ВЕСТНИК ИНСТИТУТА ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ВЕСТНИК
ИНСТИТУТА ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
Выпуск 4
ГРОЗНЫЙ – 2006
УДК 373 (470. 661)
ББК 74.2 (2 Рос. Чеч.)
В 38
Печатается по решению Ученого совета
Института проблем образования
Министерства образования и науки
Чеченской Республики
Под редакцией
А.М. Арсанукаева
Научно-редакционный совет Института:
А.М. Арсанукаев (председатель), М.Х.Багаев,
Л.У. Курбанова, А.Д. Тимаев, А.И. Халидов,
Р.А. Чахкиева (заместитель председателя), Я.У. Эсхаджиев
Ответственные за выпуск:
Р.А. Чахкиева, Я.У. Эсхаджиев
В 38
Вестник Института проблем образования МОиН ЧР. Вып. 4. – Грозный:
Издательство «Абат», 2006. – 168 с.
ISBN – 5-98108-009-4
Вестник Института проблем образования МОиН ЧР – научно-практическое издание. В нем публикуются статьи и другие материалы как научно-теоретического,
так и научно-прикладного характера по результатам исследований и разработок
сотрудников Института, адресуемые не только ученым, научным работникам, но и
специалистам-практикам: учителям школ, преподавателям высших и средних
учебных заведений, специалистам органов управления образованием, руководителям общеобразовательных учреждений.
© Институт проблем образования
МОиН ЧР, 2006
2
СОДЕРЖАНИЕ
ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
Концепция модернизации и развития системы образования
Чеченской Республики на период до 2010 года ...................................................... 4
А. А. Джамулаев. Подготовка педагогических кадров и формирование
кадрового резерва для образовательных учреждений ЧР ....................................... 31
ИССЛЕДОВАНИЯ:
ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА, ХИМИЯ И БИОЛОГИЯ
А. М. Арсанукаев. Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш ................... 37
А. Д. Тимаев. Изменение билабиального -b- в (→w-) и связанные с ним
фонетические процессы ............................................................................................. 63
А. И. Халидов. Интерференция в русской речи учащихся-чеченцев ..................... 66
Т. Я. Гехаев. Изучение миграции ионов в природе в целях мониторинга............. 81
МЕТОДИКА И ОПЫТ
Я. У.Эсхаджиев. Хандешнийн форманийн карчамаш а, уьш школехь
Iамор а ......................................................................................................................... 84
В. А. Асталов. Проблема двуязычия и учебно-восспитательный процесс ........... 94
М. Х. Багаев. Памятники каменного зодчества горной Чечни
в школьной краеведческой работе ............................................................................ 98
Л. А. Эскиева. Современные требования к уроку иностранного языка ................. 105
С-А. М. Аслаханов. Физическое воспитание в учебных заведениях
Чечни и Ингушетии .................................................................................................... 113
А. А. Мачагов. Использование терминов чеченского языка при
изучении химии .......................................................................................................... 122
ПЕДАГОГИКА, ЭТНОПЕДАГОГИКА, СИСТЕМА
ЭТИКО-ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л. У. Курбанова. Изменение властных установок в семье и проблема
гендера ......................................................................................................................... 136
Э. Д. Абдурашидов. Понятие и виды ответственности............................................ 143
Д. Х. Сайдумов. Особенности соотношения института обычного
права и законодательства в рамках российской правовой системы ...................... 150
Чахкиева Р. А. Модернизация системы образования Чеченской
Республики: проблемы и перспективы (научно-практическая конференция)...... 159
3
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ
ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
КОНЦЕПЦИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
НА ПЕРИОД ДО 2010 года
Утверждена
решением коллегии Министерства образования и науки
Чеченской Республики от 19 января 2006г.
ВВЕДЕНИЕ
«Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской
Республики» разработана на основе законодательства Российской Федерации и Чеченской Республики в области образования и призвана определить
цели, задачи и основные направления развития системы образования Чеченской Республики в общероссийском образовательном пространстве с
учетом всей совокупности этнокультурных, духовно-нравственных ценностей народа и социально-экономических и общественно-политических
особенностей Чеченской Республики и перспектив ее развития на период
до 2010 года.
Модернизация системы образования – масштабная реформа школы в конечном итоге призвана обеспечить формирование личности, адекватной
новому этапу развития общества от традиционного к гражданскому и в
перспективе – к постиндустриальной информационной цивилизации.
В дополнение к известным базовым факторам производства (труд, земля, капитал) в современном обществе все большее значение приобретает
еще один – информационные технологии.
Приоритетное значение как фактор производства имеет труд, т.е. человеческие ресурсы, человеческий капитал, под которым подразумеваются
высокообразованные, интеллектуально развитые, обладающие современной культурой производства и владеющие высокими информационными
технологиями специалисты всех отраслей экономики и социальной сферы.
4
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
Наиболее экономически и социально эффективными и стратегически
перспективными становятся инвестиции в человека, в человеческий капитал, профессионализм, компетентность, нравственные качества которого
дают наибольшую отдачу.
Наряду со здоровьем, духовно-нравственными качествами, общей и
профессиональной культурой критерием качества населения и его экономически активной части – человеческого капитала, является уровень образования, степень усвоения всей совокупности накопленных человечеством
знаний, опыта, духовно-нравственных ценностей.
В настоящее время чеченский народ имеет самые низкие показатели по
числу лиц с высшим образованием по сравнению с народами Российской
Федерации и СНГ. Даже у тех народов, которые в прошлом разделили с
нами судьбу сплошной депортации, эти показатели несопоставимо выше.
Так, к 1994 году доля лиц с высшим образованием составляла: среди карачаевцев – 12,5 %, среди балкарцев – 13,4 %, среди калмыков – 14,7 %, среди чеченцев – 5,8 %. За истекшее десятилетие тотального разрушения социально-экономической и духовной сферы чеченского общества положение еще более усугубилось.
Забвение и разрушение, прежде всего, коснулись чеченского языка и
всей национальной культуры. Влияние привнесенных религиозных течений, которые пропагандировались и в немалой мере насаждались властными структурами в известные годы, привело к серьезной деформации духовно-нравственной и общественно-политической жизни в Республике. Подобная смена ценностей и ориентиров была характерна для наиболее стратегически важной части населения – подростков и молодежи, что вызывает
особую озабоченность и тревогу в плане воспроизводства этнически идентичных, полноценных новых поколений.
Просвещенный народ более привязан к закону, в котором заключается
его безопасность. Необходимо преодолеть присутствующий в сознании
значительной части молодежи принцип «безумство храбрых» и формировать культ знаний.
Богатство, значение общества определяется не присутствием силы, а
наличием интеллектуального потенциала. Свобода – это знания, порядок и
правосудие.
Таким образом, совершенно очевидно ключевое, приоритетное значение
и необходимость опережающего развития образования в Чеченской Республике для возрождения и развития национальной культуры, восстановления экономики, социальной сферы, духовно-нравственного развития и
успешного решения общественно-политических проблем.
5
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
1. Современное состояние системы образования
Чеченской Республики
В результате реализации комплексных программ восстановления и развития образования Чеченской Республики, разработанных и принятых Министерством образования и науки Российской Федерации и Министерством
образования и науки Чеченской Республики, к настоящему времени в Республике успешно функционирует развитая сеть образовательных учреждений, схематично представленная в следующей таблице:
№
Учреждения образования
1
Детские дошкольные учреждения
Общеобразовательные школы
Общеобразовательные школыинтернаты
Вечерние школы
Учреждения
дополнительного
образования
Учреждения начального профессионального образования
Средние специальные учебные
заведения
Высшие учебные заведения
Чеченский институт проблем
образования
Чеченский институт повышения
квалификации работников образования
Учебно-производственный комбинат
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Кол-во
учреждений
Число учся, студентов
Число
педработников
74
456
5650
211887
551
14434
4
29
382
13886
50
1380
98
68136
2367
15
8632
867
7
3
9580
23550
519
1443
1
–
35
1
–
63
5
4786
50
В Республике открыты 7 школ инновационного типа: Грозненские гимназии №№ 41, 33, 58, лицей № 1, прогимназия № 97, Гудермесская гимназия № 1, Урус-Мартановская гимназия № 5.
Функционируют 5 специальных (коррекционных) школ-интернатов. Работают специализированные дошкольные учреждения: интернат «Солнышко», детский сад № 54 и интернат для детей, оставшихся без попечения родителей.
6
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
Принимаются меры по обеспечению системы образования высококвалифицированными кадрами. В Республике подготовку педагогических кадров осуществляют Чеченский государственный университет, Чеченский
государственный педагогический институт, Грозненский педагогический
колледж, Гудермесское педагогическое училище.
Научно-методическое обеспечение системы образования осуществляет
Институт проблем образования.
Повышение квалификации работников образования проводит Чеченский
институт повышения квалификации работников образования. Помощь в
переподготовке учителей и специалистов органов управления образованием оказывают регионы России.
Система образования Чеченской Республики в достаточной мере восстановлена и успешно функционирует, всем обеспечивается равный доступ к
качественному образованию.
Учащиеся школ и студенты профессиональных учебных заведений
успешно представляют Республику на всероссийских и международных
конкурсах, олимпиадах, соревнованиях.
2. Основные положения и принципы концепции
Современный мир все более осознает важность образования. От того,
какой является система образования, как она функционирует, какое внимание уделяется государством школе, во многом зависит будущее народа.
Образование на современном этапе развития общества – это не только процесс приобретения знаний, но и средство для решения задач экономического развития Республики, увеличения доходов населения. В конечном итоге
образование – инструмент повышения качества жизни.
Общее и профессиональное образование в Чеченской Республике – это
общенациональное достояние, где сплетаются интересы общества и государства. В осуществлении новой образовательной политики активными
участниками должны стать семья и родительская общественность, федеральные и республиканские институты власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.
Цель модернизации образования – создание механизма устойчивого развития национального образования Чеченской Республики, обеспечение современного качества образования в соответствии с актуальными и перспективными этнокультурными потребностями личности, общества и государства.
Модернизация системы образования Чеченской Республики предусматривает воспитание гражданина с современным мышлением, формирование
7
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
чувства национальной нордости и осознания себя частью своего этноса,
понимание ценностей родной культуры, подготовку к функционированию
и развитию в поликультурном обществе, воспитание толерантности, уважительного отношения к культуре других народов. Школа призвана воспитать современно образованных, высоконравственных, предприимчивых
людей, способных принимать ответственные решения в любой ситуации,
обладающих развитым чувством ответственности за судьбу Республики и
страны в целом.
Система образования охватывает все социальные институты: семью,
детские дошкольные учреждения, школу и другие образовательные учреждения, средства массовой информации, учреждения культуры, государственные и общественные организации.
Общее и профессиональное образование в Чеченской Республике призвано стать фундаментом гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Оно может
консолидировать общество, обеспечить равноправие национальных культур и различных конфессий, устранить причины возникновения межнациональных и социальных конфликтов.
Школа Чеченской Республики призвана решать новые задачи по сохранению, передаче и развитию национальной культуры, родного языка.
Приоритетным должно стать внимание к чеченскому языку – его сохранению, изучению, вовлечению его безграничных богатств в практику сегодняшней жизни, в разговорную речь, в литературную жизнь, в искусство и
в художественно-эстетическую жизнь народа, особо акцентируя при этом
внимание на детях, подростках и молодежи. Всестороннее внедрение чеченского языка во всем его многообразии и богатстве во все сферы жизни
позволит реально обогатить духовно-нравственную, художественно-эстетическую жизнь Республики, сделать ее полнокровной и полноценной. При
этом необходимо усилить внимание к освоению русского языка и культуры, традиций соседних братских кавказских народов и достижений цивилизованного человечества.
Особой заботой является обеспечение равных возможностей для молодых людей к качественному образованию в соответствии с их интересами
и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальности, вероисповедания и состояния здоровья.
Социальная защита детей и подростков, сирот, создание необходимых
условий для их обучения и воспитания – важнейшая задача государственных органов на местах. Более чем ущербный десятилетний период в функционировании системы образования требует организации работы и создания общеобразовательных школ для детей-переростков и взрослых. Острой
8
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
является задача ускоренного восстановления специализированных учреждений для детей-инвалидов, детей с отклонениями в развитии, социальнонезащищенных категорий детей. Прежде всего, это дома ребенка, школыинтернаты и сеть реабилитационных учреждений: медико-социальных,
психолого-педагогических и трудовой реабилитации. Действующие общефедеральные нормативы предусматривают создание в каждом регионе РФ
(при любых, даже самых благоприятных условиях) одного реабилитационного центра в расчете на 5 тысяч детей. Очевидно, что потребность в таких
учреждениях в Чеченской Республике в три-пять раз превышает этот норматив. Предусмотреть создание сети образовательных реабилитационных
учреждений нового типа, обеспечивающих комплекс условий для обучения, воспитания и развития детей и подростков с поствоенным синдромом
(дезадаптивных).
Образование в Чеченской Республике призвано формировать профессиональную элиту, выявлять и поддерживать наиболее одаренных, талантливых детей и молодежь. Назревшим, перспективно важным является создание в системе общего образования специализированных школ для одаренных детей.
История чеченцев с давних времен сопряжена с мусульманским вероучением, поэтому многие нравственно-этические представления предшествующих поколений, обогатившись связью с исламской традицией, стали определяющими в жизни чеченского этноса. История ислама (и мировых религий),
являющаяся неотъемлемой частью духовного наследия народа, может стать
предметом специального изучения. Моральный аспект изучения основ религии связан с созданием механизма формирования в мировоззрении человека
высоких моральных ценностей и идеалов. В этих целях после подготовки
учебных пособий и учителей, способных обеспечить качественное преподавание, в чеченской национальной школе может быть введен один из факультативных курсов «История ислама и мировых религий», «Ислам и чеченская
культура», «Ислам, чеченская культура и этика» и др.
Одной из важных задач образования в Республике является целенаправленное формирование рациональных взаимоотношений человека и окружающей среды. Экологическое воспитание в современных условиях Республики следует отнести к приоритетным. Экологическое образование —
это один из видов образования в ряду гуманитарного, политехнического,
художественного. Окружающая природа — это и внешняя экзосфера, и
внутренняя природа человека — эндосфера.
К основным положениям и принципам концепции обновления учебновоспитательного процесса с учетом основополагающих базисных воспитательных основ относится:
9
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
– тесный союз академической, профессиональной педагогики с этнопедагогикой; такой союз определит вектор развития гуманной, образованной,
культурной личности);
– всемерное повышение статуса семьи, авторитета матери, материнского
языка как этнопедогогического пространства ребенка;
– привитие учащимся исторической памяти через социальный опыт
предшествующих поколений, воспитание учащихся на основе хозяйственных, культурных, трудовых традиций народа;
– воспитание толерантного сознания необходимо выстраивать на путях
интеграции культур народов, особенно живущих по соседству. Важно акцентировать внимание не на негативных фактах истории прошлого, а на
исторических примерах, способствующих пониманию и взаимному сопереживанию;
– модернизация образования как основного направления развития общества в сторону гражданского согласия, мира и стабильности; достижение
этого возможно только на основе национальных и общечеловеческих ценностей, заложенных в философии народной педагогики.
3. Структура образования
Структура чеченского национального образования состоит из следующих
звеньев: семейное воспитание, дошкольное воспитание, общеобразовательная школа, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшая школа, повышение квалификации кадров.
Общеобразовательная школа включает в себя 3 ступени: первая ступень – начальное общее образование (1-4 кл.), вторая – основное общее образование (5-9 кл.), третья – среднее (полное) общее образование
(10–11 кл.). Каждое звено образования имеет особое значение для непрерывного развития и совершенствования личности, формирования будущего
специалиста.
Общеобразовательные школы могут быть следующих направлений: общего (базового), гуманитарного, естественного, физико-математического,
художественного, музыкального и других профилей.
В содержание образования чеченской национальной школы вводятся
этнокультурный и национально-региональный компоненты, исходящие из
природно-климатических, экологических и народно-хозяйственных характеристик Чеченской Республики, социально-психологических и этнических особенностей ее населения.
10
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
3.1. Семейное воспитание
Приоритетное базовое воспитание детей осуществляется родителями;
семья и семейная педагогика играют важную роль в формировании личности ребенка как представителя этноса и гражданина, в приобщении подрастающего поколения к основным этнокультурным ценностям, моделям
поведения и жизни.
Серьезная угроза утраты национальных традиций, обычаев, народных
обрядов, богатейших духовно-нравственных ценностей, т.е. самобытности
чеченского этноса, усугубляется в последние 15 лет в связи с кризисной
ситуацией в общественно-политической и социльно-экономической жизни
Республики. Сохраняется опасность практически полной утраты возможности получения молодыми поколениями дошкольного и общего образования, что связано и с серьезным кризисом семьи как института воспитания и
образования, а также с привнесенными извне религиозными течениями, в
том числе и фундаменталистического толка.
Знание детьми семейных традиций, обрядов, участие с ранних лет вместе с родителями в народных праздниках и церемониях приобщает их к
национальной культуре.
Семейное воспитание не должно быть в противоречии с целью, задачами, содержанием и направленностью воспитания в национальной школе,
оно должно способствовать их адаптации к школьным требованиям и последующей интеграции в общественную систему. Поэтому педагогическая
пропаганда и просветительная работа с родителями должна быть системной и постоянной.
Семья способствует установлению гуманных отношений между людьми,
стимулирует в детях лучшие человеческие чувства, формирует положительные личностные качества, навыки и умения.
Базой для воспитания детей является родной язык, народный опыт воспитания и национальные традиции.
Объектом особой заботы являются сироты. В первую очередь необходимо приблизить их жизнь к домашним условиям. Возможно открытие национальных детских домов для детей-сирот, проживающих в Республике и за
ее пределами.
3.2. Дошкольное образование
Основное содержание программы воспитания в дошкольных учреждениях республики составляет национально-региональный компонент. Дети
дошкольного возраста должны воспитываться в стихии родной культуры,
они знакомятся с произведениями устного народного творчества на род11
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
ном языке, знают сказки, загадки, учатся исполнять чеченские народные
песни и танцы, играют в народные подвижные игры.
Осуществляется восстановление и развитие сети учреждений дошкольного образования (комбинаты, ясли, детские сады, создаются группы кратковременного пребывания с охватом детей от 1 года до 7 лет и др. формы).
В связи с особым положением в Республике (экологическим, материальным, физическим здоровьем детей) необходимо открыть в дошкольных
учреждениях кабинеты лечебной медицины и диагностики, физиотерапии.
Проводится политика поддержки дошкольного образования и семьи, создания благоприятных условий для воспитания и развития юных граждан
Республики.
Решаются задачи обеспечения общедоступности и бесплатности дошкольного образования.
3.3. Общеобразовательная школа
Общеобразовательная школа – базовое звено образования, ее модернизация предполагает ориентацию не только на усвоение знаний, умений и
навыков, но и на развитие личности, ее познавательных и созидательных
способностей. Воспитание как первостепенный приоритет в образовании
должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития.
Основные идеи и положения Концепции модернизации и развития чеченского национального образования, развитие интеллектуальных способностей и нравственное воспитание детей, приобщение подрастающего поколения к национальной культуре, к его духовным и нравственноэтическим ценностям, подготовка учащихся к жизни и труду в соответствии с потребностями общества и с учетом требований, возникающих в
условиях рыночных отношений, т.е. реализация всех образовательных и
воспитательных задач, – находит отражение в учебных планах образовательных учреждений различных типов: дошкольных, общеобразовательных
школ I, II, III ступеней, гимназий, лицеев, колледжей, а также при разработке учебных программ и учебников нового поколения на основе национально-регионального компонента образования Чеченской Республики государственного образовательного стандарта.
Концепция обновления и развития образования предполагает решение
следующих задач:
– определение собственного пути развития в едином образовательном
пространстве Российской Федерации;
– удовлетворение национально-культурных запросов, формирование нового гражданина Чеченской Республики и Российской Федерации;
12
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
– разработка и внедрение национально-регионального компонента, который становится одним из важнейших в определении содержания образования в Чеченской Республике;
– расширение сферы применения чеченского языка;
– поэтапный перевод начальной школы на родной язык обучения;
– введение дисциплин этнокультурного содержания.
3.3.1. Школа первой ступени (начальное общее образование)
Школа первой ступени предусматривает общее начальное обучение и
воспитание. Ее основные задачи заключаются в следующем:
– продолжение обучения и воспитания ребенка в стихии родной культуры;
– развитие у ребенка самостоятельного мышления;
– развитие навыков чтения, письма и счета;
– трудовое, физическое и гигиеническое воспитание на основе национальных обычаев и традиций;
– изучение основ национальной музыки, живописи и прикладного искусства, ознакомление с мировой художественной культурой;
– развитие индивидуальной и коллективной творческой деятельности
учащихся.
После всесторонней подготовки (осуществление учебно-методического,
кадрового обеспечения) вся начальная школа поэтапно переводится на
родной язык обучения. Обучение на родном языке считается важным компонентом качественного образования, особенно в младшем возрасте. В
Установочном документе ЮНЕСКО «Образование в многоязычном мире»
(2003) в качестве руководящих принципов этой межправительственной организации записано: «…Обучение наиболее эффективно проводится на
родном языке, и такое обучение предваряет и дополняет подходы к образованию на двух языках».
Одно из приоритетных направлений модернизации начального общего
образования – введение информатики и иностранного языка, что обеспечит
более высокий уровень их освоения на основной ступени. Иностранный
язык изучается со 2 класса. «Информатика и информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), направленные на обеспечение всеобщей компьютерной грамотности, изучаются в 3-4 классах в качестве учебного модуля.
В начальной школе при изучении всех предметов большое внимание
уделяется их эстетическому содержанию. Уроки музыки, физкультуры, рисования, труда занимают в программе, наряду с другими предметами, ос13
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
новное место. Эти уроки учитель ведет сам или при помощи специалистовпредметников.
Развитие речи младших школьников осуществляется в неразрывном
единстве с предметно-продуктивными видами деятельности (трудовой, исследовательской, художественной, игровой), которые определяют мотивы и
содержание общения.
Осуществляется подготовка соответствующих кадров для работы с
детьми младшего школьного возраста.
Применяются различные виды тестирования.
3.3.2. Школа второй ступени (основное общее образование)
Школа второй ступени – основное общее образование – звено образования, обязательное для всех детей. Основная школа дает детям знания на
основе учета их способностей и профессиональной направленности. Наряду с изучением учебных предметов федерального компонента вводятся новые предметы нацинально-регионального компонента: география Чеченской Республики, история ЧР, чеченская традиционная культура. За счет
компонента образовательного учреждения могут быть введены интегрированные предметы: «Ислам и чеченская культура», «Ислам, чеченская культура и этика», «История ислама и мировых религий».
На этой ступени уделяется большое внимание определению способностей детей и углубленному изучению предметов, формированию национального самосознания учащихся, воспитанию чувства уважения к другим
народам и их культурному наследию, обучению начальному ремеслу для
работы в народном хозяйстве. Прививаются учащимся практические умения в национальной резьбе, шитье, вышивании, приготовлении национальных блюд. Продолжается знакомство с произведениями устного народного
творчества, разновидностями прикладного искусства. Учащиеся осваивают
национальные игры и виды спорта, получают знания о народных обычаях и
ритуалах.
Ключевая тема модернизации – это информатизация образования.
Решение острых социально-экономических проблем требует подготовки
учащихся по основным направлениям информационных технологий, наличия навыков, обеспечивающих социальную адаптацию (экономика, право,
основы политической системы и социологии), а также знания иностранных
языков на уровне функциональной грамотности.
В 9 классе вводится предпрофильная подготовка учащихся. Цель предпрофильной подготовки – с помощью различных элективных курсов помочь школьнику выбрать соответствующий его наклонностям профиль.
14
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
В школе могут практиковаться разные технологии обучения. Учитель
имеет право на выбор образовательных технологий, методов, приемов и
средств, однако учебно-воспитательный процесс должен строиться с учетом индивидуальных, возрастных и национальных особенностей. В начальных классах преподавание ведется на основе игровых приемов, в школе
второй ступени – в форме самостоятельной и коллективной работы, на третьей ступени – в форме творческого исследования.
Как средство для повышения качества общего образования проводятся
предметные олимпиады.
Применяются различные виды тестирования и новые подходы к оценке
качества знаний учащихся.
3.3.3. Школа третьей ступени среднее (полное) общее образование
Школа третьей ступени завершает среднее (полное) общее образование
и призвана обеспечить функциональную грамотность и социальную адаптацию учащихся, содействовать их общественному, гражданскому и профессиональному самоопределению.
В старших классах вводится профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации обучения учащихся в соответствии с их
интересами и склонностями. Особое внимание уделяется подготовке учащихся для поступления в высшие учебные заведения, учитывая потребности Республики.
Целесообразно разработать систему выявления и отбора одаренных детей, создать необходимые условия для индивидуального обучения и подготовки национальной элиты. Организовать подготовку индивидуальных интегрированных учебных программ повышенной сложности для детей с
опережающим развитием, создание республиканского банка данных об
одаренных детях.
В школе третьей ступени содержание учебных предметов национальнорегионального компонента углубляет и расширяет знания учащихся в различных видах национальной культуры, развивает художественные способности, эстетический вкус учащихся, знакомит с традиционной культурой
жизни, труда и быта народа. Совершенствуются знания учащихся по философии, истории, литературе народа. Старшеклассники приобретают практические навыки и умения в традиционных ремеслах чеченского народа.
Среднее (полное) общее образование в Республике требует дополнения
инновационными типами учебных заведений с профессиональной первичной подготовкой, в частности гуманитарного и других профилей.
15
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
4. Общие основы разработки образовательных стандартов,
учебных планов, программ и учебников
Базисный учебный план образовательных учреждений Чеченской Республики разрабатывается на основе федерального базисного учебного плана. Наряду с учебными предметами федерального компонента государственного стандарта общего образования в республиканский Базисный
учебный план вводятся учебные предметы национально-регионального
компонента: чеченский язык, чеченская литература, история Чеченской
Республики, география Чеченской Республики и другие предметы этнокультурного содержания. На основе Базисного учебного плана Республики
разрабатывается примерный учебный план образовательных учреждений
общего образования с годовым и недельным распределением часов. Примерный учебный план служит основой для разработки учебных планов
учреждений общего образования Республики.
При всем разнообразии и вариативности учебных планов предельно допустимая недельная нагрузка учащихся во всех классах не превышает объема часов, предусмотренных Санитарно-эпидемиологическими правилами
и нормативами (СанПиН 2.4.2.1178-02).
Основные идеи и положения обновления содержания образования, пересмотр образовательных и воспитательных принципов находят отражение
в образовательных стандартах по каждому учебному предмету, а также
учебных планах дошкольных учреждений, школ первой, второй, третьей
ступеней, учреждений начального и среднего профессионального образования, гимназий, лицеев, колледжей, в учебных программах и учебниках
нового поколения для чеченских школ.
В образовательных стандартах определяются цели изучения предмета,
обязательный минимум содержания образования и требования к уровню
подготовки выпускников. Образовательные стандарты служат основой для
составления программ по учебным предметам.
Программы по чеченскому языку имеют практическую направленность.
Они способствуют введению детей в мир материнского языка, развитию
умения свободно пользоваться лексическим богатством, формированию
культуры речи. Родной язык – основа развития интеллекта, формирования
эмоциональной сферы ребенка, становления творческой личности, способной создавать национальные и общечеловеческие ценности. Это наилучшее
средство познания истории народа, основ культуры и религии, обогащения
национальной культуры, воспитания чувства гордости за тот вклад, который он вносит в общечеловеческую культуру. Одновременно он является
16
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
реальной основой воспитания уважительного отношения к носителям других языков, к представителям других культур.
Содержание и методический аппарат учебников и учебных пособий по
чеченскому языку и чеченской литературе направлены на раскрытие богатства и красоты родного языка, художественных средств и своеобразия, эстетической и нравственной ценности произведений родной литературы, на
формирование способности учащихся мыслить на чеченском языке.
Учебники по чеченской литературе, истории, географии последовательно формируют представления школьников о Чеченской Республике, ее
природе, о прошлом и настоящем, о своем народе, его взаимодействии с
другими народами. Их содержание направлено на формирование у учащихся глубинного понимание того, что все народы должны жить в мире и согласии, что любовь к своему народу, родному языку невозможна без уважения национальных культур других народов, что полное приобщение к
национальной культуре немыслимо без знания родного языка, что сохранение и приумножение культурного богатства своей родины является важной
жизненной задачей каждого гражданина Чеченской Республики.
Учебники — один из показателей обеспеченности учебного процесса и
необходимое условие его организации. Учебник, учебное пособие, средства
наглядности имеют важнейшее значение для становления личности.
Создание образовательных стандартов по предметам национальнорегионального компонента, программ, учебников, учебных и методических
пособий, проведение исследований по методике преподавания этих дисциплин в школе и другим проблемам образования осуществляет Институт
проблем образования Министерства образования и науки ЧР. Институтом
проблем образования для создания учебных планов, программ, учебников и
учебно-методической литературы привлекаются ученые и специалистысмежники, преподаватели высших учебных заведений и работники научных учреждений, учителя, методисты и другие работники системы образования. Институт координирует основные направления и тематику научнопедагогических исследований, проводимых в научных учреждениях и
высших учебных заведениях Республики.
Издание учебно-методической литературы осуществляет издательство
«Абат» Института проблем образования.
Учебники и учебные пособия для образовательных учреждений республики утверждаются Министерством образования и науки Чеченской Республики грифом «Допущено» («Магийна») или «Рекомендовано»
(«Къобалйина»).
17
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
5. Дополнительное образование
Значительную роль в системе образования Чеченской Республики должны играть учреждения дополнительного образования – художественного,
технического и естественно-научного творчества, а также детско-юношеские спортивные школы, имеющие в Республике традиционно важное
значение. Они во многом способствуют духовно-нравственному развитию
детей и подростков, молодежи, их ориентации на традиционные и современные прогрессивные ценности.
Внешкольное неформальное дополнительное образование – это путь
развития и саморазвития личности (в том числе и в культуре), который человек выбирает в соответствии со своими потребностями. Поэтому так
важно восстановление и развитие сети учреждений дополнительного образования.
