Реализация технологии

БИБЛИОТЕКА
ПРОГРАММЫ «ШКОЛА 2000…»
Академия повышения квалификации и профессиональной
переподготовки работников образования РФ
Центр системно деятельностной педагогики «Школа 2000…»
М.А. Кубышева
РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
на уроках разных типов
в образовательном концентре 7−9 классов
основной школы
(Образовательная система «Школа 2000…»)
Москва
2012
1
УДК 371
ББК 74.10
БИБЛИОТЕКА
К 29
ПРОГРАММЫ «ШКОЛА 2000…»
Утверждено на заседании Ученого совета АПК и ППРО РФ
от 30 июня 2011 года
Кубышева М.А.
К 29 Реализация технологии деятельностного метода обучения на уроках
разных типов в образовательном концентре 7−9 классов основной
школы. Образовательная система «Школа 2000…» // Под ред.
Л.Г. Петерсон − М.: Институт СДП, 2012. – 32 с.
ISBN
В книге представлена технология деятельностного метода обучения
для образовательного концентра 7–9 классов основной школы
дидактической системы деятельностного метода Л.Г. Петерсон,
описана типология уроков и структура уроков деятельностной
направленности разных типов.
Представленная технология реализует новые цели и ценности
образования,
определенные
Федеральным
государственным
образовательным стандартам основного общего образования, на основе
системно-деятельностного подхода.
Может использоваться в образовательных учреждениях всех типов,
реализующих ФГОС по образовательной системе Л.Г. Петерсон
(«Школа 2000…»).
ББК 74.10
ISBN
 НОУ Институт СДП, 2012
2
Реализация технологии деятельностного метода
обучения на уроках разных типов
в образовательном концентре 7−9 классов
основной школы
В настоящее время стремительно возрастает объем
информации, которая используется для практической жизни и
научных исследований. В этих условиях необходим человек,
обладающий не только некоторой фиксированной суммой знаний,
умений и навыков, но, главное, умеющий ориентироваться в
информационном пространстве, способный ставить перед собой
цель, достигать ее, не ущемляя прав окружающих его людей,
умеющий адекватно себя оценивать и прогнозировать развитие
дальнейших событий. Другими словами, в современном обществе
сформировались объективные условия, требующие от человека
способностей к самореализации на основе сохранения целостности
социальной структуры.
Эти цели не являются новыми для системы образования, их
сформулировали и обосновали на протяжении нескольких
последних веков великие деятели российской и зарубежной
культуры. О приоритете развития личности ребенка в процессе
обучения, формирования у него деятельностных способностей
писали В.Г. Белинский и Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой и
К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,
Л.В. Занков и др. "Надо учить не содержанию науки, – читаем у
В.Г. Белинского, – а деятельности по ее освоению".1 "Обучение и
воспитание – писал В.В. Давыдов, – предполагают собственную
деятельность учащихся в процессе усвоения ими многообразных
духовных ценностей; учащийся является подлинным субъектом
учебно-воспитательного процесса".2 Таким образом, исторический
опыт развития педагогики доказывает, что реализация современных
целей образования возможна только в деятельности самого
ребенка.
1
2
В.Г. Белинский. Избранные педагогические произведения. – М. Педагогика, 1982. – С. 174.
В.В. Давыдов. О понятии развивающего обучения. – Томск: Пеленг, 1995. – С. 117.
3
Однако уникальность нынешнего этапа заключается в том,
что сегодня эти цели не только осмыслены каждым членом
общества, но более того, нормативно закреплены Законом РФ
"Об образовании" (Статья 14) и новыми ФГОС. Главной целью
образования
становится
"обеспечение
самоопределения
личности, создание условий для ее самореализации". 3
Приоритет деятельностных целей требует новых подходов к
организации процесса обучения, новой системы взаимодействия
между учителем и учеником, метода работы, который реализует
поставленные цели. Современной психолого-педагогической
наукой накоплен богатый опыт в решении целого ряда новых
образовательных задач. Сегодня, трудами многих поколений
российских педагогов и психологов создана целостная система
организации учебной деятельности, в том числе и учебной
деятельности на уроках математики (Л.В. Занков, В.В. Давыдов,
Л.Г. Петерсон, Д.Б. Эльконин и др.).
На
основании
проведенного
теоретического
и
экспериментального
исследования
в
Центре
системнодеятельностной педагогики «Школа 2000...» в рамках
эксперимента по научным руководством Л.Г. Петерсон,
проведенного на базе АПКиППРО МО РФ и Департамента
образования г. Москвы построена дидактическая система
деятельностного метода, ориентированная на ценности
саморазвития личности, и концепция, реализующая эту систему
в практической деятельности школ. Также накоплен
значительный опыт реализации технологии деятельностного
метода, которая обеспечивает системное включение ребенка в
самостоятельное построение им нового знания. 4 Подчеркнем, что
с одной стороны дидактическая система деятельностного метода
создает условия для достижения деятельностных целей
образования,
с
другой
–
обеспечивает
прохождение
необходимых этапов усвоения знаний.
Федеральный закон РФ "Об образовании", – М.: 2012.
Л.Г. Петерсон. Теория и практика построения непрерывного образования. – М.: УМЦ "Школа 2000...",
2001. – С. 76–84.
3
4
4
Важно
отметить,
что
принципиальным
отличием
дидактической системы деятельностного метода является ее
построение на теоретическом уровне. Есть два способа построения
систем: эмпирическое обобщение и теоретическая разработка на
основе понятий. Теоретический уровень позволяет при построении
системы, в том числе и системы образования, устранить случайные
выводы и интегрировать накопленный опыт. Суть теоретического
подхода заключается в инструментальном использовании полной,
непротиворечивой и независимой системы понятий, которая, на
наш взгляд, наиболее адекватно фиксирует и представляет
исходную целостность человеческой деятельности.5
На основании перечисленных фактов можно сделать вывод о
том, что современная сфера образования переживает период
перехода от обучения, ориентированного, прежде всего, на
"усвоение всей суммы знаний, которое выработало человечество" 6,
к обучению, в процессе которого формируется человек, способный
к самоопределению и самореализации и сохраняющий в процессе
деятельности целостность гражданского общества и правового
государства.
Всякий переходный период в деятельности образовательной
сферы характеризуется сосуществованием инновационных и
традиционных форм организации учебного процесса. Во многих
образовательных учреждениях возникло следующее затруднение:
ученики,
обучавшиеся
в
соответствии
с
технологией
деятельностного метода в начальной школе и 5–6 классах основной
школы, в 7–9 классах вынуждены обучаться в рамках
объяснительно-иллюстративной технологии, что приводит к
разрыву образовательного пространства.
