министерство образования рф омский государственный

Межпредметные связи как средство совершенствования
учебно-познавательного процесса
Плониш Юлия Юрьевна,
учитель ОБЖ и биологии, кандидат биологических наук МОУ «Гимназия №43» г.Омска
Оглавление
1. Характеристика межпредметных связей …………………………………………… с. 1-5
2. Межпредметные связи как фактор оптимизации процесса обучения ……………. с. 5-8
3. Активизация познавательной деятельности школьников с помощью МПС ……. с. 8-15
4. Реализация учителями межпредметных связей в школьных курсах …………….. с. 15-18
Заключение……………………………………………………………………………… с. 18-20
Список литературы……………………………………………………………………… с. 20
1. Характеристика межпредметных связей.
«Межпредметные связи - это дидактическое условие, обеспечивающее последовательное
отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей,
действующих в природе», В. Н. Фёдорова и Д. М. Кирюшкин.[9]
Сущность МПС, их значение по-разному рассматривались на различных этапах развития
школы. В настоящее время МПС рассматриваются как условие повышения научно-теоретического
уровня обучения, развития творческих способностей учащихся, как условие оптимизации процесса усвоения знаний, и, в конечном итоге, как условие совершенствования всего учебного процесса.
Усова А.В. видит значение МПС прежде всего в повышении научного уровня преподавания, в развитии диалектического мышления учащихся, в формировании у них научного мировоззрения, в
создании условий для широкого переноса знаний, умений и навыков. [15]
Под МПС Гайдуков И.И. понимает дидактическое условие, обеспечивающее всестороннее,
систематическое и последовательное отражение в структуре и содержании учебного предмета
объективных взаимосвязей, существующих между всеми предметами учебного плана и их приложениями в жизни. МПС расширяют познавательные интересы учащихся, возбуждают активность
их мысли, содействуют всестороннему и глубокому усвоению программного материала. В связи с
тем, что школьная программа и школьные учебники непрерывно изменяются, ведутся постоянные поиски их совершенствования, подготовка студентов по содержанию и методике
реализации МПС в практике работы школы оказывается крайне необходимой.[1] МПС в
обучении, отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как
главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами.
Межпредметные связи стимулируют лучшее усвоение материала, способствуют развитию мышления, повышают интерес к предмету, влияют на повышение качества знаний,
формируют умение использовать учебную литературу, анализировать, сопоставлять факты
из различных областей знаний. Реализация межпредметных связей в учебно-воспитательном
процессе способствует его эффективности, единству взаимосвязей различных систем знаний и
умений. [14]
Благодаря межпредметным связям наука предстает перед учащимися не только как система
знаний, но и как система методов. Учащиеся при осуществлении взаимосвязей курсов физики,
астрономии, химии, биологии приобщаются к общим для этих наук методам научного познания.
С помощью межпредметных связей раскрывается социальная значимость естественнонаучных знаний. Предоставляется возможность приобщить школьников к гуманистической, мировоззренческой и практической ценности естественнонаучных понятий. [7]
Межпредметные связи рассматривались в разных аспектах: как дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений и навыков; как условие развития познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности, формирования их познавательных интересов; как средство реализации принципов обучения, и, прежде всего научности.[6]
Чтобы овладеть методикой реализации межпредметных связей, учителю важно не только
понимать их значение в обучении, но, прежде всего, необходимо изучить содержание смежных
1
предметов. Этому может способствовать умение различать отдельные виды знаний и виды межпредметных связей. [7]
Межпредметные связи - важнейший принцип обучения в современной школе. Он обеспечивает взаимосвязь предметов естественнонаучного и общественно-гуманитарного циклов и их
связь с трудовым обучением школьников.
Таким образом, межпредметные связи выполняют в обучении ряду функций. Методологическая функция выражена в том, что только на их основе возможно формирование у учащихся
диалектико-материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, поскольку межпредметные связи способствуют отражению в обучении методологии современного естествознания, которое развивается по линии интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию природы.[8] Методологическая функция МПС проявляется в важнейших направлениях усовершенствования процесса обучения, которые отвечают социальным требованиям развития личности школьника. Межпредметные связи позволяют строить познавательную деятельность учащихся на основе общенаучных идей и методов. Они формируют
общие способности учиться и раскрывают общие принципы построения науки (Е. Н. КабановаМеллер). Межпредметные связи - это особенно значимый в современных условиях научной интеграции фактор формирования содержания и структуры учебного предмета, а сама структура учебного предмета служит одним из объективных источников многообразия их видов и функций.[6]
Образовательная функция МПС состоит в том, что с их помощью учитель биологии
формирует такие качества знаний учащихся, как системность, глубина, осознанность, гибкость.
Межпредметные связи выступают как средство развития биологических понятий, способствуют
усвоению связей между ними и общими естественнонаучными понятиями.
Развивающая функция МПС определяется их ролью в развитии системного и творческого мышления учащихся, в формировании их познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию природы, Межпредметные связи помогают преодолеть предметную инертность
мышления и расширяют кругозор учащихся. [8]
Исследователи проблем умственного развития учащихся видят в межпредметных связях
не только средство формирования гибкой и продуктивной системы знаний (Ю. А. Самарин), но и
обобщенных способов действий (Б. Н. Кабанова-Мелник).[6]
Воспитывающая функция МПС выражена в их содействии всем направлениям воспитания школьников в обучении биологии. Учитель биологии, опираясь на связи с другими предметами, реализует комплексный подход к воспитанию, повышает идейно-воспитательную и политехническую направленность обучения.[8] Очевидно, как отмечает Э. И. Моносзон, что интегрирование и координация содержания учебных предметов закладывают прочный фундамент научного
миропонимания. Широкие философские обобщения - материальное единство и познаваемость мира, законы развития и взаимосвязь явлений природы и общества - основываются на фундаментальных законах естествознания и обществознания. Поэтому формирование мировоззрения базируется на осуществлении особенно важных связей между циклами предметов.[6]
Конструктивная функция МПС состоит в том, что с их помощью учитель биологии совершенствует содержание учебного материала, методы и формы организации обучения. Реализация межпредметных связей требует совместного планирования учителями различных предметов
комплексных форм учебной и внеклассной работы, которые предполагают знания ими учебников
и программ смежных предметов.
Таким образом, межпредметность - это современный принцип обучения, который влияет
на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний
учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса. Межпредметные связи должны естественно включаться в изложение учебного материала учителя, не дублируя, а развивая опорные знания учащихся. Совокупность функций межпредметных связей реализуется в
процессе обучения тогда, когда учитель осуществляет все многообразие их видов.[8]
На основе общности учебно-познавательных целей различных учебных предметов выделяются МПС разных уровней: внутри-предметных, внутрикурсовых, внутрицикловых, межцикловых. Задачи воспитания в процессе обучения могут успешно решаться в условиях сближения
предметов гуманитарного и естественно-математических циклов. Это наглядно иллюстрируется
2
межпредметным характером содержания экологического образования.[19]
Виды МПС делятся на группы, исходя из основных компонентов процесса обучения (содержания, методов, форм организации): содержательно-информационные и организационнометодические.
Содержательно-информационные МПС делятся по составу научных знаний на фактические, понятийные, теоретические. В современном процессе обучения необходимо также осуществление философских и идеологических межпредметных связей, значительно повышающих
воспитывающий потенциал образования школьников.
1. МПС на уровне фактов (фактические) - это установление сходства фактов, использование
общих фактов, изучаемых в курсах физики, химии, биологии, и их всестороннее рассмотрение с
целью обобщения знаний об отдельных явлениях, процессах и объектах природы. [8] Фактические связи играют существенную роль на начальной и средней ступенях обучения. Их психологическую основу составляет механизм образования ассоциаций по смежности, сходству, времени
действия. Познавательная деятельность учащихся при этом опирается на процессы запоминания и
актуализации фактического материала. Уже на этом уровне происходит перенос и обобщение знаний, совершаются мыслительные процессы анализа и синтеза, (формируются «комплексы фактов»
как стадии в развитии общепредметных понятий). У учащихся формируются умения всестороннего анализа фактов, их сопоставления, обобщения, объяснения с позиций общенаучных идей, умение ввести факты из разных учебных предметов в общую систему знаний о мире.[6]
2. Понятийные МПС - это расширение и углубление признаков предметных понятий, и
формирование понятий, общих для родственных предметов (общепредметных).[10] Понятие
- это форма человеческого мышления, с помощью которого познаются общие, существенные признаки предметов. Межпредметные понятийные связи - это расширение и углубление признаков
предметных понятий, и формирование общих для родственных предметов понятий. [6] К общепредметным понятиям в курсах естественнонаучного цикла относятся понятия теории строения
веществ - тело, вещество, состав, молекула, строение, свойство, а также общие понятия - явление,
процесс, энергия и др. Эти понятия широко используются при изучении процессов ассимиляции и
диссимиляции. При этом они углубляются, конкретизируются на биологическом материале и приобретают обобщенный, общенаучный характер.
Психологический механизм формирования обобщенных понятий составляет перенос, «т. е.
применение... опыта к совершенно другим и разнородным вещам, когда... синтезированные в понятии признаки встречаются в совершенно другом конкретном окружении других признаков...».