В системе дополнительного образования следует развивать два направления: внеклассное (внеурочное) и внешкольное.
Внеклассное дополнительное образование детей осуществляется в школе через предметные кружки, факультативы, различные мероприятия, проводимые по системе образования (лекции, экскурсии, олимпиады, конкурсы и т.д.), то есть через различные формы, способствующие развитию познавательной активности учащихся, расширению их кругозора.
Внешкольное дополнительное образование способствует объединению
учащихся по интересам, обеспечивает развитие мотивации растущей личности к познанию и творчеству.
Хорошо организованное дополнительное образование способствует выявлению и поддержке одаренных, талантливых детей, развитию индивидуальных способностей и созданию условий для правильного выбора будущей профессии; это и физическое развитие детей, приобщение их к спорту.
Система дополнительного (внешкольного) образования детей включает
образовательные учреждения разной ведомственной принадлежности с
охватом детей от 5 до 18 лет, занимающихся в свободное время дополнительным образованием по выбору: художественным, научно-техническим,
спортивным, туристско-краеведческим, эколого-биологическим, исследовательской деятельностью.
В концепции модернизации российского образования подчеркивается
особая роль этих учреждений как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Сфера дополнительного образования детей требует особого внимания: это открытие новых школ и
18
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
домов творчества юных, центров творчества с новыми информационнометодическими услугами.
Следует предусмотреть:
– создание на бюджетной и внебюджетной основе в микрорайонах
(включая школы) сети учреждений, обеспечивающих дополнительное образование (музыкальное, художественное, техническое, эстетическое, спортивное), а также клубы, стадионы, площадки, кружки, частные и смешанные учреждения;
– создание на базе республиканских учреждений дополнительного образования экспериментальных площадок и центров научно-методической и
организационно-педагогической работы;
– создание нормативной базы и механизмов контроля и управления деятельностью внешкольных учреждений образования.
6. Начальное профессиональное образование
Модернизация профессионального образования — сложный и длительный процесс, затрагивающий цели, содержание, формы, методы, средства
обучения и способы управления качеством образования.
Цель начального профессионального образования — подготовка работников квалифицированного труда (рабочих, служащих) по всем основным
направлениям общественно-полезной деятельности на базе основного общего образования.
По отдельным профессиям начальное профессиональное образование
может базироваться на среднем (полном) общем образовании.
Направления развития начального профессионального образования:
— модернизация содержания начального профессионального образования;
— поиск и внедрение эффективных образовательных технологий;
— проблемы повышения роли воспитания в системе начального профессионального образования;
— управление развитием учебного заведения в условиях модернизации.
Воспитание обучающихся в учреждениях начального профессионального образования рассматривается как целенаправленное управление развитием личности. Цель воспитания – становление компетентного рабочего
(специалиста), способного принимать решения, осуществлять саморазвитие, использовать современные информационные технологии.
В учреждениях начального профессионального образования развиваются инновационные процессы и осуществляется опытно-экспериментальная
деятельность.
19
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
Приоритетные направления работы:
– совершенствование содержания профессионального образования с
учетом запросов рынка труда и интересов обучающихся;
– реализация личностного подхода в организации процесса обучения;
– развитие творческого потенциала обучающихся и переход на качественные долгосрочные программно-целевые основы, учитывающие закономерности развития учебного заведения.
7. Среднее профессиональное образование
Цель среднего профессионального образования — подготовка специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении
и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного)
общего или начального профессионального образования.
Среднее профессиональное образование получают в образовательных
учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях) или на первой ступени учреждений высшего
профессионального образования.
Профессиональные училища начального профессионального образования, колледжи, техникумы и училища – это традиционно сложившаяся и
исторически утвердившаяся часть системы профессионального образования нашей Республики. Сеть училищ обеспечивает образовательные и кадровые потребности учреждений социально-экономической сферы ЧР по 29
профессиям НПО и по 23 специальностям СПО.
В целях обеспечения преемственности содержания среднего профессионального образования готовятся рекомендации по разработке образовательных программ на базе родственных профессий НПО и сопряженные
образовательные программы среднего профессионального образования на
базе НПО по наиболее массовым специальностям.
Среднее педагогическое образование может быть реализовано как на базовом, так и на повышенном уровне подготовки. В рамках многоуровневой
системы среднего педагогического образования могут быть реализованы
шесть традиционных специальностей: «Дошкольное образование», «Преподавание в начальных классах», «Физическая культура», «Труд», «Музыкальное образование», «Изобразительное искусство и черчение».
В соответствии с требованиями модернизации профессионального образования (начальное и среднее) значительно обновляется и расширяется содержание общекультурного, медико-биологического и психологопедагогического циклов.
20
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
В условиях неопределенной ситуации на рынке труда необходимо восстановление практики государственного заказа на подготовку кадров в соответствии с современным состоянием востребованности и перспективами
развития социально-экономической сферы.
Широкое развитие получает практика инновационной работы по разным
направлениям:
– качество подготовки СПО, тестирование выпускников СПО;
– новые технологии обучения в системе СПО;
– развитие методического обеспечения современных педагогических
технологий.
Демографическая тенденция роста рождаемости ставит в перспективе
задачу расширения сети ссузов и училищ НПО в Республике (строительный, железнодорожный, технологический, промышленного производства
пищевой продукции и т.д.).
8. Высшее профессиональное образование
Цель высшего профессионального образования — подготовка и переподготовка специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего
(полного) общего, среднего профессионального образования.
Высшее профессиональное образование может быть получено в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (в высших учебных заведениях). Лица, имеющие среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам.
Чеченский государственный университет (ЧГУ) как классический университет Чеченской Республики осуществляет подготовку специалистов по
широкому спектру специальностей, охватывающих основные сферы общества и природы, в том числе по фундаментальным научным направлениям,
потребность в которых существует в учреждениях системы Академии Наук
Чеченской Республики, учреждениях Российской Академии Наук в ЧР, в
высших учебных заведениях и научных учреждениях ЧР.
В связи с необходимостью обновления и реорганизации отраслевой
структуры экономики, представляется целесообразной ориентация Грозненского государственного нефтяного института на политехнические специальности при частичном, но достаточном сохранении перечня специальностей нефтедобывающей и нефтехимической отраслей. Отраслевая структура промышленности Республики должна расширяться с направлением на
максимальное использование избыточного на протяжении десятилетий
21
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
трудоресурсного потенциала. Этому же может и должно способствовать
исключение дублирования подготовки специалистов по целому ряду
направлений в Чеченском государственном университете и в Чеченском
государственном педагогическом институте.
Чеченский государственный педагогический институт целенаправленно
готовит специалистов, считая главным подготовку педагогических кадров
для общеобразовательных, начальных и средних профессиональных учебных заведений ЧР, учреждений культуры и творческих организаций.
Географическое и геополитическое положение Чеченской Республики в
Российской Федерации требует ориентации в значительной мере ряда специальностей на углубленное изучение экономики, культуры, традиций и
языков стран арабского мира, Ближнего востока и Закавказья. Чеченская
Республика — приграничная территория.
9. Создание условий для повышения качества
общего образования и обеспечения государственных
гарантий доступности качественного образования
Конституция Чеченской Республики гарантирует права граждан на образование. Государственные органы власти Республики всех уровней создают
правовые и экономические условия для:
– бесплатного полного среднего образования в пределах государственного образовательного стандарта и бесплатного образования других уровней в пределах, установленных законодательствами Российской Федерации
и Чеченской Республики;
– равного доступа всех граждан к образованию разных уровней вне зависимости от места проживания и доходов семьи;
– получения образования в соответствии с установленными государственными образовательными стандартами, гарантирующими необходимое
для общества качество образования.
Обучающиеся должны иметь информацию о состоянии и реальных потребностях рынков труда, о величине затрат, осуществленных государством и обществом на их образование, о качественном уровне получаемого
образования и его соответствии государственным образовательным стандартам. В связи с чем необходимо:
– в органах местного самоуправления и учреждениях общего образования
на местах иметь точный учет детей дошкольного и школьного возраста;
– отработать систему специализированной подготовки (профильное обучение) в старших классах, ориентируясь при этом на реальные потребности
рынка труда;
22
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
– отработать систему приема учащихся и студентов в профессиональные
учебные заведения Республики, учитывая при этом потребность специалистов в хозяйстве Республики;
– установить, что выпускники профессиональных учебных заведений
(специалисты) Республики должны в обязательном порядке направляться
на работу на предприятия, хозяйственные объекты и учреждения Республики; при отказе они обязаны возместить государству затраты на их подготовку в профессиональных учебных заведениях Республики;
– дети с ограниченными возможностями здоровья обеспечиваются медико-психологическим обслуживанием и специальными условиями для
обучения в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний – в специальных школах и
школах-интернатах.
Обязательным индивидуальным психолого-педагогическим сопровождением должны обеспечиваться дети с проблемами асоциального характера. На правительственном уровне и в органах местного самоуправления
Республики необходимо осуществить комплекс мер по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи. В их числе:
– создание сети учебно-воспитательных учреждений типа суворовских
школ, кадетских школ или корпусов, промышленных, сельскохозяйственных и других училищ;
– создание в г. Грозном, районных центрах, крупных населенных пунктах специализированных консультативных пунктов, центров, где будут решаться проблемы психолого-педагогического и медико-социального характера;
– расширение подготовки специальных кадров – социальных педагогов
и психологов по профилактике социального сиротства и для работы с детьми группы риска;
– подготовка и переподготовка педагогических кадров, организация родительского всеобуча по профилактике наркомании и алкоголизма;
– введение в городах и районных центрах Республики специальных
уполномоченных по правам детей;
– создание в Республике центров досуговой деятельности, организующих занятость детей и подростков в каникулярное и внеучебное время.
Для достижения нового современного качества общего образования
планируется:
– разработать и утвердить Базисный учебный план образовательных
учреждений Чеченской Республики, позволяющий учитывать особенности
системы образования в ЧР и возможности общеобразовательных учреждений;
23
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
– разработать и ввести в действие наряду с федеральными и национально-региональные образовательные стандарты Чеченской Республики по
учебным предметам:
чеченский язык,
чеченская литература,
история ЧР,
география ЧР,
чеченская традиционная культура и этика,
физическая культура;
– провести оптимизацию учебной, психологической и физической
нагрузки учащихся и создать в общеобразовательных учреждениях условия
для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, в том числе за счет:
а) реальной разгрузки содержания общего образования,
б) использования эффективных методов обучения,
в) повышения удельного веса и качества занятий физической культурой,
г) организации мониторинга состояния здоровья детей и молодежи,
д) улучшения питания обучающихся в образовательных учреждениях,
е) организации досуга и занятости детей и молодежи;
– обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при
разработке государственных образовательных стандартов – на основе многообразия образовательных учреждений и программ;
– более полно использовать нравственный потенциал искусства как
средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях
духовного развития личности;
– отработать и внедрить систему предпрофильного и профильного обучения старшеклассников, устанавливая кооперативные связи школ с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;
– усилить роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию
учащихся: экономики, истории, права, родного и русского языков, иностранного языка; улучшить профессиональную ориентацию и трудовое
обучение, обеспечить всеобщую компьютерную грамотность;
– обеспечить знание выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка;
– организовать на селе систему школьных автобусов;
– обеспечить в рамках федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды» развития дистанционного
образования;
24
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
– разработать нормативно-правовую базу для развития новых типов общеобразовательных учреждений, а также для детей, оставшихся без попечения родителей;
– предусмотреть создание и государственную поддержку школ для одаренных детей;
– создать в Республике эффективную государственно-общественную систему экспертизы и контроля качества учебной литературы, а также поддержки организации и проведения конкурсов среди авторов на создание
учебников нового поколения;
– обеспечить государственную поддержку образовательным учреждениям, ведущим инновационную деятельность;
– создать независимую от органов управления образованием государственную систему оценки качества образования, которая должна стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности образовательной деятельности.
Модернизация профессионального образования в ЧР (включая его
структуру и содержание) должна проходить в соответствии с требованиями
основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, госслужбы и
других. Именно запросы из этих отраслей и сфер должны служить основанием для планирования подготовки специалистов в ближайшие годы и на
перспективу. В связи с этим в Республике должны существовать и эффективно работать системы мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом
международных тенденций.
Все это даст возможность построить эффективную систему содействия
трудоустройству выпускников, включая развитие конкретной целевой подготовки, сформировать у всех выпускников ВУЗов, ССУЗов и профессиональных училищ готовность к самоопределению в вопросах выбора работы, в т.ч. и открытию собственного дела.
При трудоустройстве выпускников учебных заведений, обучающихся на
бюджетной основе, должны удовлетворяться запросы государственных
предприятий и учреждений.
В Республике должны быть приняты действенные меры по укреплению
и модернизации материально-технической базы и инфраструктуры профессиональных учебных заведений. Включение их в глобальную сеть Интернета и локальные информационные сети, оснащение современным оборудованием обеспечат повышение качества учебного процесса и вузовской
науки.
В Республике должны быть реализованы меры на повышение требований к качеству профессионального образования, среди них:
25
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
– произвести переаттестацию всех образовательных программ в области
экономики, права, менеджмента, сферы услуг;
– произвести переаттестацию и при необходимости повторное лицензирование филиалов профессиональных учебных заведений, а также негосударственных профессиональных учебных заведений, выдающих дипломы
государственного образца.
Целесообразным является опережающее развитие начального и среднего
профессионального образования, в Республике будет возрастать потребность в высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев производства.
Решение задачи коренного улучшения системы профессионального образования, качества подготовки работников в такой связи с развитием фундаментальной и прикладной наук имеет определяющее значение для будущего Республики.
10. Формирование эффективных экономических
отношений в образовании
Модернизация образования Чеченской Республики предполагает формирование эффективных экономических механизмов, обеспечивающих новые принципы и систему финансирования отрасли:
– введение нормативного бюджетного финансирования общего среднего
образования с учетом обеспечения государственных образовательных
стандартов и необходимых условий образовательного процесса;
– создание системы государственного образовательного кредитования,
субсидирования граждан из малообеспеченных семей и отдаленных территорий для получения ими профессионального образования;
– выделение средств на развитие образования из бюджетов всех уровней, включая средства на приобретение учреждениями образования учебно-лабораторного оборудования и информационно-вычислительной техники, развитие библиотек и информационных ресурсов, а также на повышение квалификации преподавателей;
– достижение прозрачности межбюджетных отношений в части, касающейся финансового обеспечения образования;
– обеспечение целевого использования средств, выделяемых на нужды
образования из бюджетов разных уровней;
– стимулирование соучредительства и многоканального финансирования
учреждений профессионального образования; переход к финансированию
учреждений профессионального образования на контрактной основе;
26
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
– нормативно-правовое обеспечение экономической самостоятельности
учреждений образования, в т.ч. на основе увеличения разнообразия организационно-правовых форм образовательных учреждений и организаций;
– последовательная реализация принципа экономической автономии
учебных заведений при введении казначейской системы учета внебюджетных средств образовательных учреждений;
– обеспечение прозрачности финансовой деятельности образовательных
учреждений, повышение их финансово-экономической ответственности;
– создание условий для привлечения дополнительных средств в учреждения образования; систематизация льгот, в т.ч. налоговых;
– расширение на базе образовательных учреждений дополнительных
платных образовательных услуг, в т.ч. для населения;
– создание на базе образовательных учреждений (особенно в сельской
местности) культурно-образовательных, учебно-производственных, медико-оздоровительных центров;
– поддержка профильного учебного производства на базе образовательных учреждений.
Система образования ориентируется не только на задания со стороны
государства, но и на постоянно возрастающий общественный образовательный спрос, на конкретные интересы семьи, местных сообществ, предприятий.
11. Повышение квалификации и обеспечение системы
образования высококвалифицированными кадрами
Работу по совершенствованию знаний учителей школ Республики проводит в основном Чеченский институт повышения квалификации работников образования (ЧИПКРО). Он выполняет функции координационного
центра по повышению квалификации преподавателей школ, педучилищ,
колледжей Республики. Для работы в рамках единой для всей страны системы повышения квалификации работников образования Республики привлекаются научные работники Института проблем образования МОиН ЧР,
преподаватели Чеченского государственного университета, Чеченского
государственного педагогического института.
Повышение профессионализма педагогического труда предусматривает:
– реформирование системы подготовки педагогических кадров;
– реорганизацию системы учреждений повышения квалификации работников образования;
– организацию всеобуча по информационным технологиям управленческих и педагогических кадров.
27
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
– оплачиваемое государством повышение квалификации работников образования или их переподготовку производить не реже, чем один раз в пять
лет.
Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, –
необходимое условие модернизации системы образования Чеченской Республики.
Одна из приоритетных задач государства – образовательная политика и
улучшение материального положения и повышение социального статуса
работников образования.
12. Управление развитием образования и меры по реализации
образовательной политики Чеченской Республики
В процессе модернизации образования предстоит обеспечить открытость образования, усиление роли всех субъектов образовательной политики, их взаимодействие и взаимную ответственность.
В установленном порядке будет закреплен правовой статус попечительского совета образовательного учреждения.
Одно из приоритетных направлений модернизации системы образования
– модернизация модели управления этой системой. В современных условиях управление образованием – это управление процессом развития образования.
В Чеченской Республике необходимо создать единую систему образовательной статистики и показателей качества образования, сопоставимую с
мировой практикой, а также систему мониторинга образования.
Цель реформирования управления образованием состоит в том, чтобы
создать оптимальную модель управления, в которой четко будут распределены и согласованы компетенции и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего, образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и
федеральных управленческих структур.
Обсуждение и принятие управленческих решений должно быть гласным
и прозрачным.
В современных условиях значительную часть информации учащиеся и
молодежь получают самостоятельно через средства массовой информации.
В этой связи в Республике необходимо разработать и осуществить меры по
активизации положительной роли СМИ в формировании культуры, воспитании гражданских качеств, повышении ответственности за демонстрацию
и пропаганду насилия, порнографии, расовой и национальной розни, религиозной нетерпимости.
28
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
Следует организовать образовательные программы на государственных
радио и телеканалах.
Необходимо осуществить меры, направленные на развитие образования
как открытой и единой государственной общественной системы:
– введение государственных минимальных требований нормативной
обеспеченности образовательных учреждений (методической, кадровой,
информационной, материально-технической), за исполнение которых несут
ответственность учредители и несоблюдение которых может служить основанием для прекращения деятельности соответствующих учреждений;
– создание нормативно-правовой базы для обеспечения широкого развития многообразных договорных отношений в сфере образования (между
гражданами и образовательными учреждениями; между образовательным
учреждением и его учредителем и т.д.);
– отработка правовых и экономических механизмов соучредительства и
софинансирования образовательных учреждений органами государственной власти федерального и регионального уровня и органами местного самоуправления;
– расширение публичности деятельности образовательных учреждений и
органов управления образованием, в т.ч. и в части использования бюджетных и внебюджетных средств;
– поддержка инновационной деятельности образовательных учреждений
путем финансирования и софинансирования наиболее значимых образовательных проектов;
– развитие негосударственных образовательных организаций при одновременном усилении контроля за качеством реализации ими образовательных программ;
– упорядочение форм оплаты дополнительных образовательных услуг и
контроля за использованием средств;
– введение персональных счетов для детей-инвалидов;
– повышение ответственности образовательного учреждения за невыполнение своих функций.
Система образования является сферой взаимодействия интересов государства и общества в лице их институтов и граждан. Каждый из субъектов
образовательных правоотношений должен иметь возможность влиять на
функционирование и развитие системы образования, но вместе с тем, нести
свою долю ответственности за создание условий, необходимых для выполнения системой образования своих социальных и образовательных функций.
Модернизация образования Чеченской Республики потребует выполнения масштабной государственной программы при активном содействии
29
Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской республики…
общества. Она должна привести к достижению нового качества образования, соответствующего актуальным и перспективным запросам современной жизни Республики и страны.
Образовательная политика Чеченской Республики основывается на следующих принципах:
– единства целостности Российской Федерации;
– обеспечения единства образовательного, культурного и политического
пространства, равноправия всех языков народов России;
– сохранения и развития системой образования национальной культуры
и удовлетворения этнонациональных потребностей чеченского народа;
– признания необходимости расширения масштабов межкультурного
взаимодействия с другими народами, формирования у обучающихся коммуникабельности и толерантности;
– необходимости государственной поддержки обучающихся в получении качественного общего образования с учетом специфики языковой и
этнокультурной среды.
Основные направления и первоочередные меры образовательной политики предполагают:
1. Обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством.
2. Совершенствование структуры и увеличение бюджетного финансирования образования.
3. Усиление социальной направленности системы образования.
4. Всестороннюю поддержку сельских школ при их приоритетной информатизации и обеспечении учебным оборудованием.
5. Структурную и институциональную перестройку системы профессионального образования.
6. Обеспечение экономической самостоятельности и разнообразия образовательных учреждений.
7. Повышение социального статуса, государственной поддержки и профессионального уровня работников образования.
8. Приведение нормативно-правовой базы сферы образования в соответствие с задачами ее модернизации.
Концепция модернизации образования Чеченской Республики предполагает, что образовательные учреждения должны самостоятельно принимать
стратегические решения – как образовательные, так и финансовохозяйственные.
30
А. А. Джамулаев
А.А. Джамулаев
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
И ФОРМИРОВАНИЕ КАДРОВОГО РЕЗЕРВА
ДЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ЧР
Система педагогического образования, состояние учительского корпуса,
его способность и возможность адекватно реагировать и отвечать потребностям Республики является одной из важнейших социальных проблем
профессионального образования Чеченской Республики. Уровень подготовки педагогических кадров во многом определяет качественный уровень
общего образования Республики. Поэтому своевременное решение назревших проблем подготовки и переподготовки педагогических кадров для образовательных учреждений является залогом устранения их дефицита и
дальнейшего формирования кадрового резерва для системы образования
Чеченской Республики.
Подготовка преподавателей различных дисциплин для образовательных
учреждений ЧР осуществляется в системе среднего и высшего профессионального образования Республики.
В настоящее время система высшего образования Чечни включает три
вуза: госуниверситет, нефтяной институт и педагогический институт, в которых осуществляется обучение студентов (очно-заочные формы) по 89
специальностям. Подготовка учителей высшей квалификации осуществляется в двух вузах Республики: в госуниверситете и пединституте.
В целом система высшего педагогического образования обеспечивает
кадровые потребности дошкольных учреждений, начальной, основной и
общей средней школы, учреждений дополнительного образования по 37
педагогическим специальностям (41,5% из общего их числа), в том числе в
Чеченском госуниверситете – по 17 специальностям, в Чеченском госпединституте – по 20 специальностям.
Из 12709 студентов очной формы обучения всех трех вузов по педагогическим специальностям обучается 5115 человек, т.е. 40 % всех обучающихся по дневной форме.
Ежегодно на первый курс вузов на педагогические специальности в
среднем зачисляется около 1200 абитуриентов. В среднем конкурс по этим
специальностям составляет 2-3 человека на одно место. Как видно, педагогическое образование по прежнему остается одним из наиболее массовых и
традиционных видов высшего образования в Чеченской Республике.
31
Подготовка педагогических кадров и формирование кадрового резерва…
Высшие учебные заведения Республики в своей деятельности в соответствии с возможностями ориентируются на удовлетворение потребностей и
запросов рынка труда, в том числе и педагогического. Изменения, происходящие в сфере образования, потребовали пересмотра и обновления перечня специальностей педагогического профиля.
В этих целях здесь открываются новые перспективные специальности,
необходимые для экономической и социальной сферы Республики, расширяется перечень специальностей и образовательных услуг, и на этой основе
идет работа по оптимизации планов приема.
В последние годы существенно расширен перечень специальностей, по
которым ведется подготовка специалистов в вузах Республики, в том числе
и педагогических. Так, введены такие новые направления подготовки педагогических кадров, как специальная психология, практическая психология,
геоэкология, экономика, социально-культурный сервис и туризм, социальная работа и др. В связи с потребностью в специалистах разного профиля
для обеспечения различных направлений деятельности образовательных
учреждений начата подготовка специалистов по менеджменту, юриспруденции в образовании и др. Важнейшее значение имеет открытие в ЧГУ и
ЧГПИ новой перспективной специальности «Специальная психология»,
«Психология и педагогика». Реальная ситуация в Республике делает все
более актуальной подготовку специалистов с базовым психологическим
образованием по оказанию квалифицированной психолого-педагогической
помощи учащимся и их семьям. Эта специальность крайне необходима в
нынешних условиях, когда психологическая реабилитация не только обучающихся, но и населения Республики не снята с повестки дня. В целях
удовлетворения потребности Республики в улучшении социального обслуживания населения открыта новая специальность «Социальная работа».
Несмотря на трудности послевоенного времени высшие учебные заведения Республики осуществляют выпуск высококвалифицированных учителей. Приведем количественные данные о выпуске учителей с высшим педагогическим образованием за период с 2000 по 2004 гг. по следующим специальностям:
Специальность
1. Математика
2. Прикладная математика
3. Физика
4. Химия
5. Биология
6. История
2000г.
2001г.
2002г.
2003г.
2004г.
Итого:
28
12
78
72
56
246
Ожидается
в 2005 г.
142
14
12
11
25
15
18
20
61
15
47
50
102
147
9
53
76
112
157
9
46
68
167
222
33
175
224
412
612
27
75
105
217
243
Примечание
32
А. А. Джамулаев
7. География
8.Русский язык и
литература
9. Родной язык и
литература
10. Иностранный
язык
11. Начальные
классы
12. Физкультура
13. ИЗО
14. Муз. образование
15. Педагогика и
психология
16. Дошкольная
педагогика
17. Технология
предпринимательства
Итого:
-
15
20
49
47
131
64
26
31
76
92
52
277
97
-
7
20
14
25
66
44
15
14
39
31
22
121
169
73
20
-
43
22
-
100
67
8
89
91
5
89
43
11
394
243
24
127
86
8
-
-
9
9
9
27
8
-
-
-
-
-
-
17
22
14
36
64
24
130
36
55
301
40
312
104
918
19
912
76
966
294
3409
11
1479
В % к 2000 г. 100
103
304
302
320
Как видно из таблицы, в настоящее время в вузах Республики сохраняется устойчивая тенденция роста численности выпускников педагогических специальностей в социально-профессиональной структуре подготовки
кадров. Так, если в 2000 году выпуск составил 301 человек, то в 2004 году –
936 человек, т.е., увеличился рост более чем в три раза. Всего за период с
2000 по 2004 гг. выпуск составил 3281 человек, в том числе 246 учителей
математики, 33 – учителя информатики, 175 учителей физики, 224 учителя
химии, 412 – биологии, 612 – истории, 131 – географии, 394 – начальных
классов, 243 – физкультуры, 294 – труда, 277 – русского языка и учителей
родного языка и литературы, учителей иностранного языка, 130 воспитателей детских садов и т.д.
Прогноз на 2005 год – 1479 выпускников по всем педагогическим специальностям. Из них: 142 учителя математики, 27 – информатики, 75 – физики, 105 – химии, 217 – биологии, 243 – истории, 64 – географии, 97 – русского языка и литературы, 44 – родного языка и литературы, 169 – иностранных языков, 127 – начальных классов, 86 – физкультуры, 8 – рисования, 8 – пения, 113 – труда и 36 – воспитателей детских садов.
В текущем году ожидается первый выпуск психологов с базовым образованием, всего 17 человек (Чеченский госуниверситет).
Таким образом, можно констатировать, что действующие в настоящее
время высшие учебные заведения покрывают потребность Чеченской Рес33
Подготовка педагогических кадров и формирование кадрового резерва…
публики в учителях с высшим педагогическим образованием в полном объеме. Также есть все основания полагать, что кадровый резерв учителей с
высшим педагогическим образованием для образовательных учреждений
республики в целом сформирован.
Вместе с тем, это не означает, что на деле все 1479 выпускников намерены избрать местом своей будущей работы школу. В связи с тем, что государственное распределение кануло в лету, высшие учебные заведения не
заняты трудоустройством своих выпускников и соответственно не владеют
информацией об их дальнейшей профессиональной карьере, вузы также не
имеют связи с образовательными учреждениями ЧР по трудоустройству
выпускников с педагогическим образованием. Есть только единичные обращения руководителей школ непосредственно к руководителям факультетов, а также запросы по определенной специальности.
С целью выявления кадрового резерва среди выпускников педагогических специальностей вузов Республики было проведено анонимное анкетирование. Активное участие в организации и проведении анкетирования
принял Чеченский госпединститут, руководители факультетов которого
серьезно и добросовестно отнеслись к данной акции. В анкетировании приняли участие факультеты: физико-математический, гуманитарный, технолого-экономический, педагогики и методики начального обучения. В Чеченском госуниверситете только часть выпускников филологического факультета приняла участие в анкетировании, так как остальные выпускники
других факультетов проходили педагогическую практику.
В целом анкетированием охвачены 114 человек (15 выпускников из
ЧГУ, остальные из ЧГПИ). Это филологи, физики, математики, преподаватели иностранных языков, учителя начальных классов, воспитатели детского сада, учителя труда.
Из опрощенных 114 человек 58 (или 51%) поступили в вуз по призванию; 51 выпускник (или 44%) – с целью получить высшее образование; с
целью самосовершенствования – 27 человек (или 23%); иметь возможность
общения со сверстниками – 5 (или 4%); 85 человек (или 74%) не сожалеют,
что избрали ту или иную специальность; 19 человек (или 17%) – сожалеют.
На вопрос, будут ли они работать по избранной специальности, утвердительно ответили 78 выпускников (или 68%). Не собираются работать по
избранной специальности 35 человек (или 30%).
Определились с местом своей будущей работы 58 человек (или 51%);
еще не определились56 выпускников (или 49%). Из опрощенных 114 человек работать в школе намерены только 11 человек (или 9%), в других организациях – 12 человек (или 10%). 90 человек еще не определились, пока
раздумывают. Приведенные данные вызывают серьезную тревогу: ведь
34
А. А. Джамулаев
91% выпускников получивших педагогическое образование, в соответствии
с правом самостоятельного трудоустройства уйдут работать в другие сферы хозяйства, в коммерческие структуры. Напрашивается и такой вопрос,
почему из 51% выпускников вузов, избравших ту или иную специальность
по призванию, к концу учебы только 9% пойдут работать в школу? Только
ли в низкой заработной плате учителя дело? Думается, что здесь есть над
чем подумать и высшим учебным заведениям, и общеобразовательным
школам, да и обществу в целом: где, когда, почему, на каком этапе произошло разочарование студента в избранной специальности?