Одной из важнейших причин указанного затруднения является
отсутствие
достаточно
полной
типологизации
уроков
деятельностной направленности и структуры урока каждого типа
для данного возрастного концентра.
Отметим, что существуют разные подходы к типологизации
уроков. Исследование педагогической литературы (М.А. Данилов,
С.В. Иванов, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, Т.И. Шамова,
Анисимов О.С. Методологический словарь. – М.: Энциклопедия управленческих знаний 2002. – С. 280 –
294.
6
Большая советская энциклопедия.– Т 14. – М.: "Большая советская энциклопедия". – С. 320-321.
5
5
Г.В. Щукина и др.) показало, что на сегодняшний день нет
понятийного описания типологии уроков деятельностной
направленности в соответствии с их целями. Все уроки направлены,
прежде всего, на усвоение суммы знаний учащимися, поэтому цели
уроков и их структура не предполагают системный тренинг
деятельностных способностей обучающихся, что сегодня является
приоритетным требованием ФГОС ООО.
Таким
образом,
не
определена
структура
уроков
деятельностной направленности разных типов, что усложняет
процесс подготовки и проведения таких уроков. Отсутствие
системы в реализации технологии деятельностного метода
нарушает целостность процесса формирования деятельностных
способностей.
Работа
по
классификации
уроков
деятельностной
направленности проводилась в Центре системно-деятельностной
педагогики «Школа 2000...» в течение последних десяти лет.
Приведем некоторые полученные результаты.
Одним из принципов реализации поставленных целей
образования является принцип целостного представления о мире. В
соответствии с этим принципом, у ребенка должно быть
сформировано обобщенное, целостное представление о мире
(природе – обществе – самом себе), о роли и месте каждой науки в
системе наук и о структуре процесса познания этого мира. Другими
словами, сформированные способности учащихся должны
представлять собой систему, которая адекватна процессу познания.
При построении системы можно апеллировать к имеющемуся
опыту или к сформированным теоретическим основаниям. В
отличие от эмпирического, теоретический уровень позволяет при
построении системы, в том числе и системы уроков, учесть
требования достаточной полноты и минимальности. Принцип
построения системы раскрывается в теории деятельности.7
Процесс построения системы происходит в следующей
последовательности: 1) подготовка места для нового элемента
системы; 2) построение нового элемента и установление первичных
связей с элементами системы; 3) коррекция нового элемента;
4) установление связей между новым и исходными элементами
системы; 5) контроль деятельности системы.
Анисимов О.С. Методологический словарь. – М.: Энциклопедия управленческих знаний 2002. – С. 286 –
289.
7
6
Рис. 1. Построение системы
Следовательно, в учебном процессе необходимо предусмотреть
уроки, которые соответствуют каждому из выделенных этапов.
Целостность урока, его логика задается только одной из группы
целей.
Она
традиционно
называется
ведущей.8
Среди
многообразных целей урока обязательно найдется ведущая цель.
Эта цель однозначно определяет тип урока.
Одним из этапов урока деятельностной направленности
является этап включения новой нормы в систему понятий и
тренировочных действий по ранее изученным нормам. На этом
этапе новое знание включается в систему знаний, выполняются
задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку
введения нового знания на последующих уроках. Поскольку этот
этап
присутствует
на
каждом
уроке
деятельностной
направленности, то подготовительный этап не выделяется в
отдельный тип уроков. Более того, как показывают теоретические
исследования Михеевой А.А., Далингера В.А., Цыдыповой Е.Д. и
др. пропедевтика нового понятия часто занимает не один урок, а
происходит на протяжении многих уроков и нескольких лет
обучения.9
В соответствии с этапами построения системы уроки
деятельностной направленности по целеполаганию можно
распределить в четыре группы:
Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии.
– М.: Центр "Педагогический поиск", 2003. – С.95.
9
Михеева А.А. Функциональная пропедевтика в курсе математики начальной школы: Дисс. канд. пед. наук.
– Орел: 1997. – 299 с.
Далингер В.А. Пропедевтика обучения учащихся доказательству теорем. – Омск: ОмИПКРО, 1996. – 75 с.
Цыдыпова Е.Д. Функциональная пропедевтика в курсе математики начальных классов: Дисс. канд. пед.
наук.– М.: 1993.–127 с.
8
7
 уроки открытия нового знания;
 уроки рефлексии;
 уроки развивающего контроля;
 уроки построения системы знаний. 10
Сформулируем основные цели урока каждого типа.
Урок «открытия» нового знания.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к
новому способу действия.
Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет
включения в нее новых элементов.
Урок рефлексии.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к
коррекции способа действия и реализации коррекционной нормы.
Другими словами формирование способности к фиксированию
собственных затруднений в деятельности, выявлению их причин,
построению и реализации проекта выхода из затруднений.
Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных
понятий, алгоритмов и т.д.
Урок развивающего контроля.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к
осуществлению контрольной функции.
Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных
понятий и алгоритмов.
Отметим, что теоретически обоснованный механизм
деятельности по контролю предполагает:
 предъявление контролируемого варианта;
 наличие понятийно обоснованного эталона, а не
субъективной версии;
 сопоставление проверяемого варианта с эталоном по
оговоренному механизму;
 оценку результата сопоставления в соответствии с заранее
обоснованным критерием.
Более подробную информацию о типологии уроков деятельностной направленности Вы можете найти в
материалах на сайте www.sch2000.ru и в публикациях Центра СДП «Школа 2000…» АПК и ППРО РФ.
10
8
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают
организацию деятельности ученика в соответствии со следующей
структурой:
написание учащимися варианта контрольной работы;
сопоставление с объективно обоснованным эталоном
выполнения этой работы;
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с
ранее установленными критериями.
Урок построения системы знаний.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к
новому способу действия, связанному с построением структуры
изученных понятий и алгоритмов.
Образовательная цель: выявление теоретических основ
построения содержательно-методических линий.
Отметим,
что
воспитательные
цели
образования
формулируются в соответствии с каждым этапом обучения.
Конкретизация воспитательных целей для каждого типа урока
требует специальной публикации, которая в настоящее время
готовится к печати.
