Условия формирования межкультурной компетентности

Условия формирования межкультурной компетентности
студентов университета
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования
Современные федеральные образовательные стандарты требуют от
современных ВУЗов подготовки мобильных кадров, готовых к
осуществлению межкультурного взаимодействия.
За будущими педагогами, как потенциальными трансляторами
культурных норм и ценностей, эти требования закрепляют такие
компетенции, как:
1. готовность к толерантному восприятию социальных и культурных
различий;
2. способность понимать значение культуры как формы
человеческого существования;
3. руководство в своей деятельности современными принципами
толерантности, диалога и сотрудничества;
4. умение устанавливать контакты и поддерживать взаимодействие с
субъектами поликультурной образовательной среды.
Сущностью поликультурного образования является сохранение и
развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм
деятельности, существующих в данном обществе, базирование на принципах
диалога и взаимодействия различных культур [5]. Оно позволяет создать
такое образовательное пространство, в рамках которого оптимально
формируются данные компетенции. Конструирование поликультурного
образовательного пространства в условиях высшего учебного заведения
создаёт основу для формирования у студентов общегражданской
идентичности и формирует «поле возможностей» для профессионального
самостроительства на протяжении всей последующей жизни.
Студенческая среда одна из наиболее интенсивных зон
межэтнических контактов, именно в этот период у многих студентов
закрепляются стереотипы межнационального восприятия и поведения,
которые они пронесут через всю жизнь. Поэтому, очень важно, чтобы
процесс аккультурации был управляемым и подконтрольным, что означает
организацию необходимых педагогических условий, влияющих на
эффективность формирования межкультурной компетентности.
Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий
между:
1)
необходимостью
повышения
уровня
межкультурной
компетентности будущих специалистов и недостаточной реализацией
соответствующего потенциала профессионального образования;
2) возросшей потребностью педагогической теории и практики в
раскрытии закономерностей процесса формирования межкультурной
1
компетентности у студента университета, с одной стороны, и недостаточной
разработанностью педагогической теории межкультурной компетентности в
условиях динамично развивающегося общества. Выделенные противоречия
обозначают проблему нашего исследования: каковы психологопедагогические условия формирования межкультурной компетентности
студентов.
Таким образом, обусловленная нами проблема и ее обозначенная
актуальность определили цель исследования:
Цель – выявить условия формирования межкультурной компетентности
студентов университета
Объект – межкультурная компетентность студентов университета
Предмет
–
психолого-педагогические
условия
формирования
межкультурной компетентности студентов университета
Гипотеза: формирование межкультурной компетентности студентов
университета предполагает наличие следующих психолого-педагогических
условий:
- расширение образовательного пространства: включение всё
большего количества «мест», где потенциально могут достигаться
образовательные эффекты;
обогащение
образовательного
пространства:
насыщение
образовательного процесса ценностями разных культур;
- рефлексивное позиционирование обучающихся: ознакомление и
принятие к рассмотрению альтернативных позиций, в результате
которого формируется собственное отношение к происходящему и
определяется стратегия поведения;
- доступность виртуальной образовательной среды: …
Задачи исследования:
1. Определить содержание и критерии понятия «межкультурная
компетентность»;
2. Выявить сущность, особенности и этапы формирования
межкультурной компетентности;
3. Определить, теоретически обосновать и экспериментально
проверить условия, способствующие эффективному формированию
межкультурной компетентности студентов университета;
4. Проверить результативность предложенных условий, описать
методы проверки.
Теоретические основания исследования
В психологии аспекты межкультурного взаимодействия получили отражение в
трудах таких отечественных и зарубежных ученых, как А.Г. Асмолов, Дж. Берри,
С. Бочнер, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Д. Дьюи, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев,
2
А.Р. Лурия, А.Г. Маслоу, Д. Мацумото, Е.В. Мельникова, Л.А. Петровская, Л.Г.
Почебут, М.В. Ромм, Л.Росс, Т.Г. Стефаненко и др.
Педагогические наработки по данной теме были сделаны, в работах В.П.