Перенос вызывает значительные затруднения. Л. С. Выготский подчеркивал, что понятие возникает только в результате решения задачи, стоящей перед мышлением. Поэтому так важна целенаправленная формулировка учебно-познавательных межпредметных задач в обучении. У учащихся
формируются общепредметные умения оперирования понятиями: сравнения, конкретизации,
обобщения, формулирования их определений, применения в объяснении фактов и др. Действия
учащихся направляются на познание связей понятий из разных наук, которые отражают реальные
связи вещей природы. Так, повышение уровня межпредметных содержательных связей ведет к качественному преобразованию способов познавательной деятельности учащихся, их умений.[6]
3. Теоретические МПС - это развитие основных положений общенаучных теорий и законов, изучаемых на уроках по родственным предметам, с целью усвоения учащимися целостной
теории.[8] Теория - это система научных знаний, в которой отражена взаимосвязь актов, понятий,
законов, постулатов, следствий, практических положений, относящихся к определенной предметной области. В то же время каждая конкретная теория фиксирует всеобщие связи и отношения,
которые проявляются в других предметных областях. [6] Типичным примером служит теория
строения вещества, которая представляет собой фундаментальную связь физики и химии, а ее
следствия используются для объяснения биологических функций неорганических и органических
веществ, их роли в жизни живых организмов. [8] Межпредметные теоретические связи в современных условиях обучения представляют собой поэлементное приращение новых компонентов
общенаучных теорий из знаний, полученных на уроках по родственным предметам. Теоретические
связи позволяют представить каждую теорию и закон как частные случаи более широких теорий и
диалектических законов.[6]
4. Философские МПС в обучении, например, биологии - это обобщение общебиологиче3
ских, специальных и прикладных понятий с позиций философских категорий и законов материалистической диалектики. С помощью межпредметных связей биологии и обществоведения учитель формирует у школьников умения использовать биологические знания для доказательства материальности, познаваемости и диалектического характера природных процессов. Усвоение философских знаний «в чистом виде» происходит при изучении учащимися курса обществоведения, который выполняет синтезирующую роль. Но каждый учебный предмет вносит свой
вклад в формирование единой научно-философской картины мира (Э. И. Моносзон).[6]
5. Идеологические МПС - это согласованная учебно-воспитательная работа учителей
предметов естественнонаучного, общественно-гуманитарного и трудового циклов в раскрытии
идейно-политических, политико-экономических, нравственно-эстетических вопросов, связанных с
содержанием основ наук и практикой социалистического строительства.[8]
6. Операционно-деятельностные МПС. В программах школы специальное внимание уделено формированию умений учащихся, выделен раздел «Основные требования к знаниям и умениям учащихся». Сравнение перечней умений в программах по предметам естественнонаучного
цикла показывает их общность, определяемую единством методов научного познания природы и
учебно-воспитательных задач: умения оценочной деятельности (умения объяснять и доказывать
материалистическую сущность явлений и процессов природы); умения познавательной деятельности (анализ, сравнение, обобщение, объяснение причинно-следственных связей явлений); умения
практической деятельности (экспериментирование, наблюдение, расчетно-графические, трудовые
умения); умения учебной деятельности (умения работать с книгой, составлять конспекты, планы,
тезисы, ориентироваться в справочной и научно-популярной литературе).[6]
Межпредметные связи реализуются в различных формах организации учебной и внеучебной деятельности: на обобщающих уроках, уроках-лекциях, комплексных семинарах и экскурсиях,
в домашних заданиях, на междисциплинарных факультативах, конференциях, тематических вечерах, в работе ученических научных обществ и т. п. [6]
В принципах построения системы экологического образования говорится, что «Принцип
интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых
аспектов экологических взаимодействий обеспечивает взаимодействие всех сфер теоретического и
практического сознания и различных видов деятельности учащейся молодежи». [12]
Поскольку межпредметные связи разнохарактерны по своим функциям, их необходимо
классифицировать. Федорова В.Н. находит возможным принять классификацию межпредметных
связей по хронологическому (временному) критерию, поскольку они отражают последовательность во времени, и различать: сопутствующие связи действуют кратковременно (1 - 2 учебных
года), предшествующие – 2-3 учебных года, перспективные – 4-6 лет.
Однако такой сложный педагогический фактор, как межпредметные связи, не может характеризоваться только реализацией во времени. По мнению Федорова В.Н., реализация межпредметных связей ограничена содержанием учебной информации, имеющейся в программах и учебниках.[23] По содержательной характеристике тоже можно выделить три вида межпредметных связей: 1) по общности научных фактов, теорий, законов, понятий; 2) по общности использования научных методов; 3) по общности характера умственной деятельности.[17] Установление
межпредметных связей в учебном материале, использование их в учебных и воспитательных целях - наиболее благоприятные условия для вооружения каждого ученика глубокими, систематизированными и действенными знаниями, целостной системой представлений о мире.
В середине 60-х годов Л.И.Резников называет следующие формы (типы, виды) межпредметных связей: 1) понятийно-временную связь, 2) связь по существу трактовки понятий, 3) связь
по отбору учебного материала применительно к структуре учебного материала.
Исходя из подобного толкования дидактического эквивалента межнаучных знаний, можно
выделить следующие виды межпредметных связей: 1) межпредметные связи, устанавливаемые на
основе общих элементов знаний; иначе их можно назвать - содержательные межпредметные связи
(сокращенно - СМС), 2) межпредметные связи, устанавливаемые на основе общих методов учебных дисциплин (методологические межпредметные связи - МмС), 3) межпредметные связи, устанавливаемые на основе общих способов познавательной деятельности учащихся (операционные
межпредметные связи - ОМС), 4) межпредметные связи, устанавливаемые на основе общих методов обучения и воспитания (методические межпредметные связи - ММС), 5) межпредметные свя4
зи, устанавливаемые на основе общности организационных форм обучения (организационные
межпредметные связи - ОргМС), 6) межпредметные связи, устанавливаемые на основе общепедагогических (сквозных, комплексных) проблем, таких, как политехнизация обучения, научноатеистическое, эстетическое, трудовое воспитание и т.д. (проблемно-тематические межпредметные связи - ПтМС). Как утверждает Лошкарева Н.А., эти шесть видов межпредметных связей
охватывают собой все основные разновидности межпредметных связей, встречающиеся в учебновоспитательной деятельности школы, общепедагогических проблем.
Незнание программ смежных дисциплин приводит к дублированию, повторению уже известных учащимися положений на прежнем уровне, вместо расширения и углубления знаний. Это
приводит к затормаживанию интереса учащихся к предмету и снижению научного уровня преподавания основ наук. 1. Осуществление МПС является необходимым условием повышения научного уровня преподавания основ наук в школе. 2. Повышение научного уровня при осуществлении
межпредметных связей достигается различными способами, в зависимости от дидактических задач, решаемых в каждом конкретном случае. 3. МС повышают эффективность обучения не только
при формировании у них умений и навыков. 4. Качество знаний учащихся, темпы их продвижения
вперед в познании нового находятся в определенной зависимости от качества сформированных у
них умений и навыков, общих для различных учебных дисциплин, следует рассматривать как одну
из важных задач современной дидактики.[15]
Развитие познавательных интересов зависит от овладения учащимися обобщенными умениями поисковой деятельности и умениями осуществлять межпредметные связи. Изучение психологии мышления доказало, что в качестве внутреннего побудителя поисковой деятельности, действующего сопряжено со знаниями и способами, выступает осознание цели, познавательной потребности, которая регулирует процесс поиска, - отражаясь и на его эмоциональной насыщенности. Процесс формирования мировоззренческой направленности познавательных интересов включает этапы: I - пробуждение интереса и желания опираться на межпредметные связи при усвоении
общепредметных мировоззренческих идей с помощью элементов проблемности; II - развитие и
расширение интереса к усвоению мировоззренческих идей, формирование познавательной самостоятельности при решении межпредметных задач; III - укрепление и углубление интереса к мировоззренческим проблемам в процессе постоянно развиваемой активности и самостоятельной деятельности учащихся (система творческих работ и внеклассной работы межпредметного содержания).[6]
2. Межпредметные связи как фактор оптимизации процесса обучения.
«Когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому
подготовлены». Я. А. Коменский. Межпредметные связи - важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся.
Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебновоспитательного процесса: 1. комплексной постановки задач урока (учебной темы, совокупности
уроков, факультативных занятий и т.д.), сочетающей образовательные, развивающие и воспитательные задачи смежных предметов; 2. комплексной разработки содержания урока, включающей
изучение обобщенных, смежных понятий, ведущих идей родственных предметов, мировоззренческих проблем, идейно-воспитательных аспектов науки; 3. организации познавательной деятельности учащихся, предусматривающей обучение сложным обобщенным умениям и приемам учебной
работы, общим для ряда предметов; 4. комплексного использования средств активизации учебной
деятельности учащихся, методов и форм учебной работы, наглядных пособий, между которыми
устанавливается связь; 5. анализа уровней обученности и воспитанности учащихся соответственно
с задачами, общими для разных учебных предметов; 6. комплексного поурочного и тематического
планирования, включающего все ранее названные аспекты организации обучения и предусматривающего взаимодействие учителей различных предметов.