Разбиение учебного процесса в соответствии с ведущими
целями не должно разрушать непрерывности образовательного
процесса. При этом под непрерывным мы понимаем такой
образовательный процесс, в котором результат деятельности на
предыдущем этапе обеспечивает включение в деятельность на
последующем этапе.11 Подчеркнем, что непрерывность как
процесса обучения, так и процесса образования обеспечивается
инвариантностью структуры взаимодействия между учителем и
учеником. Поэтому при построении технологии организации
уроков различных типов мы будем сохранять метод рефлексии, как
основу для построения структуры взаимодействия между учеником
и учителем.
Более подробное изложение технологии организации
перечисленных выше уроков – уроков «открытия» нового знания,
уроков рефлексии, уроков развивающего контроля и уроков
Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования. – М.: УМЦ "Школа 2000...",
2001. – С. 87
11
9
построения системы – для разных ступеней обучения (ДОУ –
школа – педколледж) с указанием их места в программе, а также
разработанные
варианты
проведения
отдельных
уроков
опубликованы в материалах Центра системно-деятельностной
педагогики, с которыми Вы можете познакомиться на сайте
www.sch2000.ru.
Рассмотрим более подробно реализацию технологии
деятельностного метода обучения Л.Г. Петерсон на уроках разной
целевой направленности в образовательном концентре 7−9 классов
основной школы. Отметим, что мы рассмотрим первые три типа
урока. Четвертый тип урока требует отдельного обсуждения.
Методика его организации для 7−9 классов основной школы
находится сейчас в разработке. Также, подчеркнем, что второй тип
урока (урок рефлексии), также имеет свою специфику и,
фактически, проводится в двух формах. Каждый из этих уроков
имеет свои особенности, которые описаны ниже.
1. Остановимся на методике подготовки и проведения урока
открытия нового знания в 7–9 классах основной школы.
Основной целью этапа мотивации к учебной деятельности
(1 этап) является включение учащихся в учебную деятельность на
личностно значимом уровне.
Для реализации этой цели необходимо:
1) включение учащихся в учебную деятельность;
2) организовать определение типа урока;
3) организовать деятельность учащихся по установке
тематических рамок;
4) создать условия для возникновения у ученика внутренней
потребности включения в учебную деятельность.
Методические приемы на данном этапе могут быть
аналогичными соответствующему этапу в 5–6 классах основной
школы.12
Результатом
данного
этапа
является
положительное
самоопределение каждого учащегося к учебной деятельности на
уроке.
Более подробную информацию о механизмах формирования УУД на основе системно-деятельностного
подхода Л.Г. Петерсон с позиции непрерывности образовательного процесса Вы можете найти в материалах
на сайте www.sch2000.ru
12
10
Отметим, что этот этап необходим не только для успешной
работы на уроке каждого учащегося, но и для тренировки
способности учащихся к самоопределению, что является
приоритетной целью на этапе обучения в 7–9 классах средней
школы. Определение типа урока создает для учащихся
ориентировочную основу действия, так как к 7 классу учащиеся
знают структуру урока каждого типа.
Основной целью этапа самостоятельной деятельности по
известной норме и организация учебного затруднения (2 этап)
является подготовка мышления учащихся и осознание их
потребности к построению нового способа действий.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
1) организовать самостоятельное воспроизведение способов
действий, достаточных для построения нового способа действий;
2) организовать приведение примеров на воспроизведённые
способы действий;
3) зафиксировать воспроизведённые способы действий в речи;
4) зафиксировать воспроизведённые способы действий в знаках
(эталоны);
5) организовать актуализацию мыслительных операций,
достаточных для построения нового знания: анализ, сравнение,
обобщение;
6) организовать обобщение актуализированных способов
действий;
7) организовать представление спектра заданий, требующих
использование нового способа действия;
8) организовать анализ пробного задания и возможности его
выполнения;
9) организовать фиксацию возможных затруднений учащимися.
Данный этап является достаточно насыщенным по содержанию
и по объему выполнения работы. Для того чтобы данный этап
прошел успешно, необходимо, чтобы домашнее задание,
предложенное учащимся накануне этого урока, содержало в себе
все способы действий, достаточные для построения на этом уроке
нового алгоритма, правила и т.д. Отметим, что задача повторения
пройденного материала является здесь второстепенной.
11
На рассматриваемом этапе урока предпочтительной является
групповая форма работы.
Основной целью этапа рефлексивной самоорганизации (3 этап)
является выявление места и причины затруднения.
Построение учащимися нового способа действий на основе
рефлексивного анализа возникшего затруднения.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:
1) организовать восстановление выполненных операций;
2) организовать соотнесение возможных действий с
используемыми эталонами (алгоритмом, понятием и т.д.);
3) организовать фиксацию места (шага, операции), где
возникло затруднение;
4) на этой основе организовать выявление и фиксацию во
внешней речи причины затруднения – тех конкретных знаний,
умений или способностей, которых недостает для решения
исходной задачи и задач такого класса или типа вообще;
5) организовать составление текста по фиксации места и
причины выявленных затруднений.
На этом этапе предпочтительной является групповая форма
работы.
Основной целью этапа построение проекта выхода из
затруднения (4 этап) является постановка цели и плана выхода из
затруднения.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:
организовать построение проекта выхода из затруднения:
- учащиеся ставят цель проекта (целью всегда является
устранение причины возникшего затруднения);
- учащиеся уточняют и согласовывают тему урока;
- учащиеся определяют средства (алгоритмы, модели,
справочники и т.д.);
- учащиеся формулируют шаги, которые необходимо сделать
для реализации поставленной цели.
Отметим, что данный этап может быть реализован во всей
своей полноте, если все предыдущие этапы обучения были
пройдены в соответствии с этапами развития деятельностных
способностей13.
Более подробную информацию о механизмах формирования УУД на основе системно-деятельностного
подхода Л.Г. Петерсон с позиции непрерывности образовательного процесса Вы можете найти в материалах
на сайте www.sch2000.ru
13
12
Если на этапе обучения в 5–6 классах технология
деятельностного метода не реализовывалась, то у учителя могут
возникнуть определенные трудности в проведении данного этапа.
Тогда для того, чтобы все задачи данного этапа успешно решались
от урока к уроку, необходимо тщательно продумывать
организацию деятельности учащихся на этом этапе. Учитель может
занимать активную позицию организатора процесса. Для
успешного результата на данном этапе можно продумать
подводящий диалог, побуждающий диалог, мозговой штурм, и т.д.
В этом случае возможна как фронтальная форма работы, так и
групповая. Но, как отмечалось выше, на данном этапе обучения
групповая форма работы наиболее эффективна и интересна для
учащихся.