Беспалько, Е.В. Бондаревской, Н.И. Гетьманенко, О.В. Гукаленко, Э.Ф. Зеера,
В.А. Кан-Калика, A.M. Новикова, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина,
Г.У. Солдатовой, Л.Д. Столяренко, Л.Ю. Субботиной, А.И. Сурыгина, Г.П.
Щедриковского и др.
Теоретической основой исследования служат работы К.Кнаппа, Е.Филлипса,
В.И.Наролиной, В.В. Лихановой, М.Бирама, Н.Н.Васильевой,А.П.Садохина,
Т.В. Овсянниковой, Э.Р.Хакимова и др., представляющие разработку
понятий
«компетентность»,
«компетенция»,
«межкультурная
компетентность», а также выявления структуры межкультурной
компетентности и особенностей её формирования в условиях
межкультурного диалога.
Методологические основания исследования
Современные социокультурные процессы порождают специфические
особенности межкультурного взаимодействия, задают новые направления
теоретических исследований, ведут к переосмыслению традиционных
исследовательских методов и методологических подходов. В этом контексте,
все острее становится потребность в теоретическом обобщении знаний,
накопленных в практике взаимодействия культур, в более точном выявлении
межкультурных различий, специфических особенностей культур, раскрытии
механизмов межкультурного взаимодействия и факторов, способствующих
адекватному пониманию культурных ценностей других народов.Наиболее
глубокое и обстоятельное исследование данных вопросов в настоящее время
возможно с помощью компетентностного подхода, суть которого
заключается в исследовательской ориентации при изучении какого-либо
явления на раскрытие процесса формирования у субъекта деятельности
знаний, навыков и умений, необходимых для успешной реализации этого
вида деятельности или построения его эффективного взаимодействия с
другими субъектами.
Также, данное исследование основывается на методологических принципах
системного подхода, позволяющих осуществить анализ особенностей
различных культур. При выработке системного представления о
межкультурной компетентности необходимо обобщить результаты
когнитивного, прагматического и социокультурного аспектов исследования
процесса межкультурной коммуникации.
Для решения поставленных задач и для проверки гипотезы комплексно
использовались взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга методы
исследования:
3
1. Теоретические
методы:
анализ философской, педагогической,
психологической, культурологической литературы по проблеме;
2. Эмпирические методы:
1)
Беседа (интервью),
2)
Психодиагностические методы (тесты, опросники);
3)
Эксперимент.
3.
Методы
обработки:
количественные/статистические
методы;
качественные; интерпретационные.
Методики:
1. Опросник Межкультурного развития Беннет М., Хаммер М.;
2. Опросник «Структура межкультурной компетентности»
Организация и этапы исследования:
Опытно-экспериментальной
базой
является:
ФГБОУ
ВПО
«Удмуртский государственный университет». В исследовании принимали
участие две группы.
Научная новизна исследования:
В работе приводятся новые данные, которые позволяют расширить аспекты
исследования педагогических условий формирования межкультурной
компетентности студентов:
3. На основании изучения философской и психолого-педагогической
литературы уточнены содержание и структура межкультурной
компетентности студентов;
4. Выявлены и определены педагогические условия формирования
межкультурной компетентности студентов.
Теоретическая значимость исследования:
1. Конкретизировано понятие «межкультурная компетентность» и расширено
научное представление о содержании межкультурной компетентности
студентов;
2. Углублены общетеоретические положения, определяющие особенности и
специфику формирования межкультурной компетентности студентов;
3. Уточнены критерии и показатели, определяющие степень
сформированности межкультурной поликультурной компетентности
студентов.
