исходя из
этого выбирается либо методика, либо батарея методик или тестов. Далее выбирается
определенный тип метода: для изучения действий и переживаний чаще всего используются
оценочные шкалы и самооценочныс шкалы. Для изучения качеств личности используются
опросники, проективные или другие методы.
Батарея тестов состоит из нескольких тестов для изучения различных аспектов одного
качества внутреннего мира человека (например, векслеровские шкалы интеллекта). Набор
тестов состоит из нескольких тестов, посредством которых исследуется несколько разных,
взаимно не связанных качеств внутреннего мира человека (например, 16-факторный
опросник Кеттела, ММР1 и др.).
2. Решить вопрос о том, каким образом с помощью выбранного метода будет
определяться изучаемое свойство внутреннего мира человека.
Любая методика представляет собой стимульный материал, организующий ситуацию
работы с ним, материал методики и будет определять способы действия исследуемого, в которых будет проявляться исследуемое качество. С этой точки зрения, по психологическому
механизму порождения ответов, методы будут делиться следующим образом:
а) методы, требующие от субъекта лишь выражения определенного отношения (согласие,
ожидание, отрицание);
6) методы, требующие активности памяти (дидактические тесты, тесты способностей,
анамнестические беседы);
в) методы, работа в которых зависит от практического мышления;
г) методы, предполагающие поиск и установление сложных связей и отношений;
д) методы, основанные на идее проекции состояний исследуемого на материал стимулов.
3. Основным вопросом, который необходимо решить, является вопрос о том, с помощью
чего мы будем определять, исследует ли наш метод то, на что он направлен. С точки зрения
построения и стандартизации это вопрос о критериях валидности. Имеется ли такой
критерий вообще в нашем распоряжении? Является ли он репрезентативным пользователем
исследуемой характеристики личности? Является критерий простым или комплексным?
Комплексный критерий состоит из нескольких относительно легко познаваемых компонентов. Например, вождение автомобиля — это комплексный критерий, содержащий
23
24
такие элементы, как скорость реакции, острота зрения, наблюдение за движением транспорта, за дорожными знаками, готовность к решению сложных ситуаций, надежность и т. д.
Поставленный психиатром диагноз «невротик», «здоровый» — это простой критерий, несмотря на то, что за ним стоят сложные явления внутреннего мира человека, но с точки
зрения, например, проверки опрос-ника для дифференциации здоровых и невротиков можно
понимать упрощенно.
4. Надо решить вопрос о том, для какой цели метод создан? Для постановки диагноза, или
даже дифференцированного диагноза, или для отбора и распределения кадров. Чем сложнее
цель, для которой метод создан, тем он должен быть чувствительнее и разработанное.
Разница есть и в методах, предназначенных для практической диагностики и для научных
исследований. Первые должны иметь разработанные нормы и понятную интерпретацию
результатов, в то время как для научных исследований достаточно представить данные в
первичных результатах и интерпретировать их на уровне операциональных определений или
в теоретических понятиях.
5. Кто будет пользователем методами? Этот вопрос требует решения, так как если это
психолог, тогда метод должен быть гораздо сложнее, чем когда им пользуется обученный
неспециалист.
6. Надо определить, для какой популяции метод предназначен. Решающее значение будет
иметь то, кто с помощью этого метода будет обследоваться — дети или взрослые, больные
или здоровые, грамотные или неграмотные испытуемые, предназначен он для группового
или индивидуального обследования и т. д.
7. Есть ли какие-нибудь требования ко времени проведения обследования? Этот момент
важен, так как время может быть фактором, влияющим на показатели результативности
обследуемого, — время решения задачи, качество задач, решенных за единицу времени, —
важный показатель в тестах достижений.
8. Надо определить требования к экономичности метода -нужны ли специальные пособия,
место для проведения обследования, оборудование и т. п.
9. Только после решения этих вопросов, обдумывания более или менее внешних
предпосылок можно подойти к собственному построению метода. При построении его
постоянно учитывается формальное и содержательное соответствие отдельных заданий
теоретическим и практическим основам метода.
Основным критерием качества метода является его валид-ность, то есть обоснованность,
достоверность.
С формальной точки зрения валидность бывает подлинная, которая выражает отношение
между результатами метода и тем, что с помощью метода изучалось, и ложная, в которой
зафиксирована видимость ценности метода. Подлинная валидность в зависимости от
характера критерия, с помощью которого она проверяется, разделяется на эмпирическую и
теоретическую, текущую и прогностическую.
Ложная валидность, как показывают исследования, имеет следующие варианты:
очевидная валидность, валидность, основанная на опыте, на убеждении и на желании.
Очевидная валидность исходит из того, что якобы данный метод исследует реально
существующие факты и закономерности. Например, неуверенность в себе исследуется с
помощью вопросов на неуверенность, а знания по истории с помощью конкретных вопросов
по истории и т. п. Очевидная валидность соответствует подлинной валидность по содержанию только в том случае, если это дидактические тесты или тесты знаний. Во всех остальных
случаях надо исследовать тест на валидность.
Валидность, исходящая из опыта, основывается на личном чувстве психолога, что так он
«понимает испытуемого».
24
25
Валидность. опирающаяся на убеждение, исходит из необоснованного убеждения, что
метод хорош, так как, например, хорошей является теория или результаты, полученные с его
помощью.
Валидность всех психодиагностических методов, кроме дидактических, проверяется
психометрическими методами. Процесс валидизации осуществляется с помощью подсчета
различных коэффициентов корреляции для подсчета отношения между результатами метода
и значением критерия. Коэффициент валидности может быть выражен и с помощью теста,
коэффициента энтропии, теста X2, с помощью прогностических таблиц и иных мер
отношений.
Теоретическая валидность определяется на основе логического доказательства и
эмпирического подтверждения последствий, вытекающих из теории, определяющей метод и
его интерпретацию. Преимуществом теоретической валиди-эации является применение
факторного или дискриминационного анализа, но в матрицу анализируемых переменных
должны входить и методы с известной валидностью, чтобы с их помощью можно было
адекватно интерпретировать факторы и синдромы.
Валидность отвечает на вопрос: «Измеряем ли мы то, что думаем измерять». С этой
точки зрения можно говорить о следующих типах валидности:
1. По содержанию выражает соответствие между тестом и исследуемой характеристикой.
Пригодность методики определяется, например, на основании репрезентативного сходства
между содержанием вопросов (заданий) и компонентами изучаемой характеристики
личности; способ ее определения — логико-семантический.
2. Текущая валидность выражает соответствие между результатами и параллельно
применяемыми критериями. Часто используется метод известных групп и сравниваются
результаты обеих групп. Важна точная идентификация известных групп.
3. Прогностическая валидность выражает соответствие между результатами теста и
критерием спустя определенное время. Например, при исследовании тревожности мы анализируем поведение и сопоставляем его с результатами тестирования. Подходящим критерием,
например, может быть успеваемость в школе и т. п.
4. Конструктная солидность выражает соответствие между тестом и изучаемой
модальностью внутреннего мира человека. В этих целях часто результаты тестирования
сравниваются с надежными тестами, измеряющими эту модальность.
Эмпирически очевидные показатели, которые служат для проверки валидности теста,
обозначаются термином критерий. В большинстве процедур по валидизации имеет место
внешний критерий. Обычно им является знакомый и очевидный индикатор психической
характеристики, для определения которой и создается метод.
Критерием чаще всего бывает проявление изучаемой характеристики в повседневной
жизни. Однако это должны быть такие данные, которые сами по себе не могут заменить метод, иначе было бы бессмысленно создание методики. Достаточно тогда было бы
использовать в качестве метода сам критерий. В патопсихологии критерием является диагноз
врача. В промышленности — количество аварий, количество поощрений или изобретений и
др. В школе критерием может быть оценка успеваемости и поведения.
Критерий — это очевидный показатель тех характеристик личности, именно показатель,
определяемый независимо от предъявления теста. Было бы ненаучным, если бы критерий
исследовался и выражался — сознательно или неосознанно — в зависимости от знания
тестовых результатов отдельных испытуемых.
Критерием может служить и ранее проверенный практический тест или общепринятая
хорошая теория.
Критерием может быть и возраст, при условии, что с возрастом регулярно повышаются
или снижаются показатели изучаемого явления.
В группу деятельностных критериев относят, например, производительность труда,
качество результатов труда, заработок и др. К постоянным и объективно данным критериям
относят возраст, пол, количество пропусков на работе, текучесть кадров и т. п.
25
26
Результаты критерия редко бывают представлены в шкаль-ных единицах (то есть
интервалах или в равных единицах измерсния в системе измерения). Чаще всего в единицах
кван-тила: это порядковые степени, порядковое место или только качественные
(номинальные) категории (типы). Тест имеет столько валидностей, сколько имеется
критериев. В традиционной теории тестов одним из основных критериев качества теста
является его надежность.
Имеется в виду, что надежность метода обозначает, что результаты одних и тех же
испытуемых не меняются даже при повторном обследовании после более длительного
времени.
Надежность проявляется в том, что в руках разных экспериментаторов выявляется одно и
то же, результаты также независимы и от социодемографических факторов.
Источники результатов исследования можно рассматривать на следующих уровнях:
а) несовершенство психодиагностического метода, который порождает постоянные и
случайные ошибки;
б) ситуация обследования (влияет на результаты время дня, размещение испытуемых при
групповом тестировании и т. п.);
в) личность экспериментатора; роль, в которой он выступает для обследуемых;
г) психическое функциональное состояние обследуемых;
д) способ оценивания результатов и их интерпретация.
Интерпретация результатов является объективной и однозначной только при условии, что
она касается однозначного сравнения диагностической информации с эталоном или количественной нормой. Но когда психолог пытается объяснить, какой смысл имеет
диагностическая информация, какое место она занимает в структуре деятельности субъекта,
он попадает в область не науки, а искусства.
Таким образом, критерий эффективности практической работы психодиагноста
определяется надежностью инструментов его работы и его профессиональной позиции, в
которой большое место занимает рефлексия на содержание обобщенной психологической
теории и его личное отношение к своей профессии, позволяющее строить отношение с
клиентом, заказчиком и пользователем при получении психологической информации.
Вопросы
1. Перечислите основные шаги психодиагноста, получившего практический запрос.
2. С какой целью психодиагностика используется в школе?
3. Каковы особенности применения психодиагностики в профотборе и профконсультации?
4. В чем специфика психодиагностического обследования в медико-психологической
консультации?
5. Перечислите основные проблемы применения психодиагностики в судебнопсихологической экспертизе.
Рекомендуемая литература
Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе /
Под ред. Н. Н. Обозова. — Л., 1984.
Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика. — М., 1985.
Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. — М.; Воронеж, 1998. - С.
108-142.
Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1991. — С. 104-117.
Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и
коррекции в клинике. — Л., 1985. — С. 22-25.
Кулагин Б. В. Основы профессиональной диагностики. — М., 1970.
Рубинштейн С. Л. Экспериментальные методики патопсихологии. — М., 1970.
26
27
Серия “ПСИХОДИАГНОСТИКА”
(Материалы для самостоятельного изучения студентам)
Лекция №2
История психодиагностики
Вопросы:
1.Истоки психодиагностики
2.Возникновение тестирования
3. Возникновение группового тестирования
4. Тесты специальных способностей и достижений
5. Другие виды диагностических методик
6. Отечественные работы в области психологической диагностики
Вопрос 1
ИСТОКИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
Психодиагностика как особая научная дисциплина прошла значительный путь
развития и становления.
Рассмотрим основные этапы этого пути.
Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на
рубеже XX в. под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено
несколькими направлениями в развитии психологии.
Первым ее источником стала экспериментальная психология, поскольку
экспериментальный метод лежит в основе психодиагностических методик, разработка
которых и составляет сущность психодиагностики. Психодиагностика выросла из
экспериментальной психологии. А ее возникновение в 1850—70-е гг. связано с возросшим
влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом «физиологизации»
психологии, заключавшемся в переводе изучения особенностей человеческой психики в
русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными
методами психологию снабдили другие науки, главным образом физиология.
Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 г.,
так как именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию
экспериментальной психологии.
Вильгельм Вундт (1832—1920), намечая перспективы построения психологии как
цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересекающихся направлений:
1, естественнонаучного, опирающегося на эксперимент, и
2. культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть
психологические методы изучения культуры («психологию народов»).
СУТЬ: По его теории, естественнонаучные экспериментальные методы можно было
применять только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному
исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его
лаборатории изучались в основном ощущения и вызываемые ими двигательные акты —
реакции, а также периферическое и бинокулярное зрение, цветоощущение и пр.
По образцу лаборатории Вундта создаются подобные экспериментальные
лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии,
Англии, Швеции, Америке).
Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению
более сложных психических процессов, таких как речевые ассоциации, (Подробнее о
методе свободных словесных ассоциаций Ф. Гальтона в вопросе 5.)
27
28
Сразу же после публикации Гальтона в 1897 г. Вундт использовал ассоциативную
методику в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими
эксперименту. Получаемые в опытах индивидуальные различия во времени реакции
объяснялись характером ассоциаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых.
Однако
автором,
создавшим
первый
собственно
психологический
экспериментальный метод, был Герман Эббингауз (1850—1909), изучавший законы
памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов (искусственных сенсомоторных
элементов речи, не имеющих конкретного значения). Он полагал, что полученные им
результаты не зависели от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за
тем, что происходит в его психике) и, следовательно, в большей степени удовлетворяли
требованию объективности. Этим методом Эббингауз открыл путь экспериментальному
изучению навыков.
Американский психолог Джеймс Кеттелл (1860-—1944) исследовал объем
внимания и навыки чтения. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять
испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки времени) он определял:
*время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты —
формы, буквы, слова и т.д.
*Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов.
*Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане,
Кеттелл зафиксировал феномен антиципации («забегания» восприятия вперед).
Так на рубеже XX в. в психологии утвердился объективный эксперимещальный
метод, который начал определять характер психологической науки в целом. С внедрением в
психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее
представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных
различиях между людьми.
Дифференциальная
психология
стала
еще
одним
источником
психодиагностики. Вне представлений об индивидуально-психологических особенностях,
которые являются предметом дифференциальной психологии, невозможно было бы
возникновение психодиагностики как науки о методах их измерения.
Но дифференциально-психологическое изучение человека не было простым
логическим развитием экспериментально-психологического Оно складывалось под
воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем и
индустриальной.
Одной из основных причин, обусловивших зарождение психодиагностики, нужно
считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении
умственно отсталых и душевнобольных людей.
Одна из ранних публикаций, посвященных вопросам умственной отсталости,
принадлежит французскому врачу Ж.Е.Д. Эекиролю, стремившемуся дифференцировать
разные степени умственной отсталости.
Другой французский врач Э. Сеген первым уделил внимание обучению
умственно отсталых детей с помощью особых методик. Их работы внесли определенный
вклад в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость.
28
29
ВОПРОС 2.
ВОЗНИКНОВЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ
Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках общей психологии,
и основами психодиагностики прослеживается тесная внутренняя взаимосвязь.
Представления о закономерностях развития и функционирования психики
являются отправным пунктом при выборе психодиагностической методологии,
конструировании психодиагностических методик, их использовании в практике.
История психодиагностики — это и история появления основных
психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе
эволюционирования взглядов о природе и функционировании психического.
В этой связи интересно проследить, как формировались некоторые важные
психодиагностические методы в рамках основных школ психологии.
Тестовые методы принято связывать с бихевиоризмом.
Суть: Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что
между организмом и средой существуют детерминационные отношения. Организм, реагируя
на стимулы внешней среды, стремится изменить ситуацию в благоприятную для себя
сторону и приспосабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве ведущей
категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному
наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористской концепции,
является единственным объектом изучения психологии, а все внутренние психические
процессы должны быть интерпретированы ШУ объективно наблюдаемым поведенческим
реакциям.
В соответствии с этими представлениями цель диагностики сводилась
первоначально к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты,
разработавшие метод тестов (термин введен Ф. Гальтоном).
Первым исследователем, употребившим в психологической литературе термин
интеллектуальный тест, был Дж.М. Кеттелл.
Этот термин после статьи Кеттелла «Интеллектуальные тесты и измерения»,
опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind», приобрел широкую известность. В статье
Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит
открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию
психологии в точную науку.
Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность
тестов возрастет, если условия их проведения будут одинаковыми. Так впервые была
провозглашена необходимость стандартизации тестов, для того чтобы стало
возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных
испытуемых.
Кеттелл предложил в качестве образца 50 теста», включавших различного
рода: измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на
называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного
прослушивания, и др.
Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в
Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском
университете лаборатории (1891).
Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод
тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по
использованию этого метода, В 1895—1896 гг. в США были созданы два национальных
комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление
тестологическим работам.
29
30
Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспериментальнопсихологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного
исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей
психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от
внешних и внутренних факторов, например характера восприятия от внешних
раздражителей, запоминания — от частоты и распределения во времени повторений и т.д.
При тестировании психолог регистрирует индивидуальные различия психических
актов, оценивая полученные результаты при помощи некоторого критерия и ни в коем
случае не изменяя условий осуществления этих психических актов.
Метод тестов получил широкое распространение. Новый шаг в его развитии был
сделан французским врачом и психологом А. Бине (1857—1911), создателем самой
популярной серии тестов.
До Бине определялись, как правило, различия в сенсомоторных качествах —
чувствительности, быстроте реакции и т.д. Но практика требовала информации о высших
психических функциях, обозначаемых обычно понятиями «ум», «интеллект». Именно
эти функции обеспечивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной
приспособительной деятельности.
В 1904 г. министерство образования поручило Бине заняться разработкой методик, с
помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и
не желающих учиться, от страдающих врожденными дефектами и не способных
учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего
образования.
Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно
неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию
экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста
(начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания
были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство
определения интеллектуального уровня.
Первая шкала (серия тестов) Бине—Симона появилась в 1905 г. Затем она
несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания,
требующие специального обучения.
Суть: Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта
происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.
Шкала А. Бине в последующих редакциях (1908 и 1911) была переведена на
немецкий и английский языки.
Вторая редакция шкалы (1908) отличалась тем, что в ней был расширен возрастной
диапазон детей — до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие умственного возраста.
Самое широкое распространение получила вторая редакция шкалы Бине.
Последняя (третья) редакция шкалы, опубликованная в год смерти Бине, не внесла
существенных изменений.
Суть: Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет).
Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими
данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80—90%).
Детям до 6 лет предлагалось по четыре задания, а детям старше 6 лет — шесть заданий.
Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 человек).
Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог
расходиться с хронологическим.
Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий.
Суть: Испытание начиналось с предъявления тестовых заданий, соответствующих
хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, ему
предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все, а
некоторые из них, испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми
30
31
заданиями своей возрастной группы, ему давались задания, предназначенные для более
младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все
задания которого решались испытуемым.
Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, называют
базовым умственным возрастом.
Если, кроме того, ребенок выполнял также некоторое количество заданий, пред назначенных для более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом
«умственных» месяцев. Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом,
прибавлялось и некоторое число месяцев.
Пример: ребенок решил все задания, предназначенные для семилетнего возраста, и
два задания, рассчитанные на восьмилеток. Число месяцев рассчитывается так: 12 мес. : 6
(число заданий для восьмилеток) = 2 мес. («цена» одного задания); 2 мес. х 2 = 4 мес. Итак,
умственный возраст ребенка равен 7 годам и 4 мес.
Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем
либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо
одаренности (если умственный возраст выше хронологического).
Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и
стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом
сотрудников под руководством Л.М- Термена. Этот вариант тестовой шкалы Вине был
предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что
был назван шкалой Стэнфорд— Бине.
Основных отличий от тестов Вине было два:
*введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ),
определяющегося отношением между умственным и хронологическим возрастом,
*и применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие
статистической нормы.
Коэффициент IQ был предложен В. Штерном, считавшим
Суть: существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и
та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных
ступеней имеет неодинаковое значение. Чтобы устранить этот недостаток, Штерн
предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на
хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом
интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных
детей по степени умственного развития.
Другим нововведением стэнфордских психологов явилось использование понятия
статистической нормы. Норма стала тем критерием, с которым можно было сравнивать
индивидуальные тестовые показатели и тем самым оценивать их, давать им
психологическую интерпретацию.
Шкала Стэнфорд—Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она
состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого
возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения (х) был равен 100, а
статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (о)
равнялась 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал л-1 сг, т.е.
ограниченные числами 84 и 116, считались нормальными, соответствующими возрастной
норме выполнения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116),
ребенок считался одаренным, а если ниже 84, умственно отсталым.
Шкала Стэнфорд—Бине получила популярность во всем мире. Она имела
несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986). В последней редакции она применяется и в
настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд—Бине, на долгие годы
стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться
на валидность путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд—Бине.
31
32
ВОПРОС № 3.
ВОЗНИКНОВЕНИЕ ГРУППОВОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением
формы проведения тестового испытания.
Суть: Все тесты, созданные в первом десятилетии XX в., были индивидуальными и
позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально
подготовленные люди, имевшие достаточно высокую психологическую квалификацию.
Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала
диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или
иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в
соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой
войны появилась новая форма тестовых испытаний — групповое тестирование.
Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторамиллионную армию
рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный
комитет поручить А.С. Отису разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов
— «Альфа» и «Бета».
- Первая предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык,
- вторая — для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их
модификации продолжали широко применять.
Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными испытания больших групп, но
наряду с этим допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки
результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди, не имевшие настоящей
психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.
В то время как индивидуальные тесты, такие как шкала Стэнфорд—Бине, в основном
применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты использовались
преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.
1920-е гг. характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое
распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное
решение практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как
средство, позволяющее научно, а не эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора,
оценки достижений и т.д.
На протяжении первой половины XX в. специалистами в области психологической
диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая
методическую сторону тестов, они доводили ее до совершенства. Все тесты тщательным образом
стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались
высокой надежностью и хорошей валидностью. Тем не менее, им свойственны те недостатки,
которые были перечислены при описании тестов Бине.
Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: прогнозировать на
их основе успешность выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не
удавалось. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об
особенностях психики человека. Так возникло новое направление в тестологии —
тестирование специальных способностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки
тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.
32
33
ВОПРОС № 4.
ТЕСТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ДОСТИЖЕНИЙ
Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное
развитие профессионального консультирования, а также профессионального отбора и
распределения персонала в промышленности и военном деле-Стали появляться тесты:
* механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей.
Создавались тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения.
Было разработано около дюжины комплексных батарей способностей для
использования в образовании и при консультировании и распределении персонала.
Различаясь составом, методическими, качествами, они сходны в одном — их
характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие разные
области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются
своими тестовыми профилями.
Теоретической основой для построения комплексных батарей тестов
способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных
различиях и корреляций между ними — факторного анализа.
Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать специальные
способности. Поэтому остановимся немного на истории этого направления исследований.
Английский психолог Чарльз Спирмен в 1904 г. пригнел к выводу, что СУТЬ:
положительная корреляция между тестами на различные способности (например
математические и литературные) выявляет некоторый общий генеральный фактор. Он
обозначил его буквой g (от англ. general — общий). Помимо фактора, общего для всех видов
деятельности, в каждой из них обнаруживается специфический фактор, свойственный
только данному виду деятельности (S-фактор).
Теорию Ч. Спирмена называют двухфакторной.
СУТЬ: Согласно ее положениям целью психологического тестирования должно
быть измерение g у индивидов. Если такой фактор проявляется во всех изучаемых
психических функциях, то его наличие является единственным основанием для предсказания
поведения индивида в разных ситуациях. Измерение же специфических факторов смысла
не имеет, поскольку они могут обнаружить себя только в одной ситуации.
Спирмен не отрицал того, что двухфакторная теория требует уточненім. Если
сравниваемые виды деятельности похожи, то в какой-то степени их корреляция может
быть результатом не только фактора g, но и некоторого промежуточного фактора — не
столь общего, как g, но и не столь специфичного, как 5. Такой фактор, свойственный только
части видов деятельности, был назван групповым.
Позднее распространилась точка зрения, согласно которой структуру свойств
составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых может в
разных тестах иметь различный вес.
Например, вербальный фактор может иметь больший вес в тесте на словарный
запас, меньший — в тесте словесных аналогий и совсем незначительный — в тесте на
математическое мышление. Корреляции тестов между собой являются результатом
нагруженности их групповым фактором.
Американские психологи Т.Л. Киллн и ЛЛ. Теретон, продолжив работы
факторно-аналитического направления, занялись проблемами групповых факторов. Их
основные работы вышли в 1920—-30-е г.г.
33
34
Л. Терстон, основываясь на многочисленных исследованиях, выделил. 12
факторов, которые он обозначил как «первичные умственные способности». Среди них
можно назвать следующие: словесное понимание, беглость речи, числовой фактор,
пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индукция
(логическое мышление) и др.
Дальнейшие исследования привели к увеличению факторов. Число когнитивных
факторов, описанных на сегодняшний день, равно 120.
На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи
тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из
способностей. Наиболее известна среди них Батарея тестов общих способностей (GATB),
включающая тесты способностей для конкретных профессий.
Современное понимание факторного анализа вносит некоторые изменения в ту
его трактовку, которая была в 1920—40-е гг.
Факторный анализ — это высшая ступень линейных корреляций.
Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения
математической связи между психическими процессами.
Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как
отсутствие связи вообще, то же относится и к невысоким коэффициентам корреляции.
Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда
верно отражают зависимости между психическими процессами.
Но, пожалуй, главное, что вызывает сомнение, это понимание так называемых
специальных способностей.
СУТЬ: Эти способности трактуются не как индивидуальные особенности,
возникшие в результате влияния требований общества на индивида, а как особенности,
исконно присущие данной индивидуальной психике.
ВОПРОС № 5.
ДРУГИЕ ВИДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК
Особое направление в психологической диагностике связано с разработкой
различных методов диагностики личности. С этой целью используются чаще всего не тесты,
а особые методы, среди которых выделяются прежде всего опросники и проективная
техника.
Опросники, вероятно, являются самыми первыми психодиагностическими
методами, заимствованными психологами из естествознания (опросники использовал,
например, Ч. Дарвин).
Опросники это большая группа методик, задания которых представлены в
виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное
сообщение некоторых сведений о себе в виде ответов.
Теоретической основой этого метода можно считать интроспекцией и їм.
Возникший в глубокой древности в рамках религиозной идеологии, он содержал тезис о
непознаваемости духовного мира, о невозможности объективного изучения психических
явлений. Отсюда вытекало предположение, что, кроме самонаблюдения, нет иных способов
изучения сознания человека. Метод опросников можно рассматривать в качестве
разновидности самонаблюдения (так, например, считал А. Бине).
Появление первых психодиагностических опросников связано с именем Ф.
Гальтона, который использовал их не для изучения личностных качеств, а для оценки
познавательной сферы человека (особенностей зрительного восприятия, умственных
образов).
34
35
В конце прошлого века с помощью метода опросников проводились
исследования: памяти (Бине, Куртье), общих понятий (Рибо), внутренней речи (СенПоль) и др.
Отпечатанные опросники обычно рассыпались по адресам будущих респондентов,
иногда их печатали в журналах.
Прототипом личностных опросников был разработанный американским психологом
Робертом Вудвортсом в 1919 г. Бланк данных о личности.
Суть: Этот опросник был предназначен для выявления и отсеивания с военной
службы лиц с невротической симптоматикой. За прошедшие с того времени десятилетия
опросники получили широчайшее распространение в качестве психодиагностического
метода исследования личности.
Другим известным методом диагностики личности являются проективные
техники. Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций,
возникший на базе ассоцианистских теорий.
СУТЬ: Ассоцианистская концепция в качестве ведущего принципа организации
сознания человека использовала ассоциацию, понятие которой ведет свое происхождение от
Аристотеля. Как целостная система ассоцианизм возник в XVTTI в., хотя некоторые его
принципы были открыты раньше.
Впервые ассоциация превращается в универсальную категорию, объясняющую всю
психическую деятельность, у английского врача Гартли (1705—1757).
Суть: Согласно его теории идеи связаны между собой в соответствии с порядком и
связью материальных процессов, происходящих в нервной системе. Детерминирующими
факторами ассоциации Гартли считал смежность во времени и частоту повторений.
Помимо материалистического ассоцианизма в XVIII в. развивался субъективноидеалистический ассоцианизм в учениях Беркли и Юма.
СУТЬ: Согласно их представлениям связь идей дана внутри самих элементов
сознания и не требует никакой реальной основы. Их появление у человека подчиняется
универсальным законам ассоциации, определяемым правилами самого сознания.
Возникновение метода свободных словесных ассоциаций связано с именем
Френсиса Гальтона (1822—1911). В 1879 г. он опубликовал результаты своих
ассоциативных экспериментов.
СУТЬ: Предлагая испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой
пришедшей в голову словесной ассоциацией, Гальтон составлял списки из 75 слов и по
очереди открывал их перед испытуемым (иногда он сам выступал в качестве такового). С
помощью секундомера он фиксировал время ответа.
Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Э. Крепелина (1892), К.
Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910) и других.
Как интерпретируются результаты этой методики?
Большинство исследователей сегодня склонны рассматривать ассоциативный
эксперимент в качестве приема для изучения интересов и установок личности. Однако
следует отметить, что интерпретация получаемых результатов определяется теоретическими
взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности методики не может быть решен
однозначно вне соотнесения с теоретическими позициями ее создателей.
Ассоциативный эксперимент стимулировал появление такой группы
проективных методик, как «Завершение предложений». Впервые для изучения личности
«Завершение предложений» было использовано А. Псином в 1928 г.
Кроме ассоцианизма теоретические истоки проективных методов можно искать в
психоанализе, ставящем во главу угла понятие бессознательного.
СУТЬ: Бессознательное принималось первоначально как скрытый двигатель
личности, мотив, слепо действующий из таинственных глубин организма. Разум по
отношению к бессознательному служит маскировочным механизмом. Для того чтобы
35
36
прорваться в область бессознательного, понять скрытые в нем тенденции, необходимо было
в эксперименте направить сознание на решение особых заданий, которые позволили бы
непроизвольно проявиться бессознательному в личности. Такого типа задания и включались
в проективные методики.
Одна из самых популярных проективных методик была разработана в 1921 г.
швейцарским психиатром Германом Роршахом. Создавая эту методику, Роршах
экспериментировал с большим количеством чернильных пятен, которые он
предъявлял различным группам психически больных.
Суть: В результате его наблюдений те характеристики ответов, которые можно
было соотнести с различными психическими заболеваниями, постепенно объединялись в
систему показателей. В дальнейшем эта методика использовалась и квалифицировалась
многими исследователями как у нас, так и за рубежом.
Еще одна из старейших и наиболее распространенных в мире методик — Тест
тематической апперцепции (ТАТ) — была создана в 1935 г. X. Морган и Г. Мюрреем.
СУТЬ: Стимульный материал ТАТ состоит из таблиц с изображениями
неопределенных, допускающих неоднозначные толкования ситуаций. Испытуемому
предлагается придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной
на картине, и как она будет развиваться.
В настоящее время существует множество модификаций ТАТ, известны разные
подходы к анализу и интерпретации данных.
Понятие проекции для обозначения подобных методик было впервые
использовано Л. Франком в 1939 г.
К началу 1940-х гг. диагностика с помощью проективных методик стала
очень популярной на Западе. Ныне она занимает лидирующее положение в зарубежных
исследованиях личности, несмотря на критическое отношение к данным, получаемым с
помощью проективных методик. Критические замечания в адрес этих методик большей
частью сводятся к указаниям на их недостаточную стандартизацию, пренебрежение
нормативными данными, неподатливость традиционным способам определения надежности
и валидности, а главное, на субъективизм в интерпретации результатов.
Вывод: Завершая краткий обзор истории развития и становления психологической
диагностики на Западе, отметим, что она отличается широким разнообразием
используемых методик как в отношении формы, так и их содержания. Возникновение
психологической диагностики вызвано требованиями практики, а ее развитие направлено
на удовлетворение этих требований. С этим связано появление не всегда теоретически
обоснованных, но методически совершенных приемов и способов диагностирования.
36
37
ВОПРОС № 6.
ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ РАБОТЫ В ОБЛАСТИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Как уже говорилось выше, особенностью развития психологии в последней четверти
XIX в. было внесение в нее экспериментальных методов исследования, Эта черта
характерна и для русской психологии того времени.
Обычно в психологии период развития экспериментальных методов
определяется работами Вундта и его школы.
Между тем изучение истории русской психологии показывает, что и в ней
развивались
экспериментальные
работы,
причем
шли
преимущественно
в
материалистическом
направлении.
Этим
отечественные
исследования
по
экспериментальной психологии отличались от работ школы Вундта.
Как уже говорилось, в этой школе собственно психические явления предлагалось
изучать при помощи самонаблюдения, а объективный экспериментальный метод прилагать
только к физиологическим и низшим психическим процессам.
В противоположность вундтовской психологии многие экспериментальные
исследования в русской психологии проводились под знаком материалистических идей. У
истоков этого направления находились два величайших корифея науки — И.М. Сеченов
(1829—1905) и ИЛ. Павлов (1849—1936).
В трудах И.М. Сеченова начиная с 1863 г. последовательно формируется
материалистическое понимание психической деятельности. Изучая материальный субстрат
психических процессов — мозг, — Сеченов предложил рефлекторную теорию психической
деятельности.
Продолжателем его дела был И.П. Павлов, создавший теорию условных
рефлексов и проложивший путь от объективных исследований по функциональной
физиологии центральной нервной системы к изучению материальных основ психических
явлений.
Взгляды Сеченова и Павлова оказали решающее воздействие на мировоззрение
видного представителя естественнонаучного направления в психологии В.М. Бехтерева.
Вся рефлексология В.М. Бехтерева была реализацией рефлекторной теории
Сеченова.
СУТЬ: Бехтерев стремился выявить связь психической деятельности с мозгом,
с нервными процессами, называл психические процессы «невропсихикой». По его
мнению, изучение психики не может быть ограничено одной ее субъективной
стороной. Бехтерев утверждал, что «нет вообще ни одного сознательного или
бессознательного процесса мысли, который не выражался бы рано или поздно
объективными проявлениями» (Бехтерев В.М. Объективная психология и ее предмет //
Вестник психологии. 1904. № 9—10. С. 730). Объективная психология должна пользоваться
только объективным методом и характеризовать психический процесс только с его
объективной стороны, утверждал он.
Сочетая в себе талант психолога, физиолога, психиатра и невролога-клинициста,
Бехтерев был вместе с тем и выдающимся организатором психологической науки, одним из
37
38
руководителей ее прогрессивного крыла. Возглавив Психоневрологический институт в
Петербурге, он собрал в нем коллектив исследователей, выполнивших ряд работ
экспериментального характера.
Вместе с тем, при всей прогрессивности борьбы Бехтерева за объективные методы
исследования против субъективистской психологии он не мог преодолеть отношения к
психическим процессам как к эпифеноменам (побочным, сопутствующим явлениям, не
оказывающим влияния на основной процесс) актов поведения и, протестуя против
метафизических понятий (память, чувства, внимание), неправомерно игнорировал те
реальные процессы, которые находят отражение в них.
Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория открылась
в 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Харьковского университета; были
устроены лаборатории опытной психологии в Петербурге, Дерпте.
В 1895 г. по инициативе крупнейшего русского психиатра С.С. Корсакова была
создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского
университета. Заведовать ею стал ближайший помощник Корсакова А.А. Токарский. Во
всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои
психологические исследования с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики.
Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссийском
университете (в Одессе). В отличие от других она была создана на историкофилологическом факультете профессором философии Н.Н. Ланге.
СУТЬ:
- Центральной в экспериментальных исследованиях, проводившихся в
психологических лабораториях, была проблема зависимости психики от мозга и
от
внешнего
мира.
Исследовательская работа была тесно связана с медицинской практикой и служила
целям диагностики психических и нервных заболеваний.
- В этих исследованиях изучались объективные признаки тех или иных
психических явлений (например, изменение пульса и дыхания как отражение
эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятии, выяснялась
зависимость памяти и внимания от условий опыта и т.д. Кроме того, во всех
экспериментальных
лабораториях
проводились
исследования скорости протекания психических процессов.
Итак, во второй половине XIX в. в отечественную психологию был введен
эксперимент. Но для возникновения психологической диагностики необходимо было,
кроме того, чтобы практике потребовалось знание об индивидуально-психологических
особенностях человека. Первые отечественные работы по психологической
диагностике выполнялись в первые десятилетия XX столетия.
Вероятно, одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ
по психологическому тестированию, представляющая законченное самостоятельное
исследование, была выполнена Г.И. Россолимо в 1909 г. в Московском университете.
Г.И. Россолимо, крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью
найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и
патологическом состояниях. По существу, этот метод, получивший широкую известность
как в России, так и за рубежом, был одной из ранних оригинальных систем шестое для
измерения умственной одаренности. Эта система обследования, названная
методикой индивидуального психологического профиля, сводилась к определению 11
психических процессов, которые оценивались по десятибалльной системе на основании
ответов на 10 достаточно произвольно подобранных вопросов. Устанавливалась сила
прирожденного ума («первичного ума»), который как некое устойчивое качество
38
39
противопоставлялся «вторичному уму», непрерывно совершенствующемуся под
влиянием внешних воздействий.
Психические процессы, измеряемые методикой Россолимо, в целом составляли
три группы:
*внимание и воля,
*точность и прочность восприятия,
*ассоциативная деятельность.
Он предложил графическую форму представления измерений психических
процессов — вычерчивание психологического профиля, который наглядно демонстрировал
соотношение указанных процессов. Отличительная особенность метода психологического
профиля — его независимость от возраста испытуемого. Форма профиля оказалась
надежным критерием для диагностики умственной отсталости.
Труды Россолимо были с интересом встречены как психологами, так и
психиатрами, специализировавшимися по проблемам умственной отсталости. Подобные
профили с того времени прочно вошли в психологическую диагностику.
Интересно мнение П.П. Блонского, высказанное по поводу методики определения
психологического профиля: высоко оценивая эту методику, он признает работу Г. И.
Россолимо наиболее удачной среди всех отечественных работ, так как в ней отобраны
очень показательные для умственного развития тесты.
СУТЬ: Положительным в исследованиях Россолимо было, считает П.П. Блонский,
также и то, что в отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке
личности, к синтетическому способу изображения ее сильных и слабых сторон. Лишь
впоследствии синтетический способ исследования личности, к которому стремился
Россолимо, начал укрепляться в психологической диагностике на Западе и в США.
Еще один русский психолог, придерживавшийся сходных взглядов на изучение
личности, А.Ф. Лазурский, примерно в то же время создал новое направление в
дифференциальной психологии — научную характерологию.
СУТЬ: Строго придерживаясь опыта и эксперимента как основных методов
исследования, он в то же время стоял за создание научной теории индивидуальных различий.
Основной целью дифференциальной психологии он считал «построение человека из его
наклонностей», а также разработку возможно более полной естественной классификации
характеров.
Важным в теории Лазурского было положение о теснейшей связи свойств
характера с нервными процессами.
СУТЬ: Причем это было не воскрешение галлевской френологии (локализация
способностей в виде внешне выраженного развития отдельных обособленных участков
больших полушарий), а объяснение свойств личности нейродинамикой корковых процессов.
Итак, научная характерология Лазурского строилась как опытная наука,
опирающаяся на естественный эксперимент и изучение нейродинамики корковых
процессов. Не придавая вначале значения количественным методам оценки
психических процессов, используя только качественные методы, он позднее ощутил
недостаточность последних и попытался использовать графические схемы для определения
способностей ребенка. Но работы в этом направлении были не закончены им, помешала
прежде временная кончина исследователя (1917).
С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом
обогатилась рядом новых методов и подходов. Стали вполне осуществимы ее связи с
практикой. Все это послужило основой для возникновения психологической диагностики.
Собственно психодиагностические работы в России за малым исключением
начали развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в
1920—30-е гг. в области педагогики, медицины, педологии.
39
40
Подавляющее
большинство
методик
было
копированием
западных
психологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в формах проведения
тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспериментального материала.
Определенный интерес с точки зрения развития новых форм тестирования
представляет «Измерительная шкала ума» А.П. Болтунова (1928), положившего в основу
своей работы шкалу Бине— Симона, переведенную и адаптированную П. П. Соколовым для
испытания умственной одаренности русских школьников.
По сути дела, шкала Болтунова представляет собой самостоятельную разработку
нового набора тестов.
СУТЬ: Несмотря на известную аналогию со шкалой Бине—Симона, шкала
Болтунова имеет специфические особенности: в ней модифицировано большинство
заданий, введены совершенно новые задания, предложена новая инструкция и форма ее
использования, определено время решения тестовых заданий, разработаны показатели
возрастных ступеней. Принципиальное отличие шкалы А.П. Болтунова от шкалы Бине—
Симона состоит в возможности проводить групповые испытания. И, тем не менее,
данная работа типична для традиционного психологического тестирования. В ней
сильно сказывается утилитарный механистический подход к использованию
диагностических методик.
Недостаток такого подхода: Этот подход характеризовался стремлением внедрить
в обработку тестов методы вариационной статистики и вместе с тем тщательно отработать
приемы формализации в обработке результатов. Изучению же содержательной стороны
диагностируемых психологических процессов не уделялось сколько-нибудь серьезного
внимания. В этом отношении психодиагностические исследования в России были
определенным отступлением от традиций русской психологии, всегда стремившейся к
теоретической и методологической проработке своей экспериментатики.
Работы по тестированию детей, по существу, заменили поиск теоретических
установок и перспектив совершенствованием техники эксперимента и математического
анализа. Вместо изучения содержательной стороны психологического тестирования
тестологи лишь тщательно отрабатывали приемы формализации и обработки результатов.
Особое место в отечественных тестологических исследованиях занимают работы
М.Ю. Сыркина, специально изучавшего проблему сопряженности показателей тестов
одаренности и признаков социального положения (факт, установленный еще в первых
работах Бине). Связь между особенностями речевого развития и результатами
тестирования к тому времени была доказана экспериментально (уже самые первые работы
тестологов фиксировали эту зависимость). Однако с течением времени социальный аспект
существования интеллектуальных различий между слоями и классами общества для
тестологии становился все более острым и значимым.
В этом отношении чрезвычайно важны работы Сыркина, поскольку в
отечественных исследованиях по психологическому тестированию он первый доказал, сколь
противоречивой является тестовая диагностика индивидуальных различий, допускающая
прямо противоположную интерпретацию результатов исследования. Самостоятельные
экспериментальные работы Сыркина показывают, что между тестовыми оценками и
социальными признаками испытуемых имеется линейная форма связи, в некоторых случаях
достаточно тесная, к тому же обладающая высокой временной стабильностью.
В 1920-е гг. в нашей стране значительное развитие получила психология труда и
психотехника (труды И.Н. Шпильрейна, СГ. Геллерштейна, Н.Д. Левитова, А.А.
Толчинского и др.).
Суть: В рамках этих отраслей психологии развивалась психодиагностика,
40
41
результаты которой нашли применение в ряде направлений народного хозяйства,
прежде всего в промышленности, на транспорте, в системе профессионального обучения.
Во многих городах страны работали психотехнические лаборатории, готовились
кадры психотехников, было создано Всесоюзное общество по психотехнике и
прикладной психофизиологии, издавался журнал «Советская психотехника» (1928—1934),
проводились психотехнические конференции и съезды.
Как особая отрасль отечественной психологии психотехника организационно
оформляется к 1927—1928 гг. Ею много сделано в области поисков рациональных методов
психотехнического и профессионального обучения, организации трудового процесса,
формирования профессиональных навыков и умений.
Вместе с тем психотехника подвергалась критике, в особенности за формальное
использование некоторых теоретически не обоснованных тестов. Результатом этого стало
свертывание работ по психотехнике к середине 1930-х гг.
Отрицательное отношение к психотехнике усилилось в период повсеместно
развернувшейся критики педологии, с которой у нее было много общего.
Педология была задумана как комплексная наука, занимающаяся целостным,
синтетическим изучением детей. Но научный синтез данных психологии, физиологии,
анатомии и педагогики не был осуществлен в рамках педологии.
СУТЬ: Претендуя на роль единственной «марксистской науки о детях» педология
механически понимала влияние двух факторов (среды и наследственности),
определяющих процесс развития психики, сводила качественные особенности
развивающегося человека к биологической характеристике, увлекалась применением
тестов, рассматривая их как средство измерения умственной одаренности и метод отбора
умственно отсталых детей.
В этой связи в начале 1930-х гг. началась принципиальная критика многих
положений педологии, завершившаяся Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О
педологических извращениях в системе наркомпросов».
Развернувшаяся в этот период резкая критика педологии сопровождалась
отрицанием всего положительного, что было сделано учеными, так или иначе связанными
с педологией, в области психологии и психологической диагностики.
Постановлением был наложен запрет на применение тестов в школе. По существу,
этим были прекращены все психодиагностические исследования.
Понадобилось около 40 лет, чтобы это направление исследований было полностью
восстановлено в своих правах.
Лишь в конце 1960-х гг. вновь начинают появляться работы по психологической
диагностике.
ВЫВОД: Подводя итог рассмотрению отечественных работ в области психодиагностики,
следует отметить, что, несмотря на большое количество вторичных исследований, копирующих
западные, в истории имелись и интересные самостоятельные работы, пытающиеся решить научнометодологические проблемы диагностики. На современном этапе развития психодиагностики эти
попытки были продолжены.
Литература
Бине А. Введение в экспериментальную психологию. СПб. 1895.
Бурлачук. Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев,
1989.
Гуревич. КМ. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.,
1970.
Павлов И.П. Полное собрание трудов. М., 1949—1951.
Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича.
М., 1981.
Россолимо Г.И. Психологические профили. СПб. 1910.
Ярошевский М.Г. История психологии, М., 1966.
41
42
Курс “ПСИХОДИАГНОСТИКА”
(Материалы для самостоятельной работы студентам)
ЛЕКЦИЯ № 3
КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ
МЕТОДИК
Учебные вопросы:
1. Типы диагностических методик.