Было бы целесообразно на правительственном уровне проанализировать
ситуацию и разработать механизм целевого и обязательного направления
выпускников педагогических учебных заведений на работу на определенный период в образовательные учреждения Республики. Ведь складывается
парадоксальная ситуация, когда государство затрачивает огромные средства на подготовку учителей, а школы и по сей день испытывают дефицит в
педагогических кадрах. Не пора ли избавляться от случайных людей, которые попадают на педагогические специальности в вузы с тем, чтобы затем
не работать в школе? Здесь одним из действенных рычагов решения этой
проблемы явится выделение вузами районным и городским отделам образования ежегодной квоты целевых мест для выпускников школ, особенно
из сельской местности, на те специальности, которые необходимы школам
района или города. Районные и городские отделы образования и вузы
должны наладить взаимовыгодные отношения, направленные на краткосрочную и долгосрочную перспективу, с учетом анализа дефицита, потребности (и прогноза на перспективу) в учителях с высшим педагогическим
образованием, основанных на расчете баланса выпускников 11 классов общеобразовательной школы.
В ходе анкетирования были сделаны попытки выяснить, почему выпускники педагогических специальностей не идут работать в школу. Вот их
мотивированные ответы: «Проработав несколько месяцев в школе, я поняла, что это не мое призвание», «не понравилось», «трудная работа», «низкая заработная плата», и т.д.
Для того, чтобы привлечь специалистов-педагогов, работники Министерства образования и науки должны организовывать встречи со студентами, рассказывать им о трудовых буднях педколлективов школ, проводить
беседы и лекции с выпускниками школ по профориентации. Так, в течение
апреля и мая текущего года подобные встречи были проведены в школах
№№ 7, 14, 16, 28, 54, 11, 50 и лицеях.
Такова реальная ситуация и практика, которая сложилась сегодня в Республике в деле подготовки педагогов с высшим образованием и формиро35
Подготовка педагогических кадров и формирование кадрового резерва…
ванием кадрового резерва для образовательных учреждений ЧР. Как видно,
налицо некоторые успехи, но есть еще недостатки и нерешенные проблемы.
В целях успешного решения назревших проблем и совершенствования
форм и методов подготовки педагогов высшей квалификации необходимо
создать республиканскую Программу подготовки и переподготовки педагогических кадров, которая явится составной частью Национальной программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в
Республике.
Предложения по Программе:
– совместно с вузами привести в соответствие с нарастающей вариативностью общего образования перечень специальностей педагогического
профиля. Это позволит осуществлять подготовку учителей с учетом реальных потребностей образовательных учреждений Республики;
– создание системы кредитных и договорных (контрактных) отношений
целевой подготовки и переподготовки учителей между учебными заведениями и образовательными учреждениями республики;
– в целях совершенствования системы оплаты труда подготовить предложения по привлечению внебюджетных средств, к примеру, создание
фонда поддержки молодых учителей, другие формы их социальной защиты;
– усилить роль педагогической практики как важнейшего компонента
подготовки учителя. При ее прохождении создать для практиканта благоприятные условия, дать выпускнику возможность «погрузиться» в профессию, способствовать развитию в нем позитивной профессиональной
направленности;
– разработать критерии комплексной оценки подготовки учителей в вузах Республики;
– в целях оптимизации структуры подготовки учителей и формирования
кадрового резерва создать банк данных, для чего необходимо: 1) провести
анализ состояния кадрового обеспечения общеобразовательных учреждений Республики и на этой основе провести анализ потребности в педагогических кадрах; 2) составить краткосрочный и долгосрочный прогноз подготовки и переподготовки педагогических кадров.
36
А. М. Арсанукаев
ИССЛЕДОВАНИЯ: ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА,
ХИМИЯ И БИОЛОГИЯ
А. М. Арсанукаев
НОХЧИЙН ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИН ЦХЬАЙОЛУ ТЕРМИНАШ
-аш), ю–ю; автографан, автографна, автографо,
автографе (грек. autos – ша, grapho – яздо) – яздархочо шен куьйга язйина
шен произведени, кехат я шен куьйга ша язйина хIуъа а кхийолу хIума.
Баккхийчу яздархойн, Iилманчийн автографаш Iаламат мехала ю, царах
пайдаоьцу исбаьхьаллин произведенеш зорбане кечъеш а, арахоьцуш а.
Автографаша гIо до литературоведашна, Iилманан белхахошна
яздархочун исбаьхьаллин хатI довза, цуьнан кхоллараллех кIорггера кхиа.
Автони́м (-аш), ю–ю; автониман, автонимна, автонимо, автониме
(грек. autos – ша, шен, onoma – цIе) – псевдоним лелош волчу яздархочун
шен бакъйолу цIе. Масала, нохчийн поэтан Канташан бакъйолу цIе, я
автоним, Ибрагимов Лоьма Махмудович ю, оьрсийн яздархочун Корней
Иванович Чуковскийн автоним Николай Васильевич Корнейчуков яра,
французийн яздархочун Стендалан автоним Анри Мари Бейль хилла.
Авториза́ци (-ш), ю–ю; авторизацин, авторизацина, авторизацино,
авторизацига – кхечахьа кечйина йолу (куьйга схьаязйина я зорбанехь
арахецна, я кхечу матте яьккхина) шен произведенин текст автора, хьажа а
хьаьжна, магаяр. ТIаккха и текст шеко йоцуш нийса лору. Ошаев Халида
шен “Алун шераш” роман оьрсийн маттахь язйина, цуьнан нохчийн
маттахь долу гочдар авторизаци йина дара.
Акт (-аш), ю–ю; актан, актана, акто, акте (лат. actus – дар, ардар) –
драматически произведенин а, спектаклан а чекхдаьлла долу цхьа дакъа.
Хамидов Iабдул-Хьамидан “Совдаттий, Дауддий” пьеса кхаа актах
лаьтташ ю, хIора актехь шишша сурт а долуш.
А́ларш ду – нохчийн барта кхоллараллехь кегийра, дукхахьолахь масех
дашах лаьтташ долу дийцарш. Масала: Iалхан-Юрт Iалхас йиллина ю. “Яхь
37
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
йолу кIентий, ма́са дой, хаза мехкарий ма эшабойла кху юьртахь”, – аьлла
боху Iалхас, и юрт йилла дуьххьара хьокха ша тухуш.
-аш), ю–ю; альманахан, альманахана, альманахо,
альманахе (Iаьрб. аль манах – меттамотт, хенан хIоттам) – яздархойн
произведенеш
(дукхахьолахь
къоначу
яздархойн
произведенеш)
зорбатухуш арайолу литературин сборник.
Дуьххьара («средневековье» олучу хенахь) альманах олуш хилла
Iаьрбашкара схьаэцначу астрономих, географих хаамаш, таблицаш тIехь
йолчу сборниках, календарах. ТIаьхьо историх болу хаамаш, тайп-тайпана
кегийра хабарш, стихотворенеш тIетоха йолийна альманахашна.
Литературин альманах дуьххьара араяьлла лору Францехь 1764 шарахь.
Дуьххьарлера оьрсийн литературин альманах араяьлла 1771 шарахь
Петербургехь, «Российский Парнас» цIе а йолуш. Нохчийн литературин
сборникаш (альманах, журнал) арайийлина 1932 шарахь: «Латта» (1–4),
1933 шарахь «Итт бIаьсте», 1934 шарахь «Кхиам», кхиерш а.
Нохчийн Республикин яздархойн Союзо 1958-1994 шерашкахь
арахоьцуш яра литературин-исбаьхьаллин, юкъараллин-политически
альманах “Орга” (хIинца журнал).
-еш), ю–ю – амплификацин, амплификацина,
амплификацино, амплификацине (лат. amplificatio – шордар) –
цхьаьнатайпанара долу дешнаш я шайн грамматически хIоттамца цхьатера
йолу предложенеш поэтически къамелан исбаьхьаллин синIаткъам
са́баккхархьама юх-юха а ялор:
Тийналла –
и еса пхьегIа –
бIе эзар дуьненан гIовгIано:
веларо, велхаро,
эшаро, хабаро,
шакаро, шабаро… –
и хьалаюзу.
(А б д у л а е в А . Тийналла…)
Кхузахь амплификаци предложенин цхьанатайпанара меженаш йолчу
къаьстинчу дешнех лаьтташ ю: веларо, велхаро, эшаро, хабаро, шакаро,
шабаро.
Юьззинчу предложенех лаьтташ йолчу хIокху амплификацино а цхьа
ша-тайпа аьхналла луш хета стихашна:
КIорга ду боху ахь Нохчийчохь Iаьмнаш,
Лекха ду боху ахь Нохчийчохь лаьмнаш,
38
А. М. Арсанукаев
Мерза ду боху ахь лулахойн кхаьънаш,
Шорта бу боху ахь хьо йовза хьаьгнарш.
(Б и с у л т а н о в А . Шовданна IиндагI дан…)
Ерриге исбаьхьаллин произведени а хила тарло амплификацеш тIехь
кхоьллина. Иштачарах ю хIара стихотворени. Кхузахь амплификаци
юьззинчу предложенех а, кхин а яккхийчу грамматически конструкцех а
лаьтташ ю:
Ас хьоьга балхор бу
Мацца а кху хенан бала,
Ас хьуна оьхьур ю
Сайн дагна мел хилла чевнаш,
Ас хьуна дуьйцур ду
Йохорах вайшиннан гIала,
Хаддаза диллина
Латтарах махкахойн кевнаш.
Со хьуна воьлхур ву,
Деган хиш бIаьргашха Iенош,
Ахь динчу дозаллин
Бух хадар далхадеш хьуна:
Ахь тхуна лардинчу
Iадатийн жовхIарш а эгош,
Доьналлех дохарх тхо
Ас, тийжаш, дуьйцур ду хьуна.
Ас хьуна достур ду
Къизаллех болх бинчийн васташ,
Ас хьуна гойтур ду
Чалтачийн хьуьнаре хьийзар,
Ас хьоьца доькъур ду
Хеназа гергарчийн къастарш,
Доьзалех баьхначу
Вайн наной вовшашна тийжар.
Ас кийрахь хуьйдина
Вайн махкахь мел хилла бохам,
И дерриг гулдина
ДIакхачо эхарта сайца:
Гечделахь суна ахь –
Ца бисна кхин хьуна гайта
Кху лаьттахь дикано
Вонна тIехь баьккхина толам.
(Х а л и д о в А . Юха а дега.)
39
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
-еш), ю–ю; амфибрахин, амфибрахина, амфибрахино,
амфибрахига (грек. ampfibrachus – шина а агIора доцаниг) – шолгIачу
дешдекъа тIехь тохар а долуш, кхаа дешдекъах лаьтташ стихан гIулч йолу
стихан барам. Амфибрахин барамехь язйинчу стихийн къастамаш бу
шолгIачуй, пхоьалгIачуй, борхIалгIачуй, цхьайтталгIачуй, цу рожехь
кхидIа а долчу дешдакъош тIехь тохар хилар.
Амфибрахин схема иштта ю: V– VV– VV– VV–V.
-ш), ю–ю; анакрусин, анакрусина,
анакрусо, анакрусига ( грек. anacrousIs – дIататтадалар) – стихан
барамашкахь тохар долчу дешдекъана хьалха лаьтта тохар доцу дешдакъа.
Ямбан (V – ), амфибрахин (V – V) барамашкахь анакруса цхьана
дешдекъах лаьтташ ю, анапестан (VV – ) барамехь шина дешдекъах
лаьтташ ю. Хорей (– V), дактиль (– VV) барамашкахь анакруса ян а яц:
тохар долчу дешдакъошца дIайолалуш ю оцу шина барамехь йолу стихаш.
Анакруса олу билгалйолчу стихан гIулчана хьалха тохар доцу совнаха
дешдакъа нисделча а. Масала, дактилан гIулчана хьалха тохар доцу
дещдакъа хилча.
-аш), ю–ю; анапестан, анапестана, анапесто, анапесте
(грек. anapaistos – юханехьа тохар, юханехьа дактиль) – кхоалгIачу
дешдекъа тIехь тохар а долуш, кхаа дешдекъах лаьтташ стихан гIулч йолу
барам. Анапестан барамехь язйинчу стихийн билгало ю кхоалгIачуй,
ялхалгIачуй, уьссалгIачуй, шуьйтталгIачуй, цу рожехь кхидIа а долчу
дешдакъош тIехь тохар хилар.
Анапестан схема иштта ю: V V – VV – VV – VV –
-аш) ду–ду; анекдотан, анекдотана, анекдото, анекдоте
(грек. anekdotos – зорбатохаза) – забаре, беламе хIуманах лаьцна доцца
барта дийцар. Тайп-тайпана чулацам а болуш, цхьа цIеххьана, ца моьттучу
маьIница доьрзуш хуьлу анекдоташ. Дукхахьолахь анекдоташ гIалин
фольклорехь даьржина ду.
Дуьххьара анекдоташ аьлла билгалдина VI-чу бIешарахь византийски
историко Прокопийс император Юстинианан дахарх лаьцна яздина
“Тайная история” цIе йолу сатирически йозанаш. Дикка цул тIаьхьа йолчу
хенашкахь а анекдоташ олуш хилла ирачу, забаречу дийцарех. Коьрта
долчу декъана политически чулацам болуш хилла уьш.
Исбаьхьаллин литературехь жима дийцар я произведени юккъехь цхьа
эпизод хуьлу анекдотан билгалонаш йолуш, масала, Хамидов IабдулХьамидан “Хингал” цIе йолу дийцар.
Аннота́ци (ш), ю–ю; аннотацин, аннотацина, аннотацино,
аннотацига (лат.annotatio – билгалдаккхар) – произведенин боцца чулацам
40
А. М. Арсанукаев
гойтуш яздинарг. Язъяран Iалашоне хьаьжжина, аннотаци тIехь
произведенин мехалла билгалъяккха а тарло, цуьнан авторх лаьцна хаамаш
бала а тарло.
-аш) ву-бу, ю–ю; анониман, анонимана, анонимо,
анониме (грек. annonymos – цIе йоцуш) – шен цIе я псевдоним ца язъеш
произведени арахецна волу автор. Масала, Дудаев Iабдис юьхьанца шен
цхьайолчу стихотворенешна буха цIе язъяран меттана I. дуьллуш хилла.
Аноним олу авторан цIе а я арахецначун цIе а йоцуш зорбанехь
араяьллачу произведених а.
Антоло́ги (-ш) ю–ю; антологин, антологина, антологино, антологига
(грек. anthos – зезаг, lego – гулдо) – тайп-тайпанчу авторийн хаьржинчу
исбахьаллин произведенех лаьтта сборник. Дуьненахь а дуьххьарлера
антологи лоруш ю герггарчу хьесапехь 2100 шо хьалха ваьхначу грекийн
поэто Мелеагра хIоттийна йолу «Греческая антология». 1839 шарахь
араяьлла «Розовый букет, составленный из лучших цветов русской поэзии»
цIе йолу антологи.
Нохчийн поэзин масех антологи араяьлла. Мехала яра 1959 шарахь
Москвахь зорбатоьхна Мамакаев М., Асанов Н. хIоттийна «Поэзия ЧеченоИнгушетии» антологи. ТIаьххьара араяьллачарах ю (2003 ш.) Канташа
хIоттийна йолу нохчийн поэзин антологи. Пятигорскехь 2003 шарахь
арахецна 5 томехь кечъеш йолчу «Антология литературы народов
Северного Кавказа» книгин хьалхара том. Цу тIехь нохчийн поэтийн
произведенеш а ю.
Анто́ним (-аш) ю–ю; антониман, антонимана, антонимо, антониме
(грек. anti – дуьхьал, onoma – цIе) – вовшашна бIостанехьа маьIна долу
дешнаш: серло – бода, йовхо – шело, хи – цIе, стигал – латта, яхь - хьагI.
– исбаьхьаллин произведени тIехь кхочушхуьлучу
хиламех, турпалхоша кхочушдечу гIуллакхех лаьтташ йолу сюжет.
Эпический, драматургический произведенешкахь хуьлу ардаме сюжет.
Къеггинчу хиламех, билгалйолчу персонажаша кхочушдечу гIуллакхех
(шайн дIадолор а, кхиар а, дерзор а долуш) лаьтташ ю, масала, Бадуев
СаьIидан «ЦIеран арц», «Бешто» повесташ, Сулаев Мохьмадан
«Лаьмнашна ца дицло» роман, Хамидов Iабдул-Хьамидан «Лийрбоцурш»
драма. Ардаме сюжеташ ю оцу произведенийн.
-аш) ю–ю; ассонансан, ассонансана, ассонансо,
ассонансе (лат. аssonare – цхьаьнадогIуш декар) – стихашкахь цхьа мукъа
аз я цхьатерра долу мукъа аьзнаш юха-юха а далор: «Шийла дарц
41
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
хьийзорца мох цIийза корехь» (А й с х а н о в Ш .). «Езий техьа везачунна
е́лалий елха?» (Э д и л о в Х .).
Ассонанс олу мукъа аьзнаш цхьатера а долуш, мукъазнаш къаьсташ
долчу нийса йоцчу рифмех а: (боьгIна – воьхна, кхаьънаш – хьаьгнарш,
Iаьнарлахь - Iамалахь).
Байт (-аш) ю–ю; байтан, байтана, байто, байте (Iаьрб. байтун –
стих) – малхбалехьарчу поэзехь: шен чекхдаьлла маьIна а долуш вовшех
рифмица йозаеллачу шина стихах лаьтташ йолу строфа. Малхбалехьарчу
къаьмнийн сийлахь-баккхийчу поэтийн Фирдоусин (IX–X бIешераш),
Низами Ганджевин (XII бIешо), Алишер Навоин (XV бIешо) дукха яккхий
поэмаш ю байташкахь язйина. Масала, Фирдоусин «Шахнаме» цIе йолу
поэма 55 эзар байтах лаьтташ ю.
Нохчийн поэзехь а ю байташца язйина произведенеш. Масала,
Бисултанов Аптин стихотворени:
Сан сица гIорийна хьан бIаьргийн малх,
Сох кхин ца кхаьрда кху юьртара нах.
Дозаллех дIавоьлла со, бабин воI,
Дахарах дIайоьлла хьо, коча йоI.
Цкъа а кхин ца лазо тешаман бIаьрг,
Дахаро хIоттийна дерзоран хьаьрк.
Делахь а, ямартло ас маракъуьйлуш,
Хьан юьхь тIе кхийда-кх сан шерийн куьйгаш.
И стихотворени 4 байтах лаьтташ ю. Еккъа цхьана байтах лаьтташ а
хуьлу стихотворени:
Вашас шен вешина тIаьхьа ков къовлучу хенахь
ХIун ойла хуьлу те вежарийн биначу ненан?
(Б и с у л т а н о в А . )
Оццу авторан кхин цхьа байт а:
Белшашца товш хиларх ца тоьий мажар-м,
Хьо цунах кхетахьа, ларбийриг машар.
Бисултанов Аптин байташ шайн классически форма цIенна ларъеш
язйина ю.
Нохчийн поэзехь байташ боху дош стихаш олучу маьIнеь а лела.
-аш), гIазал (-ш), ю–ю; газелан (гIазалан), газелана
(гIазална), газело (гIазало), газеле (гIазале), (Iаьрб. гIазалун – безаман
стихотворени) – безаман гIайгIа ялхош йолу шина могIанех лаьтта
42
А. М. Арсанукаев
лирически стихотворени. Газель дукхахьолахь йоккха ца хуьлу, кхаанна
тIера шийттанна тIекхаччалц йолчу байтех лаьтта иза. Газелан башхалла ю
хьалхара ши стих вовшех йоьзна рифма кхидIа йолчу шина стихийн
шолгIачу могIанашкахь ялош хилар. Газелан тIаьххьарчу байтехь авторан
цIе я псевдоним хьахайо. Малхбалехьарчу къаьмнийн классически поэзехь
дукха хьалхалера жанр ю газель. Къаьсттина яьржина иза Iаьрбийн,
узбекийн, туркменийн, гIажарийн, таджикийн литературашкахь.
Нохчийн поэзи юкъаеана газель хIокху тIаьххьарчу ткъех шарахь.
Дуьххьара нохчийн газель язйинчарах ву Юсупов Iилман. Масална цуьнан
ши газель ялайо вай:
Газель I
Хьо - кIур бу, сан дагах цIе яьлча, баьлла.
Сан бIаьргаш ца Iийжо хьо генаяьлла?
Стигалахь хьан васто йитинчу лорах
Мох хилла вогIу со хьан Теза-Кхаьлла.
Цхьа тамехь зов хазахь хьайн лерехь декаш,
Лара со иллица хьайн дола ваьлла.
Сан кхиэлан тхов тIера чоргIе а йохош,
Безаман ладар сан дагах чекхдаьлла.
Со гича хьайн коран юьхьлаьцна лаьтташ,
Хаалахь со лелий собар а хаьлла.
Деган цIе шен кIуьрах дIаэнза йисахь,
I и л м а н а ша дуьне дуьтур ду аьлла.
Газель II
Cахиллалц сайн деган неI тIе ца чIогIуш,
Iийр ву со седарчийн суьлхьанаш дохуш,
БIаьрсинехь Iалашдеш хьан месийн лепар
Цунах сайн нур деба бутт хир бу бохуш,
Хьан куьйгаш гIенах гуш сайн беснийн цIарна
ЧIийш-пIелгаш тIетуьйсуш, ша марсайохуш,
Хьуьнаре иэс хьийзаш, ахархо санна,
Сан кхетам хьан вастан готанца охуш,
Шеконо якхбинчу сатийсамо сайн
Тийналлин хьаьвди чохь меца нох дохуш,
Лууш ахь декъалдан I и л м а н а н гIаларт,
Iуьйранна сагатдан хьайн коре догIуш.
43
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
Гло́сса (-ш) ю–ю; глоссин, глоссина, глоссо, глоссига (грек. glossa –
мотт, къамел; хала дош, кIезиг лела дош) – эпиграфо билгалъяьккхинчу
темехула язйина стихотворени. Глоссин хьалхара строфа, беа могIанах
лаьтташ а йолуш, эпиграф санна ялайо. КхидIа йиъ строфа ю, царах хIора а
оцу хьалхарчу строфа тIерачу цхьана могIанца чекх а йолуш, цуьнан маьIна
кIарг а деш хуьлу.
Юккъерчу бIешерашкахь испанийн, португалийн литературашкахь
яьржина глосса. Классически глосса беа могIанах йолчу цхьана
строфаххий, итт могIанах йолчу еа строфаххий лаьтташ хуьлу, еа гIулчан
дактильца язйина а йолуш. Рифмаш иштта дIанисйина: a b b a a c c d d c.
Нохчийн литературехь глосса беа могIанан строфах а, бархI могIанех
йолчу еа строфах а лаьтташ ю. Масала:
Цхьаллин глосса
С е р л о н ц а м а рх и й н т х а д ак ъ а д о б а т т о ,
С а н уь й т Iа х ь т уп т ух у Iи н д а г Iи й н б Iа н о .
Д уь х х ь а р а ло в ш я ц ас х Iа р а ц х ь а л л и н га тт о ,
Т и й н а лл е х ь с а до ь I у ш й и ж и н ч у п х ь а н о .
Чохь – сонийн баганаш гIаттийна пенаш,
Вовшашца цара ден аз дойна хабарш.
Ткъа арахь – набарха туьдуш шайн гIенаш,
Буьйсанан синоша деш долу шабарш.
Дош-кIорни тIома кIел лечкъадар матто
Сан беснийл арахьа Iаь яьлча механ...
Хаьржина буьйсанан нийсса ах лен хан,
С е р л о н ц а м а рх и й н т х а д ак ъ а д о б а т т о .
Чохь – сиха собарна кхачало цIий сан,
ХIоара ца довлуш ойланийн кенаш.
Ткъа арахь – дитташа охкийна генаш
Ла ца луш бухарчу орамийн къийсам,
Сан дагна го бина седарчийн каной
Кхоьруш шаьш тутмакхах бевлла бисарна...
Кхузара дIа цхьаьнца тIом боло санна,
С а н уь й т Iа х ь т уп т ух у Iи н д а г Iи й н б Iа н о .
Чохь – бала боьжна сан миска синхаам,
ТIедоьхуш аматаш, шех хьалха даьзнарш.
Ткъа арахь – кхозлагIчу боргIалийн аьзнаш,
Сан цхьаллин са эца балхош шайн лаам,
Оьшуш а цахилар и орца гIатто,
ГIайгIанан ченаша сан бIаьргаш букъарх...
44
А. М. Арсанукаев
Иэсан шед етташ дIадаьллачун букъах,
Д уь х х ь а р а ло в ш я ц ас х Iа р а ц х ь а л л и н га тт о . . .
Чуй, арий вийлар сан – сингаттам хьахар
ХIордал а доккхачу къастаран цамгар.
Цуьнан цхьа дакъа ду – гича со цамагар
Бодано боршам беш сайн кораш хьахар.
Делахь а кIорггера теша со-м: кхано
Дарбане наб кхеташ, ваьлча со паргIат
Дала сан къиношна дийр ду капарат,
Т и й н а лл е х ь с а до ь I у ш й и ж и н ч у п х ь а н о . . .
(Ю с уп ов Iи лм ан )
Гу́ттаренан эпитеташ – халкъан барта произведенешкахь юх-юха а
лела эпитеташ: “тIам сийна кхокха”, “можа малх”, “чо чехка чола куй”,
«чал дера герзаш», «дилхан дог», «йора дин», «расха дин», «дуткъа эр», «чо
шера куьйра».
«Теркаца хьала-охьа вехаш хиллачу эла Мусостан, Адин Сурхон
илли» тIерачу хIокху могIанашкахь алссам ю гуттаренан эпитеташ:
Дуьгу нускал ва санна, расха дин кечбина,
Хаза нускал ва санна, ша каде кечвелла,
Дин хьаьвзаш ва хилла, ша каде тIехиъна,
Ша ваха кечвелира и Адин ва Сурхо.
ЦIийзаш юххе девлира и дуткъа ва эраш,
Декаш тIехьаьвзира, тов, чо шера куьйранаш,
Борз санна, йора дин ша хала сецабеш,
Барзал майра дилха дог ша кийрахь ва сецош,
Чал дера ва герзаш шен юкъах ва къуьйлуш,
Чо шера куьйранаш тIехула ва хьийзаш,
И дуткъа ва эраш ва улло ва цIийзаш,
Вахана ма кхечира и Адин ва Сурхо
Цу юьртан ва йисте, йиллинчу ва метте.
Да́ктиль (-аш) ю–ю; дактилан, дактильна, дактило, дактиле
(грек.daktylos – пIелг) – хьалхарчу дешдекъа тIехь тохар а долуш, кхаа
дешдекъах лаьтташ гIулч йолу стихан барам. Дактилан барамехь язйинчу
стихийн къастамаш бу хьалхарчуй, доьалгIачуй, ворхIалгIачуй,
итталгIачуй, цу рожехь кхидIа а долчу дешдакъош тIехь тохар хилар.
Дактилан схема иштта ю: –VV –VV –VV –VV.
Дактилан барамехь язйина стихотворени:
Дахаран ирсана
Турпалхой тийсало вовшеха,
Заманан гIайгIанехь
45
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
ХIун дисна чохь-арахь довзаза?
Халкъаша сий дина
Нохчалла Iалашъян езачохь,
Делах ма довлий вай,
Дуьнен чохь – Даймахках мерзачу?
(Х а с б у л а т о в Я . )
Дактиль барам коьртачарах бу нохчий поэзехь а, халкъан барта
поэтически произведенешкахь а.
Диало́г (-аш) ю–ю; диалоган, диалогана, диалого, диалоге
(грек.dialogos – шинна юкъара къамел) – шина (я масех) стага вовшашка
ден къамел. Исбаьхьаллин литературехь диалогах пайдаоьцу,
произведенин жанран башхаллашка хьаьжжина. Драматургически
произведенешкахь диалог васт кхолларан, турпалхойн амалш гайтаран,
сюжет кхиаран коьрта гIирс бу.
Ди́йцар (-ш), ду–ду; дийцаран, дийцарна, дийцаро, дийцаре – стеган
дахарера цхьаъ, наггахь масех гIуллакх гойтуш йолу жима эпически
произведени. ХХ бIешеран 20-гIа шераш дуьйлалучу муьрехь кхоллаелла
нохчийн литературехь дийцаран жанр. Сальмурзаев Мохьмадан 1923
шарахь яздина «Кхетаме Хьамид» цIе йолу дийцар нохчийн литературехь
дуьххьарчарах ларалуш ду. ХIетахь дуьйна схьа къоман литературехь
кхуьуш схьадеана дийцар. Iаламат мехала хилла и жанр кхиарехь Бадуев
СаьIидан дийцарш. Айсханов Шамсуддинан, Арсанов СаьIидбейн,
Мамакаев Мохьмадан, Сулаев Мохьмадан, Гайсултанов Iумаран
кхоллараллехь а гIеххьа меттиг дIалоцуш дара дийцар.
Шен дIахIоттамца а, психологизм саяларца а къаьсташ ду хIинцалера
нохчийн дийцар. Доккха маьIна ду дийцаран жанр кхиарехь Бексултанов
Мусан кхоллараллин. Мехала дийцарш ду Амаев Ваха-Хьаьжин, Кацаев
Сайд-Хьасанан кхоллараллехь а.
Драматурги́чески къовсам – драматургически произведени тIехь
вовшашна дуьхь-дуьхал лаьттачу ницкъашна юкъара къовсам.