4
Практическая значимость исследования
Практическая значимость определяется использованием результатов в
практике работы высшей школы по формированию межкультурной
компетентности студентов. Разработанные материалы, ориентированные на
формирование межкультурной компетентности студентов и научнометодические рекомендации для преподавателей высшей школы могут быть
использованы в ВУЗе, расположенном в поликультурном социуме.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура межкультурной компетентности студентов как интегративноличностное образование состоит из совокупности характеристик
познавательной, эмоционально-смысловой, мотивационнопотребностной, межличностной сфер личности;
2. Комплекс педагогических условий, способствующих эффективности
процесса формирования межкультурной компетентности студентов,
включает:
1) расширение образовательного пространства: включение всё большего
количества «мест», где потенциально могут осуществиться
образовательные эффекты;
2) обогащение
образовательного
пространства:
насыщение
образовательного
процесса
ценностями
разных
культур,
обеспечивающими духовное развитие учащихся;
3) рефлексивное позиционирование обучающихся: ознакомление и
принятие к рассмотрению альтернативных позиций, в результате
которого формируется собственное отношение к происходящему и
определяется стратегия поведения;
4) доступность виртуальной образовательной среды.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы исследования,
степень разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цель и
задачи, описываются теоретические основы и обосновываются методы
исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту,
5
раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования,
приводятся сведения об апробации работы.
В первой главе «Теоретические основы формирования
поликультурной компетентности студентов университета» проводится
теоретико-методологический анализ рассматриваемой проблемы.
Понятие
«межкультурной
коммуникации»
впервые
было
сформулировано в работе американских лингвистов Джорджа Трейгера и
Эдуарда Холла «Культура и коммуникация. Модель анализа»,
опубликованной в 1954 г. В ней авторы рассматривали межкультурную
коммуникацию как идеальную цель, к которой должен стремиться человек в
своем желании как можно лучше и эффективнее адаптироваться к
окружающему миру. В настоящее время, на основе широкой
исследовательской и практической деятельности в этой области,
межкультурная
коммуникация
рассматривается
как
совокупность
разнообразных форм взаимодействия между индивидами и группами,
принадлежащими к разным культурам. Некоторые авторы ограничивают
понятие «межкультурная коммуникация» тем, что относят его только к
коммуникации людей разных национальностей (В. Гудикунст). Другие,
наоборот, расширяют понятие «межкультурная коммуникация» и включают
межэтническую, межрелигиозную и межрегиональную коммуниацию, а
также коммуникацию между людьми разной сексуальной ориентации (Дж.Н.
Мартин и , Т.К. Накаяма, Л.А. Самовар, Р.Е. Портер).
Понятие межкультурной компетентности исследовалось многими
учеными, называвшими ее так или иначе, например, многокультурная
компетентность (Э.Поуп и К.Рейнольдс), компетентность многообразия
(Кокс и Биль), межкультурная компетентность (К. Чень; М. Динджис; К.
Ортиц и Р. Мур), кросс-культурная эффективность (М. Кели), эффективность
кросс-культурной коммуникации (Дж.Рубен), межкультурная эффективность
(М.Куи и М. Ван Ден Берг; М. Хаммер, В.Гудикунст и Г. Визман;
Э.Ханниган) и компетентность межкультурной коммуникации (Н.Ким;
Г.Шпицберг; П.Уайзмен, М. Хаммер и Р.Нишида).
Ученые - представители различных научных областей предлагали
несколько различающееся, но в целом непротиворечивое определение всех
этих терминов. М.Сорти определял межкультурную компетентность как
«процесс обучения новой культуре, ее языку, типам поведения с целью
понять людей данной культуры, испытывать к ним симпатию и успешно
жить и взаимодействовать с ними». Другой значительный исследователь в
этой области, В.Тейлор, продолжил работу М. Сорти, сконцентрировавшись
на трансформационной природе развития межкультурной компетентности.
В.Тейлор описал, что трансформационный процесс обучения происходит
6
тогда, когда индивид способен посмотреть на свой мир с другой точки
зрения. М. Хаммер, В.Гудикунст и Г.Визман называют данную точку зрения
«третьей личностью», которая как бы стоит вне обеих культур и их обе
воспринимает по-новому. Р. Чикеринг называл такую новую точку зрения
эмпатией.