2. Методики высокого уровня формализации.
3. Малоформализованные методики
ВОПРОС №1
ТИПЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК
Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему
качеству разделяются на две группы:
1. методики высокого уровня формализации и
2. методики малоформализованные.
К формализованным методикам относятся:
- тесты,
- опросники,
- проективная техника и
- психофизиологические методики.
Для них характерна:
1) жесткая регламентация процедуры обследования:
- точное соблюдение инструкций,
строго определенные способы предъявления стимульного материала,
невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.),
2) стандартизация:
(наличие норм или других критериев оценки результатов),
3) надежность и валидность
Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие
сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать
индивида с другими людьми.
К Малоформализованным методикам следует отнести такие приемы, как:
- наблюдения,
- опросы,
- анализ продуктов деятельности.
СУТЬ: Эти способы дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда
предметом изучения выступают такие психические явления, которые плохо поддаются
объективизации (например субъективные переживания, личностные смыслы) или являются
чрезвычайно изменчивыми (динамика целей, состояний, настроений и т.д.).
42
43
Вместе с тем следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень
трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в
течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном
опыте, психологической интуиции самого психодиагноста. Только наличие высокого
уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать
влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования.
Малоформализованные диагностические средства не следует противопоставлять
строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В
полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание
формализованных методик с малоформализованными.
Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления
с обследуемыми по некоторым объективным и субъективным показателям (например с
биографическими данными испытуемых, их склонностями, мотивацией деятельности и т.д.).
С этой целью могут быть использованы интервью, опросы, наблюдения.
ВОПРОС № 2
МЕТОДИКИ ВЫСОКОГО УРОВНЯ ФОРМАЛИЗАЦИИ
Как уже говорилось выше, они включают в себя четыре главных класса методик:
- тесты (которые, в свою очередь, делятся на несколько подклассов), - опросники,
- проективные техники и
- психофизиологические методики (имеются в виду только те, которые разработаны в
школе Б.М. Теплова).
Обычно в ___ западных пособиях все методики определения индивидуальнопсихологических различий именуются тестами, а книги по диагностике называются
книгами по тестологии.
Однако по своей психологической сущности тесты и, например, опросники очень
несходны между собой.
Методики проективного характера представляют также особый инструмент,
не похожий ни на один из перечисленных.
Поэтому для лучшего понимания того, что дает диагностирование, их следует
отделить друг от друга по названию.
Особое место должны занять в классификации психофизиологические методики.
Это оригинальные средства диагностики, возникшие в нашей стране.
ТЕСТЫ
Тесты (в переводе с английского «испытание», «проверка», «проба») — это
стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания,
предназначенные для установления количественных (и качественных) индивидуальнопсихологических различий.
Тесты можно классифицировать в зависимости от того, какой признак взят за
основание деления.
Наиболее значительными представляются следующие три основания для
классификации:
43
44
1. форма
2. содержание и
3. цель психологического тестирования.
ФОРМА психологического тестирования
По форме тесты могут быть:
- индивидуальные и групповые;
- устные и письменные;
- бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные;
- вербальные и невербальные (практические).
А) Индивидуальные и групповые (коллективные) тесты.
СУТЬ: Индивидуальные тесты характеризуются тем, что взаимодействие
экспериментатора и испытуемого происходит один на один.
Эти
тесты
имеют
большую
историю.
С
них
началась
психодиагностика.
Индивидуальное тестирование имеет свои преимущества:
- возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой,
другими непроизвольными реакциями),
- слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания,
что позволяет оценить отношение к тестированию, функциональное
состояние испытуемого и др.
- Кроме того, психолог, опираясь на уровень подготовленности испытуемого,
может
по ходу эксперимента заменить один тест другим.
Индивидуальная диагностика необходима при работе:
- с детьми младенческого и дошкольного возраста,
- в клинической психологии — для тестирования лиц с соматическими или
нервно-психическими нарушениями, людей с физическими недостатками и т.д.
- Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт
экспериментатора и испытуемого с целью оптимизации его деятельности.
Для индивидуального тестирования нужно, как правило, много времени. Оно предъявляет
высокие требования к уровню квалификации экспериментатора. В этом отношении
индивидуальные тесты менее экономичны по сравнению с групповыми.
Групповые тесты позволяют проводить испытания с очень большой группой людей
(до нескольких сот человек).
Одно из главных преимуществ групповых тестов:
— массовость испытаний.
— Другое преимущество — инструкции и процедура проведения достаточно просты,
и от экспериментатора не требуется высокой квалификации.
— При групповом тестировании в большой степени соблюдается единообразие
условий проведения эксперимента.
— Обработка результатов обычно носит более объективный характер.
— Результаты большинства групповых тестов могут обрабатываться на ЭВМ.
— Еще одно преимущество группового тестирования — относительная легкость и
быстрота сбора данных и как следствие более благоприятные по сравнению с
индивидуальным тестированием условия для сопоставления с критерием. Для
большинства современных стандартизированных тестов нет ничего необычного
в том, что их нормативные выборки включают от 100 до 200 тыс. человек, в то
44
45
время как даже наиболее тщательно разработанные индивидуальные тесты
при стандартизации с трудом набирают данные для 2—4 тыс. человек.
Однако следует отметить и определенные недостатки группового тестирования:
- Так, у экспериментатора гораздо меньше возможностей добиться взаимопонимания
с испытуемым, заинтересовать его и заручиться его согласием сотрудничать.
- Любые случайные состояния испытуемого, такие как болезнь, утомление,
беспокойство и тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий,
гораздо труднее выявить в групповом тестировании.
- В целом лица, незнакомые с такой процедурой, скорее покажут более
низкие результаты в групповых тестах, нежели в индивидуальных. Поэтому в
тех случаях, когда принимаемое по результатам тестирования решение важно
для
испытуемого,
желательно,
дополнить
результаты
группового
тестирования
либо
индивидуальной проверкой неясных случаев, либо информацией, полученной из
других источников.
Устные и письменные тесты.
СУТЬ: Различаются по форме ответа.
Устными чаще всего бывают индивидуальные тесты,
- письменными — групповые.
Суть: Устные ответы в одних случаях могут формулироваться испытуемым
самостоятельно (открытые ответы), в других — он должен из нескольких предложенных
ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным (закрытые ответы).
Суть: В письменных тестах ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или
на специально разработанном бланке ответов.
Письменные ответы также могут носить:
- открытый или
- закрытый характер.
Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты.
Различаются по материалу оперирования.
1. Бланковые тесты (другое широко известное название — тесты
«Карандаш и бумага») представлены в виде тетрадей, брошюр, в
которых содержатся инструкция по применению, примеры решения, сами
задания и графы для ответов (если тестируются дети младшего возраста).
Для старших подростков предусмотрены варианты, когда ответы заносятся не в тестовые
тетради, а на отдельные бланки. Это позволяет использовать одни и те же тестовые тетради
многократно, до тех пор пока они не износятся.
Бланковые тесты могут применяться как при индивидуальном, так и при групповом
тестировании.
2. В предметных тестах материал тестовых задач представлен в виде реальных
предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур,
конструкций и узлов технических устройств и т.п.
Наиболее известные из них — кубики Косса, тест сложения фигур из набора Векслера, тест
Выготского—Сахарова. Предметные тесты в основном проводятся индивидуально.
3. Аппаратурные тесты требуют применения специальных технических средств
или специального оборудования для проведения исследования или регистрации
полученных данных. Широко известны:
- приборы для исследования времени реакции (реактометры,рефлексометры),
- устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления.
- В последние годы аппаратурные тесты широко используют
компьютерные устройства.
45
46
-
- С их помощью моделируются различные виды деятельности (например
водителя, оператора). Это особенно важно для профессиональной
диагностики, ориентированной на определенный критерий.
В большинстве случаев аппаратурные тесты проводятся индивидуально.
4. Компьютерные тесты проводятся в форме диалога испытуемого и
ЭВМ.
■
Тестовые задания предъявляются на экране дисплея, а ответы
испытуемый вводит в память ЭВМ с помощью клавитатуры; таким образом
протокол сразу создается как набор данных (файл) на магнитном носителе.
■ Стандартные статистические пакеты
позволяют
очень
быстро проводить математико-статистическую обработку полученных
результатов по разным направлениям,
■ При желании можно получить информацию в виде графиков,
таблиц, диаграмм, профилей.
С помощью компьютера экспериментатор получает для анализа такие данные,
которые без ЭВМ получить практически невозможно:
- время выполнения заданий теста,
- время получения правильных ответов,
- количество отказов от решения и обращения за помощью,
- время, затрачиваемое испытуемым на обдумывание ответа при отказе от
решения,
- время ввода ответа (если он сложен) в ЭВМ и т.д.
Эти
особенности
испытуемых
можно
использовать
для
углубленного
психологического анализа в процессе тестирования.
Вербальные и невербальные тесты.
Различаются по характеру стимульного материала.
1. В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются
операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической
форме.
СУТЬ: Составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению,
мышлению в их опосредованной речевой форме. Они очень чувствительны к различиям в
языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям. Вербальный тип
заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке
специальных способностей (например творческих).
(2)В невербальных тестах материал представлен в наглядной форме (в виде
картинок, чертежей, графических изображений и т.п.). Они включают:
- речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само
же выполнение этих заданий опирается на перцептивные, психомоторные
функции.
- Самым известным невербальным тестом являются Прогрессивные
матрицы Равена.
- Невербальные тесты уменьшают влияние языковых и культурных различий
на результат обследования.
- Они также облегчают процедуру обследования испытуемых с нарушением
речи, слуха или с низким уровнем образования.
- Невербальные
тесты
широко
используются
при
оценке
пространственного и комбинаторного мышления.
- В качестве отдельных субтестов они включены во многие тесты интеллекта,
общих и специальных способностей, тесты достижений.
46
47
СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
По содержанию тесты обычно делятся на четыре класса, или направления:
тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и тесты личности.
1. Тесты интеллекта. Предназначены для исследования и измерения уровня
интеллектуального развития человека. Они являются наиболее распространенными
психодиагностическими приемами.
СУТЬ: Под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые
проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к
познавательным процессам и функциям (к мышлению, памяти, вниманию, восприятию).
По форме тесты интеллекта могут быть:
- групповыми
и
индивидуальными,
устными
и
письменными,
- бланковыми,
- предметными и компьютерными.
3. Тесты способностей. Предназначены для оценки возможностей индивида в: овладении знаниями, навыками, умениями, необходимыми для одной или
нескольких деятельностей.
Принято выделять:
- общие и
- специальные способности.
Общие способности обеспечивают овладение многими видами деятельности. Общие
способности отождествляются с интеллектом, и поэтому часто они называются общими
интеллектуальными (умственными) способностями.
В отличие от общих специальные способности рассматриваются в отношении к
отдельным видам деятельности. В соответствии с таким делением разрабатываются тесты
общих и специальных способностей.
По своей форме тесты способностей носят разнообразный характер:
- (индивидуальный и групповой,
- устный
и
письменный,
- бланковый,
- предметный,
- аппаратурный и т.д.).
3. Тесты достижений (тесты объективного контроля успешности — школьной,
профессиональной, спортивной). Предназначены для оценки:
- степени
продвинутости способностей,
знаний, навыков,
умений
после прохождения человеком обучения, профессиональной и другой
подготовки.
Таким образом, тесты достижений в первую очередь измеряют влияние, которое оказывает
на развитие индивида относительно стандартный набор воздействий. Они широко
используются для оценки школьных, учебных, а также профессиональных достижений. Этим
объясняется их большое количество и разнообразие.
Тесты школьных достижений являются в основном групповыми и бланковыми, но
могут быть представлены и в компьютерном варианте.
Профессиональные тесты достижений обычно имеют три разные формы:
аппаратурные (тесты исполнения или действия), письменные и устные.
4. Тесты личности. Предназначены для оценки:
эмоционально-волевых компонентов психической деятельности
мотивации, интересов, эмоций, отношений (в том числе и межличностных),
- а также способностей поведения индивида в определенных
47
—
48
ситуациях.
Таким образом, тесты личности диагностируют неинтеллектуальные
проявления.
Личностные особенности измеряются с помощью трех видов методик:
- тестов,
- опросников и
- проективной техники.
Подробно тесты интеллекта, способностей, достижений и личности будут
рассмотрены в последующих наших лекциях.
ЦЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Правильная оценка и интерпретация результатов психологического
тестирования должны основываться на знании того, для какой цели они используются.
Причиной, побудившей в свое время Бине заняться разработкой тестов, была
необходимость выявления умственно отсталых детей с последующим их определением в
специальные школы.
И до сегодняшнего дня определение неполноценности остается важной областью
применения отдельных видов психологических тестов. Однако в этом случае тестирование
проводится лишь с целью составления психологических характеристик, касающихся
специфических особенностей мышления, памяти, внимания и других психических процессов
ребенка, а окончательное заключение о том, является ли он умственно отсталым или просто
педагогически запущенным, делают дефектологи.
По той же схеме происходит использование психодиагностических
данных:
а)- в медицине,
б) - в судебных органах (по запросу суда для составления психологической
экспертизы).
Во всех этих случаях результаты тестирования предназначены для представителей
смежных специальностей, которые используют их для постановки непсихологического
диагноза (например в медицине — для определения формы заболевания) или для того или
иного решения (административного, судебного и т.п.).
Достаточно обширное приложение психологические тесты находят
в системе
образования, где на основании их результатов ставится
психологический диагноз:
• Распределение детей по способностям, в соответствии с которыми применяются
разные типы школьного обучения;
* выявление малоспособных, с одной стороны, и одаренных — с другой;
• выявление психологических причин школьной неуспеваемости — это лишь
некоторые примеры использования тестов в образовании.
• В школьной практике тесты могут использоваться также с целью
профессиональных консультаций и для отбора в определенные
профессионально-технические училища, колледжи.
ОПРОСНИКИ
Это такая группа психодиагностических методик, в которой задания представлены
в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов
обследуемого.
Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на:
- личностные опросники (или опросники личности) и /,
48
49
опросники-анкеты.
Личностные опросники.
Суть: Могут рассматриваться как стандартизированные самоотчеты, которые по
форме бывают:
- групповыми и
- индивидуальными,
- чаще всего; письменными,
- бланковыми или
- компьютерными.
По характеру ответов на вопросы они делятся на вопросники:
с предписанными ответами (закрытые опросники) и
со свободными ответами (открытые опросники).
В закрытых опросниках
СУТЬ: заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос.
Испытуемый должен выбрать один из них.
Наиболее распространенным является двух- или трехальтернативный выбор ответов
(например «да, нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»).
Как правило, в личностных опросниках не может быть правильных и неправильных
ответов. Они лишь отражают меру согласия или несогласия испытуемого с тем или иным
высказыванием.
Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры регистрации и
обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом
обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет» информацию.
Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять
категоричное решение.
Открытые опросники
СУТЬ: предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений.
Испытуемые дают ответ по своему усмотрению.
Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к
стандартным категориям.
Открытые вопросники наряду с достоинствами (получение развернутой
информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) имеют и
определенные недостатки, сложность формализации ответов и их оценок, затруднения в
интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени.
Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде
шкалы измерений. В этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по
выраженности в них качества, заложенного шкалой (например трудный — легкий, хороший
—
плохой). Обычно используется трех-, пяти- и семиточечные шкалы. Испытуемый
должен отметить степень выраженности оцениваемого качества,
По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на:
- опросники черт личности,
опросники типологические,
опросники мотивов
опросники интересов,
опросники ценностей,
опросники установок.
2. Опросники-анкеты.
СУТЬ:
*Служат для получения какой-либо информации о человеке, не имеющей
непосредственного отношения к его психологическим особенностям (например для
получения данных об истории его жизни).
-
49
50
*Они предполагают жестко фиксированный порядок; содержание и форму вопросов,
четкое указание формы ответов.
*Ответы могут даваться опрашиваемым наедине с самим собой (заочный опрос) либо в
присутствии экспериментатора (прямой опрос).
*Анкетные опросы классифицируются прежде всего по содержанию и конструкции задаваемых вопросов.
Различают анкеты:
с открытыми вопросами (опрашиваемый высказывается в свободной форме),
- анкеты с закрытыми вопросами (все варианты ответов заранее предусмотрены)
и анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может выбрать ответ из
числа
приведенных или дать свой собственный).
В анкетных опросах часто комбинируют все варианты:
- открытые,
- закрытые,
-полузакрытые. Это повышает обоснованность и полноту информации.
Прежде чем начать анкетный опрос, экспериментатор должен иметь ответы
на следующие вопросы:
1) выдержаны ли требования к языку опрашиваемого (может быть, для одного
язык слишком труден, для другого, наоборот, примитивен);
2) все ли вопросы и варианты ответов понятны;
3) существует ли опасность утомить опрашиваемого;
4) нет ли опасности получения в основном социально желательных или
стереотипных ответов;
5) не слишком ли много вариантов ответов на вопрос;
6) все ли в порядке со стороны графического оформления анкеты, нет ли переносов
в смысловых кусках (например на другую страницу), четко ли напечатан текст
инструкции, вопросы и ответы (В.А. Ядов).
Среди опросников-анкет в психодиагностических целях широко используются
биографические анкеты,
СУТЬ: предназначенные для получения информации об истории жизни человека.
Чаще всего эти вопросы касаются возраста, состояния здоровья, семейного положения,
уровня и характера образования, специальных навыков, продвижения по службе и других
относительно объективных показателей. Они помогают собрать информацию, необходимую
для достоверной интерпретации показателей тестов.
ПРОЕКТИВНАЯ ТЕХНИКА
Это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них
характерен глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт.
Наиболее существенным признаком проективных методик является использование
в них неопределенных: стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т.д.
Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок,
завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т.п.
В отличие от интеллектуальных тестов ответы на задания проективных методик не
могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазон разнообразных
решений. При этом предполагается, что характер ответов определяется особенностями
личности испытуемого, которые «проецируются» на ответы.
Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает
возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести
желательное о себе впечатление.
Эти методики носят в основном индивидуальный характер и в большей своей части
50
51
бывают:
- предметными или
- бланковыми.
Принято различать следующие группы проективных методик:
1. методики структурирования — формирование стимулов, придание им смысла;
2. методики конструирования — создание из оформленных деталей осмысленного
целого;
3. методики интерпретации — истолкование какого-либо события, ситуации;
4. методики дополнения — завершение предложения, рассказа, истории;
5. методики катарсиса — осуществление игровой деятельности в особо
организованных условиях;
6. методики изучения экспрессии — рисование на свободную или заданную тему;
7. методики изучения импрессии — предпочтение одних стимулов (как наиболее
желательных) другим.
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
Особый класс психодиагностических методов составляют психофизиологические
методики.
СУТЬ: диагностирующие природные особенности человека, обусловленные
основными свойствами его нервной системы.
Они разрабатывались отечественной школой Теплова— Небылицына и их
последователями в рамках нового научного направления, получившего
название дифференциальная психофизиология. В отличие от тестов эти
методики имеют ясное теоретическое обоснование: психофизиологическую
концепцию индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений.
Индивидуальные различия, обусловленные свойствами нервной системы, не
предопределяют содержания психического развития. Они находят свое проявление в
формально-динамических особенностях психики и поведения человека (в быстроте,
темпе, выносливости, работоспособности, помехоустойчивости и др.).
Следует обратить особое внимание на одну черту психофизиологических методик,
диагностирующих индивидуальные различия: они лишены оценочного подхода к индивиду.
Проводя тесты интеллекта или способностей, исследователь дает в конечном счете
оценочное заключение: один испытуемый выше или лучше другого, один ближе к
нормативу, другой дальше. Оценочный подход имеет место и в опросниках, правда, не во
всех, а только в тех, где ставится цель выявить некоторые общепризнанные, т.е.
соответствующие нормативу человеческие достоинства или констатировать их отсутствие.
Диагностические психофизиологические методики не претендуют на оценку,
поскольку сказать, какие свойства нервной системы лучше, а какие хуже, невозможно. В
одних обстоятельствах лучше проявят себя люди с одними свойствами нервной системы, в
других — с другими.
При определении диагностической значимости результатов, полученных с
помощью психофизиологических методик, используются все те критерии, которые
разработаны в рамках традиционной тестологии (стандартизация, надежность, валидность).
По своей форме большинство психофизиологических методик являются
аппаратурными:
- используются электроэнцефалографы и иная специальная аппаратура.
- Но в последние два десятилетия были разработаны методики типа
«Карандаш и бумага» (бланковые методики). Для практического
психолога они могут представлять особый интерес, поскольку их можно
51
52
широко
использовать
в
школьной практике и непосредственно на производстве. Кроме того, некоторые
из них могут быть представлены в компьютерном варианте. Как аппаратурные,
так
и
бланковые методы носят индивидуальный характер.
ВОПРОС 3
МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДИКИ
Теперь рассмотрим некоторые приемы, которые включаются в понятие
«малоформализованные диагностики».
Как уже говорилось, к числу таких приемов относятся:
- наблюдения, опросы, беседы (интервью),
- анализ продуктов деятельности.
Метод наблюдения.
Это старейший метод психологической диагностики. С его помощью можно
получить обширную информацию о человеке. Он является незаменимым там, где не
разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры. При этом исследователю
для проведения наблюдения не требуется согласия или иной формы участия наблюдаемых.
Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических
особенностей детей, поскольку ребенок как объект исследования представляет большие
трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек.
В нашей стране в 1920-е гг. наблюдение широко использовалось в работах М.Я.
Басова при изучении поведения детей
Им была разработана методика психологических наблюдений.
/.
Основной принцип этой методики, отличающий ее от
применявшихся ранее дневниковых психологических наблюдений (например у В.
Штерна, К. Бюлера и др.), — максимально возможная фиксация объективных
внешних проявлений.
2. Второй принцип — наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его
моментов. И третий принцип — избирательность записи. Регистрируются только те
проявления, которые существенны для конкретной задачи исследователя. При этом, по
мнению М.Я. Басова, регистрировать при наблюдении следует не только внешние
проявления, но и те внешние и по возможности внутренние стимулы, которые их
вызывали, а также общую обстановку («фон»), в которой осуществлялось поведение.
В соответствии со своей научной концепцией М.Я. Басов разработал
подробную схему психологического анализа наблюдений и общие принципы воспитания
умения проводить наблюдения у педагогов-психологов. По мнению Б.М. Теплова, методика
психологических наблюдений М.Я. Басова была единственной в мировой литературе
научной разработкой этого метода. Эта оценка до сих пор остается_ст1раведливой.
Поскольку в этом методе в качестве «измерительного инструмента» выступает сам
наблюдатель, очень важно, чтобы он владел техникой наблюдений на высоком уровне и в
полном объеме. Наблюдение может быть наивным и научным.
Наивный способ наблюдений очень сильно зависит от личностных способностей
наблюдателя, его установок, намерений и т.п. Результаты такого наблюдения носят
неопределенный характер и могут интерпретироваться исследователями совершенно по разному. Можно сказать, что они в большей мере характеризуют самого наблюдателя, чем
того, за кем он наблюдает.
Психологическим целям больше соответствует научное
52
53
наблюдение, или, как его называл М.Я. Басов, «исследующее, или выбирающее»
наблюдение.
СУТЬ: Такое наблюдение осуществляется на основе тщательной предварительной
подготовки. Оно предпринимается со строго определенной целью, которая диктует и время
наблюдения, и отбор нужных фактов.
Другими словами, научное наблюдение отличается от наивного постановкой
проблемы, выбором ситуаций для наблюдения, определением психологических качеств или
особенностей поведения, которые должны стать объектом наблюдения, разработанной
системой фиксации и записи результатов, однозначностью понимания другими людьми
полученных данных.
В качестве примера приведем сформулированные Р.Б. Кеттеллом (1957) правила
психологического наблюдения:
1) поведение испытуемого должно быть оценено в разнообразных ситуациях (в
школе или на работе, в общественных местах) и в разных ролевых позициях (учащегося,
работника, отца, сына, друга и т.п.), поэтому наблюдатель должен проводить с
испытуемым
ежедневно
определенное количество времени в течение 2—3 мес ;
2) заранее должны быть определены черты личности или особенности
поведения, которые необходимо оценить;
3) экспериментатор должен быть предварительно натренирован в подобной оценке;
4) наблюдение должно быть беспристрастным;
5) оценивать одного обследуемого должны не менее 10 наблюдателей и
окончательная оценка должна представлять среднее из их наблюдений, при этом
суждение каждого из них должно быть независимым.
Классификация наблюдений проводится по разным основаниям.
По степени формализованности наблюдение может быть:
- неконтролируемым (исследователь пользуется общим принципиальным планом)
и
- контролируемым (регистрация поведения идет по детально разработанной
процедуре). В зависимости от положения наблюдателя различают:
- простое (или обычное) наблюдение, когда события регистрируются со
стороны, и
- соучаствующее (или включенное) наблюдение, когда исследователь
включается в определенную социальную ситуацию и анализирует события как
бы «изнутри»
Сложная проблема, которая встает при применении метода наблюдения,
заключается в том, как фиксировать наблюдаемое.
К основным формам протоколирования наблюдений можно отнести
следующие.
- признаковые или знаковые системы,
- системы категорий и
- шкалы рейтинга (оценок).
Когда протоколирование ведется в системе признаков, то заранее описывают
конкретные виды поведения симптоматические для целой поведенческой сферы, и потом
фиксируют, какие из них появляются в тот или иной период наблюдения. Признак должен
быть однозначным и не требовать дополнительного разъяснения.
Например, в схеме наблюдения Шульца использованы такие признаки: учитель работает
с учеником, учитель работает с маленькой группой, учитель игнорирует вопрос ученика,
ученик отвечает урок, ученик громко читает и пр.
Система признаков открыта, т.е. может быть продолжена. В этом ее отличие от
системы категорий. В системе категорий должны быть полностью описаны все виды
53
54
поведения наблюдаемого; добавлять в процессе наблюдения что-то новое уже нельзя.
Например, категории, выделенные американским психологом Р. Бейлзом
для изучения последовательных фаз в групповой деятельности, следующие.
- ориентировка членов группы в отношении общей
задачи;
- оценка хода выполнения задачи членами группы;
контроль;
- фаза принятия решения;
- сопровождающие
процесс
принятия
решения
эмоции
(положительные и отрицательные).
Используя признаковые и категорийные системы, наблюдатели могут давать
оценки, интерпретации (например вежливый, строптивый и т.д.), которые для каждого из
них имеют свое значение. Чтобы избежать субъективизма, используют шкалы рейтинга.
Они требуют фиксации не наличия признака, а степени его выраженности.
Например: «Какой интерес проявляет ученик во время занятий?» Степень
выраженности этого интереса можно оценить по 5-балльной системе:
- совсем не проявляет (1 балл);
- едва проявляет (2 балла);
- проявляет какой-то интерес (3 балла);
- проявляет
большой
интерес
(4
балла);
- проявляет жгучий интерес (5 баллов).
Как видно, метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным
диагностическим
инструментом,
требующим
от
наблюдателя
большого
профессионального опыта и специальной подготовки.
Попытки придать этому методу формализованный характер (например, составление
жесткой процедуры наблюдения, получение с помощью шкалы рейтинга количественных
оценок) способствуют повышению объективности и достоверности полученной информации.
Опрос.
Суть: Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации.
При соблюдении определенных правил он позволяет получить не менее надежную
информацию о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех
или иных поступков, о субъективных состояниях, чем метод наблюдения.
Было бы ошибкой считать, что опрос — самый «легкий» для применения метод.
Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие
задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам.
Как и в опросниках личности, самая большая сложность, которая возникает при
применении этого метода, заключается в формулировании вопросов. Существуют
многочисленные правила построения вопросов, расположения их в определенном порядке,
группировки в отдельные блоки и т.д.
В литературе подробно описаны типичные ошибки, возникающие при
неграмотном конструировании вопросов (В.А. Ядов, 1972).
Методы опроса имеют некоторые различия по форме и характеру их организации.
Так, они могут проводиться:
- устно или письменно,
- индивидуально или в группе,
- один раз или многократно.
- Вопросы могут формулироваться в прямой форме (ответ следует понимать в
том же смысле, как его понимает опрашиваемый) и
- косвенной (ответ предполагает расшифровку в ином, скрытом от
отвечающего смысле).
- Они могут иметь открытый или
54
55
- закрытый характер.
Одним из наиболее распространенных видов опроса является интервью.
Интервью, Это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой
контакт интервьюера с респондентом (отвечающим).
По форме оно бывает:
- свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе,
т.е. стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная);
- стандартизированное
(осуществлена детальная разработка всей
процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов,
варианты возможных ответов, т.е. стойкие стратегия и тактика);
- частично стандартизированное (стойкая стратегия, а тактика более
свободная).
Диагностическим целям в большей мере соответствует стандартизированная форма
интервью, поскольку дает возможность получить сравнимые данные о разных испытуемых,
ограничивает влияние посторонних воздействий, позволяет в полной мере и в нужной
последовательности отработать все вопросы. Однако его следует применять только тогда,
когда отвечающий охотно идет на это. В противном случае результат может быть
неудовлетворительным, поскольку стандартизированное интервью многими людьми
воспринимается как ситуация экзаменационного опроса, что ограничивает проявления
непосредственности и искренности отвечающего.
При работе с детьми стандартизированное интервью применяется редко. Психолог
стремится к более естественным формам беседы.
Чаще всего интервью имеет следующую структуру:
а) введение — настройка на беседу, на сотрудничество;
б) свободные высказывания испытуемого;
в) общие вопросы (например: «Ты можешь мне что-нибудь рассказать о школе?»);
г) подробное исследование;
д) снятие возникшего напряжения и выражение признательности за участие в беседе.
Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не
должна сдерживать отвечающего.
Интерпретация полученных результатов не лишена субъективизма, поэтому, как уже
говорилось выше, их следует рассматривать в комплексе с данными диагностических
методик.
В зависимости от целевого назначения интервью разделяют:
- на диагностические
- и клинические.
Диагностическое интервью — это метод получения информации о свойствах личности,
используемый на ранних этапах психотерапии. Оно может быть управляемым и
неуправляемым («исповедальным»).
Клиническое интервью — это метод терапевтической беседы, помогающей человеку
осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения.
Анализ продуктов деятельности (контент-анализ).
В психодиагностике существует еще один способ получения информации — это
количественно-качественный анализ документальных источников, позволяющий изучать
продукты человеческой деятельности.
Под понятием «документальный источник» понимаются:
-письма,
- автобиографии,
-дневники,
- фотографии,
55
56
-
записи на кинопленке,
- произведения искусства,
материалы средств массовой информации (газеты, журналы и т.п.).
Для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм
исследователя, выявить достоверную информацию и достаточно точно ее регистрировать,
был разработан специальный метод, получивший название «контент-анализ» (буквально
«анализ содержания»).
Впервые он начал применяться начиная с 1920-х гг. для обработки материалов
средств массовой коммуникации. Это более или менее формализованный метод анализа
документов, когда на основе гипотезы исследователя в документальных материалах
выделяются специальные единицы информации, а затем подсчитывается частота их
употребления,
Так, например, в 1920-е гг. русский исследователь Н.А. Рыбников в ходе анализа
сочинений прослеживал, как распределяются положительные и отрицательные оценки
школьниками своей жизни в зависимости от возраста и пола.
Или другой пример. В 1980-х гг. Н.Н. Лепехиным и Ч.А. Шакеевой проводился
контент-анализ эпизодов жестокости и агрессии в западных и отечественных кинофильмах.
Анализ выявил количественное преобладание и более жестокий характер подобных эпизодов
в западных фильмах.
Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с переводом
качественной информации на язык счета. С этой целью выделяются два типа единиц:
смысловые, или качественные, единицы анализа и единицы счета, или количественные.
Основная трудность при работе с документальными источниками — умение провести
качественный анализ, т.е. выделить смысловые единицы. Это во многом зависит от
личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей.
Так как контент-анализ основан на принципе повторяемости, частоты
использования различных смысловых единиц (например определенных понятий, суждений,
образов и т.п.), его следует применять только тогда, когда есть достаточное количество
материала для анализа.
В контент-анализе от простого подсчета частот встречаемости тех или иных
смысловых единиц постепенно перешли к более сложным статистическим приемам
(корреляционной технике и факторному анализу). Новым этапом в развитии этого метода
стала его компьютеризация. Особенно широко это используется в США — там
разрабатываются стандартные программы анализа разнообразных документов, позволяющие
достаточно быстро и надежно проанализировать огромный объем информации и освободить
кодировщиков от утомительного ручного способа.
В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто используется в
качестве вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при
других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения
испытуемого, сопровождающие практически любые диагностические обследования,
особенно при индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может применяться
при обработке данных, полученных посредством проективных методик (например ТАТ,
тест Роршаха, тест «Завершение предложений»), интервью, содержания бесед, другой
речевой и письменной продукции испытуемого, открытых вопросов анкет и т.п. Так,
например, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожности,
невротицизма и других) проводится контент-анализ грамматических и стилистических
конструкций речи испытуемого: количество «тематических» высказываний (болезнь, страх,
неуверенность и т.д.), глаголов, логических блоков и т.п. Такой анализ нередко позволяет
выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах испытуемого.
56
57
В последнее время в западной психологической литературе появился термин
тесты учителя.
СУТЬ: Под ним подразумеваются не только традиционные тесты учета и контроля
школьных достижений, а целенаправленное использование учителем в своей работе
малоформализованной диагностики. Особо выделяется умение проводить систематические
наблюдения, имеющие своей целью изучение индивидуально-психологических
особенностей учеников, их поведения.
По основательности разработки тесты учителя далеко отстают от того, что
достигнуто в формализованной диагностике.
Однако само упоминание о них в психодиагностической литературе, вероятно,
следует
рассматривать как
одно из проявлений неудовлетворенности
той
формалистичностью,
которая
стала
неотъемлемой
чертой
психологического
диагностирования.
ИТАК, Только сочетание формализованных методик диагностики с наблюдениями,
беседами и другими формами изучения обследуемого может дать удовлетворяющий
результат.
Литература
Басов МЯ. Избранные психологические произведения. М., 1975. С. 429.
Бурлачук. Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической
диагностике. Киев, 1989. С. 197. (1999 г.)
Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 430.
Общая психодиагностика. М., 1987. С. 303.
Психологический словарь. М., 1983. С. 447.
ПРИЛОЖЕНИЕ:
Простейшая классификация тестов и методик может выглядеть следующим образом.
По направленности на изучение индивидуальных особенностей, черт личности,
состояний:
• методики изучения направленности, интересов;
• личностные методики, характеризующие структурные
компоненты личности;
• социометрия (исследование личности спортсмена в системе внутригрупповых
отношений);
• методики изучения интеллекта и особенностей мышления;
• методики для выявления патологических особенностей
психики, характера;
• методики изучения творческих способностей (информация может быть получена из
результатов тестирования по Роршаху и др.);
• общая осведомленность, профессиональные знания, навыки (большинство методик для
исследования процессов мышления);
• методики для изучения психических процессов: памяти, внимания, восприятия и др,
(бланковые и аппаратурные тесты);
• методики для изучения психомоторных процессов, координации и точности движений
(суппорты, координациометры, специальные физические упражнения);
• психофизиологические методики (аппараты для исследования сенсомоторных
реакций, психофизиологические и электрофизиологические методики);
• изучение глазомера, точности оценки пространственных признаков (бланковые и
аппаратурные тесты);
57
58
• изучение эмоционально-волевой сферы, эмоциональной устойчивости (комплексные
методики иногда с применением физиологических и биохимических измерений);
• оценка психических состояний (опросники Спилбергера-Ханина, САН).
По Форме применения:
• наблюдение (в естественных условиях или моделировании сложных ситуаций, в
процессе тестирования);
• беседа (индивидуальная и групповая);
• опросники и анкеты (открытые и закрытые);
• социометрические методики;
• применение бланковых тестов (индивидуальные и групповые);
• применение аппаратных тестов (индивидуальные и групповые);
• обследование на тренажерах и тренажерных устройствах;
• специальные контрольные физические упражнения (для исследования быстроты,
внимания, оперативной памяти, координации и точности движений и др.);
• комплексные методики (включающие двигательную деятельность, физиологические,
электрофизиологические и другие измерения).
По способам применения'.
• аналитические тесты (для оценки отдельных психических процессов, качеств,
функциональных показателей);
• синтетические тесты (направленные на блоки свойств);
• комплексные методики (моделирующие важные компоненты деятельности);
• пролонгированные методики (многократное тестирование, в том числе после
воздействия различных факторов, периодов обучения и тренировки, адаптации).
Доктор психологических наук, профессор В. Л. Маришук
Требования к психологическим методам и тестам, применяемым для оценки
психологических и профессиональных качеств
1. Прогностическая ценность.
Заключается в требовании,
чтобы
результаты обследования нашли свое выражение в последующих успехах, в
профессиональной деятельности, к которой отбираются и готовятся обследуемые лица.
Ценность теста обычно измеряется коэффициентом корреляции результатов его выполнения
и внешних критериев, для предвидения которых применяется тест. Вполне приемлемо
применение тестов, ценность которых характеризуется коэффициентом 0,20-0,50.
2. Надежность, стабильность результатов у одного и того же
испытуемого. Достаточная надежность необходима для того, чтобы можно было
использовать результат данного теста как стабильный результат суммарной оценки.
Надежность измеряется коэффициентом корреляции между отдельными рядами
результатов, полученных по одному и тому же тесту. Иногда так называемый нечетно четный коэффициент внутритестовой надежности определяется как коэффициент
корреляции между суммами результатов, полученных в течение нечетных рабочих
периодов, и суммами результатов, полученных в течение четных периодов.
Надежность
тестов
обычно
повышается
с
его
продолжительность ю.
Минимально допущенным значением коэффициента надежности следует считать величину
0,7.
3. Научность, обоснованность, надежность. Применение теста должно
основываться на каких-либо достаточно определенных принципах построения
профессиограммы для данного вида трудовой или спортивной деятельности. Психологу,
58
59
применяющему
тест,
должно
быть
ясно, какая именно черта или свойство испытуемого подвергались изучению и почему
это свойство следует оценивать именно так. Полученные данные должны подвергаться
научному анализу и интерпретироваться в связи с определенными научными
положениями и психологическими концепциями ученых.
4. Уникальность и дифференцированность. Методика должна быть
направлена на определенную черту, на определенное качество или группу качеств.
Желательно, чтобы была меньше корреляция между результатами избранного теста и
результатами других тестов, направленных на изучение заведомо иных качеств.
5. Адекватность тем качествам, на оценку которых направлен тест,
общность применяемого теста и раздела изучаемой деятельности в отношении их
психологической структуры.
6. Объективность, характеризуемая наибольшей стандартизацией теста.
Условия обследования должны быть таковы, чтобы на результаты теста не влияли
посторонние факторы (индивидуальные особенности экспериментатора, настроение
испытуемого, ошибки аппаратуры и др.). Должна быть исключена предвзятость мнения
экспериментатора, особенно при производстве записей результатов тестирования. По
каждому тесту должны быть подготовлены специальные инструкции, четко определяющие,
что делать и что говорить экспериментатору и испытуемому.
7. Достоверность. Должны проводиться объективные численные измерения,
которые можно представить таблично или графически.
8.
Сочетание методов численной оценки тестов с данными
педагогического наблюдения, с анализом характеристик и анкетных данных.
9.
Наличие эффективных внешних критериев оценки результатов
тестирования в спортивной практике.
10. Доступность тестов,
характеризуемая их достаточной для
оперативного использования простотой и быстротой выполнения, массовостью,
возможностью применения с ограниченным количеством исследовательского персонала.
Доктор психологических наук, профессор В. Л. Марищук
Курс: «ПСИХОДИАГНОСТИКА»
(Материал для самостоятельного изучения студентами)
Лекция № 4
Психометрические требования к построению и проверке методик
Учебные вопросы:
1. Введение в тему
2. Стандартизация
3. Надежность
4. Валидность
Вопрос № 1 Введение в тему
Диагностические методики обычно называют измерительными инструментами, а
психологическую диагностику — психометрией.
Психометрия — область психологической диагностики, связанная с теорией и
практикой измерений в психологии.
59
60
Это понятие было введено немецким исследователем X. Вольфом, который ставил перед
собой задачу измерить величину внимания посредством продолжительности аргументации, за
которой человек в состоянии проследить.
Реализация идеи измерений психических явлений началась с работ по психофизике.
Первоначально под психометрией понималось измерение временных характеристик
психических процессов. Однако очень скоро область психометрии расширялась — к ней
стали относить измерения не только ощущений, но и более сложных психических функций.
Другими словами, все то, что связано с количественным определением психических явлений,
стали включать в понятие «психометрия», которое затем переросло в понятие «общая
психометрия».
С появлением такой области исследований, как дифференциальная психология,
психометрия получила свое новое развитие, поскольку стали возникать особые правила и
требования к принципам измерения, следование которым обеспечивало его точность и
достоверность. В связи с этим обнаружилась необходимость использовать понятие, более точно
определяющее данную область измерений. Оно должно было отражать не всю совокупность
психологических и психофизических измерений, а только ту, которая имеет отношение к
дифференциально-психологическим характеристикам. В качестве такого понятия предлагается
использовать термин «дифференциальная психометрия».
В ряде работ по психологической диагностике обосновывается целесообразность отличать
понятие «дифференциальная психометрия» от понятия «общая психометрии». Как первое,
так и второе понятие связано с теорией и практикой измерений в психологии. В то же время
важно отметить следующее.
1. К общей психометрии относятся измерения общепсихологического (свойственного всем
людям) характера, т. е. функциональные зависимости между свойствами стимула и свойствами
субъективных реакций.
Так, в психофизике определяется зависимость между физическими характеристиками
стимулов и субъективными характеристиками ощущений (например, объективная прибавка
веса и порог субъективного ощущения увеличения тяжести). В социально-психологических
областях выявляется соответствие между рядами социальных объектов и психологическими
реакциями (например, социальные объекты — разные виды рекламируемых товаров,
психологические реакции — от «очень нравится» до «очень не нравится»).
2. К дифференциальной психометрии относятся измерения, касающиеся индивидуальных
различий между людьми по способностям, когнитивным функциям (внимание, память, мышление
и т. д.), мотивам, эмоциональным особенностям и пр. Здесь числовые значения (баллы, ранги,
шкальные значения) приписываются не стимулам, а индивидам.
Дифференциальная психометрика по отношению к психодиагностике и дифференциальной
психологии выступает в качестве технолого-методической дисциплины. Она обосновывает
требования, которым должны удовлетворять психодиагностические методики, процедуру их
разработки и применения. К числу таких требований относятся стандартизация,
надежность и валидность методик.
Выше говорилось о том, что психодиагностические методики называют измерительными
инструментами. Однако возникает вопрос, правомерно ли их так называть, являются ли они
таковыми, подобными, например, тем, которые используются в физических измерениях?
Ответ на этот вопрос можно найти в работах К. М. Гуревича. На примере анализа
тестов он показывает, что такое определение диагностических методик носит условный
характер. Сначала нужно вспомнить, что представляет собой измерение. Измерить — значит
определить какой-либо мерой величину измеряемого. Для этого нужно, чтобы были соблюдены
по крайней мере два условия.
1.
Первое условие касается самого измерительного инструмента: он должен
иметь на протяжении всего измерения одну и ту же, тождественную самой себе меру.
60
61
Нельзя измерять инструментом, у которого нет такой тождественной самой себе меры
(например, если бы на линейке расстояния от одного деления до другого были
неодинаковы на разных участках).
2.
Второе условие — нужно, чтобы то, что измеряется, во всех случаях оставалось
одним и тем же, т. е. также было тождественно самому себе. К. М. Гуревич считает,
что соблюсти эти два условия в психодиагностических исследованиях крайне
затруднительно.
Например, в тесте предложены задания на умение производить такую
логическую операцию, как классификация понятий. Так, даны понятия пшеница,
чечевица, кукуруза, бамбук, ячмень. Испытуемый должен зачеркнуть слово, которое
не подходит к четырем основным. Обычно испытуемые зачеркивают бамбук. Это
ошибка. Бамбук, как пшеница, ячмень и кукуруза, относится к злаковым, а
чечевица— к бобовым. Это слово и следует зачеркнуть.
Чем можно объяснить, что не все испытуемые дают правильный ответ?
К. М. Гуревич называет несколько причин:
1)испытуемый слабо владеет такой логической операцией, как классификация;
2)испытуемый владеет логической операцией, но не знает того материала, на котором
ее надо применить;
3)испытуемый знает материал, владеет логической операцией, но он не способен
работать в том обычно довольно быстром темпе, который требуется при выполнении
теста.
Возникает вопрос, что же измеряет в действительности данное задание?
Как было показано выше, у одних испытуемых оно измеряет что-то одно, у
других — другое. У испытуемых, владеющих соответствующим материалом, оно
измеряет то, на что направлено, — владение логической операцией. У тех же
испытуемых, которым материал задания малознаком, измеряется их знание. Кроме
того, у тех и других измеряется их индивидуальный темп.
Этот анализ К. М. Гуревич продолжает дальше. Тест состоит из целого набора
заданий; иногда их число доходит до 40. Можно ли выполненное задание считать
мерой, через которую определяется количественный показатель измеряемой
стороны психики?
Нельзя, так как эта мера измеряет разные стороны психики. У одних выявляется
владение логическими действиями, у других — знание тех понятий, которые
представлены в тесте, у третьих фактически измеряется их темп; у одних эта мера
имеет одно, а у других — другое содержание.
На основании проведенного анализа К. М. Гуревич делает вывод о том, что данные, которые
получаются в тестировании, нельзя считать измерениями в подлинном смысле слова. Тест не
является измерительным инструментом в том понимании, которое существует, например, в физических измерениях, хотя какую-то оценку той стороны психики, на диагностирование
которой он направлен, тест показывает — правда, не в количественном выражении.