Дра́ма ю (-ш) ю–ю; драмин, драмина, драмо, драмига (грек. drama –
ардам) – литературин кхаа тайпанах цхьаъ. Драматургически произведени,
сцени тIехь хIотто лерина а йолуш, персонажаша вовшашка дечу къамелан
кепехь хуьлуш ю. Драмин коьрта башхаллаш ю персонажийн амалш
драматически
къовсамехь
гайтинчу
церан
гIуллакхашкахула,
къамелашкахула, ойланашкахула билгалйовлуш хилар. Масала, Мусаев
Мохьмадан «Теркан тулгIенаш».
46
А. М. Арсанукаев
Илланча (-ш) ву–бу; илланчин, илланчина, илланчас, илланчига илли олуш верг. Илланчаша, тIаьхьа дечиг-пондар а балош, хазачу
мукъамца, исбаьхьа олу илли. Махкахь бевзаш а, лоруш а хилла уьш.
Иллешка а, мукъаме а ладогIа, кхойкхий, генна юьртара а валош хилла
илланча.
ХIХ бIешарахь цIеяххана говза илланчаш , дийцархой хилла Берса а,
Чийтмаран Зовр (Заур) а, кхиберш а. Царах дийцина шайн
произведенешкахь оьрсийн яздархоша. “Нохчо Берса” цIе йолу поэма
язйина К. Белевича. Оцу поэмин чулацамехь дерг бен кхин хууш хIума дац
вайна Берсин хьокъехь. Кхечу авторо шен статья тIехь говза дийцархо а,
Iаламат дукха хьалхалера дийцарш хууш ву аьлла хьахийна Зовр.
Нохчийн илланчашкара, дийцархошкара шайна хезначух пайдаоьцуш
дуьненна а евзаш йолу исбаьхьаллин произведенеш язйина оьрсийн
поэташа, яздархоша. М. Ю. Лермонтовс 1832 шарахь ша язйина “ИзмаилБей” поэма иштта дIайолайо:
…Старик-чеченец,
Хребтов Казбека бедный уроженец,
Когда меня чрез горы провожал,
Про старину мне повесть рассказал.
Хвалил людей минувшего он века,
Водил меня под камень Росламбека,
Повисший над извилистым путем,
Как будто бы удержанный Аллою
На воздухе в падении своем…
……………………………………
И под столетней, мшистою скалою
Сидел чечен однажды предо мною;
Как серая скала, седой старик,
Задумавшись, главой своей поник...
Быть может, он о родине молился!
И, странник чуждый, я прервать страшился
Его молчанье и молчанье скал:
Я их в тот час почти не различал!
Его рассказ, то буйный, то печальный,
Я вздумал перенесть на север дальный:
Пусть будет странен в нашем он краю,
Как слышал, так его передаю!
Я не хочу, незнаемый толпою,
Чтобы как тайна он погиб со мною...
47
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
ХIХ бIешеран шолгIачу эхехь – ХХ бIешо долалучу муьрехь гIарабевлла
бевзаш хилла илланчаш: Нашхара Пинчотан Ахьмад (Чийтмаран Зоврин
кIентан кIант), ГихтIара Уьдин Эда, Котар-Юьртара Элбердан Асхьаб,
Галнера Дубин ТIака, Дочу-Борзера Мусин Ахьмад.
ХХ бIешарахь гоьбевлла илланчаш бара Сулейманов Баудди, Гакашев
Мохьмад, Орзимов Денисолта, Абдурахманов Iабдул-Хьамид, Тимуркаев
Ахьмад, Чапаев Сапарбек.
Цхьаболчу илланчаша шаьш дохуш а хилла иллеш.
Инве́рси (-еш), ю–ю; инверсин, инверсина, инверсино, инверсига
(лат. inversio – харцар, хийцар) – грамматикин бакъонашца йогIуш йолу
дешнийн раж поэтически къамелехь хийцар.
Юкъал а буьйса тIехъяьлла,
Сийналлехь седарчий къега,
Аренаш набарха йоьлла,
Мархашлахь батто до нека.
(М а м а к а е в I . Юкъал а буьйса тIехъяьлла)
Кхузахь инверсеш ю: «Юкъал а буьйса тIехъяьлла», «Сийналлехь седарчий къега», «Мархашлахь батто до нека». Оцу стихашкахь дешнийн
грамматически нийса раж иштта хила езара: Буьйса юкъал а тIехъяьлла,
Седарчий сийналлехь къега, Батто мархашлахь нека до. Амма поэто, шен
исбаьхьаллин лехамашка хьаьжжина, дешнийн раж хуьйцуш, инверсеш
ялийна. Говза ялийнчу инверсино, дош ша-тайпана къасторца, цунна тIе
тидам бохуьйту, стих а исбаьхьаллица къаьсташ хуьлуьйту. Бакъду,
цкъацкъа чолхечу инверсеша стихан маьIна мелла а хьулдеш а нисло:
Эшац цхьа а, вицварх ирсо,
Цунах догдиллина ван,
Ца догIуш а цо стаг сирво,
Деъча и къонвийр а вац.
Къа ца хетарийн къа-бале
Дожарх ислам, халкъ, Даймохк,
Нохчийн дегнаш, кхин де даллалц,
Оьздангалло дийр ду дох.
(С у п а е в Р . Оьздангалла).
Инверси чIогIа яьржина ю нохчийн поэзехь. Алссам инверсеш хаало
Супаев Русланан а, Абдуллаев Лечин а, цхьаболчу кхечеран а поэтически
произведенешкахь.
Инверсих пайдаоьцу прозехь а.
48
А. М. Арсанукаев
Йиш (эшарш) ю–ю; эшаран, эшарна, эшаро, эшаре – нохчийн барта
кхоллараллин цхьа жанр, мехкарша (зударша) мукъамца олуш йолу
лирически произведени. Нохчийн барта кхоллараллехь дукха ю тайптайпана эшарш. Даггара йолчу ойланашца кхоьллина ю мехкарийн
лирически эшарш. Исбаьхьа лирически сурт хIоттош, дуьйцу мехкарша
эшаршкахь кегирхойн безамах лаьцна, адамийн хазахетарех, халахетарех,
дахарехь кхоллалучу юкъаметтигах лаьцна. Ша-тайпанчу дустаршца,
метафорашца, аьхначу басаршца кхелина исбаьхьаллин суьрташ хуьлу
мехкарийн эшаршкахь:
Ма хьежал, кIант, сан дегIан бIаьра,
Ца байна хьуна маргIалан сара,
Ма хьежал, кIант, сан шина бIаьрге,
Ца дайна хьуна регIара кока?
Ма хьежал, кIант, сан шина цIоцкъаме,
Ца дайна хьуна Къуръанан йоза?
Ма хьежал, кIант, сан шина бесне,
Ца байна хьуна калакойн Iаж?
(М е х к а р и й н й и ш )
Каламбу́р (-аш) ю–ю; каламбуран, каламбурана, каламбуро,
каламбуре(франц. calembour – дешнийн ловзар) – алар цхьаъ долуш я
цхьатера долуш, маьIна тайп-тайпана долчу дешнех лаьтта къамелан
карчам я ерриге а ишттачу дешнех пайдаоьцуш язйина жима произведени:
Сан бIаьргаш
Кхоьлинехь,
Кхолийна
Кхоьллинчо.
ХIун дер-техь
Махьшарехь
Шен сардам
Боьллинчо?
(Д ж а м б у л а т о в Р .)
«Iехочо, ша Iехавелла а моттуьйтуш, Iехаво».
(Канташ)
49
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
Цхьана дашах тайп-тайпана маьIнаш довлуш хиларца а кхоллало
каламбур.
Каламбуро къамелехь, произведенехь забаре кеп кхуллуш а нисло:
М а й м а . И хIун къамел ду? Вала-м ца воллу хьо?
Б о ж - I е л а . Вала-м ца воллу, суо валарна кхоьруш вала воллу-кх.
(Х а м и д о в I . Бож-Iела)
Кица (-наш), ду–ду; кицанан, кицанна, кицано, кицане. Дукха хенахь
дуьйна дахарехь зеделларг, адамо шен хьокъехь ойла йинарг, тидаме эцнарг
ду кицанашка дерзийна. Доцца аьллачу, шайгахь къеггина маьIна долчу
дешнех лаьтташ ду кицанаш. Масала: “Ойла йоцуш динарг – гIайгIа
йоцуш дирзина дац”, “Жимачохь Iамийна хIума – тIулга тIе яздина йоза”,
“Хьайца схьалело ца луу дерг – нахаца дIа а ма леладе”, “Эзар доттагIа верг
ваьлла – эзар сту-етт берг вайна”, “ТIамо воI ца вина – тIамо воI вийна”.
Халкъо кицанашкахь кхетам ло, диканиг хьоьху, вочух ларво. “Кхетаме
доцу дош кица дац”, – олуш ду.
Къамелехь далийнчу кицано дуьйцург хаздо, тодо, цуьнан маьIна кIарг
а деш, ладугIуш волчунна цунах кхета гIо до. Шен къамелехь догIуш
долччохь кица дало хаар къамелана говза хилар, шен ойла къеггина
схьагайта хаар лору. Iаламат мехала хазна ю халкъан кицанаш.
Литературове́дени, ю; литературоведенин, литературоведенина,
литературоведенино, литературоведенига – исбаьхьаллин литература
толлуш, цуьнан башхаллаш къастош долу Iилма.
Магистра́л (-аш) ю–ю; магистралан, магистралана, магистрало,
магистрале (лат. magistralIs – куьйгалла дийриг) –сонетийн кочаран
пхийтталгIа, дерзош йолу, сонет. Магистрало хьалхара ейттий а сонет
цхьаьнатуху. Магистралан ерриге стихаш сонетийн кочар шайх лаьттачу
хIора сонетан хьалхарчу могIанех лаьтташ ю. Магистралан хьалхара могIа
хьалхарчу сонетан хьалхарниг бу, шолгIа могIа – шолгIачу сонетан
хьалхарниг бу, кхоалгIа могIа – кхоалгIачу сонетан хьалхарниг бу, боьалгIа
могIа – йоьалгIачу сонетан хьалхарниг бу, цу тайпана кхидIа а. Масала,
Арсанукаев Шайхин «Къонах – и Лакхе ю лакхарчу даржийн» цIе йолчу
сонетийн кочаран магистрал:
АДАМ – цхьа дуьне ду, жима планета,
Телескоп ца оьшу и Дуьне ган.
Со ду и жима Дуьне, гIорта сох кхета,
Iилманча, ладогIа – гIо оьшу хьан.
ГIо дехьа адамашна Iалам шайн довза,
50
А. М. Арсанукаев
Сий лардеш, чекхбаккха дахаран мур.
Орцанна эшначохь Харцонца къовса,
Баттара даккха шайн бакъонан тур.
КЪОНАХ – и Лакхе ю лакхарчу даржийн,
Цу дарже кхочу стаг, Махкахь сий даьржий,
Юкъ йоьхкий гIуллакх Даймехкан дан.
БIешераша къежбина къоман Сатийсам,
ХIинцаъ чекхбаьлла бац къонахийн къийсам,
МАРШОНО хIинца а ца баьккхина кан…
ХIокху магистралан ерриге а стихаш сонетийн кочар шайх лаьттачу ейтта
сонетах хIоранна а хьалхара могIанаш ду.
Стихотворенийн цхьайолчу кхечу чолхечу форманашкахь а юха-юха
ялочу стихах олуш а хуьлу магистрал.
Мета́фора (-ш), ю–ю; метафорин, метафорина, метафоро, метафоре
(грек. metaphora – тIедахьар) – исбаьхьаллин сурт хIоттош, цхьа хIума шех
тера долчу кхечу хIуманехула билгалдаккхар, шен ма-даррачу маьIнехь а
доцуш, кхечу маьIнехь дош далош хIума я гIуллакх гайтар. Масала: зама
сиха дIайоьду, гIа-бецаш бIаьстенца сенло, – аларан метта поэто яздо:
Замано йорт етта,
Шерех деш къурдаш,
ГIа-бецаш соьналле
Ийзош ю бIаьсте.
(Э д и л о в Х .)
Говза ялийна метафораш мехала ю поэтически васт кхолларехь.
Метафораш цхьалхе а хуьлу: «Лаьттах Iаьбба, елакъежа балл»
(С у л а е в М.), чолхе а хуьлу, даьржина метафорически васт кхуллуш:
Буьйсанан боганахь букъбелла хIаваан берам,
Цунна чулетта Iа дIо беттан нехчанан гIорза.
Чухчахьер йолало хьийзабан седарчийн бера,
Меллаша чIечкъадеш стигалан юьхь-сибат къорза.
(Ю с у п о в I и л м а н )
ГIеххьа йоккха стихотворени а хила тарло яьржинчу метафорех
лаьтташ. Ерриге а произведених чекхдолуш исбаьхьа метафорически васт
ду Цуруев Шерипан «Лайн чимаш» стихотворенехь:
Заз санна, ловзарца серла а долий,
Лайн чимаш дайн оьгу можачу бай тIе.
51
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
Делхарца, арзаца суна тIе кхевдий,
Бай тIера, ден а лой, доьрзу сан байте.
Йоца ю лайн чимийн оьмар кху буса,
Тийна ду лайн чимийн тIаьххьара делхар.
ГIерта уьш цундела ловзарх дог дуза,
И ловзар – Iожална хьалхара хелхар.
Уьш беттан серлонехь мел хаза ловзу,
Къа доцу мел цIена дахар ду церан.
Дахаран ирчалла кхиале йовза
Деларца доьлху уьш, ловзарца – кхелха.
Харцонца ца ларош, ца яйлуш гIайгIа,
Вайн дахар дIадолу, хуьлий цхьа гIовгIа.
Лайн чимаш дайн оьгу можачу бай тIе
Бай тIера, ден а лой, доьрзуш сан байте.
Моноло́г (-аш) ю–ю; монологан, монологана, монолого, монологе
(грек.monos – цхьаъ, logos – къамел) – исбаьхьаллин произведени тIехь
цхьана персонажан къамел.
На́зма (-наш) ю–ю; назмин, назмина, назмано, назмане (Iаьрб. назмун
– стихаш, поэзи) – бусалбан динах лаьцна чулацам а болуш, мукъамца дIа а
олуш , стихашкахь йолу исбаьхьаллин произведени. Назманаш вайнахана
юкъахь лелар, уьш аларан башхаллаш, церан цхьайолу исбаьхьаллин
агIонаш барта произведенешца цхьаьнайогIуш ю. Назманаш шайн авторш
болуш ю. Амма хьалха язйинарш, хан-зама яларца дукхахьолахь автор мила
ву диц а лой, халкъан барта произведени санна, наха кар-кара а луш,
баккхийчаьргара кегийчаьрга а кхочуш, нахана юккъехь лела. Бакъду,
церан авторш а баккхийчу Iеламнахана дукхахьолахь бевзаш хуьлу.
Назманийн чулацам бусалба динах бозабелла бу. Динах болу хьехамаш
беш, Далла гIуллакхдар, динан дай бовзийтар, бусалба нах къинойх ларбар,
Далла дуьхьал хIуттуш цIена хилийтаран Iалашо ю назманийн. Дуьненахь
а, эхартахь а пайдехьа хиндерг дуьйцу назманашкахь.
Назманаш яьхнарш дукхахьолахь баккхий Iеламнах хилла, Iаьрбийн
маттана говза а болуш, церан поэзи а евзаш, шайгахь поэтически похIма а
долуш. Назманаш Iаьрбийн маттахь а, нохчийн маттахь а яьхна цара.
Тахана а баккхийчу Iеламнаха шайн йозанаш Iаьрбийн маттахь леладо,
вовшашка кехаташ цу маттахь яздо, назманаш а Iаьрбийн маттахь йоху.
Масала, Iалхан-Юьртарчу Мохьмад-Бешир-Хьаьжин дукхаха йолу
назманаш Iаьрбийн маттахь яра.
Нохчийн назманашкахь коьрта долчу декъана Iаьрбийн стихан форма
схьаэцна. Беа могIанах лаьтта дукхахьолахь назманан строфа. Хьалхара
52
А. М. Арсанукаев
кхо могIа вовшашца рифмовка йолуш хуьлу, боьалгIаниг, назманан коьрта
маьIна билгал а деш, ша къаьстина лела. И могIа назма чекхъяллалц кхечу
строфашкахь юх-юха а балош бу. Рифмаш коьрта долчунна хандешнех,
хандешнийн форманех лаьтта. Стихан барам еа стопах лаьттачу дактилан я
хорейн куьцехь хуьлу:
Муъмин наха хало хьоьгу,
ПаргIатонах хийла хьоьгу,
Цунна кхойкху гIийла хьоьга,
Дела, бехьа, хьайн къинхетам.
Iисъян-вониг дегIо лоьху,
ТIаIат-дики даго хьоьху,
И шиъ нисдар хьоьга доьху
Бехьа, Дела, хьайн къинхетам.
Хьан неIарге хьан леш баьхки,
Къинош дарна болуш бехке,
Хьайца там болчу уьш бахкий,
Бехьа, Дела, хьайн къинхетам.
Мохьмад-Бешир-Хьаьжас 1940-чу шерашкахь нохчийн къам Сибрехахь
долчу хенахь язйинчу назманна тIера ду и могIанаш. Назма дика олуш
шаьш нах хуьлу. Цхьаммо хьалхара а олуш, кхечара кар-кара оьцуш айа а
ойуш, тобано дIаолу назма. ЛадугIуш волчунна боккха Iаткъам бо
назманаша.
Омо́нимаш ю (грек. homos – цхьатера, onoma – цIе) – цхьатерра алар а
долуш, тайп-тайпана маьIнаш долу дешнаш, масала: цIе (ю) – адаман цIе,
цIе (ю)- йовхо лун цIе; са (ду) – дийначу хIуманан са, са (бу) – цIийнан са;
неI (ю) – чу-ара волу неI, неI (ду) – бежанан цIока.
Яздархоша омонимех тайп-тайпанчу кепара пайдаоьцу. ХIокху
стихотворенин ерриге рифмаш омонимех лаьтташ ю:
Нанойх бераш д а х а р .
Махках халкъаш д а х а р .
ТIемаш, девнаш д а х а р .
БIаьргаш. кортош д а х а р ...
Хьан цIе къахьъян гIерта дешнаш
ма дукха ду-кх,
ДАХАР !
(А б д у л а е в Л .)
53
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
ПаргIат стих, я верли́бр (фр. vers libre – паргIат стих) –могIанашкахь
цхьана барамехь дешдакъош а, тохарш а доцуш, цхьана тайпанан строфаш
а йоцуш, рифмаш а йоцуш стихаш:
Къоьжачу Кавказан баххьашна юккъехь,
ламанан аьрзунийн баннашна лулахь
маьрша Iуьллу
дай баьхна шира юрт.
Кхузара,
кху лаьмнийн сийначу
аганара, гIаьттина,
лаьмнеххий,
малхаххий
цецваьлла, лаьттина,
ваьлла со новкъа....
Ткъа, хIара...
ХIара лаьтта хIетахь
сох кхеттачу сан Некъан Накъостех
уггаре Хьалхарниг –
цIеначу бIаьргаш чохь самукъа ловзу
безаме жима стаг...
– Маршалла!
Сан деган маршалла дIаэцар доьху,
сан некъан Хьалхара Накъост!
Бехк сайна цабиллар доьху
цIе хьайн цаяккхарна цхьа а.
Ма мотта йицъелла, Накъост,
цIе хьайн ца йоккхуш со Iийча,
йоккхуш и хезна вац цкъа а.
Ма-дарра дIааьлча-м, суна
хIун бен ду, цIе муьлхха а хилча?
Дац стеган хIумма а
шен цIарах дозуш:
я амал,
я гIиллакх,
я гIуллакх...
ХIан-хIа, со вевзар вац хьуна –
суна дагадогIуш, вайша
цкъа бен вац гина а вовшийн...
Арсанукаев Шайхин “Баркалла, адамаш” поэми тIера цхьа кийсак ю вай
ялийнарг. Кхузахь стихан могIанаш шайн барамашца – деха, доца
хиларца – цхьатера дац, тайп-тайпана ду: кхаа дешдекъа тIера цхьайтта
54
А. М. Арсанукаев
дешдекъе кхаччалц хийцалуш бу церан барамаш. Строфаш а яц кхузахь
цхьанабарамехь: масала, хьалхарниг – шийтта могIанах лаьтташ ю,
шолгIаниг – ялх могIанах, кхоалгIаниг – пхийттаннах, йоьалгIаниг кхаа
могIанах лаьтташ ю, цаьрга терра кхин ерш а. Рифма ян а яц. Стихан
чаккхенаш – клаузулаш – тайп-тайпана ю: божарийн (“юрт”), зударийн
(“хIара”), дактилически (“сийначу”), гипердактилически (“IиндагIашлахь”).
Амма иза, стихотворени санна, могIанашка екъна ю, стихашкахь махиллара соцунгIаш а ю, интонаци а ю. Оцу билгалонашца къаьста паргIат
стих прозех.
ПаргIат стих дуьххьара гучуяьлла лору XIX бIешо чекхдолучу муьрехь
французийн поэзехь. Амма Г. Гейнен, У. Уитменан кхоллараллехь а ю
паргIат стихаш. Оьрсийн литературехь дуьххьара А. Фета язйина лору
паргIат стихаш, ткъа иштта А. Блокан, В. Брюсовн, М. Кузминан,
хIинцалерчу поэтийн а ю уьш. Нохчийн поэзехь дуьххьара паргIатчу
стихаца язйина Арсанукаев Шайхин “Баркалла, адамаш” цIе йолу дийнна
поэма араяьлла 1978 шарахь. Цул тIаьхьа нохчийн поэзехь паргIатчу
стихах алссам пайдаэцна кхечара а.
Па́фос, ю; пафосан, пафосана, пафосо, пафосе (грек. pathos –
синхаам) – произведенин маьIна шайца билгалдолу авторан бовха
синхаамаш, йоккха дегайовхо.
Персона́ж (-аш), ю–ю; персонажан, персонажана, персонажо,
персонаже (лат. рersona – юьхь, адам) – исбаьхьаллин произведени тIехь
гайтина адам.
По́весть (-аш) ю–ю; повестан, повестана, повесто, повесте - дийцар
тIехь чул а алсам хиламаш а болуш, стеган дахарх гIеххьа боккха мур а
гойтуш йолу эпически произведени.
Поэ́зи, ю; поэзин, поэзина, поэзино, поэзига (грек. poiesis –
кхолларалла) – стихашца язйина йолу исбаьхьаллин произведенеш. Хьалха
поэзи боху дош ерриге а исбаьхьаллин литература юкъалоцуш лелаш
хилла. ХIинца поэзи стихашца язйинчу исбаьхьаллин произведенех олу,
уьш прозех къастош.
Поэ́ма (-ш), ю–ю; поэмин, поэмина, поэмо, поэмига (грек. poiein –
кхоллар, poiema – кхоьллина ерг) - къоман дахарехь доккха маьIна долу
гIуллакхаш а къастош, хьуьнаречу турпалхойн васташ а кхуллуш,
лирический, эпический, драматический билгалонаш шеца йолу стихашца
язйина йоккха произведени.
Исбаьхьаллин литературехь поэмин жанр кхоллаелла дукха хан ю.
Гомеран “Иллиада”, “Одиссей” бохучу произведенеш тIера схьадагардеш
ду дуьненан литературехь поэма кхоллаелла шераш. ХIетахь дуьйна, тайптайпанчу социально-исторически хьелашкахь хийца а луш, кхиа а кхуьуш,
55
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
вайн хене схьаеана поэма. Поэмин жанр кхоллаяларан орамаш халкъан
барта произведенешкахь дохку. Вайнехан йозанан литературехь поэмин
жанр шех схьаяьлларг нохчийн илли ду. Нохчийн халкъан поэма (илли)
кхоллаелла 16-17 бIешерашкахь. Халкъана шен дикачу кIентийн хьуьнарш
хастаме деш дийца лаарна, уьш тIекхуьучу тIаьхьенашка дIакхачо лаарна
еххачу хенахь кхуьуш схьаеана халкъан барта кхоллараллехь поэма (илли).
Масала, тидам бер вай “Теркаца хьала-охьа вехаш хиллачу эла Мусостан,
Адин Сурхон илли”, “Аьккхийн Жанхотан илли”, “Эвтархойн Ахьмад”,
“Шотин Аьстамар”, “Мадин Жаьммарзий, Жумин Акхтулий” цIераш йолчу
иллийн. И санна долчу иллешкара “схьаеана” поэмин жанр нохчийн
литературе.
Нохчийн яздархойн поэмаш араевла 20-чу шерийн шолгIачу эхехь.
Мамакаев Мохьмадан, Бадуев СаьIидан, Нажаев Ахьмадан поэмаш ю
вайнехан литературехь дуьххьара язйинарш. Нохчийн литературехь
поэмин жанро шена чуэцна къоман барта кхоллараллин ламасташ а,
оьрсийн классически а, советски а поэмин, кхечу къаьмнийн
литературашкахь йолчу поэмин жанран кхиамаш а. Шайн чулацамца а,
жанрови къастамашца а тайп-тайпана поэмаш ю нохчийн хIинцалерчу
литературехь. Дуьххьарлерчу поэмашкара дуьйна схьа а халкъан дахарехь
доккха маьIна долу гIуллакхаш къастийна яздархоша шайн эпически
произведенешкахь. Бадуев СаьIидан “Тоьар ду”,“Ши доттагI” цIераш йолу
поэмаш, Нажаев Ахьмадан “ЖаIу” поэма. Иштта кIорггера чулацам болуш
ю Мамакаев Мохьмадан “ЦIий хуьйдина лаьмнаш”, “Кемсийн хорха”,
Музаев Нурдинан “Вайнахах дийцар”, Мамакаев Iаьрбин “Нохчийн
лаьмнашкахь”, Эдилов Хасмохьмадан “Сийлаха” цIераш йолу поэмаш а.
Мехала чулацам а, говза исбаьхьаллин кеп а йолуш язйина Ахматова
Раисин, Сулаев Мохьмадан поэмаш.
Ша кхиарехь керлачу тIегIане кхаьчна поэмин жанр хIинцалерчу
яздархойн кхоллараллехь. Арсанукаев Шайхин, Рашидов Шаидан,
Шайхиев Iалвадин, ткъа иштта Бисултанов Аптин, Супаев Русланан, кхечу
а хIинцалерчу поэтийн кхоллараллехь йоккха меттиг дIалоцу оцу жанрехь
язйинчу произведенеша.
Поэмин жанран керла хорманаш, исбаьхьаллин суртхIотторан керла
кепаш юкъаялийна хIинцалерчу поэташа. Вайнехан литературехь хаддаза
кхуьуш схьайогIу поэмин жанр.
Про́за, ю; прозин, прозина, прозо, прозига (лат. prosa, prorsa – мадарра, нийса къамел) – ма-дарра долчу, паргIатчу къамелан кепехь
(стихашца йоцуш) язйина произведенеш. Поэзий, прозий исбаьхьаллин
литературин коьрта ши кеп, ши хорма ю. Прозехь язйина хуьлу дукхахьолахь эпически тайпанан произведенеш. Церан чулацамехь билгалболчу
56
А. М. Арсанукаев
хиламех дуьйцу, ардаме сюжет хуьлу, тайп-тайпанчу персонажийн
дуьззина васташ кхуллу, церан вовшашца йолу юкъаметтигаш гучуйоху,
цара кхочушден гIуллакхаш гойту. Прозин коьрта жанраш ларало дийцар,
повесть, роман.
Проза́ик (-аш), ву–бу; прозаикан, прозаикна, прозаико, прозаике прозехь произведенеш язйинарг.
Псевдони́м (-аш), ю–ю; псевдониман, псевдонимана, псевдонимо,
псевдониме (грек. pseudos – бакъдоцург, onoma – цIе) – шен йоцу цIе.
Цхьаволчу яздархочо шен произведенеш арахоьцу шен йоцчу, кхечу,
цIарца, псевдонимца. Масала, поэта Ибрагимов Лоьмас лелайо псевдоним
Канташ, яздархочо Кацаев Сайд-Хьасана шен цхьадолу дийцарш
зорбатоьхна Алихаджиев Эльбрус псевдонимца.
Цкъацкъа псевдоним, яздархочун литературни цIе а хуьлий, гуттаренна
а юьсу. Дуьненна а евзаш ю французийн яздархочун, философан цIе
Вольтер. Иза псевдоним ю, дукха бац Вольтеран бакъйолу цIе – Мари
Франсуа Аруэ – евзаш.
Псевдоним санна леладо яздархоша деккъа цхьа элп я элпаш. Масала,
нохчийн поэто Дудаев Iабдис юьхьанца, ша яздан волалуш, шен стихашна
буха дукхахьолахь I. дуьллура я I. Д. яздора.
Рема́рка (-ш), ю–ю; ремаркин, ремаркина, ремарко, ремаркига
(франц. remargue – билгалдаккхар) – драматургически произведени тIехь
авторо шен персонажех лаьцна беш болу хаамаш, церан хан а, духар а,
лелар а муха хилча дика хир ду, сцена а муха кечйича бегIийла ду
хоуьйтуш, билгалдаккхар.
Ре́плика (-ш), ю–ю; репликин, репликина, реплико, репликига (итал.
replica – дуьхьалхилар) – драматургически произведени тIехь цхьана
персонажо вукхо шега динчу къамелана доцца луш долу жоп.
Реце́нзи (-еш), ю–ю; рецензин, рецензина, рецензино, рецензига (лат.
recensio – хьажар, къастор) - книгин, спектаклан, кинофильман мах хадош
йолу жима произведени.
Ритори́чески айдар (-ш) ду–ду (грек. rhetor – оратор, къамелана
говзаниг) – поэтически произведенехь айдаран интонацехь дог-ойла
билгалъяккхар:
Лаьмнийн мохк! Курачу къонахийн латта!
Лайначийн моьнаш го хьан некха тIехь.
Иэшам а, иэшар а кхаьчна хьан лаьтта,
Амма ца лайна ахь осаллин эхь!
(А р с а н у к а е в Ш . Винчу лаьмнашкахь.)