К. Кнапп определяет межкультурную компетентность как «способность
достигать в равной степени успешного понимания как представителей других
культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей
культуры» [3, с. 26]. Автор выделяет следующие компоненты этой
способности: знание моделей и коммуникативных действий и их
интерпретации как в своей собственной, так и в изучаемой культуре, а также
в языке; общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией,
включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для
данной культуры особенностей мышления, а также различий между
культурами, которые определяются этими особенностями; набор стратегий
для стабилизации взаимодействия, т.е. для решения возникающих в процессе
коммуникации трений и проблем [9, с. 33]. Е.Филлипс также подчеркивает,
что межкультурная компетентность представляет собой более сложное
образование, которое включает в том числе и определённые знания, качества,
навыки и умения [15, с. 27]. Согласно деятельностному подходу,
межкультурная компетенция - это способность успешно общаться с
представителями других культур. Так, В.И.Наролина дает определение
межкультурной коммуникативной компетентности как способности
личности устанавливать взаимоотношения с представителями других
культур, достигать с ними взаимопонимания на основе признания их
культурных ценностей и толерантного отношения к их отличиям в манерах
общения, в поведении, одежде, образе жизни, традициях, обычаях и т.д. В
структуру межкультурной компетенции входят: общекультурологические и
культурно-специфические знания; умения практического общения;
межкультурная психологическая восприимчивость [6, с. 1]. В.В.Лиханова
определяет содержание понятия «межкультурная компетентность» как
«совокупность конкретных знаний и умений, определенных типов поведения
и практической деятельности, позволяющих ей эффективно и осмысленно
взаимодействовать с другими индивидами, социокультурная среда которых
отличается от их собственного происхождения и воспитания. В структуре
межкультурной компетентности личности мы выделяем когнитивный,
мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты» [5,148]. Одной из
наиболее полной является модель межкультурной компетентности М.Бирама,
которая охватывает различные качества, способности и умения личности.
Согласно этой модели межкультурная компетентность состоит из следующих
пяти элементов: отношения, знания, умения интерпретации и соотнесения,
умения открытия и взаимодействия, критическое осознание культуры.
7
Отношения между представителями различных культур должны строиться на
основе открытости и любопытства, готовности отказаться от предубеждений
относительно другой и родной культуры. Когнитивный компонент включает
информированность о социальных группах, их характеристиках и
практической деятельности в собственной стране и стране партнёра по
общению, об общих процессах социального и личностного взаимодействия.
Умения интерпретации и соотнесения состоят в способности человека
интерпретировать документ или событие другой культуры, объяснить его и
соотнести с явлениями собственной культуры. Умения открытия и
взаимодействия состоят в способности усваивать новые знания о культуре и
культурных практиках, умение оперировать знаниями, отношениями и
навыками в условиях коммуникации и взаимодействия в реальном времени.
Критическое осознание культуры или политическое образование заключается
в умении критически и на основе определённых критериев оценивать
мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие
собственной и иной культуре[2, с.57-69]. Таким образом, с позиции
большинства авторов, межкультурная компетентность является сложным
интеграционным феноменов, содержание которого включает в себя
совокупность характеристик познавательной, эмоционально-смысловой,
мотивационно-потребностной, межличностной сфер личности (см. Таблица
1).
Таблица 1
Компонент
Когнитивный
компонент
Умения
интерпретации
и соотнесения
Аффективносмысловой
компонент
Содержание компонентов межкультурной компетентности
Содержание
Знание и понимание своей и иной социокультурной среды учащимися.
Информированность о социальных группах, их характеристиках и практической
деятельности в регионе, стране и мире в целом, об общих процессах социального и
личностного взаимодействия.
Осведомленность педагогов о методах и педагогических технология организации и
руководства инициативной проектной деятельностью, направленной на развитие
межкультурной компетентности.
Стремление к осуществлению познания на грани родной и изучаемой культур
Умение распознать смысловые ориентиры другой культуры учащимися.
Способность человека интерпретировать документ или событие другой культуры,
объяснить его и соотнести с явлениями собственной культуры.
Способность к интерпретации культурных фактов на основе знаний основных
истории, ценностей и символов основных культур мира и своего региона, норм
социального и личностного взаимодействия
Идентификация себя как представителя той или иной культуры
Положительное отношение к самому себе как гражданину своей страны и
представителю своего народа
Понимание равнозначности и многообразия культур и культурных смыслов
Позитивное отношение к иной культуре и ее носителям
8
Умения
открытия и
взаимодействия
Критическое
осознание
культуры
Открытость и любопытство, готовность отказаться от предубеждений
относительно другой и родной культуры
Способность к извлечению и усвоению новых знаний о культуре и культурных
практиках
Умение оперировать знаниями, отношениями и навыками в условиях
коммуникации и взаимодействия в р
реальном времени
Умение правильно интерпретировать поведение партнера по общению
Способность ставить себя на место собеседника, в том числе представителя другой
культуры.