Тест можно считать инструментом сравнения. При сравнении не подчеркивается, что из
двух сравниваемых объектов один больше другого на столько-то единиц. В этом случае
достаточно установить, что такой-то объект больше другого (или других). По результатам сравнения можно расположить все изучаемые объекты в определенном порядке — от меньшего к
большему или наоборот. Сравнение не предполагает обязательного измерения, а значит, не
предполагает и единицы измерения. При сравнении устанавливается только последовательность,
порядок сравниваемых объектов по их величине.
Сделанный К. М. Гуревичем вывод относительно тестов с полным правом может быть
перенесен и на другие диагностические методики.
61
62
Вопрос 2 Стандартизация
Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она
стандартизирована. Как отмечает А. Анастази, стандартизация — это единообразие
процедуры проведения и оценки выполнения теста.
Таким образом, стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых
требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов
диагностических испытаний.
Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию инструкций,
бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.
К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента,
можно отнести такие:
♦ инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило,
письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же
словами, понятными для всех, в одинаковой манере;
♦ ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;
♦ в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные
пояснения;
♦ эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое по возможности
время дня, в сходных условиях;
♦ временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть
одинаковыми и т. д.
Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по
процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть
стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность
сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми,
Другим важным моментом в стандартизации методики является выбор критерия, по
которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытаний, поскольку
диагностические методики не имеют заранее определенных стандартов успешности или неудачи в
их выполнении.
Так, например, ребенок шести лет, выполняя тест умственного развития, получил
балл, равный 117.
Хорошо это или плохо ?
Часто ли такой показатель встречается у детей данного возраста?
Количественный результат как таковой ничего не означает. Полученный
дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель относительно высокого,
среднего или низкого развития, так как это развитие выражено в мерах, присущих
данной методике, и, таким образом, абсолютного значения полученные результаты
иметь не могут. Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими-то
дозированными мерами, чтобы с их помощью оценивать полученные при
диагностировании индивидуальные и групповые данные.
Возникает вопрос, что за эту точку отсчета брать?
В традиционном тестировании такая точка добывается статистическим путем
— это так называемая статистическая норма.
В общих чертах стандартизация диагностической методики, ориентированной на норму,
осуществляется путем ее проведения на большой репрезентативной выборке того типа, для
которой данная методика предназначена (подробно о том, что такое репрезентативная
выборка, будет сказано ниже). Относительно этой группы испытуемых, называемой выборкой
стандартизации, разрабатываются нормы, указывающие не только средний уровень
62
63
выполнения, но и его относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате
можно оценить разные степени успешности или неуспешности в выполнении диагностической
пробы. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной
выборки или выборки стандартизации.
Для вычисления статистической нормы психологи-диагносты обратились к давно
применяемым в биологии приемам математической статистики. Рассмотрим пример.
На призывной пункт явилось несколько тысяч молодых людей. Допустим, что все
они примерно одного возраста. Что мы получим при измерении их роста? Обычно
оказывается, что большинство почти одного роста, совсем немного людей будет
очень маленького и очень высокого роста. Остальные же распределятся
симметрично, уменьшаясь по количеству от среднего максимума в ту и другую
сторону. Распределение рассматриваемых величин — это нормальное
распределение
(или
распределение по нормальному закону, кривая
распределения Гаусса). Математики показали, что для описания такого
распределения достаточно знать два показателя — среднее арифметическое и так
называемое стандартное отклонение, которое получается путем несложных вычислений.
Назовем среднее арифметическое х, а стандартное отклонение — а (сигма малая). При
нормальном распределении все изучаемые величины практически находятся в пределах
х± 5а. Нормальное распределение обладает многими преимуществами, в частности, оно
позволяет заранее рассчитать, сколько случаев будет расположено в определенном удалении от
среднего арифметического при использовании для определения удаленности стандартного
отклонения. Для этого имеются специальные таблицы. Из них видно, что в пределах х ±а
находится 68 % изучаемых случаев. За этими пределами — 32 % случаев, а так как
распределение симметрично, то по 16 % с каждой стороны. Итак, преобладающая и наиболее
представительная часть распределения находится в пределах х ± а. Все расчеты и рассуждения
нужны только для того, чтобы дать оценку индивидуальным данным, получаемым при
выполнении тестов.
Рассмотрим стандартизацию диагностической методики на примере тестов
Стэнфорд-Бине. В группу испытуемых входили 4498 человек от 2,5 до 18 лет.
Усилия стэнфордских психологов были направлены на то, чтобы распределение
полученных по каждому возрасту данных о выполнении тестов было близко к
нормальному. Этого результата удалось добиться далеко не сразу; в некоторых
случаях ученым приходилось заменять одни задания другими. В конце концов эта
работа была закончена, и были подготовлены тесты по каждому возрасту со средним
арифметическим, равным 100, и со стандартным отклонением, равным 16, с распределением, близким к нормальному.
Выше говорилось о том, что при измерении роста новобранцев было получено
нормальное распределение данных по их росту. Никто не вмешивался в процесс
измерения, не заменял одних новобранцев другими. Все получилось естественно,
само собой. Но при работе с психологическими методиками дело идет не так.
Опытным психологам, неплохо представляющим психические возможности детей,
приходилось заменять некоторые задания, чтобы приблизить полученные
результаты к нормальному распределению. Результаты диагностических испытаний в
психологии очень редко укладываются в рамки нормального закона; их приходится
для этого специально подгонять. Причины этого явления нужно искать в самом
существе теста, в обусловленности его выполнения подготовкой испытуемых.
Для чего нужно распределение, близкое к нормальному?
Для того, чтобы классифицировать весь полученный при стандартизации по каждому
возрасту материал, т. е. результаты тестирования. Для такой классификации используются
стандартное отклонение а и среднее арифметическое х. Принимается, что результаты в пределах
63
64
х± а показывают границы наиболее характерной, представительной части распределения,
границы нормы для данного возраста. При а = 16 и х = 100 границы нормы будут от 84 до
116. Интерпретируется это так: результаты испытуемых, которые не выходят за эти границы,
находятся в пределах нормы. Те, чьи результаты менее 84, находятся ниже нормы, а те, чьи
результаты более 116, — выше нормы. Нередко этот же прием применяют и для дальнейшей
классификации. Тогда результаты в пределах от х — а до х — 2 а интерпретируются как «несколько ниже нормы», а от х — 2сигма до х — З сигма — как «значительно ниже нормы».
Соответственно классифицируются результаты, находящиеся выше нормы.
Вернемся к результату, полученному ребенком шести лет, о котором упоминалось выше.
Его успешность по тесту равна 117. Этот результат выше нормы, но очень незначительно
(верхняя граница нормы 116).
Кроме статистической нормы, основой для сравнения, интерпретации результатов
диагностических испытаний могут стать и такие показатели, как процентили.
Процентиль — это процентная доля индивидов из выборки стандартизации,
первичный результат которых ниже данного первичного показателя. Например, если 28 %
людей правильно решат не более 15 задач в арифметическом тесте, то первичному
показателю 15 соответствует 28-й процентиль (Р28). Процентили указывают на относительное
положение индивида в выборке стандартизации. Их также можно рассматривать как ранговые
градации, общее число которых равно 100, с той лишь разницей, что при ранжировании
принято начинать отсчет сверху, т. е. с лучшего члена группы, получающего ранг 1. В случае
же процентилей отсчет ведется снизу, поэтому чем ниже процентиль, тем хуже позиция индивида.
50-й процентиль (Р50) соответствует медиане — одному из показателей центральной
тенденции. Процентили свыше 50 представляют показатели выше среднего, а те, которые
лежат ниже 50, — сравнительно низкие показатели. 25-й и 75-й процентили известны также
под названием 1-го и 3-го квартилей, поскольку они выделяют нижнюю и верхнюю четверти
распределения. Как и медиана, они удобны для описания распределения показателей и
сравнения с другими распределениями.
Процентили не следует смешивать с обычными процентными показателями. Последние
являются первичными показателями и представляют собой процент правильно выполненных
заданий, тогда как процентиль — это производный показатель, указывающий на долю от общего числа членов группы. Первичный результат, который ниже любого показателя, полученного в
выборке стандартизации, имеет нулевой процентильный ранг (Ро). Результат, превышающий
любой показатель в выборке стандартизации, получает процентильный ранг 100 (Р100). Эти
процентили, однако, не означают нулевого или абсолютного результата выполнения теста.
Процентильные показатели обладают рядом достоинств, в частности:
1) их легко рассчитать и понять даже сравнительно неподготовленному человеку;
2) их применение достаточно универсально и подходит к любому типу тестов.
Однако недостаток процентилей — это существенное неравенство единиц отсчета в том
случае, когда анализируются крайние точки распределения. При использовании процентилей (как
уже отмечалось выше) определяется только относительное положение индивидуальной оценки,
но не величина различий между отдельными показателями.
В психодиагностике существует и другой подход к оценке результатов диагностических
испытаний. В нашей стране под руководством К. М. Гуревича разрабатываются тесты, в
которых в качестве точки отсчета выступает не статистическая норма, а не зависимый от результатов испытания, объективно заданный социально-психологический норматив. Социальнопсихологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тест.
Следовательно, сам тест в полном его объеме и является таким нормативом. Все сопоставления
индивидуальных или групповых результатов тестирования проводятся с тем максимумом,
который представляется в тесте (а это полный набор знаний). В качестве критерия оценки
выступает показатель, отражающий степень близости результатов к нормативу. Имеется разработанная схема представления групповых количественных данных. Для анализа данных
64
65
относительно их близости к социально-психологическому нормативу, условно
рассматриваемому как 100 %-ное выполнение всего теста, все испытуемые подразделяются по
результатам тестирования на пять подгрупп:
1) наиболее успешные — 10 %;
2) близкие к успешным — 20 %;
3) средние по успешности — 40 %;
4) мало успешные — 20 %;
5) наименее успешные — 10 %.
ДЛЯ каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных
заданий. Далее строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси
ординат — процент выполненных каждой из подгрупп заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к
социально-психологическому нормативу. Такая обработка проводится по результатам как теста
в целом, так и каждого субтеста в отдельности.
Выборка стандартизации
При разработке и применении любой точки отсчета следует обращать особое внимание на
выборку испытуемых, на которой проводится стандартизация диагностической методики. В
математической статистике принято различать такие понятия, как генеральная совокупность
(популяция) и выборка.
Всякая большая совокупность людей, которую хотели бы исследовать или относительно
которых собираются делать выводы, называется генеральной совокупностью.
Выборка — это часть или подмножество совокупности. Проводить исследование
всей популяции не принято. Обычно из нее выделяют группу людей — выборку
стандартизации, — которая реально подвергается тестированию, и с ее помощью оценивается
генеральная совокупность. Чтобы оценки носили достоверный характер, выборка должна быть
репрезентативна, представительна рассматриваемой популяции, т. е. ее вероятностные свойства
должны совпадать или быть близкими к свойствам генеральной совокупности.
А. Анастази приводит пример формирования репрезентативной выборки при
стандартизации шкалы Векслера. Выборка включала 1700 человеке равным
количеством мужчин и женщин. Испытуемые в возрасте от 16 до 64 лет были
распределены по семи возрастным уровням. При формировании выборки
исследователи опирались на данные последней переписи населения США.
Учитывалось пропорциональное распределение населения по географическим
районам, принадлежность к городскому и сельскому населению, принадлежность к
белой или цветной расе, учитывались также уровень образования и профессия.
На каждом возрастном уровне в выборку были введены один мужчина и одна
женщина, находящиеся в учреждениях для умственно отсталых.
По мнению А. Анастази, подавляющее большинство диагностических методик
стандартизовано не для столь широких популяций, как многие полагают. Трудно рассчитывать,
что по какому-либо тесту имеются адекватные нормы для таких обширных популяций, как,
например, «взрослые американцы-мужчины» или «американские дети 14-летнего возраста».
Выборки, ориентированные на широкие популяции, не всегда репрезентативны и чаще всего
бывают смещены в тех или иных отношениях (т. е. некоторые подгруппы популяции могут
быть представлены непропорционально своей численности).
Так, если определить популяцию как «14-летние дети», а выборку стандартизации
составить из 14-летних школьников, то ее нельзя рассматривать в качестве репрезентативной,
поскольку не все 14-летние дети являются школьниками. В этом случае лучше сузить определение популяции (т. е. определить ее как «14-летние школьники»), чем переносить нормы,
полученные на школьниках, на популяцию 14-летних детей.
Таким образом, одним из способов обеспечения репрезентативности выборки является
ограничение популяции. Ограничить популяцию можно по разным признакам: по возрасту,
65
66
полу, социальному происхождению, профессии, социально-экономическому статусу, здоровью и
т. д. Такая популяция определяется как специфическая, и стандартизация диагностических
методик осуществляется на узконаправленных выборках, которые репрезентативны
специфической популяции. Создатель диагностической методики должен всегда сообщать, для
какой специфической популяции были разработаны нормативные показатели.
Отбор испытуемых в выборку стандартизации осуществляется следующим образом:
1) дается определение популяции с выделением в ее структуре переменных, значимых и
малозначимых для изучаемого психического явления (возраст, образование, профессия и т. д.);
2) популяция делится на части в соответствии со значимыми переменными;
3) испытуемые отбираются в случайном порядке и пропорционально численности каждой
значимой части совокупности.
Случайный отбор может осуществляться по алфавиту, по таблице случайных чисел или
другим способом. Важно, чтобы у всех представителей популяции были равные шансы попасть в
выборку стандартизации. Это условие подразумевает, что каждый выбор не зависит от остальных.
Объем выборки может варьироваться в широких пределах, но ее минимальный порог,
необходимый для получения достоверных результатов, — порядка 200 человек [34].
Вопрос № 3
Надежность
Прежде чем психодиагностические методики могут быть использованы для практических
целей, они должны пройти проверку по ряду формальных критериев, доказывающих их высокое
качество и эффективность. Эти требования в психодиагностике складывались годами в
процессе работы над тестами и над их совершенствованием. В результате появилась
возможность оградить психологию от всевозможных безграмотных подделок, претендующих на
то, чтобы называться диагностическими методиками.
К числу основных критериев оценки психодиагностических методик относятся
надежность и валидность.
Большой вклад в разработку этих понятий внесли зарубежные психологи (А. Анастази, Е.
Гизелли, Дж. Гилфорд, Л. Кронбах, Р. Торндайк и Е. Хаген и др.). Ими были разработаны как
формально-логический, так и математико-статистический аппарат (прежде всего
корреляционный метод и факторный анализ) обоснования степени соответствия методик
отмеченным критериям.
В психодиагностике проблемы надежности и валидности методик тесно взаимосвязаны,
тем не менее существует традиция раздельного изложения этих важнейших характеристик.
Следуя ей, начнем с рассмотрения надежности методик.
Надежность
В традиционной тестологии термин «надежность» означает относительное постоянство,
устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении
на одних и тех же испытуемых.
Как пишет А. Анастази, вряд ли можно с доверием относиться к тесту интеллекта, если
по нему в начале недели ребенок имел показатель, равный 110, а к концу — 80. Повторное
применение надежных методик дает сходные оценки. При этом в определенной мере могут
совпадать как сами результаты, так и порядковое место (ранг), занимаемое испытуемым в
группе. И в том и в другом случае при повторении опыта возможны некоторые расхождения, но
важно, чтобы они были незначительными, в пределах одной группы.
Таким образом, можно сказать, что надежность методики — это такой критерий,
который говорит о точности психологических измерений, т. е. позволяет судить о том,
насколько внушают доверие полученные результаты.
Степень надежности методик зависит от многих причин. Поэтому важной проблемой
практической диагностики является выяснение факторов, снижающих точность измерений и их
классификация.
Анализ показывает, что среди них наиболее часто называют следующие: »
66
67
нестабильность диагностируемого свойства;
♦ несовершенство диагностических методик (небрежно составлена инструкция, задания
по своему характеру разнородны, нечетко сформулированы указания, как методику предъявлять
испытуемым, и т. д.);
♦ меняющаяся ситуация обследования (разное время дня, когда проводятся
эксперименты, разная освещенность помещения, наличие или отсутствие посторонних шумов и
т. д.);
♦ различия в манере поведения экспериментатора (от опыта к опыту по-разному
предъявляет инструкции, по-разному стимулирует выполнение заданий и т. д.);
♦ колебания в функциональном состоянии испытуемого (в одном эксперименте
отмечается хорошее самочувствие, в другом — утомление и т. д.);
♦ элементы субъективности в способах оценки и интерпретации результатов (когда ведется
протоколирование ответов испытуемых, оцениваются ответы по степени полноты, оригинальности
и т. п.).
Если все эти факторы иметь в виду и постараться в каждом из них устранить условия,
снижающие точность измерений, то можно добиться приемлемого уровня надежности теста.
Одним из важнейших средств повышения надежности психодиагностической методики является
единообразие процедуры обследования, его строгая регламентация:
- одинаковые для обследуемой выборки испытуемых обстановка и условия работы,
- однотипный характер инструкций,
- одинаковые для всех временные ограничения, способы и особенности контакта с испытуемыми,
- порядок предъявления заданий и т. д.
При такой стандартизации процедуры исследования можно существенно уменьшить
влияние посторонних случайных факторов на результаты теста и таким образом повысить их
надежность.
На характеристику надежности методик большое влияние оказывает исследуемая
выборка. Она может как снижать, так и завышать этот показатель.
Например, надежность может быть искусственно завышена, если в выборке
небольшой разброс результатов, т. е. если результаты по своим значениям близки
друг к другу. В этом случае при повторном обследовании новые результаты также
расположатся тесной группой. Возможные изменения ранговых мест испытуемых будут
незначительными, и, следовательно, надежность методики будет высокой. Такое же
неоправданное завышение надежности может возникнуть при анализе результатов
выборки, состоящей из группы, имеющей очень высокие результаты, и из группы с
очень низкими оценками по тесту. Тогда эти далеко отстоящие друг от друга результаты
не будут перекрываться, даже если и вмешаются в условия эксперимента случайные
факторы. Поэтому в руководстве обычно делается описание выборки, на которой
определялась надежность методики.
В настоящее время надежность все чаще определяется на наиболее однородных выборках,
т. е. на выборках, схожих по полу, возрасту, уровню образования, профессиональной
подготовке и т. п. Для каждой такой выборки приводятся свои коэффициенты этой характеристики. Приводимый показатель надежности применим только к группам, подобным тем, на которых
он определялся. Если методика применяется к выборке, отличающейся от той, на которой
проверялась ее надежность, то эта процедура должна быть проведена заново.
Как подчеркивают многие авторы, разновидностей надежности методик так же много, как и
условий, влияющих на результаты диагностических испытаний. Однако практическое
применение находят лишь несколько ее видов.
Так как все виды надежности отражают степень согласованности двух независимо
полученных рядов показателей, то основной математико-статистический прием, с помощью
67
68
которого устанавливается надежность методики, — это корреляции (по Пирсону или
Спирмену). Подробное описание вычислительной процедуры приводится в приложении 2.
Надежность тем выше, чем ближе полученный коэффициент корреляции подходит к единице,
и наоборот.
В данной лекции при описании видов надежности основной упор делается на работы К. М.
Гуревича, который, проведя тщательный анализ зарубежной литературы по этой проблеме,
предложил толковать надежность как:
♦ надежность самого измерительного инструмента;
♦ стабильность изучаемого признака;
♦ константность, т. е. относительную независимость результатов от личности
экспериментатора.
Основные показатели он предложил обозначать следующим образом:
♦ показатель, характеризующий измерительный инструмент, предлагается называть
коэффициентом надежности;
♦ показатель,
характеризующий
стабильность
измеряемого
свойства,
—
коэффициентом стабильности;
♦ показатель оценки влияния личности экспериментатора — коэффициентом
константности.
Именно в таком порядке рекомендуется осуществлять проверку методики: целесообразно
сначала проверить инструмент измерения. Если полученные данные удовлетворительны, то
можно переходить к установлению меры стабильности измеряемого свойства, а уже после этого
при необходимости заняться критерием константности.
Остановимся на более подробном рассмотрении этих показателей, характеризующих с
разных сторон надежность психодиагностической методики.
Определение надежности измерительного инструмента.
От того, как составлена методика, насколько правильно подобраны задания с точки
зрения их взаимосогласованности, насколько она однородна, зависит точность, объективность
любого психологического измерения. Внутренняя однородность методики показывает, что ее
задания актуализируют одно и то же свойство, признак.
Для проверки надежности измерительного инструмента, говорящего о его однородности
(или гомогенности), используется так называемый метод «расщепления». Обычно задания
делятся на четные и нечетные, отдельно обрабатываются, а затем результаты двух полученных
рядов коррелируются между собой. Для применения этого способа нужно поставить
испытуемых в такие условия, чтобы они смогли успеть решить (или попытаться решить) все
задания. Если методика однородна, то большой разницы в успешности решения по таким
половинкам не будет, и, следовательно, коэффициент корреляции будет достаточно высоким.
Можно делить задания и другим путем. Например, можно сопоставить первую половину
теста со второй, первую и третью четверть со второй и четвертой и т. п. Однако «расщепление»
на четные и нечетные задания представляется наиболее целесообразным, поскольку именно
этот способ наиболее независим от влияния таких факторов, как врабатываемость, тренировка,
утомление и пр.
Методика признается надежной, когда полученный коэффициент не ниже 0,75-0,85.
Лучшие по надежности тесты дают коэффициенты порядка 0,9 и более.
Следует обратить внимание на тот факт, что на начальном этапе разработки
диагностической методики можно получить невысокие коэффициенты надежности, например
порядка 0,46-0,5. Это означает, что в разрабатываемой методике присутствует некоторое
число заданий, которые в силу своей специфичности ведут к снижению коэффициента
корреляции. Такие задания необходимо специально проанализировать и либо переделать их,
либо вообще изъять.
Чтобы легче было установить, за счет каких заданий снижаются коэффициенты корреляции,
необходимо проанализировать таблицы с выписанными данными, подготовленными для
корреляций. Следует отметить, что любые изменения в содержании методики — изъятие
68
69
заданий, их перестановка, переформулировка вопросов или ответов — требуют заново
высчитывать коэффициенты надежности.
При ознакомлении с коэффициентами надежности не следует забывать, что они зависят
не только от правильного подбора заданий с точки зрения их взаимосогласованности, но и от
социально-психологической однородности той выборки, на которой проверялась надежность
измерительного инструмента.
В самом деле, в заданиях могут встретиться понятия, мало известные одной части
испытуемых, но хорошо известные другой части. От того, как много в методике таких понятий,
будет зависеть и коэффициент надежности; задания с такими понятиями могут случайно расположиться и в четной, и в нечетной половине теста. Очевидно, показатель надежности не следует
приписывать только методике как таковой и нельзя уповать на то, что он будет неизменным, с
какой бы выборкой ни проводилось тестирование.
Определение стабильности изучаемого признака.
Определить надежность самой методики — это не значит решить все вопросы, связанные с ее применением. Нужно еще установить, насколько устойчив, стабилен признак, который
исследователь намерен измерять. Было бы методологической ошибкой рассчитывать на
абсолютную стабильность психологических признаков. В том, что измеряемый признак со временем меняется, нет ничего опасного для надежности. Все дело в том, в каких пределах
варьируются результаты от опыта к опыту у одного и того же испытуемого, не приводят ли эти
колебания к тому, что испытуемый по непонятным причинам оказывается то в начале, то в середине, то в конце выборки. Сделать какие-то конкретные выводы об уровне представленности
измеряемого признака у такого испытуемого нельзя. Таким образом, колебания признака не
должны иметь непредсказуемый характер. Если не ясны причины, по которым происходит
резкое колебание, то такой признак не может быть использован в диагностических целях.
Для проверки стабильности диагностируемого признака, свойства используется прием,
известный под названием тест-ретпест. Он заключается в повторном обследовании
испытуемых с помощью той же методики. О стабильности признака судят по коэффициенту
корреляции между результатами первого и второго обследований. Он будет свидетельствовать
о сохранении или несохранении каждым испытуемым своего порядкового номера в выборке.
На степень устойчивости, стабильности диагностируемого свойства влияют разнообразные
факторы. Число их достаточно велико. Выше уже говорилось о том, как важно соблюдать
требования единообразия процедуры проведения эксперимента. Так, например, если первое тестирование проводилось в утренние часы, то и повторное должно быть проведено утром; если
первый опыт сопровождался предварительным показом заданий, то и при повторном испытании
это условие также должно быть соблюдено и т. д.
При определении стабильности признака большое значение имеет промежуток времени
между первым и вторым обследованиями. Чем короче срок от первого до второго испытания, тем
(при прочих равных условиях) больше шансов, что диагностируемый признак сохранит
уровень первого испытания. С увеличением временного интервала стабильность признака
имеет тенденцию снижаться, так как возрастает число посторонних факторов, влияющих на нее.
Следовательно, напрашивается вывод о том, что целесообразно проводить повторное
тестирование через короткий срок после первого. Однако тут есть свои сложности: если срок
между первым и вторым опытами небольшой, то некоторые испытуемые могут воспроизвести
свои прежние ответы по памяти и таким образом отойдут от смысла выполнения заданий. В этом
случае результаты двух предъявлений методики уже нельзя рассматривать как независимые.
Трудно четко ответить на вопрос, какой срок можно считать оптимальным для повторного
эксперимента. Только исследователь, исходя из психологической сущности методики, условий, в
которых она проводится, особенностей выборки испытуемых, должен определить этот срок. При
этом такой выбор должен быть научно обоснован. В тестологической литературе наиболее часто
называются временные интервалы в несколько месяцев (но не более полугода). При
обследовании детей младшего возраста, когда возрастные изменения и развитие происходят
69
70
очень быстро, эти интервалы могут быть порядка нескольких недель.
Важно помнить, что коэффициент стабильности не следует рассматривать только с его узко
формальной стороны, по его абсолютным значениям. Если методика исследует свойство,
которое в период диагностирования находится в процессе интенсивного развития (например,
умение проводить обобщения), то коэффициент стабильности может оказаться невысоким, но это
не следует истолковывать как недостаток методики. Такой коэффициент стабильности должен
интерпретироваться как показатель определенных изменений, развития исследуемого свойства. В
этом случае, например, К. М. Гуревич рекомендует рассмотреть по частям ту выборку, на которой
устанавливался коэффициент стабильности. При таком рассмотрении выделится часть испытуемых, проходящих путь развития в одинаково ровном темпе; другая часть — где развитие
шло особенно быстрыми темпами; и часть выборки, где развитие у испытуемых практически
совсем нельзя заметить. Каждая часть выборки заслуживает специального анализа и истолкования.
Следовательно, недостаточно просто констатировать, что коэффициент стабильности низкий,
нужно понять, от чего это зависит.
Совсем другое требование предъявляется к коэффициенту стабильности, если автор
методики считает, что измеряемое свойство уже сформировано и должно быть достаточно
устойчивым. Коэффициент стабильности в этом случае должен быть достаточно высоким (не
ниже 0,8).
Таким образом, вопрос о стабильности измеряемого свойства решается не всегда
однозначно. Решение зависит от сущности самого диагностируемого свойства.
Определение константности, т. е. относительной независимости результатов от личности
экспериментатора. Поскольку методика, разработанная для диагностических целей, не
предназначена для того, чтобы вечно оставаться в руках своих создателей, крайне важно знать,
в какой мере ее результаты поддаются влиянию личности экспериментатора. Хотя диагностическая
методика всегда снабжается подробными инструкциями по ее применению, правилами и
примерами, указывающими, как проводить эксперимент, однако регламентировать манеру
поведения экспериментатора, скорость его речи, тон голоса, паузы, выражение лица очень трудно.
Испытуемый в своем отношении к опыту всегда отразит то, как сам экспериментатор к этому
опыту относится (допускает небрежность или действует точно в соответствии с требованиями
процедуры, проявляет требовательность, настойчивость или бесконтрольность и т. п.).
Хотя в тестологической практике критерием константности пользуются нечасто, однако, по
мнению К. М. Гуревича, это не может служить основанием для его недооценки. Если у авторов
методики возникают подозрения по поводу возможного влияния личности экспериментатора на
исход диагностической процедуры, то целесообразно проверить методику по этому критерию.
При этом важно иметь в виду следующий момент. Если под воздействием нового
экспериментатора все испытуемые в одинаковой степени стали работать немного лучше или
немного хуже, то сам по себе этот факт (хотя и заслуживает внимания) на надежность методики
не окажет влияния. Надежность изменится лишь тогда, когда воздействие экспериментатора на
испытуемых различно: одни стали работать лучше, другие хуже, а третьи так же, как и при
первом экспериментаторе. Другими словами, если испытуемые при новом экспериментаторе
изменили свои порядковые места в выборке.
Коэффициент константности определяется путем корреляции результатов двух опытов,
проведенных в относительно одинаковых условиях на одной и той же выборке испытуемых, но
разными экспериментаторами. Коэффициент корреляции не должен быть ниже 0,8.
Выше были рассмотрены три показателя надежности психодиагностических методик. Может
возникнуть вопрос, нужно ли при создании методик осуществлять проверку каждого из них? В
профессиональной литературе еще идет дискуссия по этому поводу. Одни исследователи
считают, что все способы определения надежности в какой-то мере идентичны, и поэтому
достаточно проверить надежность методики каким-то одним из них.
Например, автор неоднократно переиздававшейся в США книги по статистике
для психологов и педагогов Г. Гэррет не находит принципиальных различий между
способами проверки надежности. По его мнению, все эти способы показывают
70
71
воспроизводимость тестовых показателей. Иногда тот, иногда другой обеспечивают
лучший критерий. Другие исследователи придерживаются иной точки зрения. Так,
авторы «Стандартных требований к педагогическим и психологическим тестам» в
главе «Надежность» отмечают, что коэффициент надежности — это родовое понятие, включающее в себя несколько видов, и каждый вид имеет свой особый смысл.
Разделяет эту точку зрения и К. М. Гуревич [44]. По его мнению, когда говорят о
разных способах определения надежности, то имеют дело не с лучшей или худшей
мерой, а с мерами разной по существу надежности. В самом деле, чего стоит
методика, если не ясно, надежна ли она сама по себе как измерительный инструмент
или не установлена стабильность измеряемого свойства? Чего стоит диагностическая методика, если не известно, могут ли изменяться результаты в
зависимости от того, кто ведет эксперимент? Каждый в отдельности показатель
никак не заменит других способов проверки и, следовательно, не может
рассматриваться в качестве необходимой и достаточной характеристики
надежности. Только методика, располагающая полной характеристикой надежности,
наиболее пригодна для диагностико-практического применения.
Вопрос № 4
Валидность
Другим после надежности ключевым критерием оценки качества методик является
валидность. Вопрос о валидности методики решается лишь после того, как установлена
достаточная ее надежность, поскольку ненадежная методика не может быть валидной. Но самая
надежная методика без знания ее валидности является практически бесполезной.
Следует заметить, что вопрос о валидности до сих пор представляется одним из самых
сложных. Наиболее укоренившимся определением этого понятия является то, которое приведено
в книге А. Анастази: «Валидность теста — понятие, указывающее нам, что тест измеряет и
насколько хорошо он это делает».
Валидность по своей сути — это комплексная характеристика, включающая, с
одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была
создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность, практическая
полезность.
По этой причине не существует какого-то единого универсального подхода к определению
валидности. В зависимости от того, какую сторону валидности хочет рассмотреть
исследователь, используются и разные способы доказательства. Другими словами, понятие
валидности включает в себя разные ее виды, имеющие свой особый смысл. Проверка
валидности методики называется валидизацией.
1. Валидность в первом ее понимании имеет отношение к самой методике, т. е. это
валидность измерительного инструмента.
Такая проверка называется теоретической валидизацией.
2. Валидность во втором понимании уже относится не столько к методике, сколько к цели
ее использования. Это прагматическая валидизация.
Обобщая, можно сказать следующее:
♦ при теоретической валидизации исследователя интересует само свойство, измеряемое
методикой. Это, по существу, означает, что проводится собственно психологическая
валидизация;
♦ при прагматической валидизации суть предмета измерения (психологического свойства)
оказывается вне поля зрения. Главный акцент сделан на то, чтобы доказать, что «нечто»,
измеряемое методикой, имеет связь с определенными областями практики.
Провести теоретическую валидизацию, в отличие от прагматической, порой оказывается
значительно труднее.
Не вдаваясь пока в конкретные детали, остановимся в общих чертах на том, как проверяется
71
72
прагматическая валидность: выбирается какой-нибудь независимый от методики внешний
критерий, определяющий успех в той или иной деятельности (учебной, профессиональной и т.
п.), и с ним сравниваются результаты диагностической методики. Если связь между ними
признается удовлетворительной, то делается вывод о практической значимости, эффективности,
действенности диагностической методики.
Для определения теоретической валидности найти какой-либо независимый критерий,
лежащий вне методики, гораздо труднее. Поэтому на ранних стадиях развития тестологии,
когда концепция валидности только складывалась, бытовало интуитивное представление о том,
что именно данный тест измеряет:
1) методика называлась валидной, так как то, что она измеряет, просто «очевидно»;
2) доказательство валидности основывалось на уверенности исследователя в том, что его
метод позволяет «понять испытуемого»;
3) методика рассматривалась как валидная (т. е. принималось утверждение, что такой-то
тест измеряет такое-то качество) только потому, что теория, на основании которой строилась
методика, «очень хорошая».
Принятие на веру голословных утверждений о валидности методики не могло
продолжаться длительное время. Первые проявления действительно научной критики развенчали
такой подход: начались поиски научно обоснованных доказательств.
Таким образом, провести теоретическую валидизацию методики — это доказать,
что методика измеряет именно то свойство, качество, которое она по замыслу
исследователя должна измерять.
Так, например, если какой-то тест разрабатывался для того, чтобы диагностировать умственное развитие детей, надо проанализировать, действительно ли
он измеряет именно это развитие, а не какие-то другие особенности (например,
личность, характер и т. п.). Следовательно, для теоретической валидизации
кардинальной проблемой является отношение между психологическими явлениями и
их показателями, посредством которых эти психологические явления пытаются
познать. Такая проверка показывает, насколько замысел автора и результаты методики
совпадают.
Не столь сложно провести теоретическую валидизацию новой методики, если для
измерения данного свойства уже имеется методика с доказанной валидностью. Наличие
корреляции между новой и аналогичной, уже проверенной методикой указывает на то, что
разработанная методика измеряет то же психологическое качество, что и эталонная. И если новый
метод одновременно оказывается более компактным и экономичным в проведении и обработке
результатов, то психодиагносты получают возможность использовать новый инструмент вместо
старого. Такой прием особенно часто применяется в дифференциальной психофизиологии при
создании методик диагностики основных свойств нервной системы человека.
Но теоретическая валидность доказывается путем сопоставления не только с родственными
показателями, а также и с теми, где, исходя из гипотезы, значимых связей не должно быть.
Таким образом, для проверки теоретической валидности важно,
- с одной стороны, установить степень связи с родственной методикой (конвергентная
валидность),
- а с другой — отсутствие этой связи с методиками, имеющими другое теоретическое
основание (дискриминантная валидностъ).
Гораздо труднее провести теоретическую валидизацию методики тогда, когда такой путь
проверки невозможен. Чаще всего именно с такой ситуацией сталкивается исследователь. В таких
обстоятельствах только постепенное накопление разнообразной информации об изучаемом
свойстве, анализ теоретических предпосылок и экспериментальных данных, значительный опыт
работы с методикой позволяют раскрыть ее психологический смысл.
Важную роль для понимания того, что методика измеряет, играет сопоставление ее
показателей с практическими формами деятельности. Но здесь особенно важно, чтобы методика
была тщательно проработана в теоретическом плане, т. е. чтобы имелась прочная, обоснованная
72
73
научная база. Тогда при сопоставлении методики с взятым из повседневной практики внешним
критерием, соответствующим тому, что она измеряет, может быть получена информация,
подкрепляющая теоретические представления о ее сущности.
Важно помнить, что если доказана теоретическая валидность, то интерпретация полученных
показателей становится более ясной и однозначной, а название методики соответствует сфере ее
применения.
Что касается прагматической валидизации, то она подразумевает проверку методики с
точки зрения ее практической эффективности, значимости, полезности, поскольку
диагностической методикой имеет смысл пользоваться только тогда, когда доказано, что
измеряемое свойство проявляется в определенных жизненных ситуациях, в определенных видах
деятельности. Ей придают большое значение особенно там, где встает вопрос отбора.
Использование диагностических методик с чисто эмпирическим обоснованием, без
отчетливой теоретической базы нередко приводило к псевдонаучным выводам, к
неоправданным практическим рекомендациям. Нельзя было точно назвать те особенности,
качества, которые тесты выявляли. Б. М. Теплов, анализируя тесты того периода, назвал их
«слепыми пробами».
Такой подход к проблеме валидности тестов был характерен вплоть до начала 50-х гг. не
только в США, но и в других странах. Теоретическая слабость эмпирических методов валидизации
не могла не вызвать критики со стороны тех ученых, которые в разработке тестов призывали опираться не только на «голую» эмпирику и практику, но и на теоретическую концепцию. Практика
без теории, как известно, слепа, а теория без практики мертва. В настоящее время теоретикопрагматическая оценка валидности методик воспринимается как наиболее продуктивная.
Для проведения прагматической валидизации методики, т. е. для оценки ее
эффективности, действенности, практической значимости, обычно используется независимый
внешний критерий — показатель проявления изучаемого свойства в повседневной жизни.
Такими критериями могут быть:
1) успеваемость (для тестов способностей к обучению, тестов достижений, тестов
интеллекта);
2) производственные достижения (для методик профессиональной направленности);
3) эффективность реальной деятельности — рисование, моделирование и т. д. (для тестов
специальных способностей);
4) субъективные оценки (для тестов личности).
Американские исследователи Д. Тиффин и Е. Маккормик, проведя анализ используемых
для доказательства валидности внешних критериев, выделили четыре их типа:
1) критерии исполнения (в их число могут входить такие, как количество выполненной
работы, успеваемость, время, затраченное на обучение, темп роста квалификации и т. п.);
2) субъективные критерии (они включают различные виды ответов, которые отражают
отношение человека к чему-либо или к кому-либо, его мнение, взгляды, предпочтения; обычно
субъективные критерии получают с помощью интервью, опросников, анкет);
3) физиологические критерии (они используются при изучении влияния окружающей
среды и других ситуационных переменных на организм и психику человека; замеряется частота
пульса, давление крови, электросопротивление кожи, симптомы утомления и т. д.);
4) критерии случайностей (применяются, когда цель исследования касается,
например, проблемы отбора для работы таких лиц, которые менее подвержены несчастным
случаям).
Внешний критерий должен отвечать трем основным требованиям:
1) он должен быть релевантным;
2) свободным от помех (контаминации);
3) надежным [43].
Под релевантностью имеется в виду смысловое соответствие диагностического
инструмента независимому жизненно важному критерию. Другими словами, должна быть
уверенность в том, что в критерии задействованы именно те особенности индивидуальной
73
74
психики, которые измеряются и диагностической методикой. Внешний критерий и
диагностическая методика должны находиться между собой во внутреннем смысловом
соответствии, быть качественно однородными по психологической сущности.
Если, например, тест измеряет индивидуальные особенности мышления,
умение выполнять логические действия с определенными объектами, понятиями, то и
в критерии нужно искать проявление именно этих умений. Это в равной степени
относится и к профессиональной деятельности. Она имеет не одну, а несколько
целей, задач, каждая из которых специфична и предъявляет свои условия к
выполнению. Из этого вытекает существование нескольких критериев выполнения
профессиональной деятельности. Поэтому не следует проводить сопоставление
успешности по диагностическим методикам с производственной эффективностью в
целом. Необходимо найти такой критерий, который по характеру выполняемых
операций соотносим с методикой.
Если относительно внешнего критерия неизвестно, релевантен он измеряемому
свойству или нет, то сопоставление с ним результатов психодиагностической
методики становится практически бесполезным. Оно не позволяет прийти к какимлибо выводам, которые могли бы дать оценку валидности методики.
Требования свободы от помех (контаминации) вызываются тем, что, например, учебная или
производственная успешность зависит от двух переменных: от самого человека, его
индивидуальных особенностей, измеряемых методиками, и от ситуации, условий учебы, труда,
которые могут привнести помехи, «загрязнить» применяемый критерий. Чтобы в какой-то мере
избежать этого, следует отбирать для исследования такие группы людей, которые находятся в
более или менее одинаковых условиях. Можно использовать и другой метод. Он состоит в
корректировке влияния помех. Эта корректировка носит обычно ста-тистический характер. Так,
например, производительность следует брать не по абсолютным значениям, а в отношении к
средней производительности рабочих, имеющих аналогичные условия труда.
Когда говорят, что критерий должен иметь статистически достоверную надежность, это
означает, что он должен отражать постоянство и устойчивость исследуемой функции.
Поиски адекватного и легко выявляемого критерия относятся к очень важным и сложным
задачам валидизации. В западной тестологии много методик дисквалифицировано только потому,
что не удалось подыскать подходящего критерия для их проверки. В частности, у большей части
анкет данные по их валидности сомнительны, так как трудно найти адекватный внешний
критерий, отвечающий тому, что они измеряют.
Оценка валидности методик может носить количественный и качественный
характер.
Для вычисления количественного показателя — коэффициента валидности —
сопоставляются результаты, полученные при применении диагностической методики, с
данными, полученными по внешнему критерию тех же лиц. Используются разные виды
линейной корреляции (по Спирмену, по Пирсону).
Сколько испытуемых необходимо для расчета валидности?
Практика показала, что их не должно быть меньше 50, однако лучше всего более 200.
Часто возникает вопрос, какой должна быть величина коэффициента валидности, чтобы она
считалась приемлемой? В общем отмечается, что достаточно того, чтобы коэффициент валидности был статистически значим.
- Низким признается коэффициент валидности порядка 0,2-0,3,
- средним — 0,3-0,5
- и высоким — свыше 0,6.
Но, как подчеркивают А. Анастази, К. М. Гуревич и др„ не всегда для вычисления
коэффициента валидности правомерно использовать линейную корреляцию. Этот прием
оправдан лишь тогда, когда доказано, что успех в какой-то деятельности прямо пропорционален
успеху в выполнении диагностической пробы. Позиция зарубежных тестологов, особенно тех,
кто занимается профпригодностью и профотбором, чаще всего сводится к безоговорочному
74
75
признанию того, что для профессии больше подойдет тот, кто больше выполнил заданий в тесте.
Но может быть и так, что для успеха в деятельности нужно обладать свойством на уровне 40 %
решения теста. Более высокий показатель в тесте уже не имеет никакого значения для
профессии.
Наглядный пример из монографии К. М. Гуревича: почтальон должен уметь читать, но
читает ли он с обычной скоростью или с очень большой скоростью — это уже не имеет
профессионального значения. При таком соотношении показателей методики и внешнего
критерия наиболее адекватным способом установления валидности может быть критерий
различий.
Возможен и другой случай: более высокий уровень свойства, чем это требует профессия,
служит помехой профессиональному успеху. Так, еще на заре XX в. американский
исследователь Ф. Тейлор нашел, что наиболее развитые работницы производства имеют
невысокую производительность труда. То есть высокий уровень их умственного развития мешал
им высокопроизводительно трудиться. В этом случае для вычисления коэффициента валидности
более подошли бы дисперсионный анализ или вычисление корреляционных отношений.
Как показал опыт работы зарубежных тестологов, ни одна статистическая процедура не в
состоянии полностью отразить многообразие индивидуальных оценок. Поэтому часто для
доказательства валидности методик используют другую модель — клинические оценки. Это
не что иное, как качественное описание сущности изучаемого свойства. В этом случае речь идет
об использовании приемов, не опирающихся на статистическую обработку.
Существует несколько видов валидности, обусловленных особенностями диагностических
методик, а также временным статусом внешнего критерия. Однако чаще всего называются
следующие.
1. Валидность «по содержанию». Этот прием используется, например, в тестах
достижений. Обычно в тесты достижений включается не весь материал, который прошли
учащиеся, а какая-то его небольшая часть (3-4 вопроса). Можно ли быть уверенным в том, что
правильные ответы на эти немногие вопросы свидетельствуют об усвоении всего материала? На
это и должна ответить проверка валидности по содержанию. Для этого проводится сопоставление успешности по тесту с экспертными оценками учителей (по данному материалу).
Валидность «по содержанию» также подходит к критериально-ориентированным тестам.
Иногда этот прием называют логической валидностью.
2. Валидность «по одновременности», или текущая валидность, определяется с
помощью внешнего критерия, по которому информация собирается одновременно с
экспериментами по проверяемой методике. Другими словами, собираются данные, относящиеся к настоящему времени: успеваемость в период испытания, производительность в этот же
период и т. д. С ними сопоставляют результаты успешности по тесту.
3.
«Предсказывающая» валидность (другое название — «прогностическая»
валидность). Определяется также по внешнему критерию, но информация по нему собирается
некоторое время спустя , после испытания. Внешним критерием обычно бывает выраженная в
каких-либо оценках способность человека к тому виду деятельности, для которой он оценивался
по результатам диагностических испытаний. Хотя этот прием наиболее соответствует задаче
диагностических методик — предсказанию будущей успешности, — применять его очень
трудно. Точность диагноза находится в обратной зависимости от времени, заданного для такого
прогнозирования. Чем больше проходит времени после измерения, тем большее количество
факторов требуется учитывать при оценке прогностической значимости методики. Однако учесть
все факторы, влияющие на предсказание, практически невозможно.
4.
«Ретроспективная» валидность. Она определяется на основе критерия,
отражающего события или состояние качества в прошлом. Может быть использована для
быстрого получения сведений о предсказательных возможностях методики. Так, для проверки
того, в какой мере хорошие результаты теста способностей соответствуют быстрому обучению,
можно сопоставить прошлые оценки успеваемости, прошлые экспертные заключения и т. д. у
лиц с высокими и низкими на данный момент диагностическими показателями.
75
76
При приведении данных о валидности разработанной методики важно точно указать, какой
вид валидности имеется в виду (по содержанию, по одновременности и т. д.).
Желательно также сообщать сведения о численности и особенностях индивидов, на которых
проводилась валидизация. Такая информация позволяет пользующемуся методикой
исследователю решить, насколько валиден этот прием для той группы, к которой он собирается
его применять.