57
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
Ритори́чески тIедерзар (-ш), ду–ду (грек. rhetor – оратор, къамелана
говзаниг) – поэтически произведенехь тIедерзаран кепехь дог-ойла
билгалъяккхар:
Хьан чевнаш дебачу дийнахь,
Хьан лазар чIагIделча некхехь,
Нохчийчоь, сан Даймохк сийлахь,
Со ву хьан кхолламан декъехь.
(Ц у р у е в Ш . Нохчийчоь.)
Ритори́чески хаттар (-ш), ду–ду (грек. rhetor – оратор, къамелана
говзаниг) – поэтически произведенехь хIума чIагIдаран маьIнехь далийна
хаттар. Риторически хаттаршца язйина ю хIара ерриге а стихотворени:
ХIун до кху дуьненах,
Гергарчийн ямартло Iуьйшуш,
Биэзачу мостагIех ца туьгуш къаста,
И хьешна?
ХIун мах бу вахаран,
Пхьоьхане ийзалуш хуьйшуш,
Дош ала йиш йоцуш
КхидIа а иштта кхехьна?
ХIун до вай бахамах,
Беркат ца кхачочу вайга,
Ур-аттал, доьзалех и тешо
Ца хIуьттуш хилча?
Исбаьхьа гIаланаш вай йогIарх
Буй-техьа пайда,
Уьш йохъеш, царна чохь
Ирс саца туьгуш ца хилча?
ХIун до кху дуьненах,
Кхин къаьсташ Iалашо йоцуш,
Кханенан ойланех
Тахане кхаьрдачу, хьешна?
ХIун до кху дуьненах,
Кхин вовшийн ларам а боцуш,
Шеран дIакерчарах тоам беш,
Бесара даьхна?
(Х а л и д о в А . )
Синко́па ю (грек. synkopa – хадор, дацдар) – дашна юккъера цхьаъ я масех аз дIадаккхар, дош дацдар. Масала, «Къена дар-кх доттагIца ас мелла
чагIар» (С у п а е в Р). Кхузахь оцу дешан грамматически нийса форма доттагIчуьнца хила езара.
58
А. М. Арсанукаев
Поэташа дешнаш дацдар бахьана хуьлу стихан барамца я кхечу исбаьхьаллин Iалашонашца доьзна.
Синкопа олучу кхетамна юкъадогIу дешан тохар ша хила дезачуьра
кхечахьа даьккхина хилар а. Барта кхоллараллехь нисло и санна йолу меттигаш. Масала, бер дижош локхучу аганан эшарехь:
Хьан нана йогIу хьуна гIургIезан боларахь,
Хьан дада вогIу хьуна си ра́ сайн боларахь.
Сира́ боху дош шолгIа дешдакъа дахдеш олуш ду оцу халкъан эшарехь.
Скетч (-аш), ю–ю; скетчан, скетчана, скетчо, скетче (инг. sketch –
юьхьанцара суртхIоттор, эскиз) – Iер-дахарера забаре хIуманаш шен чулацамехь а долуш, ира хиламаш а болуш жима, цхьана актах лаьтташ йолу
комеди. Масала, Эдилов Хасмохьмадан скетч “КIант сан ву”.
Скетч боху термин хIинцалерчу хенахь дукха ца лела, цуьнан метта
дукхахьолахь жима комеди я сценка олуш хуьлу.
Сти́хан ба́рам (-аш), бу-бу – тохар долу а, тохар доцу а дешдакъош
стихехь дIанисдаларан кеп.
Сти́хан гIулч (-аш), ю–ю (стопа) - стихехь юх-юха а цхьаьна далош
долу тохар долу а, тохар доцу а дешдакъош.
Стихотворе́ни (-еш), ю–ю; стихотворенин, стихотворенина,
стихотворенино, стихотворенига - чекхдаьлла маьIна а, исбаьхьаллин
чулацам а, форма а йолу стихашца язйина жима произведени.
Строфа́ (-ш), ю–ю; строфанан, строфана, строфано, строфага – шайн
маьIница цхьаьнатоьхна болу стихотворенин масех могIа. Интонацица а,
дукхахьолахь рифмашца а цхьаьнадогIуш хуьлу и могIанаш.
Ти́йжам (-аш), бу–бу; тийжаман, тийжамна, тийжамо, тийжаме –
халкъан барта кхоллараллехь сингаттам, гIайгIа, бала балхош йолу
произведени.
Ту́рпалаллин дра́ма, ю – даккхий хьуьнарш долу турпалхой а болуш,
шен чулацамехь халкъан турпалалла гучуйолу драматургически
произведени. Масала: Хамидов Iабдул-Хьамидан «Лийрбоцурш».
Ту́ьйра (-наш), ду–ду; туьйранан, туьйранна, туьйрано, туьйране –
халкъан барта кхоллараллин произведени. Дахарехь хила йиш йоцуш,
адамаша шайгара кхоьллина долу тамашийна хIуманаш хуьлу
дукхахьолахь
туьйранашкахь
дуьйцурш.
Туьйранаш
барта
кхоллараллехь уггаре даьржинчу тайпанех цхьаъ ду. Йоккха меттиг дIалоцу
цара нохчийн къоман барта кхроллараллехь. Адамийн дахарера, гонахарчу
Iaламера тайп-тайпана хIуманаш дуьйцуш а, адаман дахарера хьелаш
гойтуш а: акхаройх, хьайбанех, олхазарех лаьцна а хуьлу туьйранаш.
Гойтуш мухха делахь а, шайн маьIница адамийн дахаран ойла йойтуш ду
уьш. Диканиг, сийлахьниг, адамана пайдехь дерг чIагIдо туьйранашкахь,
59
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
вочунна, зуламечунна дуьхьал къийсам латтабо. Халкъо даима а толадо
шен туьйранашкахь вонал – дика, харцонал – бакъо, сийсазчул – сийлахьниг.
Яздархоша кхоьллина а ду туьйранаш. Царах литературни туьйранаш
олу.
Ту́ьйра-кица (-наш), ду–ду (басня), – шеца къеггина хьехамбаран
маьIна а долуш, стихотворенин кепехь (наггахь прозехь а) яздина жима
дийцар. Адамийн амалш, юкъаметтигаш дукхахьолахь дийнатийн васташца
схьагойту туьйр-кицанашкахь.
ТIа́ьхьара дош (эпилог) – исбаьхьаллин произведени тIехь гайтина
гIуллакхаш чекхдевллачул тIаьхьа яздархочо шен турпалхойх хилларг
дуьйцу тIаьххьара дакъа.
Фольклори́ст (-аш), ву (ю)–бу – халкъан барта произведенеш дIаязъеш
а, толлуш а волу (йолу) Iилманча.
Хоре́й, ю; хорейн, хорейна, хорейно, хорейга (грек.choros – хор) –
хьалхарчу дешдекъа тIехь тохар а долуш, шина дешдекъах лаьтташ гIулч
йолу стихан барам. Хорей барамехь язйинчу стихийн къастамаш бу
хьалхарчуй, кхоалгIачуй, пхоьалгIачуй, ворхIалгIачуй, цу рожехь кхидIа а
долчу дешдакъош тIехь тохар хилар.
Хорейн схема иштта ю: – V – V – V –V
Хорей барамехь йолу стихотворени:
Нанас дена вина вара
Оьзда, майра, дика кIант.
Нанас шена вина вара,
Елча, ерзор аьлла, кIант.
Юьрто вехча, вала дийзи,
Махко воьху аьлча, кIант.
Дийна висахь – несе кхийла,
Валар нислахь – коше йийла.
(К а н т а ш )
Хорей барам, дактиль а санна, коьртачех бу нохчий поэзехь а, халкъан
барта поэтически произведенешкахь а.
ХIетал-метал (хIетал-металш), ду–ду; хIетал-металан, хIеталметална, хIетал-метало, хIетал-метале. Халкъан барта кхоллараллин шатайпана жанр ю хIетал-металш. Цара цхьа хIума кхечу хIуманехула, шен
аматашца къайлах йолчуьнца йогIучу хIуманца билгалйоккху. ХIеталметалша адамийн эс кхиайо, цхьа хIума кхечуьнгахула йовзо Iамаво. Тайптайпана ду хIетал-металш: ХIетал-метал хаьийла хьуна: вайн цIечу гIож
60
А. М. Арсанукаев
тIехь Iан кIайн котамаш? (Цергаш). ХIетал-метал хаьийла хуьна: дуьненан
архаш? (Некъаш). ХIетал-метал хаьийла хуьна: дуьненан чохь доцу кхо
хIума? (Лаьттана тухуш догIа а дац, стиглана хIоттийна лами а бац,
хIордана тиллина тIай а дац).
Эмфáза (грек. emphasis – билгалдар, къастор) – цхьадолу дош я дешнаш
билгалдохуш, къастош алар. Поэтически къамелехь шайн маьIница мехала
долу дешнаш къеггина билгалдахаро, интонацица къастош аларо царна тIе
тидам бохуьйту:
Ларма а, чардакх а маттах дан деза,
Доша тIе дош дуьллуш, олуш: ас доьттина!
Дашах дош дIахуттуш, олуш: ас хоьттина!
ХIума дац – Даймохк (!) а – хьан маттал деза.
(А б д у л а е в Л . Ас болар мел сихдарх…)
Кхузахь Даймохк
билгалдаьккхинарг.
боху дош
ду
авторо
тIе
тидам
бохуьйтуш
-аш), ю–ю, эпосан, эпосана, эпосо, эпосе (грек. epos – дош) –
литературин кхаа тайпанах цхьаъ. Эпически произведенеш хаамбаран
формехь хуьлуш ю, царна тIехь кIорггера дуьйцу стеган дахаран некъах,
исбаьхьаллин сурт хIоттош шуьйра гойту цо кхочушден гIуллакхаш, цо
дакъалоцу хиламаш, адамашца цуьнан йогIуш йолу юкъаметтигаш. Эпосан
жанраш ю: роман. повесть, дийцар.
БИЛГАЛДАККХАР
ДАЦДАРШ
грек. – грекийн
инг. – ингалс, ингалсан
итал. – италийн.
кх. – кхидерш
лат. – латинийн
мас. – масала
филол. – филологически
франц. – французийн
ш. – шо, шарахь.
61
Нохчийн литературоведенин цхьайолу терминаш
ЛИТЕРАТУРА
1. Айдаев Ю. А. Чечено-ингушская советская драматургия. Грозный, 1975.
2. Арсанукаев А. М. ХIинцалерчу нохчийн поэзехь рифмийн башхаллаш. – «Орга», 2004, № 11-12.
3. Арсанукаев А. М. Назманаш. – «Орга», 2003, №10.
4. Баранов Х. К. Арабско-русский словарь. Изд. 5-ое, перераб. и доп. М., 1977.
5. Богомолов Н. А. Стихотворная речь. М., 1995.
6. Гегель Г. В. Ф. Эстетика. М., 1968-1973. Т. 1- 4.
7. Джамалханов З. Д., Алироев И. Ю. Нохчийн меттан нийсаяздаран дошам.
Грозный, 1992.
8. Жирмунский В. М. Теория стиха. Л., 1975.
9. Завриев М. А.-А. В поисках художественного метода. Грозный, 1988.
10. Ибн Манзур. Лисан аль Iараб. Бейрут, 2003. Т. 14.
11. Карасаев А. Т., Мациев А. Г. Русско-чеченский словарь. Грозный, 1978.
12. Краткая литературная энциклопедия. В 9-и тт. М., 1962-1978.
13. Кривцун О. А. Эстетика. М., 1998.
14. Мациев А. Г. Чеченско-русский словарь. М., 1961.
15. Минкаилов Э. С. Мамакаев Iаьрбин поэзин строфика. – «Орга», 2004, №1.
16. Минкаилов Э. С. Нохчийн стихъхIотторан цхьадолчу хаттарех. – «Орга»,
2005, №8.
17. Словарь литературоведческих терминов. Редакторы-составители: Тимофеев
Л. И., Тураев С. В. М., 1974.
18. Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. Изд. 5-е, испр. и доп. М., 1976.
19. Тимофеев Л. И., Венгров М. П. Краткий словарь литературоведческих терминов. М., 1963
20. Туркаев Х. В. Исторические судьбы литератур чеченцев и ингушей. Грозный, 1978.
21. Щерба Л. В., Матусевич М. И. Русско-французский словарь. М., 1977.
62
А. Д. Тимаев
А.Д. Тимаев
ИЗМЕНЕНИЕ БИЛАБИАЛЬНОГО -b- в (→w-)
И СВЯЗАННЫЕ С НИМ ФОНЕТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ
В структуре именных и глагольных основ широко представлены фонетические процессы, связанные с изменением билабиального -b-. Билабиальный –b-, который исторически был представлен в структуре основ, редуцируясь, переходит в сонорный w. Наглядно эти фонетические изменения проявляются при сравнении с данными других нахский языков (ингушск., бацб.) и диалектов чеченского языка.
В результате контактной ассимиляции сонанта w(←b) и краткого гласного -а- древнейшей основы в структуре именных и глагольных основ имеем дифтонги wo, ow (←ow←aw←ab), монофтонг ū. Срв.:
Чеч.
mwo←mow←mawa←maba
lwo←low←lawa←laba
two←tow←tawa←taba
šwo←šow←šawa←šaba
Ингуш.
mu’a
lo’a
to’a
šo’a
бацб.
–
lab
toba
šab
аккинск.
mowa «шрам»
lowa «снег»
towa «овца»
šowa «сычужина»
wa «сметана»
Сонорный w сохранился в аккинском диалекте. В результате контактной
ассимиляции в аккинском aw→ow; в ингушском в результате редукции билабиальный b утерян, оставив след в виде твердого приступа (латеральный
’) и лабиализации -а(→о).
Билабиальный –b- в приведенных выше примерах исторически восходит
к былому показателю грамматических классов.1 Результатом контактной
ассимиляции сонанта w (←b – исторически былой показатель грамматического класса) с древнейшим гласным именной основы -а- является долгий u
(ū) в структуре таких слов, как:
чеч. hū «воспаление раны, вызванное холодом»; ингуш.: hэuw←hэa-b;
основа hэa(a) имеется в структуре глагола ba-hэa-ban→ba-hэwоn «отморозить»; b- показатель грамматического класса: da-hэwon, ja-hэwon, va-hэwon;
чеч. gū «холм» ←guw←gaw←gab; инг. guw←gab; срв. адыгейск. b-gэ (bбылой показатель грамматического класса);2
u-w
a-w
a-b
uj
a-b (билабиальный b в результате редукции →j); срв. адыгейск. pčэ «пика»;3
63
Изменение билабиального -b- в (→w) и связанные и ним фонетические процессы
чеч. šū «холм, возвышенность» ←šu-w←ša-w←ša-b; инг. šu-w←ša-b;
чеч. xū «гнев» ← xu-w←xa-w←xa-b; инг. xu-w←xa-b.
В структуре прилагательных современного чеченского языка также
имеются следы былого билабиального -b-:
d-owx-an «горячий» (b-owx-an←d-abx-an; срв.: инг. dIъajx-an, бацб. d-apxna← dabx-на. Билабиальный –b- в результате ослабления (редукции) в чеченском переходит в -w-, в ингушском в -j-; в бацбийском b→p (ассимиляции по глухости перед глухим -х-; чеч. xowx-an←xawx-an; срв. бацб.: xapxa←xabx-a.
Сонорный -m- в структуре некоторых имен представляет собой фонетический вариант былого показателя грамматического класса b (b→m)4, malx
«солнце», moza «муха», m-wohэ «груз», m-ara «нос», m-uq «ячмень», m-âx
«цена». Былой показатель грамматического класса -b- в результате ослабления может переходить в -n (←m←b), j. Например: n-āкха (н←m←b)
«грудь», срв. b-aga, d-aga, j-aga, v-aga «сосать грудь», duj←dab (j←b) «клятва».
Перед глухим билабиальным -b- в результате контактной ассимиляции
переход в p (p←b- былой показатель грамматического класса): phэars←b(a)
hэârs «рука (от плеча до пальцев), phэwoš «рукав» ←b(a) hэwoš.
Широко представлен фонетический процесс ослабления билабиального b- в структуре глагольных основ. Гласные a, ā, wo, wo в структуре глагольных основ однократного вида при образовании форм многократного вида
переходят в je, jē, i, i:
однократн.
sac-an «остановиться»
многократн.
sjēc-an
lāc-an «поймать»
dwoγ-an «посадить»
xwott-an «соединить»
last-an «трястись»
ljēc-an
diγ-an
xitt-an
ljest-an
Анализ показывает, что гласные je, je, i, i в структуре многократных
форм вторичного происхождения. Эти гласные получены в результате фонетических процессов. Исторический аффикс множественности b в результате ослабления переходит в сонант j, слияние сонанта j с гласными a, ā в
структуре однократного вида дает в чеченском языке i (je), i (jē): a (ā) + j →
je, jē, i, i; дифтонги wo wo – вторичного происхождения ←a+w. Другого
качества изменения мы имеем в ингушском и бацбийском языках: процесс
слияния первичного гласного а(ā) в структуре глагольной основы с j (64
А. Д. Тимаев
результат ослабления аффикса множественности -b-) в чеченском языке
завершен.
Аффикс множественности -b- сохранился в бацбийском языке при образовании многократной формы:
однократн. вид
tas-an «бросить»
многократн. вид
tis-an←tajs-an←tawsan←tabs-an
бацбийск. яз.
однократн. вид многократн. вид
tas-an
teps-a←tebs-a
Результатом фонетических процессов, происшедших в структуре глагольных основ, являются вторичные гласные ow, ū в следующих глаголах.
чеченский язык
lowz-an «играть» ←lawz-an←labz-an
‘owš-an «жевать» ← ‘awš-an← ‘abš-an
hэows-an «смотреть»←hэaws-an←hэabs-an
dūs-an «надуть»←daws-an←dabs-an
dūx-an «надеть» ←dawx-an←dabx-an
бацбийский язык
lapcan
‘apš-an
hэaps-an
dops-an
dopx-an
Аффикс множественности сохраняется в структуре глагола бацбийского
языка. Ю.Д. Дешериев пишет: «…противопоставление основ глагола по
признаку однократности и многократности явилось результатом противопоставления глагольных основ с одним и тем же лексическим значением по
признаку единичности и множественности предметов, выступающих в роли
субъекта».5
В чеченском языке дифференциация формы множественности и многократной формы произошла позже, однако образование обеих форм связано
с показателем множественности b, который в результате редукции →w, j,
которые в последствии сливаются с гласным древнейшей основы:
однократн. вид
субъект в ед.ч.
hэaz-an «смотреть»
субъект во мн.ч.
hэows-an←hэawsan←hэabs-an
многократн. вид
субъект в ед.ч.
hэjež-a←hэajžan←hэawžan←hэabž-a
субъект во мн.ч.
hэis-an←hэajsan←hэawsan←hэabs-a
ПРИМЕЧАНИЯ
Тимаев А.Д. Категория грамматических классов в нахских языках…, с. 118.
Рогова Г.В. Указ. работа…, Тбилиси, 1956.
3
Там же, с. 109-110.
1
2
65
Изменение билабиального -b- в (→w) и связанные и ним фонетические процессы
4
5
Тимаев А.Д. Указ. работа…, сс. 108-112.
Дешериев Ю.Д. Бацбийский язык…, с. 133.
66
А. И. Халидов
А.И. Халидов
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ В РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-ЧЕЧЕНЦЕВ
I. Фонетическая интерференция
Наши учащиеся, приступая к изучению русского языка, и даже еще долго после освоения его основных норм, испытывают значительные трудности и допускают в своей устной и письменной речи на русском языке такие
ошибки, которые не характерны для учащихся-русских. Связано это не
столько с тем, что чеченцам трудно освоить и запомнить учебный материал, сколько с тем, что для них оказывается проблематичным соблюдение
произносительных и иных норм русского языка. Для преодоления этих
трудностей, избавления от «специфических» ошибок необходима целенаправленная работа учителя и учащихся на протяжении всего длительного
процесса обучения в общеобразовательной школе. При этом следует учитывать, что учащиеся, приступая к изучению неродного для себя, незнакомого или малознакомого языка, объективно «не могут сразу перестроить
свое мышление и, говоря по-русски, оформляют свои мысли по тем сложившимся веками правилам и законам, которые свойственны их родному
языку. Иными словами, говоря по-русски, они придерживаются норм того
языка, на котором воспринимают явления окружающего мира и в формах
которого привыкли выражать все свои мысли и чувства».1
Это взаимодействие «мысли на родном языке» с нормами того языка,
который наши учащиеся изучают, называется интерференцией.
К сожалению, четкого определения данного явления мы не находим ни в
соответствующих (лингвистических) словарях, ни у методистов, а чаще
всего такое определение не дается вовсе.
Понятие это в принципе общенаучное, применяемое в конкретном значении каждой из наук, в которой оно употребляется. Интерференция [лат.
inter между + ferens (ferentis) несущий, переносящий] – и. волн – физ. явление, наблюдаемое при сложении когерентных волн (световых, звуковых и
др.), усиление волн в одних точках пространства и ослабление в других в
зависимости от разности фаз интерферирующих волн. И. вирусов - - биол.
явление, состоящее в том, что при одновременном заражении организма
разными вирусами один из них оказывает такое влияние на клетки организма, что они начинают выделять низкомолекулярный белок – интерферон, подавляющий развитие других вирусов».2 Слово было заимствовано из
латыни первоначально физиками и биологами, но его стали употреблять и
67
Интерференция в русской речи учащихся чеченцев
представители других наук. В языкознании интерференция определяется
так: «Интерференция (лат. inter – между, взаимно + ferens, ferentis – несущий, переносящий). Перенесение особенностей родного языка на изучаемый иностранный язык».3 Однако чаще всего ученые-языковеды и методисты в контексте методики определяют интерференцию неверно, тем самым
создавая у учителя искаженное представление об этом явлении. Так, К.З.
Чокаев в одной из своих работ уверенно определяет интерференцию как
взаимодействие двух языков – русского и чеченского.4 На самом же деле
это взаимодействие системы родного языка, на котором мыслит говорящий на неродном языке (например, на русском), и речи билингва на этом
втором языке, причем взаимодействие, при котором система языка накладывается на русскую речь таким образом, что нарушаются те или иные
нормы языка изучаемого, осваиваемого, или же билингв начинает подменять их привычными для себя нормами родного языка. О взаимодействии
языков в данном случае нельзя говорить, потому что никаких контактов с
самим русским языком здесь не происходит, никакого влияния (положительного или отрицательного) русский язык при таком взаимодействии не
испытывает. Следовательно, в полном уточненном виде определение данного явления должно выглядеть так:
Интерференция – это взаимодействие системы и норм основного (как
правило, родного) языка говорящего на неродном языке и его речи на этом
втором языке, приводящее к нарушениям норм осваиваемого языка в случаях несовпадения в фонетическом и грамматическом строе двух языков.
Для того чтобы выявить факторы, влияющие на появление в речи наших
учащихся интерферентных явлений, необходимо знать, какие различия в
строе двух языков лежат в их основе, то есть иметь данные, полученные
сопоставительным изучением этих языков. В этом смысле практика преподавания русского языка в чеченских школах лишена основательной лингвистической базы – результатов выявления сходств и различий русского и
родного языков, полученных путем их контрастивного анализа. В результате учителя лишены возможности знать, когда и в какой мере необходимо
и полезно обращаться к фактам родного языка при изучении грамматических правил русского языка, выработке навыков правильного произношения и написания тех или иных слов.
Получить такие факты помогает прикладное направление сопоставительного языкознания, называемое контрастивным языкознанием. Контрастивное языкознание – это сопоставительное изучение двух языков с
определенной прикладной целью, направленное главным образом на выявление различий между языками. Этим оно отличается от конфронтативного языкознания, в равной мере заинтересованного в получении данных как
68
А. И. Халидов
о различиях, так и о сходствах между языками, причем объектами сравнения здесь могут быть любые языки, в то время как для контрастивного языкознания это должны быть родной и изучаемый языки5.
Как правило, объектами изучения контрастивного языкознания являются
языки, относящиеся к разным структурным типам. Поскольку близкородственные и близкоструктурные языки существенных различий не обнаруживают и освоение языка, мало отличающегося от родного, не вызывает особых затруднений у учащихся, они и не становятся объектами сравнения в
методических целях. Мало пользы и вряд ли есть необходимость в сравнении между собой, например, чеченского и ингушского языков при обучении
чеченцев ингушскому языку или ингушей чеченскому. Проблемы появляются в том случае, если родной и изучаемый языки принадлежат к разным
структурным типам, как, например, русский и чеченский языки, относимые к
разным языковым семьям в генеалогической классификации языков (русский – индоевропейский, чеченский – кавказский, или, по другой терминологии, иберийско-кавказский) и к разным типам в классификации морфологической (например, русский язык – флективный, чеченский язык – агглютинативный). Конечно, сопоставление таких языков приводит к выявлению
не только различий, но и определенных сходств между ними, и последние
также важны в практике преподавания. Тем не менее, интерференция вызывается именно различиями (контрастами), поэтому в основе сопоставления в
методических целях лежит в первую очередь контрастивный анализ6. При
этом следует иметь в виду, что принадлежность к одному структурному типу
и к одной языковой семье – это не одно и то же. Во многих случаях языки,
принадлежащие к одной языковой семье по признаку происхождения, в
структурной классификации, построенной на признаках фонетического и
грамматического строя языков в их современном состоянии, относятся к
разным типам, причем по одним признакам – в один тип, по другим – в другой. В любом случае различия между языками, принадлежащими к одной
языковой семье или даже группе, существуют. И, наоборот, языки, относимые к разным семьям в генеалогической классификации, структурно оказываются по тем или иным признакам достаточно или очень близкими. Наличие умлаутированных гласных в немецком языке, например, фонетически
сближает его в части фонетического состава не с близкородственным индоевропейским русским языком, а с чеченским, и в этом отношении у русских
учащихся трудностей в освоении немецкого произношения может быть
больше, чем у чеченцев. Следовательно, при отборе языков, избираемых в
качестве объектов сравнения в методических целях, следует руководствоваться в первую очередь их реальными структурными особенностями в современном состоянии, а не родством в отдаленном прошлом.
69
Интерференция в русской речи учащихся чеченцев
Интерференция проявляется практически на всех уровнях языка – фонетико-произносительном, лексико-словообразовательном, морфолого-синтаксическом, синтактико-пунктуационном. Наиболее заметна она на фонетико-произносительном уровне: под влиянием акустико-артикуляционных
и иных особенностей фонетического строя родного языка представители
других национальностей допускают в своей русской речи отклонения от
русских орфоэпических норм, носящие разный характер и проявляющиеся
в разной степени, которые в известных случаях приводят к акценту. Именно поэтому языковеды и методисты в соответствующих работах уделяют
первоочередное внимание этому типу интерференции и даже часто ограничиваются этим.
Вместе с тем, не все отклонения от норм языка являются акцентом.
Как уже отмечалось, в русской речи чеченцев не сформировался собственно акцент как явление, из-за которого эта речь могла бы быть непонятной или трудно воспринимаемой. Точно так же, как трудно уверенно
говорить о том, что наблюдающиеся отклонения от произносительных
норм русского языка носят всеобщий характер, включая образованную
часть населения, и устойчивый, не исчезая со временем. Однако отсутствие
акцента не означает, что у наших учащихся нет трудностей в овладении
русским языком, связанных с воздействием родного языка, и нет повода
для беспокойства о качестве знаний учащихся-чеченцев по русскому языку
и прочности их навыков соблюдения орфоэпических и иных норм русского
языка. Во-первых, акцент – это только одно из проявлений интерференции,
есть еще другие уровни языка, на которых система родного языка порождает интерферентные явления. Во-вторых, цель обучения русскому языку –
достижение максимального результата, приведение знания русского языка
к уровню не только социальной достаточности (умение общаться на этом
языке), но и на уровне достаточности профессиональной. А это требует,
чтобы и устная, и письменная речь тех, кого мы обучаем, соответствовала
всем принятым в русском языке нормам. В-третьих, работа по обучению
русскому языку должна быть системной, в том числе и в части преодоления
интерферентных явлений в речи учащихся.
Интерференция в русской речи чеченцев в своих частных проявлениях
уже была предметом изучения в работах отдельных авторов7. Вместе с тем
выявлены не все случаи взаимодействия системы родного языка учащихся
и их русской речи, и тем более нет системного изложения их в одной работе, предназначенной для учителя. Не имея возможности охватить в одной
статье все типы интерференции в русской речи чеченцев, остановимся на
фонетической интерференции.
Еще В.А. Богородицкий, одним из первых обратившийся к проблеме
70
А. И. Халидов
обучения русскому произношению нерусских учащихся, писал о влиянии
специфических особенностей звуков родного языка на усвоение произносительных норм языка неродного, в результате чего неродная речь билингва состоит как бы из элементов своего, родного языка и языка осваиваемого. Другой автор, С.И. Бернштейн, писал следующее: «Слушая чужую речь,
мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное «фонологическое сито» родного языка»8. Следовательно, необходимость и важность обучения правильному русскому произношению связаны с затруднениями и ошибками в русской речи нерусского обучающегося, вызванными
воздействием фонологической системы родного языка. Но не только с
этим. Как правило, акцентное произношение оказывает определенное влияние и на орфографическую грамотность, поэтому фонетикопроизносительную интерференцию и орфографическую грамотность
наших учащихся следует рассматривать в их взаимосвязи. Нет необходимости доказывать, что значительное количество ошибок в письменных работах учащихся (а также абитуриентов и студентов вузов Республики) связано не столько с их слабой общей подготовкой, сколько с неправильным
(«акцентным») произношением звуков русского языка.
В этом контексте необходимо отметить, что в строгом смысле вряд ли
есть основания говорить о чеченском акценте в том смысле, в каком понятие акцента употребляется применительно к русской речи, скажем, грузин
или эстонцев. По нашему убеждению, сложившегося чеченского акцента не
существует. Акцент – это такие отступления от произносительных норм
второго языка, которые, во-первых, делают неродную речь вовсе непонятной или трудновоспринимаемой, во-вторых, носят массовый и устойчивый
характер, охватывая и высокообразованную часть населения. Однако это не
значит, что необходимость в изучении и преодолении произносительных
ошибок в русской речи чеченцев отпадает, а проблема снимается. Хотя явного устоявшегося чеченского (или чечено-ингушского) акцента не существует, мы все-таки сталкиваемся с орфоэпическими ошибками в устной
речи и орфографическими (часто обусловленными первыми) ошибками в
письменных работах своих учащихся, которые относим на счет воздействия родного языка.