Умение осознанно варьировать выбор коммуникативных операций в зависимости
от целей и ситуации общения, правильно выбирать стиль речи и поведения
Навыки группового взаимодействия
Способность избегать и разрешать межкультурные конфликты
Умение оперировать различными средствами взаимодействия для достижения
взаимопонимания между культурами
Способность инициировать и поддерживать межкультурный диалог, способность к
выстраиванию гармоничных взаимоотношений с представителями других культур
на основе принципа сотрудничества
Способность быть посредником, интерпретировать одну культуру в терминах
другой
Умение критически и на основе определённых критериев оценивать
мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие собственной и
иной культуре.
Осознание собственного взгляда на мир и того факта, что мышление человека и
особенности его социального развития культурно детерминированы
Критическое и аналитическое понимание собственной и иной культуры
Умение увидеть взаимоотношения между разными культурами (как внешними, так
и внутренними по отношения к обществу)
Наличие опыта самостоятельной разработки, защиты и реализации
индивидуальных и коллективных межкультурных проектов и программ
Способность к активной деятельностной позиции в условиях поликультурного
пространства своего региона, страны, мира в целом.
В целом в современной науке сформировалось несколько подходов к
трактовке понятия «межкультурная компетенция»:
 когнитивный подход — в его рамках межкультурная компетенция
рассматривается как когнитивные знания, воплощающиеся в
поведенческих
навыках.
Данный
подход
нацелен
на
совершенствование понимания и повышение уровня толерантности в
принятии других культур;
 поведенческий подход — провозглашает возможность адаптации
общих поведенческих навы­ков к условиям межкультурной
коммуникации;
 «прагматический» подход
— согласно ему «культурной
компетенцией можно считать действие, которое соответствует и
эффективно используется для определения культурной идентич­ности
какой-либо конкретной ситуации».
9
Для описания данного понятия в деловом мире ученые использовали
термин «компетентность многообразия». Она определялась как процесс
обучения, который ведет к способности эффективно реагировать на задачи и
возможности, поставленные наличием социокультурного многообразия в
определенной социальной системе (В.Кокс и Э.Биль). В этом определении
компетентность связана с задачами и возможностями, поставленными
многообразием.
В
данных
определениях
межкультурной
компетентности
подчеркивается процесс обучения, трансформация точек зрения и ответная
реакция на проблемы и возможности. Выражаясь более четко, исследователи
определяют компетентность как осведомленность, знания и умения,
необходимые для эффективного взаимодействия с другими, культурно
«инаковыми», людьми (Э.Поуп и К.Рейнольдс).
М. Беннетт первым разработал модели, идентифицирующие основные
компоненты
межкультурной
компетентности.
Он
рассматривает
межкультурно-коммуникативную компетентность (МКК) скорее с точки
зрения подхода, обусловленного развитием, чем как конгломерат
специфических поведенческих реакций, и называет свою модель развития
моделью межкультурной сенситивности. Модель Беннетта предлагает шесть
стадий
межкультурной
сенситивности.
Первые
три
описывают
этноцентрические стадии развития, вторые три – стадии этнорелятивистского
развития.
Многие ученые, кроме М.Беннета, предпринимали
осмысления структуры межкультурной компетентности.
попытки
В. Гудикунст предлагает модель межкультурной компетентности с тремя
основными компонентами: мотивационными факторами, факторами знаний и
факторами навыков. Ряд авторов исследований предлагают эти же и другие
характеристики МКК. К примеру, К. Чен предположил, что МКК связана с
индивидуальными характеристиками в Я-концепции, самораскрытии,
самомониторинге, социальной раскованности, навыках передачи сообщения,
поведенческой
гибкости,
способности
направлять
интеракцию,
вовлеченности в интеракцию, социальных навыках, адаптивной способности
и осознании культуры.