Основной целью этапа фиксирования результата учебной
деятельности (5 этап) является фиксирование нового способа
действия и указание области его применимости.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:
1) организовать реализацию построенного проекта в
соответствии с планом;
2) анализ полученных результатов в форме коммуникативного
взаимодействия;
3) организовать фиксацию нового способа действия в речи;
4) организовать фиксацию нового способа действия в знаках (с
помощью эталона);
5) организовать фиксацию преодоления затруднения;
6) организовать уточнение общего характера нового знания
(возможность применения нового способа действий для решения
всех заданий данного типа).
Для экономии времени на данном этапе важно, чтобы учитель
грамотно организовал коммуникацию. Подчеркнем, что знаковая
фиксация нового способа действия, которая является эталоном,
необходима не только для лучшего усвоения нового способа, но и
для организации грамотной самопроверки своего решения на этапе
самостоятельной работы с самопроверкой. Также, эталоны
используются как на уроках рефлексии, так и на уроках
развивающего контроля.
13
Подчеркнем, что результатом данного этапа является фиксация
каждой группой решения поставленной учебной задачи.
Основной целью этапа первичного закрепления во внешней
речи (6 этап) является усвоение учащимися нового способа
действия.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:
решали типовые задания на новый способ действия с
проговариванием вслух определения, алгоритма, свойства и т.д.
Данный этап проводится аналогично этапу первичного
закрепления во внешней речи для 5–6 классов основной школы.
Основной
целью этапа самостоятельной
работы с
самопроверкой по эталону (7 этап) является интериоризация нового
способа действия, индивидуальная рефлексия достижения цели и
создание ситуации успеха.
Для реализации этой цели необходимо:
1) организовать самостоятельное выполнение учащимися
заданий на новый способ действия;
2) организовать самопроверку учащимися своих решений по
эталону;
3) создать ситуацию успеха;
4) для учащихся, допустивших ошибки предоставить
возможность для выявления причин ошибок и их исправления.
Данный этап проводится аналогично этапу самостоятельной
работы с самопроверкой по эталону для 5–6 классов основной
школы. Отметим, что проверка своего решения по эталону
предоставляет возможность сильному ученику пошагово
"проговорить" свое решение, опираясь на способ действия каждого
шага, а слабому – определить место своей ошибки, ее причину, и
исправить эту ошибку, опираясь на известный способ действия.
Если такая работа проводилась на предыдущих ступенях обучения,
то в 7–9 классах способность к проверке своего решения по
эталону у учащихся уже сформирована.
Переживание учащимся ситуации успеха при правильном
решении заданий или осознание причины своей ошибки и ее
осознанное исправление способствует формированию у него
положительного самоопределения к дальнейшему обучению.
14
Основной целью этапа включения в систему знаний и
повторения (8 этап) является включение нового способа действий в
систему знаний, повторение и закрепление ранее изученного.
Для реализации этой цели необходимо:
1) предлагать учащимся здания, в которых новый способ
действий связывается с ранее изученным;
2) системно включать задания на тренировку и доведение до
уровня автоматизированного навыка ранее сформированных
способностей, на коррекцию ошибок, на подготовку к изучению
следующих тем.
Этот этап можно проводить в форме коммуникативного
взаимодействия преимущественно в группах или в парах.
Целесообразно предоставлять возможность выбора заданий
учащимися, включать элементы проектирования, игровые ситуации
и т.д.
Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке
каждого учащегося и класса в целом (9 этап) является проведение
учащимися
рефлексивного
анализа
своей
деятельности,
деятельности своей группы и класса в целом.
Для реализации этой цели:
1) организуется рефлексия деятельности на уроке каждого
учащегося и класса в целом;
2) проводится самооценка учениками деятельности на уроке;
3) учащиеся фиксируют степень соответствия результатов
деятельности и поставленной цели;
4) планируется дальнейшая деятельность и определяются
задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами
выбора, творчества, обеспечивающее подготовку мышления
учащихся к деятельности на следующем уроке).
На этом этапе все звенья урока соединяются в единую систему,
тренируется способность к рефлексии своей деятельности.
При организации данного этапа разбираются вопросы: где
возникло затруднение в собственной работе и работе группы;
какова причина затруднения; каким способом преодолели
возникшее затруднение; какой новый способ действия был открыт;
какова его область применения; достигнута ли цель урока; что
необходимо сделать в дальнейшем и т.д.
15
Отметим, что в 7–9 классах средней школы приоритетными
являются этапы мотивация, рефлексивной самоорганизации,
самостоятельной работы с самопроверкой и рефлексии
деятельности на уроке. При этом сформированность основных
видов учебной деятельности на данном этапе обучения позволяет
учащимся на этапе мотивации осознать механизм самоопределения,
на этапе рефлексивной самоорганизации – зафиксировать метод
преодоления затруднения, на этапе самостоятельной работы с
самопроверкой – процедуру контроля, на этапе рефлексии
деятельности – провести рефлексивный анализ своей деятельности
и деятельности класса.
Отметим, что в 7–9 классах средней школы приоритетной
является групповая форма работы. Как отмечалось ранее, в этом
возрасте главными для школьника являются социальные пробы,
попытки строить общение в различных коллективах, с учетом
принятых в них норм взаимоотношений; рефлексия собственного
поведения; умение оценивать свои возможности.
2. Рассмотрим методику подготовки и проведения урока
тренировочного − рефлексивного в 7–9 классах основной школы.
Основной целью этапа мотивация к тренировочной −
коррекционной деятельности (1 этап) является:
1) включение учащихся в тренировочную - коррекционную
деятельность;
2) организация определения типа урока;
3) организация деятельности учащихся по установке
тематических рамок;
4) создание условия для возникновения у учащихся внутренней
потребности включения в тренировочную коррекционную
деятельность.
Результатом
данного
этапа
является
положительное
самоопределение каждого учащегося к тренировочной –
коррекционной деятельности на уроке.
Основной целью этапа актуализация знаний и выполнение
тренировочных упражнений (2 этап) является:
1) организация актуализации известных способов действий,
достаточных для выполнения тренировочных заданий;
16
2) фиксирование актуализированных способы действий в речи;
3) фиксирование актуализированные способы действий в
знаках (эталоны);
4) организация тренировки мыслительных операций,
достаточных для выполнения тренировочных заданий: анализ,
сравнение, обобщение;
5) организация обобщения актуализированных способов
действий;
6) организация представления спектра заданий, требующих
тренировки рассматриваемых способов действий.