В числе факторов оптимизации обучения, которые вызывают у учителей наибольшие затруднения, Ю. К. Бабанский назвал реализацию межпредметных связей. Изучение путей и приемов осуществления МПС в практике учителей позволило выделить три уровня их использования
5
на уроках: низкий (частичное включение МС в поурочные планы в виде фактического материала,
межпредметные понятия и умения лишь упоминаются, учитель лишь напоминает о таких знаниях,
иногда демонстрирует таблицы из смежных предметов, осуществляя стихийную координацию
своей работы с другими учителями); средний (включение МС в поурочные, а иногда в тематические планы в более развернутой форме, анализ на уроках чаще всего лишь смежнопредметные понятия - биохимических, физико-химических, побуждение учащихся к самостоятельной работе по
их применению; привлечение разнообразных наглядных пособий из других курсов, применение
словесных, наглядных и практических приемов; элементы организованной координации работы
учителей различных предметов); высокий (широкое и развернутое включение МПС в поурочные
и тематические планы в виде понятий и умений обобщенного характера, их анализ на уроках, раскрытие структуры некоторых приемов переноса знаний, их применение в самостоятельной работе
учащихся; демонстрация опытов, приборов, пособий из смежных предметов, использование методических приемов проблемного обучения, координация взаимодействия учителей нескольких
предметов).
Переход от одного уровня к другому связан с усилением степени активности учителей и
самостоятельности учащихся в оперировании МПС, с ростом их интенсивности, широты и глубины в учебном процессе, с нарастанием эффективности функций образования, развития и воспитания в их единстве. В массовом опыте школ преобладают уроки лишь с применением элементов
межпредметных связей, что объясняется как спецификой содержания программ, так и неумением
учителей осуществлять связь между разными предметами.
Опыт экспериментального обучения показывает, что успех в решении мировоззренческих
проблем связан, прежде всего, с овладением познавательными умениями, творческим применением знаний. Овладение такими умениями совершается в процессе решения межпредметных проблем, что предполагает различные формы взаимодействия руководящей деятельности учителей и
самостоятельных действий учащихся.[3]
Мировоззрение представляет собой систему «взглядов на действительность, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде; совокупность
философских, научных, политических, правовых, нравственных, эстетических идеалов и убеждений». Это определение показывает, что для методики биологии особенно важно определить систему научных знаний мировоззренческого значения, выявить методические условия и основные
этапы формирования, дать характеристику системы взглядов и убеждений, которые складываются
у школьников под влиянием биологических знаний, показать жизненную позицию учащихся в отношении к природе и человеку.[2]
Всестороннее исследование проблемы межпредметных связей имеет принципиально важное значение как для развития научных, теоретических основ педагогики, так и для практической
деятельности учителей.[3]
В. И. Ленин писал: «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его
стороны, все связи». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности
предостережет нас от ошибок и от омертвения». Осуществление межпредметных связей направлено на связь теории и практики, на подготовку детей к практической деятельности,
Именно межпредметные связи призваны обеспечить единую методологическую основу
предметной системы в целом на базе выделения таких систематизирующих научных идей, которые должны пронизывать обучение по всем предметам. Обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования
личности.[10]
Межпредметные связи представляют собой одну из конкретных форм общего методологического принципа системности, который детерминирует особый тип мыслительной деятельности
характерный для современного научного познания, заключен в оперировании структурнофункциональными и генетическими связями объектов, раскрывающими взаимодействие различных форм движения материи.[3] По отношению к процессу обучения МПС проявляются как дидактическое условие, способствующее повышению научности и доступности обучения, усилению
познавательной деятельности учащихся, улучшению качества знаний, умений и навыков школьников, а так же как условие, позволяющее совершенствовать и значительно развивать научно6
материалистические взгляды и убеждения школьников.[18]
Реализация МПС осуществляется, прежде всего, в важнейших элементах мышления и практической деятельности, которые формируются в процессе учения, т.е. в понятиях, умениях и
навыках.[13] Акцентируя внимание на совершенствовании методологических основ всестороннего
развития личности в целостном процессе обучения, Ю. К. Бабанский подчеркивает, что в процессе
«формирования общенаучных умений и навыков, а также развития воли, эмоций и способностей...
важно предусмотреть формирование системо-образующих понятий, законов и теорий, а также
усвоение фундаментальных научных фактов. Вычленить их возможно, лишь опираясь на методологию выделения главных, существенных элементов содержания, генерализацию общеобразовательных задач». (Бабанский Ю. К. Об актуальных вопросах методологии дидактики.- Советская
педагогика, 1978, №9, с. 45.)[3]
В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения
как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в
объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его
изменения. Процесс обучения рассматривается в дидактике как деятельность, и потому в нем четко просматриваются: анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися; планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели - предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;
исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников
(организация и самоорганизация учащихся при применении нового учебного материала до оптимального его уровня в данных условиях); организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль; анализ и самоанализ, оценка результатов обучения; подготовка и работа учащихся вне школы.
До начала обучения "чему-то" учитель должен не только иметь четкую программу того
"чему учить", но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать
усваиваемое содержание.
Пидкасистый П.И. выделяет следующие задачи преподавания в структуре обучения:
1. установление последовательности действий обучающихся, структуры операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной деятельности.
2. сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности
учащихся. Она заключается в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с
помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял
бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого
ученика по овладению основ теории и методов ее применения при решении учебнопознавательных задач.
Автор отмечает, что если процесс обучения построен, верно, и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником лично для него значимую систему, то у него появляется
стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это
способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения. [10]
Обезличенность же преподаваемой учителем системы знаний, установка на устранение из
них собственных сомнений, переживаний, размышлений, озарений - все эти проявления так называемой закрытой позиции учителя приводят к утрате эмоционально-ценностного подтекста обучения и обедняют его.[19] Осуществление межпредметных связей позволит сделать изучаемый
материал проще, понятнее, показать учащимся уже знакомые, известные элементы.[15]
Чтобы процесс обучения стимулировал стремление учащихся к профессиональному самосовершенствованию, необходимо создать систему межпредметных связей, в результате которых
формируется это качество.[14] Таким образом, совокупность всех видов межпредметных связей в
содержании биологического образования направлена на формирование мировоззрения школьников, на решение важнейших образовательных и воспитательных задач обучения в современной
школе. Использование межпредметных связей - одна из наиболее сложных методических за7
дач учителя биологии. Она требует знаний содержания программ и учебников по другим предметам. Реализация межпредметных связей в практике обучения предполагает сотрудничество учителей друг с другом: взаимопосещения и обсуждения открытых уроков, взаимных консультаций,
совместного планирования уроков, взаимопомощи при подготовке комплексных семинаров, экскурсий, внеклассных конференций по межпредметной тематике и т. п.[8]
Межпредметные связи всесторонне влияют на процесс обучения - от постановки задач до
его организации и результатов. Им свойственны методологические, формирующие (образовательные, развивающие, воспитывающие) и конструктивные (системообразующие) функции в предметной системе обучения. Полифункциональность межпредметных связей определяет неоднозначность их понятийной трактовки. Наиболее полная реализация возможностей межпредметных
связей, проявление всех их функций в единстве достигаются, когда межпредметные связи функционируют в процессе обучения как самостоятельный принцип построения локальных дидактических систем.
Анализ трудности для учащихся межпредметного текста, по мнению Зверева И. Д., Максимовой В. Н., показывает: чем богаче и прочнее воспроизводящая основа (знания и умения оперировать ими), тем продуктивнее творческая деятельность, осуществляемая путем обобщения и переноса на межпредметном уровне. Доступность обучения на основе межпредметных связей обеспечивается самой организацией процесса обучения, которая не только систематически включает
обобщенные межпредметные элементы в содержание учебно-познавательной деятельности, но и
формирует у учащихся обобщенные умения по их применению.
3. Активизация познавательной деятельности школьников с помощью МПС.
«Подготовить учащихся к активному восприятию незнакомого им материала, - утверждают
М. А. Данилов и Б. П. Есипов, - значит установить внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний со знаниями, уже имеющимися у учащихся... и обеспечить переход от усвоенного ранее, «известного» к «неизвестному».
Конструктивные функции межпредметных связей в процессе обучения проявляются, прежде всего, в перестройке содержания, в группировке учебного материала разных - предметов вокруг
мировоззренческих идей, учебных проблем комплексного характера. Направленность познавательной деятельности учащихся определяется спецификой учебно-познавательных задач, в которых задается ее цель и предмет.
«В структуру учения, - отмечает Г. И. Щукина, - входят те же компоненты, что и в любой
деятельности. Но поскольку целенаправленность и программный характер этой деятельности обязательно требуют системности, последовательности, обеспечивающей порядок и логику в овладении знаниями, умениями, навыками, то ее протекание лимитировано компонентами учебного процесса - его содержанием, методами, организацией». Межпредметные связи функционируют в процессе обучения как существенный фактор активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, который качественно преобразует все ее компоненты. Межпредметные связи раскрывают
общие методы познания, двойственную природу знаний как продукта и метода познания. Они создают в учебном процессе единство содержательной, операционной и мотивационной сторон
обобщающей познавательной деятельностью как внутреннего механизма, имманентно присущего
процессу творческого мышления.
«Открытия», которые делаются учениками при решении межпредметных познавательных
задач, оказываются более весомыми и субъективно более значимыми, чем успехи в стандартизованной предметной деятельности. В связи с этим повышается и ценность нового, «межпредметного» вида познавательной деятельности, укрепляется потребность в ней. Познавательная потребность в установлении межпредметных связей включает ученика в новый вид познавательной деятельности синтетического характера. Взаимодействие внутренних предпосылок и внешних условий деятельности детерминирует ее саморазвитие, которое на определенном этапе создает устойчивую потребность в межпредметных связях как условии развивающего обучения, в котором проявляются их формирующие функции.