В обучении чеченцев русскому произношению необходимо обратить
внимание на следующие типичные орфоэпические ошибки, обусловленные
различиями в фонетическом строе русского и чеченского языков. Знание
характера и причин этих нарушений произносительных норм русского языка очень важно и потому, что фонетическая интерференция порождает, как
правило, характерные для учащихся-чеченцев орфографические ошибки.
1. Чеченцы (и ингуши) часто не различают слабые гласные русского
71
Интерференция в русской речи учащихся чеченцев
языка, так как привыкли к фонетическому, «транскрипционному», письму
своего родного языка, вследствие чего и в русском тексте пишут, как слышат, а произносят то, что видят. Здесь вряд ли достаточно одного сравнения фонетического письма чеченского языка и морфологического русского
письма и акцентирования внимания только на дифференциальных признаках – контрастах. Можно обнаружить и определенные сходные черты русского и чеченского вокализма. То и другое выявляется, например, при
сравнении типов ударения в этих языках.
В русском языке ударение силовое, в чеченском, если оно здесь вообще
есть, – долготное.9 При меньшей силе произношения гласный звук в потоке
русской речи «оглушается», переходит в другое качество, при этом звучание слабых гласных обычно совпадает. Однако это оглушение звука не является в русском языке фонемообразующим признаком.
В чеченском языке гласные различаются своей долготой, и здесь долгота
– фонемообразующий признак. Поэтому соответственно выделяются фонемы [ā], [â], [ă], [уō], [уо] и др., причем эти фонемы отличаются не только
долготой своего произношения, но и качественно. Поэтому, хотя слабо редуцированный [^](г^раж) (гър^жи)и сильно редуцированный [ъ] в русском
являются аллофонами, а в чеченском [ā], [â], [ă] являются самостоятельными фонемами, сходство между ними бесспорно: ударный аллофон русской
фонемы а [а] артикуляционно и акустически близок к чеченской долгой
фонеме [ā], [^] ≈ [â], [ъ] ≈ [ă]. Поэтому ссылка на такую параллель позволит
чеченцу лучше освоить слабые гласные русского языка, практически и теоретически.
Проблемы с освоением норм произношения слабых гласных русского
языка связаны, видимо, не столько с артикуляционными трудностями,
сколько с позиционной меной гласных в русском языке – явлением, отсутствующим в чеченском. В русском языке словоизменение и словообразование обычно сопровождаются переносом ударения с одного слога на другой
и тем самым меняется качественный состав согласных, иногда даже полностью в структуре всего слова (словоформы). Так, в слове город в первом
слоге ударный [о], в форме множественного числа города уже слабо редуцированный аллофон [ъ]: (гър^да). Необходимость переноса ударения и соответственно изменения произношения состава гласных вызывает поэтому
вначале определенные трудности у учащихся, которые иногда решают их,
оставив ударение на месте и образовав форму с другим окончанием: городы. Но даже достаточно хорошо усвоив позиционную мену русских гласных [а], [о], [э], чеченцы и ингуши затрудняются, сталкиваясь с количественной редукцией звуков [и] и [ы].
72
А. И. Халидов
2. Прямое воздействие своеобразной артикуляции чеченских гласных
наблюдается при передаче русских сильных и слабых звуков [а], [о], [у] после мягких согласных, соответствующих орфографическим я, ë, ю после
согласных букв. Произношение гласного на месте орфографического я может испытывать влияние чеченской палатализованной фонемы аь, близкой
к аккомодирующей русской [˙а] или [˙а˙]: [р’˙адъм], [з^в’˙а˙л’и] и другие
русские слова могут произноситься с едва заметным полумягким произношением предшествующих согласных – раьдъм, з^ваьл’и. Соответственно
на месте ю может звучать чеченская уь ([т’ул’]→ туьл), на месте ë– чеченская оь ([в’орсты] → воьрсты). Поэтому учитель должен уделять особое
внимание выработке правильного произношения аккомодирующих гласных русского языка, разъяснять отличие их артикуляции от произношения
чеченских гласных фонем, требующих полумягкого произношения предшествующих согласных.
3. Особого внимания заслуживает произношение русского начального
[э] или [ыэ]. В чеченском языке [э] также встречается в начале слова: эла
«князь», эцна (иэцна) «купил», эр (иэр) «гончая собака», эхь (иэхь) «совесть» и др. Однако начальные [э] в русском и чеченском языках не совпадают в своих артикуляционных и акустических признаках. В русском [э] –
гласный средневысокого резонаторного тона, при произношении которого
наблюдается неполный подъем передней части языка и опускается задняя
часть языка. В чеченском [э] – гласный высокого тона, при произношении
которого передняя часть языка поднимается максимально вверх, а задняя
часть языка опускается. Обычно на месте русского начального ударного [э]
чеченец произносит гласный высокого тона [э] с более твердым приступом,
а на месте безударного [ыэ] в словах типа [ыэруд’ит] произносит [иэ] с явно
выраженным экспираторным ъ (соотносимым с известной гамзой) в экскурсии, т.е. вместо [ыэруд’ит] произносится [ъиэрудит]. Задача учителя,
преследующего цель научить учащихся точному русскому произношению,
заключается в том, чтобы работать над понижением при произношении
русского ударного начального [э] и «отвердением» произношения безударного начального [ыэ], т.е. научить вместо специфического [ъиэ] (без йотового приступа) произносить [ыэ].
4. Довольно часто учащиеся затрудняются в произношении не свойственного чеченскому языку звука [ы] (несколько иначе он воспринимается
учащимися-ингушами: в ингушском языке встречается слабая фонема,
близкая к русскому звуку [ы], в словах типа ди [дыр] «сделал»). В чеченском языке даже после шипящих и ц слышится не [ы], а [и], причем [и] частично смягчает названные согласные. Этим объясняется полумягкое произношение русских шипящих и ц и произношение на месте русского [ы]
73
Интерференция в русской речи учащихся чеченцев
чеченского варианта [и]: [шитйо] вместо [шыт’йо], [жизн] вместо [жызн’].
Выбор правильной орфограммы при написании соответствующей гласной в
русском тексте затрудняется традиционностью таких написаний в русском
языке: в русском языке после шипящих и ц действительно слышится [ы]
под ударением и [ыэ] в безударном положении, но традиционно пишутся и
и е, что особенно вводит в заблуждение читающего русский текст чеченца.
5. Одним из факторов, влияющих на произношение гласных звуков русского языка, является наличие в чеченском языке дифтонгов. Это явление
описано у К.З. Чокаева: «Так, например, чеченцы и ингуши звуки э (е), о в
односложных словах и в ударном положении в многосложных словах русского языка заменяют соответственно дифтонгическими ие и уо: ’диен’
(день), ’дуом’ (дом), ’сниег’ (снег), ’калхуоз’ (колхоз), ’завуод’ (завод), ’газиет’ (газета) и т.д. Такое явлением имеет место и в речи учащихся. Положение можно исправить упражнениями в произношении данного типа слов
под наблюдением учителя, предварительно показав им качественную разницу между важнейшими дифтонгами и русскими монофтонгами».10
6. В чеченском языке отсутствует характерное для русского языка фонематическое противопоставление согласных по мягкости-твердости (гол –
голь, угол – уголь, мел – мель, зелен – зелень, мат – мать, клад – кладь,
кров – кровь). Более того, мягких согласных в чеченском языке нет вообще
– есть только полумягкие, при этом полумягкие встречаются в позиции перед гласными переднего ряда и в иных позициях невозможны. С этим связано полумягкое или твердое произношение русских мягких в русской речи
чеченцев, в том числе и там, где они важны для обозначения и разграничения грамматических форм (например, в инфинитиве глагола). Такие отклонения от орфоэпических норм русского языка являются основной причиной
соответствующих орфографических ошибок: забыват, кроват, мебил (мебель), придумат, двер и т.п.
7. Причиной фонетической интерференции в русской речи чеченцев может быть, часто это и происходит, отсутствие в чеченском языке фонемы ф.
Эта фонема в самом чеченском языке отсутствует. Хотя в родственном ингушском языке она есть. При заимствовании слов из русского языка или
через русский язык чеченцы раньше заменяли ее звуками собственного
языка – п, х, хI: «До сих пор заимствованные слова на ф в чеченском
народном языке бытуют в виде: ’хурашка’ (фуражка), ’пабирк’ (фабрика),
’пашист ’ (фашист), ’ишкап ’ (шкаф) ’панер ’ (фанера). Тенденция замены
ф указанными звуками проявляется у детей чеченцев особенно в начальный период обучения их в школе».11 Нужно согласиться с К.З. Чокаевым в
том, что «акустическая база чеченского языка позволяет научить чеченских
детей правильно произносить этот звук», а «до того, как упражнять их в
74
А. И. Халидов
этом, надо показать качественную разницу между п и ф и для тренировки
использовать сопоставительные упражнения».12
8. Значительные трудности для учащихся наших школ связаны с произношением стечений согласных в русских словах. «Чеченскому и ингушскому языкам не свойственны в любом положении слова стечения согласных тр, пр, хр, фр, бр, зд, др, рт, кр, шч и другие, а в начале слова стечения сп, шк, кс, ск, шт, сд и другие».13 По этой причине чеченцы, а тем более учащиеся младших классов, затрудняются в произношении слов с такими стечениями. Для чеченцев характерно стремление в большинстве
случаев вставлять в эти сочетания гласные звуки, обычно а, реже у (парпиесар «профессор», тарахтар или тарактар «трактор», поздаравит «поздравить», бистари «быстрый», бистар «быстр», марак «мрак», галаз
«глаз», каратки «краткий», саладкиёй «сладкий», барак «брак», окуржени
«окружение», дуруг «друг», пуропуск «пропуск»); в случае стечений согласных в начале слова часто перед ними вставляется гласный и: ишкол
«школа», истол «стол», испаравка «справка», издат «сдать» и т.п. Вместе с
тем в чеченском языке стечения согласных возможны, но не в начальном
положении: в чеченском языке достаточно слов с такими стечениями внутри слова – иштта, дуохка, нускал, сискал, горгам, хьовзам, лачкъа, сиендан,
лиелха и т.д. Хотя в начале слова стечения согласных в целом для чеченского языка не характерны, для носителей плоскостного диалекта чеченского языка, легшего в основу литературного языка, является обычным
стечение ст в начале слова: стака, стаг, стуом, стиешха, стогалла и др.
Это означает, что сами по себе стечения согласных не представляют особой
трудности для наших учащихся с точки зрения их артикуляции, важно
научить их соблюдать норму произношения в определенных позициях.
9. Принято считать, что на произношение русских согласных влияет
наличие так называемых абруптивных и фарингальных звуков в родном
языке чеченца. В этой связи К.З. Чокаев писал следующее: «Вследствие того, что вайнахские языки богаты смычно-гортанными согласными звуками,
особенно в начальных классах, русские согласные звуки к, т, п, ц, ч произносят с надгортанной экспирацией и придыханием, с большим напряжением артикулирующих органов. Нужны специальные упражнения для развития речи, чтобы избавить учащихся от этого дефекта и научить их правильно, по-русски, произносить русские согласные звуки. На русское письмо
учащихся такое произношение не влияет».14 Однако, на наш взгляд, особого влияния здесь нет, и не только в плане орфографическом, но и в плане
фонетико-произносительном. Почти все русские согласные находят соответствие в чеченском языке (во всяком случае, почти все твердые), так как
в чеченском языке, помимо абруптивных, есть «чистые» согласные [п] [т]
75
Интерференция в русской речи учащихся чеченцев
[к] [ц] [ч], поэтому навыками произношения таких согласных чеченцы обладают. Трудности же связаны со следующим.
Во-первых, мягкости согласных в русском языке соответствует нефонемообразующая полумягкость согласных в чеченском языке, что создает
почву для полумягкого произношения и таких русских согласных, как ж’,
щ: [вожи] и [шит] вместо [во ж’ ж’и] [ш’ит].
Во-вторых, если шипящие и ц в русском языке даже частично не смягчаются, в чеченском перед гласными переднего ряда употребляются полумягкие [ж], [ш], [ц] (жима «маленький; молодой», шекар «сахар», цициг
«кошка»), что влияет и на произношение русских слов с шипящими и ц перед гласными переднего ряда: [жизн] вместо [жызн’], [шит] вместо
[шыт’], [целый] вместо [цэлый].
В-третьих, в чеченском и ингушском языках имеются аффрикаты [дз] и
[дж] с твердым и полумягким вариантами, с которыми может смешиваться
произношение русских [ж] и [з], [з’]: дженшина вместо жэнщина, дзиэват
вместо з’иевать, дз^бит вместо з^быть, дж^ра вместо ж^ра и др.
Поэтому учителю следует не затрачивать свои усилия на преодоление
мнимого влияния абруптивных и фарингальных звуков чеченского языка
на произношение русских согласных звуков, а сконцентрировать все внимание на выработке «твердого» произношения шипящих и ц во всех позициях и безаффрикатного произношения русских [ж], [з], [з’].
10. На произношение гласных звуков в начале слова и в середине слова
после гласных определенное влияние интерферентного характера оказывает и то обстоятельство, что в чеченском языке взрывной межсвязочный ъ
(’) обозначается только в конце слова (хIаваъ, хIуоъ, меъ и др.), в середине
слова его обозначение не закреплено орфографической нормой, предпочитающей написание хиина вместо хиъна и рекомендующей написание ъ в
середине слова в случаях геминации (ма-лиъина). Стечений гласных букв в
середине слова, между которыми в русском языке произносится й, в чеченском языке нет, а в начале слова перед гласными не пишется, но произносится ъ. Это «правило» чеченцы переносят и на русские слова, произнося,
например, в середине слова перед и моъи, твоъи, а в начале слова перед
любыми нейотированными гласными также ъ: ъалый, ъугол. Отклонение от
русской произносительной нормы во втором случае особенно не заметно,
но произношение ъ в середине слова прослеживается четко. Являясь с точки зрения фонетико-произносительной отклонением от норм русского языка, следовательно, интерферентным явлением, такое произношение играет
свою положительную роль, так как исключает написание учащимися между двумя гласными буквами буквы й (мойи, твойи и т.п.), которое было бы
неизбежно, если бы они придерживались строго фонетического принципа в
76
А. И. Халидов
соответствии с нормированным произношением.
11. При обучении чеченцев русскому произношению особенно важно
учесть специфику ударения в чеченском языке (в строго научном рассмотрении – его отсутствие). Эта специфика оказывает определенное влияние
на соблюдение акцентных парадигм русского языка.
Ударение в русском языке – динамическое выделение одного из слогов
неодносложного слова. Ударным при этом является один слог, хотя встречаются и двуударные слова: оборóноспосóбность, самолëтостроéние,
свéтло-зелëный и другие сложные слова. Специфика русского языка – незакрепленность ударения за каким-то определенным слогом, а отсюда –
возможность мены ударения в производных словах или формах слова: ср.
дым –
–
ь–
и др. Тем самым создается подвижная акцентная парадигма русских слов. Причем сложная система правил, регулирующая русское словесное ударение, часто «семантизируется» или «грамматикализуется», т.е. непосредственно связывается с
обозначением или разграничением лексических или грамматических значений: забегáть забéгать, гóре –
–
– сбéгать и
пр.
В отличие от русского, чеченское ударение – в основном долготное,
причем даже в однокоренных словах (т.е. состоящих только из одного корня) может быть два ударения: ВáхагIáьрга воьду со «Я иду к Вахе (семье
Вахи)». Различие в типе ударения, однако, не влияет сколько-нибудь заметно на русскую речь чеченца. Не играет особой роли и место ударения.
Если, допустим, узбек в своей русской речи во всех русских словах может
непроизвольно выделять конечный слог, так как ударение в узбекском
наконечное (ср. такое предложение в узбекской речи акцентной транскрипечерóм), то в речи чеченца ударение
его родного языка оказывает в этом плане только благотворное влияние.
Однако ошибки в постановке ударения в русском тексте чеченца могут
быть, и обусловлены они различиями фонетических систем двух языков
на суперсегментном фонетическом уровне – уровне ударения. Подобные
ошибки мы наблюдаем и в речи учащихся, и в речи взрослых чеченцев,
недостаточно владеющих русским языком. Здесь вступает в силу отсутствие акцентных парадигм в чеченском языке, оказывающее влияние на
произношение русских слов с подвижным ударением. В чеченском языке
словесное ударение (если принимать за ударение противопоставление
гласных по степени долготы) неподвижное, поэтому чеченец, осваивающий русское произношение, часто допускает ошибки, связанные с сохранением места ударения при образовании производных слов или форм
слов. Возможно, например, такое произношение: дуб – ду бовый; сúла –
77
Интерференция в русской речи учащихся чеченцев
сúловый (вместо силовóй); плыть –
; вид - – вúдовое (значение) и
др.
Х.М. Базоркина с полной уверенностью в его правоте повторяет заключение Ю.Д. Дешериева, что основным свойством чеченского ударения является то, что оно «не является количественным, квантитативным, его
нельзя связывать с долготой или краткостью гласного», при этом чеченское
ударение фиксированное и «независимо от количества долгих и кратких
гласных, от наличия или отсутствия долгих или кратких гласных в составе
слова, ударение обычно падает на первый слог».15 Не будем здесь развивать сугубо лингвистическую проблему и оспаривать такое мнение, что нетрудно сделать, ссылаясь при этом в первую очередь на примеры слов с
ударением явно не на первом слоге, типа вахийта «позволь//дай пойти;
пошли (кого-л. куда-нибудь», хазделла «понравилось; приглянулось»,
Сибрехахь «в Сибири» и т.д. Для нас важен вывод, который делает отсюда
Х.М. Базоркина: «Эта разница в русском и чеченском и ингушском ударении оказывает влияние на произношение русских слов чеченцами и ингушами. Они чаще всего переносят ударение на первый слог».16 На самом деле в чеченском языке ударения в том его понимании, которого придерживается Х.М. Базоркина, нет вообще. Здесь фонемы противопоставляются по
признаку долготы-краткости, при этом долгая фонема обычно (как правило, в исконных словах), но далеко не всегда встречается в первом слоге,
следовательно, говорить о фиксированности ударения в чеченском вряд ли
можно. Отсюда следует, что подобные лингвометодические наблюдения и
выводы дезориентируют учителя, заставляя его искать интерференцию в
таких проявлениях, каких на самом деле нет.
Исходя из этого, учителям русского языка, работающим в чеченской
школе, можно порекомендовать в работе с соответствующим материалом
ограничиться кратким констатирующим выделением таких признаков русского ударения, как его динамичность и разноместность, и уделять больше
внимания подвижности русского ударения и неподвижности чеченского17,
особенно выделив «семантизированность» или «грамматикализованность»
русского словесного ударения.
12. Внимания учителя русского языка в чеченской школе заслуживают и
особенности фразового и логического ударения в русском и чеченском
языках в их связи с русской пунктуацией. Работа над русским фразовым
ударением необходима в особенности при изучении правил русской пунктуации, так как знаки препинания не всегда совпадают с границами речевых отрезков, выделяемых фразовым ударением, и в письменных работах
наших учащихся встречается много пунктуационных ошибок – «лишних
запятых», например, связанных с тем, что в любом месте, где сделана пау78
А. И. Халидов
за, учащиеся ставят знаки препинания.
Фразовое ударение – выделение в произношении наиболее важного в
смысловом отношении речевого такта. Это одно из тактовых ударений, которое в выражении смысла всего предложения представляется важным.
Обратимся к примерам. В русском предложении «Не хотели бы вы
/сегодня/ пойти в театр?» три синтагмы, из которых фразовое ударение
принимает на себя первая, так как коммуникативная целеустановка этого
предложения заключается в выяснении желания собеседника совершить
означенное действие.
В чеченском языке фразовое ударение выделяется даже более четко, чем
в русском: долгий (ударный) слог становится при этом еще более протяженным. Сошлемся на перевод того же русского предложения: «Тахана
/театре ван/ лаьий хьуна?». Фразовое ударение – на третьей синтагме, соответствующей русск. «Не хотели бы вы».
При изучении фразового ударения необходимо акцентировать внимание
обучаемых на том, что фразовое ударение в русском языке, как и в чеченском, не требует своего обязательного выделения на письме. На письме
обычно выделяется пауза, часто совпадающая с границей речевого такта
(выделяющие знаки – запятая, точка с запятой, тире, запятая с тире), хотя
между двумя паузами может быть не только одна синтагма.
Логическое ударение и в русском, и в чеченском языках – выделение в
произношении одного из слов для усиления его смысловой нагрузки.
Принципиальных различий в этом плане нет, хотя абсолютного сходства
тоже. Ср.:
1. Я поведу сегодня машину. – Ас юьгур ю тахана машен.
2. Я поведу сегодня машину. – Ас юьгур ю тахана машен.
Здесь логическое ударение в обоих языках падает соответственно на
первый (в первой паре предложений) и второй (во второй паре предложений) сегменты (слова) предложения. Однако дальнейшее перемещение логического ударения в русском тексте вынуждает нас изменить порядок слов
в чеченском эквиваленте, так как перенесение логического ударения на
третье и в особенности на последующие слова в чеченском языке затруднено (при соответствующем изменении порядка слов возможно логическое
ударение на третьем слове, но именно только при изменении порядка слов):
3. Я поведу сегодня машину. – Ас тахана юьгур ю машен.
Или: Ас машен тахана юьгур ю.
4. Я поведу сегодня машину. – Ас машен юьгур ю тахана.
Или: Машен юьгур ю ас тахана.
13. Один из факторов, обусловливающих фонетико-произносительную
интерференцию в русской речи учащихся чеченских школ и часто порож79
Интерференция в русской речи учащихся чеченцев
даемые ею орфографические ошибки в их письменных работах, верно подмечен М.Х. Куштовым и К.Д. Вагаповой: «В основе графической системы
чеченского и ингушского письма лежит русская графика. Это ведет к тому,
что чеченские и ингушские дети звуки родного и русского языков, обозначаемые одними и теми же буквами, и произносят одинаково. Но чеченские
и ингушские звуки существенно отличаются от соответствующих русских
звуков. Однако учитель не акцентирует внимание учащихся на различном
произношении звуков, обозначаемых одними и теми же буквами в родном
и русском языках».18
ПРИМЕЧАНИЯ
Н.З. Бакеева. Вопросы сопоставления родного и русского языков в национальной школе. // Научная сессия по вопросам преподавания русского и родных
языков в национальной школе. Уфа, 1959, стр. 58-59.
2
Словарь иностранных слов. 18-е издание, стереотипное. М., «Русский язык,
1989, стр. 203-204.
3
Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1976, стр. 132.
4
К.З. Чокаев. Методика преподавания русского языка в 7-8 классах чеченских
и ингушских школ. Грозный, 1985, стр.
5
Несколько отличное на первый взгляд понимание соотношения контрастивной и конфронтативной грамматик находим у языковедов, которые ввели самое
такое разграничение. Так, у Г. Хельбига читаем: Конфронтативная грамматика –
теоретическая отрасль, контрастивная грамматика, напротив, – практическая отрасль, применение конфронтативной грамматики»: Gerhard Helbig. Sprachwissenschaft – Konfrontation – Fremdsprachenunterricht: .Zur Theorie und Praxis des
Deutschunterrichts für Ausländer. Leipzig, 1981, s. 73. Отличие от нашего понимания
в том, что контрастивная грамматика рассматривается, по сути, как вспомогательная для конфронтативной грамматики, а не самостоятельная дисциплина. Мы считаем, что и то, и другое, – это две разные отрасли сопоставительного языкознания.
Вопрос этот спорный, но здесь не место для его широкого обсуждения.
6
Так считают, однако, не все методисты. Существует и поддерживаемое некоторыми методистами до сих пор мнение, что следует изучать только те конкретные факты и явления, которыми соответствующие языки отличаются один от другого, причем и из них выбирать только те, которые непосредственно влияют (отрицательно) на усвоение неродного языка, не обязательно являющегося иностранным. Таковы, например, методические рекомендации М.М. Галеевой (М.М. Галеева. Некоторые общие вопросы обучения иностранцев русскому произношению. //
Вопросы обучения студентов-иностранцев русскому произношению. М., 1964,
стр. 5), Г. Мисири (Г. Мисири. Некоторые вопросы обучения произношению // ж-л
1
80
А. И. Халидов
«Русский язык в национальной школе», 1967, № 1, стр. 79-81, имеющие в своем источнике известный тезис Л.В. Щербы о «допустимых» и «недопустимых» ошибках.
7
См. статьи в упоминавшемся сборнике «Русский язык в чечено-ингушской
школе. (В помощь учителю)». Грозный, 1974: А.М. Голер. Типичные речевые и
стилистические ошибки в письменных работах учащихся, вызванные влиянием
родного языка (стр. 13-26); И.А. Ширшов. Изучение рода имени существительного в четвертом классе чечено-ингушской школы и обучение согласованию в роде
(стр. 27-51); К.З. Чокаев. Типичные фонетические ошибки в русской речи учащихся – чеченцев и ингушей (стр. 8-12). См. также: И.А. Ширшов. Методика обучения
учащихся 5-6 классов чеченской школы согласованию слов в русском предложении. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
М., НИИ ОПО АПН РСФСР, 1967; М.Х. Куштов, К.Д. Вагапова. Методика обучения русскому языку в начальных классах чеченских и ингушских школ. Грозный,
1987. Х.М. Базоркина. Методика преподавания русского языка в 4-6 классах чеченских и ингушских школ. Грозный, 1985; Методические указания для учителей
чеченских и ингушских школ к пособию «Русский язык для 4 класса национальных школ РСФСР». Грозный, 1980; Методические указания для учителей чеченских и ингушских школ к пособию «Русский язык для 5-6 классов национальных
школ РСФСР». Грозный, 1980; К.З. Чокаев. Методика преподавания русского
языка в 7-8 классах чеченских и ингушских школ. Грозный, 1985.
8
С.И. Бернштейн. Вопросы обучения произношению (сравнительно к преподаванию русского языка иностранцам). // Вопросы фонетики и обучения произношению. М., 1975, стр. 7.
9
С нашей точки зрения, оно в чеченском языке, как и в ингушском, отсутствует, здесь гласные звуки различаются долготой и никаких акцентных мен не происходит. Но это уже предмет особого разговора, научной полемики.
10
К.З. Чокаев. Типичные фонетические ошибки в русской речи учащихся – чеченцев и ингушей. //Русский язык в чечено-ингушской школе. (В помощь учителю). Грозный, 1974, стр. 10.
11
К.З. Чокаев. Типичные фонетические ошибки в русской речи учащихся – чеченцев и ингушей. // Русский язык в чечено-ингушской школе. (В помощь учителю). Грозный, 1974, стр. 10.
12
Там же.
13
Там же, стр. 11.
14
Там же, стр. 10.
15
Дешериев Ю.Д. Современный чеченский литературный язык. Часть I. Фонетика. Грозный, 1960, стр. 101.
16
Х.М. Базоркина. Методика преподавания русского языка в 4-6 классах чеченских и ингушских школ. Грозный, 1985. стр. 18.
17
Употребляя при этом термин «ударение» как условное обозначение, связывая
его только с долгими гласными. В словах с полудолгими гласными (дига, веди и
др.) ударения нет вообще. Если в работе с учащимися учитывать все особенности
чеченского «ударения», вряд ли они окажутся способны воспринять этот сложный
материал.
81
Интерференция в русской речи учащихся чеченцев
М.Х. Куштов, К.Д. Вагапова. Методика обучения русскому языку в начальных классах чеченских и ингушских школ. Грозный, 1987, стр. 53.
18
82
Т. Я.Гехаев
Т.Я. Гехаев
ИЗУЧЕНИЕ МИГРАЦИИ ИОНОВ В ПРИРОДЕ
В ЦЕЛЯХ МОНИТОРИНГА
В настоящее время исследование природных систем приобретает все
большее значение в связи с возрастающей интенсивностью воздействия человеческой деятельности на природу.
Возможность планирования и осуществления мероприятий по охране и
использованию природных ресурсов, созданию искусственных и восстановлению природных систем требует знания законов развития биологических систем, понимания связи и взаимообусловленности всех их составляющих компонентов, что определяет возможность предсказания закономерностей развития фитоценоза и является основой для планирования тех или
иных воздействий на природные системы.
В плане Международной программы «Человек и биосфера» проблеме
необходимости теоретических исследований биогеоценозов с целью рационального использования природных ресурсов отводится ведущая роль.
Использование системного подхода при исследовании фитоценоза, как
целостной системы, дает возможность понять законы развития и взаимообусловленности явлений, заложить основы теории функционирования ценоза как единой биологической системы. Системный подход к изучению
фитоценозов необходим и для разработки рациональной системы мониторинга растительности – одного из важнейших блоков геосистем.
Это краткое сообщение представляет, как нам кажется, определенный
интерес для развития методов геосистемного мониторинга, так как в нем
рассматривается ранее мало изученный процесс миграции ионов в природе.
Знание этого процесса может облегчить проведение мониторинговых
наблюдений надземной фитомассы.
Целью данной работы являлось химическое анализирование транспирационных и эвапорационных паров для определения в них питательных веществ, извлекаемых корневой системой растений из почвы, а также потери
ионов незанятым посевами полем.
Методика исследований
Для конденсации транспирационных паров различных растений были
изготовлены двенадцать специальных камер из светлого органического
стекла (плексигласа) и из полиэтиленовой пленки на каркасе из легких
83
Изучение миграции ионов в природе в целях мониторинга
алюминиевых угольников. Размеры камер 70 х 70 см. Хладагентом являлся
сухой лед, который закладывали в конденсатор с тремя карманами, каждый
тоже из органического стекла. Конденсаторы плотно закрывались крышками, чтобы замедлить сублимацию сухого льда. В полученном конденсате в
течение 7-10 суток определяли катионы: K+, Na+, Ca2+, Mg2+, NH 4 ; анионы:
НСО 3 , SO 24  , Cl– и рН. Методика определения ионов – общепринятая на
кафедрах неорганической химии вузов.