Как и в случае с надежностью, необходимо помнить, что в одной выборке методика может
обладать высокой валидностью, а в другой — низкой.
Поэтому, если исследователь планирует использовать методику на выборке испытуемых,
существенно отличающейся от той, на которой проводилась проверка валидности, ему необходимо
заново провести такую проверку. Приводимый в руководстве коэффициент валидности применим
только к группам испытуемых, подобных тем, на которых он определялся.
Вопросы
1. Что
такое
дифференциальная
психометрия?
В
чем
ее
отличие
от
общей психометрии?
2. Дайте определение понятию «стандартизация методик».
3. Что такое репрезентативная выборка? Как она строится?
4. Назовите приведенные в главе критерии оценки результатов диагностических испытаний.
5. Что такое надежность методики? Назовите виды надежности.
6. Что такое валидность методики? Назовите ее основные виды.
Рекомендуемая по теме литература
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И.
Лубовского. - М, 1982. - Кн.1. - С. 66-179. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. - СПб., 2003. С. 105-107, 161-176.
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. —
Киев, 1989.
Гайда В. К., Захаров В. П. Психологическое тестирование. — Л., 1982.
Гуревич К. М. О надежности психофизиологических показателей // Проблемы
дифференциальной психофизиологии. — М., 1969. — Т. 6.
Гуревич К. М. Надежность психологических тестов // Психологическая диагностика. Ее
проблемы и методы. — М., 1975.
Гуревич К. М. Статистика — аппарат доказательства психологической диагностики //
Проблемы психологической диагностики. — Таллин, 1977.
Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика. — М., 1985.
Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. — М.; Воронеж, 1998. - С.
242-254, 256-272.
Носе И. Н. Введение в технологию психодиагностики. — М., 2003. — С. 83-98.
Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина, 1987.-С. 15-17,5390.
Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — Ростов н/Д, 1996.-С. 131-156.
76
77
Курс: «ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА»
(Материалы для самостоятельной работы студентам)
ТЕМА:
Диагностика
психологической готовности к школьному обучению
Понимая психологическую готовность ребенка к школе как многокомпонентное
образование, складывающееся из определенного уровня развития мыслительной
деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей
познавательной деятельности и к социальной позиции школьника, необходимо согласиться с
тем, что нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность ребенка к
школе, необходим комплекс методик.
Выбор методов диагностики психологической готовности ребенка к школе зависит от
подхода к организации диагностического обследования, выбираемого тем или иным
психологом.
Одним из вариантов организации может быть первоначальная общая диагностика,
обнаруживающая при массовых обследованиях детей в общих чертах уровень интеллектуального развития, развития тонкой моторики руки, координации движения рук и
зрения, умения ребенка подражать образцу. Далее, оценивая уровень готовности к школе,
психолог продолжает работу с детьми с низким и особо низким уровнем сформированности
компонентов психологической готовности к школе, которые нуждаются в дополнительном
индивидуальном психологическом обследовании. Благодаря последнему должна быть дана
подробная качественная характеристика особенностей психического развития ребенка,
необходимая как для уточнения выводов, сделанных на основе фронтального обследования,
так и для выбора направлений коррекционной работы.
Для реализации первоначальной диагностики, составления общего представления об
уровне готовности ребенка
к школьному обучению можно использовать ориентационный тест школьной зрелости
Керна—Йирасека. Этот тест обладает рядом существенных достоинств для первоначального
обследования старших дошкольников:
♦ не требует продолжительного времени для проведения;
♦ может быть использован как для индивидуальных, так и для групповых
обследований;
♦ имеет нормативы, разработанные на большой выборке;
♦ не требует специальных средств и условий для проведения.
1. Ориентационный тест школьной зрелости Керна— Йирасека
Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасека, являющийся модификацией теста
А. Керна, состоит из трех заданий.
Первое задание — рисование мужской фигуры по памяти, второе — срисовывание
письменных букв, третье — срисовывание группы точек. Результат каждого задания
оценивается по пятибалльной системе (1 — высший балл; 5 —низший бал), а затем
вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по
трем заданиям от 3-х до 6-ти баллов, рассматривается как выше среднего, от 7-и до 11-ти
— как средний, от 12-ти до 15-ти — ниже нормы. Детей, получивших 12—15 баллов,
77
78
необходимо углубленно обследовать, т. к. среди них могут быть умственно отсталые. Все
три задания графического теста направлены на определение развития тонкой моторики
руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для
овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах
интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти). Задание
«срисовывание письменных букв» и «срисовывание группы точек» выявляют умение
ребенка подражать образцу — умение, необходимое в школьном обучении. Эти задания
также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь работать
некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.
Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью
выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что
дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в шкоде, но дети, плохо
справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Йирасек подчеркивает,
что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о
школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например,
бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно
отражается на полученном ими суммарном балле). Автор теста отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием невербальных субтестов, позволяющих сделать
заключение о развитии логического мышления (тест школьной зрелости в основном
позволяет судить о развитии сенсомоторики).
Тест Керна—Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.
Инструкция по применению теста Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для
рисовании фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных
букв, а в нижней левой части — образец группы точек. Правая часть этой стороны листа
оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. В качестве бланка может
служить лист машинописной бумаги, ориентированный так, чтобы нижняя часть его
оказалась длиннее боковой. Карандаш перед испытуемым кладут так, что бы он был на
одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой,
экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе). Бланк кладется
перед ребенком чистой стороной (см. приложение 2).
Инструкция к заданию №1
♦Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как
сможешь». Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам
и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как
рисовать, экспериментатор все равно должен ограничиться одной фразой: «Рисуй так, как
сможешь». Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и
подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя все получится». Иногда ребята задают
вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить,
что все рисуют мужчину, и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал
рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он
нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребенок
категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт показал, что такой отказ может быть
связан с неблагополучием в семье ребенка, когда отца либо вообще нет в семье, либо он
есть, но от него исходит какая-то угроза. По окончании рисования фигуры человека детям
говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону.
Задание №2 объясняют следующим образом: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты
еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же.
Хорошенько посмотри, как это написано* и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши
так же». Предлагается скопировать фразу:
«Я ем суп»,
78
79
написанную письменными буквами. Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину
фразы и одно слово не поместится в строчке, следует обратить внимание на то, что можно
написать это слово выше или ниже. Следует иметь в виду, что встречаются дети, которые
уже умеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную им фразу,
пишут ее печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец иностранных слов,
также написанных письменными буквами.
Перед заданием №3 экспериментатор говорит:
«Посмотри, здесь нарисованы точки
Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же».
При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует
считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей.
Во время выполнения ребятами заданий необходимо следить за ними, делая при
этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на
то, какой рукой рисует будущий школьник — правой или левой, перекладывает ли
он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также,
вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет его под столом,
начал ли рисовать, несмотря на указания, в другом месте или вообще обводит
контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т. д.
Оценка результатов теста
Задание № 1 — рисование мужской фигуры.
1 балл выставляется при выполнении следующих условий: нарисованная фигура
должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена шеей
и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они
закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице — глаза, нос, рот, руки
заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую
одежду и нарисована так называемым синтетическим способом (контурным),
заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги)
рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных
частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром,
не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического, более
примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение
отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала
рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.
2 балла. Выполнение всех требований на единицу, кроме синтетического способа
рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть
лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.
3 балла. Фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги
нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей,
одежды, пальцев и ступней.
4 балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно
одной пары) нарисованы только одной линией каждая.
5 баллов. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или
преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули.
Задание №2 — копирование слов, написанных письменными буквами
1 балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец.
Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по
высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова.
Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30
градусов.
79
80
2 балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение
горизонтальной линии не учитываются.
3 балла. Явная разбивка надписи минимум на две части. Можно понять хотя бы
четыре буквы образца.
4 балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец
все еще создает строку надписи.
5 баллов. Каракули.
Задание № 3 — срисовывание группы точек
1 балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное
отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а
увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен
образцу.
2 балла. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не
учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой
и колонкой.
3 балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине
и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не
должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.
4 балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры
образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.
5 баллов. Каракули.
Работа с вербальным субтестом
Для работы с вербальным субтестом в бланке ответов предназначена четвертая
страница. Экспериментатор должен полностью протоколировать ответ ребенка на каждый
вопрос субтеста.
Инструкция к вербальному субтесту: «Сейчас я буду задавать тебе вопросы о самых
разных вещах, с которыми ты, конечно, знаком, и поэтому сможешь мне о них рассказать.
Слушай вопрос первый...»
Субтест проводится индивидуально. Каждый вопрос зачитывается только один раз.
Экспериментатору необходимо следить за своей речью, она должна быть доброжелательной и
четкой, чтобы исключить непонимание ребенком вопроса. Нельзя допускать наводящих
вопросов, исправлять, если ребенок отвечает неправильно, дополнительно побуждать к
более полному ответу. Необходимые исключения из этого требования специально
оговорены в ключе к тесту.
Вербальный субтест
1. Какое животное больше — лошадь или собака?
Лошадь = 0 баллов,
неправильный ответ = -5 баллов.
2. Утром вы завтракаете, а днем ...
Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов.
Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = -3 балла.
2. Днем светло, а ночью ...
Темно = 0 баллов,
неправильный ответ = —4 балла.
3. Небо голубое, а трава ...
Зеленая = О баллов,
80
81
неправильный ответ = —4 балла.
5. Черешни, груши, сливы, яблоки ... это что?
Фрукты = 1 балл; неправильный ответ = -1 балл.
6. Почему раньше, чем пройдет поезд, опускается шлагбаум?
Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т. д.) = 0
баллов Неправильный ответ -1 балл.
7. Что такое Москва, Ростов, Киев?
Города = 1 балл.
Станции = 0 баллов. Неправильный ответ = — 1 балл.
8. Который час показывают часы (показать на часах)?
Хорошо показано = 4 балла.
Показаны только четверть, целый час, четверть и час, правильно = 3 балла.
Не знает часов = 0 баллов.
9. Маленькая корова — это теленок, маленькая собака
— это ..., маленькая овечка — это ... ?
Щенок, ягненок = 4 балла.
Только один ответ из двух = 0 баллов.
Неправильный ответ = -1 балл.
10. Собака больше похожа на курицу или на кошку?
Чем похожа, что у них общего?
На кошку, потому что у нее тоже четыре ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного
подобия) = 0 баллов.
На кошку (без приведения знаков подобия) = — 1 балл. На курицу = —3 балла.
11. Почему во всех автомобилях тормоза?
Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте; остановить в случае
опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл.
1 причина = 0 баллов,
Неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = -1 балл.
12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?
Два общих признака = 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты,
ими можно забивать гвозди). 1 подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.
13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?
Определение, что это животные, или приведение двух общих признаков (у них по четыре
лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно подобие = 2 балла.
Неправильный ответ = 0 баллов.
14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь
перед тобой?
У них есть разные признаки: у винта — нарезка (резьба, такая закрученная линия, вокруг
зарубки) = 3 балла.
Винт завинчивается, а гвоздь забивается: у винта — гайка = 2 балла.
Неправильный ответ = 0 баллов.
15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание ... это?
Спорт, физкультура = 3 балла.
Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.
16. Какие ты знаешь транспортные средства?
Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла.
Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с
кораблем, но только после объяснения, что транспортные средства — это то, на чем можно
куда-нибудь передвигаться = 1 балл. Неправильный ответ = 0 баллов.
17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?
Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже не может так работать,
плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла.
81
82
Одно или два различия = 2 балла.
Неправильный ответ (у него палка, он курит и т.д.) = О баллов.
18. Почему люди занимаются спортом?
По двум причинам (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были
подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда
и т. д.) = 4 балла.
Одна причина = 2 балла.
Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.
19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?
Остальные должны за него работать (или выражение того, что вследствие этого несет ущерб
кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла.
Неправильный ответ = 0 баллов.
20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?
Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов.
Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла.
Неправильный ответ = 0 баллов.
После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов,
достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:
1 группа — плюс 24 и более
2 группа — плюс 14 до 23
3 группа — от 0 до 13
4 группа — от минус 1 до минус 10
5 группа — менее минус 11
По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие
количество баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.
Общая оценка результатов тестирования
Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем
субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получивших семь-девять баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети,
получившие 9—11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более
объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это
отдельные ребята), набравших 12—15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие
дети нуждаются в тщательном индивидуальном обследовании интеллекта, развития
личностных, мотивационных качеств.
Таким образом, можно говорить, что методика Керна— Йирасека дает
предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.
Последующий выбор методов диагностики обусловливается особенностями развития
обследуемого ребенка, но при формировании любого комплекса методик необходимо
учитывать ряд рекомендаций по проведению диагностической работы со старшими
дошкольниками.
Методические приемы для проведения диагностического обследования должны быть по
возможности краткими — экспресс-методиками, которые не утомляют ребенка, но при этом
являются информативными для исследователя.
Перед началом диагностического обследования ребенка 6-7 лет с целью установления
первоначального контакта с ним рекомендуется проводить так называемое диагностическое
интервью, которое может касаться любой темы. Кроме того, для установления
эмоционального контакта с ребенком в диагностический комплекс могут быть включены и
специальные методики, например «Нелепицы».
При использовании опросных методов необходимо избегать малораспространенных слов и
слов с двойным значением, длинных вопросов. При этом вопросы не должны быть
82
83
сдвоенными, поскольку в этом случае ребенок чаще всего отвечает только на один из них.
Следует формулировать вопросы так, чтобы не вызывать шаблонных ответов ребенка.
Все задания должны восприниматься ребенком как игры. Атмосфера игры помогает
расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Кроме того, по ходу выполнения заданий
необходимо постоянно давать знать ребенку, что он все делает правильно и хорошо
(независимо от действительного результата).
Часть методик, включенных в диагностический комплекс, желательно провести в
условиях группового обследования для получения информации об умении ребенка следовать указаниям взрослого, адресованным группе в целом (фронтальное обследование
моделирует ситуацию школьного обучения ребенка).
При подборе диагностических методов и непосредственного осуществления диагностики
психологической готовности к школе у детей 6-7 лет, необходимо учитывать принцип
единства диагностики и коррекции развития психики. Диагностика должна быть
направлена не на отбор детей, а на контроль их психического развития с целью коррекции
обнаруживаемых отклонений [42].
В соответствии с выделенными компонентами психологической готовности ребенка к
школе предлагается следующий комплекс методик.
Диагностика интеллектуальной готовности] Методика «Мышление и речь»
1. Понимание грамматической конструкции
Проверяющий произносит предложение: «Петя пошел
в кино после того, как дочитал книгу». Предложение нужно произносить медленно и четко.
Желательно повторить его дважды, чтобы быть уверенным, что ребенок хорошо его
расслышал. Затем проверяющий задаст вопрос: «Что делал Петя раньше — смотрел кино
или читал книгу?».
2. Выполнение словесных поручений
На столе в беспорядке лежат карандаши. Проверяющий говорит ребенку: «Собери
карандаши, сложи их в коробку и положи коробку на полку». После выполнения задания
проверяющий спрашивает: «Где теперь лежат карандаши? Откуда ты их взял?».
Если ребенок не может правильно выполнить задание, оно упрощается. Проверяющий
говорит: «Возьми карандаши и убери их в ящик». Затем задаются те же вопросы.
3. Изменение существительных по числу
Проверяющий говорит ребенку: «Я назову тебе словом один предмет, а ты измени это
слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу карандаш, а ты должен
ответить карандаши». Далее проверяющий называет 11 существительных в единственном
числе: книга, ручка, лампа, стол, окно, город, стул, ухо, брат, флаг, ребенок.
Если, изменяя слово «книга» (первое из названных проверяющим), ребенок обнаруживает
недостаточно четкое понимание инструкции (отвечает: «книжки», «много книг» и т. п.),
следует вновь дать образец правильного ответа: «книга — книги».
4. Рассказ по картинкам
Перед ребенком в беспорядке кладут четыре картинки, на которых изображена
определенная, хорошо известная ему последовательность событий (например, на одной
картинке мальчик просыпается, на другой — умывается, на третьей — завтракает, на
четвертом — идет в школу). Проверяющий просит ребенка разложить картинки в
нужном порядке и объяснить, почему он положил их так, а не иначе.
Оценка результатов
На основе выполнения описанных заданий заполняется третий пункт
протокола. Выполнение каждого из заданий оценивается знаками « + », «±» или «-».
В задании 1 знаком «+» отмечается правильный ответ на вопрос, знаком «—» —
неправильный (знак «±» не используется).
В задании 2 знаком «+» отмечается верное выполнение полной инструкции и
правильный ответ на оба вопроса, знаком «-» невыполнение ни полной, ни упрощенной
83
84
инструкции. Промежуточные результаты отмечаются знаком «±»
В задании 3 знак «-» ставится и том случае, когда ребенком допущено не более двух
ошибок. Ошибки могут быть разными: перестановка ударения (стол — столы), искаженные формы множественного числа (город — городы, ребенок — ребенки, ухо — ухи) и т.
п. Если для большинства обследуемых детей в силу особенностей местной речи характерны ошибки типа «браты»,«окны» и т. п., то при оценке результатов они не
учитываются. Знак «-» ставится в том случае, когда ребенок допустил 7 или более ошибок.
Промежуточные результаты (3-6 ошибок) отмечаются знаком «±»
В задании 4 знаком «+» отмечается правильное расположение картинок и
правильное описание изображенных событий. Не считается ошибкой изменение
последовательности картинок, если оно разумно обосновано ребенком (например,
вместо последовательности «просыпается — умывается — идет в школу» дана
последовательность «приходит из школы — умывается — ужинает — ложится спать»).
Знак «±» ставится в случае, когда ребенок логично выстраивает последовательность
картинок, но не может ее обосновать, знак «—» — когда последовательность картинок
случайна.
Итоговый уровень развития мышления и речи оценивается как «высокий»,
если выполнение всех четырех заданий оценено знаком «+»; как «низкий» — если
выполнение трех или всех четырех заданий оценено знаком «-», а также если два задания
оценены знаком «-», а остальные два знаком «±». В промежуточных случаях уровень
оценивается как «средний».
Методика «Образование представления»
Собирание разрезных картинок
Ребенку предлагают сложить картинку из частей, лежащих так, как показано на
рис. 1.
Проверяющий говорит: «Видишь, картинка сломалась. Почини ее». Если
ребенок не справляется с заданием, то ему предлагается упрощенный вариант (рис. 2 ).
В обоих случаях не следует называть изображенные предметы.
Рис.
1-2. Стимульный
представления»
материал
к
Методике
«Образование
Оценка результатов
Собирание разрезной картинки оценивается знаком «+» в том случае, когда ребенком
правильно сложена первая (сложная) картинка. Если она сложена неверно, а
вторая (более простая) — верно, то ставится знак «±». Если обе картинки собраны неверно,
ставится знак «-».
84
85
Методика «Анализ образца»
На столе перед ребенком выкладывается из спичек фи гурка человека так — чтобы
образец (рис. 3) не соответствовал детскому стандартному варианту (рис. 4).
Рис. 3-5. Стимульный материал к методике «Анализ образца»
Сначала проверяющий спрашивает: «Что это?» Если ребенок сам не говорит, что это —
человек, то ему сообщают это. Если же он считает, что получился самолет, то возражать
не обязательно. Далее проверяющий говорит: «Я хочу, чтобы ты мне сделал точно такого
же. Внимательно посмотри. Запомнил? Теперь я его закрою, а ты рядом с этим листочком
сделай точно такого же человечка». Образец закрывают листом, ребенку дают спички и
указывают место на столе рядом с листом, где он должен выполнить задание. Во время
проведения этой методики внимание ребенка не следует обращать ни на какие особенности исходной фигуры, говорится только — «внимательно посмотри».
В большинстве случаев наблюдаются те или иные отклонения, например, спички
выложены головками к центру, ноги широко расставлены.
Когда ребенок закончил работу, проверяющий говорит: «Молодец, хорошо, но давай
посмотрим: у тебя точно так же, как у меня, или нет», — и открывает образец. Ребенок
может сказать, что все точно так же, или же отчасти исправить конструкцию, например,
перевернуть спички, но не сдвинуть ноги, или наоборот. В этих случаях экспериментатор
дает ребенку наводящие вопросы, организуя его действия по анализу образца: «Что есть у
человека?» —
«Голова». — «Посмотри, у тебя также?» и т.д. То есть, проверяющий, не называя частей
образца, побуждает ребенка последовательно их осмотреть. Если ребенок и в этом случае не
замечает никаких расхождений, тогда дается — прямая подсказка: «Что у моего человечка
на ногах?» — «Тапочки». После этого проверяющий молчит, а ребенок, как правило,
исправляет свою фигурку.
Детям, которые сразу же построили фигуру, точно соответствующую образцу, можно
дополнительно предложить более сложную конструкцию — «кроватку» (рис. 5). Воспроизвести такой образец сразу без ошибок ребенку обычно не удастся, поскольку он
асимметричен, и эта асимметрия не имеет функционального объяснения. Однако взрослый
настаивает на том, чтобы все было сделано в точности, как у него. Дальнейшая процедура
эксперимента такая же, как в основном задании.
Оценка результатов
При высоком уровне готовности к школе ребенок способен самостоятельно обнаружить
отклонения и внести коррективы. Не обязательно, чтобы фигура сразу же в точности
соответствовала образцу: вполне допустимы указанные выше часто встречающиеся
отклонения. Показателем среднего уровня готовности является умение исправить свою
фигурку с помощью взрослого, который фиксирует внимание ребенка на определенных
частях или даже особенностях образца, например, говорит: «Посмотри, что у него на
ногах». Не готовый к школе ребенок даже при максимальной помощи не исправит
ошибки в своей конструкции. Например, после ответа на вопрос «что у человека на
ногах» ребенок ничего не меняет в расположении спичек, а когда его спрашивают, одинаково ли стоят фигурки, «у твоего человечка ноги широко раздвинуты, а у моего
сдвинуты», он. отвечает, что одинаково. Иногда такие дети исправляют то, что исправлять
не обязательно, например, поправляют не очень аккуратно лежащую спичку.
85
86
При любых результатах выполнения второго задания уровень готовности считается
неплохим, если в первом задании ребенок все сделал правильно.
Методика «Одномоментное восприятие количества»
На столе перед ребенком россыпью лежат спички. Проверяющий говорит ему: «Бери
отсюда столько спичек, сколько буду брать я»,— затем берет одну спичку, показывает ее
ребенку на ладони и сразу зажимает в кулаке (время предъявления должно быть коротким,
поскольку проверяется не способность к пересчету, а возможности одномоментного
восприятия количества). Потом ребенку предлагается взять спички. Количество спичек
фиксируется. Одновременно ребенка спрашивают: «Сколько у тебя спичек?». Иногда дети
сразу называют число, иногда предварительно пересчитывают спички. Если ребенок
затрудняется ответить, тогда задается дополнительный вопрос: «У тебя столько же, сколько у
меня, или нет?» Если ребенок начинает сомневаться в том, что у него столько же, то это
проявление тревожности (к готовности к школе не относится). Если же в ответ на
дополнительный вопрос ребенок говорит: «Столько же» — и только после этого соображает,
что у него тоже 4, то это отрицательно характеризует его готовность, так как он не
сомневался, что взял столько же, следовательно, он не тревожный, тем не менее быстро
ответить на вопрос не смог.
После этого и взрослый, и ребенок кладут свои спички обратно в кучу. Далее
проверяющий берет и показывает 3 спички, и вся процедура повторяется. Потом
показывает 2, 4 и 5 спичек.
Далее предлагается комплекс, который включает три диагностические методики,
выявляющие те показатели психического развития детей 6—7 лет, которые наиболее важны
для успешного обучения в школе. В совокупности эти методики позволяют
охарактеризовать:
1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно
выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его
заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние
побочных факторов (методики «Графический диктант» и «Образец и правило»);
2) уровень развития наглядно-образного (в частности, наглядно-схематического)
мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического
мышления, овладения учебным материалом (методика «Лабиринт»).
Все методики проводятся фронтально. Желательно, чтобы при их проведении
присутствовал ассистент (его функции может выполнять учитель). Методики «Образец и
правило» и «Лабиринт» могут использоваться при индивидуальном обследовании, методика
«Графический диктант» — только фронтально, поскольку она направлена на умение
ребенка следовать указаниям взрослого, адресованным группе учащихся или классу в
целом.
Система оценки результатов разрабатывалась, исходя из качественных особенностей
выполнения задания, характерных для того или иного количественного показателя —
суммарного балла (СБ).
Методика «Графический диктант»
Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять
указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление
линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.
Методика проводится следующим образом. Каждому ребенку выдается тетрадный лист
в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками (рис. 6). В правом верхнем углу
записываются фамилия и имя ребенка, дата проведения обследования, в случае
86
87
необходимости дополнительные данные. После того, как всем детям розданы листы,
проверяющий дает предварительные объяснения: «Сейчас мы с вами будем рисовать
разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для
этого нужно внимательно слушать меня — я буду говорить, на сколько клеточек и в какую
сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, которые я скажу. Когда
проведете — ждите, пока я не сообщу, как надо проводить следующую. Следующую линию
надо начинать там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все
помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает дверь
(называется какой-либо реальный ориентир, имеющийся в помещении). Когда я скажу,
что надо провести линию направо, вы ее проведете — к двери (на доске, заранее
расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я
провел линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу на две
клетки вверх (на доске рисуется соответствующая линия). Теперь вытяните левую руку.
Видите, она показывает на окно (снова называется реально имеющийся в помещении
ориентир). Вот я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево — к окну (на
доске проводится соответствующая линия). Все поняли, как надо рисовать?».
После того как даны предварительные объяснения, переходят к рисованию
тренировочного узора. Проверяющий говорит:
♦ Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаши на самую верхнюю точку.
Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги.
Теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка
вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз.
Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».
При диктовке нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали
кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две
минуты. Детям нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине
страницы. Во время рисования тренировочного узора (как под диктовку, так и далее
самостоятельно) ассистент ходит по рядам и исправляет
допущенные детьми ошибки, помогая им точно выполнить
инструкцию. При рисовании последующих узоров такой
контроль снимается, и ассистент следит только за тем, чтобы
дети не переворачивали свои листки и начинали новый узор с
нужной точки. В случае необходимости он одобряет робких
детей, однако никаких конкретных указаний не дает.
По прошествии времени, отведенного для самостоятельного
продолжения узора, проверяющий говорит:
«Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо.
Одна клетка верх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна
клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна
клетка вверх. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте
рисовать тот же узор».
Предоставив детям полторы-две минуты на самостоятельное
продолжение узора, проверяющий говорит:
«Все, этот узор дальше рисовать не надо. Мы будем рисовать следующий узор.
Поднимите карандаши. Поставьте их на следующую точку. Начинаю диктовать.
Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка
направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка
направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка
направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».
Через полторы-две минуты начинается диктовка последнего узора:
«Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна
87
88
клетка вверх. Одна клеткя налево - слово «налево» выделяется голосом). Две клетки вверх.
Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово «налево» опять
выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна
клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».
Все диктуемые узоры приведены справа.
Рис. 6. Образцы узоров
к методике «Графический диктант»
По истечении времени, предоставленного на самостоятельное продолжение последнего
узора, проверяющий и ассистент собирают у детей листки. Общее время проведения
методики обычно составляет около 15 минут.
Оценка результатов
Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из
последующих узоров оценивается порознь выполнение диктанта и самостоятельное
продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале:
Точное воспроизведение узора — 4 балла (неровность линии, «дрожащая» линия,
«грязь» и т. п. не учитываются и не снижают оценки).
Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, — 3 балла.
Воспроизведение с несколькими ошибками — 2 балла.
Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с
диктовавшимся узором, — 1 балл.
Отсутствие сходства даже в отдельных элементах — О баллов.
За самостоятельное продолжение узора оценки выставляются по той же шкале.
Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну — за
выполнение диктанта, другую — за самостоятельное продолжение узора. Обе они
колеблются в пределах от 0 до 4.
Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за
отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной), есть оценка,
занимающая промежуточное положение или совпадающая с максимальной или
минимальной, не учитывается). Полученная оценка может колебаться 0 до 7.
Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе
итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в
пределах от 0 (если и за работу под диктовку, и за самостоятельную работу получено 0
баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).
Методика «Образец и правило»
Методика направлена на выявление умения руководствоваться системой условий задачи,
преодолевая отвлекающее влияние посторонних авторов. Результаты ее выполнения
отражают также уровень развития наглядно-образного мышления 6-летних детей.
Материалом служат книжечки с заданиями.
На первой странице книжечки записываются данные о ребенке и дата проведения
обследования. После того как детям розданы книжечки, проверяющий, держа в руках
такую же, говорит:
«У вас у всех такие же книжечки, как у меня. Видите, здесь были точки (проверяющий
указывает пальцем на вершины треугольника, изображенного на второй странице); их
соединили так, что получился такой рисунок (проверяющий проводит пальцем по сторонам
треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольникаобразца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут
(проверяющий снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки — вы. их оставите, не
будете соединять. А теперь посмотрите, точки все одинаковые или разные?».
Когда дети ответят, что точки разные, проверяющий говорит:
88
89
«Правильно, они разные. Одни точки — как маленькие крестики, другие — как
маленькие треугольники, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило:
нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между
двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольниками. Линию
можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы
проведете неправильно, скажите нам (имеются в виду проверяющий и ассистент), мы
сотрем ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, переверните страницу и будете рисовать
следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию между двумя
одинаковыми точками».
Рис. 7. Образцы заданий к методике «Образец и правило»
Затем детям предлагают приступить к выполнению задания. По ходу выполнения
проверяющий и ассистент следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача,
чтобы, окончив решение очередной задачи, каждый ребенок переходил к следующей, по
просьбе детей стирают указанные ими линии. Никакие дополнительные разъяснения
детям не даются, все их действия поощряются (даже в случае неверного решения). По
просьбе ребенка ему может быть индивидуально повторена инструкция, может быть
разъяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых точек не запрещено
правилом; единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены
отрезком («линией»). Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объясняя, что
«лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить», и т. п.
Оценка результатов
За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0
до 2 баллов.
В случае, если в задаче нарушено правило и неправильно воспроизведен образец, ставится
0 баллов.
В случае, если нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 1 балл.
В случае, если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, также
ставится 1 балл.
В случае, если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2
балла.
Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между
заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда
имеется лишь небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями).
В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними
линию, выполнение задания также оценивается 0 баллов.
Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т. п.) не
снижают оценки.
Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все 6
задач. Он может колебаться в пределах от 0 (если за все задачи получено 0 баллов) до 12
баллов (если за все задачи получено 2 балла).
89
90
Методика («Лабиринт»)
Методика направлена на выявление уровня сформированности наглядносхематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями
при ориентировке в ситуации). Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в
нормализованную шкалу.
Материал представляет собой комплект листов, на которых изображены полянки с
разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «письма», условно указывающие путь к одному из домиков (см. приложение главы 2).
Первые два листа (А и Б) соответствуют вводным задачам.
Детям вначале даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1-10 (листы 1-10).
Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной
задачей. «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них.
Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть
на письмо. (Проверяющий указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В
письме нарисовано, что надо идти от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете
правильный домик. Все найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».
Проверяющий смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и
исправляет ошибки.
Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок
и говорит: «Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут
другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки
прямо, потом повернуть в сторону». Проверяющий при этих словах проводит по чертежу в
«письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки исправляются.
Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная
инструкция.
К задачам 1—2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать,
начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».
К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо
грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».
К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки сначала мимо березки, потом —
мимо грибка, елочки, потом стульчика. Отметьте домик».
К задачам 5-6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыскивайте нужный
домик и зачеркните его».
К задачам 7—10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого
предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и
зачеркните его».
Оценка результатов
При обработке результатов по каждой из задач 1—6 за каждый правильный поворот
начисляется 1 очко. Поскольку в задачах 1—6 необходимо сделать четыре поворота, максимальное количество очков за каждую из задач — 4. В задачах 7-10 за каждый правильный
поворот начисляется 2 очка; в задачах 7-8 (два поворота) максимальное количество очков
равно 4; в задачах 9, 10 (три поворота) — 6 очков.
Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное
количество-очков — 44.
Итоговая оценка результатов обследования
По каждой из трех методик, входящих в настоящий комплекс, на основе суммарного
балла (СБ) определяется
уровень выполнения ребенком задания. Выделены 5 уровней выполнения каждого задания
(табл.3).
90
91
Таблица 2
Значения СБ, соответствующие разным уровням выполнения заданий
Уровен Условн Графическ
ь
ые очки ий
диктант
I
0
0-1
Методика
Лабири
образец
и нт
правило
0-2
0-13
П
б
2-4
3
14-22
Ш
9
5-10
4-6
23-28
IV
11
11-13
7
29-36
V
12
14-16
8-12
37-44
Итоговая оценка выполнения ребенком комплекса диагностических заданий
представляет собой сумму условных очков, полученных за выполнение методик. Она может колебаться в пределах от 0 до 36 очков. С помощью табл. 4 по итоговой оценке
определяется уровень сформированности компонентов учебной работы.
Таблица 3
Значения итоговой оценки, соответствующие
разным уровням сформированности компонентов
учебной работы детей 6, 7, 8 лет
Возраст
ребенка
Итоговая
оценка
0-12
13-18
19-23
24-30
31-33
34-35
36
6 лет
7 лет конец 8 лет конец 2
поступление 1 кл. -начало кл.
в школу
2 кл.
особо низкий особо
низкий
Низкий
особо
низкий
ниже
низкий
среднего
средний
ниже
среднего
выше
средний
среднего
высокий
выше
среднего
особо
высокий
высокий
особо низкий
особо низкий
особо низкий
низкий
ниже
среднего
средний
выше
среднего
Приведем пример работы с таблицами. Предположим, ребенок шести лет получил по
методике «Графический диктант» СБ = 7, по методике «Образец и правило» — СБ = 3 и по
методике «Лабиринт» — СБ = 14.
По табл. 2 определяем соответствующие уровни и условные очки. Для «Графического
диктанта» это III уровень, 9 очков (так как число 7 попадает в соответствующий интервал 591
92
10). Для «Образца и правила» СБ-3 — это II уровень, 6 очков. Для «Лабиринта» число 14
попадает также в интервал, соответствующий II уровню, 6 очкам. Итоговая оценка составляет 9 + 6 + 6 = 21. По табл. 3 устанавливаем, что 21 очко характеризует уровень
сформированности компонентов учебной работы ниже среднего (попадая в интервал 19-23
очка).
Диагностика личностной готовности
Центральным личностным новообразованием дошкольного возраста является качественная
перестройка мотивационной сферы. Наиболее важным показателем личностной готовности к
школьному обучению является сформированность ее мотивационного компонента. В
мотивационной сфере старшего дошкольника и младшего школьника начинают доминировать
учебные мотивы, формируется «внутренняя позиция школьника». Готовность будущего
первоклассника к школе важна для эффективного обучения и развития ребенка. При слабом
развитии учебной мотивации ребенок может не принимать поставленной перед ним учебной
задачи.
Для 6-летних детей наиболее характерными являются следующие мотивы:
1) собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности
(учебный);
2) широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной
необходимости учения (социальный);
3) «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в
отношениях с окружающими (позиционный);
4) «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям
взрослых и т.п. (внешний);
5) игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую — учебную сферу (игровой);
6) мотив учения высокой отметки (отметка).
В основу методики «Мотивы учения» (разработка — М.Р. Гинзбург) положен принцип
«персонификации» мотивов. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором
каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из
персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца
перед ребенком выкладывается схематический соответствующий содержанию рисунок,
который служит внешней опорой для запоминания.
92
93
Инструкция
Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если эксперимент проводится с девочкой, то
в рассказе фигурируют не мальчики, а девочки) разговаривали про школу.
Рис. 3. Стимульный материал к методике «Мотивы учения»
Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы
не. мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребенком выкладывается карточка со
схематическим рисунком — женская фигура, склонившаяся вперед с указующим жестом;
перед ней фигура ребенка с портфелем в руках (внешний мотив).
Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится
делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается
карточка с рисунком — фигура ребенка сидящего за партой (учебный мотив).
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело, много ребят, с
которыми можно играть». Выкладывается карточка с рис. 3 — схематические фигурки двух
детей, играющих в мяч (игровой мотив).
Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я
в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Выкладывается
карточка с рисунком — две схематические фигурки взрослого и ребенка, изображенные
спиной друг к другу: у взрослого — портфель в руках, а у ребенка — игрушечный автомобиль (позиционный мотив).
Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья
никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь». Выкладывается
карточка с рисунком — схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию
93
94
школы (социальный мотив).
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки».
Выкладывается карточка с рисунком — схематическая фигурка ребенка с тетрадкой в руках.
После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы:
— Кто по-твоему, из них прав? Почему?
— С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?
—С
кем
из
них
ты
хотел
бы
вместе
учиться?
Почему?
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа проступает
ребенку недостаточно явственно, ему напоминают содержание рассказа, соответствующее картинке.
Методика «Беседа о школе»
Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе (для
воспитанников детского сада — хочет ли ребенок идти в школу). В зависимости от ответа
задается первый вопрос «Беседы».
1. «Что
тебе
нравится
(не
нравится)
в
школе
больше
всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?».
Далее экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя
самого, но только это будут истории не про то, что с тобой уже бывало или случалось, а про
то, что могло бы случится, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что
бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой.
2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь еще
маленький, трудно тебе еще в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы
тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?» Что ты ответишь
маме?
3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и поступила посвоему) — договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал
утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь... Что бы ты стал
делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?
4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не
ходит в школу, в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо
подготовиться к первому классу?» Что ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо
подготовиться к школе?
5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а
наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему
учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома?
6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый
месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую
учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по
одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше,
чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменили учителя?
7—8. Представь, что есть две школы — школа А и школа Б.
7. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма,
чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры — не каждый день. А в школе
Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и
математика редко — по одному разу в неделю. В какой школе ты бы хотел учиться?
8. В школе А от первоклассника строго требуют1 чтобы он внимательно слушал учителя и
делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то
сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время урока,
поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты бы хотел учиться?
94
95
9. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и
учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу както особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам — дать тебе шоколадку,
игрушку или отметку в журнал поставить? Что бы ты выбрал?».
Классификация ответов
Все ответы разделяются на две категории — А и Б.
А
Вопрос I: уроки грамоты, счета — занятия, по содержанию и форме не имеющие
аналогов в дошкольной жизни ребенка.
Вопрос 2: несогласие ребенка на «отпуск».
Вопрос 3: учебные занятия — высказывания, описывающие распорядок дня, в который
обязательно включены действия по самообразованию.
Вопрос 4: содержательная сторона подготовки к школе, освоение некоторых навыков
чтения, счета, письма.
Вопрос 5: несогласие на обучение на дому.
Вопрос 6: выбор учителя.
Вопрос 7: выбор школы А.
Вопрос 8: выбор школы А.
Вопрос 9: выбор отметки.
Вопрос 1: дошкольные виды деятельности — уроки художественно-физкультурнотрудового цикла, а также вне-учебные занятия: игры, еда, гуляние и т.д.
Вопрос 2: согласие на «отпуск».
Вопрос 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование, занятие по хозяйству без
упоминания о каких-либо учебных действиях.
Вопрос 4: формальные стороны подготовки к школе — приобретение формы, портфеля и
т.д.
Вопрос 5: согласие на обучение на дому.
Вопрос 6: выбор родителей.
Вопрос 7: выбор школы Б.
Вопрос 8: выбор школы Б.
Вопрос 9: выбор игрушки или шоколадки.
Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя
позиция имеет содержательный характер. Преобладание категории Б говорит об
ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.
Изучение эмоционального отношения к школе]
Подготовить 22 карточки с прилагательными антонимами (например, хороший —
плохой, чистый — грязный, пассивный — активный, добрый — злой, грустный — веселый,
быстрый — медленный, сильный — слабый, большой — маленький, тяжелый — легкий,
горячий — холодный, решительный — робкий); 2 коробочки с наклеенными на них
картинками: на одной — дети в школьной форме с портфелями, на другой — ребята,
сидящие в игрушечном автомобиле.
Проведение исследования. Эксперимент проводится с детьми 6-7 лет, посещающими
детский сад и 1-й класс школы, в конце учебного года. Перед ребенком ставят 2 коробочки и
дают следующую инструкцию: «Вот это — школьники, они идут в школу, а это —
дошкольники, они играют. Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай, кому
они больше подходят: школьнику или дошкольнику, в ту коробочку и положи карточку».
Далее экспериментатор зачитывает прилагательные и передает карточку ребенку,
который помещает ее в одну из коробочек.
Обработка данных. Подсчитывают (общее число положительных (+) и отрицательных (-)
95
96
прилагательных, характеризующих дошкольника и школьника. Полученные результаты
оформляют в таблицу (табл. 4).
Таблица 4 Протокол методики «Эмоциональное отношение к школе»
Возраст
детей
Характеристика
Дошкольник
+
-
отказ
Школьник
+
отказ
-
Детский сад
(6 лет) 1-й
класс (6 лет)
1-й класс (7
лет)
Делают выводы об общем эмоциональном отношении к школе детей переходного возраста
от дошкольного к младшему школьному, посещающих детский сад и школу.
Немаловажным показателем личностного развития будущего первоклассника является
характеристика его самооценки как одного из компонентов самосознания.
Методика «Какой Я?»
предназначена для определения самооценки ребенка 6—7 лет. Экспериментатор, пользуясь
представленным далее протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и
оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки,
предлагаемые ребенком самому себе, предоставляются экспериментатором в
соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. Оценка результатов
Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов,
ответы типа «не знаю» или «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Уровень самоооценки
определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности.
Выводы об уровне развития самооценки:
10 баллов — очень высокий
Таблица 5
Протокол методики «Какой я»
№ Оцениваемые
п/п качества
личности
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Оценки
шкале
да
нет
по
вербальной
иногда не
знаю
Хороший
Добрый
Умный
Аккуратный
Послушный
Внимательный
Вежливый
96
97
Умелый
(способный)
9. Трудолюбивый
10. Честный
8.
8-9 баллов — высокий
4-7 баллов — средний
2-3 балла — низкий
0-1 балл — очень низкий
Согласно возрастной норме, самооценка дошкольника высокая. Следует отметить, что
ответы ребенка на некоторые вопросы (например, послушный, честный) могут
свидетельствовать об адекватности самооценки. Так, например, если наряду с ответами
«да» на все вопросы ребенок утверждает, что он «послушный всегда», «честный всегда»,
можно предположить, что он не всегда достаточно критичен к себе. Адекватность
самооценки можно проверить, сравнив ответ ребенка по данной шкале с ответами
родителя о ребенке по тем же личностным качествам.
Диагностика социально-психологической готовности
Социально-психологическая готовность к школе предполагает развитие у ребенка таких
качеств, которые способствовали бы лучшему его взаимодействию с учителем и со
сверстниками: особенности восприятия действий другого (снятие эгоцентрической позиции),
опосредование действий ребенка социальным нормам, соотнесение своих интересов с
интересами партнера, способность взять на себя роль школьника, способность
подчиняться инструкциям взрослого.
Учебная деятельность предъявляет особые требования к ребенку в его взаимодействии с
учителем, в котором ребенок должен тормозить свои импульсивные реакции, принимая
программу взрослого, понимать условность обращений взрослого.
В современной отечественной психологи исследована типология поведения ребенка,
поступающего в школу, в его совместной деятельности со взрослым.
97
98
Предлагаемые методики позволяют оценить сформированность этих качеств у ребенка 67 лет.
Методика «Зеркало»
Ребенку предлагается сделать рисунок, представляющий собой зеркальное отображение
исходного. Методика проводится индивидуально, состоит из вводной беседы и трех серий.
Во время выполнения заданий первой и третьей серий ребенок работает самостоятельно,
проверяющий сославшись на занятость, сидит в стороне.
Вводная беседа
Ребенку показывают рисунок А (рис. 9), ставят перпендикулярно плоскости рисунка
зеркало, объясняют, как выглядит отражение рисунка в зеркале Показ и объяснения
проводятся в форме беседы. Проверяющий: «В какую сторону девочка бросает мяч?».
Ребенок: «Влево» (достаточно, чтобы он указал направление рукой). Ставится зеркало
(рис.11).: «А в какую сторону бросает мяч девочка в зеркале?». Р.: «Вправо».
Проверяющий, передвигая зеркало вправо и влево, показывает ребенку, что отражается
только та часть рисунка, которая находится перед зеркалом.
Серия I Инструкция
«Ты должен научиться рисовать зеркальные рисунки. Я дам тебе рисунок
(предъявляется рисунок Б). Что на нем нарисовано? (Ребенок перечисляет элементы
рисунка). Попытайся нарисовать зеркальный рисунок, если зеркало мы поставим вот так
(проверяющий рукой обозначает расположение зеркала таким же, как и во вводной
беседе
РИС. 9. Стимульный материал к методике «Зеркало»
(рис.10)). Основание зеркала проходит через середину рисунка. К рисунку прикалывают
скрепкой лист бумаги, на котором ребенок будет рисовать. Этот листок закрывает ту часть
рисунка, которая «находится за зеркалом».
Выполнение
Ребенок рисует, проверяющий сидит в стороне от ребенка, якобы занимаясь своими
делами. Если ребенок задает вопросы, он отвечает: «Я сейчас занят», «Вспомни, как я тебе
объяснял», т.е. уклоняется от содержательной помощи.
Проверка
После завершения ребенком рисунка, к исходному ставят зеркало и проверяют, верно
ли выполнено задание.
98
99
,
Рис. 10. Положение зеркала
Проверяющий: «Ты все верно сделал? У тебя получился зеркальный рисунок?» Ребенок: «У
меня здесь не совсем верно, здесь не получилось». На ошибки указывает только ребенок,
взрослый может только указать на неаккуратность. На этом этапе ошибки содержательно не
анализируются.