Данный этап является достаточно насыщенным по содержанию
и по объему выполнения работы. Для того чтобы данный этап
прошел успешно, необходимо, чтобы домашнее задание,
предложенное учащимся накануне этого урока, содержало в себе
все способы действий, достаточные для построения на этом уроке
нового алгоритма, правила и т.д.
На рассматриваемом этапе урока предпочтительной является
групповая форма работы.
Основной целью этапа построение плана деятельности (3 этап)
является:
1) организация постановки учащимися цели деятельности;
2) организация определения учащимися средств (алгоритмы,
модели, справочники и т.д.) для выполнения тренировочных
заданий;
3) построение учащимися плана работы с тренировочными
заданиями14.
На этом этапе предпочтительной является групповая форма
работы.
Основной целью этапа реализация плана деятельности (4 этап)
является:
1) организация реализации построенного плана;
2) организация фиксации полученных результатов;
3) организации анализа полученных результатов;
4) организация коррекции выявленных затруднений.
14
На первых уроках данного типа план предлагается учителем.
17
Основной целью этапа обобщение возникших затруднений во
внешней речи (5 этап) является:
1) организация обсуждения типовых затруднений;
2) организация проговаривания формулировок способов
действий, которые вызвали затруднение.
Основной
целью
этапа
самостоятельная
работа
с
самопроверкой по эталону (6 этап) является:
1) организация самостоятельного выполнения учащимися
типовых заданий на тренируемые способы действия;
2) организация самостоятельного соотнесения работы с
эталоном для самопроверки;
3) по результатам выполнения самостоятельной работы
организуется составление текста рефлексии деятельности по
применению нового способа действия.
4) организация обсуждения и записи домашнего задания.
Основной целью этапа повторение (7 этап) является:
организация повторения ранее изученных тем.
Основной целью этапа рефлексия деятельности на уроке (8
этап) является:
1) организация фиксации тренируемого материала на уроке;
2)
организация
оценивания
учащимися
собственной
деятельности на уроке;
3) организация фиксации неразрешённых затруднений на уроке
как направлений будущей учебной деятельности.
На этом этапе все звенья урока соединяются в единую систему,
тренируется способность к рефлексии своей деятельности.
3. Теперь рассмотрим методику подготовки и проведения урока
рефлексии в 7–9 классах средней школы.
Основной целью этапа мотивация к коррекционной
деятельности (1 этап) является:
1) организация деятельности учащихся по установке
тематических рамок;
2) формулирование основной образовательной цели урока;
3) создание условия для возникновения у ученика внутренней
потребности включения в коррекционную деятельность.
18
Этот этап отличается от первого этапа урока рефлексии
в 5–6 классах тем, что на данном этапе определяется тип урока.
Учащиеся, зная к 7 классу структуру урока каждого типа,
понимают цель и требования к каждому этапу, что обеспечивает
создание ориентировочной основы действий. Также как и на уроке
построения нового знания, данный этап очень важен для успешной
работы.
Основной целью этапа актуализация знаний и фиксация
затруднения в индивидуальной деятельности (2 этап) является
подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к
выявлению причин затруднений в деятельности. Для этого
необходимо:
1) самостоятельное воспроизведение способов действий (норм)
– понятий, алгоритмов, свойств и т.д.;
2) приведение примеров на каждый способ действия;
3) актуализировать соответствующие мыслительные операции,
внимание, память и т.д.;
4) организовать фиксацию актуализированных способов
действий в речи;
5) организовать фиксацию актуализированных способов
действий в знаках (эталоны);
6) обозначить основные используемые в самостоятельной
работе эталоны (А1, А2, П1, В, О и т.д.);
7) организовать обобщение актуализированных понятий,
правил, способов действий и т.д.;
8) мотивировать учащихся к написанию с. р. № 1 на
применение
способов
действий,
запланированных
для
рефлексивного анализа;
9) организовать выполнение с. р. № 1 с фиксацией учащимися в
каждом задании используемого эталона (А1, А2, П1 и т.д.);
10) организовать самопроверку учащимися своих работ по
образцу и фиксацию полученных результатов (без исправления
ошибок);
11) организовать мотивацию учащихся к сопоставлению работ
по эталону для самопроверки с целью:
а) выявления места и причины затруднения;
б) самопроверки хода решения и правильности фиксации
используемого эталона.
19
Второй этап в значительной степени отличается от
аналогичного этапа урока рефлексии в 5–6 классах. Основным
отличием является то, что учащиеся сами воспроизводят и
фиксируют способы действий, с которыми они будут работать на
данном уроке, исходя из способов действий, используемых при
выполнении домашнего задания, и иллюстрируют их применение
на примерах, выбранных из домашнего задания. На данном этапе
предпочтительной является групповая форма работы.
Для решения поставленных задач количество заданий в
самостоятельной работе должно быть достаточным для
самоконтроля по выделенным способам действий. При
самопроверке учащимися своей работы на данном этапе не
предполагается выяснения причин ошибок и их исправление.
Учащиеся лишь фиксируют правильность выполнения заданий по
готовому образцу.
Отметим, что способности к грамотному самоконтролю и
рефлексивному анализу учебной деятельности формируются у
учащихся в начальной школе и в 5–6 классах средней школы.
Поэтому самопроверка по образцу, последующий рефлексивный
анализ своей работы, проверка по эталону не должна вызывать у
учащихся организационных сложностей, поскольку учащиеся
хорошо знакомы с механизмом самопроверки по образцу и эталону,
со структурой рефлексивного анализа. Вместе с тем, каждый этап
четко фиксируется учащимся по ходу урока, и учитель имеет
возможность отслеживать и корректировать этот процесс.
Таким образом, данный этап завершается фиксацией
затруднений, возникших при решении самостоятельной работы.
Основной целью этапа локализация индивидуальных
затруднений (3 этап) является:
организация пошагового сопоставления работ по эталону для
самопроверки (работа проводится в группах):
а) организация выявления учащимися места затруднения;
б) организация выявления учащимися причины затруднения;
20
в) организация фиксации отсутствия затруднений в ходе
решения и его обосновании.
Учащиеся на этом этапе сравнивают свое решение с эталоном
для самопроверки. Как отмечалось раньше, соотнесение своего
решения с эталоном для самопроверки позволяет учащемуся
критериально проверить правильность своего решения и соотнести
каждый шаг решения с используемыми способами действий, то
есть доказать правильность своего решения. Также, учащийся
имеет возможность пошагово "проговорить" свое решение, что
способствует развитию логического мышления, развитию речи.
Учащиеся допустившие ошибки имеют возможность
определить место и причину ошибки.