Результаты и обсуждения
Анализы конденсатов транспирационных паров растений сои, полученных в условиях замкнутых камер, обнаружили, что таким путем мигрирует
в атмосферу значительное количество питательных веществ. Переход элементов питания за сезон (вегетационный период) в атмосферу с соевого
поля показан в таблице. Конденсаты, полученные в дневное и ночное время
суток, не отличаются по концентрации ионов, но количество конденсата
транспирации днем в 2 раза больше, чем ночью.
Таблица
Содержание ионов в конденсатах транспирации паров сои (мг/л)
Дата

NH 4
K+
Na+
Ca2+ Mg2+

Cl–
2
SO 4

НСО 3
катионов
18.06.89
день
18.06.89
ночь
19.06.89
сутки
Среднее

рН
ионов
0,68
0,18
0,37 0,53
0,46
2,22
0,88
0,60
1,28
4,98
5,55
0,63
0,15
0,33 0,50
0,40
2,01
0,83
0,55
1,12
4,51
5,50
0,74
0,20
0,35 0,46
0,44
2,19
0,85
0,61
1,21
4,86
5,53
0,68
0,18
0,35 0,52
0,43
2,16
0,85
0,58
1,20
4,80
5,52
Как видно из таблицы, в наибольшем количестве среди катионов с
транспирационными парами из растений сои мигрируют в атмосферу ионы
аммония. Миграция их в среднем равна 0,68 мг/л.
На втором месте по количеству мигрирующих с парами катионов находятся ионы кальция. Их среднее содержание в конденсатах равно 0,52 мг/л.
В наименьшем количестве наблюдаются потери ионов калия – 0,18 мг/л.
Соотношение ионов, теряемых с парами воды из растений сои, выражается
следующим
неравенством:
NH4  Ca2   Mg 2   Na   K  ;
HCO3  Cl   SO42  .
84
Т. Я.Гехаев
Общее содержание (суммарное) находится в пределах 4,51–4,98 мг/л
(среднее – 4,80 мг/л).
При водопотреблении растениями сои 500м3 воды, потери ионов с
транспирационными парами могут доходить до 24,0 кг/га за вегетацию.
Если учесть испарение из почвы, не занятой растениями, которая также
теряет по результатам наших исследований в среднем 3,38 мг/л ионов, и
допустить, что из нее испарилось 3000м3 воды, то общие потери при эвапотранспирации будут достигать 34,14 кг/га за вегетацию.
Предложенная методика может быть использована для наблюдений за
изменением содержания питательных веществ в почве. Найденные количества потерь ионов следует учитывать при организации мониторинга не
только отдельных растений, но и фитоценоза в целом.
Выводы
При программировании урожаев сельскохозяйственных культур потери
ионов (питательных веществ) с транспирационными парами не учитываются, что, по нашему мнению, является неправильным.
Определение баланса питательных веществ в почве без учета изучаемых
потерь ведет к завышению данных на столько, сколько составляет миграция ионов при транспирации и эвапорации.
Количество удобрений, вносимых в почву для получения планируемых
урожаев, необходимо увеличить соответственно вычисленным потерям.
85
Хандешнийн форманийн карчамаш а, уьш школехь Iамор а
МЕТОДИКА И ОПЫТ
Я. У. Эсхаджиев
ХАНДЕШНИЙН ФОРМАНИЙН КАРЧАМАШ А,
УЬШ ШКОЛЕХЬ IАМОР А
«Карчам» бохуш йолу грамматически термин Iамо йолайо 7-чу классехь, хандошший, цуьнан форманаш причастий, деепричастий Iамочу хенахь. Цул совнаха, и термин цара Iамайо оьрсийн меттан причастий, деепричастий Iамочу хена. Хьехархошна (филологашна) хууш ду оьрсийн маттахь хандешан оцу шина форманан бен, карчамаш билгал ца боху.
Масала, оьрсийн маттахь хандешан хIара форманаш яц: масдар, латтаман форманаш, цIеран форма (именная форма глагола), амма ю инфинитив,
причасти, деепричасти.
Вайна хууш ду инфинитивни карчам аьлла, оьрсийн маттахь Iамош карчам хилар. Цундела оьрсийн маттахь хIара санна йолу предложени синтаксически иштта толлу:
Я (подлежащее) приехал (сказуемое) поступать (обстоятельство цели) в
университет (обстоятельство места).
ДIаязъер вай и предложени нохчийн маттахь:
Со (подлежащи) университете дIахIотта (инфинитивни карчамах хилла
Iалашонан латтам) веана (сказуеми).
Оьрсийн маттахь йолчу предложенин меттиган латтам Iалашонан латтамах бозуш бу, сказуемих бозуш бац.
Ткъа нохчийн предложенехь сказуемих бозуш бу Iалашонан латтам, инфинитивни карчамах хилла болу. ХIунда бу иза карчамах хилла? Оцу хаттарна жоп далале, вайна хаа деза, карчам бохург хIун ду.
1. Инфинитивни, я хандешан билгалзачу кепан, карчам — иза инфинитиввий, цунах дозуш долу дешнашший ду. Цунах олу карчам. Карчамах
предложени чохь цхьа меже хуьлу. Карчам чу догIу, инфинитив тIера хаттарш делча, царна жоп луш мел долу дош. Амма уьш предложенин меженаш хир яц, оцу карчамна чудоьлху дешнаш хир ду, оцу карчаман
декъашхой.
86
Я. У. Эсхаджиев
Кхуззахь ала деза нохчийн хандешнийн форманийн карчамийн дIахIоттам (структура) цхьалхечу предложенийн ма-хиллара хуьлу аьлла. Масала:
Со сел хьалхе оцу къаххаш юккъехула цига дIаван бахьана дацара.
Схьакъастор вай оцу предложени юкъара инфинитивни карчам:
Со сел хьалхе оцу къаххаш юккъехула цига дIаван
Уггар хьалха дешархошна хоуьйту, хIун ю инфинитивни карчам. Инфинитивни карчам бу инфинитив а, цунах дозуш долу дешнаш а. Цунах дозуш
долчу дешнех дозуш кхин дешнаш хила а тарло, масала, уьш билгалдеш
дерш.
Толлур вай карчам:
дIаван мила? — со,
дIаван маца — хьалхе,
дIаван стенгахула — къаххаш юккъехула,
дIаван стенга — цига.
ХIинца билгалдоху дIаван бохучу инфинитивах дозуш долчу дешнех дозуш дерш:
мел хьалхе? — сел хьалхе,
муьлхачу къаххаш юккъехула? — оцу къаххаш юккъехула.
Вайна го, оцу инфинитивни карчаман дIахIоттам, цхьалхечу предложенин ма-хиллара, дIанисбалар. Амма иза предложени яц, цхьалхечу предложенин меже ю: къастам, бахьана бохуш долу дош билгалдеш болу.
Толлур вай ерриг а предложени:
дац — дацаран хандашах хилла сказуеми;
хIун дац? — бахьана — цIердашах хилла подлежащи;
хIун бахьана? — (муьлха бахьана? муха бахьана?) — со сел хьалхе оцу
къаххаш юккъехула цига дIаван — инфинитивни карчамах хилла къастам.
ХIунда бу предложенин а, карчаман а дIахIоттам вовшех тера? Дера бу
предложенин меженаш къастош, вай цаьрга луш долу хаттарш карчаман
дакъош а хIоттадо дела. Амма и карчам вай предложени ца лору, цу чохь
предикативни центр цахиларна, хандош-сказуеми я билгалчу а, я тIедожаран а, я лааран а саттамашкахь цахиларна.
2. Иштта толлур вай масдаран карчамца йолу цхьалхе предложени:
Да а, нана а хазахеташ дара аса сайн доттагIчунна совгIат далар.
ХIара предложени иштта толлу:
Хазахеташ дара — шина дашах лаьтташ елахь а, цхьалхе сказуеми ю
хIара.
Хазахеташ дара мил-мила? — да а, нана а, — цхьанатайпанара подлежащиш.
87
Хандешнийн форманийн карчамаш а, уьш школехь Iамор а
Хазахеташ дара хIун? — аса сайн доттагIчунна совгIат далар, — масдарни
карчамах кхоллаелла герггара объект ю, шех школехь нийса кхачам олуш
йолу.
Толлур вай масдаран карчам:
Кхузахь масдар далар ду. ХIинца лаха деза цу масдарх дозуш долу
дешнаш:
Далар хьан? — аса.
Далар хьанна? — доттагIчунна.
Далар хIун? — совгIат.
Хьенан доттагIчунна? — сайн доттагIчунна.
Оцу масдаран карчаман дIахIоттам а бу цхьалхечу предложенин санна.
Вайн хIокху предложени чохь болу масдаран карчам ша предложени хилча,
иза иштта дIахIоттам болуш хир яра:
Аса сайн доттагIчунна совгIат делира.
Бинчу талламо хоуьйту оцу предложенин хIара тайпа меженаш хилар:
Делира — цхьалхе сказуеми.
Делира хьан? — аса, — маьIнин подлежащи.
Делира хIун? — совгIат, — герггара объект (нийса кхачам).
Делира хьанна? — доттагIчунна, — лач кхачам.
Хьенан доттагIчунна? — сайн, — къастам.
ХIинца вайна хаьа цхьалхечу предложенин а, масдаран карчаман а
дIахIоттам (структура) цхьаъ я цхьатерра хилар.
3. Толлур вай причастни карчамца йолу цхьалхе предложени:
Селхана дуьйна лаьмнашкара аренга хаддаза хьоькху мох дукха шийла
бара.
Шийла бара — цIеран хIоттаман сказуеми. Цуьнан цIеран дакъа билгалдашах хилла ду.
Шийла бара хIун? — мох, — подлежащи.
Муьлха мох? (ХIун мох?) — селхана дуьйна лаьмнашкара аренга хаддаза
хьоькху, — причастин карчамах хилла болу къастам.
Мел шийла? — дукха, — бараман латтам.
Иштта бу оцу цхьалхечу предложенин дIахIоттам.
Хьовсур вай, муха бу оцу предложени чу боьдучу причастин карчаман
дIахIоттам.
Хьоькху — карарчу хенан лаамаза причасти.
Хьоькху муха? — хаддаза.
Хьоькху стенга? — аренга.
Хьоькху стенгара? — лаьмнашкара.
Хьоькху маца дуьйна? — селхана дуьйна.
88
Я. У. Эсхаджиев
Вайна ма-гарра, причастин карчаман дIахIоттам цхьалхечу предложенин
санна бу. Иза гучудер ду вайна, нагахь санна вай причастин карчаммий,
цунах йина цхьалхе предложений ялийча:
Селхана дуьйна лаьмнашкара аренга хаддаза мох хьоькху.
4. Толлур вай деепричастин карчамца йолу цхьалхе предложени.
Ткъа миноташ дIаоьхура, шайх сахьташ, денош, кIиранаш хуьлуш. (Хь. Я.).
ДIаоьхура — хандешан цхьалхе сказуеми.
ДIаоьхура хIун? — миноташ, — подлежащи.
ДIаоьхура муха? — шайх сахьташ, денош, кIиранаш хуьлуш, — даран
суьртан латтам, деепричастни карчамах хилла болу.
Оцу карчаман дIахIоттам хIокху кепара хир бу:
хуьлуш — карарчу хенан деепричасти;
хуьлуш хIун? — сахьташ, денош, кIиранаш;
хуьлуш стенах? — шайх.
Нагахь санна деепричастни формин метта цхьана саттамехь долу хандош
хилча, иза сказуеми а хир яра, цо предикативность а кхуллур яра, тIаккха
цунах цхьалхе предложени а хир яра:
«Минотех сахьташ, денош, кIиранаш хуьлура.
Гуш ма-хиллара, кхузахь хуьлург хандешан цхьалхе сказуеми ю.
Хуьлура хIун? — сахьташ, денош, кIиранаш, — цхьанатайпанара подлежащеш.
5. Хандешан муьлххачу а формин карчамаш а изза дIахIоттам болуш хир
бу. Далор вай масал:
Кест-кеста иштта ойланаш нисъелча, Сачин дагавогIура Амадина. (Х. О.)
ДагавогIура — хандешан цхьалхе сказуеми.
ДагавогIура хьанна? — Амадина, — маьIнин подлежащи.
ДагавогIура мила? — Сачин, — герггара объект (нийса кхачам).
ДагавогIура маца? — Кест-кеста иштта ойланаш нисъелча, — нисъелча
бохучу хандешан латтаман формин карчамах хилла болу хенан латтам.
Хьовсу вай оцу карчаман дIахIоттаме:
Нисъелча — хандешан хан гойту латтаман форма;
нисъелча хIун? — ойланаш;
нисъелча маца? — кест-кеста;
муьлха//муха ойланаш? — иштта.
Нагахь санна хандешан латтаман формин метта иза цхьана саттамехь
долу хандош хилча, аьлча а, цунах сказуеми хилча, оцу карчамах цхьалхе
предложени хир яра хIара дIахIоттам болуш:
Кест-кестта иштта ойланаш нисло.
Нисло — карарчу хенан хандешан цхьалхе сказуеми.
89
Хандешнийн форманийн карчамаш а, уьш школехь Iамор а
Нисло хIун? — ойланаш, — подлежащи.
Нисло маца? — кест-кестта, — куцдашах хилла хенан латтам.
Муха ойланаш? — иштта ойланаш, — къастам.
ХIокху масалша а тоьшалла до вай аьллачунна: нохчийн меттан хандешан форманийн карчамийн дIахIоттам цхьалхечу предложенийн дIахIоттамца цхьаьна богIу, аьлча а, уьш вовшех тера бу.
6. Карчамех долу хаарш дуьззина хилийтархьама, толлур вай кхин цхьа
карчам а; дустаран карчам. Оцу карчаман башхалла ю цуьнца цхьаьна
дустаран куцдош я дустаран дакъалг санна хилар. Масала:
ДегIе хорша еъча санна, вегавора иза.
ХIокху предложенехь вегавора сказуеми ю.
Вегавора мила? — иза, — подлежащи ю.
Вегавора муха? — дегIе хорша еъча санна, — дустаран карчамах хилла
болу даран суьртан латтам. Ма-дарра дийцича-м, карчам кхузахь хандешан
латтаман формин карчам бу:
Еъча хIун? — хорша.
Еъча стенга? — дегIе.
Нагахь санна и карчам иштта бисича, цо гайта тарлора хан. Амма вайн
предложенехь сказуемина оьшург даран, хиларан сурт ду, ткъа и маьIна
кхолла гIо до санна бохучу куцдашо (я дустаран дакъалго). Цундела аьлла
цунах дустаран карчам.
Даран, хиларан маьIна кхуллуш хила тарло кхечу кепара болу дустаран
карчамаш а — хандешан латтаман форманашца боцуш, кхечу хIуманца дархилар дустуш:
Iодара баьлла авгол санна, дIаиккхира иза.
ДIаиккхира муха? — Iодара баьлла авгол санна.
БаI санна, дуьра ю чорпа.
Дуьра ю хIун санна? — баI санна.
Стим санна, къаьхьа ду и худар.
Къаьхьа ду хIун санна? — стим санна.
Хьокха санна, лекха вара иза.
ХIун санна лекха? — хьокха санна.
Тракторо санна, гIовгIа йора машино.
ГIовгIа йора муха? — тракторо санна.
Ког хьаьшначу цициго санна, мохь хьаькхира цо.
Мохь хьаькхира муха? — ког хьаьшначу цицго санна.
90
Я. У. Эсхаджиев
Хандешнийн форманийн карчамаш Iамор
8-чу классехь латтамаш а, церан кхоллабалар а Iамочу хена хьехархочо
дешархойн коьрта тидам тIебохуьйту цу шинне а юккъехь йолчу башхаллина. И башхалла йоллу церан дIахIоттамехь. Хандешан форма ша цхьана
дашах лаьтта, ткъа карчам — хандешан формеххий, цунах дозуш долчу
дешнеххий.
Уггар хьалха дешархошна ялайо хIара предложенеш, шайна чохь хандешан форманийн карчамаш болуш ерш:
Дешархошна, карчам бу аьлла, кхето атта бу причастин а, деепричастин
а карчамаш. Причастин карчамех кхето уггар атта бу лаамечу причастин
карчамаш. Далор вай царна масалш:
1. Чорпо вагийнарг хина хIуп бохуш хилла. (Кица.)
Юьртана динарг дисна дац, юьрто динарг дисна. (Кица.)
Шун районерчу Адама динарг къеггина доккха дика ду. (Н. Музаев.)
ХIинца хьо воьдуриг бакъ дуьне ду хьуна. (Нохчийн илли тIера.)
Вай кхузахь санна, и причастин карчамаш билгалбаьхна хила беза. Оцу
билгалбаьхначу карчамийн и карчамаш шаьш кхуллуш йолу причастеш
билгалйохуьйту:
вагийнарг.
Билгалдоккхуьйту цунах дозуш долу дош:
стен вагийнарг? — чорпо.
Кхин оцу причастех дозуш дош дац. Амма вайна, цхьаъ бен дацахь а,
причастех дозуш хилчахьана, тоьа, оцу дешнийн цхьаьнакхетарх карчам
ала: лаамечу причастин карчам. ХIун гIуллакх кхочушдо цо предложенехь?
Цудуьхьа толлу вай ерриг а предложени:
ХIун дина? — хIун бохуш хилла, — сказуеми.
ХIуп бохуш хилла стенна? — хина, — лач кхачам.
ХIуп бохуш хилла мила? — чорпо вагийнарг, — причастин карчамах
кхоллаелла подлежащи.
Оццу кепара толлуьйту важа йисина предложенеш а. Иштта шардо дешархошна карчам талла.
2. ХIинца дешархошна тIедуьллуш дерг жимма чолхе до вай: причасти
билгал а яьккхина, цунна тIера хаттарш долуьйту цу причастих дозуш долчу дешнашка:
Ахьа совгIат делларг цуьнан ваша ву.
Аса юьйцург нуьцкъала ойла ю (Н. Музаев.)
Ахьа динарг, гобоккхий, юхакхочу хьуна. (М. Сулаев.)
Айхьа селхана сарахь рагIу кIел тхоьга дийцинарг дицделла хьуна?
91
Хандешнийн форманийн карчамаш а, уьш школехь Iамор а
3. РогIера тIедиллар хила деза, причастеш билгал а йохуш, дешархошка
шаьшка причастни карчамаш къастабойтуш:
Къуьно вийна да вайна, дас вийна къу ца вайна. (Кица.)
Iовдало яьккхина шаьлта майрачу стага яьккхинчул кхераме ю. (Кица.)
Оха кхунна йина къиза кхел хьайн деган дикаллица йохийна-кх ахь! (М.
Сулаев.)
Дехьа ас бохург, ерзаехьа айхьа сан дагна йина чов.. (С. Бадуев.)
4. Оцу кепара шардарш динчул тIаьхьа дешархошна талламан болх бала
мегар ду.
Билгалъяха причастеш а, цаьрца болу причастни карчамаш а.
1) Цу ойланаша тIеттIа карзахдохучу цуьнан дегIе зуз догIура. (Н. Музаев.) 2) Дас хастийна дин хьалха ца баьлла. (Кица.) 3) Амма ас хIинццалц
йина гIайгIанаш, ас хьегна бала тоьар бу. (Н. Музаев.) 4) Iаламо кхоьллина
бос баса ца болуш, детталуш, доьлу ламанан зезаг. (С. Курумова.) 5) Мархаша хьулдина башлаьмнийн кортош наггахь бен гучу ца довлура. (М. Сулаев) 6) Дас хестийначу эро цхьогал ца лаьцна. (Кица.) 7) Ткъа хьуна доттагIа ву моьтту мостагI уггар кхераме ву. (Н. Музаев.) 8) Ша тIеваьлла муш
шалха хета. (Кица.) 9) Вигира, тов, жерочун жима кIант ГIебартойн и Солса
вехачу гIопа. (Нохчийн илли тIера.) Ша сиха ма кхечира и гуьржийн жима
кIант шен деган доттагIа вехачу ва юьрта. (Нохчийн илли тIера.)
Деепричастин карчамаш а бевза дешархошна, 7-чу классехь Iамийна болу. Амма иза а, важа причастни а хьаха а бой, буьту, царах лаьцна тема
«Iамийна» чекх ма-елли. Цундела мехала ду деепричастех а, цуьнан карчамех лаьцна дерг а дешархошка карладаккхийтар, хIунда аьлча церан
гIоьнца кхоллалуш дуккха а меженаш ю. И декхар вай кхочушдан деза,
хьалха вай бийцинчу причастни карчам бийцинчу кепара. Цундела дешархошка хIара тайпа шардарш (упражненеш) кхочушдойту:
1. Билгалбаьхна карчамаш деепричастийн карчамаш хилар чIагIде:
1) Адам цец ва доккхуш, ша хелха ва ваьлла, нус йолчу вахара, тов, и
гуьржийн дика кIант. (Нохчийн илли тIера.) 2) Цкъа хьалха Керима  кху
ловзаран доккхачу маьIнах лаьцна дош а аьлла, бал дIаболабелира. (М. Сулаев.) 3) Хьо волчу вай доьлхуш, хьо гIийла товш ма вац. (Нохчийн илли
тIера.) 4) Хьо новкъа воьдуш, буьйса йоьллачу юьртахь буьйса яккха. (Кица.) 5) Со жима волуш, тхан дас базарара басар хьаькхна кхийра шок еара
суна. (Н. Музаев.).
2. Билгалъяьхначу деепричастешна тIера хаттарш хIиттаде царах дозуш
долчу дешнашка. ЧIагIде уьш карчамаш хилар.
1) ХIара шиъ иштта дIаоьхуш, малх дикка чубуза гергабаханера.
(С.
Бадуев.) 2) Ша вижа кечлуш, маьнги тIехьара кор дIадиллира Асланбека.
(М. Мамакаев.) 3) Кема доьдуш, хIорд ловзабаьлла. (Нохчийн фольклор.)
92
Я. У. Эсхаджиев
4) Сарахь малх дIабузуш, шийла мох хьаькхира. (М. Мамакаев.) 5) Ша
буьйш, дехко а юхку цергаш. (Кица.) 6) Товсолтин астагIалла, и хелхаволуш, хIумма а ца хаалора. (М. Сулаев.) 7) Деций, ненаций цхьогало дуьйцуш, йоIий, кIантий вовшашка дуьйцуш, захало кхочушхилла кхеран.
(Нохчийн фольклор.)
3. Деепричастина тIера деллачу хаттаршна жоп а луш, кхолла деепричастни карчамаш. Запятойш яхка диц ма де.
1) (Хьаьнца?) къамел а деш, меллаша цIехьа вогIура ши доттагI. 2)
(муьлш? маца?) цIа богIуш, тхо кетIахь лаьтташ дара. 3) (Хьан? хIун?)
локхуш, массеран а самукъадолу. 4) (муха? маца? хIун?) а дина, накъосташца эвла юккъе вахара иза. 5) (Муьлхачу? Стенца? Мел? ХIун?) даьккхина,
пеша хьалха дIадаьхьира цо иза. 6) (Мичахь? ХIун деш волчу? Хьаьнга?)
схьа а кхайкхина, цаьрга гIиллакхехь вистхилира иза.
Инфинитивни карчамна тIехь а шардарш кхочушдайта деза дешархошка, предложенеш синтаксически толлучу хена гIалаташ цадийлийтархьама.
1. Билгалбаьхна карчамаш инфинитивни хилар чIагIде, цара билгалдеш
долу дешнаш тидаме а оьцуш:
1) Кху гIанта тIехь вогIавелла вайша Iан бахьана дац. (Н. Музаев.). 2)
Ду хьуна ахьа дан накъосталла. (С. Бадуев.) 3) Ши тоба хилар барт хилла
балале, тIевогIуш хиллера, тов, и Аьккхийн ва Жанхот. (Илли тIера.) 4) Кху
дуьнен чохь шегарчу балех наха бан тамаша боцийла хиира цунна. (М.
Сулаев.) 5) Ахьа дан гIо дац. 6) Ахьа динчу гIоьнна реза ву со.
7)
Дуьйцийла йоццуш, тIекхочур ю инженеран болх ахь дIаболо зама. (Н. Музаев.)
2. Билгалъяьхначу хандешан билгалзачу кепашна тIера хаттарш хIиттаде
царах дозуш долчу дешнашка. ЧIагIде уьш инфинитивни (хандешан
билгалзачу кепан) карчамаш хилар.
1) Цуьнга дехарш дан цхьа а бахьана дац. 2) Нах а болчохь ахь иштта
кхайкхо хIума дац хьуна хилларг. 3) И саннарг кхочушдан ницкъ ца тоьура
сан. 4) Цуьнан говзаллица чекхбаккха болх билгалбелира. 5) Шу цига оццул
сиха даха хилла доккха зе а дац. 6) Ахьа иштта лерина дийца галдаьлла
хIума а дац. 7) Шен дагахь дерг дийца дош делира цо.
3. Хаттаршна жоп луш долу дешнаш а далош, кхолла инфинитивни карчамаш.
1) (Маца? хьаьнца? стенга?) ваха Iалашо яра цуьнан. 2) (Мичахь? муха?
хIун?) Iамо кечам беш вара иза. 3) (Маца? хьаьнга?) ваха дагадеара цунна.
4) (Хьенан? хIун?) хийца сацам бира цо. 5) (Маца? хьаьнга?) ца дийца дош
делира аса. 6) (ХIун? хьаьнгара?) ца далийта чIагIо йира аса. 7) (Хьаьнгара? хIун?) ца далийта лаам бара цуьнан.
93
Хандешнийн форманийн карчамаш а, уьш школехь Iамор а
Масдаран карчамийн дIахIоттам а хир бу, вукхеран санна. Предложенехь царах хила тарло тайп-тайпана меженаш: подлежащи, цIеран хIоттам сказуемин цIеран дакъа, герггара объект (нийса кхачам), лач кхачам,
цхьацца йолчу суффиксашца хилахь, бахьанин латтам, Iалашонан латтам.
1. Билгалбаьхначу масдаран карчамашкахь масдарна тIера хаттарш а
луш, чIагIде уьш масдаран карчамаш хилар.
1) Къомана сийлахь ду къонаха къастор. (Нохчийн илли тIера). 2) Тайпана томмагI ду кIанта юкъ ястар. (Нохчийн илли тIера.) 3) Дог дуьзна хилар хьал ду, са меца латтар къоьлла ю. (Кица.) 4) Нурседина чIогIа
Iаьткъанера ша хеназа Расулах ялар а, бераш байлахь дисар а. (М. Сулаев.)
5) ХIан-хIа, оццул бехачу новкъа йоI яхар товш дац. (М. Сулаев.) 6) И бухIа
екаро къаьсттина билгалдаьккхира буьйсанан тийна хилар. (Н. Музаев) 7)
Мирза а, Хьату а дийна висаро вайна кхерам совбоккху. (Н. Музаев.)
2. Билгалдаьхначу масдаршна тIера царах дозуш долчу дешнашка хаттарш а хIиттош, масдарни карчамаш билгалбаха.
1) ГIалаташа а, хIилланаша а вагоро талхоза вара иза. (Н. Музаев.) 2)
Суна адам цадовзар ду вайшиннах даханарг. (С. Курумова.) 3) Кхераме
дерг иза цомгуш хилар ду. 4) Колхозан дикалла цуьнан членаш дика бехаш
хилар ду. (Н. Музаев.) 5) Тамашена дерг ахьа иза цадийцар ду. 6) Джоржа
ша Iехийна хилар дагадеара цунна. (Н. Музаев.) 7) Хоуьйту Хьамида ша
Амадига кехат дахьийтина хилар. (Х. Ошаев.)
3. Масдарна тIера деллачу хаттаршна жоьпаш а луш, кхолла масдаран
карчамаш.
1) (Хьан? хьаьнца?) къамел дар хазахийтира массарна а.
2) (Муьлш? маца?) новкъа бовлар кхераме хийтира тхуна.
3) (Мила? маца? мичахь?) цахиларна со реза вацара.
4) (Хьан? хIун? мичахь?) эцаро цуьнан библиотека дебайора.
5) Коьртаниг (мила?) шен (хьанна?) реза хилар ду.
6) (Мила? маца?) цIа цаваро тхоьгахь сингаттам латтабора.
7) (Муьлха? хIун?) ешаро цуьнан хаарш совдоху.
Хандешан латтамийн карчамийн дIахIоттам вукху карчамийн а, цхьалхечу предложенийн а санна хилар шеко йоццуш ду. Предложенехь царах
хуьлу тайп-тайпана латтамаш, хандашах-сказуемих бозуш болу. Оьрсийн
маттахь церан метта латтамийн тIетуху предложенеш хуьлу. Оцу хьоло
профессор Н. Ф. Яковлевс и карчамаш нохчийн маттахь латтамийн тIетуху
предложенеш ю бохучу кхетамна тIевалийра. (Хьажа: Н. Ф. Яковлев. Синтаксис чеченского литературного языка. М.—Л. 1940). Амма,
лакхахь вай
ма-аллара, карчамаш предложенехь муьлхха а меже хуьлу, тIетуху предложени ца хуьлу, хIунда аьлча царна чохь предикативность яц, предложенех
94
Я. У. Эсхаджиев
предложени еш йолу. Цундела мехала ду оцу карчамашца хIара тайпа шардарш дар:
1. Билгалбаьхначу хандешнийн латтамийн карчамашкахь латтаман форманаш билгал а яха, церан гIоьнца билгалбаьхнарш карчамаш хилар чIагI а
де.
1) Со ваха ма воьду къеначу инарлас кхайкхинчу. (Нохчийн халкъан илли тIера.)
2) Борз яханчуьра дера дIахьаьжира Товсолта. (М. Сулаев.)
3) Гудок екча, цецваьлла, вовшашка хьаьжира кхо накъост. (Н. Музаев.)
4) Хьехархо волчу эха ша ваьлчахьана, Саша берашца ловза кIезиг
оьхура. (Х. Ошаев.)
5) Ловзар хиллачул тIаьхьа, делира ши-кхо шо. (С. Курумова.)