В дидактике установлено, что усвоение нового материала учащимися протекает в активной
форме лишь тогда, когда новое с самого начала представлено в виде задачи (М. А. Данилов). Вы8
движение перед учащимися учебных и познавательных задач при установлении межпредметных
связей значительно активизирует познание. Такую задачу "необходимо осознать и решить" как
межпредметную. Ученик должен "установить" связи между элементами, относящимися к разным
предметным системам знаний. Это требует активной умственной деятельности, напряжения его
памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развития воображения и речи.
Прежде всего, умственная активность ученика направляется на то, чтобы вспомнить, когда,
в связи с какими вопросами программы другого предмета изучались привлекаемые из него знания.
Затем ученику необходимо отобрать именно те элементы знаний из разделов, учебных тем другого
предмета, которые требуются для изучения нового вопроса данного предмета; воспроизвести их,
что требует значительного напряжения памяти; как бы «вынуть» эти знания из привычной системы связей того предмета, в котором они были усвоены, и перенести, включить в новую систему
связей изучаемого предмета. При этом активно протекают мыслительные процессы анализа и синтеза, совершается тот механизм активного мышления, который С. Л. Рубинштейн назвал анализом
через синтез.
В результате межпредметного синтеза возникает новое обобщенное понятие, представление, которое опирается на дедуктивные способы сравнения, абстрагирования, обобщения, характерные, как показали исследования В. В. Давыдова, для теоретического мышления. Формирование
обобщенного межпредметного понятия (экономико-географического, социально-политического,
физико-математического, химико-биологического и др.) составляет завершающий этап установления межпредметной связи. У учащихся формируется новый способ мышления, умение видеть общее в частном и частное анализировать с позиций общего. Новый обобщенный результат познания
необходимо осознать и сформулировать. Для этого нужно соединить язык физики и математики,
химии и биологии, истории и литературы и т.д. Происходит развитие мышления и речи учащихся
в их единстве. [3] Все стороны целостного мировоззрения личности, отражая реальную взаимосвязь явлений объективного мира, находятся в единстве, и в предметном обучении должны быть
обеспечены тесные межпредметные связи, раскрывающие взаимообусловленность науки о природе, обществе и мышлении человека Особую роль в формировании мировоззрения школьников играют научные знания. Они являются источником объективной, достоверной информации об окружающем мире и наиболее полно отражены в содержании учебных программ. Естественнонаучные предметы призваны раскрыть перед учащимися современную научную картину мира. Знания
о природе составляют естественнонаучный фундамент диалектико-материалистического мировоззрения. [7]
Несомненное мировоззренческое значение имеет понимание единства системы «природа человек - общество» в историческом процессе развития. Через нее выражается связь естественных,
гуманитарных и общественно-исторических званий учащихся. Мировоззрение представляет собой
систему «взглядов на действительность, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде; совокупность философских, научных, политических, правовых, нравственных, эстетических идеалов и убеждений». Это определение показывает, что для
методики биологии особенно важно определить систему научных знаний мировоззренческого значения, выявить методические условия и основные этапы формирования, дать характеристику системы взглядов и убеждений, которые складываются у школьников под влиянием биологических
знаний, показать жизненную позицию учащихся в отношении к природе и человеку. [2]
В учебном познании основным фактором развития системного мышления учащихся выступают межпредметные связи. Установление и усвоение учащимися связей между отдельными элементами знаний и умений из различных учебных предметов способствует формированию системности знаний, динамичности мышления, творческих способов познавательной деятельности, и
ценностных ориентации школьника.
Принцип межпредметных связей позволяет оценить каждый элемент образования в системе
других элементов, вычленить обобщенные компоненты, наиболее ценные для формирования мировоззрения школьника.[3]
МПС при обучении, возможно, осуществлять последовательно, что обусловлено не только
спецификой наук, но и закономерностями психического порядка, т.е. ассоциативным мышлением
учащихся.[18] Обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формиру9
ются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные
качества. [10] В зависимости от характеристики мыслительных процессов различают деятельность
репродуктивную (или воспроизводящую) и поисковую (или творческую). Основное отличие творческой познавательной деятельности от воспроизводящей - в активизации познавательных способностей учащихся, в более глубоком проникновении в сущность изучаемых процессов, в большей самостоятельности, в новизне суждений и выводов. При репродуктивной познавательной деятельности учащиеся воспроизводят, осмысливают его, применяют приобретенные знания для решения практических и познавательных задач. Мышление в этом случае протекает как припоминание знаний, воспроизведение известных ранее приемов, восстановление следов прежних впечатлений, оно "не доходит до знаний", "не открывает их".
Важно ставить учащихся в условия, при которых необходимо перекинуть мостик между
различными учебными предметами. Творческим процессом является самостоятельное "открытие" учащимися взаимной связи школьных дисциплин. Используя известные знания из двух или
нескольких предметов, ученик логически их перерабатывает и конструирует новое знание. Анализ
разносистемных знаний, поиск возможного их объединения требует продуктивной мыслительной
работы. Достаточно эффективное применение межпредметных связей в учебном процессе может
быть организовано при использовании их как в репродуктивной, так и в творческой работе.
Уроки с реализацией межпредметных связей на частично-поисковом или проблемном
уровне - редкость в сегодняшней школе. [16] Формирование понятий на более широкой межпредметной основе будет содействовать тому, чтобы в сознании ученика был не «застывший»
элемент знаний, а динамичная, качественно изменяющаяся и развивающаяся система знаний.[13]
Общему развитию личности способствует перестройка логической структуры методов и
приёмов обучения, обеспечивающих перенос знаний из одной предметной области в другую (применение знаний и умений в новых условиях). Учащиеся при этом сталкиваются с проблемой правомерности экстраполяции знаний, что особенно ощутимо в естествознании. Выдвижение перед
учащимися познавательных задач межпредметного характера значительно активизирует учебную
деятельность (напряжение памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развитие воображения и речи). МПС на первоначальных этапах их включения в учебный процесс играют роль
побуждающего стимула. Знания, полученные учащимися в результате предшествующего опыта
усвоения МПС, становятся регуляторами познавательной активности. На любом этапе обучения
МПС выполняют детерминирующую функцию благодаря интеграции знаний, что повышает продуктивность протекающих психических процессов. Межпредметное знание выступает как результат обобщающих действий и включается в новый способ действий.
Формирование обобщенного межпредметного понятия составляет завершающий этап
установления МПС. В целях повышения роли МПС в развитии познавательных интересов учащихся необходимо: выделять учебные проблемы в межпредметном содержании; постепенно
наращивать объём и широту МПС, систематически их использовать, постоянно тренировать учащихся в применении знаний и способов действий из смежных предметов; обеспечить системность
двустороннего и многостороннего характера связей; согласованность в работе учителей. Системный характер МПС требует привлечения учёных-специалистов по всем учебным предметам (областям общего образования), дидактов, психологов, методистов, учителей для разработки программ
и учебников на межпредметной основе.[11]
В сознании ученика при усвоении понятий постоянно возникают противоречия между старыми, неполными знаниями и знаниями новыми, приобретенными в процессе дальнейшего обучения; между знаниями, умениями и навыками, полученными при изучении одного предмета, и знаниями, умениями, навыками по другой дисциплине, а также противоречия между уровнем умственного развития учащихся, наличным уровнем знаний и новыми требованиями к ним, новыми
познавательными и практическими задачами. Необходимо, чтобы эти противоречия, соответствующие познавательным возможностям учащихся, утвердились в сознании, приобрели внутренний
характер, стали восприниматься как трудность и пробудили у школьников потребность в овладении новыми знаниями.[16]
Поэтому эффективность овладения понятиями зависит от того, насколько рационально организована познавательная деятельность учеников. [15] Важнейшую роль в усилении развивающей функции обучения должно сыграть овладение школьниками рациональными приемами учеб10
но-познавательной деятельности по установлению МПС.[16] Управление познавательной деятельностью школьника мажет осуществляться более успешно, если учитель знает направленность его
познавательных интересов. Поэтому, оценивая реальные учебные возможности личности, мы уделяли серьезное внимание выяснению интересов. Знание их позволяет более действенно осуществлять межпредметные связи, увязывая изучаемый материал с любимым предметом.
Результаты проведенных Федотенко И.Л. работ показали, что в ходе эксперимента школьники более успешно овладели содержанием естественнонаучных понятий. Их ответы отличало
четкое понимание сущности понятий, доказательность, сознательное владение терминологией,
умение сопоставлять, сравнивать, самостоятельно привлекать межпредметные связи. Усвоенные в
экспериментальных классах понятия имели высокий уровень межсистемности, были более общими и одновременно более конкретными, поскольку использование межпредметных фактов помогало осмыслить практическое приложение теории. Повторные письменные опросы подтвердили,
что учащиеся экспериментальных классов лучше запомнили сформированные химические и биологические понятия, довольно длительное время удерживали в памяти их существенные признаки.