Серия II Инструкция
«Теперь мы с тобой попробуем нарисовать еще один рисунок (предлагается рис. В). Он
похож на первый, но немного отличается, давай рисовать его вместе, я тебе буду помогать».
Выполнение
Ребенок рисует, проверяющий сидит рядом, иногда похваливает ребенка, но при
возникновении вопросов уклоняется от прямых содержательных ответов (как и при самостоятельном задании).
Проверка
Ставится зеркало.
Проверяющий: «Ты правильно сделал?».
Ребенок: (отвечает).
Независимо от содержания ответа взрослый прямо указывает ребенку на ошибки
(если они имеются). Причем обсуждение ошибок носит конкретный характер, например:
Проверяющий: «В какую сторону едет машина на твоем рисунке?».
Ребенок: (отвечает).
Проверяющий: «А куда едет машина па зеркальном рисунке?» и т. д. по всем неверным
элементам рисунка ребенка.
Серия III
Инструкция
«Посмотри еще раз в зеркало, запомни, какой рисунок получится в зеркале. Нарисуй
сам еще раз зеркальный рисунок». Зеркало убирается.
99
100
Выполнение
Ребенок еще раз рисует зеркальный рисунок, проверяющий сидит в стороне.
Заключение
Получив последний рисунок, экспериментатор благодарит ребенка и обязательно
хвалит его.
Обработка и оценка результатов
После завершения обследования в распоряжении проверяющего имеется три рисунка,
выполненных ребенком. Каждый рисунок оценивается соответствующим баллом:
0 — в рисунке нет поиска содержания предложенной задачи (см. образец рис.11 а).
1 — есть попытка правильного выполнения задачи (см. образец рис. 11 б).
2 — смысл задания понят, но в рисунке есть недостатки (см. образец рис.11 в).
3 — задание выполнено правильно (см. образец рис. 11 г).
Рис. 11. Образец выполнения заданий в методике «Зеркало»
Каждый ребенок получает три оценки: за первое самостоятельное выполнение, за
выполнение с помощью, за второе самостоятельное выполнение. По соотношению трех оценок
определяется тип отношения ребенка к заданию взрослого.
Дошкольный тип: ряд 0-0-0 или 1-1-1 (особое значение имеет сочетание низкой оценки
с ее устойчивостью).
Предшкольный тип: ряд 0-1-2 или 1-2-3 (постепенное повышение уровня, каждая
следующая серия выполняется обязательно лучше, чем предыдущая) или 1-3-3 (во второй и
третьей сериях максимальный уровень).
Псевдоучебный тип: ряд 0-0-1 или 1-1-2 (повышение уровня происходит только в
третьей серии, исходный уровень низкий (1 или 0).
Учебный тип: ряд 2(3)-3-3 все задания выполняются на высоком уровне (уровень
первого рисунка может быть чуть ниже).
Коммуникативный тип: ряд 1-2-1 или 2-3-2, то есть имеется улучшение во второй
серии, а в третьей — ухудшение (несмотря на то, что задание в третьей серии легче). К
коммуникативному типу относятся и дети, у которых в третьей серии заметно падает
аккуратность выполнения задания при сохранении уровня.
100
101
Методика «Раскраска»
Состоит из двух методик: «Елочка» (вспомогательная) и «Дерево» (основная).
Методика «Елочка»
Включает две серии. В первой проверяющий, дав задание, садится в стороне от ребенка,
во второй — сидит рядом, поощряя его.
Серия I
Инструкция
«Детям в детском саду дали задание: раскрасить елочки (предъявляется раскрашенный
рисунок елочки и аналогичный контурный рисунок (рис.12 а и б)), но оказалось, что они
еще не могут этого сделать. Они умеют раскрашивать только игрушки на елке, а саму елку
им раскрашивать трудно. Мы решили сделать так: елочку раскрашивают школьники, а
игрушки нарисуют малыши. Поэтому ты должен раскрасить эту елку зеленым цветом, а
для игрушек оставить пустые места. Игрушки потом нарисуют маленькие дети в детском
саду».
Выполнение
Ребенок работает самостоятельно.
Рис. 12. Стимульный матерая к методике «Раскраска»
Инструкция
«У тебя не очень хорошо получилось: не совсем аккуратно. Постарайся еще одну елочку
раскрасить получше». Независимо от того, выполнил ли ребенок инструкцию (оставил ли
место для игрушек), его внимание обращается на аккуратность.
Выполнение
Ребенок работает в присутствии взрослого.
Методика «Дерево»
Проводится через несколько дней после «Елочки».
Серия I
101
102
Инструкция
«Детям в детском саду дали задание: раскрасить деревце с разными плодами
(предъявляются раскрашенный и контурный рисунки дерева (см. рис.13 в и г), но оказалось,
что они еще не могут этого делать. Плоды они раскрашивать умеют, а само деревце им
раскрасить трудно. Мы решили сделать так: деревце раскрашивают школьники, а плоды
раскрашивают малыши. Поэтому ты должен раскрасить деревце зеленым цветом, а для
игрушек оставить пустые места. Плоды потом нарисуют маленькие дети в детском саду».
Выполнение
Ребенку дают трафарет, набор цветных карандашей. Ребенок работает самостоятельно.
Серия II
(Проводится только в том случае, если в первой серии инструкция ребенком выполнена
неточно.)
Инструкция
«Посмотри, ты не оставил места для плодов, где дети будут рисовать их?». Внимание
ребенка обращается только на точность выполнения инструкции, оставлены ли места для
плодов.
Выполнение
Ребенку дают трафарет, набор цветных карандашей. Ребенок работает в присутствии
взрослого.
Оценка результатов
Каждый из рисунков ребенка оценивается соответствующим баллом:
0 — контур закрашен полностью, места для игрушек (плодов) не оставлено.
1 — места для игрушек (плодов) оставлены, но они не соответствуют расположению
игрушек на образце (несоответствие грубое).
2 — места для игрушек (плодов) оставлены, но они не соответствуют расположению
игрушек на образце (несоответствие размера, формы), то есть выполнение правильное, но
есть небольшие отклонения от образца.
3 — задание выполнено правильно. Контур закрашен, места для игрушек (плодов)
оставлены в соответствии с образцом.
Звездочкой (*) обозначают повышение аккуратности рисунка.
Основой определения типа, к которому относится ребенок, является его результат по
методике «Дерево». Результат по методике «Елочка» является вспомогательным.
Таблица 6 Результаты выполнения заданий в методике «Раскраска»
«Дерево» «Елочка»
Тип
к
которому
относят
ребенка
Учебный
сер. I сер. П сер. I
сер. II
2-3
2-3
2-3
2-3
0-1
2-3
0-1
0-1
0-1
0-1
Предучебн
ый
Независимо от полученного Псевдоуче
балла
повышение бный
аккуратности во второй
серии
0-1
0-1 Дошкольн
ый
102
103
Методика не дает возможности определить коммуникативный тип, но нарочито
демонстративное невыполнение требований методики, например, вызывающая небрежность
рисунков, позволяет предположить коммуникативный тип отношения к правилу.
Курс: ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА”
(Материалы для самостоятельного изучения студентами)
ТЕМА № 17
“ОСНОВЫ ВИЗУАЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ”
«У всякого чувства есть свойственные лишь ему одному жесты, интонация и мимика;
впечатление от них, хорошее или дурное, приятное или неприятное, и служит
причиной того, что люди располагают нас к себе или отталкивают». Ф. Ларошфуко
Вы узнаете:
• о чем говорят позы и жесты;
• как управлять своим настроением;
• как определять намерения, мысли и чувства окружающих;
• как производить хорошее впечатление;
• как успешно пройти собеседование на работу;
• о правилах "рукопожатия;
• о типичных жестах, проявляющихся во время беседы переговоров;
• как держать себя в руках;
• о взаимосвязи общения и пространства;
• как привлечь к себе внимание противоположного пола;
• и о многом другом.
Мы приоткроем вам мир, в котором нет обмана, поскольку язык жестов, в отличие от
речи, связан с бессознательным, а оно не знает лжи.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ:







1. Психологические установки и соответствующие им жесты
Оценка
 Жесты самоконтроля
Подозрение и скрытность
 Скука
Готовность
 Принятие
Перестраховка
 Ухаживание
Кооперация
 Ожидание
Фрустрация
 Закон обратимости знака
Доверие
2. Различные формы проявления языка тела в
 Осанка

 Голова

 Ноги и ступни в положении стоя

 Ноги и различные способы посадки
 Жесты в особенности рук и кисти
103
отдельности и что они значат
Направление движений
Походка (ритм и такты движений)
Признаки походки
104
 Руки
 Кисти рук
 Игра рук
 Положение рук в качестве барьера
(попытка защитить сердце)
 Пальцы
 Рукопожатие
 Глаза
 Степень открытости глаз
 Направление взгляда
 Движения взгляда
 Рот
 Степень открытости
 Смех и улыбка
104
105
3. Обобщающий обзор сигналов тела для типичных ситуаций. Беседы и
переговоров.
 Вовлеченность, интерес
 Отвлечение из-за убывающего интереса
 Внутреннее беспокойство, наступившая нервозность, нервное напряжение
 Задумчивость, раздумья, обстоятельные размышления.
 Усиливающееся отвлечение, отвращение, защита активного или пассивного рода.
4. Общение и пространство
5. Четыре уровня приближения в речевой коммуникации
6. Манера сидеть
7. Как успешно пройти собеседование
8. Зеркальное отражение
 Когда зеркальное отражение может принести пользу
9. Несколько способов держать себя в руках
10. Сексуальные сигналы
 Мужские жесты ухаживания
 Женские приемы привлечения внимания
Замечания:
*Никогда не выносите поспешного суждения, основанного лишь на одной
черте, какой бы убедительной она вам ни казалась. Иначе вы быстро скатитесь к
«толковательству» и ваше изначально правильное чутье будет становиться все
слабее, пока не исказится совсем. Тому, кто полагает, что все так просто, лучше
никогда не заниматься языком тела, поскольку он в итоге приобретет больше трудностей,
чем побед.
*Выносите суждение лишь тогда, когда несколько сигналов тела указывают в
одном направлении, едины по своей сути. А для еще неопытного наблюдателя их
должно быть не просто несколько, но целый ряд, относящихся к разным формам
проявления тела.
*Сторонитесь фантазирования и приукрашивания того, что найдено: сохраняйте
четкое значение каждой черты! Пока ваш взгляд будет сохранять свою критичность,
он, к сожалению, будет открывать не очень много интересного, возбуждающего,
например, в выражениях лица политиков и т.п., а фантазии так увлекательны! Но
они уходят от истинного положения вещей.
*Обращайте особое внимание на так называемые мелочи, то есть совершенно
незаметные, невидимые выразительные проявления, о них обычно никто не знает.
Уделяйте им даже больше внимания, чем обычным протяженным движениям, - они
ценнее, надо лишь упражняться воспринимать их! Ваши труды оправдаются не только в
конкретных результатах, но и в постоянности остроты вашего внима ния.
*Если вы хотите судить о других людях, не забывайте о самокритике: «Если ты
хочешь познать себя - посмотри, как это делают другие. Если ты хочешь понять других загляни в свое сердце!» (Шиллер). Нет ничего легче, чем поддаться своему
предубеждению. И нет ничего сложнее, чем работа над собой. В этой работе никогда
не должны разлучаться самокритика и действительно хорошее, верное познание
людей.
И еще:
«Мы должны быть осторожны с тайной личности: не врывайтесь, забыв
почтение, в святая святых человека!»
Т. Карлейль
105
106
1. Психологические установки и соответствующие им жесты
Оценка
*«Критическая оценка»: подбородок опирается о ладонь, указательный палец
вытянут вдоль щеки, остальные располагаются ниже рта. Если это сопровождается
наклоном тела от партнера, то тон оценки критический, циничный, словом,
негативный.
*Наклон головы набок связан с заинтересованностью, создает впечатление
интенсивного слушания. Когда слушатели «теряют мысль», их головы
поднимаются, затем опускаются, взгляд начинает блуждать по потолку, стенам,
другим людям, и, наконец, тело принимает позу, направленную к выходу из
помещения. В этом случае лектор должен понять, что ему невербально передают:
«Достаточно».
*Почесывание подбородка - размышление (оценивание: жест «хорошо, дайте мне
прикинуть»), идет процесс принятия решения. Часто это сопровождается взглядом
искоса, как бы желанием вдалеке увидеть ответ на проблему.
*Жесты с очками. Один из негативных - взгляд поверх очков, опущенных на кончик
носа: «Ну, что там еще?». Другие жесты - средство выиграть время: медленное
снимание очков, тщательное протирание стекол; некоторые могут проделывать это
раз пять за час. Подобный жест - очки снимаются и человек начинает грызть или просто
держать во рту конец дужки. Поскольку говорить с каким-либо предметом во рту
сложно, то человек получает право отмалчиваться. Кроме того, это означает, что
человек ищет питания, возможно, в виде новой информации. Еще один жест с очками быстрое срывание их и бросание на стол: «Ну, это уж слишком!». Если такой жест
применяют в разговоре с вами - оставьте пока главный вопрос, снизьте напряжение,
пока собеседник не наденет снова очки и не будет способен «видеть» другие
альтернативы.
*Многие люди, решая какую-нибудь сложную проблему, встают и начинают
прогуливаться. Не надо заговаривать с человеком в эти минуты, он может потерять
мысль. Если он - ваш покупатель, не мешайте ему подумать — и он оценит ваше
уважение к нему.
*Захватывание носа в щепоть. Этот жест, соединенный с закрыванием глаз,
говорит о большой сосредоточенности над принимаемым решением.
Подозрение и скрытность
*Жесты, относящиеся к этому типу, часто связаны с левой рукой. Это
соответствует отрицательному значению слова «левый» в обыденном языке - типа
«левые доходы». У американцев поднятый большой палец правой руки означает
«хорошо», а мизинец левой - «плохо».
*Если человек стремится не смотреть на вас вообще, то, скорее всего, он
что-то от вас скрывает. Вообще, все жесты, передающие подозрение,
неуверенность, отрицание, сомнение, имеют общий смысл: негативный. Когда
мы выражаем такое отношение к окружающим, они обычно выдают нам такую
же обратную связь.
*Типичный жесты отрицания - сложенные руки, отклонение тела назад, скрещенные
ноги, наклон головы вперед, взгляд исподлобья. Более слабые жесты, находящиеся вне
сознательного контроля, -это отворачивание тела в сторону, в силуэт, потирание носа,
взгляд сбоку: «Что вы имеете в виду под этим?».
*Ступни или все тело повернуто по направлению к выходу.
Во многих ситуациях вы можете заметить, как кто-то вдруг поворачивается таким
образом; это ясный знак того, что человек хочет закончить встречу, разговор и т.д. и
уйти. Тогда или сделайте что-нибудь такое, чтобы он наклонился к вам, или дайте
106
107
ему уйти, даже если на словах он и против.
*Касание носа или легкое потирание его, обычно указательным пальцем.
Этот жест выражает сомнение, затруднительное положение, часто, означающее
«нет». У оратора такой жест часто означает, что он сомневается в реакции аудитории.
На переговорах касание носа обычно предшествует или непосредственно следует за
предложением или контрпредложением.
Конечно, нос можно трогать просто потому, что он чешется. Но в таких
случаях его обычно трут намного интенсивнее.
Вариация жеста касания носа - касание мочки уха или протирание глаз.
Готовность
*Руки на бедрах - это первый явный признак готовности. Его часто можно видеть на
соревнованиях у спортсменов, ожидающих своей очереди.
*Сидя на краю стула - положение человека, ориентированного на действие. Так сидят
непосредственно перед заключением контракта или, наоборот, перед тем, как встать
и уйти.
*Опора на стол широко расставленными руками - это сильный призыв «Слушайте же
меня, черт возьми, у меня есть что сказать!». Если это не понимается, следует
эмоциональный взрыв, часто весьма разрушительный. Не надо мешать человеку в
такой позиции высказываться.
*Если готовность носит оттенок скрываемой агрессивности, то ваш собеседник
обычно приближается к вам, входя в личное пространство, хотя и говорит
доверительным тоном: «Только между нами».
Перестраховка
*Мы наблюдали ее много раз у тех, кому впервые в жизни приходилось сниматься
на видео. Типичный для них жест - переплетенные пальцы рук, при этом большие
пальцы нервно потирают друг друга; или пощипывание кожи. Другой жест - когда они
начинали грызть или сосать конец авторучки.
*Для женщины типичный жест усиления своей уверенности - медленное и изящное
поднимание руки к шее; если надето ожерелье, то рука притягивается к нему, как бы
проверяя, на месте ли оно; этот жест производится, когда она слышит или говорит
что-то, что ставит ее в неприятное положение. Если вы спросите: «Вы уверены в том,
что сказали?», - то она, скорее всего, попытается убедить вас, что да, или начнет
защищаться, или откажется отвечать. В любом случае это сигнал, что она не
полностью уверена в сказанном.
*Еще один жест - пощипывание мякоти рук. Многие жесты пальцев отражают
неуверенность, внутренний конфликт или опасения. Ребенок в этом случае сосет
палец, подросток грызет ногти, а взрослый часто замещает палец ручкой или
карандашом и грызет их.
Кооперация
*Посадка на краю стула - интерес к тому, что вы говорите. Жесты руки у лица; они
многое могут выражать: от скуки до интереса. Но если даны две группы, сидящие
друг против друга -одни со скрещенными ногами, другие - опершись щекой на руку, то
последние потенциально более кооперативны.
*Расстегнутый пиджак. Это означает, что человек не только от крыт вам, но и
сконцентрирован на том, что вы говорите.
*Наклоненная голова. Этот жест кооперативен, так как показы вает, что человек
заинтересован вами.
107
108
Фрустрация
*Короткое дыхание, часто соединенное с различными неясными звуками типа
стона, мычания и т.д.
*Тесно сцепленные руки. Это жест подозрения и недоверия. Те, кто пытаются,
сцепив руки, уверить окружающих в своей искренности, обычно не имеют большого
успеха. Но иногда мы видим, что при сцепленных руках большие пальцы начинают
массировать друг друга - это означает, уже потребность в усилении уверенности, тенденцию к перестраховке.
*Руки сжимают одна другую. Это наблюдается, когда кто-либо попал в
переделку, например, должен отвечать на вопрос, содержащий серьезное обвинение
против него.
*Люди, сильно сцепившие руки, напряжены, и общение с ними затруднено. Их
надо расслабить.
*Показывание указательными пальцами. Большинству людей не нравится, когда
указывают прямо на них. Но в споре многие используют против других свой
указательный палец, словно маленькую шпагу. Это не рекомендуется и считается
плохими манерами, поэтому лучше не прибегать к этому жесту без крайней необходи мости.
*Защитное поглаживание шеи ладонью. Во многих ситуациях, когда человек
занимает защитную позицию, рука движется на зад, как бы оттягиваясь для удара
или отдергиваясь, как от ожога, но это маскируется тем, что она кладется на
заднюю часть шеи. Женщины обычно сочетают этот жест с поправлением прически.
*Обычное выражение гнева, фрустрации и общего возбуждения -человек начинает
пинать реальные или воображаемые объекты, например, дверь.
*Отворачивание лица в сторону («нос воротит») - очевидно, универсальный жест,
означающий недовольство и отрицание. Даже дети «воротят носы» от пищи, которая
им не нравится, откидывая голову назад, как от неприятного запаха. Аналогичный
жест-взгляд, направленный вниз, «смотреть себе под нос».
Доверие
*«Купол» - пальцы соединяются наподобие купола храма, это означает
доверительность, но часто некоторое самодовольство, уверенность в своей
непогрешимости, эгоистичность или гордость. Этот жест немедленно сообщает, что
человек очень уверен в том, что он говорит.
*Во время этого жеста руки могут находиться на разной высоте. Женщины обычно
соединяют пальцы на коленях в положении стоя. Что касается руководителей, то чем
выше их ранг, тем выше они держат руки. Иногда они просто смотрят на вас сквозь
соединенные пальцы. Это очень распространенный жест в отношениях начальникподчиненный.
*Более мягкая форма этого жеста - когда руки соединены теснее. Это часто также
означает доверие.
*Руки соединены за спиной, подбородок поднят вверх - авторитарная поза. Так
часто стоят полицейские, таможенники, высшие руководители.
*Жесты, выражающие территориальные права, доминирование или превосходство.
Люди часто выражают это следующими жестами: кладут ногу на ручку кресла, ставят
ее на выдвинутый ящик письменного стола или просто кладут ноги на стол или
кресло. Точно так же на желаемое пространство кладутся разные предметы, например, книги, газеты, куртки, - в надежде, что их не уберут. В зале, когда много еще
свободных мест, кладут пальто на сиденье впереди себя, чтобы никто не загораживал
обзор. В лифте люди, словно боксеры, сразу расходятся по углам.
*Возвышение себя. Это тоже передает доминантность и превосходство. Если вы
108
109
хотите дать понять свое превосходство, то все, что надо сделать, - это физически
подняться над этим человеком, сесть выше, когда вы оба сидите, или встать.
Жесты самоконтроля
*Один из самых обычных жестов самоконтроля - руки заведены за спину, и там одна
сильно сжимает другую. Другая поза человека, справляющегося с сильными чувствами
и эмоциями, - скрещенные лодыжки и руки, вцепившиеся в подлокотники кресла.
*Когда человек принимает угрожающую позу, то она должна заключаться в
сдерживании «ударных» движений. Он схватывает себя за запястья или сдерживает
всю руку, держа ее за спиной.
Скука
«Мы часто прощаем того, кто наскучивает нам, но никогда - того, кому наскучиваем мы». Ларошфуко
*Постукивание по столу или по полу ногой, щелканье колпачком ручки и т.п. - все
это жесты беспокойства.
*Голова в руке, то есть голова лежит в ладони, глаза полуприкрыты - человек не
старается скрыть свою скуку.
*Машинальное рисование на бумаге свидетельствует о снижение интереса.
Пустой взгляд («я смотрю на вас, но не слушаю»). Вер ный признак того, что человек
спит с открытыми глазами, - отсутствие какого-либо движения вообще. Это крайняя
степень скуки или полное безразличие.
Принятие
*Руки, прикладываемые к груди, - известный в течение тысячелетий, еще со времен
Древнего Рима, жест честности и открытости. Римские легионеры приветствовали
друг друга, прижав одну руку к сердцу, а другую подняв открытой ладонью к тому, к
кому обращались.
*Женщины, кроме формальных ситуаций, редко используют этот жест; кроме того,
прижимание одной или двух рук к груди может означать у них защитную реакцию на
внезапное удивление или испуг.
*Жест прикосновения. Те, кто только касается другого или берет его за плечо
или руку, обычно хотят прервать его или подчеркнуть что-то. Другой вариант успокаивающее
прикосновение,
обычно
с
соответствующим
вербальным
сопровождением. Прикосновение может указывать и на симпатию, на то, как
хорошо человеку в чьей-то компании.
*Приближение к другому человеку - желание быть ближе к нему или желание
вместе работать над рассматриваемым вопросом. Надо только замечать, если партнер
начинает отодвигаться - тогда ему этого не хочется. Этот жест сигнализирует также
третьим лицам, что разговор для них закрыт.
Ухаживание
*У женщин наиболее обычные жесты - приглаживание или поправление волос,
одежды; рассматривание себя в зеркало, повороты перед ним или взгляд на себя сбоку;
покачивание бедрами; медленное скрещивание и разведение ног на глазах у мужчины;
поглаживание себя по икрам, коленям, бедрам. Балансирование туфли на кончи ках
пальцев говорит мужчине: «В вашем присутствии я чувствую себя уютно». Если вы
хотите это проверить, сделайте что-нибудь, чтобы женщина почувствовала себя
неуютно, и вы увидите, как быстро туфля будет надета.
*Другие женщины выражают то же самое, сидя, подогнув одну ногу под себя.
Прибавьте к этому прямой контакт глаз, и вы поймете, что леди определенно вами
заинтересована.
109
110
*Мужчины также используют жесты прихорашивания. Они поправляют галстук,
запонки, пиджак, подтягивают носки, если они спустились, и т.п.; выпрямляют тело,
двигают подбородком вверх-вниз - все, чтобы получше преподнести себя другим.
Ожидание
*Потирание ладоней. Другой жест, не такой очевидный - медленное вытирание
влажных ладоней о ткань. Здесь говорят уже не столько ожидания и надежды,
сколько нервозности.
*Скрещивание среднего и указательного пальцев - еще одно воспоминание из
детства, магический знак против всего плохого, показывающий также собственную
искренность. У взрослых это обычно очень легкое, быстрое движение.
Закон обратимости знака
*Body language обладает рядом удивительных особенностей, одной из которых
является закон обратимости знака. Когда человек чувствует нечто, он передает это
специальными знаками (что очевидно), но если лишить человека возможности эти
знаки демонстрировать, то у него изменится само психологическое состояние. То есть
не только знак становится следствием психологического состояния, но и само
психологическое состояние может быть следствием знака (закон обратимости
знака).
Поэтому, если человек жестами символизирует негативное от ношение к вам,
лишите его физической возможности демонстрировать это отношение, и, возможно,
ситуация психологически для вас улучшится. Так, например, во время переговоров
надо вынудить сидящего человека расцепить кисти и вытянуть руки с открытыми
ладонями, для этого можно предложить ему сигарету или протянуть книгу.
Различные формы проявления языка тела в отдельности
и что они значат
Осанка
*Хорошая непринужденная осанка: в основе лежит высокая восприимчивость и
открытость окружающему, способность к немедленному использованию внутренних
сил, свобода от какого-либо ограничивающего принуждения, следовательно,
естественное доверие к себе и чувство безопасности.
*Неподвижность или напряженность тела: реакция самозащиты, когда чувствуют
себя не в своей тарелке, хотят отстраниться. Большая или меньшая стесненность,
избегание контактов, закрытость. Часто чувствительность (впечатлительность при
потребности в оценке себя), также при неловком старании быть корректным.
*Постоянная натянутость и внешняя жестокость при известной холодности
проявлений и способах защиты, отличающихся закостенелостью: очень
чувствительные натуры, которые пытаются скрыться за видимостью твердости и
уверенности (часто вполне успешно). Выраженные индивидуалисты чаще всего
показывают такой защищенный панцирь.
*Плохая, вялая осанка: снаружи и внутри: «Повесить нос».
*Сутулая спина: смирение, покорность, угодничество. Это характерное духовное
состояние, которое подтверждается также характерным выражением лица, известно
каждому.
Плечевой пояс и верхняя часть тела.
*Комбинация: высоко поднятые плечи со слегка сутулой спиной и более-менее
втянутым подбородком (более или менее склоненная голова, «втянутая в плечи»):
чувство угрозы и следующее из этого защитное поведение: известная беспомощность,
хронический страх, нервозность, идущая из эмоциональных глубин неуверенности,
110
111
боязливость (прежде всего при слабом напряжении). Становится понятным либо из
особой ситуации, либо, если сохраняется постоянно,
- это утвердившаяся черта, развившаяся от продолжительного пребывания в
состоянии запуганности, например, при постоянной боязни родителей или супруга
(домашнего тирана).
*Плечи, спадающие вперед, - чувство слабости и подавленности, покорности,
чувство или комплекс неполноценности.
*Сжимание плеч вперед-наружу - при сильном страхе, ужасе.
*Свободное опускание плеч - наступившее чувство уверенности, внутренней
свободы, владения ситуацией.
*Отжимание плеч назад - чувство силы, собственных возможностей, активности,
предприимчивости, решимости действовать, нередко переоценка себя.
*Попеременное поднимание и опускание плеч — невозможность что-то точно
установить, сомнения, раздумья, скепсис.
*Выпяченная грудная клетка (интенсивные вдохи и выдохи, постоянный
большой остаток воздуха в легких):
«+»: сознание силы, сильное ощущение своей личности, активность,
предприимчивость, потребность в социальных контактах.
«-» (особенно если подчеркнуто): чванство, «надутый» человек, «дутые» намерения,
переоценка себя.
*Впалая грудная клетка (более интенсивное выдыхание, чем вдыхание,
постоянно в легких лишь минимальное количество воздуха)
- во многом идентично с положением, когда плечи спадают вперед:
«+»: внутренний покой, известное равнодушие, замкнутость, но все это в границах
позитивного, так как проистекает из слабости побуждений.
«-»: слабое самочувствие, недостаток напора и жизненной силы, пассивность,
покорность, угнетенность (особенно при общем упадке сил).
*Руки упираются в бедра: потребность в усилении и упрочении. Демонстрация
другим своей твердости, уверенности, стабильности и превосходства: руки совсем
не используются в споре, притязания на большое пространство, острые локти
торчат в стороны как оружие. Вызов, бравада от наивной до злобной формы (часто у
детей и у военного начальства известного стиля!). Часто сверхкомпенсация
скрываемого чувства слабости или смущения. Действие усиливается при широко
расставленных ногах и оттянутой назад или приподнятой голове.
*Руки поддерживают верхнюю часть туловища, опираясь обо что-либо, например, о
стол, спинку стула, низкую трибуну и т.д.: непосредственно - это поддерживающее
верхнюю часть тела движение для того, кто слабо стоит на ногах; опосредованно стремление к духовной опоре при внутренней неуверенности.
Голова
*Полностью поднятая (выпрямленная) голова: выраженное самочувствие уверенности в себе, самосознания, внутренней свободы. Полная открытость и внимание
к окружающему миру из-за интенсивных отношений с ним. Готовность к действию,
склонность к активному вмешательству и открытому, уверенному взаимодействию с
миром.
*«Высоко нести голову», полная противоположность «терять голову».
*Подчеркнуто, слишком высоко поднятая голова: взгляд сверху дает
критическую дистанцию, критическую бдительность. Также личностное
дистанцирование, отсутствие близости, самопревознесение или высокомерие,
«высоко задирает нос».
*Запрокидывание головы назад: активная готовность или жела ние
деятельности, вызов по отношению к другим. Соответственно смелый, вспыльчивый,
111
112
мужественный, неколеблющийся или ждущий господства из-за самопревознесения,
«высоко метит»!
*Прежде прямо державшаяся голова медленно скользит назад, в расслабленную
позу и остается там: перевешивает инертная, пассивная установка, стремление к
покою, мечтательному отношению к жизни, полной наслаждения, самоотдачи
впечатлениям.
*Склоненная набок (направо или налево) голова (расслабленные мышцы шеи):
отказ от собственной активности, полная открытость собеседнику или
сопереживаемой сцене, внутреннее участие, стремление идти навстречу вплоть до
покорности. Часто наблюдается при флирте, при сопереживании, в кино при
чувствительных, трогательных сценах и т.п.
*Качание головой из стороны в сторону: на всем протяжении - без напряжения нерешительность, в основе - скепсис и осторожность, часто бывает при слегка
приподнятых плечах и опущенных уголках рта.
*Расслабленно свисающая вниз голова: тотальная нехватка готовности к
напряжению, безволие. Типично при состоянии апатии. Отсутствие подъема,
надежды. «Повесить голову».
*Наклоненная голова с наклоненным, идущим вниз взглядом: при общей слабости
напряжения отдача собственной активности, подчинение, покорность. (Кивок
головой как жест согласия.)
*«Пустой» взгляд, уставленный при этом в какую-то определенную точку:
смущение, стеснение, стыд, плохие знания, недостаток самоуверенности и
уверенности. При этом часто «собачий», с признанием вины, взгляд снизу,вверх. При
твердом ведении взгляда в игру вступают известная скрытность, коварство,
незаметное подглядывание снизу.
*Если глаза открыты, но взгляд ни на чем не сконцентрирован: вдумчивость,
раздумывание, как бы ищет что-то вдали.
*Напряженно наклоненная голова, со сконцентрированным взглядом снизу:
заряженная напряженностью активность, готовность или желание борьбы, стремление
стать в оппозицию, агрессивность, нередко соединенные с упрямством,
твердолобостью.
*Полностью обращенное к партнеру лицо со взглядом прямо на него: полная
отдача на позитивной основе, принципиальное согласие, то есть никаких резервных
или задних мыслей, внутреннее принятие другого, свободное выражение, готовность к
соответствующим действиям.
*Вытянутая вперед голова, особенно при сконцентрированном взгляде: глаза и
уши подносятся еще ближе к партнеру, то есть интенсивная отдача, напряженное
внимание. Как позитивная, так и негативная, даже враждебная установка.
*Отворачивание лица в сторону от партнера: отворачивание от него на
негативной основе, отклонение, нередко превосходство. Если лишь на мгновение:
мгновенное самостоятельное обдумывание.
*Боковой взгляд: то есть отворачивание лица от партнера при сохраняющемся
контакте глаз, или соответственно частичное отворачивание головы от партнера,
находящегося сбоку, - при прочих признаках инертности - из-за лени, стремления к
покою. Часто из-за осторожности или недоверия, приводящего к скрытому наблюдению,
очень отчетливо видно при суженном взгляде. Иногда при демонстративном
пренебрежении другими из-за чувства превосходства (искусственное самоощущение
для сверхкомпенсации).
Ноги и ступни в положении стоя
*Стоя на обеих ногах (ноги не больше чем на две ширины ладони друг от друга),
с равномерно распределенным весом тела, твердой и одновременно гибкой стойкой
112
113
при хорошей компенсированности напряжения: сильный, уравновешенный, спокойный,
но живой, твердый, но могущий примениться к обстоятельствам, «укорененный в
почве», устойчивый - резкая противоположность «дрожащему от страха»;
«самостоятельность», «стойкость», внутренняя свобода, благоразумие, «иметь
твердую точку зрения», «иметь почву под ногами», «стоять обеими ногами в жизни,
на земле, на почве фактов».
*Только тот, кто находится в согласии с самим собой, может спокойно и твердо
стоять на ногах, особенно на пятках! Замечательно, что все культурные языки имеют
множество подобных поговорок для описания склада характера прямо и
непосредственно из типа стойки человека.
*Неподвижная, застывшая стойка при сильной напряженности: твердость,
упрямство, недостаток оборотливости, плохая приспособляемость, негибкое
самоутверждение.
*Снова довольно твердая стойка, вес тела - на одной ноге, другая лишь в качестве
подпорки, нечастая смена поз, вместе с некоторой расслабленностью: бдительность,
подвижность, живые реакции, гибкость, приспособляемость, непринужденность; но
уже и определенная подспудная нехватка устойчивости, которая становится заметной при более сильных нагрузках.
*Изменчивая стойка при недостатке напряжения, частая смена основной опорной
ноги в позиции ступней: нет твердой точки опоры («легко опрокинуть»), недостаток
твердости и дисциплинированности, воли к самоутверждению и преодолению, слабость
побуждений, мягкость, стремление к удобству, ненадежный, боязливый, внушаемый,
детски наивный с соответствующими симптомами. Часто такими бывают политики,
из уст которых выходят громкие слова об их самостоятельности и твердой точке
зрения, при этом «переступая» с одной ноги на другую и выдавая через язык тела
знающим людям свою истинную слабость!
*Покачивание, приподнимание на носки; постоянное резкое поднимание корпуса или подготовка активного движения вперед в смысле готовности к борьбе или
агрессивной установки, или (вероятно, еще чаще) заносчивость. В любом случае здесь
не хватает настоящей «устойчивости». Действительно уравновешенный, стабильный
человек, уверенный в себе, никогда так не делает.
*Стойка широко расставив ноги: потребность в самоутверждении, «широкие
притязания», чрезмерная потребность в высокой самооценке, часто как
сверхкомпенсация чувства неполноценности и угрож а е м о с т и .
*Заметно повернутые наружу носки ног: «чванливая походка», «выступает
павлином», при прочих признаках - самомнение, самодовольство, самоуверенность,
тщеславие. Часто при этом выпячивание живота и отклонение назад верхней части
тела: ходьба вразвалку. Причиной в этом случае может быть и абсолютная наивность.
*Носки ног, загнутые вовнутрь, к себе: действия всегда примитивны, известная
внутренняя слабость, относительный недостаток напряжения, встает вопрос об
истинности уверености в себе. Но именно здесь предостерегаем от поспешных
суждений!
*Руки и ноги крестом при положении стоя в компании незнакомых людей означают
самозащиту, даже если на губах улыбка. По ходу беседы защитная поза может
переходить в открытую (открытые ладони).
НОГИ И РАЗЛИЧНЫЕ СПОСОБЫ ПОСАДКИ
*Закрытая посадка (ноги и ступни сомкнуты): боязливость по типу беззащитного
подданного или прилежного ученика - боязнь контактов, восприимчивость и
педантичная корректность из-за недостатка внутренней уверенности в себе.
*Беззаботно-открытая посадка (ноги или, по крайней мере, бедра широко
расставлены): крайняя беззаботность или (и) стремление к уюту, недостаток
113
114
дисциплины, леность, невоспитанность, равнодушно-примитивная бесцеремонность.
*Ноги, положенные одна на другую. Устроиться поудобнее, нравится это кому-то
или нет, в том числе и при вышестоящих лицах. Сильная естественная
самоуверенность, нет чувства подчиненности. В общем, благодушное настроение,
нет готовности к деятельности или защите. Часто также в виде сверхкомпенсации,
чтобы побороть бессознательное или чувство неполноценности, обрести снова
внутреннюю уверенность, затем - признак известной зажатости, во всяком случае некоторый симптом напряжения.
*Ступни зацепляются за ножки стула или поза: одна нога на другой, верхняя
зацепляется за нижнюю - то же, что и в предыдущем случае, только в усиленной форме,
то есть либо располагается с полным удобством, либо интенсивны бессознательные
старания обрести внутреннюю уверенность.
*Широкая удобная посадка, на всю поверхность сиденья, в равной степени
широко, тяжело, удобно, с расслабленной мускулатурой, максимально удобной
позицией ног и ступней (чтобы встать, нужно будет сначала изменить их положение),
удобно откинувшись на спинку; «устроиться поудобней»; часто ноги вяло лежат одна
на другой; основное позитивное настроение, внутренний покой, доверительная
установка, известная защищенность. Наивность, бесхитростность в фальшиводоверительной установке. Пассивность. Не хочет, чтобы его трогали, давали
нагрузку, потребность в мире («мне все равно, лишь бы меня оставили в покое»). В
основе может быть внутренняя слабость из-за истощения. Несколько поверхностное
безразличие и беззаботность.
*Посадка на кончике стула, с выпрямленной спиной и полной обращенностью к
партнеру: высокая степень заинтересованности в предмете, существующая на
основе сильной концентрации в течение долгого времени и воли к активным
действиям, он весь «здесь», в постоянной духовной работе. Чаще наблюдается во
время переговоров, когда речь идет об остроактуальных или горячих проблемах, при
активном руководителе переговоров или при концентрации на партнере, который
находится в таком же состоянии.
*Посадка при постоянной готовности вскочить или лишь на короткое время - при
средней или сильной напряженности во всем теле, верхняя часть тела прямая или
немного наклонена вперед (нет удобного отклонения назад), позиция ног и ступней
такова, чтобы было возможно немедленно встать (нет расслабленного вытягивания
ног вперед или забрасывания ноги на ногу), например, одна ступня под сиденьем стоит
полностью, другая позади нее на носке - чтобы можно было моментально подняться. В
выраженной форме обе руки (или, по крайней мере, одна) остаются на подлокотнике можно часто наблюдать в общественном транспорте перед остановкой - вероятно, чувство
неудобства и неуверенности, «готовность № ]», чувство угрозы, с которой хочется
разделаться сейчас же, активная борьба в решительном самоутверждении, бегство
или даже контратака при соответствующей давности. Эта поза типична для неуверенно боязливых натур (скорее пассивные реакции) или злобно-недоверчивых (скорее
активность).
*Крест рук и ног (в сидячем положении) - типовое выражение неудовольствия у
женщин.
*Нога на ногу с образованием четверки (по-американски) - свидетельство
соперничества, бойцовского духа. В этой ситуации следует задать вопрос: «Что вы
думаете по этому поводу?».
*Если крест ног четверкой и руки на ногах - это признак твердого, упрямого
человека, к которому нужен специальный подход.
*Сжатые руки + сведенные лодыжки + закусывание губы - это сдерживание
негативного отношения, неприятных эмоций, страха или взволнованности (у
следователя или во время собеседования о приеме на работу). Чтобы человеку помочь
114
115
победить волнение и сменить позу, надо к нему подсесть. Во время переговоров эта
поза означает, что партнер не хочет уступать в цене.
*Фиксирование ступни одной ноги на голени другой означает усиление оборонной
позиции у женщин.
*Если позы этой группы вошли в привычку, помните, что, во-первых, вас
неправильно интерпретируют окружающие и, во-вторых, если вы нервозны, такие
позы еще больше усиливают ваше состояние.
Направление движений
*Верхней части тела и головы вперед: то есть, сидя, наклониться вперед внутреннее участие, увеличивается интерес, все равно, из-за позитивной, негативной
или чисто деловой установки. У активных, находящихся в напряжении учеников или
участников дискуссии проявляется также в жестах неудовлетворенного желания сказать что-то по существу.
*Или: водитель во время обгона, когда он происходит не так быстро, как хотелось
бы, наклоняется вперед, туда, куда он хотел бы быстрее попасть.
*Голова, а также верхние части тела в сторону: уменьшается интерес или полное
внутреннее отстранение (скука).
*Верхняя часть тела и головы назад, сидя или стоя: стремление завоевать
дистанцию, уклонение, реакция бегства из-за возникших опасений, страх или
болезненная затронутость.
*При этом одновременное вытягивание рук ладонями вперед: усиливающаяся
защита, которая в зависимости от степени напряженности может быть чисто
пассивной или с выраженной готовностью к нападению;
*вверх - стремление стать больше и получить превосходство, «хвастун», «хочет
прыгнуть выше головы», чтобы «взирать сверху вниз», усиление чувства
собственной ценности;
«+»: самосознание, уверенная активность, делать что-либо с «высоко поднятой
головой»;
«-»: переоценка себя, чувство превосходства, говорить и действовать «сверху вниз»,
хвастун, «Великий Деятель»;
*вниз - стремление стать меньше, согнуться, встать под чье-то руководство, чувство
своей малоценности;
«+»: скромность, чистое смирение, самоотречение.
«-»: самонедооценка, угнетенность человека, находящегося в тоске, ищущего
помощь, просителя, подхалима;
*вовнутрь («стягивание себя») - тот, кто «прячется», например, не хочет
высказываться в дискуссии, тот старается уменьшиться, сделаться незаметным,
наклоняет голову. Он «уходит в себя», в свое скованное Я, даже дышит глубже и имеет
ощущение сужения. Точно так же смущенные, стесняющиеся, боящиеся контактов,
неуверенные, охваченные страхом или стыдом, «приобретают жалкий вид». Часто
можно видеть, как кто-нибудь сидит, совершенно сжавшись, с тесно стоящими
ногами, лежащими рядом руками и направленным в пол взглядом, например,
слишком робкий претендент;
*наружу (расширение, растягивание себя) - кто в школе или в дискуссии хочет
обратить на себя внимание, тот делается больше, заметнее, поднимает голову, ищет
контакта глазами, заранее начинает открывать рот, поднимает руку и двигает ею,
дышит глубже и быстрее, он «выходит из себя», продолжает себя в мир. То же происходит при «гордо надутой груди», при «вздохе облегчения», при любом внутреннем
избытке, при возникшем ощущении счастья или силы. Точно так же у «надутых» и
«напыщеных» «тщеславцев и льстецов», франтов и т.д.
115
116
Походка (ритм и такты движений)
*Ритмичная походка (напряжение и расслабление сменяются ритмично, движения
туда-сюда плавно перетекают друг в друга): расслабленная форма приподнятого, но
уравновешенного настроения, существование напряжения в смысле особого
внимания, критичности или готовности к действиям; в известной степени игривая
отдача поступающим впечатлениям.
*Типична для гуляющих, для многих молодых девушек. При веселом настроении
легко, без какого-либо особого повода, сменяется на ускоренную походку (ее
противоположностью в определенной степени является целеустремленная).
Высокомерно-беззаботные часто ходят для своего удовольствия ритмичнопокачивающейся походкой.
*Равномерная походка (преобладание напряжения, прямолинейный, напряженный
тип движений): волевая деятельность или стремление к цели, которой хотят овладеть,
применяя силу воли; чем ; это желание выраженней, тем более равномерна походка,
шире шаги, прямолинейнее линия движения, тем больше верхняя часть тела наклонена
вперед.
*Отличие ритмичной походки от равномерной можно часто наблюдать на прогулке,
когда вдруг в голову приходит какая-нибудь идея, побуждающая к немедленным
действиям. Хороший пример равномерной походки - подтянутый армейский маршевый
шаг, особенно на плацу: крайность - старая прусская парадная маршировка.
*Равномерный ритм - начальная ступень равномерной походки, твердая, уже почти
подтянутая, целенаправленная, но еще заметно ритмичная походка или маршировка.
*Нарушения в ритмичности («запинающиеся», прерванные на половине движения,
спотыкания, заминки и т.п.): человек не совсем «здесь», не совсем «в себе», какомулибо побуждению противостоят некоторые силы, отсюда известная раздвоенность и
отсутствие уверенности, надежности: вмешательство, задумчивость, направ ленность
в себя, нехватка внутренней свободы, робость - нечто, что встречает внутреннее
противодействие, например, ученик с плохими знаниями, идущий к учителю.
*Также угнетенное настроение, тогда пляшущая, колеблющаяся, ритмически
нарушенная походка.
Признаки походки
*Важнейшие - скорость, величина шагов, степень напряжения, связанные с ходьбой
движения тела,- постановка носков. Не забывать о влиянии обуви, особенно у женщин!
*Следующие различия нужно только правильно увидеть, что в основном дело
упражнения и опыта. Потом же для правильно воспринимающего человека будет
достаточно опознать что-либо одно, и он получит полное впечатление.
*Быстрая или медленная походка зависит от темперамента и силы побуждений:
беспокойно-нервные - оживленные и активные - спокойные и расслабленные - вялоленивые (например, при расслабленной, обвисшей осанке и т.*д.).
*Широкие шаги (чаще у мужчин, чем у женщин): часто экстраверсия,
целеустремленность, рвение, предприимчивость до сплошной занятости,
деловитость, выход из себя, непринужденность, свободно разворачивающееся
самоощущение. Скорее всего, направленное на далекие цели, абстрагирующееся
мышление.