Подытоживая сказанное выше, мы под межкультурной компетентностью
понимаем интегрированную совокупность знаний, умений и навыков,
обусловливающих опыт личности в области меж- культурной
коммуникации.Также, в нашем исследовании, мы опираемся на выделенные
Э.Р.Хакимовым
основные
принципы,
для
построения
такого
образовательного пространства, в ходе которого может формироваться
10
личность, гармонично идентифицирующая себя с культурой определённой
социальной группы, региона, государства, человечества и способная
эффективно осуществлять межкультурное взаимодействие:
1)
Принцип расширения образовательного пространства –
постоянное и планомерное территориально-пространственное увеличение
возможностей для образования и самообразования обучающегося, развития
его способностей к творческой ориентировке в существенных сторонах
современного ему общества и культурной среде;
2)
Принцип культурного обогащения образовательного пространства
– целенаправленное наполнение культурными ценностями среды вхождения
обучающегося в жизнь социума, обеспечение познания студентом этих
ценностей в различных формах презентации культуры, в поведении других
людей и в собственных проявлениях; обогащение содержания, форм и
методов, деятельности и общения учащихся друг с другом;
3)
Принцип увеличения открытости образовательного пространства
– увеличение возможностей студента в выборе содержания, способов,
методов, форм и мест своего образования, в накоплении и рефлексии
жизненного опыта нормотворчества и перевода внешних гуманистических
ценностей культуры во внутренние ценностные отношения.
Психологические
закономерности
межкультурной
компетентности
раскрываются через уточнение таких понятий, как психологические барьеры,
этноцентризм, этноизоляционизм, этнофанатизм, этноэгоизм, этническая
индифферентность,
Психологические барьеры представляют собой психологические реакции на
те или иные проявления других культур. При межкультурном общении
психологическая вероятность непонимания партнеров существенно
возрастает. Непривычные манеры поведения, логика рассуждений,
нарушение дистанции общения, типы одежды и т. п. могут вызывать
негативные эмоции по отношению к партнеру и всей культуре, которую он
представляет, и приводить к неудаче весь процесс общения. В этом случае у
субъекта возникает неуверенность из-за неспособности предугадать ход
процесса коммуникации и его результаты. Такое психологическое состояние
человека в науке определяется как стресс.
Этноизоляционизм – убежденность в превосходстве своего народа,
признание необходимости "очищения" национальной культуры, негативное
отношение к межэтническим брачным союзам, ксенофобия.
Этнофанатизм - готовность идти на любые действия во имя так или иначе
понятых этнических интересов, вплоть до этнических "чисток", отказа
другим народам в праве пользования ресурсами и социальными
привилегиями, признание приоритета этнических прав народа над правами
человека, оправдание любых жертв в борьбе за благополучие своего народа.
Этноэгоизм - данный тип идентичностиможет выражаться в безобидной
форме на вербальном уровне как результат восприятия через призму
11
конструкта "мой народ", но может предполагать, например, напряженность и
раздражение в общении с представителями других этнических групп или
признание за своим народом права решать проблемы за "чужой" счет.
Этническая индифферентность - размывание этнической идентичности,
выраженное
в
неопределенности
этнической
принадлежности,
неактуальности этничности.
Этнонигилизм - одна из форм гипоидентичности, представляющая собой
отход от собственной этнической группы и поиску устойчивых социальнопсихологоических ниш не по этническому критерию.
В кросс-культурной психологии делаются попытки наполнить феномен
«межкультурная
компетентность»
конкретным
психологическим
содержанием. В частности, Д. Мацумото в своей работе приводит 52
фактора, выявленных эмпирическим путем и, по мнению автора, более всего
характеризующих МК. Основу перечня составляют определенные
личностные особенности, свойства, характеристики человека. К собственно
межкультурным факторам можно отнести лишь 8-10 из них, и
непосредственно:
• способность приспосабливаться к разным культурам,
• способность действовать в различных общественных системах,
• осознание значимости культурных различий,
• культурная эмпатия,
• отсутствие этноцентризма,
• способность завязывать межличностные отношения,
• межличностная гибкость,
• социальная приспособленность
Важнейшим итогом данного параграфа для нашей дальнейшей работы
является анализ структуры межкультурной компетентности, определение ее
компонентов и уровней. Наше эмпирическое исследование мы основываем
на понимании межкультурной компетентности как комплексного феномена.