Федотенко И.Л. объясняет это тем, что, с одной стороны, широкое осуществление межпредметных
связей привело к более частому повторению понятий в различных ситуациях и школьники твердо
запомнили его элементы. С другой стороны, каждый ученик в меру своих возможностей участвовал в активной познавательной деятельности. При соответствующей подготовке даже учащиеся с
низкими учебными возможностями успешно справлялись с комплексом заданий, требующим поиска, определенной инициативы.
Реализация МПС позволила увеличить количество продуктивных упражнений, значительно
разнообразить характер проблемных ситуаций и в то же время сделать творческие задания доступными и привлекательными для школьников. В контрольных классах Федотенко И.Л. и др. не
наблюдали стремления учащихся самостоятельно устанавливать межпредметные связи, они воспроизводили лишь те примеры из смежных дисциплин, на которые указывал учитель. Экспериментаторы отмечают, что осуществление связей только на репродуктивном уровне недостаточно
формирует комплексный подход к изучаемому материалу, слабо стимулирует преобразующую деятельность учащихся, не позволяет довести овладение понятиями до уровня межсистемного
обобщения.[15] МПС позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся, учат ребят наблюдать и объяснять все происходящее с точки зрения целостного восприятия, не ограничиваясь сферой действия какого-либо одного предмета. Так, в исследовании Н.А. Сорокина отмечается, что эффективность МПС особенно ярко проявляется тогда, когда учащиеся естественным
ходом событий или целенаправленно становятся в такие условия, которые требуют от них практического применения своих знаний и убеждений в словах и действиях.[15]
Построение межпредметных проблемно - поисковых ситуаций, как показывает эксперимент, обеспечивает динамизм актуальных состояний личности: у учащихся появляется заинтересованность в синтезировании знаний из различных дисциплин, они хотят создавать модели с использованием сведений из различных дисциплин, исследовать поведение этих моделей, заранее
создавая критические ситуации. При этом мы наблюдали, что учащиеся более самоорганизованы,
сознательны, стали быстро ориентироваться в производственных ситуациях, повысился уровень
их социального развития, что расширяло творческую поисковую деятельность. У них укрепилось
убеждение в том, что в основе развития профессиональных знаний лежит реальная практика.
Учащиеся ощущают, что в творческой деятельности важным является прогноз особенностей изучаемого явления. Это убеждение они стараются перенести и на процесс изучения других предметов.[14] Принцип межпредметности является ведущим принципом экологического образования
и природоохранного воспитания школьников (И. Т. Суравегина, А. Н. Захлебный, Е. С. Сластенина), с учетом логики развития ведущих идей и понятий предметов, с последовательным
углублением и обобщением экологических идей и понятий. Формируя понятие агроценоза, учитель биологии усиливает связи научных биологических понятий с прикладными понятиями почвоведения и земледелия, растениеводства и животноводства, расширяет связи биологии с трудовым обучением и сельскохозяйственным производительным трудом учащихся. Школьники осознают влияние хозяйственной деятельности человека на природу, на ее живые и неживые объекты.
Межпредметные связи биологии должны быть направлены на усвоение учащимися важнейших
мировоззренческих идей: эволюции, многоуровневой организации живой природы, взаимосвязи
11
биологических систем с природной средой, саморегуляции и целостности биологических систем в
изменяющихся условиях среды; рационального использования, охраны и восстановления природных ресурсов и др.[8]
Методические приемы реализации МПС на уроках направлены на организацию репродуктивной или поисковой познавательной деятельности учащихся по переносу и синтезу знаний в зависимости от вида связей по содержанию. В разработке психологических основ межпредметных
связей большая заслуга принадлежит профессору Ю. А. Самарину, доказавшему, что ассоциация
(связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека Ю. А. Самарин уделяет
особое внимание решению проблемы взаимосвязей в обучении. Он показывает, что истоки образования межпредметных ассоциаций находятся внутри учебного предмета, так как в его системе
имеются «зародыши» ряда других учебных предметов. Не только сами предметы, но и отдельные
понятия также являются источником межпредметных ассоциаций.
Успешное использование взаимосвязей в процессе обучения в значительной степени зависит от учебных программ, которые оказывают большое влияние на систематичность и последовательность изучения материала и в конечном итоге на его усвоение. Реализация взаимосвязей в
начальной стадии объяснения помогает конкретизировать учебную цель занятия, а поощрения,
побуждения такой многоплановой мыслительной деятельности учащихся помогают учителю
быстро включать их в активное восприятие нового материала. Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в активное восприятие знаний с помощью межпредметных
связей, следует овладеть несложными методическими приемами, которые уже сложились в практике и получили признание ученых. К этим приемам относятся: напоминание, задачи и вопросы на
межпредметной основе, исторические экскурсы, сравнения. Методический прием напоминание
(припоминание) строится на основе внутрипредметных связей и дает заметные положительные
результаты в обучении. И более действенным становится этот прием, когда привлекаются знания
из смежных дисциплин. Такое припоминание разнообразит подготовку учащихся к восприятию
нового, расширяет возможности активизации учеников, способствует созданию условий для самостоятельного мышления в процессе усвоения вновь изучаемой темы. Стимулирование припоминания не только подготавливает восприятие, но и способствует устойчивости, целенаправленности и
сосредоточенности внимания. Следует учитывать время изучения напоминаемого материала, его
актуальность, эмоциональность обращения к ранее изученному, общее развитие учащихся данного
класса, склонности и увлечения самого учителя, содержание новой темы, а также умение наиболее
рационально организовать самостоятельную работу в классе и дома. В подготовке внимания учащихся можно использовать разнообразные задания по материалу смежных предметов. Искусство
учителя в том и состоит, чтобы четкой постановкой задачи способствовать активному стремлению
учащихся воспроизвести как можно быстрее ранее усвоенное и на базе этого усвоить новое.
Выдвижение перед учащимися заданий требует такого напряжения самостоятельной работы мысли, какое они могут проявить в зависимости от уровня своей подготовки и развития. Активность является следствием задачи или требования, целесообразное использование которых
превращает затруднения, трудности в движущую силу процесса обучения. М. А. Данилов по этому
поводу указывает: «Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в ближайшей перспективе, то такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно
тормозит умственную деятельность учащихся».
В повседневной практике различные методические приемы по использованию межпредметных связей широко распространены и при объяснении нового материала, особенно методом
беседы. И это вполне естественно потому, что беседа - такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, пользуясь вопросами, подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний. Непременное условие применения этого
метода - наличие знаний из ранее пройденных тем данного предмета, других учебных дисциплин
и жизненного опыта учащихся.
Закрепление необходимо и для того, чтобы в сознании учащихся «перекинуть мосты», как
выражалась Н..К. Крупская, к использованию полученных знаний и умений в дальнейшей учебной
или производственной деятельности. Хорошей формой закрепления является чтение соответству12
ющих отрывков из материала учебника. Это особенно важно в работе с учащимися младших классов, у которых еще нет прочных навыков самостоятельной работы с учебником. Основная задача
такой формы закрепления будет состоять не только в том, чтобы закрепить вновь изученный материал, а показать, что содержание различных предметов часто переплетается между собой и знания
одного предмета необходимы при изучении другого.
Межпредметные связи в обобщающем повторении способствуют такому расчленению знаний учащимися, при котором из всей совокупности знаний сторон и признаков предмета или явления выделяется их сущность, и отбрасываются их несущественные признаки. Эта важная аналитическая работа формирует у учащихся умения соединять и обобщать отдельные, бывшие до сих пор
разрозненные признаки соотносящихся понятий. Реализация межпредметных связей в обобщающем повторении способствует более рациональному развитию у учащихся таких мыслительных
операций, как сравнение, анализ, классификация. И чем более учитель будет побуждать учащихся
к практическому усвоению этих мыслительных операций, тем более интенсивной будет вся умственная деятельность учащихся. Одновременно будет активнее развиваться и способность запоминания.[4]
Познавательная деятельность ориентирована на «открытие» новых (объективно или субъективно) знаний и способов. Результат учебной деятельности состоит в изменении самого действующего субъекта, ученика. Результат познавательной деятельности связан с изменением идеальных образов предмета познания. Развитие методологических понятий (закон, явление, процесс,
гипотеза, модель), создающих системность знаний ученика, возможно лишь на основе широких
межпредметных связей (Л. Я. Зорина). Межпредметные связи, усложняют содержание и процесс
познавательной деятельности учащихся. Поэтому необходимо постепенное введение как элементов проблемности, так и объема и сложности межпредметных связей. Важно обеспечить рост познавательных умений и учебных успехов, укрепляющих самостоятельность и интерес учащихся к
познанию связей между знаниями из разных предметов.
Методика организации процесса обучения осуществляется следующими этапами: 1) односторонние межпредметные связи на уроках по смежным предметам на основе репродуктивного
обучения и элементов проблемности; 2) усложнение межпредметных познавательных задач и усиление самостоятельности учащихся в поиске их решения; 3) включение двусторонних, а затем и
многосторонних связей между предметами путем координации деятельности учителей (выдвижение общих учебных проблем, их поэтапное решение в системе уроков); 4) разработка широкой системы в работе учителей, осуществляющих межпредметные связи как в содержании и методах, так
и в формах организации обучения (комплексные домашние задания, уроки, семинары, экскурсии,
конференции), включая внеклассную работу и расширяя рамки учебной программы.[6]
Установление межпредметных связей в работе учащихся, в области каких бы предметов
она не совершалась, всегда сопровождается одновременно протекающим процессом формирования определенных приемов познавательной деятельности учащихся.[5]
Для тех учеников, которые не имеют прочной системы знаний, решение межпредметных
задач может оказаться непосильным, а их интерес к обучению снизится. Для учащихся с высоким
уровнем знаний по предметам опора на межпредметные связи является необходимым условием их
дальнейшего развития в процессе обучения. Поэтому в организации творческой деятельности
учащихся на основе межпредметных связей ведущее место занимает учебная работа, направленная
на усвоение системы предметных знаний и овладение способами их переноса и обобщения.