*Короткие, маленькие шаги (чаще у женщин, чем у мужчин): скорее интроверсия,
оставаться при себе, осторожность, расчет, приспособляемость, быстрое мышление и
реакции, сдержанность, самочувствие проявляется лишь ограниченно.
*Тип мышления скорее конкретный, связанный с чувственными впечатлениями.
*Нужно принимать эти указания лишь как рабочую основу для дальнейшей
точной перепроверки!
*Подчеркнуто широкая и медленная походка - обычное известное желание
116
117
выставиться напоказ, действия с пафосом. Сильные и тяжелые движения всегда
должны демонстрировать окружающим силу и значение личности. А вопрос:
действительное ли? Во всяком случае, они естественны у атлетов. В других случаях
они часто неуклюжи.
*Заметно мелкие и при этом быстрые шаги, нарушенные ритмически, «первый
перестук каблуков»: взволнованность, боязливость всех оттенков, осознанная или
неосознанная. (Бессознательная цель: уклониться, уступить дорогу любой
опасности!)
*Напряженность или расслабленность походки: за выражение расслабленной
походкой может стоять отсутствие интереса, безразличие, отвращение к
принуждению и ответственности, или у многих молодых людей незрелость,
недостаток самодисциплины или снобизм.
*Раскачивание верхней части корпуса, а именно, при каждом шаге поворот то
одного, то другого плеча; подчеркнуто демонстративный характер каждого шага:
часто у «силачей», которые совсем не Настолько сильны, как хотят показать.
*Ритмически сильная походка, немного раскачивающаяся вперед-назад (с
усиленными движениями бедер), притязающая на некоторое пространство: наивноинстинктивные и самоуверенные натуры, которые живут безоблачно в смысле своих
сильных побуждений и это без стеснения демонстрируют.
*Раскачивание плеч в резонанс: в основном аффективные, самовлюбленные
создания.
*То же самое и (или) раскачивание бедер, часто у девушек и у молодых женщин: от
аффективности до безобидной, переходящей к кокетливости.
*Походка с несгибающимися ногами, особенно большими шагами: способ
действия подчеркнуто мужской, сильный, энергичный (часто осознанно или нет,
перенимается некоторыми женщинами).
*Слегка раскачивающаяся походка, никакого напряжения, силы или даже веса
на первом плане, а расслабленные свободные движения и соответственно легкое
покачивание бедер: отчетливо женская походка, чувствительность, эротическое
воздействие на мужчин.
*Шаркающая «провисающая» походка, несколько тяжелые, расплывающиеся
движения: отказ от волевых усилий и стремлений, вялость, медлительность,
леность.
*Типичная походка, то есть совершенно свободная постановка ног (никакой
форсированности), спокойные, полные достоинства, сильные и упругие движения при
выпрямленном корпусе, надежном равновесии, не быстро и не медленно, не напряженно и
не расслабленно-неуправляемые, не слишком большие и не слишком маленькие шаги:
спокойная, уверенная в себе, истинная личность, которая знает, что она хочет, и не
нуждается в рекламировании своей ценности форсированными движениями.
*Тяжеловесная «гордая» походка, в которой есть что-то театральное, так сказать,
желаемое, но не уместное, например, когда при медленной ходьбе шаги относительно
или слишком малы (противоречие!), когда верхняя часть тела держится подчеркнуто
и слишком прямо, при отсутствующем или нарушенном ритме: переоценка са мого
себя, высокомерие, самовлюбленность.
*Твердая, угловатая, деревянная походка (неестественная напряженность в ногах,
тело не может естественно раскачиваться): зажатость, недостаток контактов, робость,
неспособность к свободному проявлению, отсюда сверхкомпенсация в направлении
излишней твердости, перенапряжения, судорожности. Или из -за недостатка силы
побуждений, то есть внутренней слабости.
*Неестественно порывистая походка, подчеркнуто большие и быстрые шаги,
сразу
заметное
размахивание
руками
вперед-назад:
имеющаяся
и
демонстрирующаяся активность - часто лишь бессодержательная занятость и старания
117
118
по поводу каких-то своих собственных желаний.
*Постоянное приподнимание вверх (на напряженных носках ног) -стремление вверх,
ведомый идеалом, сильной потребностью, чувством превосходства, особенно
интеллектуального превосходства.
ЖЕСТЫ В ОСОБЕННОСТИ РУК И КИСТИ
РУКИ
*Вяло свисающие вдоль тела руки: пассивность, отсутствие готовности к
действию, недостаток воли.
*С легким напряжением (при компенсации напряженности) свисающие руки:
состояние внутреннего покоя, равновесия, но постоянная готовность к действиям.
*Сначала расслабленные руки вдруг несколько напрягаются: первоначальное
состояние безвольности внезапно сменилось активной готовностью к действиям.
*Скрещенные на груди руки: тенденция к дистанцированию, защитная стена,
известная изоляция, некоторое выжидание.
*Когда некоторое время сохраняются руки в застывшей позе: особенно при
«соответствующем» оцепенении тела: боязнь контактов с выраженной робостью,
самозащита по отношению к угрожаемой самооценке. «Закрылся».
*Когда это осознанно или неосознанно позирующий жест, принятие позы: прежде
всего, если этот жест соединяется с откинутой назад головой и взглядом сверху:
представление своего превосходства, желания произвести впечатление, известная
бравада («с тобой я справлюсь играючи, и без помощи рук»), типично для многих
главарей по отношению к своей компании, для многих учителей и полицейских.
*У многих восточных народов часто вместе с поклоном, жестом почтения,
покорности, подчинения (руки как возможное орудие нападения демонстративно
убираются).
*Шпилеобразное положение рук есть знак уверенной и «всезнающей» позиции.
Это жест субординации, он часто сопровождается откинутой вверх головой, что
символизирует высокомерие и самодовольство.
*Эти жесты могут привести как к положительному, так и к отрицательному
результату в зависимости от сопровождения другими жестами.
*Закладывание рук за спину есть жест уверенности в себе и чувства
превосходства (в стрессовых ситуациях позволяет овладеть собой и почувствовать
уверенность, например, перед кабинетом зубного врача). Он позволяет человеку с
бессознательным бесстрашием открыть свои ранимые области тела: желудок,
сердце, горло.
*Если сзади руки в замке — это просто уверенность.
*Если сзади одна рука держит другую за запястье - человек расстроен и пытается
«взять себя в руки» (так появилась эта идиома). Как будто одна рука держ ит другую,
мешая ей нанести удар. Чем выше сзади место обхвата одной руки другой, тем более
очевидна нервозность.
КИСТИ РУК
«Ладони! (Справочник Юнцам и девай). Целуют правую,
Читают в левой.»
М. Цветаева
*Кисти направленные вверх, указывают на выражение восхищения,
воодушевления, убежденности и т.п.; вниз - сигнализируют о подавленности,
депрессии, отчаянии.
*Руки заложены за спину (отсутствие готовности к деятельнос ти): если это привычное положение: сдержанность, если не пассивность, созерцательность,
вдумчивость. А также скрывание смущения, робости, затруднительного положения,
умышленности, боязливости (устранение мешающего фактора - рук), при этом всегда на118
119
блюдается некоторое напряжение;
*если это - преходящее положение: кратковременная задумчивость, случающаяся и у
активных людей, или кратковременное стеснение; как представление, поза,
выражающие самоуверенные ожидания у людей, осознающих свое значение и
превосходство, например, полицейский на углу улицы, учитель в своем классе,
лидер в своей группе (сродни скрещенным на груди рукам).
Открытая ладонь обращена вверх: жест объяснения, убеждения, открытого
представления, отдавания;
*выпрямленные
ладони
движутся
снизу
вперед-вверх,
при
этом
верхняя часть тела и голова становятся ниже: жест просителя, который ожидает
получить что-то.
.
*В соответствии со степенью напряженности и мимическим сопровождением
возникает множество вариантов жеста от боязливости до настойчивости.
*Открытые ладони ведутся медленно сверху вперед-вниз, по кривой линии: жест
дарения, добровольной отдачи («протянуть открытую руку»). При этом часто руки
разводятся в стороны. Жест может быть также при изложении мыслей и
соображений.
*Это же движение в резкой форме: что-то бросается партнеру. Рука ладонью вниз и
с выпрямленными пальцами опускается почти по вертикали к полу: нечто
нежелательное прижимается книзу, удерживается внизу.
При этом вся верхняя часть тела часто слегка приподнимается вверх:
*при медленно-раздумчивом движении: «Крайняя осторожность!»; при
энергичном движении и напряженности: пригнуть что-то книзу или удержать там,
господствуя над ним, например, когда раздраженный учитель энергично призывает к
порядку.
Ладони поднятых рук обращены вперед, к партнеру:
*при спокойном состоянии: демонстрация миролюбия (в руках ничего не спрятано),
на войне или в подобных ситуациях - жест сдачи (руки вверх!);
*при напряжении, с вытянутыми пальцами: жест активной защиты («прочь от
меня, я не хочу иметь с этим никакого дела!»), при одновременном отчетливом
движении вперед: «Убирайся!»
Движение руки (рук) наружу ладонями к себе:
*слабо и медленно, сверху вниз: жест отдачи, отречения, смире ния. Высоко
поднятые одновременно плечи подчеркивают беспомощность;
*резко от себя наружу: «оставь меня в покое» по отношению к партнеру, но и может
быть отбрасыванием в сторону какой-то неприятной мысли, как отмахиваются от
надоевшей мухи.
*Одна или обе руки спрятаны в карманах: скрывание затруднений,
неуверенности, потеря непосредственности. Часто - подчеркнуто неформальное,
«легкое» поведение для сознательного ускорения развития контакта, широко
распространено в США.
Во время разговора руки убираются в карманы ненапряженно или даже
подчеркнуто вяло: демонстрация скуки, потери интереса, невежливый жест:
*если это делается резко, интенсивно, и с последующей напряженностью в области
плеч - шеи - рук: прорвавшаяся активная оппозиционность, враждебная установка,
особенно при соответствующем выражении глаз и рта.
Рука сжимается в кулак: концентрация, овладение волнением или страхом,
стремление к самоутверждению:
*при твердом взгляде на «противника», открытом или скрытом: активная
готовность к борьбе против угрозы с целью обороны или при собственных
агрессивных стремлениях, например, в ярости.
*Потирание рук: человек отдался во власть приятных, удовлетворяющих его
119
120
мыслей, в зависимости от степени напряжения - активного или, скорее, уютнопассивного плана. Часто наблюдается у усердных предпринимателей в хорошем
настроении, у любящих поесть - в ожидании обеда, а также и в переживаниях после
совершения дела, типа: «Ну, мы им показали!».
*Следует помнить, однако, что иногда этот знак неуместно демонстрировать
(например, официанту в ожидании чаевых), так как медленное потирание ладоней
настораживает другого участника общения.
*Сильный удар ладонью или костяшками пальцев по столу: при удивлении,
нежелании или гневе. «Ну, это уж слишком!», «Достаточно!». Чем больше
напряженность, тем больше готовности к действиям взрывного типа.
*Выпрямленная ладонь, обычно ребром вниз, решительно опускается один или
несколько раз: жест разрубания, разрезания, при достижении окончательной ясности
или решимости, что совершенно отчетливо дается всем понять, что дальнейшее
обсуждение прекращается.
*Рука что-то берет или делает движение в этом направлении: непосредственно
телесное, материальное захватывание; часто признак жадного, слишком много
думающего о материальном обладании человека. Опосредствованное, духовное
захватывание: у людей с живым мышлением, но внешней заторможенностью, когда
они ищут подходящее слово, или как знак усилий по наглядному, пластическому
представлению.
*Из-за чувства беспомощности или угрозы также хочется за что -то ухватиться.
За край пиджака, пуговицу, локоть другой руки, за другую руку («ломать руки»). То
есть из страха или боязливости, стремления к самоуважению, самоутверждению,
упрямства, сомнений, робости, стыда. Так можно снова «взять себя в руки»!
ИГРА РУК
*При признаках перенапряжения, то есть нарушенном режиме, скорости и
протекании движений: нервозность, вышедшее из-под контроля расстройство или
возбуждение, «сдают нервы», «поиски опоры».
*При уравновешенном напряжении, равномерно-уравновешенной скорости и
ритмически ненапряженном протекании: стоит «над делами», не захвачен ими
полностью.
*При недостатке напряжения, то есть при слабых, вялых движениях: в глубине
души не вовлечен, равнодушие, незаинтересованность.
*При подчеркнуто вялом характере, демонстративности, напри мер, барабанит
пальцами по столу: демонстрация незатронутости, незаинтересованности.
Воспринимается как невежливость или невоспитанность.
*Движения рук, закрывающие лицо или его часть: сильное чув ство стыда или
глубокая печаль, часто при злобно превосходящей критике, закрыть выдающий
подлинную сущность внутреннего рот
*(«смеяться в кулак»). Задумчивость или затруднения; часто с какими-нибудь
движениями по лицу («схватиться за голову»). В зависимости от особенностей
ситуации и характера есть и другие возможные объяснения.
*Стирающее движение по лбу: действительное стирание нехорошей мысли,
плохих представлений;
*совсем медленно и задумчиво: концентрация на размышлениях.
*Раскрытая ладонь гладит что-нибудь, приятное на ощупь (мягкий материал или
же, напротив, другую свою руку): образ жизни, наполненный тонкими чувствами и
наслаждениями, мягкий нрав. Часто у женщин, наблюдается почти исключительно у
культурных людей. Если объектом служит свое тело, то это происходит из глубинной
приверженности своему Я, наслаждение собой. Особенно при прикрытых глазах и
расслабленной посадке головы.
120
121
ПОЛОЖЕНИЕ РУК В КАЧЕСТВЕ БАРЬЕРА
(попытка защитить сердце)
*Руки на груди. В детстве мы часто скрываемся от опасности за каким-либо
предметом (шкафом, большим камнем и т.п.). Это тоже барьер, чтобы защититься от
опасности, отгородиться от надвигающейся угрозы и нежелательных обстоятельств.
Если человек скрестил руки, он нервничает, чувствует угрозу. Это - поза обороны. В
такой позе человек меньше усваивает слышимой информации.
*Даже если сидеть, скрестив руки на груди, человеку удобно (привычка), это все
равно отражение его состояния. Кроме того, следует знать, что этот человек с плохой
реакцией. Мы часто используем этот жест в толпе незнакомых, в очереди, в лифте - там,
где чувствуем себя небезопасно. Иногда это поза несогласия (например, когда
ругают уважаемого вами человека). Выступающий должен добиться потепления
аудитории и расцепления рук, иначе его речь обречена на провал. Надо разомкнуть
скрещенные руки собеседника, и он перестанет испытывать к вам недоверие (хотя
бы частично). Надо вынудить его вытянуть руки или попросить наклониться вперед,
чтобы лучше рассмотреть что-либо. Можно задать вопрос: «А что вы об этом
думаете?». Если при скрещивании рук на груди еще и пальцы сжаты в кулаки - это знак
враждебности. Перед вами наступательная позиция.
*Если при этом вы видите стиснутые зубы или покрасневшее лицо, ждите нападения.
Если при скрещивании рук человек держит их, это означает, что он пытается
справиться с негативными ощущениями. Ему следует помочь.
*Скрещенные внизу руки (за руки с самим собой). Жест позволяет человеку
восстановить чувство эмоциональной безопасности, как в детстве, когда при
любой опасности нас берут за руку родители.
*Если человек держит себя за предплечье (неполный барьер), - это означает
неуверенность в себе (в момент речи, получения награды и др).
*Замаскировано скрещенные руки символизируют желание скрыть нервозность;
например, когда идешь через зал, где все на тебя смотрят, - поправлять часы, запонку на
другой руке, держаться за цветы, сумочку или бокал обеими руками.
ПАЛЬЦЫ
*Напряженно выпрямленный указательный палец направлен в пространство:
определять, указывать, привлекать внимание; прямо и косвенно в зависимости от
содержания.
*Знак концентрации на внутреннем безотносительно к другим людям;
поднимается вертикально до середины лица: всеобщий знак «Внимание!»,
пробуждение внимательности и напряженности.
*Кончики пальцев нежно ощупывают что-либо - впечатлительность, тонкость
чувств, осторожность.
*Кончики указательного и большого пальцев соприкасаются, в то время как
остальные, особенно мизинец, оттопырены: высокая степень внимания и
концентрации, направленных на тончайшие детали. Типично для гурманов и
сибаритов.
*Кончики вытянутых пальцев обеих рук легко касаются друг друга при почти
ненапряженных руках: одновременно в работе тонкая чувствительность кончиков
всех пальцев, тонко чувствующее переживание впечатлений и представлений и
сопереживание.
*Указательный палец, прямой, кладется на край губ: бессознательная помощь
чувству вкуса или осязания. Чувство неуверенности, жест несколько беспомощного
поиска причин, помощи.
*Легко раскрытые пальцы лежат в области рта (а указательный и большой
121
122
поглаживают HOG): рот надежно закрыт, человек полностью обратился к своему
внутреннему миру и прислушивается к нему.
*Глаза при этом широко раскрыты и направлены куда-то вдаль: задумчивость,
раздумья в направлении самоотдачи пришедшим мыслям или представлениям,
чтобы затем поднять их.
*Глаза сконцентрировано смотрят в одну точку или на человека, особенно при
напряженности: теперь уже возникает активная готовность к деятельности на основе
критических переживаний.
*Палец засунут в рот: падение на раннюю ступень развития ощущения вкуса;
инфантильная наивность, удивление, расцениваемое как опасное, состояние
рассеянности, непонимания.
Никаких
волевых
усилий
по
переработке
переживаемого, наивно-пассивное бытие.
*Палец плотно прижат ко рту: для предотвращения всякого проявления,
восклицания, удивления, импульс к овладению собой. Часто можно наблюдать у
молодых людей или у наивных женщин.
*Палец касается глаз или ушей: опосредствованный знак некоторой неловкости,
например, плохое настроение из-за неудачного проявления, известная робость; поиски
бегства.
*Потирание большого пальца об указательный или кончики других пальцев
символизирует «деньги». Этот жест вульгарен - его можно применять далеко не всегда.
*Сцепленные пальцы рук: символ разочарования и желания человека скрыть свое
отрицательное к вам отношение, особенно если кисти подняты вертикально. Этот
жест часто сопровождается обманчивой улыбкой.
*Акцентирование больших пальцев. Большие пальцы в хиромантии обозначают
силу характера и личности. В невербалике - тоже. Выставление больших пальцев есть
символ властности, превосходства, агрессивности. Часто им пользуются хорошо
одетые люди. Этот знак очень эффектен, если слова противоположны высокомерию
жеста (по моему скромному мнению).
*Большие пальцы, выставленные из карманов, - частая поза женской доминантности,
обычно при этом женщина встает на цыпочки.
*Акцентирование больших пальцев часто сопровождается скрещиванием рук на
груди (негативный, оборонный сигнал) и покачиванием на каблуках.
*Указание на человека большим пальцем есть насмешка, причем крайне обидная;
применяется в основном мужчинами.
РУКОПОЖАТИЕ
*В отличие от японцев, европейцы не используют поклон как ежедневную форму
приветствия, хотя и кивок головой является его редуцированной формой.
Рукопожатие исполняет во многом ту же самую роль, и некоторые люди вкладывают
в него множество значений. Вы сами можете считать, что, протягивая руку
незнакомому человеку, вы тем самым демонстрируете дружелюбие, но этот жест
может быть воспринят другой стороной как попытка установить доминирование с
первой встречи.
*Продавцам, работающим в некоторых фирмах, советуют ждать, пока
потенциальный покупатель не протянет руку первым, особенно если встреча
произошла не по инициативе покупателя. Точно так же некоторые традиционно
мыслящие мужчины испытывают неловкость, когда женщина протягивает руку
первой, и расценивают ее поведение как вызывающее. Женщинам полезно иметь это в
виду, отправляясь на собеседование для приема на работу, хотя, с другой стороны,
претендентка может перейти и в наступление, первой протянув руку для проверки;
ведь вряд ли в дальнейшем ей приятно будет работать с коллегами, которые считают
такое поведение неприличным.
122
123
*В обществе, разумеется, больше, чем на работе, принято, чтобы женщина первая
подавала руку мужчине, который может отнестись к этому сравнительно безучастно,
а может по-рыцарски поцеловать даме ручку. Не надо только сжимать ей руку до
треска в суставах или слишком сильно трясти. То, как вы пожимаете руку, тоже мо жет передавать какие-то невысказанные сообщения.
*Любому не понравится, если ему подают для пожатия безволь ную, похожую на
дохлую рыбу кисть. Но и сдавливать чужую руку, как в тисках, тоже не следует.
Идеальный вариант - уверенное, твердое рукопожатие без необязательных в этом
случае показных чувств.
*Кое-кто, может быть, постарается сделать так, чтобы его ладонь при
рукопожатии оказалась сверху. Чаще так стараются поступить мужчины. Надо
сказать, что это тоже попытка установить доминирование и оказать давление на
партнера.
*Некоторые методики в этом случае рекомендуют постараться восстановить
исходное нейтральное соотношение сил, например, сделать шаг вперед, как бы
вторгаясь в чужое пространство. Однако вряд ли такая реакция имеет смысл. Лучше
просто отметить, что ваш партнер сделал попытку взять верх над вами, и в
дальнейшем иметь это в виду. Любая методика даст лишь слабую надежду на
достижение цели, поскольку настоящего доминирования обычно силой не добиться.
*Когда вы при рукопожатии кладете еще и левую руку поверх правой руки вашего
партнера, это может быть выражением теплого и дружеского отношения к нему,
однако незнакомому человеку такое выражение чувств покажется чрезмерным. По
всей видимости, такого же впечатления вы добьетесь, если свободной рукой во время
рукопожатия будете придерживать партнера за локоть или запястье -тем самым вы
вторгнетесь его пространство. В случае, если вы не очень хорошо знакомы, он может
на вас обидеться. Женщина, выражающая искренние чувства другой женщине, особенно
во время тяжелого состояния, не пожимает рук. Она мягко берет ее руки в свои и с
соответствующим выражением лица выражает свою симпатию.
ГЛАЗА
«Нет, у него не лживый взгляд. Его глаза не лгут. Они правдиво говорят,Что их
владелец - плут.»
Р. Берне
*Глаза являются самыми мощными знаками body language, во-первых, потому, что
они занимают центральное положение в человеческом организме, и, во-вторых,
потому, что через зрительный анализатор проходит 87% всей информации, получаемой
человеком (9% процентов проходит через слуховой анализатор, а на оставшиеся 4%
приходится информация, поступаемая в мозг через все прочие органы чувств). Зрачки
ведут себя полностью независимо, расширяясь от положительных эмоций и сужаясь
при отрицательных. Бели человек возбужден, его зрачки расширяются в четыре раза,
если сердит - сокращаются (в таких случаях говорят: глаза-бусинки или змеиные глаза).
Зрачки влюбленных при встрече расширяются (что обычно точно интерпретируется).
У детей зрачки физиологически больше, чем у взрослых, и, кроме того, они еще
расширены, так как дети хотят завоевать внимание взрослых.
*Поскольку зрачки расширяются от возбуждения, картежникам, в частности,
следует играть в темных очках. Если в покере выпало четыре туза, зрачки обязательно
расширяются, и человек себя разоблачает. Аналогичный совет можно дать всем
людям, находящимся в состоянии нервного возбуждения, которое они хотят скрыть.
Чтобы понять состояние человека, ему всегда следует смотреть в зрачок.
Общаясь с человеком, попробуйте ответить на три вопроса:
1. Как он на вас смотрит?
2. Долго ли смотрит?
123
124
3. Как долго он может выдержать ваш взгляд?
*Если человек нечестен с вами, скрывает что-то, его глаза встречаются с вашими
менее чем в течение одной трети части времени общения. Если же его глаза
встречаются с вашими больше, чем две трети времени общения, то расшифровать это
можно двумя способами: а) вы для человека очень привлекательны (тогда зрачки
будут расширены); б) этот человек враждебен по отношению к вам, он бросает вам
вызов (зрачки у него при этом сужены).
*Если вы хотите вызвать в человеке доверие, любовь, все время смотрите ему в
глаза (не менее 70% времени общения) - и вы, скорее всего, добьетесь успеха.
Скованный, скромный человек с опущенными глазами редко пользуется доверием.
Поэтому, в частности, на деловые переговоры нельзя надевать темные очки, так как
партнеру покажется, что вы его рассматриваете в упор. Следует знать, что
существуют национальные особенности продолжительности взгляда, например,
европейцы обычно долго смотрят в глаза, а японцы - на шею.
*Взгляд можно и нужно тренировать и верно выбирать. В зависимости от
обстоятельств могут быть выделены три зоны взгляда:
1. Деловой взгляд направлен на треугольник на лбу партнера по переговорам.
2. Социальный взгляд направлен на треугольник, образованный глазами и ртом
речевого коммуниканта.
3. Интимный взгляд направлен на треугольник, образованный глазами и
солнечным сплетением речевого коммуниканта.
*В интимном взгляде мужчины обычно бывают откровеннее, чем женщины, но
если при этом мужчина прикрыл веки, это означает конец его интереса к женщине.
*Если же прикрытые веки сопровождаются откинутой головой и долгим
взглядом, насторожитесь: это сигнал того, что вы вызвали отрицательную реакцию.
СТЕПЕНЬ ОТКРЫТОСТИ ГЛАЗ
*Слишком широко открытые (вытаращенные) глаза: также ненормально открытые
глаза всегда свидетельствуют об усилении оптической привязанности к
окружающему миру.
*Часто одновременно широко раскрыты глаза, рот и нос (раздутые ноздри). Это
происходит всегда, когда мы бессознательно хотим получить максимум
стимуляции, чтобы не ускользнуло даже самое мельчайшее:
*при удивлении, неожиданности, озадаченности, удивленном восхищении
(например, у детей при виде новогодней елки или при неожиданной встрече с другом
на улице);
*при возникшей вдруг наивысшей радости (например, при решающем голе в
напряженном футбольном матче);
*при испуге, ужасе (например, у зрителей при прыжках канатоходца); при шоке
такая мимическая картина захватывает на некоторое время;
*огромное любопытство, напряженное ожидание, жажда, в уменьшенной форме
проявляется при надежде или сильном стремлении («глазеть», «смотреть, открыв
рот», «пожирать глазами»);
*тотальная беспомощность, неспособность понять, полная наивность (например,
при ответе простодушного человека «Да?», «Как?» в смысле «Что это такое?»);
*пришедшее вдруг понимание («Ага-переживание»), «где зарыта собака»;
*подстерегающий взгляд: при сильном порицании или упреках: «прими во
внимание». При этом - серьезное, напряженное лицо;
*глаза, ждущие ответа: при интенсивном ожидании после поставленного вопроса:
«Скажите же наконец, я жду!».
*Особенности наличной ситуации и прочие мимические явления скажут нам о
том, какое толкование подходит в данном случае, например, оцепенение или блеск глаз,
124
125
поднимание или опускание уголков рта, выставление рук в защитную позицию,
общее напряжение или расслабление энергии и т.п.
*Полностью открытые глаза показывают выраженную открытость бытия, то есть
высокую восприимчивость чувств и рассудка, постоянное безоговорочное восприятие
мира (не центрирование -взгляд вдаль), общую живость.
В частности:
*оживленную душевную работу с представлениями, продуктивность, прежде
всего при интуитивном складе (образы приходят сами собой), например, широко
открытые глаза Гете;
*представления в смысле фантазий: мечтательность (часто наблюдаемая у детей),
сон с открытыми глазами (типичный случай - образы, возникающие при высокой
температуре);
*открытость в случае доверия, проявления наивности; типично для детей (еще нет
рефлексии партнера);
*опытные мошенники сознательно «работают» с невинно открытыми,
излучающими доверие глазами, поэтому - осторожнее при «гладких» проявлениях и
действиях!
*бесцеремонное разглядывание другого частично также относится сюда: нахал
навязчиво ловит взгляд другого, избегая всего, что может отвлечь.
*Прикрытые, «занавешенные» глаза: верхнее веко более или менее
расслабленно свисает вниз и закрывает верхнюю часть глаза. Окружающее касается
человека лишь одной своей частью, другими же - нет.
*Душевная и намеренная инертность, тупость, равнодушие, слабость
побуждений, покорность (тогда: малая напряженность, приоткрытый рот, склоненная
голова и т. д.).
*Типичный «взгляд, как в спальне»: отсутствие интереса к остальному миру,
полная отдача близости сексуального партнера. Особенно при склоненной набок
голове и прочих признаках душевной самоотдачи.
*Надутость, превосходство, высокомерие, чванство: не стоит даже трудиться,
чтобы посмотреть как следует на собеседника или на мир вообще (тогда: взгляд
сверху, оттянутые назад уголки рта, горизонтальные складки на лбу, улыбка или смех
одной стороной рта, почти совсем закрытые, лицо отвернуто в сторону). Сильное
утомление вплоть до истощения.
Явная скука.
*Суженный или прищуренный взгляд. Так делают близорукие, ищущие свои
снятые очки. При этом зрительные оси пересекаются в точке, на которую направлен
взгляд. Осторожно: дальнейшее толкование не годится при сильной близорукости!
Возможные значения:
*Непосредственно: отчетливо сконцентрированное на одной точ ке пристальное
наблюдение. Тот, кто так смотрит, имеет сильное намерение, которому он активно
следует. Вместе со взглядом сбоку: коварство, хитрость.
*Опосредованно: высокая степень духовной концентрации на чем-то совершенно
определенном, часто наблюдается при «Ага-переживании»: «Ах вот как!», со взглядом
в одну воображаемую точку в бесконечности. Критическая переработка какой-либо
мысли с определенной точки зрения: и потом целенаправленная решимость с высокой
духовной концентрацией и дисциплиной или ее переход в духовную суженность,
самоограниченность, чрезмерную критику, черствость и возникающие на этой основе
недоброжелательность и отрицание.
*Суженный взгляд всегда участвует в так называемом пронизывающем взгляде с
его узким, холодным впечатлением.
Пример: кого-то спрашивают о его прошлом переживании, которое он должен
вспомнить совершенно точно. Если он всерьез старается это сделать, он тут же
125
126
устремляет суженный взгляд в бесконечность, наклонив голову (отдача
переживаниям прошлой ситуации).
*Закрытые глаза (без особого напряжения): закрыться от внешних воздействий,
сосредоточиться на самом себе. Днем обычно бывает редко, лишь на несколько
мгновений:
*в основном - изоляция Я с целью тщательного обдумывания;
*рассматривание с наслаждением чувственных образов или мыслей (на
концерте, на докладе, в глубоком разговоре, в сауне и т.д.);
*незаметное выражение согласия или понимания, иногда соединенное с лишь чуть
обозначенным кивком головой.
Прищуривание только одного глаза, подмигивание:
*«С тобой все ясно, я вижу тебя насквозь!». Затем твердый, часто боковой взгляд
на другого.
*Достижение тайного согласия с кем-то другим.
*Знак кокетства между полами, при этом склоненная набок голова и
соответствующая улыбка.
*В жизни часто наблюдается у хитрецов, у важничающих, у навязчивых, у
дельцов черного рынка и т.д.
НАПРАВЛЕНИЕ ВЗГЛЯДА
*Прямой взгляд с лицом, полностью обращенным к партнеру: полный,
неделимый интерес к другому и к делу; человеческое признание другого,
внимание к нему;
*ненарушенное естественное доверие, открытость, готовность к прямому
взаимодействию без запасных вариантов («прямой характер», «мой человек»).
*Преимущественно ближайший или дальний «припал» глаз («смотрящий далеко
вперед» или «близко перед собой», «недалекий» человек) во взаимосвязи с
направлением взгляда во многих ситуациях разговора имеет очень большое
значение. По нему должно создаваться надежное общее впечатление.
*Взгляд направлен в неопределенную даль: мысли и интересы сконцентрированы на
далеком (на непосредственно-конкретном) содержании. Скорее, спекулятивноабстрактное мышление. Задумчивость, раздумья.
*Взгляд направлен в бесконечность «сквозь» глаза партнера: своеобразная смесь
ослепления и раздражения. Наиболее сильно выводит другого из равновесия,
некорректно и небезопасно - вследствие возможной агрессивной реакции. Вызывающее
незамечание партнера, сквозь которого смотрят, как сквозь воздух: подчеркнутое
неуважение.
*Сведение глаз (центрированный взгляд): направленность на конкретную
ситуацию или реальность из непосредственного окружения. Скорее, конкретное
мышление, практическая установка, хорошая наблюдательность.
*Взгляд, направленный мимо партнера на какую-либо фиксированную точку в
пространстве: впечатление от разговора с самим собой, нехватка связей с
окружающими людьми, направленность на себя.
*Взгляд сбоку, углами глаз, делает возможным контакт глаз с партнером, в то
время как лицо более или менее отвернуто от него.
*Отсутствие полной отдачи, незаметное тайное наблюдение активного рода,
резервы, дистанция, скепсис, недоверие. Все это обостряется при беззаботном
выражении лица и/или неподвижности его черт и тела, соответственно:
*при широко раскрытых глазах: тайный, скрываемый страх; '
*при нормально открытых глазах: критически оценивающий, сохраняющий
резервы, тайное любопытство, скрываемая готовность к действиям;
126
127
*при суженном взгляде: недоверие, чувство угрожаемости, полностью настороже,
«камень за пазухой», недовольство («злой взгляд»), нехорошие эгоцентрические
намерения, особенно при сильном напряжении;
*при поднятой с одной стороны брови и горизонтальных складках: сохранение
резервов и своеволие, резкое отклонение авторитетов из-за неуверенности,
порождающее враждебность, или из-за непомерного самомнения с отрицающим все
пренебрежением;
*взгляд искоса через плечо: демонстративное пренебрежение, презрение,
презрительность.
*Предостережение от неправильных суждений: взгляд сбоку может быть также
следствием некоторых ревматических заболеваний мышц шеи или же тугоухости,
при которой ухо держится ближе к говорящему. Тогда, конечно, то, что говорилось
выше, не годится!
Взгляд снизу (при склоненной голове):
*при малой напряженности, согнутой спине: подчиненность, покорство,
услужливость;
*при более сильном напряжении и легких вертикальных складках на лбу:
расчетливая осторожная самоотдача после скрытого наблюдения, сознательно
принятая поза по отношению к внешнему!
*при сильном напряжении разного рода: от упрямой сдержанности враждебного, а
также превосходящего типа до агрессивной готовности к борьбе и действиям,
особенно при напряженно нагнутой голове и напряженном рте.
*Взгляд сверху вниз (при откинутой голове): увеличение дистанции из-за
критического отношения, чувство превосходства, самоподчеркивание из-за
превосходства, истинная гордость, высокомерие, презрение, поиски господства.
«Небесный взгляд» - при нормальной посадке головы глазные яблоки
повернуты вверх:
*при расслабленности (в лице) и соответствующих условиях: глубокие
религиозные размышления, восхищение, очарованность, отдача этическим, высоким
мыслям;
*при напряженности (в лице) - особенно если заметно, что это позирование: попытка
изобразить религиозные размышления при приверженности высоким этическим
идеалам, создать такую видимость и использовать ее для достижения эгоистических
целей. Часто наблюдается у функционеров всех религиозных организаций, редко в
хозяйственной деятельности; в политике чаще и когда лишь чуть обозначается, но имеет
тогда большое значение!
*Уклоняющийся взгляд всегда уходит, убегает из-за чувства слабости:
неуверенность из-за боязливости, слишком большой скромности или робости, какоголибо чувства вины. Типично при знакомствах, когда твердый взгляд одного никак не
может поймать глаза другого. Или же - опускание глаз во время разговора, чтобы сделать невозможным контакт глаз.
ДВИЖЕНИЯ ВЗГЛЯДА
Твердый фиксированный взгляд:
*на какой-то объект в окружении - однозначная устремленность к цели
(«смотреть фактам в лицо»);
*на человека: уверенность в себе, хорошее самосознание, сознание своих сил и
возможностей, обычно неосознанно-критическое рассмотрение других.
*Попеременный контакт глаза в глаза, который сохраняется обоими: попеременное
подтверждение внимания, оба стоят на одинаковой ступени взаимного уважения,
127
128
поскольку его основой всегда являются абсолютное доверие к другому, полная открытость
и свободное выражение всех негативных или рискованных мест или просто чистое знание,
которое не нуждается в скрытности. В наивной форме это можно хорошо почувствовать в
совершенно открытом взгляде детей, а также в любовных отношениях, когда двое
погружают свои взоры друг в друга.
*Фиксированный (слишком твердый), прямой и одновременно суженный взгляд:
критическое испытание, основанное на дистанцировании и недоверии, проницательность,
бесцеремонность, скрытность, тайные намерения, в том числе и зловредной природы»
агрессивность вплоть до садизма: «холодный», «пронизывающий» многих прокуроров и
криминалистов в известных случаях, или например, бесцеремонные и навязчиво ведущие
себя мужчины по отношению к практически беззащитной женщине.
*Подчеркнуто прямой, твердый и сознательно-открытый взгляд, изощренно-уверенный,
взгляд человека, «прошедшего огонь и воду»: демонстративно показываемая открытость здесь лишь средство достижения недобрых целей.
*Глаза направлены твердо на партнера, голова и верхняя часть тела откинуты назад:
защита при готовности к нападению, особенно при напряженности в посадке головы и
мимике.
*Оценивающе-блуждающий прямой взгляд (то есть при полной обращенности
лица к партнеру) сверху вниз, или снизу вверх, или во все стороны: при восхищении
красивыми вещами, произведениями искусства или видами, а также красивыми
женщинами. При этом соответствующее выражение наслаждающегося восхищения в
области рта (характерная улыбка) и глаз. При внимательно-критическом
рассматривании предмета, например, при принятии решения о покупке. Тогда - трезвохолодное выражение лица. Агрессивно-оскорбляющий пренебрежительный взгляд на
человека сверху вниз, усиленный издаваемым звуком типа «пф»: «смерить кого нибудь взглядом».
*Неопределенный взгляд: недостаток ясности в целях, недостаток твердости,
постоянства. Типичен диффузный взгляд пьяного у некоторых психических больных:
безостановочное движение глаз, непрерывно протекающее до бесконечности.
Спокойный вялый взгляд:
*Спокойный взгляд: спокойно-уравновешенно отдаваться поступающим
впечатлениям, соответствующая душевная установка.
*Вялый взгляд: реагируемость на (оптические) раздражители более-менее
заторможена: оцепенение. Типично при помутнении сознания у бодрствующих.
*Живой беспокойный взгляд:
*Живой взгляд:
«+»: сильная, часто заметная как любопытство заинтересованность, вплоть до
двигательной активности; при оживленно движущейся голове;
«-»: особенно оживленное скрытое наблюдение; при спокойно держащейся голове,
то есть оживленный взгляд из уголков глаз. Часто можно видеть у многих женщин,
входящих в незнакомую квартиру, чтобы ее тут же оценить.
*Беспокойный взгляд: повышенная возбудимость на впечатления, отвлекаемость,
плоские переживания, отсутствие ведущей волевой определенности, непостоянство,
граничащее с болезнью.
*Слишком быстрые, торопливые движения глаз, постоянно меняющих свое
выражение: уже болезненная чувствительность и возбудимость, все идет кувырком,
теряет голову; в основе неопределенное чувство угрозы.
*Особая форма: характерное вращение глаз, часто после контрольного взгляда, чтобы
убедиться, что сигнал воспримут: посылаемое сообщение, что ситуация невыносимо
скучна.
***
Если только вы не являетесь профессиональным актером (или секретным агентом),
128
129
ваше лицо отражает, подобно зеркалу, ваши реальные мысли и чувства, и так это и должно
быть. Отдавая себе отчет в том, что иногда приходится скрывать некоторые из них от
окружающих, помните, что суть вовсе не в том, чтобы целиком и полностью себя
контролировать. Ведь даже если бы вам это и удалось, к вам скорее всего стали бы относиться как к человеку фальшивому и неестественному, что не добавило бы
добросердечности в ваши отношения с окружающими.
И все же существуют некоторые рекомендации, которые на всякий случай стоит
сохранить в памяти.
Для нее:
• Если хотите утвердить свой авторитет, помните, что «доминирующим» партнером
в любом разговоре является тот, кто меньше смотрит в глаза другому.
• Пользуйтесь своими способностями понимать выражение лица другого
человека (особенное внимание надо обращать на зрачки глаз), чтобы
контролировать степень интимности в разговоре: если быстро отведете глаза, это
сразу же охладит нежелательный мужской интерес.
• Помните о том, что большинство мужчин менее искусны, чем большинство
женщин, в приеме и передаче невербальных сигналов: вы не можете надеяться на
то, что мужчина так же хорошо «прочтет» ваш взгляд, как вы - его. Для того чтобы он
все понял, это должно быть написано на вас большими буквами.
Для него:
• Возможно, вам нужно более усердно, чем женщине, работать над тем,
чтобы понять тончайшие оттенки чувств, скрытые за выражениями лиц окружающих.
Мужчины не могут развить в себе так легко,
*как женщины, навыки понимания и общения, однако все усилия, которые вы на это
потратите, будут скоро вознаграждены.
• Вы построите более близкие и теплые отношения с женщиной, если усвоите
более «поддерживающую» разновидность «языка глаз»: когда беседуете с женщиной,
смотрите ей в глаза чаще и дольше, чем вы это делаете в разговорах с мужчинами, и
пусть в вашем взгляде читается больше интереса, чем вожделения!
• Умение читать выражения женских лиц поможет вам опреде лить, удалось ли
вам заинтересовать женщину. Тогда в случае необходимости вы сможете отступить
и избежать смущения, вызванного отказом, не говоря уже об обвинениях в
сексуальных домогательствах. По тем же признакам вы сможете уловить искренний
«призывный» сигнал женщины, которой вы нравитесь, какой вам, вероятно, досадно
было бы упустить.
РОТ Степень открытости
*Открытый рот {нижняя челюсть свисает вниз, «отпавшая челюсть»):
недостаток готовности к волевым усилиям любого рода, недостаток активности,
пассивная основная установка. Одновременно почти всегда отсутствие напряжения и
прочие знаки пассивности.
*Предостережение от ошибочных суждений: не действует при затрудненности
дыхания через нос (например, полипы) или при напряженном прислушивании к слабому
запаху!
*Обратите внимание: раскрытие глаз и рта.
*Нормально закрытый рот (расслабленные губы, нормальный контур губ) - никаких
особых значений.
*Подчеркнуто закрытый рот (отчетливо воспринимаемое напряжение в губах,
активная энергия, никаких свидетельств о скором открывании): решительность,
твердость, никакой склонности к дальнейшему обсуждению или переговорам, воля
сконцентрирована на активной деятельности.
*Сжатый рот (закрытый с напряжением, губы втянуты внутрь, полоска рта узкая,
бледная, холодная):
129
130
*настойчивый отказ от всякого проявления;
*определенность воли, решимость, упорство, жесткость до ожесточения, окостенелость,
также холодность чувств и аскеза, отказ как от боли, так и от радости;
*подчеркнутая привязанность к себе, сдержанность вплоть до избегания контактов,
часто у чувствительных людей и у нелюдимов, склонность к ложному идеализму, к
презрению к миру и к людям;
*своеволие, тенденции быть в оппозиции, упрямство, закоснелость, досада.
*Сжатый рот, естественно, сопутствует с другими связанными по смыслу
чертами, как, например, взгляд сбоку, взгляд снизу, суженный взгляд, усмешка
половиной рта, опущенные уголки губ. Твердое сжимание рта, верхней и нижней
губы, нужно твердо и точно отличать от следующих явлений.
Смех и улыбка
*Смех - это особенно предательская вещь. «По смеху узнают глупца». Есть
радостный, веселый, окрыленный, беззаботный, звонкий, предупредительный смех,
точно так же, как и грохочущий, блеющий, горький или сладкий, грязный (сальный),
ядовитый, ненавидящий, издевательский, насмехающийся, злорадный, степенный,
уютный, смущенный, скрытый, деланный, жеманный, искусственный, вымученный и
т.д., смех или улыбка.
*При улыбке губы плотно прилегают к зубному ряду, и их уголки немного
поднимаются назад: уже сосунок инстинктивно понимает это как знак
подтверждения, доброжелательства и веселого настроения.
*Открытый смех: собственно смех с широко раскрытым ртом. Полные люди,
веселые по натуре, смеются всем телом, женщины -особенно ритмично:
*при более сильной степени напряжения заметна глубоко врезающаяся длинная
носогубная складка: в основе - решительность, активность;
*при расслабленном смехе: скорее неопределенность, пассивность.
*Смех на -а (ха-ха): совершенно открытый, идущий из сердца смех,
облегчающий, полный согласия с окружающим миром, назамутненной радости,
неусложненный, беззаботный, наивно-веселый нрав.
*Смех на -э (хе-хе): не слишком симпатичный, имеющий что-то блеющее,
вызывающее, дерзкое, завистливое, чем более открыта гласная - тем больше злорадства,
хамства, презрения. Здесь всегда сохраняется известная дистанция.
*Смех на -и (хи-хи): хихиканье, уходящее в глубь себя, это не облегчающий смех
изнутри наружу: одновременно скрытный, хитрый, смесь иронии и злорадства, с
собственным подтекстом, умыслом (типичен для молодых девушек).
*Смех на -о (хо-хо): звучит хвастливо-угрожающе, с некоторым сомнением,
критическим удивлением, протестом, в основе - издевательский и протестующий.
*Смех на -у (ху-ху): собственно говоря, это уже не настоящий смех: скрытый страх,
боязливость, например, у людей с предрассудками, боящихся привидений.
*Расслабленная улыбка: чем меньше напряженная, чем расслабленнее, тем
привлекательнее: первоначально пережитая радость безо всяких отвлекающих помех;
безоговорочное признание какой-либо ценности, находящейся вне собственной
личности.
*Усмешка: закрытые и несколько напряженные губы, то есть некоторое
вмешательство воли - некоторая сдержанность, нет безоговорочной отдачи.