ПОЗИЦИОНИРОВАНИЕ
понятие, введенное Smith [1988], для различения "личности" как
индивидуальной активной сущности и "субъ-екта". Под субъектом он
понимает "серию или конгломерат позиций, вре-менных, неотчуждаемых
позиций субъекта, моментально порождающих дискурсы и миры, в которых
эти дискурсы существуют (см. дискурс). Го-воря и действуя с определенной
позиции, люди помещаются в конкретную ситуацию их жизни как
субъективного бытия, являющегося историей множественности позиций и
вовлеченности
в
различные
формы
дискурсов.
R. Harre L. Langenhove [1998] предлагают рассматривать позиционирование
в качестве альтернативы ролевому подходу, описывающему поведение как
12
регулируемое
ролевыми
представлениями
субъекта.
Идея
позиционирования вводится для подчеркивания активного характера взаимодействия человека с миром. Человек не просто следует сформировавшимся в культуре ролевым представлениям, а позиционирует себя, т.е.
формирует свое отношение к происходящему и, соответственно,
определяет
стратегию
поведения.
В
процессе
межличностного
взаимодействия реализуется интерактивное позиционирование, в котором
участники опре-деляют свои позиции друг другу, а также рефлексивное
позиционирова-ние, в котором происходит определение позиции для самих
себя.
Это самоопределение и определение позиции другого детерминируется и
ситуативными факторами, и личностными особенностями, на-конец,
спецификой активности, в которую вовлечены взаимодействующие
стороны. Взаимодействующие стороны не обязательно оперируют глобальными целями бытия позиционируя их друг другу. Во взаимодействии
могут реализовываться усвоенные схемы ритуального характера, не носящие какой либо дополнительной нагрузки. Но даже в таком ритуальном
взаимодействии имеет место исходное определение собственной позиции в
отношении происходящего.
КРИТИЧЕСКОЕ РЕФЛЕКСИВНОЕ ПОЗИЦИОНИРОВАНИЕ
механизм интегративной эклектики, обеспечивающий освобождение от
предубеждающего влияния исходно занятой исследовательской позиции в
отношении изу-чаемого феномена (см. интерпретационный фрейм повестки
дня). Это освобождение достигается, прежде всего, за счет ознакомления и
принятия к рассмотрению альтернативных позиций и решений в отношении
изучаемого явления. Проблема состоит в том, что обладая исходной
позицией в отношении изучаемого объекта, сформировавшейся под
влиянием того или иного теоретического подхода или предпочитаемой
методологии, ис-следователь "теряет" способность адекватно оценивать
другие варианты и возможности решения. В данной ситуации как бы
реализуется эффект принятых обязательств, выражающийся в более
расположенном отноше-нии к одним источникам информации и
игнорировании других, часто не менее значимых. Первым шагом в этом
направлении является факт при-знания самой возможности существования
альтернативных решений. Вто-рым шагом является непредвзятое
знакомство с содержанием и основа-ниями этих альтернатив. Наконец,
третий шаг связан с переосмысленной оценкой исходной позиции, что либо
приводит к ее корректировке с уче-том нового знания, либо укреплению
веры в верность исходных рассуждений. Идеалом является обретение
своеобразного остраненного, т.е. ли-шенного эмоциональных блокировок
взгляда
на
вещи
(см.
остранение).
Критическое рефлексивное позиционирование, реализующееся через
рефлексивную идентификацию с альтернативными позициями, создает
основание для расширения горизонтов видения проблемной области, снижения парадигмальной и личностной предубежденности, фиксации исходных парадигмальных координат и связанных с ними ограничений. Это
13
расширение горизонтов видения становится возможным при условии
осознания самой возможности и обоснованности альтернативных реше-ний.
Такая научная толерантность и становится своеобразным дополни-тельным
движителем развития знания, как за счет расширения привлекаеа-мых
информационных ресурсов, так и за счет применения новых моделей и
инструментов.
14