«Научение» учащихся достигается с помощью системы тренировочных самостоятельных работ,
отрабатывающих отдельные элементы умений комплексного применения знаний: распознавание
межпредметных связей в учебных текстах, в отрывках из научных статей, в первоисточниках; отбор фактического предметного материала для подтверждения, доказательства законов диалектики,
общенаучных идей, понятий; анализ конкретных примеров (из области биологии, физики, химии,
истории) с позиций общих закономерностей, категорий; осознание межпредметного характера познавательных учебных задач; самостоятельная постановка (видение) межпредметных задач, проблем на основе сравнения и анализа научных фактов пограничных предметов (биохимических,
физико-химических, биофизических и т. п.); составление плана для решения межпредметной проблемы и др. Важную роль играют показ образца выполнения таких заданий, проведение установочных бесед, определяющих логику рассуждения, доводящих до осознания последовательность
13
выполняемых действий, дифференцированный подход с учетом познавательных интересов и возможностей учащихся. Основным условием успешного переноса предметных знаний выступают
сходство, аналогичность структуры содержательных и процессуальных элементов в серии межпредметных познавательных задач определенного типа. На уроках необходимо побуждать учащихся к самостоятельному решению таких задач с выполнением ими действий по образцу и усвоением обобщенных ориентиров в синтезе знаний.
Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в деятельности на основе
межпредметных связей происходит в тесной взаимосвязи с формированием мировоззренческих,
ценностных ориентации личности, регулирующих ее социальную активность. Основным средством активизации познавательной деятельности учащихся при этом служат межпредметные познавательные задачи, их усложнение в системе уроков учебной темы курса. Решение таких задач
приводит к успеху при условия их систематического использования учителями различных предметов в сочетании с другими методическими средствами реализации межпредметных связей.
На основе обобщения передового опыта такие средства можно условно разделить на две
группы: обычные, характерные для обучения в целом, но ориентированные на установление межпредметных связей, и новые, специфичные для межпредметных связей и значительно обогащающие систему методов обучения. К первой группе относятся домашние задания по другим предметам, включение учебного материала другого предмета в изложение учителя, беседа на воспроизведение знаний из другого предмета, применение наглядных пособий, приборов, фрагментов диафильмов и кинофильмов по другим предметам, постановка проблемных вопросов, решение количественных и познавательных задач, кроссвордов межпредметного содержания, сообщения учащихся на уроках по материалу другого предмета и др. Ко второй - работа с учебниками нескольких предметов на уроке, изготовление и использование комплексных наглядных пособий, обобщающих учебный материал нескольких предметов, выполнение самостоятельных и контрольных
работ, которые разрабатываются и оцениваются учителями ряда предметов; комплексные задания,
межпредметные тексты, групповые, дифференцированные по предметам и интересам задания; систематизирующие записи в межпредметных тетрадях и др.
Деятельность по осуществлению межпредметных связей представляет для учащихся
значительные трудности. Поэтому такие задания должны быть доступными. В этом отношении
полезны предварительные домашние задания по учебникам других предметов, работа на повторение с учебниками нескольких предметов на уроках, использование абстрактной схематической
наглядности. Для обобщения межпредметных связей и обеспечения их доступности особое значение имеют комплексные наглядные пособия (обобщающие таблицы, схемы, диаграммы, плакаты,
карты, диафильмы и др.), которые позволяют образно воспринимать, видеть модель совокупности
знаний, раскрывающую тот или иной межпредметный вопрос. Многообразие методических приемов осуществления межпредметных связей приносит значительный эффект, когда они используются в развитии, в соответствии с усложнением учебно-познавательных задач в системе уроков.[6]
Мировоззрение является интегральной личностной характеристикой. В нем аккумулируются результаты формирования личности по всем направлениям учебно-воспитательной работы,
осуществляемой в системе учебных предметов.
Так, актуализация опорных знаний из различных предметов и их интеграция, синтез, обобщение в процессе переноса знаний при решении межпредметных задач способствуют выработке
наиболее полных оценок и целесообразных в данных условиях действий.[8] Ю. А. Самарин подчеркивает, что развитие межсистемных ассоциаций идет в трех направлениях: «Формирование системы убеждений как естественный результат многообразных обобщений знаний, полученных при
овладении различными учебными, практическими или научными системами. Формирование единого метода умственной, и физической (материальной) деятельности, являющегося результатом
использования многообразных умений, выработанных также при овладении различными знаниями
в разных системах отношений. Формирование системы соотношения теории и как результат применения полученных теоретических знаний на практике и как результат самостоятельного теоретического обобщения своего практического опыта». Таковы три взаимосвязанных вида межсистемных ассоциаций, оказывающих большое влияние на познавательную деятельность учащихся
при обучении. Особенно важны для этой деятельности межсистемные ассоциации, так как они являются психологической основой для действия межпредметных связей.
14
В процессе обучения школьников понятие выступает как элемент познания, которым учащиеся овладевают самостоятельно. Хотя процессом обучения руководят учителя, формирование у
школьников научных понятий осуществляется путем их личных познавательных усилий. Чем активнее эти усилия, тем быстрее и эффективнее идет формирование понятий. В итоге они становятся достоянием школьников, результатом их познавательной деятельности. Иначе говоря, понятие
является предметом познания и вместе с тем результатом познания. Опираясь на усвоенное понятие, школьники усваивают новые понятия, расширяя и углубляя процесс познания, обогащая его и
придавая ему многосторонность.
Большинство естественнонаучных понятий имеет сложное содержание и много связей с
другими близкими и отдаленными понятиями. Поэтому развитие их - длительный по времени
процесс, представляющий постепенное овладение содержанием и объемом понятия, усвоением его
признаков, связей и отношений с другими понятиями. Развитие понятий связано также с формированием у учащихся умений и навыков систематического применения понятий при выполнении
различных самостоятельных работ, стимулирующих активную мыслительную деятельность, обеспечивающих проверку усваиваемых понятий практикой и закрепление их долговременной памятью.
Н. М. Черкес-Заде, признавая межпредметные связи как дидактическое условие, подчеркивает, что при правильном действии межпредметные связи не только способствуют систематизации
учебного процесса и повышению прочности усвоения знаний учащимися, но и вызывают усиление
познавательного интереса школьников к обучению и вместе с тем приобщают к научным понятиям о законах природы, идеях и теориях. В результате знания становятся не только конкретными,
но и обобщенными, что дает учащимся возможность переносить эти знания в новые ситуации и
применять их на практике. К тому же межпредметные связи позволяют эффективнее использовать учебное время.[18]
4. Реализация учителями межпредметных связей в школьных курсах.
Использование межпредметных связей - одна из наиболее сложных методических задач
учителя. Она требует знаний содержания программ и учебников по другим предметам. Реализация
межпредметных связей в практике обучения предполагает сотрудничество учителя одного предмета с учителями других предметов: взаимопосещения и обсуждения открытых уроков, взаимных
консультаций, совместного планирования уроков, взаимопомощи при подготовке комплексных
семинаров, экскурсий, внеклассных конференций по межпредметной тематике и т. п.
Учитель с учетом общешкольного плана учебно-методической работы разрабатывает индивидуальный план реализации межпредметных связей в курсе преподаваемой им дисциплины.
Методика творческой работы учителя включает ряд этапов:
1) изучение раздела «Межпредметные связи» по каждому курсу преподаваемой им дисциплины и
опорных тем из программ и учебников других предметов, чтение дополнительной научной, научно-популярной и методической литературы;
2) поурочное планирование межпредметных связей с использованием курсовых и тематических
планов;
3) разработка средств и методических приемов реализации межпредметных связей на конкретных
уроках (формулировка межпредметных познавательных задач, комплексных домашних заданий, подбор дополнительной литературы для учащихся, подготовка необходимых учебников и
наглядных пособий по другим предметам, разработка методических приемов их использования);
4) разработка методики подготовки и проведения комплексных форм организации обучения
(обобщающих уроков с межпредметными связями, комплексных семинаров, экскурсий, летних
заданий, занятий кружка, факультатива по межпредметным темам и т. п.);
5) разработка приемов контроля и оценки результатов осуществления межпредметных связей в обучении (вопросы и задания на выявление умений учащихся устанавливать межпредметные
связи, собеседования с учащимися и учителями), применение критериев оценки урока с межпредметными связями.[8]
Максимова В.Н., Груздева Н. В. последовательно рассмотрели выделенные этапы работы
учителя. Анализируя содержание раздела по каждому курсу, учитель (методист) выделяет: 1)
15
опорные связи с ранее изученными курсами данного предмета; 2) опорные связи с ранее изученными темами и курсами по другим предметам; 3) перспективные связи с еще не изученными темами других предметов и данного курса; 4) виды хронологических и содержательноинформационных связей.[8] На основе анализа программ учитель одного школьного курса устанавливает контакты с учителями других предметов и помогает им выделить опорные знания
предмета им преподаваемого. Планирование межпредметных связей позволяет учителю успешно
реализовать их методологические, образовательные, развивающие, воспитательные и конструктивные функции, предусмотреть все разнообразие их видов на уроках, в домашней и внеклассной
работе учащихся.