После проверки своих работ по эталону, учащиеся, успешно
справившиеся с самостоятельной работой, могут приступить к
выполнению заданий творческого уровня или выступать в качестве
консультантов.
При организации данного этапа важно учесть, что разные
варианты алгоритмов исправления ошибок сконструированы
учащимися, как в начальной школе, так и в 5–6 классах. Более того,
при системной реализации технологии деятельностного метода к
этому времени у учащихся сформирована способность к рефлексии
учебной деятельности. Данные алгоритмы незначительно меняются
от урока к уроку. Возможна только разное оформление и степень
детализации этого алгоритма: он может быть более или менее
подробный. Вместе с тем, учащийся может дополнять данный
алгоритм. Важно отметить, что выполнение каждого шага
алгоритма должно быть зафиксировано учащимся.
Отметим, что каждый учащийся имеет возможность работать
по своей индивидуальной траектории, что на этапе обучения в 7–9
классах средней школы является приоритетной задачей.
Основной целью этапа коррекция выявленных затруднений (4
этап) является:
1) организация уточнения учащимися индивидуальных целей
будущих действий;
2) на основе алгоритма исправления ошибок, организация
согласования плана достижения этой цели;
21
3) организация реализации согласованного плана действий:
для учащихся, допустивших ошибки:
а) организация исправления ошибок с помощью предложенного
эталона для самопроверки;
б) организация выполнения учащимися заданий на способы
действий, в которых допущены ошибки (часть заданий может войти
в домашнюю работу);
в) организация самопроверки заданий;
для учащихся, не допустивших ошибки:
4) организация выполнения учащимися заданий более высокого
уровня сложности по данной теме, заданий пропедевтического
характера, или заданий требующих построения новых методов
решения.
Подчеркнем,
что
структурно-эмоциональный
уровень
сформированности коллектива, соответствующий данному этапу
обучения характеризуется наличием в коллективе разделения труда
при решении поставленной задачи. К 7 классу у учащихся
сформирована способность к коммуникации в позициях автора,
понимающего и критика. На данном этапе обучения формируется
способность к коммуникации в позиции организатора. Для
успешного решения задачи в группе каждый учащийся пробует
себя в разных позициях коммуникации, что дает ему возможность
определить место своей максимальной эффективности.
Основной целью этапа обобщение возникших затруднений во
внешней речи (5 этап) является:
1) организовать обсуждение типовых затруднений в группах;
2) организовать проговаривание формулировок способов
действий, которые вызвали затруднение.
На данном этапе целесообразно организовать коммуникативное
взаимодействие с опорой на вербальную и знаковую фиксацию.
Обзор ошибок может проводиться по следующему плану:
 перечисляются типы примеров, в которых ученика группы
допустили ошибки;
22
 перечисляются алгоритмы, нарушенные в примере каждого
типа;
 фиксируется
результат
исправления
и
степень
самостоятельности.
Отметим, что если позволяет время, целесообразно
проговорить формулировки способов действий, которые вызвали
затруднения.
Основной
целью
этапа
самостоятельная
работа
с
самопроверкой по эталону (6 этап) является:
для учащихся, допустивших ошибки:
1) организация выполнение с. р. № 2, аналогичной с. р. № 1
(учащиеся выбирают задания только на способы действий, в
которых были допущены ошибки);
2) организация самопроверки учащимися своих работ по
эталону для самопроверки и знаковую фиксацию результатов;
3) организация фиксации преодоления возникшего ранее
затруднения;
для учащихся, не допустивших ошибки:
организация самопроверки учащимися заданий требующих
построения
новых
методов
решения
или
заданий
пропедевтического характера по подробному образцу.
На этом этапе следует обратить внимание на процедуру
грамотного контроля. Самостоятельная работа выполняется
письменно и имеет узкую типовую направленность. Результаты
самостоятельной работы могут, также, быть зафиксированы в
таблице.
Учащиеся, не допустившие ошибки в первой самостоятельной
работе, на данном этапе выполняют самопроверку заданий
творческого уровня по предложенному эталону для самопроверки
или образцу, в зависимости от цели учителя. Если учитель
планирует, чтобы учащийся сам попытался найти причину своей
ошибки, то предлагается сначала образец. Если цель учителя
заключается в том, чтобы ученик понял причину своей ошибки, то
предлагается эталон.
23
Основной целью этапа включения в систему знаний и
повторения (7 этап) является включение используемых способов
действий в систему знаний, выделение границ применения знаний,
установление между используемыми способами действий
локальных связей, повторение и закрепление ранее изученного.
Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке
каждого учащегося и класса в целом (8 этап) является проведение
учащимися
рефлексивного
анализа
своей
деятельности,
деятельности своей группы и класса в целом.
Для реализации этой цели необходимо:
1) организовать фиксацию степени соответствия поставленной
цели и результатов деятельности;
2) организовать вербальную фиксацию причин (алгоритмов,
правил, понятий и т.д.) возникших на уроке затруднений;
3) организовать вербальную фиксацию способа исправления
возникших ошибок (алгоритм исправления ошибок);
4) организовать фиксацию неразрешенных на уроке
затруднений как направление будущей деятельности;
5) организовать оценивание учащимися собственной работы на
уроке;
6) организовать обсуждение и запись домашнего задания.
Возможно как коммуникативное взаимодействие, так и
индивидуальная форма работы. Отличительной особенностью этого
этапа на этапе обучения в 7–9 классах основной школы является
то, что, прежде всего, проводится рефлексия деятельности на уроке,
в то время как в 5–6 классах основной акцент делался на методе
преодоления учебной задачи.
3. Остановимся на методике подготовки и проведения урока
развивающего контроля в 7–9 классах средней школы.
Уроки развивающего контроля проводятся в соответствии с
технологией деятельностного метода и предполагают два этапа.
Эти этапы проводятся на двух уроках.
I урок
Основной целью этапа мотивации к контролирующей
деятельности является включение учащихся в учебную
деятельность на личностно значимом уровне.
24
Для реализации этой цели необходимо:
1) создать условия для возникновения внутренней потребности
включения в деятельность;
2) устанавливается тип урока;
3) исходя из решенных ранее задач, установить тематические
рамки контроля;
4) определить основную цель урока;
5) установить форму и процедуру контроля;
6) предъявить критерий выставления оценки.