Повышенное внимание, собственное мнение о переживаемом, но без негативной
установки. Часто с лукавством: радость доставляется скрытым наблюдением, которым
тихо наслаждаются, оставаясь «в себе».
*Смущенная улыбка: нет гладкого, круглого, органического протекания движений,
естественного проявления; она совершенно опосредована, внезапно появляется, но
точно так же исчезает, граничит с гримасой: отсутствует истинное содержание
чувств, сердце в этом не участвует, более или менее исполняется долг; робость,
130
131
затруднительное положение. Например, хорошо видна у многих людей при
выражении соболезнований.
*Искаженный, отрицающий смех или улыбка: при подтверждающем характере
смеха в опущенных уголках рта скрывается отрицание, обесценивание: ирония,
чувство «я-то лучше знаю», злорадство, отречение, надутость.
*Сладкая улыбка: мимические проявления как при реакции на сладкое, но губы
несколько
раздвинуты:
в
большей
степени
ведома
своей
чувственностью/чувствительностью. Типична для ханжей и сентиментальных, а также
закоренелых льстецов, которые отвечают ей на воздействие со стороны того, кому они
льстят.
*Язвительная ухмылка: улыбка больше похожа на гримасу, некоторое родство с
реакцией на кислое; значительное напряжение выдает лежащие в основе ее
собственные намерения - типична для нахалов, наглецов и хамов. Ее предварительный
этап - лицемерно-деланная, неискренняя улыбка.
*Кривая, лишь с одной стороны лица улыбка и смех: с одной стороны - улыбка, с
другой - опущенный уголок рта, то есть внутреннее противоречие. Значима и в том
случае, если лишь легко обозначена. Нет безусловной решительности или активной
энергичности, но сдержанность и стремление к отрицанию и обесцениванию, которые
осознанно скрываются за деланной веселостью. Исходя из ситуации в целом,
осознанная критичность, издевка, сарказм, пренебрежительное превосходство, даже
ненавидящее отрицание. Крайность; застывшая, отдаленная от эмоциональной жизни
гримаса, в любом случае - отсутствие округло-переливающегося движения.
Односторонне-кривую улыбку можно увидеть, когда начальство рассказывает
анекдот, над которым подчиненные по должности должны смеяться.
ОБОБЩАЮЩИЙ ОБЗОР СИГНАЛОВ ТЕЛА
ДЛЯ ТИПИЧНЫХ СИТУАЦИЙ
БЕСЕДЫ И ПЕРЕГОВОРОВ
*Рассмотрим выразительные проявления, которые сопровождают типичные, все
время повторяющиеся на практике состояния собеседника. Особые значения имеют
сигналы вовлеченности и отвлеченности, которые нужно уметь воспринимать, чтобы
не поставить под вопрос успех переговоров. Итак, здесь, в первую очередь, речь
будет идти о ситуационных моментах, хотя, конечно, существуют и постоянные
черты. Тем не менее, их нельзя резко отделять друг от друга. Типы поведения,
соответствующие определенным чертам характера, имеют значение и здесь,
например, все то, что говорилось о внутренней уверенности или неуверенности, о
различных настроениях собеседника и т.п. Эти характеристики могут быть обусловлены как ситуационно, так и сущностно.
1. Вовлеченность, интерес:
*Усиливающееся внимание к партнеру и душевная активность в этом
направлении; основное правило: чем больше «тело раскрывается» и чем больше
голова и туловище партнера наклоняются к вам - тем более он вовлечен, и наоборот!
*В частности: движение вперед головы и верхней части тела, то есть наклон к
партнеру, полностью выпрямленная голова, прямой взгляд при полностью обращенном
партнеру лице, увеличивающийся темп движений, так сказать «активная» посадка на
краешке стула, внезапное прерывание какой-либо ритмической игры рук, ног, ступней,
открытая жестикуляция рук и кистей, усмешка, ускоряющаяся речь и жестикуляция.
*Более или менее некритическое, полное согласие, доверительная установка,
признание другого: расслабленная посадка головы, часто с наклоном назад, наклон
головы набок (посадка нога на ногу), широкая удобная посадка, спокойный,
твердый, открытый и прямой взгляд в глаза партнера, открытая, свободная улыбка,
на несколько мгновений закрываемые глаза, при этом чуть обозначенный кивок
131
132
головы.
*Наступившая готовность к активным действиям, воля к душев ной работе:
резкое вскидывание головы, ранее сравнительно расслабленное тело приобретает
отчетливые признаки напряжения, например, верхняя часть туловища переходит из
удобной, откинутой на спинку кресла позиции в свободную, прямую посадку.
*Концентрация: вертикальные складки на лбу, суженный, при этом твердый взгляд
вдаль, подчеркнуто закрытый рот.
*Концентрированное
указание
на
что-то:
напряженно
выпрямленный
указательный палец.
*Изложение мыслей при внутренней вовлеченности: выпрямление одной или обеих
ладоней, открывающихся снизу вверх, к партнеру жестом убеждения.
*Напряженное ожидание: например, ответа на вопрос: очень широко открытые
глаза и твердый зрительный контакт.
*Наступившее понимание: горизонтальные складки на лбу, над очень широко
раскрытыми, внимательными, вытаращенными глазами, часто при обозначенном
кивке головой.
*Ожидающий что-то проситель: протягивание вперед и вверх открытой ладони.
*Добровольно отдающий, дарящий что-то: раскрывающиеся снизу вверх ладони
медленно движутся сверху - вперед-вниз.
*«Я вижу тебя насквозь»: прищуривание только одного глаза, затем твердый,
часто боковой взгляд на другого.
2. Отвлечение из-за убывающего интереса:
*Бесцельное, пассивное состояние; основное правило: чем больше партнер
«закрывает» или «скрывает» части своего тела, чем более он отклоняется назад или
отворачивается, тем сильнее отвлечение, если не отказ или защита! В частности:
движение назад, отклонение верхней части тела, а также головы. «Закрытая» поза рук и
кистей (отрицающие движения рук, отворачивание головы в сторону), замедленный
темп движений, смена активного участия в разговоре какой-либо ритмической игрой
рук, ног, ступней, то же - в демонстративно-ленивой позе, например, партнер барабанит
пальцем по столу, смена свободной, прямой осанки на уютную позу, отклонившись
назад, наклон набок головы (или верхней части тела), неясное, расплывчатое
подчеркивание слов или акцентирование, замедляющаяся скорость речи и
жестикуляция.
3. Внутреннее беспокойство, наступившая нервозность, нервное напряжение:
*Продолжающиеся ритмические движения пальцев, ног, ступней или рук, часто
с очень малой амплитудой (тогда беспокойство и напряжение еще не негативного
рода), ритмически нарушенные движения повторяющегося характера (ерзанье по
сиденью назад-вперед-назад, неравномерное постукивание пальцев, вращение сигаретной пачки и т.п.), прищуривание.
*Удивление, испуг, потрясение, невозможность понять, беспомощность из-за
определенного страха: горизонтальные складки при очень широко раскрытых глазах,
при открытом рте, побледнение.
*Подавленность, беспомощность, полная нерешительность, пассивность: «пустой»,
направленный куда-то в пространство взгляд, при наклоненной голове и слабости
напряжения, высоко поднятые плечи, прижатые к телу локти, «складки нужды»,
очень широко раскрытые глаза, наморщивание носа или «страдальческая складка»,
упирающийся в рот палец.
*Сомнения, раздумья (нерешительность), скепсис, недоверие: попеременное
поднимание и опускание плеч, наклон головы с боку на бок, часто при слегка приподнятых
плечах, взгляд сбоку.
*Внутренняя неуверенность, смущение, боязливость, стыд: верхняя часть тела
подпирается руками, опирающимися на что-то внизу, закрытая посадка, посадка в
132
133
готовности вскочить, одна или две руки в карманах, движение руки, закрывающее
лицо или часть его, выпрямленный указательный палец прикладывается к краю губ,
покраснение.
*Задумчивость, наступление размышлений, потеря уверенности: мало
напряжения, склоненная голова, медленные движения руки (рук) наружу-вниз ладонью
вовнутрь, занавешенные глаза, приоткрытый рот, уменьшающаяся скорость речи и
жестикуляции.
*Несколько беспомощные поиски опоры, нужного слова, хорошей мысли: в то
время как внутри уже наступает расслабление, руки делают захватывающие
движения.
*Тенденция выжидания, поиска помощи: прикусывание губ или языка. Ответная
постройка «защитной стены» из чувства изоляции со стороны других: прижимание
или скрещивание рук на груди, особенно если они некоторое время остаются в
застывшем виде.
*Несколько скрытное, осторожное наблюдение: движения рук, закрывающие лицо
или его части, суженный и одновременно боковой взгляд, взгляд снизу при сильном
напряжении и легких вертикальных складках, быстрый взгляд из уголков глаз при
спокойной посадке головы, в позитивном смысле: усмешка.
4. Задумчивость, раздумья, обстоятельные размышления:
*Взгляд вдаль при известной расслабленности, руки, заложенные за спину,
медленное потирание лба стирающим движением, приоткрытые пальцы касаются лба,
рта, при этом взгляд в неопределенное пространство. Закрытые на несколько
мгновений глаза, язык проводится вдоль края губ.
5. Усиливающееся отвлечение, отвращение, защита активного или
пассивного рода:
*Общее: отворачивание лица от партнера, отклонение тела назад, при этом
вытягивание рук ладонями вперед.
В частности:
*Удивление, нежелание, разубеждение, гнев, ярость: более или менее сильное
напряжение, сильные удары ладонью или костяшками пальцев по столу,
вертикальные складки на лбу, оскаливание зубов, «гримаса протеста», «гримаса
ошеломления», стискивание челюстей, неуместно сильные и монотонные движения,
покраснение, повышение громкости голоса.
*Решительность, готовность к борьбе, агрессивность: сильное напряжение (стоя,
приподнимание вверх), сила - в напряженной готовности вскочить, руки резко и
напряженно засовываются в карманы с последующей напряженностью в плечевом
поясе, кисти рук сжимаются в кулаки, вертикальные складки на лбу, взгляд
исподлобья, твердый взгляд на партнера, подчеркнуто закрытый или сжатый рот.
*Стремление к осторожности, к вытеснению, удержанию под контролем
неприятного: рука или руки с вытянутыми пальцами движутся ладонью вниз к
полу.
*Сильное порицание или предостережение («учти это!»): очень широко
открытые глаза при суровом, напряженном лице.
*Выраженное недовольство: прищуренные глаза, «страдальческая складка»
(неприятная вкусовая реакция, наморщивание носа).
ОБЩЕНИЕ И ПРОСТРАНСТВО
*Для того, чтобы узнать, насколько хорошо люди знакомы и как они друг к
другу относятся, нужно обратить внимание на то, на каком расстоянии друг от друга
они стоят или сидят, общаясь. Правила, по которым люди устанавливают
пространственную дистанцию и определяют положение тела по отношению друг к
другу, формируются неосознанно и достаточно устойчивы. В самых общих чер тах
133
134
они сводятся к тому, что чем симпатичнее и ближе нам другой человек, тем больше мы
можем позволить себе приблизиться или повернуться к нему в разговоре и наоборот.
Если уж мы кого-нибудь недолюбливаем и хотели бы избежать его общества, то
отворачиваемся от него или садимся к нему спиной. Показательно, что наши ноги
сами показывают, в какую сторону мы приготовились (или хотели бы) удалиться.
*Собеседники, чувствующие себя комфортно в разговоре друг с другом, чаще
всего стоят, развернувшись один к другому всем корпусом, и держат ступни
параллельно. Если носок отставлен в сторону, то это может быть признаком того, что
его владелец не прочь «унести ноги».
Четыре уровня приближения в речевой коммуникации
Во время общения между участниками разговора устанавливается определенная
дистанция, которая зависит от взаимоотношений и подлинных чувств говорящих.
В разных случаях существует своя оптимальная дистанция, которая может быть
условно разделена на 4 зоны:
1) внутренняя область (зона интимности) -"в пределах 0,5 м;
2) личная зона (пространство личности) - от 0,5 до 1,2 м;
3) зона общественная (пространство социума) - 1,2-2,8 м;
4) общественное пространство (пространство общественной
жизни) - более 2,8 м.
В пределах 0,5 м: «расстояние интимности» - пространство, открытое лишь для
любовников, супругов, детишек и близких членов вашей семьи. На таком расстоянии
вы можете прикасаться, ощущать запах другого-человека, разглядеть даже поры и
родинки на его коже.
От 0,5 до 1,2 м: промежуток, удобный для общения со знакомыми и друзьями, но не
самыми близкими.
От 1,2 до 2,8 м: это наиболее подходящее расстояние для формальных контактов в
обществе и на работе, может быть, с людьми более высокого статуса или теми, кого
вы знаете недостаточна близко.
Дальше чем 2,8 м. Большинство из нас поддерживает такую дистанцию по
отношению к действительно важным персонам или когда приходится' разговаривать
с группой слушателей.
*Если вам покажется, что ваш собеседник нарушает негласные границы этих
пространств, то вы не только будете испытывать неприязнь к нему, но и, конечно,
постараетесь отодвинуться. Разумеется, в аналогичной ситуации так поведет себя и
ваш собеседник. Необходимо удостовериться, не ошиблись ли вы и правильно ли прикинули, каким должно быть приемлемое расстояние между вами и человеком, с
которым вы поддерживаете беседу. Если вы нарушите дистанцию, то, в конце концов,
собеседник может отвернуться, однако перед этим он, скорее всего, будет долго ерзать на
месте, мяться, избегать вашего взгляда, сутулиться или опускать голову. Все это
сигнализирует, что вам пора чуть-чуть отодвинуться и предоставить собеседнику возможность
снова расслабиться и чувствовать себя свободно.
На самом деле эти едва уловимые движения вперед и назад призваны защитить от
внешних посягательств наше личное пространство. Какое именно расстояние
необходимо, чтобы чувствовать себя непринужденно -в каждом случае зависит от
конкретных обстоятельств, места, времени и, конечно, от индивидуальных особенностей
личности. Как мы видим, дистанция, на которой человек чувствует себя комфортно, зависит
от характера общения и может существенно варьироваться в зависимости от индивидуальности собеседников.
*Женщины склонны держаться на меньшем расстоянии к близким им людям, чем
мужчины, а экстраверт вполне может удовлетвориться меньшим личным пространством,
чем интроверт. Большинство мужчин не так тщательно следит за соответствием дистанции
и характера взаимоотношений, но в целом они стремятся держаться на большем расстоянии
134
135
от собеседника-мужчины, чем от женщины. Мужчинам свойственно также проявлять свой
сексуальный интерес к женщине, придвигаясь к ней поближе - они буквально «переходят в
наступление». Таким образом, именно за женщиной остается выбор, позволить ли
приблизиться к себе или отпрянуть, а то и отвернуться с тем, чтобы «отразить атаку».
Одновременно исполнители обеих ролей, по всей вероятности, будут использовать в общении и другие элементы языка жестов.
*Реальное пространственное расстояние между людьми соотносится с той условной
социальной дистанцией, которую мы ощущаем при общении друг с другом.
Обыкновенный человек стремится держаться на большем отдалении от начальника, во
всяком случае, по сравнению с теми, кого он считает равными себе по социальному
положению. Поэтому те, кто настойчиво стремится держаться на слишком близком
расстоянии, представляются нам навязчивыми и беспардонными, а те, кто всегда отстранен,
как правило, кажутся самовлюбленными снобами.
*Естественная реакция, когда в ответ на нарушение тех границ, которые в данном
случае представляются допустимыми, мы просто отодвигаемся от собеседника, вполне
решает проблему. Труднее решить эту проблему в переполненном трамвае или в тесном
лифте, тем не менее, необходимо как-то парировать нежелательное вторжение в наше
ближайшее, интимное пространство.
*То, сколько места в пространстве необходимо человеку, в немалой степени
зависит от норм, принятых культурой, в которой он воспитывался. Выходцы из
Южной Америки, с Ближнего Востока или из Японии стремятся встать при общении
ближе друг к другу, чем североамериканцы и среднестатистические англичане. У
уроженцев Средиземноморья принято держаться поближе и заглядывать в глаза.
Вероятно, поэтому они считают англичан холодными и сдержанными людьми. Так,
англичанка может подумать, что уроженец Южной Европы (Италии или Испании)
пытается поухаживать за нею, только потому, что он и встать к ней старается
поближе, и в глаза заглядывает чаще, чем ее деревенский сосед в подобной же
ситуации. А между тем у итальянца и в мыслях нет ничего подобного, просто он
держится так, как это принято и естественно у него на родине.
*Нетрудно заметить и различия в том, как люди ведут себя по отношению друг к
другу в общественных местах. В Англии, как и в Германии, обычная очередь -.«святое
дело», и правила поведения в этой ситуации глубоко укоренились в обществе.
Попытка влезть без очереди расценивается как совсем уж антиобщественный поступок и даже у самого мягкого и терпеливого человека может вызвать отпор и даже
враждебность. Дожидаясь своей очереди, каждый ведет себя так, словно его
окружает невидимая сферическая оболочка, сохраняющая расстояние между ним и
соседом. Каждый старается не вторгаться в личное пространство остальных. Один из
вариантов такого поведения можно наблюдать на пляже, когда каждая вновь
пришедшая группка отдыхающих стремится расположиться на песочке как можно
дальше от других загорающих. Однако этот тип поведения относительно редко
встречается во многих других странах.
Например, французов и итальянцев трудно заподозрить в излишнем уважении к
очередям, и они предпочитают толпой штурмовать двери подошедшего автобуса. Точно так
же, если греческое семейство выбирается на относительно свободный пляж, оно
располагается там, где вздумается, нисколько не обращая внимания на тех, кто уже разбил
свой лагерь на их любимом месте. Отсутствие каких-либо правил поведения в очереди в США
проявляется в том, что там и в языке нет соответствующего термина. В Диснейленде
участки, где необходимо выстроиться друг за другом, специально отделены планкой или
изгородью.
МАНЕРА СИДЕТЬ
*Расстановка мебели и в особенности расположение и устройство кресел оказывают
135
136
большое влияние на то, как посетители различных организаций чувствуют и ведут себя. На
официальных встречах за длинным столом всякому понятно, что тот, кто сидит во главе,
задает тон собранию и должен вести себя соответственно. Чем больше стол, тем более
общий характер, по-видимому, будет иметь предстоящая беседа. Если кому-то нужно
подчеркнуть важность собственной персоны и занимаемого положения, то это намного
легче сделать, усевшись за внушительный письменный стол, к такому человеку не
приблизишься, поскольку стол играет роль ограничительного барьера. Не менее важно
расположение кресел. Сотрудники некоторых фирм, проводя собеседование при приеме на
работу, иногда специально расставляют мебель так, чтобы самим получить максимальные
преимущества, а на кандидата произвести подавляющее и даже пугающее впечатление.
*Если совещание проводится на территории начальника, то это усиливает его
авторитет и дает ему дополнительные возможности контролировать ситуацию.
*Соискатель места или подчиненный вынужден сидеть на низком неподвижном
стуле без ручек, а начальник расположился в просторном вращающемся кресле с
удобными ручками и высокой спинкой. Сиденье кресла приподнято так, что
занимающий его может смотреть на собеседника сверху вниз. Все это усиливает
ощущение разницы в статусе, сводит к минимуму вероятность того, что начальник
выдаст жестами рук свои истинные намерения, и позволяет ему или ей
контролировать ситуацию с помощью расположения кресел.
*Большинство встреч и собеседований удобно проводить, расположившись друг к
другу под углом 45°, это способствует прямому обмену мнениями. Но если начальнику
нужно усилить давление на собеседника, например, чтобы получить прямой ответ на
непростой вопрос, он развернется и займет более агрессивную позицию лицом к лицу и
будет смотреть прямо на него. Напротив, для того чтобы смягчить ситуацию, когда
обсуждается деликатный вопрос, могущий смутить собеседника или привести его в
замешательство, начальник должен развернуться и занять позицию справа от того, с кем
он разговаривает, и стараться не встречаться с ним взглядом, чтобы предоставить
подчиненному возможность раскрыться.
*Существует масса мелких хитростей, для того чтобы ненавязчиво повысить статус
начальника и произвести должный эффект на посетителей. Впечатляющие выставки
научных книг и журналов, наград и дипломов в рамочках, расположенные на виду у всех
на стенах и витринах. Папка с. грифом «Совершенно секретно» на столе. Экзотические
растения и заграничные безделушки, которые должны указывать на то, что их хозяин много
путешествовал. Фотографии начальника в обществе известных людей, призванные
продемонстрировать широту его связей. Если у себя на службе вы сможете менять
обстановку в соответствии со своими задачами, то в конечном итоге это принесет свои
плоды. Однако прежде чем начинать двигать мебель, удостоверьтесь в том, что ваши
намерения не очень бросаются в глаза, и спросите сами себя, придутся ли эти перемены по
вкусу вашим коллегам. Они могут попросту испугаться ваших действий, а могут и разгадать
их цель и начать презирать вас за это, но лучше работать только из желания понравиться вам
не начнут.
*Если в подобной игре доминирования вам досталась пассивная роль, вы, по крайней
мере, сможете сразу понять, что происходит. По всей вероятности, как-то повлиять на
обстоятельства вам не удастся, и нужно оставаться достаточно мудрым, чтобы этого не
делать.
*Лицо, которое в данном случае управляет ситуацией, очевидно, имеет на то
соответствующие основания, и если вы попытаетесь изменить обстановку, то сразу
перейдете на позицию противника, что не приведет вас к желаемому результату. Но если вы
распознаете те ходы, которыми на вас стараются произвести впечатление, подавить или
напугать, то попытка манипулировать вами успеха иметь не будет. Если все-таки вы попрежнему чувствуете, что ситуация унижает вас, несмотря на все ваши старания,
попробуйте представить вашего оппонента без всяких внешних атрибутов - например,
136
137
сидящим на горшке или шарящим вокруг в поисках потерянных очков.
*Исследования показывают, что люди, сидящие бок о бок, более охотно сотрудничают,
чем находясь лицом к лицу, в то время как соревнующихся между собой выгоднее усадить
друг напротив друга. Поэтому если вы стремитесь создать доверительную атмосферу, то
лучше выйти из-за стола и занять место рядом или сбоку по правую руку от вашего
собеседника.
*Многие врачи отмечают, что беспокойные и нервные пациенты не так нервничают,
если их усадить сбоку от стола, поближе к доктору, а не напротив. Может случиться, что
вам все-таки придется занять место за столом напротив кого-нибудь, например, в чужом
кабинете или в ресторане. Даже если вам очень хочется, чтобы ваш визави пересел, следите
за тем, чтобы не залезать дальше «центральной линии» и не вторгаться на его половину.
Если вы будете наклоняться в сторону соседа по столу, вторгаясь в зону его личного
комфорта, то он почувствует себя неловко.
Например, если вы положите рекламный проспект или образцы товара на ту часть
стола, которая «принадлежит» вашему клиенту, то этим можете вызвать негативную
реакцию, и его будет труднее уговорить сделать покупку, как бы ни был хорош ваш товар.
*Если вам хотелось бы, чтобы собеседник чувствовал себя свободнее - в деловых или
личных отношениях, - постарайтесь сделать так, чтобы он сидел спиной к стене или к
перегородке, а не к открытой двери или окну. Такое положение способствует чувству
комфорта и безопасности и, по-видимому, восходит к тем временам, когда необходимо
было защищаться от нападений сзади. Например, за круглым обеденным столом создается
непринужденная атмосфера во время еды.
Считается, что король Артур усадил своих рыцарей именно за Круглый Стол, чтобы ни
один из них не испытывал чувства превосходства. На практике, конечно, все не так просто.
Даже рыцари короля Артура по всей вероятности, вели непрестанную борьбу за то, чтобы
сидеть поближе к королю, и лучше всего - с правой стороны от него, что сразу же
возвышало их над теми, кто сидел по другую сторону стола.
*То, как расположены в комнате диваны и стулья, тоже влияет на самочувствие ваших
гостей. Два не очень хорошо знакомых между собою гостя вряд ли чувствуют себя
непринужденно, сидя слишком близко друг к другу на тесном диванчике. Кресла,
поставленные под углом одно к другому, или четырехместный диван куда более подходят
для того, чтобы гости расслабились и чувствовали себя свободно.
Если можно, постарайтесь не ставить диваны и кресла так, чтобы сидящие на них
оказывались лицом друг к другу. Такая позиция пробуждает желание соперничества по
отношению к сидящим напротив и может спровоцировать конфликт.
*Если вы задумали устроить дружеский обед, полезно знать, что люди более
охотно поддерживают дружескую беседу, сидя рядышком, чем через стол. И если дама, по
всей видимости, предпочла бы сидеть рядом с человеком, который кажется ей
привлекательным, потому что так проще начать с ним разговор, то мужчина вполне может
выбрать место напротив дамы, поскольку так будет удобнее ее разглядывать. И при таком
положении за столом парочка получит еще и «территориальное» преимущество, так как
будет иметь свое, обособленное от соседей, пространство и сможет сосредоточиться друг
на друге. Решение этой проблемы зависит от того, кому вы хотите доставить большее
удовольствие: себе или окружающим.
КАК УСПЕШНО ПРОЙТИ СОБЕСЕДОВАНИЕ
Первое и главное правило: исход собеседования при приеме на работу зависит от
первых пяти минут. Этого времени явно недостаточно для того, чтобы во всей красе
представить ваш интеллект, возможности, индивидуальность и отношение к делу, поэтому
решающим фактором становится впечатление, которое производят ваша внешность и
манеры.
137
138
Предположим, что вы обладаете соответствующим опытом и квалификацией, а также
выполнили заранее задание, требуемое на собеседовании. Как еще увеличить шансы па
успех?
Существенную роль играет правильный выбор одежды. Лучше одеться просто,
аккуратно и скромно, чем вызывающе нарядно и подчеркивать свой пол, если это,
конечно, не является обязательным требованием, а также лучше избегать крайностей
моды. У администратора, проводящего собеседование, есть свое собственное
представление о том, что важно, а что- не очень, но мало кому понравятся эксцентричная
прическа, небритое лицо, привычка курить, галстук-бабочка и стоптанные ботинки у мужчины!
Когда вы впервые увидите человека, который будет проводить собеседование,
поднимитесь со стула, если это необходимо, улыбнитесь и спокойно встречайте его
взгляд. Предоставьте ему возможность протянуть вам руку и отвечайте на его
рукопожатие. Старайтесь не вставать и не садиться слишком близко к собеседнику, чтобы
не вторгнуться в его личное пространство. Для большинства западноевропейцев
расстояние должно быть не менее чем 1-1,2 м. Если с вами проводит собеседование
человек, который принадлежит к иной культурной традиции, вы должны выдерживать
расстояние, удобное для него, и если в чем-то сомневаетесь - поступайте так же, как и он.
Помните также, что женщина может сесть к мужчине, проводящему собеседование,
несколько ближе, чем другой мужчина. Обычно вам показывают, куда вы должны сесть,
но если вам предоставят возможность выбрать, постарайтесь сесть рядом с собеседником, а не против него через стол. Так легче заставить его увидеть в вас потенциального
единомышленника, а не противника. Сидите свободно, удобно расположив руки, но не
разваливайтесь и не наклоняйтесь вперед слишком сильно.
Если же вы, напротив, откинетесь на спинку кресла, это будет выглядеть
высокомерно, особенно если вы пристально смотрите в это время на собеседника. Даже
если вы волнуетесь, постарайтесь избежать явно выраженной защитной позы, не
складывайте на груди руки и не сжимайте судорожно колени. Вполне естественно
чувствовать некоторое напряжение, и надо дать ему проявиться. Некоторые люди, не
выказывающие никаких признаков волнения во время важного собеседования, тоже
могут восприниматься как слишком самоуверенные и несосредоточенные. Смотрите на
проводящего собеседование, но не пытайтесь «есть его глазами». Специалисты
считают, что идеально поддерживать зрительный контакт в течение трети времени
собеседования, но трудно прикинуть заранее, как долго оно продлится. Поэтому
постарайтесь держаться непринужденно и избегайте слишком часто отводить взгляд,
потому что можете показаться не внушающим доверия человеком с бегающими глазами.
Когда отрываете глаза от собеседника, то лучше посмотреть вверх, словно задумавшись,
или опустить взгляд, как бы завершая сказанное.
Постреливание глазами по сторонам воспринимается как признак хитрости и
ненадежности.
Реагируйте на слова собеседника в зависимости от настроения, но не
переусердствуйте как с улыбками, так и с серьезностью. Однако нет ничего хуже,
когда с лица не сходит неподвижная ухмылка. Вы можете сделать собеседника более
восприимчивым и достичь взаимопонимания, используя присущий ему язык жестов. Это
может выражаться в том, что вы так же сложите руки, поставите ноги, т. е. примете ту
же позу, но тут надо быть начеку. Иногда такого рода подражание может привести к
результату, прямо противоположному ожидаемому, - в том случае, если тот, кто
проводит собеседование, принимает угрожающую позу.
И конечно, будет очевидно, что вы обезьянничаете, если будете воспроизводить позы
и движения собеседника подчеркнуто преувеличенно.
138
139
ЗЕРКАЛЬНОЕ ОТРАЖЕНИЕ
Зеркальное отражение (синхронное поведение, «позиционное эхо»)-это удивительный
признак, по которому однозначно можно сказать, что двое людей представляют собой
гармоничную пару и отлично ладят друг с другом.
Понаблюдав за тем, как люди сидят, стоят и двигаются, вы заметите у них
тенденцию настолько подражать друг другу, что создается впечатление, будто это
один человек, отражающийся в зеркале. Мы ведем себя так, встречаясь с близким
другом, и, так как процесс этот идет на уровне подсознания, то не замечаем его, пока
не начнет над этим задумываться.
Основу этой манеры поведения составляет посылаемое бессловесное сообщение:
«Посмотри, я совсем такой же, как ты».
Понаблюдайте и вы удивитесь, насколько часто можно заметить это явление.
Одной из наиболее очевидных его черт является взаимное подражание в манере сидеть люди могут закинуть ногу на ногу и подпереть головы руками в «зеркальном отражении».
Иногда можно поймать себя на том, как посреди разговора вы с близким вам
человеком оба одновременно наклонитесь друг к другу или воспользуетесь одним и
тем же жестом, подчеркивая смысл сказанного.
Чем лучше вы кого-нибудь знаете и чем ближе ваши отношения, тем больше вы
склонны «отражать» его язык жестов. Когда в отношениях между двумя людьми царит
полное согласие, даже мимолетные выражения их лиц совпадают.
Зеркальное отражение можно и необходимо использовать, чтобы улучшить
отношения с окружающими людьми, но лишь в известных пределах, действовать
следует ненавязчиво и деликатно. Вы будете выглядеть смешно, если начнете рабски
копировать любое незначительное движение собеседника, и, в конце концов, скорее
приведете его в раздражение, чем уверите в своих лучших чувствах, совсем как
ребенок, который, забавляясь, передразнивает другого человека.
Когда зеркальное отражение может принести пользу
*Если человек, с которым вы говорите, остается безучастным, понаблюдайте за его
движениями и начните слегка подражать некоторым из них. Соотносите свою и его
позы, но так, чтобы это не бросалось в глаза. Собеседник ваш может просто
расслабиться, тогда как вам не стоит слишком расслабляться.
*Делайте более четкие жесты и принимайте более выразительные позы, чем
обычно, если хотите отстоять свои права. Исследования показали, что человек,
являющийся инициатором подобных четких и ясных движений, которым подражает
собеседник, обычно бывает доминирующим партнером в отношениях.
*Когда нужно сделать кого-нибудь своим союзником, убедить в чем-либо,
попробуйте, ненавязчиво подражая его движениям, сделать так, чтобы он успокоился и
расслабился. К этому приему часто прибегают люди, занимающие высокое положение,
добиваясь, чтобы их подчиненные чувствовали себя более непринужденно.
*Когда вам приходится решать, «кто тут хозяин», просто необходимо знать о том, что
доминирующей личностью в любых отношениях является тот, чьему поведению
подражают.
Например, когда один из супругов много говорит и суетится, копируя при этом
спокойный язык жестов своего мужа или жены, совершенно ясно, кто в этой семье
обычно принимает решения. В наблюдении за этим феноменом особым искусством
обладают люди, связанные с миром торговли, которые им пользуются в общении со
своими коллегами и с другими людьми.
*Следует помнить, что преднамеренное отражение жестов собеседника способно
помочь лишь в том случае, когда сопровождается положительными или
конструктивными невербальными сигналами.
Например, если ваш начальник откинулся на спинку стула, прижал ладони ко лбу и
139
140
всем своим видом показывает, кто тут главный, копировать его поведение не только не
разумно, но и опасно.
*Сходным образом, когда язык жестов вашего банковского менеджера говорит
однозначно о том, что его не впечатляет ваш бизнес-план, вы не в силах изменить это
мнение никаким зеркальным отражением поз и выражений лица.
НЕСКОЛЬКО СПОСОБОВ ДЕРЖАТЬ СЕБЯ В РУКАХ
1. Сделайте ряд глубоких вдохов, не обращая внимания на то, что сердце бьется чаще,
чем обычно.
2. Дайте мышцам расслабиться. Этого можно достичь благодаря сильному
напряжению каждой мышцы (по очереди), при последующем их расслаблении.
Если удастся это проделать, ваша поза станет более непринуж денной и не
зажатой.
3. Постарайтесь все время смотреть на человека, с которым имеете дело, как бы
трудно это не было. В противном случае, если вы будете смотреть вниз или в
сторону, то это с неизбежностью приведет к тому, что собеседник так или иначе
отрицательно отреагирует на вас.
4. Не следует улыбаться собеседнику, если нет уверенности в том, что это
получится натурально.
Неестественная улыбка всегда производит плохое впечатление.
5. Если вам все же не удается расслабиться, постарайтесь, по крайней мере,
сохранять спокойствие. Держите руки подальше от лица, не вертите в них ничего,
не теребите волосы или что-нибудь еще.
6. Если высокий уровень адреналина приводит к тому, что вы ощущаете
беспокойство, и ситуация позволяет, можете заняться какой-нибудь физической
работой.
Например, пропылесосить или помыть машину. Это снизит уровень адреналина
эффективней и естественней, чем просто нервное хождение взад-вперед.
СЕКСУАЛЬНЫЕ СИГНАЛЫ
*Когда мы встречаем человека, который нам нравится, линия нашего поведения
уже очерчена подсознанием. Сознание же в этот момент успевает только
зафиксировать факт появления рядом того, чье внимание было бы нам приятно.
*Мы стараемся пустить в ход собственное обаяние, но лишь настолько, чтобы не
попасть в глупое положение, если не вызовем той реакции, на которую втайне надеялись.
И потому, когда наши губы произносят вполне обычные и даже банальные фразы, на
языке жестов ведется совсем иной разговор. Его сигналы отчасти напоминают то, как мы
выражаем дружеское расположение: мы принимаем «открытые» позы, улыбаемся,
встречаемся с собеседником глазами и т. д., но к этому примешиваются и некоторые
«игривые» акцепты.
*Многие ведут себя так совершенно бессознательно, причем целенаправленные
попытки овладеть этой техникой могут привести к прямо противоположному результату.
Более утонченная манера поведения более эффективна, чем намеренное «роковое»
поведение, и гораздо меньше насторожит того, к кому устремлены ваши желания.
*В любом случае было бы небезынтересно проанализировать методы, которыми
пользуются мужчины и женщины, играя в подобные игры.
МУЖСКИЕ ЖЕСТЫ УХАЖИВАНИЯ
1. Рука, тянущаяся к шее (попытка завязать галстук, поправить булавку, пригладить
волосы).
2. Фиксация рук на бедрах или закладывание больших пальцев за ремень.
3. Интимный взгляд (чуть дольше нормы).
140
141
4. Носок ботинка, направленный в сторону женщины.
5. Расширенные зрачки.
ЖЕНСКИЕ ПРИЕМЫ ПРИВЛЕЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ
1. Поправление одежды.
2. Прикосновение к волосам.
3. Фиксация рук на бедрах или большого пальца за поясом.
4. Поворот ног и тела в сторону мужчины.
5. Продленный интимный взгляд.
6. Учащенный контакт глаз.
7. Расширение зрачков.
8. Румянец.
9. Встряхивание волос.
10. Демонстрация запястья.
11. Несколько расставленные ноги.
12. Покачивание бедрами.
13. Взгляд искоса.
14. Слегка приоткрытый рот, влажные губы.
15. Губная помада.
16. Низкий голос.
17. Взгляд через собственное приподнятое плечо(что подчеркивает грудь).
18. Открытые колени.
19. Поигрывание скинутой туфелькой.
20. Поглаживание бедер.
Курсы: «ПСИХОДИАГНОСТИКА»,
(Материалы для студентов-психологов и социальных работников в целях
использования для проведения социально-психологических исследований
(рефератов, дипломов, магистерских работ))
АННОТИРОВАННЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
ЛИТЕРАТУРЫ ПО МЕТОДАМ И МЕТОДИКАМ ИССЛЕДОВАНИЯ
Общие вопросы психологического исследования и психодиагностики
Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 кн. Пер. с англ. /Под ред. К. М.
Гуревича, В. И. Лубовского. М., 1982. Изложены основные принципы построения тестов,
способы их оценки и правила применения, проанализированы многие известные тесты.
Бутенко И. А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: Учебн.
пособие для ун-тов. М.: Высшая школа, 1989. 176 с. Рассмотрена социальнопсихологическая специфика процедуры опроса, даны практические рекомендации.
Гайда В. К., Захаров В. 77. Психологическое тестирование. Л.: ЛГУ, 1982. 101с.
Освещены вопросы практической разработки и стандартизации тестовых методик.
Ганзен В. А., Балин В. Д. Теория и методология психологического исследования:
Практическое руководство. СПб.: СПбГУ, 1991. 76 с. Освещены основные вопросы
методологии психологического исследования: постановка задач, организация
141
142
экспериментального исследования, планирование эксперимента, формулировка выводов,
интерпретация и оценка результатов. Целью практикума является формирование умений
для проведения экспериментального и прикладного исследования.
Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебн. пособие / Пер. с
англ. М.: МГУ, 1982. 464 с. Общая методология экспериментального исследования,
грамота психологического эксперимента.
Гречихин В. Г. Лекции по методике и технике социологических исследований:
Учебн. пособие. М: МГУ, 1988. 232 с. Изложены основные методы прикладного
социологического исследования, включая анализ документов.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб., Питер. 2000. Изложены
методологические основания психологического исследования, дана классификация и
характеристика эмпирических методов. Подробно рассматриваются процедура и
организация психологического эксперимента, способы контроля переменных, схемы
экспериментальных планов. Одна из глав посвящена социально-психологическим аспектам
взаимодействия испытуемого и экспериментатора.
Зинченко Т. П., Фрумкин А. А. Методы эргономического обеспечения
проектирования: Учебн. пособие. СПб, 1991. 124 с. Представлена методология
эргономического обеспечения проектирования эргатических систем, расчетные методы
определения эргономических показателей.
Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические
аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1988, 107 с. Рассмотрены
условия и закономерности взаимосвязи разноуровневых индивидуальных свойств и их
роль в формировании индивидуального стиля деятельности и развития индивидуальности
человека в разные возрастные периоды.
Исследование личности в клинике и в экстремальных условиях. Л.: НИП-НИ им.
В. М. Бехтерева, 1969.
Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики
и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983.
Как провести социологическое исследование /Под ред. М. К. Горшкова, Ф. Э.
Шереги. М.: Политиздат, 1990. Технология социологического исследования для
начинающих.
Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. М.: Изд-во
Моск. ун-та, ЧеРо, 1997. 256 с. В учебнике представлены основные нормативы и
проблемы экспериментального метода в психологическом исследовании.
Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных
исследованиях. М.: Прогресс, 1980. 392 с. Рассматриваются методологические проблемы
экспериментального метода в социальных науках.
Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 256
с. Фундаментальное исследование, подводящее итоги многолетней работы видного
отечественного психолога и руководимого им коллектива.
Методы исследования в психологии: квазиэксперимент: Учебн. пособие для
вузов. М.: Издательская группа «ФОРУМ»-«ИНФРА-М», 1998. 296 с. Учебн. пособие
представляет те виды организации психологических исследований, которые примыкают к
экспериментальным, но в строгом смысле таковыми не являются.
Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л.:
ЛГУ, 1977. 175 с. Дан аналитический обзор исследовательских приемов, применяемых в
социальной психологии и в смежных с ней дисциплинах.
Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. СПб., Речь.:
2000. 448 с. Освещены отечественные и зарубежные разработки в области
психодиагностики, вопросы теории, истории и методологии психодиагностики,
проанализированы конкретные методики.
Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко.
142
143
СПб.: Речь, 2001.
Практикум по общей и экспериментальной психологии: Учебн. пособие /Ред. А.
А. Крылов. Л.: ЛГУ, 1987.255 с. Описаны лабораторные и практические работы по
основам общей и экспериментальной психологии, выполняемые студентами-психологами
1-го и 2-го курсов.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебн.
пособие / Ред. А. А. Крылов, С. А. Маничев. СПб.: Питер, 2000.
Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К. М.
Гуревича. М., 1981. 232 с. Анализируются наиболее распространенные психологические и
психофизиологические диагностические методики. Рассмотрены тесты интеллекта,
специальных способностей, методики изучения межличностных отношений, личностных
свойств, свойств нервной системы и их проявлений.
Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании
студентов) / Под ред. А. А. Бодалева, М. Д. Дворяшиной, И. М. Палея. Л.: ЛГУ, 1976. 248
с. Описаны стратегия и тактика комплексных психологических исследований, общие
методические вопросы психодиагностики, методическое оснащение.
Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д.
Шадриков. М., 1991. 181 с. Рассмотрены вопросы применения методов психологической
диагностики способностей в школьной практике в условиях традиционного и
развивающего обучения, а также диагностики способностей в ходе профессиональной
консультации, профессионального отбора и аттестации кадров.
Развитие психофизиологических функций взрослых людей /Под ред. Б. Г.
Ананьева, Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1972. 248 с. Изложены результаты
многолетних исследований по комплексному изучению психофизиологических функций
взрослых людей периода ранней взрослости (18-21 года).
Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под
ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1977. 198 с. Прослежены
закономерности развития в процессе обучения психофизиологических функций взрослого
человека во взаимосвязи его возрастных и индивидуально-психологических свойств (в
возрасте от 22 до 40 лет).
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебн. пособие. Л.:
ЛГУ, 1990. 256 с. С позиций системного подхода описаны основные закономерности
психического развития, возрастные изменения психики.
Сластенин В. А., Мажор Н. Е. Диагностика профпригодности. М., 1992.
Рассмотрен большой ряд диагностических методик, необходимых для определения
профпригодности.
Семенов В. Е. Метод изучения документов в социально-психологических
исследованиях: Учебн. пособие. Л.: ЛГУ, 1983. 104 с. Изложены методологические
принципы и методические подходы к анализу документов.
Суслов В. И., Чумакова Н. П. Психодиагностика: Учебн. пособие. СПб.: СПбГУ,
1992. 58 с. Проанализированы основные принципы психодиагностики, рассмотрены
вопросы использования ряда наиболее разработанных личностных тестов.
Черны В., Колпарик Т. Компендиум психодиагностических методов. В 2-х т.
Братислава, 1988. Рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с психодиагностикой,
дан обзор многих диагностических методик разного назначения.
Эргономика: Учебник / Под ред. А. А. Крылова, Г. В. Суходольского. Л.: ЛГУ,
1988. 184 с. Описан ряд методов эргономических исследований и оценок, предложены
способы преодоления трудных психических состояний человека, возникающих в
процессе работы.
Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы.
Самара: «Самарский университет», 1995. 331с. Детально излагаются теоретикометодологические основания разработки программы социологического исследования.
143
144
Описаны методы сбора и анализа социальной информации, а также требования к
организации теоретико-прикладных и прикладных социологических исследований.
Книги с набором методик различного назначения
Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1995. 400 с.
Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической
деятельности человека / Под ред. И. А. Полищука, А. Е. Видренко. Изд. 2. Киев, 1979.
124 с. Атлас предназначен для изучения по многим параметрам нарушений психики.
ВассерманЛ. И., Дорофеева С. А. Меерсон Я. А., Трауготт Н. Н. Набор
нейропсихологических диагностических методик. Серия: Выпуск 20. М.: Фолиум, 1994.
48 с. Приводятся оригинальные задания, система оценки, шкалы для оценки
качественных нарушений речи, топико-диагностичес-кие таблицы и описания наиболее
существенных нейропсихологических симптомов. Назначение - диагностика, оценка
степени выраженности динамики восстановления расстройств речи, гнозиса, праксиса, и
др. высших психических функций, в том числе у детей и подростков с задержкой психического развития.
Методики изучения психологических особенностей личности студентов
(Методическая разработка к курсу «Психология самопознания и саморазвития личности»)
/ Сост. И. И. Скрипюк. СПб.: Образование, 1993.
Методы исследования межличностного восприятия: Спецпрактикум по
социальной психологии / Под ред. Г. М. Андреевой, В. С. Агеева. М., 1984.
Мургулец Л. В. Методы социально-психологической диагностики. Л.: ЛГУ, 1990.
71 с. Описаны методы диагностики личности, межличностных отношений,
биографические методы изучения жизненного пути.
Платонов К. К. Психологический практикум. М.: Высшая школа, 1980. 165с.
Содержание и методы практических занятий по психологии. Приведены методики, не
требующие специального оснащения.
Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.:
Речь, 2001.
Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Ред. В. В.
Столин, А. Г. Шмелев. М., 1984.
Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики.
М., 1989. Приведен большой ряд методик различного назначения.
Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции.
М., 1990. Описаны конкретные методики определения ряда личностных особенностей.
Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Ред.
Г. С. Никифоров, М. А. Дмитриева, В. М. Снетков. СПб.: речь, 2001.
Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учебн. пособие / Ред.
А. А. Крылов. Л.: ЛГУ, 1990. 272 с. (Изд. 2. 1997). Изложены основы конструирования
психологического инструментария, в 43-х заданиях практикума описаны методики
диагностики, консультирования, развития, тренинга, коррекции и психотерапии.