Тематическое планирование МПС учитель (методист) осуществляет, исходя из курсового
планирования по отдельным узловым темам, требующим интенсивного использования знаний из
других предметов. При этом раскрываются взаимосвязи естественнонаучных (общественногуманитарных) понятий, последовательно усложняются задания учащимся на применение знаний
из разных курсов, что способствует обобщающим выводам. Все уроки темы связывает единая
учебно-воспитательная цель, которая достигается путем формирования сравнительных понятий и
умений применять знания по данному курсу.[8] Выделяя основные понятия и умения, учитель
ориентируется на программу, изучает разделы «Учащиеся должны знать» и «Учащиеся должны
уметь». В последнем разделе выделены умения разных групп, которые учитель включает в тематический и поурочный планы: познавательные (узнавать, распознавать, выявлять, объяснять); оценочные (сравнивать, делать вывод, доказывать); экспериментальные (работать с микроскопом,
проводить наблюдения, лабораторные работы); прикладные (соблюдать правила поведения в...);
учебные (ориентироваться в учебнике, работать с текстом, рисунками, словарем биологических
терминов, находить ответы на вопросы, составлять план, схемы, таблицы). Ряд умений учитель
формирует с помощью внутрипредметных и межпредметных связей, разрабатывая задания,
усложняющиеся от урока к уроку.
Поурочное планирование осуществляется с учетом вида урока с межпредметными связями:
фрагментарный, когда лишь фрагмент, отдельный этап урока, требует реализации связей с другими предметами; «узловой», когда опора на знания из других предметов составляет необходимое
условие усвоения всего нового материала или его обобщения в конце учебной темы; синтезированный, который требует синтеза знаний из разных предметов на протяжении всего урока и специально проводится для обобщения материала ряда учебных тем или всего курса,[8]
Наиболее эффективным средством обучения служат МП познавательные задачи, для решения которых требуется привлечение знаний из нескольких предметов, их перенос и обобщение.
Задачи могут быть направлены на достижение разных познавательных целей:
1) объяснение с помощью межпредметных задач причинно-следственных связей (например,
«Объясните, как, физико-химические свойства элементов - органогенов связаны
биологической активностью образуемых ими органических веществ клетки»; «Раскройте связь между строением и физико-химическими свойствами воды и ее биологическими функциями»; «Докажите, что
биологические функции костей в организме зависят от их химического состава и физических
свойств» и т. п.);
2) введение новых понятий с опорой на ранее известные из других предметов понятия (например,
«Зная определение физического понятия скорости, раскройте, что означает понятие «скорость тока крови»; «Опираясь на определение понятия «катализатор» из курса химии, попытайтесь определить, что такое фермент» и т. д.);
3) конкретизация более общих понятий, принципов и законов на материале данного курса (например, «Раскройте, как проявляется общий для всей природы закон сохранения энергии в теплорегуляции организма, в процессах обмена веществ»; «Приведите примеры, подтверждающие принцип
периодичности в живой природе» и др.);
4) создание целостного синтезированного представления о сложных процессах и явлениях
(например, «Используя знания по физике и химии, докажите, что фотосинтез представляет собой
цепь фотохимических реакций в зеленых клетках растения»; «Объясните, почему вода является
важным связующим звеном между живой и неживой природой» и др.).
Межпредметные задачи могут быть использованы и в других познавательных целях. Их
формой может быть не только вопрос, но и текстовая, и количественная задача, в которой
16
есть данные, условия и требования.[8]
Учитель должен помочь учащимся в решении таких задач, поскольку ученикам, особенно
тем, кто не имеет прочных знаний по другим предметам, трудно соединять, обобщать материал
разных курсов. Необходимо систематически давать учащимся домашние задания, фронтальные и
индивидуальные, обязательные и по желанию, с учетом их интересов на повторение опорных знаний из других предметов. При осуществлении перспективных межпредметных связей с еще не
изученным учащимися учебным материалом других предметов могут быть использованы такие
методические приемы, как работа отдельных учеников с текстом учебника другого предмета и последующие их выступления; приглашение учителя физики, химии, географии на синтезированный
урок биологии, обобщающий учебный материал ряда тем, и объяснение им нового вопроса; сообщение учителем биологии необходимых знаний из другого предмета; доклады учащихся по дополнительной литературе; самостоятельная работа учащихся по дидактическим карточкам с определениями опорных понятий, еще не изученных учащимися в других курсах, и схематической
наглядностью, помогающей усвоению, и др.
Межпредметные связи учителя реализуют в комплексных формах организации обучения,
которые могут быть индивидуальными (комплексные домашние, летние задания для самостоятельной работы), групповыми (задания для групповой работы межпредметного содержания, занятия кружка, факультатива по межпредметной тематике, например по охране природы, комплексные консультации и зачеты, проводимые одновременно учителями двух-трех предметов) и коллективными (комплексные семинары, экскурсии, конференции, лекции).
Комплексными являются такие формы организации обучения, которые: 1) решают одновременно задачи образования, развития и воспитания учащихся, общие для ряда предметов; 2)
требуют применения и обобщения знаний из нескольких учебных предметов; 3) включают методы, приемы и средства обучения, свойственные ряду предметов; 4) при проведении одной формы
(лекции, семинары и т. п.) используют элементы других форм (индивидуальные и групповые).
Комплексные формы обучения позволяют всесторонне рассматривать межпредметные проблемы, активно использовать знания учащихся из смежных предметов, опираться на их познавательные интересы, усилить деловое сотрудничество учителей и учащихся.[8]
Учитель, реализуя межпредметные связи, должен осуществлять как самоанализ своей педагогической деятельности, так и анализ, оценку деятельности учащихся.
К подготовке и проведению урока с опорой на межпредметные связи предъявляются все
общие требования. Он должен иметь идейную направленность в сочетании с научностью и доступностью, обеспечивать связь обучения с жизнью, теории с практикой, активизировать познавательную деятельность учащихся. Методика урока с опорой на МПС предполагает широкое использование учебной техники, проблемных задач, работы с книгой, наглядности, групповых (бригадных) форм обучения; необходима также связь урока с лекционно-семинарскими занятиями, с
внеклассной работой. В основе требований к содержанию и методике урока, материал которого
раскрывается на основе МПС, лежит принцип комплексности, который обязывает учителя обеспечить:
 комплексную постановку задач урока (образовательных, развивающих, воспитательных);
 изучение объектов, вопросов, понятий в их взаимосвязях с программами смежных предметов;
 использование учебно-методического комплекса урока, включая учебники и оборудование по
другим предметам;
 формирование с помощью комплексных заданий совокупности учебных и познавательных умений, в том числе умений учащихся использовать знания из других предметов;
 комплексную реализацию МПС, многообразия их видов;
 комплексность результатов урока, приращение знаний и умений, развитие мотивов и качеств
личности ученика.[6]
Для оценки и анализа урока с межпредметными связями, Максимова В.Н, и Груздева Н. В.
предлагают следующие критерии: отражение установки на межпредметные связи в формулировках учебно-воспитательных задач; виды содержательно-информационных МПС на уроке (конкретные факты, понятия, законы, идеи, вопросы, привлекаемые из других предметов); методические приемы и средства реализации межпредметных связей, их соответствие учебновоспитательным задачам урока; активность, интерес и успехи учащихся в осуществлении МПС;
17
формы и приемы сотрудничества учителя биологии с учителями других предметов.
Эффективным средством контроля и оценки влияния межпредметных связей на усвоение
знаний и умений учащихся являются межпредметные самостоятельные работы и зачеты, проводимые по связанным между собой вопросам и темам. Например, как предлагают Максимова
В.Н. и Груздева Н. В., самостоятельная работа по теме «Опорно-двигательная система» может
быть проведена по трем вариантам, в каждом из них: I вопрос - на связь с физикой, II - на связь с
химией, III -на практическую направленность знаний (связь с физической культурой, трудом,
гражданской обороной). [8]
Такие самостоятельные работы проверяют учителя физики, химии и биологии. Оценки
учащимся могут быть поставлены сразу по трем предметам (как и на комплексных семинарах).
Опыт экспериментального обучения показывает, что успех в решении мировоззренческих проблем
связан, прежде всего, с овладением познавательными умениями, творческим применением знаний.
Овладение такими умениями совершается в процессе решения межпредметных проблем, что
предполагает различные формы взаимодействия руководящей деятельности учителей и самостоятельных действий учащихся.