На этом этапе важна четкая организация работы. Подчеркнем,
что, зная к 7 классу структуру урока каждого типа, учащиеся
понимают цель и требования к каждому этапу, что создает
ориентировочную основу действий на данном уроке. Отметим, что
на данном этапе, устанавливается форма и процедура контроля,
критерий выставления оценки, который может быть представлен
учащимся на доске, кодоскопе и т.д. На этапе самоопределения к
деятельности
важно
поддержать
учащихся,
включить
эмоциональный компонент, основанный на положительном опыте
прошлых уроков.
Основной целью этапа актуализации знаний и фиксации
затруднения в деятельности является подготовка мышления
учащихся к рефлексии своей деятельности. Для этого необходимо:
1) чтобы учащиеся назвали (перечислили) контролируемые
способы действий (нормы);
2) активизировать мыслительные операции, необходимые для
выполнения контрольной работы, внимание и т.д.;
3) организовать индивидуальную деятельность учащихся
(провести контрольную работу);
4) организовать сопоставление учащимися своих работ с
готовым образцом с фиксацией результатов (без исправления
ошибок);
5) предоставить возможность учащимся провести самооценку
своих работ по заранее обоснованному критерию.
Отличительной особенностью данного этапа от аналогичного
этапа в 5–6 классах является то, что контролируемые способы
действий перечисляются самими учащимися без проговаривания их
формулировок и знаковых фиксаций.
25
Для проведения данного этапа учителю необходимо
подготовить образец для самопроверки, и критерий выставления
отметки. Объем и уровень контрольной работы в соответствии с
принципом минимакса определяется государственным стандартом.
Данный этап завершается фиксацией своих ошибок, выставлением
отметки и сдачей контрольной работы учителю.
II урок
Данный урок соответствует анализу контрольной работы в
традиционной школе и проводится после проверки контрольной
работы учителем.
Основной целью этапа локализация индивидуальных
затруднений является проведение учащимися рефлексивного
анализа своей контрольной работы. Для реализации этой цели
необходимо:
1) поставить цель деятельности;
2) мотивировать учащихся к сопоставлению своих работ по
эталону для самопроверки;
3) организовать сопоставление работ по эталону для
самопроверки с целью:
а) организовать выявление учащимися места затруднения;
б) организовать выявление учащимися причины затруднения;
в) организовать фиксацию отсутствия затруднений в ходе
решения и его обосновании.
Учащиеся на этом этапе сравнивают свое решение с эталоном.
Сравнение с эталоном необходимо для соотнесения своего решения
с используемыми способами действий. Как отмечалось выше, это
способствует формированию речи, логического мышления, умению
критериально обосновывать свою точку зрения.
Данный этап проводится аналогично соответствующему этапу
урока рефлексии. Отличительной особенностью данного этапа
является то, что на этом этапе анализируется правильность
самопроверки своей работы. Таким образом, на данном этапе
тренируется способность к грамотному контролю и самоконтролю.
Основной целью этапа коррекция выявленных затруднений
является согласованное фиксирование способов действий, в
которых допущены ошибки.
26
Для реализации этой цели необходимо:
1) организовать уточнение учащимися индивидуальных целей
будущих действий;
2) на основе алгоритма исправления ошибок, организовать
согласование плана достижения этой цели;
3) организовать реализацию согласованного плана действий:
для учащихся, допустивших ошибки:
а)
организовать
исправление
ошибок
с
помощью
предложенного эталона для самопроверки;
б) организовать выполнение учащимися заданий на те способы
действий, в которых допущены ошибки (часть заданий может войти
в домашнюю работу);
в) организовать самопроверку заданий;
для учащихся, не допустивших ошибки:
4) организовать выполнение учащимися заданий более
высокого уровня сложности по данной теме, заданий
пропедевтического характера, или заданий требующих построения
новых методов решения.
Данный этап проводится аналогично соответствующему этапу
урока рефлексии. Учащиеся, не допустившие ошибок, продолжают
выполнять задания творческого уровня или участвуют в
коммуникации в позициях организатора, понимающего или
критика. На данном этапе предпочтительной является групповая
форма работы.
Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней
речи является усвоение способов действий, вызвавших
затруднение.
Для реализации этой цели:
1) организуется обсуждение типовых затруднений;
2) называются способы действий, которые вызвали
затруднения.
На данном этапе целесообразно организовать коммуникативное
взаимодействие с опорой на вербальную и знаковую фиксацию.
Отметим, что если позволяет время, целесообразно проговорить
формулировки способов действий, которые вызвали затруднения.
27
Основной
целью этапа самостоятельной
работы с
самопроверкой по эталону является интериоризация способов
действий, вызвавших затруднения, индивидуальная рефлексия
достижения цели, создание ситуации успеха.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся,
допустившие ошибки в контрольной работе:
1) выполнили самостоятельную работу, аналогичную
контролируемой работе, выбирая только те задания, в которых
допущены ошибки;
2) провели самопроверку своих работ по готовому эталону и
зафиксировали знаково результаты.
Учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе,
выполняют самопроверку заданий творческого уровня по
предложенному образцу или эталону для самопроверки.
Работа имеет узкую типовую направленность и предполагает
решений заданий, аналогичных заданиям, предлагаемым в
контрольной работе. Каждый учащийся, допустивший ошибку при
выполнении контрольной работы, на данном этапе должен иметь
возможность проверить насколько он разобрался в причине этой
ошибки и свою способность решать задания такого типа, насколько
он достиг поставленной перед собой на уроке цели. Отметим, что
на данном этапе, также обращается внимание на процедуру
грамотного контроля.
Основной целью этапа включения в систему знаний и
повторения является включение используемых способов действий в
систему знаний, повторение и закрепление ранее изученного.
При положительном результате предыдущего этапа для
реализации этой цели:
1) выполняют задания, в которых рассматриваются способы
действий, связанные с ранее изученными и между собой;
2) решают задания на подготовку к изучению следующих тем.
При отрицательном результате предыдущего этапа:
учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.
Данный этап проводится аналогично соответствующему этапу
урока рефлексии.
28
Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке
каждого учащегося и класса в целом является проведение
учащимися
рефлексивного
анализа
своей
деятельности,
деятельности своей группы и осознание механизма деятельности по
контролю.
Для реализации этой цели:
1) проговаривается механизм деятельности по контролю;
2) организуется рефлексия деятельности на уроке каждого
учащегося и класса в целом;
3) фиксируется степень соответствия поставленной цели и
результатов деятельности;
4) проводится самооценка учениками деятельности на уроке;
5) анализируется, где и почему были допущены ошибки,
способы их исправления;
6) называются способы действий, вызвавшие затруднение;
7) определяются задания для самоподготовки (домашнее
задание с элементами выбора, творчества);
8) намечаются цели последующей деятельности.