Психологические методы исследования в клинике. Л., 1967. 324 с. Рассматриваются многие вопросы диагностики личностных свойств и психических
отклонений.
Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности:
Учебн. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 264 с.
Представлены психологические методики, диагностирующие уровень психического
развития, личностные свойства и межличностные отношения детей различных возрастов,
индивидуально-типологические и психофизиологические особенности личности, профессиональную направленность, мотивы, интересы и педагогические способности.
Реан А. А. Психология изучения личности: Учебн. пособие. СПб.: Изд-во
144
145
Михайлова В. А., 1999. 288 с. Рассмотрены вопросы диагностики мотивации,
ответственности, самоотношения, акцентуаций характера, агрессивности. Детально описан
ряд методик.
РомановаЕ. С. Графические методы в психодиагностике. СПб.: Речь, 2001.
Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их
применения (практическое руководство). СПб, 1998, 168 с. Книга представляет собой
методическое руководство по применению экспериментальных методик исследования
психики человека (сенсомоторной сферы, внимания, памяти, мышления, эмоциональноволевой сферы) с целью выявления и квалификации нарушений. Всего описаны 34
экспериментальные методики. В конце книги помещен раздел о выборе и интерпретации
экспериментальных методик. В виде иллюстраций и примеров приводятся результаты
исследования, характерные для различных психических заболеваний.
Сафонов В. К., Суворов Г. Б., Чесноков В. Б. Диагностика нейродина-мических
особенностей: Учебн. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1997. 68 с.
В пособии дано описание апробированных методов измерения проявлений свойств
нервной системы и процедуры их проведения, шкалы перевода первичных данных
измерения в нормированные единицы, рекомендации по использованию оценок
выраженности конкретных свойств нервной системы в общении, постановки
индивидуальных задач, организации и регламентации выполнения деятельности.
Книги по детской и подростковой психодиагностике
Активные методы в работе школьного психолога/Ред. Дубровина И. В. М, 1990.
Активные формы работы практического психолога. /Ред. Разуваева Т. Н.
Шадринск, 1994.
Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.
Казань, 1988.
Аннотированный указатель литературы по психологическим методикам.
Психология детей и подростков / Сост. М. А. Розанова, Л. В. Куликов, И. Л. Борисенко.
СПб.: Наука, 1994. 93 с.
Болдырева С. А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией. М,
1974.
Бугрименко Е. А. и др. Руководство по оценке качества математических и
лингвистических знаний школьников. М, 1992.
Буткин Г. А., Ильясов И. И., Сохина В. 77. Спецпрактикум по педагогической
психологии. М., 1979.
Варданян Г. А. Диагностика и коррекция умственного развития в начальных
классах. Ереван, 1985.
Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные
дошкольные учреждения. М., 1972.
Высоцкий А. И. Волевая активность школьников и методы ее изучения.
Челябинск, 1979.
Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. М., 1989.
Готовность к школьному обучению детей с задержкой развития 6-летнего
возраста. / Ред. Лубовский В. И., Цыпкина Н. А. Л., 1989.
Гуревич К. М. и др. Школьный тест умственного развития (ШТУР). М., 1987.
Дети с задержкой психического развития / Ред. Власов Т. А. и др. М., 1984.
Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Ч. 1. / Ред. Чебы-кинА. Я.
М., 1990.
Диагностика интеллектуального развития учащихся / Ред. Авоти-ньшВ. А. Рига,
1980.
Диагностика психологической готовности ребенка к школе. Ч. 1. / Ред. Кушнир
145
146
Н. Я., Антипенко О. Е. Минск, 1991.
Диагностика умственного развития дошкольников / Ред. Венгер Л. А.,
Холмовская В. В. М., 1978.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Ред.
Эльконин Д. Б., Венгер А. Л. М., 198).
Диагностика школьной дезадаптации / Ред. БеличеваС. А. и др. М., 1993.
Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Ред. Дубровина
И. В. и др. М., 1987.
Жабицкая Л. Г. Психодиагностика для учителя. Кишинев, 1990.
Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического
обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М., 1985.
ЗакА. 3. Дебют мыслителя. Как проверить и развить интеллект ребенка 6-10 лет.
М, 1993.
Иванова А. Я. «Обучающий эксперимент» как метод оценки умственного развития
детей. М., 1973.
Изучение школьника и составление его психологической характеристики:
Методические указания к практике по психологии. Л.: ЛГПИ, 1986. 27 с. Приведен ряд
конкретных методик для составления характеристики школьника.
Карпова Г. Ф., Михайлычев Е. А. Методика изучения личности учащихся ПТУ:
Метод пособие. М., 1989. 126 с. Описаны конкретные методы анкетирования,
социометрии, наблюдения и опыт их использовани, даны рекомендации по применению.
Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков с
психопатиями, акцентуациями характера, неврозами и неврозо-подобными состояниями /
Сост. Эйдемидлер Э. Г. Л., 1987.
Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом /Ред.
Певзнер М. С, Розанова Т. В. М., 1980.
Ковалев С. В. Подготовка старшекласников к семейной жизни: Тесты, опросники,
ролевые игры. М., 1991.
Либин А. В., Либин В. В. Особенности предпочтения геометрических форм в
конструктивных рисунках (психографический тест предпочтений ТиГР): Методическое
руководство. М., 1994.
Лидере А. Г., Колесников В. Г. Тест школьной зрелости. Обнинск, 1992.
Лидере А. Г., Анисимова И. В. Активная психодиагностическая работа с
подростками группы риска. М.: Фолиум, 1994 г. 96 стр. В сборник вошли как известные,
так и оригинальные методики, предназначенные для нетрадиционного использования в
активной развивающе-профилактической работе с подростками группы риска.
Литвинова Р. М. Методы психологического исследования семейных отношений в
психокоррекционной работе воспитателей детского сада. Ставрополь, 1994.
Лутошкии А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.
Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для
учителей. М., 1990.
Матюшкин А. М, Загадки одаренности. М., 1993.
Меньшиков В. Г. Диагностика акцентуированных черт характера и типов
акцентуаций у школьников. Екатеринбург, 1993.
Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Ред.
Непомнящая Н. И. М., 1975.
Методы экспериментального изучения индивидуальных психологических
особенностей школьников / Ред. Симанков Б. М. и др. Куйбышев, 1974.
Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция
младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М., 1994.
Непрерывная школьная практика по психологии / Ред. А. И. Щербаков. Л., 1987.
Даны программы и методический инструментарий для сбора и анализа психологических
146
147
данных в школе.
Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.
Озерецкий Н. И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков. М.,
1929.
Определение готовности к школьному обучению / Сост. Земцова Л. И., Сушкова
Н. Ю. М., 1988.
Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Ред. Эльконин
Д. Б., Венгер А. Л. М., 1988.
Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Власов Т. А. и др. М., 1983.
Отношения между сверстниками / Ред. Репина Т. А. М., 1978.
Первичная психологическая профконсультация. Врачебная профконсультация
(методические рекомендации) / Ред. А. А. Крылов, В. П. Заяц. Составители: Л. А.
Головей, Н. А. Грищенко, Э. С. Рутенбург и др. Л., 1988.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Ред. Калмыкова 3. И.
М., 1975.
Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. /Ред. Матюшкин
А. М. М., 1985.
Прутченков А. С, Сиялов А. А. Эй, ты, параноик!!! О психотипах личности, о
диагностике акцентуации характера детей и педагогической помощи им. М., 1994.
Психодиагностические материалы по изучению личности школьника. Минск,
1989.
Психолого-педагогическое изучение личности учащегося. /Ред. Степанова В. Г. М.,
1979.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Ред. Запорожец А.
В., Неверович Я. 3. М., 1986.
Симернщкая Э. Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия90». М., 1991.
Солнцева Л. С, Галкина Т. В. Метод исследования личности учащегося. М., 1993.
Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / Ред.
Беличева С. А. М., 1993.
Сравнительная динамика развития детей / Ред. Авотиньш В. А. Рига, 1986.
Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.
Учителям и родителям о психологии подростка / Ред. Аракелов Г. Г. М., 1990.
Диагностика групповых процессов
Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических
исследованиях. Л., 1970. 87 с. Систематизированное изложение основ социометрии:
техники и процедуры социометрических измерений. Дан краткий исторический очерк
истории метода.
Будасси С. А. Об одном способе измерения плотности группы //К вопросу о
диагностике личности в группе. М, 1973.
Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979.
Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие
компетентности в общении: Практическое пособие. Киров, 1991, 96 с. Большая часть
представленных методик основана на анализе «свободных описаний» различных
коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью
изобразительных средств. Это создает возможности согласовывать ситуацию
обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы
жизнедеятельности обследуемого.
Захаров В. П. Удовлетворенность трудом (Описание и измерение) //Личность и
деятельность. Л., 1982. Вып. 11. Методика в виде опросника имеет два варианта: 1) для
147
148
инженеров и конструкторов, 2) для рабочих и бригадиров.
Кричевский Р. Л., Смиръянова М. М. Удовлетворенность групповым членством
как функция соотношения феноменов лидерства и руководства // Вопр. психологии. 1981.
№ 3. Методика предназначена для оценки удовлетворенности членов группы своим
участием в ней, степени принятия ими руководителя в качестве лидера (делового и
эмоционального).
Лутошкин А. Н. Психологический климат первичного производственного
коллектива: Методические рекомендации для мастеров и поммастеров по изучению и
формированию психологического климата первичного производственного коллектива.
Кострома, 1977.
Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
Рассмотрена методология исследования коллектива, приведены методики изучения
групповой сплоченности.
Пути совершенствования практических занятий по психолого-педагогическим
дисциплинам в высшей школе: Сборник научных трудов /Под ред. Р. С. Немова, И. И.
Левтиной. М, 1979.
Русалинова А. А. Изучение социально-психологического климата в первичных
производственных коллективах // Социально-психологический климат коллектива.
Теории и методы изучения. М., 1979. Описаны способы сбора и анализа информации о
социально-психологическом климате.
Социально-психологический климат коллектива. Теории и методы изучения. М.,
1979.
Ханин Ю. Л. Психология общения в спорте. М., 1980. Приведен адаптированный
вариант методики Ф. Фидлера для оценки психологического климата в группе (члены
группы оценивают климат по ряду шкал).
Цехновичер В. М. Способ измерения показателя ценностно-ориента-ционного
единства малой группы //Вопр. психологии. 1984. № 2.
Шпалинский В. В. Экспериментальное изучение параметров малых групп //
Вопр. психологии. 1972. № 5.
Щербина В. В. Измерение уровня сплоченности первичного производственного
коллектива // Изв. Сибирского отд. АН СССР. Сер. Экономика и прикладная социология.
1985. № 12.
Диагностика семейных отношений
Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. М.: «КСП», 1997, 320 с.
Выпуск «Альманаха» посвящен рисуночным тестам и их применению в практике
психолога. Описаны методики «Дом-Дерево-Человек» и «Рисунок семьи».
Архиреева Т. В. Методика измерения родительских установок и реакций.
Новгород, 1992.
Берне Р. С, Кауфман С. X. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание
детей через кинетические рисунки / Пер. с англ. М.: Смысл, 2000. Методическое
руководство по рисуночной методике психодиагностики личностных проблем детей
старшего дошкольного и школьного возраста.
Стопин В. В., Романова Т. Л., Бутенко Г. П. Опросник удовлетворенности браком //
Вестник МГУ. Сер. «Психология». 1984. № 2. Семья.
Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое
пособие / Серия: «Психодиагностика: педагогу, врачу, психологу. (Вып. 1) / Под общей
редакцией д.м.н., проф. Л. И. Вассермана. М.: Фо-лиум, 1996. 48 с. Пособие знакомит с
методами семейной диагностики -оригинальным опросником «Анализ семейных
взаимоотношений» (АСВ), проективным тестом «Семейная социограмма» и методом
семейной геног-раммы, а также с разработанной автором моделью семейной психотерапии.
148
149
Диагностика межличностных отношений
Александрова Ю. В. Построение и валидизация проективной методики для
диагностики отношения к другому человеку // ПЖ. Т. 20, 1999. № 3. с. 111-118.
Алешина Ю. Е., Гозман Л. Я., Дубовская Е. М. Социально-психологические методы
исследования супружеских отношений. М., 1987. Описан ряд разработанных и
адаптированных методик: самоактуализационный тест, шкала любви и симпатии и др.
Агеев В. С, Базаров Т. Ю., Скворцов В. В. Методика составления социальнопсихологической характеристики для аттестации кадров. М., 1986. Приведены
методики аттестации кадров, в том числе методики оценки руководителем своих деловых
качеств.
Бахарева Н. В. Шкала приемлемости как метод изучения взаимоотношений //
Человек и общество. Проблемы социального планирования / Под ред. Б. Г. Ананьева. Л.,
1970. Вып 7. Методика позволяет количественно оценить межличностные отношения в
группе, статус ее отдельных членов. Приведена апробированная методика экспертной
оценки аттестуемых.
Гильяшева И. Н., Игнатьева Н. Д. Методика исследования межличностных
отношений ребенка. М.: Фолиум, 1994. 64 с. Методические рекомендации по применению
адаптированного авторами пособия проективного теста Рене Жиля, предназначенного для
исследования социальной и психологической приспособленности ребенка (от 4-5 лет до
11-12 лет), выявления особенностей его личностных отношений с окружающими, а также
некоторых поведенческих характеристик и черт личности.
Цжагинов Е. А., Воробьев Г. В., Шеремета В. М. Методика изучения
межличностных отношений у больных, перенесших инфаркт миокарда //
Психологический журнал, 1982. Т. 3. № 3.
Колодиж Б. Н., Урванцев Л. П. Опыт разработки методики аттестации мастеров
предприятий нефтехимической промышленности //Психол. проблемы рационализации
деятельности. Ярославль, 1976. Вып. 1.
КроникА. А. Методика экспериментального исследования взаимопонимания в
диаде. 1985. Т. 6. № 5.
Санталайнен Т., Воутилайнен Э., ПореннеЛ., Ниссинен Й. Управление по
результатам. М., 1988. Приведен тест ориентации руководителя (на дело или
межличностные отношения в группе), разработанный амер. психологами. В нашей стране
тест не адаптирован.
Сарджвеладзе Н. И. Метод монологического интервью //ВП, 1984, № 2.
Методика изучения отношений личности к другим людям и к самой себе.
Собчик Л. Н. Методы психологической диагностики. Вып. 3. Диагностика
межличностных отношений. М., 1990. 48 с. Методическое руководство к
модифицированному и адаптированному варианту известной методики Т. Лири.
Чорнобай П. Д. Методика оценки деловых и личностных качеств руководителей
среднего звена // Психол. журн. 1986. Т. 7. № 3. Описан метод экспертной (групповой)
оценки деловых и личностных качеств руководителей.
Шуркин С. М. Методика диагностики производственного конфликта //
Социальные резервы повышения качества и эффективности труда: Материалы семинара. М., 1986. С использованием цветов теста Люшера методика
позволяет оценить ряд параметров межличностных отношений в группе. Обработка
предполагает использование компьютера.
Диагностика личностных свойств и индивидуальности
Александровская Э. М., Гильяшева И. Н. Адаптированный модифицированный
вариант детского личностного вопросника Р. Кеттела (методические рекомендации). Л.:
ЛНИПНИ. 1985.33 с. Приведены результаты модификации и стандартизации вопросника
149
150
по 12 факторам на школьниках 8-12 лет.
Афанасьева Н. В. Руководство к тесту мотивации достижения детей 9— 11 лет.
МД-решетка Шмальта. М.: КогитоЦентр. 1998. Изложены теоретические основы,
процедура проведения и обработка результатов теста мотивации достижения детей 9—11,
известного также как МД-решетка Шмальта. Описаны психометрические характеристики
теста. Приведены данные стандартизации теста на российской выборке.
Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования уровня
субъективного контроля // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 3. Метод определяет степень
принятия индивидом ответственности за происходящее с ним.
Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего
исследования личности. М.: Фолиум, 1994. 144 с. Представлены данные, касающиеся
разработки и применения методики многостороннего исследования личности.
Описывается структура методики, дается оценка различных типов профилей, излагаются
основы полученных результатов в зависимости от ведущих шкал профиля и их сочетаний.
Издание дополнено данными о применении методики у подростков и юношей.
Беспалько И. Г. Методика Роршаха и ее использование в психодиагностике. М.:
Фолиум, 1994. 32 с. Дается теория теста, правила применения, технология заключения и
опыт использования в практике психодиагностики. Для школьных психологов.
Бубнова С. С. Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных
ориентации личности // Методы психологической диагностики. Вып. 2 / Ред. Воронин А.
Н. М., 1994. Описана методика (опросник), позволяющая определить ориентацию
личности на ту или иную идеальную ценность (перечень включает 11 ценностей).
Бурлачук Л. Ф. Исследование личности в клинической психологии (на основе
метода Роршаха). Киев, 1979. 176 с. Описан метод Роршаха, рассмотрены вопросы
валидности и надежности этого метода, вопросы использования в клинике.
ВассерманЛ. И., ЕрышевО. Ф., КлубоваЕ. Б. Психологическая диагностика
защитно-приспособительных механизмов личности. Метод, пособие. СПб., 1995.
ВассерманЛ. И., Горъковая И. А., Ромицына Е. Е. Психологическая методика
«Подростки о родителях» и ее практическое применение. М.: Фоли-ум, 1994. 56 с. Описана
методика «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (сокращенно АДОР).
Тест позволяет раскрыть специфику воспитательной практики родителей с точки зрения
подростков 13-18 лет. Голынкина Е. А., Исурина Г. Л. Гиссенский личностный тест. М.:
Фоли-ум. 1994. 32 с. Представлен оригинальный личностный опросник, адаптированный в
Институте им. В. М. Бехтерева. Предназначен для медико-социально-психологических
исследований микрогрупп, в частности, семьи, в целях оценки адаптивности поведения и
эфффективности психокоррекции. Детский апперцептивный тест (CAT). Дополнение к
детскому апперцептивному тесту (CAT-S): Руководство к применению. Обнинск, 1992.23
с. Детский апперцептивный тест (в английской транскрипции CAT) представляет собой
проективный метод исследования личности ребенка путем изучения «динамической
значимости индивидуальных различий в восприятии стандартных раздражителей». Тест
был разработан Леопольдом Беллаком и Соней Беллаком для анализа доминирующих
проблем ребенка, его мотивов и личностных особенностей. Имеет максимальную
эффективность при обследовании детей в возрасте от 3 до 10 лет.
Диагностика личности учащегося в коллективе: Методические рекомендации для
учителей и студентов педагогических институтов. Кировоград, 1989. Приведена методика
Т. И. Пашуковой (разработанная на основе теста А. Мех-рабиана) для диагностики
эмоциональной отзывчивости у школьников.
Иванов Н. Я., Личко А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник
для подростков. Метод, пособие / Ред. Л. И. Вассерман. М.: Фо-лиум, 1994. 64 с. Краткое
руководство по применению ПДО - известной методики определения типа акцентуаций
характера у подростков.
Ивашов А. Н., Заика Е. В. Методика исследования коммуникативных установок
150
151
личности // Вопр. психологии. 1991. № 5. В основе методики положения транзактного
анализа Э. Берна.
Ильин Е. П. Методические указания к практикуму по психофизиологии (изучение
психомоторики). Л.: ЛГПИ, 1981. 87 с. Освещены методы измерения двигательных
качеств с помощью портативной аппаратуры.
Калин В. К. Уровень риска принимаемых решений как показатель отношений
личности // Личность, коллектив и проблемы воспитания. Саратов, 1975. Вып. 1.
Предложен адаптированный вариант методики амер. психологов Н. Когана и М. Уоллэча
для изучения принятия решения в условиях риска и неопределенности.
Клаучек М. В., Деларю В. В. Разработка скринингового метода для выявления
склонности к развитию индуцированных состояний // ПЖ, 1997. № 2. Приведен текст
анкеты внушаемости.
Ключникова Г. А. Методика изучения самооценки школьников // ВП, 1984, №1.
Козюля В. Г. Применение теста СМОЛ для исследования подростков. Краткое
руководство. М.: Фолиум, 1994. 64 с. Приведена методика сокращенного многофакторного
опросника для обследования личности подростков. Предназначена для выявления
особенностей личности подростков, акцентуации характера, психопатии, различных
психосоматических расстройств и патологических реакций. Получаемые результаты
позволяют выявить подростков с деви-антным поведением повышенной криминальной
активности.
Коржова Е. Ю. Методика «Психологическая автобиография» и возможности ее
применения в клинической психологии // Обозрение психиатрии... 1995, №4. С. 205-213.
Корнилова Т. В., Парамей Г. В., Еникополов С. Н. Апробация методики А. Л.
Эдвардса «Список личностных предпочтений» на российских выборках // ПЖ, 1995, № 2.
Мотивация достижения, агрессия, готовность к риску.
Котик М. А. Психология и безопасность. Таллин, 1981. Предложена адаптация
шкалы риска (RSK) Г. Шуберта, измеряющая тенденцию субъекта к риску в условиях
физической опасности.
Ксенофонтова Е. Г. Исследование локализации контроля личности -новая версия
методики «Уровень субъективного контроля» / /ПЖ. Т. 20, 1999, №2. С. 103-114.
Кузнецов О. Я, Лебедев А. В., Лебедев В. И., Лукичев Н. А. Социально-перцептивный
интуитивный тест и его применение /Психол. журн., 1986. Т. 7. № 1. Описан опыт
интерпретации данных известного проективного теста Сонди.
Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации. М.: Смысл, 1992.
Леонтьев Д. А. Тематический апперцептивный тест. Изд. 2 стереотипное. М.:
Смысл, 2000. Руководство по методике ТАТ с подробными инструкциями по работе с
испытуемыми, развернутыми схемами интерпретации, описанием и анализом конкретных
случаев.
Либин А. В., Либин В. В. Особенности предпочтения геометрических форм в
конструктивных рисунках (психографический тест предпочтений ТиГР): Методическое
руководство. М., 1994. 106 с. Руководство к оригинальному формализованному
проективному тесту, основанному на выявлении стратегий предпочтения семантики
основных геометрических форм в процессе создания конструктивных рисунков фигуры
человека. Тест предназначен для диагностики особенностей стиля человека, рассматриваемого как интегральный формально-динамический параметр индивидуальности.
Личко А. £., Иванов Н. Я. Патохарактерологический диагностический опросник
для подростков. М.: Фолиум, 1994. 64 стр. Патохарактерологический диагностический
опросник (ПДО), предназначен для определения в возрасте 14-18 лет типов акцентуации
характера и типов психопатии, а также сопряженных с ними некоторых личностных
особенностей. Представлен усовершенствованный вариант теста с новыми шкалами для
диагностики и дифференциальной диагностики акцентуаций характера, групп риска
алкоголизации, наркотизации и депрессии у подростков.
151
152
Маршцук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К. Методики
психодиагностики в спорте. М., 1984. Описан целый ряд конкретных методик
диагностики личностных свойств и психических состояний.
Маховер К. Проективный рисунок человека / Пер. с англ. М.: Смысл, 1996. 158с.
Перевод классического руководства по одной из популярных методик клинической
диагностики личности.
Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция
младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М, 1994.64 с.
Нейропсихологическая методика диагностики и коррекции младших школьников в связи
со школьной неуспеваемостью «ДИАКОР» предназначена для обследования состояния
слухоречевой, зрительной и двигательной памяти у школьников 1-4 классов и проведения
коррекционной работы, направленной на улучшение этих видов памяти, а также для выявления детей с иррегулярностью психического развития и минимальными мозговыми
дисфункциями.
Нагибина Н. Л. Методика диагностики типов восприятия музыки //Методы
психологической диагностики. Вып. 2 / Ред. Воронин А. Н. М., 1994. Описана
проективная методика, направленная на выявление основных стратегий решения задачи по
восприятию и запоминанию музыкального материала. В качестве тестовых заданий
использовались отрывки (около одной минуты) джазовой и классической музыки.
Немчин Т. А. Изучение состояний тревоги у больных неврозами при помощи
опросника // Вопр. соврем, психоневрологии. Л., 1966. Т. 38. Приведена шкала
тревожности MAS Дж.Тейлора и результаты ее адаптации.
Овчинников Б. В., Павлов К. В., Владимирова И. М. Ваш психологический тип.
СПб.: Андреев и сыновья, 1994. Представлен опросник Д. Кейрси, разработанный на
основе методики Майерс-Бригс. Описан опыт использования методики авторами.
Парамей Г. В. Опросник А. Л.Эдвардса «Список личностных предпочтений»:
принцип построения и применение // ПЖ, 1998, № 5.
Пашнев Б. К. Новая проективная психодиагностическая методика «тест двенадцати
животных» // ПЖ, 1998, № 3.
Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его
практического использования /Под ред. А. Е. Личко, Н. Я. Иванова. Л.: ЛНИПИ им. В. М.
Бехтерева, 1976. 102 с. Методика определения типов психопатий и акцентуаций характера
у подростков в возрасте от 14 до 18 лет.
Петрова Е. Ю. Психологические типы юнга. Методические материалы к тренингу
индивидуального стиля с приложением опросника Кейси и практикума. ООО «Мебиус»,
1997. 56с. Представлен опросник D. Keirsey (состоит из 70 утверждений) для определения
психологического типа по четырем парным признакам.
Пиктограмма как метод изучения личности (метод, рекомендации) в норме и
психических заболеваниях. Л.: Ин-т им. В. М. Бехтерева, 1984. 20 с.
Почебут Л. Г., Чикер В. А. Организационная социальная психология. СПб.: Речь,
2000.
Психологические и психофизиологические особенности студентов/ Под ред. Н. М.
Пейсахова. Казань, 1977. 296 с. Представлены стандартизированные методики для
исследования свойств личности, психических процессов и нейродинамики, в том числе
«шкала тревоги» Тейлора, ориентировочная анкета В. Смекала и М. Кучера (вариант
опросника М. Басса) для определения направленности личности.
Орлов Ю. М., Шкуркин В. И,, Орлова Л. П. Измерение потребности в общении с
помощью опросника // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории: Сборник
трудов. М., 1974. Методика в форме опросника, включающего 33 пункта.
Реан А. А. Практическая психодиагностика личности: Учебн. пособие. СПб.:
Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 224 с. Рассматриваются такие личностные феномены, как
мотивация, ответственность, самоотношение, дисгармоничность характера. Детально
152
153
обсуждаются методы изучения этих личностных феноменов, приводятся результаты
эмпирических исследований.
Романова Е. С', Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической
диагностике. М.: Дидакт, 1992. 256 с. Методы: «Рисунок семьи», «Рисунок человека из
геометрических фигур», «Дерево», «Свободный рисунок», «Картина мира»,
«Автопортрет», «Дом-дерево-человек».
Романова Т. Л. Опросник «Психологические затруднения» //Психол. журн. 1992.
Т. 13. №2. Предложена методика экспресс-диагностики, позволяющая определить уровень
субъективных
переживаний
индивидом
своих
жизненных
трудностей
(неудовлетворенность собой, общением, семейными отношениями, отношениями с
детьми).
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и
практика / Под ред. Л. А. Петровской. М, 1990. 368 с. В девятой главе помещен перевод
опросника описания уверенности в себе Рейзаса.
Русалов В. М. Новый вариант адаптации личностного теста EPI / Психол. журн.,
1987. Т. 8. № 1. Разработан модифицированный вариант теста Г. Айзенка с более
высокими психометрическими показателями, чем предшествовавшие варианты адаптации.
Русалов В. М., Гусева О. В. Сокращенный вариант личностного опросника
Кэттелла (8 PF)/Психол. журн. 1990. Т. П . № 1. В вопроснике Кэттелла (форма А)
выделено восемь шкал, являющихся гомогенными при использовании его в русской
популяции. В новом варианте 70 вопросов.
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.
А. Ядова. Л., 1979. Приведен адаптированный вариант методики М. Рокича для
диагностики ценностных ориентации личности, шкала импульсивности В. А. Лосенкова.
СобчикЛ. Н. Методы психологической диагностики. Вып. 1. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. М., 1990. 74 с.
Методическое руководство к адаптированному тесту MMPI.
СобчикЛ. Н. Методы психологической диагностики. Вып. 2. Метод цветовых
выборов. М., 1990. 88 с. Методическое руководство к модифицированному цветовому
тесту М. Люшера (восьмицветному).
СобчикЛ. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования
личности СМИЛ. СПб.: Речь, 2000. 219 с. Практическое руководство содержит подробное
описание стандартизированного метола исследования личности СМИЛ, являющегося
адаптированным вариантом теста MMPI. Подробно излагается техника проведения
тестирования и обработки данных, а также интерпретации результатов обследования,
основанная на многолетнем опыте использования методики в разных областях
практической психологии.
Степанов А. Н., Соломин И. Л., Калугин С. В. Методика экспресс-профориентации
клиентов службы занятости. СПб., 1994. Представлена методика для выявления
профессиональных склонностей клиентов службы занятости и их представлений о
собственных профессиональных способностях. Материал методики включает опросник
«Ориентация» и классификацию профессий.
Тарабрина Н. В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностранная
психология. Т. 2, № 2 (4). Описана методика «Исследование фрустрации с помощью
рисунков» С. Розенцвейга.
Фанталова Е. Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и
внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых
лиц) // Психол. журн., 1992. Т. 13. № 1. Методика распознавания внутренних конфликтов в
мотивационной сфере личности.
Фетискин Н. П. Методика изучения монотоноустойчивости // Психол. журнал,
1991. № 2 (Опросник ИМУЛ).
Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по
153
154
репертуарным личностным методикам. Пер с англ. / Под ред. Ю. М. Забродина, В. И.
Похилько. М., 1987. 236 с. Метод субъективного шкалирования на основе теории
личностных конструктов Дж. Келли, предполагает использование ЭВМ.
Ханин Ю. Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной
тревожности Ч. Д. Спилбергера. Л.: ЛНИИФК, 1976. 14 с.
Херсонский Б. Г. Пиктограмма, как метод исследования личности (Монография).
М.: Фолиум, 1994. 96 стр. Дается история и теория метода, материалы к практической
работе с иллюстрациями и примерами рисунков и заключений.
Хорошилов Б. М. Методические средства изучения представлений о динамических
объектах / Вестн. ЛГУ. 1984. № 17. С. 128-130. Содержится перечень требований к
методикам изучения представлений.
Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Шварцера Р. и Ерусалема М. // Иностр. психология, 1996. № 7.
Приводятся статистические данные, полученные в ходе разработки русской версии шкалы
само-эффективности
(эффективность
собственных
действий).
Сравниваются
психометрические показатели русской версии с немецкой, китайской и испанской.
Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов (тесты для детей). Тюмень.
Описаны тесты «Сказка» и «Деревня», рассмотрены приемы анализа детских рисунков
«Человек», «Рисунок семьи», «Дерево».
Шапкин С. А. Экспериментальное изучение волевых процессов. М.: Смысл; ИП
РАН, 1997. 140 с. (Серия «Практикум». Вып. 1). Приводятся новые методы диагностики
волевой сферы личности. В частности, представлена русская версия опросника Ю. Куля
«Шкала контроля за действием» (НАКЕМР-90). Методика предназначена для определения
индивидуальных диспозиций - «Ориентация на действие» либо «Ориентация на состояние», которые выступают в роли устойчивых механизмов личностной саморегуляции.
Шмелев А. Г., Похилько В. И., Козловская-Тельнова А. Ю. Практикум по
экспериментальной психосемантике (Тезаурус личностных черт). М.: МГУ, 1988. 208 с.
Тезаурус содержит словарные статьи двух типов (по сходству и по контрасту) для 350
ключевых слов - наиболее частотных и относительно семантически самостоятельных.
Диагностика психических состояний
Цоскин В. А., Лаврентьева Н. А., Мирошников М. П., Шарап В. Б. Тест
дифференцированной самооценки функционального состояния // Вопр. психологии, 1973.
№ 6. Тест на основе самооценки определяет три параметра функционального состояния
субъекта: самочувствие, активность, настроение.
ЗахаровА. И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988.248 с. На с. 97 и
240 приведена шкала невротизации - стандартизованного интервью с родителями из 35
пунктов для выявления невротических симптомов и личностных проблем.
Зинченко Е. А. Метод экспертного визуального определения эмоциональных
состояний рабочих на производстве // Психол. журн., 1983. Т. 4. № 2. Методика основана
на количественной оценке внешних проявлений с помощью таблицы показателей.
Клинико-психологическая
характеристика
и
диагностика
аффективных
расстройств при алкоголизме. Методические рекомендации. Л. 1988. Сост. Т. Г. Рыбакова
и Т. Н. Балашова. Методика самооценки эмоционального состояния А. Вессмана и Д.
Рикса (предложена в 1966) включает 10 шкал в каждой 10 альтернатив с вербальными
обозначениями. Самооценочная шкала депрессии В. Зунга (SDS) для оценки
выраженности депрессивного состояния (разработана в 1965 г.).
Марищук В. Л. Оценка эмоциональной устойчивости (по внешним проявлениям) //
Практикум по инженерной психологиии психологии труда: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1983.
С. 130-137. Метод оценки эмоциональной устойчивости по отдельным индикаторам,
сведенным в таблицу.
154
155
Прохоров А. О. Методики диагностики психических состояний личности: Учебнометод. пособие. Казань, 1997, 87 с. В книге представлен ряд кратких, не требующих
длительной и сложной обработки методик диагностики психических состояний.
Филимоненко Ю. И.., Яковлева С. А. Предпочтение цвета как метод психодиагностики состояний спортсменов // Психол. обеспеч. спортивн. деятельности. Л.,
1988. С. 90-94. Цветовые выборы рассмотрены как индикаторы предстартовых состояний.
Филимоненко Ю. И. Цветовой тест Люшера. Модификация «Попарные сравнения»
(методическое руководство). СПб., 1993. 48 с. Модификация краткого теста Люшера:
существенно изменена процедура предъявления восьми цветовых тонов испытуемому,
порядок предварительной обработки выборов, введены новые числовые показатели,
характеризующие психическое состояние испытуемого в целом.
Чирков В. И. Методы оценки психического компонента функционального
состояния в учебной и трудовой деятельности //Метод, исслед. и диагностики
функционального состояния и работоспособности человека-оператора в экстремальных
условиях. М., 1989. С. 16-39. Приведены вопросники и способы обработки, позволяющие
высказать предположение о природе функционального состояния.
Диагностика мышления, интеллекта и креативности
Берулава Г. А. Тест естественнонаучного мышления (для учащихся 7-х классов).
Бийск,1993.
Берулава Г. А. Тест естественнонаучного мышления (для учащихся 8-х классов).
Бийск, 1993.
Воронин А. Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста
Торренса) // Методы психологической диагностики. Вып. 2 / Ред. Воронин А. Н. М., 1994.
Описаны результаты адаптации одного из субтестов теста Торренса - субтеста
«Завершения картинок» (Complete Figures) и апробации на выборке менеджеров в
возрасте от 23 до 35 лет.
Воронин А. Н., Галкина Т. В. Диагностика вербальной креативности (адаптация
теста Медника) // Методы психологической диагностики. Вып. 2 / Ред. Воронин А. Н. М.,
1994. Представлен русскоязычный адаптированный вариант теста С. Медника RAT (тест
отдаленных ассоциаций). Разработанный тест предназначен для диагностики вербальной
креативности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации
в новые комбинации.
Галкина Т. В., Алексеева Л. Г. Методика определения уровня развития
речемыслительной креативности личности, 1992. Т. 13. № 4.
Гильяшева И. И., Херсонский Б. Г. Нестандартизованные методы исследования
мышления. М.: Фолиум, 1994. 32 с. Приводятся новые разработки, позволяющие
формализовать результаты патопсихологического исследования мышления с целью их
сопоставимости и воспроизводимости.
Дружинин В. Н., Зотова Г. В., Шадриков В. Д. Тест мнемических способностей
школьников на материале учебной деятельности //Методы психологической диагностики.
Вып. 2 / Ред. Воронин А. Н. М., 1994. Тест предназначен для диагностики структуры и
уровня развития мнемических способностей через определение продуктивности
функциональных и операционных механизмов мнемических способностей учащихся 6-7-х
классов (12-13 лет) на материале изучения английского языка в средней общеобразовательной школе (2-3-й годы обучения).
Якиманская И. С. Практика и анализ применения методов исследования
невербального мышления подростков. Серия: Выпуск 14. М: Фолиум, 1994.96 с.
155
156
Математико-статистические методы
Айвазян С. А., Енюков И. С, Мешалкин Л. Д. Прикладная статистика: Основы
моделирования и первичная обработка данных. М.: Финансы и статистика, 1983. 472 с.
Даны приемы, математические методы и модели сбора, систематизации и обработки
данных с целью их удобного представления, интерпретации и получения выводов.
Айвазян С. А., Енюков И. С, Мешалкин Л. Д. Прикладная статистика:
Исследование зависимостей. М.: Финансы и статистика, 1985. 488 с. Содержатся методы
анализа структуры, тесноты и конкретного вида статистических связей между
исследуемыми признаками разной природы.
Айвазян С. А., Бухштабер В. М., Енюков И. С, Мешалкин Л. Д. Прикладная
статистика: Классификация и снижение размерности: Справ, изд. /Под ред. С. А. Айвазяна.
М: Финансы и статистика, 1989. 607 с. Рассмотрены задачи классификации объектов,
снижения размерности исследуемого признакового пространства, статистические методы
решения таких задач.
Артемьева Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. М.:
МГУ, 1975. 207 с. Изложены основы математической статистики.
Ашмарин И. П., Васильев Н. Н., Амбросов В. А. Быстрые методы статистической
обработки и планирование экспериментов. Л.: ЛГУ, 1974. 76 с. Описан ряд быстрых и в
то же время достаточно строгих способов обработки опытных данных, условия их
применения.
Биометрия: Учебн. пособие / Н. В. Глотов, Л. А. Животовский, Н. В. Хованов, Н.
Н. Хромов-Борисов / Под ред. М. М. Тихомировой. Л.: ЛГУ, 1982.264 с. Приведены
методы статистического оценивания, проверки статистических гипотез, основы
дисперсионного, регрессионного и корреляционного анализов.
Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.,
1976. Одно из основных изданий по статистическим методам в психологии.
Грабарь М. #., Краснянская К. А. Применение математической статистики в
педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.
Рассмотрены общие принципы и конкретные методы проверки статистических гипотез.
Дэйвисон М. Многомерное шкалирование: Методы наглядного представления
данных: Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1988. 254 с. Описана компьютерная
обработка экспериментальных данных с использованием матричного подхода (матричной
алгебры).
Жамбю М. Иерархический кластер-анализ и соответствия / Пер. с фр. М.:
Финансы и статистика, 1988. 342 с. Описан алгоритм классификации для задач большой
размерности, дано программное обеспечение.
ЗаксЛ. Статистическое оценивание. М.: Статистика, 1976. 598 с. Рассмотрен
широкий спектр статистических методов и их практического применения.
Ивантер Э. В., Коросов А. В. Основы биометрии. Введение в статистический
анализ биологических явлений и процессов: Учебн. пособие. Петрозаводск:
Петрозаводский гос. ун-т, 1992. 168 с. В краткой, доступной форме и на конкретных
примерах рассмотрены приемы вычислений важнейших статистических показателей,
необходимых для первичной обработки и анализа материалов исследований.
Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях/ Под ред. В. Г.
Андреенкова, Ю. Н. Толстовой. М.: Наука, 1987. 256 с. Описаны математические методы
анализа качественных данных.
Кенуп М. Г. Быстрые статистические вычисления. Упрощенные методы оцеьивания
и проверки: Справочник. М.: Статистика, 1979. 69 с.
Крылов В. Ю. Геометрическое представление данных в психологических
исследованиях. М.: Наука, 1990. 119 с. Освещены проблемы математического
моделирования в психологии, прежде всего, субъективных пространств.
156
157
Мандель И. Д. Кластерный анализ. М.: Финансы и статистика, 1988. 176 с.
Сопоставлены различные алгоритмы кластерного анализа.
Окунь Я. Факторный анализ / Пер. с польск. М.: Статистика, 1974.200 с. Основы
факторного анализа, сравнение различных методов.
Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике: Современный подход /
Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1982. 198 с. Подробно показана техника
вычислений при использовании номинальных, порядковых, интервальных и относительных
шкал измерений.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000.
Справочник по прикладной статистике. В 2 т. Т. 1. Пер с англ. / Под ред. Э.
Ллойда, У. Ледермана, Ю. Н. Тюрина. М.: Финансы и статистика, 1989. 510 с. Освещены
вопросы, связанные с выборочным распределением, точечным и интервальным
оцениванием, общая теория статистических критериев, дисперсионный анализ,
планирование эксперимента.
Справочник по прикладной статистике. В 2 т. Т. 2. Пер с англ./ Под ред. Э.
Ллойда, У. Ледермана, С. А. Айвазяна, Ю. Н. Тюрина. М: Финансы и статистика, 1990.
526 с. Рассмотрены линейные методы регрессионного анализа, многомерный
статистический анализ.
Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ,
1972. 430 с. Систематизирован обширный арсенал статистических методов описания и
проверки гипотез, применяемых при изучении психических явлений на качественном и
количественном уровнях.
Терентьев Л. В., РостоваН. С. Практикум по биометрии: Учебн. пособие. Л.:
ЛГУ, 1977. 152 с. Рассмотрены основные методы статистического анализа и их
непараметрические аналоги, первичное упорядочение данных.
Тьюки Дж. Анализ результатов наблюдений. Разведочный анализ. Пер. с англ.
/Под ред. В. Ф. Писаренко. М.: Мир, 1981. 693 с. Изложены основы первичной обработки
результатов наблюдений, осуществляемой посредством простейших средств - карандаша,
бумаги и логарифмической линейки; примеры представления наблюдений в наглядной
форме.
Факторный, дискриминантный и кластерный анализ: Пер. с англ. /Дж.-О. Ким, Ч.
У. Мьюллер, У. Р. Клекка и др. / Под ред. И. С. Енюкова. М.: Финансы и статистика, 1989.
215 с. Рассмотрен аппарат факторного, диск-риминантного и кластерного анализа и
вопросы, часто возникающие при его практическом применении.
Эфрон Б. Нетрадиционные методы многомерного статистического анализа: Сб.
статей / Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1988. 263 с. Изложены подходы к
компьютерной обработке массивов статистических данных с перестройкой структуры
эмпирической выборки и извлечением из нее дополнительной информации за счет
многократной обработки различных ее частей.
Библиографические указатели
Аннотированный указатель литературы по психологии (1978-1983 гг.) / Ред. Б. Ф.
Ломов, Е. С. Романова, Н. В. Крылова. М, 1983. 118 с. Указатель включает литературу по
психологии и смежным с ней наукам, опубликованную в период между пятым и шестым
съездами психологов в центральных издательствах страны и крупнейших университетских
центрах. Указатель представляет литературу в алфавитном порядке.
Кроз М. В. Аннотированный указатель методов социально-психологической
диагностики. М.: МГУ, 1991. 56 с. Представлены краткие описания
психодиагностических методик в области социальной психологии и психологии личности,
их библиографические данные.
Психология. Справочные и библиографические издания: Аннотированный
157
158
каталог. М., 1987.
Прокофьев В. А. Аппаратурные методики экспериментальной и прикладной
психологии (по материалам журнала «Вопросы психологии» за 1955-1978 гг.) // Вопросы
психологии. 1979, № 3.
Сборник рефератов НИР. Серия 1. Общественные науки в целом. (В сборнике
помещены также рефераты диссертаций). Есть раздел Психология и подразделы: Общая
психология, Психология развития, Социальная психология, Прикладная психология.
Социальная психология: Указатель литературы на русском языке. 1970— 1978 гг.
/ Под ред. Н. Н. Богомоловой. М., 1983.
Справочные издания
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев,
1989. 200 с. Дан обзор широкого спектра наиболее распространенных методик
психодиагностики.
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.:
Питер. 1999. 528 с. 2-е издание, переработанное и дополненное.
ГОСТ 21829-76. СЧМ. Кодирование зрительной информации. Общие
эргономические требования.
Медведев В. И., Парачев А. М. Терминология инженерной психологии.
Справочник. Л., 1976. 112 с. Представлено объяснение 594 терминов психологии,
физиологии, теории систем и др. смежных дисциплин. Рассмотрены термины, относящиеся
к областям изучения личности, индивидуальности, состояниям, познавательным
процессам.
Человек - производство - управление: Психологический словарь-справочник
руководителя. Л.: Лениздат, 1982. 174 с. Предназначен для практического использования
методов и средств психологии при организации различных форм труда.
Рекомендуемые словари
Блейхер В. М., Крук И. В. Толковый словарь психиатрических терминов / Ред. С. Н.
Боков. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1995 г. 640 с.
Коллектив.
Личность.
Общение:
Словарь
социально-психологических
понятий/Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е.Семенова. Л.: Лениздат, 1987. 144 с. Толкуются
основные социально-психологических категории.
Кордуэлл М. Психология. А-Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. М.: ФАИРПРЕСС, 1999. 448 с.
Психологический словарь / Под ред. В. П.Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд.
перераб. и доп. М., Педагогика-Пресс, 1996.
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф.
Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с. Дается определение и раскрывается содержание
терминов и понятий из общей психологии, психофизиологии, инженерной, социальной,
возрастной и педагогической психологии, психологии труда, медицинской психологии и
других разделов психологической науки.
Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. Изд
2, испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с. Статьи словаря раскрывают содержание
основных понятий современной психологической науки.
Ребер А. Большой толковый психологический словарь. В 2 Т. Вече*ACT. М.,
2000.
Частотный словарь русского языка / Под ред. Л. Н. Засориной. М.: Русский язык,
1977. 936 с. Данные о частоте встречаемости около 40000 слов русского языка в газетножурнальных текстах, драматургии, научных и публицистических текстах, художественной
прозе.
Drever J. A Dictionary of Psychology. (Revised by Harvey Wallerstein). Penguin
158
159
Books, 1974. 320 p. Первое издание словаря профессора Эдинбургского университета
Джеймса Древера вышло в 1952 году. Многократно переиздавался репринтно (почти
ежегодно). Представляет собой толковый словарь многих понятий психологии и
некоторых смежных с ней дисциплин.
159