Развитие самостоятельности учащихся происходит, если: организуется система межпредметных ситуаций, основанных на постепенном возрастании степени обобщенности знаний и способов действий; осмысливаются образцы решения типичных межпредметных учебных проблем,
вводимые дедуктивно или индуктивно выводимые из опыта поисковой деятельности учащихся;
обеспечивается квалифицированное руководство самостоятельным поиском учащихся на основе
прочных знаний из разных предметов, систематического контроля и постоянного возбуждения интереса к познанию новых связей между предметными знаниями.[3]
Учителя отмечают: «поисковые ситуации, проблемные вопросы, связанные со смежными
дисциплинами, активизируют класс, происходит коллективное обсуждение», «повышается ответственность учащихся при подготовке мероприятий, имеющих межпредметное содержание», «объединяется более широкий круг учащихся с интересами к разным предметам, это создает коллективную заинтересованность», «учебная деятельность на основе МПС помогает вырабатывать
общность взглядов, развивает чувство коллективизма», «при решении экспериментальных и
проблемных задач на межпредметной основе возможна групповая работа учащихся с разными
знаниями и интересами» и т. д. В результате происходит развитие личности каждого ученика, он
лучше проявляет свои возможности, интересы, знания, растет взаимное уважение учащихся друг к
другу: «каждый обогащает свои знания с помощью других», «ребята могут показать свои знания,
полученные вне урока, вне школы, это поднимает авторитет ребят в коллективе, формируется активная жизненная позиция». В условиях активной учебной деятельности на основе МПС «учителя-предметники совместно борются за знания учащихся», «растут контакты учителей», укрепляются «слаженность работы всего преподавательского коллектива, единство требований», что положительно влияет на формирование коллектива учащихся.[6]
Один из критериев оценки работы учителя по реализации межпредметных связей- это его
научная организация труда: планирование, обеспечение средств наглядности, учебников, дидактических материалов, картотеки опорных понятий из смежных предметов, дополнительных материалов к урокам и др. Так, к уроку «Лягушка - обитатель воды и суши» учитель подбирает материал
из бионики, связанный с формированием понятия об информации, общим с курсом основ информатики и вычислительной техники, и заполняет карточку для сообщения или самостоятельной работы учащихся на уроке.[8]
Заключение.
МПС призваны обеспечивать взаимосвязь содержания изучаемого предмета с соответствующим содержанием других предметов, как родственных циклов, так и всех других циклов учебного плана с тем, чтобы для учащихся каждый учебный предмет представлялся одной из существенных граней единой картины материального мира.[1]
Следовательно, во-первых, МПС должны осуществляться в интересах изучаемого предмета. Материал следует подбирать по трем качествам: прежде всего материал или задачи проблемноопорного характера; далее необходим иллюстративный или интерпретационный материал, сопут18
ствующий развитию теории; и, наконец, практические приложения и выход на более высокий уровень познавательных представлений.
Во-вторых, МПС предполагают также "экспорт" знаний одного предмета в содержание
других школьных предметов. Необходимо хорошо знать то, что надо дать учащимся в курсе данного учебного предмета для использования при изучении других предметов и, особенно, то, без
чего другие предметы обойтись не могут. Ясно, что такие связи работают на лучшее усвоение других предметов, но вместе с этим, бесспорно, повышается роль и значение изучаемого предмета,
появляется повышенный интерес учащихся к изучению системы всех предметов, опирающихся на
данный и, следовательно, формируется более целостное представление учащихся об окружающей
нас реальной действительности. [1]
МПС для каждого предмета, сохраняя его внутренне единство, вместе с тем органически
связывают его с другими предметами общей для всех их задачей -осуществлением функции познания, воспитания и развития, т.е. формирования личности нового человека.
МПС реализуют гносеологические основы, благодаря которым школьные предметы взаимно дополняют друг друга, становятся гранями единого образовательно-воспитательного комплекса. Максимова В.Н. подводя итоги, выделяет следующее:
1. Межпредметные связи, выражая диалектический метод познания, способствуют
повышению теоретического и научного уровня обучения. Процесс восхождения от абстрактного к
конкретному оказывается продуктивным лишь в неразрывном единстве с процессом сведения
конкретного к абстрактному.
2. Межпредметные связи привносят в учебное познание методологический аппарат современной
науки. Их осуществление способствует приобщению школьников к системному методу мышления. Ориентация на усвоение межпредметных связей сталкивает учащихся с методологическими проблемами правомерности переноса и синтеза знаний из разных научных систем. Это усиливает взаимодействие дедукции и индукции, анализа и синтеза, обобщения и конкретизации
при общем росте поисковых путей познания. Межпредметные связи выступают как метод деятельности ученика, развивающий у него способность к синтезу знаний из разных предметов.
Межпредметные связи требуют выдвижения новых, более обобщенных познавательных задач.
Они вызывают потребность в развитии умений учащихся обобщать знания из разных предметов, в
единичном видеть общее и с позиций общего оценивать особенное.
3. Межпредметные связи формируют научное мировоззрение учащихся, которое выступает в качестве методологического ориентира в познании и оценке явлений действительности. Межпредметные связи обеспечивают систему в организации предметного обучения. Межпредметные
связи побуждают учителя к самообразованию, творчеству и взаимодействию с другими
учителями-предметниками. Это способствует повышению педагогического мастерства и сплочению педагогического коллектива в решении единых задач обучения.[6]
Межпредметные связи предполагают взаимную систематизированную согласованность: содержания образования по различным учебным предметам, отбора учебного материала» его построения, исходя из общих целей образования и специфики каждого учебного предмета. Вместе с
тем межпредметные связи основываются на внутрипредметной последовательности учебных дисциплин, а также на методах изучения этих дисциплин.
Третьяков П.И. отмечает, что осуществление межпредметных связей в педагогическом
процессе показывает, что подвижность оптимально организованной системы знаний стимулирует
учащихся к применению этих знаний в повседневной жизни.[17]
"Межпредметные связи", широко используемый термин в педагогической литературе, употребляется в следующих четырех основных значениях:
1. как объективно существующий фактор воздействия на учебно - воспитательный процесс
(условие),
2. как дидактический эквивалент межнаучных связей (специфическая составная часть содержания образования),
3. как методический прием, способ, используемый в процессе воспитания и обучения (средство),
4. как педагогическое требование (принцип). [5]
Межпредметные связи являются важнейшим фактором совершенствования процесса обучения в целом, на всех его уровнях.
19
МПС, способствуют реализации основных идей и методов педагогики: проблемности и эвристики, индуктивного и дедуктивного подходов; приложимости знаний к практике; материальности природы знаний и диалектичности исследовательских методов.[1]
Список литературы
1. Гайдуков И.И. О межпредметных связях в подготовке учителя математики./ Межпредметные
связи в обучении. Межвузовский сборник научных трудов.- Тула; Изд-во Тул.гос.пед.инст. им.
Л.Н.Толстого, 1980- 100 с.
2. Данилюк АЛ. Учебный предмет как интегрированная система. / ж-л Педагогика, №4,1997 г., с.
24-29.
3. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе.- М.: Педагогика,
1981.- 160 с.
4. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. - М.:
Просвещение, 1991. - 160 с. - (Б-ка учителя биологии).
5. Лошкарева Н.А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебновоспитательного процесса. Учебное пособие для ФПК директоров школ. Выпуск 1. М., МГТШ им.
В.И. Ленина, 1981,102 с.
6. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной
школы: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1987-160 с.
7. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1984.-143 с.
8. Максимова В.Н., Груздева Н. В. Межпредметные связи в обучении биологии. - М.: Просвещение, 1987. - 192 с.- (Б-ка учителя биологии).
9. Нестерова Л.Н. Межпредметные связи в спецкурсе, по проблеме развития творческой активности учащихся в процессе обучения./ Межпредметные связи в учебном процессе. Сборник научных
трудов. – Киров - Йошкар-Ола; Изд-во Кир.гос.пед.ин-та им.В .И Ленина, 1978, с.80
10. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./ Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.. Педагогическое общество России, 2000.- 640 с.
11. Педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл.ред. В.В. Давыдов. - М: Большая Российская энциклопедия, 1993 – 608 с., ил. Т.1 – А – М -1993.
12. Программно-методические материалы: Экология. 5-11 кл/Сост. В. Н. Кузнецов. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Дрофа, 2000. – 224 с.
13. Ретюнский В.Н. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования математических понятий. / Межпредметные связи в обучении. Межвузовский сборник научных трудов.- Тула;
Изд-во Тул.гос.пед.инст. им. Л.Н.Толстого, 1980 - 100 с.
14. Сокольников ЮЛ. Межпредметные связи как средство формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию (из опыта работы ПУ 10 г.Ярославля)./ Педагогический вестник №5,2003.
15. Соломон Д.М. Роль межпредметных связей в развитии познавательной активности учащихся
во внеклассной работе./ Межпредметные связи в учебно-познавательной деятельности учащихся.
Сборник научных трудов (межвузовский). - Тула: изд-во Тул.гос.пед.ин-та им Л.Н.Толстого,
1983,с.160.
16. Сорокин Н.А., Федотенко И.Л. Межпредметные связи в учебно-познавательной деятельности
учащихся. / Межпредметные связи в обучении./ Межвузовский сборник научных трудов.- Тула;
Изд-во Тул.гос.пед.инст. им. Л.Н.Толстого, 1980 – 100с.
17. Третьяков П.И. Формирование у учащихся понятия о естественнонаучной картине мира при
условии межпредметных связей./ Межпредметные связи естественно-математических дисциплин.
Пособие для учителей. Сб. статей/ Под ред. В. Н. Федоровой. - М., Просвещение, 1980. - 208 с., ил.
18. Федорова В Л. Общие вопросы проблемы межпредметных связей естественно-математических
дисциплин./ Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. Пособие для учителей. Сб. статей/ Под ред. В. Н. Федоровой. - М., Просвещение, 1980. - 208 с., ил.
19. Фенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося. /Педагогика №3,1997, с.
40-45.
20