Данный
этап
можно
организовать
как
в
форме
коммуникативного
взаимодействия,
так
и
организовать
самостоятельную деятельность учащихся.
Принципиальным отличием технологии деятельностного
метода от традиционной технологии демонстрационно-наглядного
метода обучения является, во-первых, то, что предложенная
структура описывает деятельность не учителя, а учащихся. Кроме
того, при прохождении учащимися описанных шагов технологии
деятельностного метода обеспечивается системный тренинг
полного перечня универсальных учебных действий, установленных
Федеральным Государственным Образовательным Стандартом.15
Более подробную информацию о механизмах формирования УУД на основе системно-деятельностного
подхода Л.Г. Петерсон в контексте реализации ФГОС Вы можете найти в материалах на сайте
www.sch2000.ru и в публикациях Центра СДП «Школа 2000…» АПК и ППРО РФ.
15
29
Нормативная база выбора учебников,
регулирующая отношения в сфере учебного книгообеспечения
Из Закона РФ «Об образовании» № 122-ФЗ от 22.08.2004
Статья 28. Полномочия федеральных органов государственной власти в
сфере образования
п. 18) утверждение порядка проведения экспертизы учебников, рекомендуемых или
допускаемых к использованию в образовательном процессе в имеющих государственную
аккредитацию и реализующих образовательные программы общего образования
образовательных учреждениях, а также ежегодное утверждение на основе экспертизы
федеральных перечней таких учебников;
Статья 29. Полномочия органов государственной
Российской Федерации в сфере образования
власти
субъекта
п. 6.1) обеспечение государственных гарантий прав граждан на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего
(полного)
общего
образования,
а
также
дополнительного
образования
в
общеобразовательных учреждениях посредством выделения субвенций местным бюджетам
в размере, необходимом для реализации основных общеобразовательных программ в части
финансирования расходов на оплату труда работников общеобразовательных учреждений,
расходов на учебники и учебные пособия, технические средства обучения, расходные
материалы и хозяйственные нужды (за исключением расходов на содержание зданий и
коммунальных расходов, осуществляемых из местных бюджетов) в соответствии с
нормативами, установленными законами субъекта Российской Федерации;
Статья 32. Компетенция и ответственность образовательного учреждения
п. 23) определение списка учебников в соответствии с утвержденными
федеральными перечнями учебников, рекомендованных или допущенных к
использованию в образовательном процессе в имеющих государственную аккредитацию
и реализующих образовательные программы общего образования образовательных
учреждениях, а также учебных пособий, допущенных к использованию в
образовательном процессе в таких образовательных учреждениях.
Статья 55. Права работников образовательных учреждений
п. 4) При исполнении профессиональных обязанностей педагогические
работники имеют право на свободу выбора и использования методик обучения и
воспитания, учебных пособий и материалов, учебников в соответствии с
образовательной программой, утвержденной образовательным учреждением, методов
оценки знаний обучающихся, воспитанников. Выбор учебников и учебных пособий,
используемых в образовательном процессе в имеющих государственную аккредитацию и
реализующих образовательные программы общего образования образовательных
учреждениях, осуществляется в соответствии со списком учебников и учебных пособий,
определенным образовательным учреждением.
Из письма Минобрнауки РФ № МОН-П-546 от 15.03.2011
«Разработка и утверждение образовательных программ, учебных планов,
определение списка учебников в соответствии с утвержденными федеральными
перечнями учебников относится к компетенции образовательного учреждения (ст.
32 Закона Российской Федерации «Об образовании»).
30
Из письма Комитета Государственной Думы Федерального
Собрания Российской Федерации по образованию № ШВЕ – 3.1 / 97
от 23.03.2011
«На основании положений Закона Российской Федерации «Об образовании» и ряда
подзаконных актов:
1) разработка и утверждение образовательных программ, учебных планов,
определение списка учебников в соответствие с утвержденными федеральными
перечнями учебников, в том числе, принадлежащих к разным системам учебников и
(или) составляющих отдельные завершенные предметные линии, относится к
компетенции образовательного учреждения;
2) Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования
обеспечивают возможность упорядоченного выбора завершенных предметных линий
учебников на единой технологической и дидактической основе. В основе стандарта
лежит системно-деятельностный подход (пункт 7 приложения к Приказу
Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373, в
редакции Приказа Минобрнауки РФ от 26.11.2010 № 1241».
Из заключения Российской академии образования № 01-255/5/5 от
14.07.2006 г.
«Российская академия образования отмечает, что авторскому коллективу Ассоциации
“Школа 2000…” удалось создать современную образовательную систему для массовой
школы, которая полностью соответствует государственной политике и направлениям
модернизации российского образования и эффективно реализует современные идеи
восстановления единства образовательного пространства на этапе его перехода к
деятельностной парадигме образования, методологизации содержания образования,
непрерывно и преемственно организованного от дошкольной подготовки до окончания
общеобразовательной школы, а затем и в системе среднего и высшего
профессионального образования».
«Предложена на основе системно-деятельностного подхода целостная
дидактическая концепция школьных учебников нового поколения. Эта концепция
реализована в учебниках непрерывного курса математики для дошкольной ступени,
начальной и средней школы, подготовленных, изданных и внедренных в образовательную
практику. Обеспечена возможность использования данного непрерывного курса
математики, реализующего деятельностный метод обучения, с широким спектром
учебников федеральных перечней без акцентировки на комплектность на основе
системы дидактических принципов и адекватной ей структуры урока,
соотнесенной с различными типами урока и возрастными этапами».
31
Кубышева Марина Андреевна
Под редакцией Л.Г. Петерсон
РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
на уроках разных типов
в образовательном концентре 7−9 классов
основной школы
(Образовательная система «Школа 2000…»)
Информацию о работе
Центра системно-деятельностной педагогики
«Школа 2000…» АПК и ППРО РФ
можно получить по телефонам:
(495) 797 – 89 – 77, 452 – 22 – 33
Е-mail: info@sch2000.ru.
Интернет: www.sch2000.ru
Издательство НОУ Институт системно-деятельностной педагогики
Подписано в печать 15.12.2011 Формат
Объем 1,68 п.л. Бумага офсетная. Печать офсетная.
Лицензия ЛР № 066719 от 29.06.1999, 127083, Москва, а/я 56
Заказ №
Тираж 500 экз.
Телефоны для справок: 797–89–77, 452–22–33
Отпечатано в типографии
32