6) Ша охьа ма воьссинехь, хьаьдда тIе а веана, Зака юьстахваьккхира
цо. (Н. Музаев)
7) Кху дуьхьал оти чохь хьо вижна Iуьллушехь, инарлин йоьIаца паччахьан и замой гIалех арабовлуш ма лаьтта. (Нохчийн
халкъан илли
тIера.)
8) Чу а веана, меллаша, ша хIумма а ца динчуха, хьалхалеррачу
дIавижна хьаша. (Нохчийн туьйранна тIера.)
9) Хьайн дош Iалашдеш хьо вацахь, чIагIо а Iалашйийр яц ахьа.
10) ЦIахь Iан таро а, бакъо а йоллушехь, шен лаамца фронте вахара
Чернов. (Х. Ошаев.)
95
Проблема двуязычия и учебно-воспитательный процесс
В. А. Асталов
ПРОБЛЕМА ДВУЯЗЫЧИЯ
И УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
Язык в системе ценностных категорий занимает весьма важное место.
Язык как несущая конструктивная составляющая этнокультуры и концентрированное выражение исторической практики этноса, является частью
мировой культуры человечества. Велико значение языка как основополагающего фактора, способствующего сохранению и дальнейшему развитию
этносов.
Аксиология национального, общего и особенного, прежде всего в полиэтнической общественной среде, не получила достаточно полного комплексного философского, политологического, психолого-педагогического,
социологического изучения. Дальнейшее углубление демократических
процессов, отсутствие государственной национальной политики, всё более
проявляющаяся в российском обществе и в мире в целом проблема глобализма, традиционализма и трайбализма привели к определённым общественным деформациям и рецидивам рудиментарных антагонистических
явлений, имеющих, к сожалению, экстенсивную тенденцию развития. Нет
сомнения в необходимости единого государственного языка и языка межнационального общения в многонациональном государственном образовании, имеющем единое политическое, правовое, научное, образовательное,
информационное и культурное пространство. Однако, возведение одного
языка в абсолют привело к значительному, если не сказать повальному, вытеснению родных языков из общественной сферы.
Особую тревогу вызывает сведение роли родного языка в учебновоспитательном процессе до уровня изучения его как «предмета». Тем самым грубо игнорируются психолого-педагогические основы учебновоспитательного процесса, призванные определять и вооружать педагога
наиболее оптимальными методами и средствами обучения и воспитания.
Отсутствие социально востребованной языковой политики, вытеснение
родного языка как средства обучения и воспитания из общего процесса в
учебных заведениях в значительной мере способствует языковой и, опосредованно, культурной деградации народа в целом, поскольку традиционализм в его ценностном содержании зиждется на понятиях, облеченных в
языковую форму. Это обстоятельство негативно сказывается на процессе
формирования личности и сужает познавательные возможности учащихся в
учебно-воспитательном процессе.
96
В. А. Асталов
Язык, являясь системой знаков, неразрывно связан с мыслительной деятельностью человека (мысли человека облечены в языковую форму) и выполняет ряд жизненно важных функций, формирующих человека как личность. Посредством языка мы осуществляем познавательную, коммуникативную связь, в том числе это и функция межличностного общения в детской среде (или детского коллектива), где формируется личность школьника.
До последнего времени, вследствие идеологической зашоренности
нашего общества, человек рассматривался, прежде всего, как социальный
продукт, недооценивая его физиологической основы. Сотрудничество педагогики и психологии позволило научно обосновать роль языка в процессе
становления личности.
У нормально развивающегося ребёнка языковая способность закладывается в раннем возрасте в процессе предметной деятельности. Языковая база
ребёнка складывается ещё в период доречевых форм его предметной деятельности, в доречевом общении с родителями и другими людьми.
Психолого-педагогические исследования позволяют констатировать, что
возраст ребёнка от 1,5 до 5 лет является наиболее благоприятным, восприимчивым, т.е. сенситивным для овладения речью. Такими формами речи,
как ситуативно-личностная и ситуативно-деловая, формирующимися при
непосредственном эмоциональном контакте и предметной совместной деятельности, ребёнок овладевает к трём годам. Уже в младшем дошкольном
возрасте у ребёнка намечается переход к более высокой форме общения –
внеситуативно-деловому общению, что возможно только при определённом уровне владения речью, предполагающем понимание значения слов.
К трём годам ребёнок овладевает грамматическим строем родного языка.
Уже с пятилетнего возраста ребёнок начинает рассуждать, осмысливать
то, что видит, подмечать отношение окружающих его людей друг к другу и
оценивать их поступки, с большим вниманием относится ко всему, что его
окружает.
Более того, в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться интеллектуальная функция речи – планирующая и регулирующая практическое действие, начинает развиваться словесно-логическое мышление, развиваются познавательные интересы. Всё это происходит посредством того
языка, который является превалирующим в речевой среде. А таковым в
большинстве районов Чеченской Республики является чеченский язык.
Важно отметить, что у ребёнка, овладевшего определённым уровнем
родной речи, появляется установка на слушание и говорение, готовность и
умение воспринимать родную речь, пополнять словарный запас и овладевать грамматическим строем речи, применять в общении даже далёкие от
97
Проблема двуязычия и учебно-воспитательный процесс
совершенства речевые средства, переносить их в новые речевые ситуации.
Всё это выражается в форме активности ребёнка, желания поддержать контакт, обменяться информацией.
Нормально развивавшийся ребёнок, поступив в школу, где он сталкивается по существу с чуждым ему языком обучения, лишен возможности в
полной мере мобилизовать и реализовать свои речевые ресурсы во всех
сформировавшихся формах их практического применения в дошкольный
период, и ему приходится начинать все заново уже на другом, неизвестном
ему, языке и при отсутствии естественного для него речевого фона.
Такая ситуация приводит к тяжёлым последствиям, ведущим к задержке
и деформации процесса формирования личности школьника, выражающимся, в частности, в затормаживании его познавательной деятельности.
Такая, на первый взгляд безобидная ситуация, на практике приводит к
негативным последствиям, ребенок подвергается тяжелой психологической
травме, связанной с трудностями в общении и в учебе и непониманием со
стороны учителей, наказанием или порицанием со стороны родителей.
В 1987-88 годах автору этих строк, в бытность инспектором Министерства просвещения ЧИАССР и Председателем республиканской медикопедагогической комиссии, пришлось столкнуться с вопиющими фактами
бездумных, безжалостных, не компетентных «приговоров», выносимых
школами отдельным учащимся за неуспеваемость и, вследствие чего,
направляемым в комиссию на предмет выявления их интеллектуальной
полноценности. Нами был установлен ряд фактов неуспеваемости учащихся из-за плохого владения русской речью. При тестировании некоторых
учащихся из числа обследуемых обнаружилось, что тестируемые свободно
выполняли на родном языке те задания, которые ранее ими не были выполнены при тестировании на русском языке.
В условиях построения учебно-воспитательного процесса в школах с
преобладанием национального контингента на русском языке ребёнка
можно научить воспроизводить правильную русскую речь, но вследствие
плохого владения им многими понятиями русского языка, изучаемые учебные дисциплины могут потерять для него интерес, понизиться образность
мышления, а также плохо развивается абстрактное мышление, а обучение в
данном случае больше эксплуатирует память и ориентировано прежде всего на неё, чем на мышление.
Этим, отчасти, можно объяснить некоторое отставание по уровню знаний учащихся сельской школы от городских учащихся, обнаруживающееся
на различных олимпиадах, на вступительных экзаменах в вузы и в другие
учебные заведения, а также при переходе их в школу преимущественно с
русскоязычным контингентом учащихся.
98
В. А. Асталов
П.Ф. Лесгафт, один из выдающихся представителей отечественной
науки, известный врач, крупнейший педагог, выступавший за подлинно
научное просвещение и воспитание широких слоев населения, анализируя
причины плохой подготовленности абитуриентов, поступавших в университеты Германии, писал: «…как объяснить неудовольствие всех собравшихся в Гамбурге профессоров естественных наук относительно поступающих в университет людей? Как объяснить замечаемое у последних отсутствие наблюдательности, недостаточность сообразительности, неумение
подходить к предмету, непонимание жизненных явлений и только обладание более или менее развитой памятью и книжными знаниями? Ответить на
эти вопросы нетрудно, потому что настоящие немецкие классические гимназии не имеют ничего общего с древними классическими гимназиями, так
как молодые люди, поступая в эти гимназии, совершенно отрываются от
жизни. Кроме того, в них не применяется ни словесный, ни настоящий действительный, естественноисторический метод преподавания».(1).
Продолжая эту мысль, он отмечает: «…Ребёнка совершенно отрывают
от окружающего мира, сажают за книгу и заставляют заучивать звуки чуждого ему языка и строение грамматических форм».(2).
ЛИТЕРАТУРА
1. Лесгафт П.Ф. О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях. // Избранные педагогические сочинения. М.: 1988, с. 359.
2. Асталов В.А. Некоторые аспекты проблемы двуязычия в условиях ЧеченоИнгушетии и её влияние на формирование личности школьника. // «Проблемы
организации труда педагогических кадров по совершенствованию учебновоспитательного процесса» – Сборник научных трудов. Центральный ордена
Дружбы народов Институт усовершенствования учителей. М., 1990. с. 5-9.
99
Памятники каменного зодчества горной Чечни в школьной краеведческой работе
М.Х. Багаев
ПАМЯТНИКИ КАМЕННОГО ЗОДЧЕСТВА ГОРНОЙ ЧЕЧНИ
В ШКОЛЬНОЙ КРАЕВЕДЧЕСКОЙ РАБОТЕ
Известный русский историк Михаил Петрович Погодин писал: «Доселе
рассуждают более всего об одной политической Истории. Нужна История
жилищ человеческих?: пещера, шалаш, изба, дом, дворец. Пищи: вода, сырое
мясо, соус» Исследователь подчеркнул бескрайность источников Истории.
Реалии же нынешней жизни требуют от нас, чтобы средняя школа давала
учащимся твердые знания основ тех дисциплин, которые входят в школьные
образовательные программы. Обучение детей должно быть связано с жизнью села, района, города, республики, где они живут. В этом деле лучше
всего поможет школьное краеведение, призванное всесторонне изучать
(наравне с политикой и экономикой) памятники археологии, этнографии (этнологии), истории, архитектуры и искусства, памятники боевой и трудовой
славы, биографии знаменитых и заслуженных людей Республики.
В данной статье речь пойдет о средневековых архитектурных памятниках горной Чечни и об изучении их в школьной краеведческой работе.
Термин «архитектура» греко-латинского происхождения и означает
строительное искусство, зодчество, искусство проектировать и строить.1
Древние чеченцы прекрасно разбирались в строительном искусстве. Об
этом свидетельствуют неповторимые памятники каменного зодчества горной Чечни. По последним данным «в горах Чечни, в верховьях рек Фортанга, Гехи, Аргун, Шаро-Аргун, у озер Кезеной и Галанчож сохранилось в
различном виде около 150 башенных поселений, несколько сотен жилых и
более двухсот боевых башен, а также десятки культовых сооружений, более сотни наземных склепов».2 Эти памятники датируются в основном XIXVII веками.3 Без этих сооружений трудно представить чеченский горный
пейзаж. Как чеченцы, так и ингуши говорили: «Человеку при жизни нужна
башня, после смерти склеп». «Маьлхан кешнаш» (солнечные могилы») —
так именуют вайнахи эти таинственные и навевающие грусть некрополи.
По архитектурной значимости, безусловно, приоритет отдается башням.
О последних стали говорить и писать, начиная с рубежа XVIII-XIX вв. При
этом ни один исследователь не считал их чеченскими, да и сами чеченцы
не знали, кто строил эти уникальные башни, поэтому и сохранилась традиция, согласно которой мастерами-строителями были либо греки, либо грузины и даже евреи или европейцы. В своей монографии Леча Ильясов, изу100
М. Х. Багаев
чив точки зрения всех исследователей по этому поводу, аргументированно
высказал собственное мнение: «Все же в топонимике, в фольклоре сохранилась в различном виде информация о строительных традициях чеченцев
в более древнюю эпоху.
Во-первых, в горной Чечне, в ущелье Терлой-мохк, существовало селение Бавлой, жители которого специализировались на строительстве боевых
башен. Само селение состояло из одних башен, боевых и жилых. Их руины
и сегодня придают ущелью Бавлой-эрк удивительный и неповторимый вид.
Хорошими строителями башен были и жители соседнего селения Никарой.
Во-вторых, прекрасными строителями башен считались жители Майсты. Они строили не только в горах Чечни, но и в Хевсуретии, Тушетии,
Кахетии. Согласно преданию, записанному Ю. Дешериевым у бацбийцев
(этническая группа чеченцев, живущих в Грузии), для строительства крепости в Тушетии были приглашены мастера-чеченцы.
По информации В.И. Марковина, известными строителями башен в
Чечне были Беки из Харачоя, Тарам Тарханов из Никароя.
Подтверждением тому, что башенная архитектура вайнахов развивалась
на сугубо местной почве, является и то, что, несмотря на сотни лет, прошедших со времен строительства башен, в чеченском языке сохранились
названия всех частей и элементов древних архитектурных сооружений».4
При классификации башен по структуре ученые различают три типа: —
жилые, полубоевые и боевые. Иногда, при крайней необходимости, жилые
использовались и как боевые. Жилые башни строили в два-три этажа, высотой в пределах 5-12 м. Именно жилые башни в случае военных ситуаций
превращались в «полубоевые», для чего в них делались бойницы для
стрельбы из лука, арбалета (а позже и из ружей), или в верхней части башни достраивали машикули (чIерх), с которых осажденные сбрасывали на
врагов камни и другие предметы защиты. Такие башни стоят у селений
Хайбах, Ушкалой, НикIарой, Эткали, Дёре, Коротах, Шарой, Гимрой и др.
Особенно привлекательны боевые башни. Специалисты говорят, что эти
сооружения являются вершиной башенного зодчества вайнахов. Их высота
достигает 25-30 м., при ширине и длине сторон у основания до 6 м. В основном они построены в 4-5 этажей.
Башни сложены из хорошо подогнанных друг к другу камней — известняка, мергеля и песчаника, при этом использован глинисто-известковый
раствор, но встречается и «сухая» кладка (без раствора). Более того, как
отмечает В.И. Марковин, башенные здания не имеют фундамента, а поставлены на прочную скальную основу. Сохранилась молва, что у строителей существовал обычай, согласно которому место, подобранное под башню, заливалось молоком. Если оно «стояло» как в блюдце, не просачиваясь
101
Памятники каменного зодчества горной Чечни в школьной краеведческой работе
в скалу, — значит, участок считался надежным для сооружения здесь башни. В основание укладывали крупные, хорошо обработанные каменные
блоки, порой превышающие весом 100-150 кг.
Часто на стенах башен встречаются высеченные на камнях рисунки. Их
называют петроглифами. Они сделаны в виде крестов, спиралей, свастик,
солярных (солнечных) кружков, фигур людей и животных, изображений
рук и ног, предметов быта и вооружения, различных орнаментов и т.д.
Другими памятниками зодчества являются надземные склепы — каменные сооружения для коллективных захоронений («маьлхан кешнаш» — солнечные могилы). Они бывают одно- и двухэтажные. Длина их иногда превышает 6 м, ширина доходит до 3-4 м, высота до 3-х м. На внутренних сторонах стен устроены полки из каменных плит (чаще всего сланцевых), на
которые клали умерших. Такие полки опоясывают стены внутри склепов в
один-три ряда.
Особого внимания заслуживает множество склепов общества малхиста – «город мертвых», «Цой-Педе». Мыс, венчаемый «городом мертвых»,
омывают реки Чанти-Аргун и Мегши-хи. Несколько выше от этого «города», по гребням гор, находятся развалины аулов Кемалха, Корота, Джариего, Теретего, где сохранились остатки от башен. Сейчас там живут только
пастухи, а раньше (до февраля 1944г.) эти места занимали мялхи, один из
вайнахских тейпов, ныне живущий в Ачхой-Мартановском районе.
Не менее поражает и другой «город мертвых» Майсты, куда можно добраться только опасными тропами. Рискуя жизнью, в разные годы добирались сюда В.И. Марковин, Р.А. Даутова, С. Саратов, Л. Ильясов и члены их
экспедиционных отрядов.
Краеведческую работу по выявлению, осмотру и изучению каменного
зодчества Чечни лучше всего наладить в тех школах, которые находятся в
горных селах — в Веденском, Шатойском, Шаройском, Итум-Калинском и
Ачхой-Мартановском районах. В этих районах сосредоточены основные
башенные и склеповые комплексы, например, памятники в районе озера
Къоьзан-Iам (Кезеной-Ам) — это замковый комплекс у селения Къоьзана,
башни близ селений Хой и Макажой; памятники у сел Хьаркъруо (Харкалой), руины у сел. Джалк, ТIундакха (Тундук) и Орсой.
Большой интерес в плане проведения краеведческой работы представляют башенные постройки Аргунского ущелья (Шатойская башня, башни
Гатын-Кале и Гучан-Кале, башни у селений Ушкалой, Нижний и Верхний
Кокадой, Тазбичи; руины поселка Пакоч, башни Дёре, жилые башни в
местности ШуьлкIаг, руины башен в местечке ТIалкхелли, жилые башни в
местечке Хаз-Кхелли, башенные постройки и мечеть в Эткхелли, жилая
102
М. Х. Багаев
башня в местечке Хьелды, боевая башня Шула, руины башен в местечке
Хучара и т.д.
Поразительны памятники, которые расположены в верховьях реки Чанти-Аргун и в Малхиста — это боевые башни на реке Кенохой-Ахк, башни в
«городе мертвых» Цой-Педе и т.д. Памятники в районе озера ГаланчIож —
это башенные постройки в сел. Чармахой и Муцарой, руины на горе
Нашхой-лам, башенные постройки в сел. Хайбах, башенные постройки у
сел. Галанчож и др.
Названные и многие другие памятники каменного зодчества хорошо
изучены и описаны многими путешественниками, краеведами, археологами. При этом особого внимания заслуживают работы крупнейшего археолога-кавказоведа, доктора исторических наук В.И. Марковина, автора многих книг и статей по истории горной Чечни. Учителю краеведу очень поможет знакомство с работами В.И. Марковина5, Базоркина М.М.6, М.Б.
Мужухоева7, С.Ц. Умарова8, Л. Ильясова9 и других10, изучавших «каменную» историю чеченцев, тем более что учитель должен предварительно
изучить выбранный исторический объект, с которым будет связана краеведческая работа11.
При подготовке экскурсий или экспедиций со школьниками обязательно следует провести беседу по технике безопасности, особенно в горных
условиях, ибо на пути следования к выбранному (намеченному к осмотру,
описанию, фотографированию, заснятию на видеокассету, исследованию и
т.д.) памятнику могут возникнуть непредвиденные обстоятельства: дождь,
обвал, лавина, камнепад и т.д. Такие случаи красочно описаны поэтами.
Обвал
Дробясь о мрачные скалы
Шумят и пенятся валы,
И надо мной кричат орлы
И ропщет бор,
И блещут средь волнистой мглы
Вершины гор.
Оттоль сорвался раз обвал,
И с тяжким грохотом упал,
И всю теснину между скал
Загородил.
И Терека могучий вал
Остановил.
Вдруг, истощаясь и присмирев,
О Терек, ты прервал свой рев;
103
Памятники каменного зодчества горной Чечни в школьной краеведческой работе
Но задних волн упорный гнев
Крошит снега
Ты затопил, освирепев,
Свои брега,
И долго прорванный обвал
Неталой грудою лежал,
И Терек злой под ним бежал,
И пылью вод,
И шумной пеной орошал
Ледяный свод
И путь по нем широкий шел:
И конь скакал, и влекся вол,
И своего верблюда вел
Степной купец,
Где ныне мчится лишь Эол,
Небес жилец,
(А.С. Пушкин)
А вот как написал о другой стихии-лавине ингушский поэт Д. Яндиев:
Лавина
Чуть подтаяв
с горы
лавина,
Словно конь взбесившийся,
вдруг
С громом рушится в котловину,
И земля трясется вокруг.
Белую пасть
грозно разинув,
Победу трубя в витые рога,
Все,
Что лежит перед ней в низинах,
Уничтожает она, как врага.
Лишь на равнине,
вся в белой пене,
Останется,
выронив удила.
И солнцу покорная, постепенно
Исчезнет,
104
М. Х. Багаев
как будто и не была.
Эти природные стихии крайне опасны, и руководителю похода надо все
это предвидеть и, соответственно, выбирать безопасный маршрут.
Могут быть и другие опасности камнепады, дикие кабаны, медведи, волки, змеи, ядовитые пауки и т.д. Обо всем этом надо говорить в беседе по
технике безопасности перед отправлением по намеченному маршруту.
Кроме того, группа юных краеведов должна взять с собой аптечку, собранную по совету врача. Каждый член похода (экспедиции) обязан быть одет
по сезону с учетом горных условий. Одежда имеет большое значение при
следовании по степной дороге или по альпийским лугам, а также по горным тропам (здесь и змеи, и всякие пауки). Учитывая все это, к походу,
экскурсии, экспедиции надо готовиться заранее и тщательно (выбор времени года, маршрута, одежды, обуви, снаряжения), помня, что несчастные
случаи могут возникнуть в разных ситуациях, в том числе и при приготовлении пищи, разбивке палаток и т.д. Здесь краевед имеет дело с огнем, кипятком, столовым или охотничьим ножом, топором и т.д.
Оказавшись в горах, следует всегда помнить слова выдающегося русского историка М.П. Погодина: «Гора имеет свой климат, свой воздух, свой
язык и свой образ мыслей».12
В этой статье нам удалось охарактеризовать лишь малую часть памятников каменного зодчества горной Чечни эпохи средневековья. Башенная архитектура вайнахов богата и разнообразна и было бы не патриотичным не
знать и не изучать памятники истории и архитектуры родного края. А для
того, чтобы заинтересовать учащихся и вовлечь их в исследовательскую
работу, эффективно использовать этот богатый материал на уроках истории
и во внеклассной краеведческой работе, учитель сам должен хорошо знать
историю своего края (и всей Республики), изучить заранее все, что связано
с башенной и склеповой архитектурой региона.
ПРИМЕЧАНИЯ
Словарь иностранных слов. 12-е изд. стереотип. М., 1985г., с. 55.
Ильясов Леча. Тени вечности. Чеченцы: архитектура, история, духовные традиции. М., 2004г.
3
Ильясов Л. Указ. соч., с. 67.
4
Там же, с. 63.
5
Марковин В.И. В ущельях Аргуна и Фортанги. М., 1965. Он же. В стране вайнахов. М., 1968. Он же. Памятники зодчества в горной Чечне (по материалам исследований 1957-1965гг.) // Северный Кавказ в древности и в средние века. М.,
1
2
105
Памятники каменного зодчества горной Чечни в школьной краеведческой работе
1980. Он же. Каменная летопись страны вайнахов. Составители М.А. Азиев, Ю.Д.
Чахкиев, автор текста В.И. Марковин. М., 1994. Он же. Башенная архитектура и ее
декор-неоценимый источник изучения культуры чеченцев и ингушей // Культура
Чечни: история и современные проблема. М., 2002, с. 38-51.
6
Базоркин М.М. Памятники средневековья в горной Чечено-Ингушетии. Грозный, 1964.
7
Мужухоев М.Т. Средневековая материальная культура горной Ингушетии.
Грозный, 1977.
8
Умаров С.Ц. Средневековая материальная культура горной Чечни, XIII-XVII
вв.: Автореф. дис. канд. ист. н., М., 1970.
9
Ильясов Л. Указ. соч.
10
Марковин В.И., Мунчаев Р.М. Северный Кавказ. Очерки древней и средневековой истории и культуры. М., 2003, с. 268-302.
11
Багаев М.Х. Русская и советская историография древней и средневековой материальной и духовной культуры чеченцев // Культура Чечни: история и современные проблемы / отв. ред. Х.В. Туркаев/. М., Наука, 2002, с. 55-63. Он же. Роль
Российской Академии Наук в становлении археологии Чечни: состояние и перспективы // Академическая и вузовская наука — народному хозяйству Чеченской
Республики: проблемы восстановления и развития. Материалы Всероссийской
научно-практической конференции. Москва, 26-27 января 2004 г. — М., 2004, с.
126-144.
12
Тайны истории. М.П. Погодин, Н.И. Костомаров, С.М. Соловьев, В.О. Ключевский о пользе исторических знаний: Сборник сост., вступ. ст. В.М. Соловьева.
М., 1994, с. 20,22.
106
Л. А. Эскиева
Л. А. Эскиева
СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ
К УРОКУ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Современная концепция обучения иностранному языку развивается в
гуманистическом направлении, то есть, стратегическим направлением работы стал индивидуальный подход к учащимся, главенствующим принципом – самостоятельная работа школьников, работа учеников над индивидуальными проектами с использованием неограниченного количества альтернативных учебников и пособий, максимальная реализация творческого замысла учителя. Все это позволяет сосредоточить внимание учителя на личности ученика и способствует раскрытию его личностного потенциала.
Так как в мире меняется социо-культурная парадигма, то и общение
должно становиться межкультурным. Мы вынуждены искать контакт друг
с другом, сохраняя свой язык, свою культуру. Поэтому перед учителями
ставится задача – сформировать у наших школьников межкультурную
компетентность. Эта задача должна находить свое реализацию на уроках
иностранного языка.
Урок – основное организационное звено процесса обучения. Успех урока зависит от множества факторов: от знания учителем предмета и общей
эрудиции, от его человеческого обаяния, другими словами – от личности
учителя. Но этого мало – нужно еще и владение методическим мастерством.
Необходимо уметь планировать урок, а для этого надо знать:
– чем руководствоваться, определяя стратегию планирования, т.е., каковы основные предпосылки урока иностранного языка или его методическое
содержание;
– в чем заключается специфика урока иностранного языка, каковы его
сущностные черты;
– из каких компонентов состоит урок и в чем его особенность;
– каковы «секреты» технологии учительского мастерства;
– что такое методическое мастерство учителя и что нужно сделать, чтобы им овладеть.
107
Современные требования к уроку иностранного языка
Методическое содержание современного
урока иностранного языка
При ознакомлении с педагогической литературой, посвященной уроку,
просматривается многообразие определений, данных этому явлению. Урок
рассматривается:
– как организационная форма обучения;
– как отрезок учебного процесса;
– как сложная динамическая система;
– как сложная управляемая система;
– как система дидактических задач, поэтапно ведущая учеников к усвоению;
– как логическая единица темы, раздела и т.п.
Но на деле оказывается, что любое из этих определений вполне оправданно: все дело в ракурсе рассмотрения. Такое сложнейшее явление, как
урок, может быть рассмотрено с любой точки зрения – содержательной,
структурной, функциональной, организационной и т.п. «В каждом уроке…
отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии,
социологии и преподаваемого предмета; реализуются общие и непосредственные задачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются
деятельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодействии
цели, содержание, методы». Это значит, что в уроке фиксируются различные закономерности обучения, познанные педагогической наукой и сформулированные в определенные принципы и понятия.
В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, в понимании «единицы» Л.С. Выготским, т.е., как такую «часть» целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Это определение не
отменяет, а наоборот, предполагает, что, будучи единицей учебного процесса, урок является сложным управляемым динамичным комплексом
учебных задач, ведущим учащихся оптимальным путем к конкретной цели
при конкретных условиях.
Если урок как единица учебного процесса должен обладать основными
свойствами данного процесса, то очевидно следующее: все, что будет происходить с уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будет
зависеть от того, насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения. Именно общие
принципиальные положения служат теми стратегическими линиями, которые позволяют решать частные тактические задачи. Следовательно, основа
для построения урока – это совокупность научных положений, определяю108
Л. А. Эскиева
щих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность можно назвать методическим содержанием урока.
Изменилась цель изучения иностранного языка. Основной целью изучения иностранного языка в средней школе является развитие личности
школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.
В связи с этим изменилось и методическое содержание современного
урока иностранного языка. Стало ясно, что методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность.
Условия обучения иностранному языку должны быть адекватны условиям будущей деятельности. Следовательно, если мы хотим научить человека
общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Конечно, процесс обучения нельзя сделать полностью подобным процессу общения. Коммуникативность означает подобие процесса обучения и
процесса общения лишь по основным признакам:
– целенаправленный характер речевой деятельности, человек стремится
своим высказыванием как-то воздействовать на собеседника (при говорении и письме) или узнать что-то необходимое (при чтении и аудировании);
– мотивированный характер речевой деятельности, когда человек высказывается, читает, слушает потому, что к этому его побуждает что-то
личное, в чем он заинтересован как личность;
– наличие каких-то взаимоотношений с собеседником, образующих ситуацию общения, которая и обеспечивает речевое партнерство обучающихся;
– использование тех предметов обсуждения, которые действительно
важны для данного человека конкретного возраста и уровня развития;
– использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе.
Здесь перечислено не все, но то главное, что обеспечит создание адекватных условий. Если же к этому добавить специальную организацию процесса обучения, то мы получим как раз ту основу урока, которая и составит
его должное методическое содержание.
С позиций коммуникативности методическое содержание урока ИЯ
определяется пятью основными положениями:
– индивидуализация;
– речевая направленность;
– ситуативность;
– функциональность;
– новизна.
Рассмотрим теперь урок как законченное целое. В этом случае урок
109
Современные требования к уроку иностранного языка
должен представлять собой относительно законченное произведение, построенное в соответствии с определенными требованиями, вытекающими
из целей, содержания и технологии обучения этому предмету в школе. Так
как эти требования определяют стратегию и тактику учителя при подготовке к проведению современного урока, они также служат отправным моментом для анализа своих уроков и уроков коллег при взаимопосещении.
Целенаправленность урока
Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это определение и формулирование целей урока, опираясь на книгу для учителя. В
ней, как правило, сформулированы практические задачи, которым легко
можно придать конкретный вид, связав их с определенным языковым материалом, например:
– тренировать учащихся в употреблении лексики (указывать слова); die
Ferie, sich erholen, die Sonne, der Strand, sich verbringen, am Meer, baden.
– учить вести беседу по теме (указана тема); «Отдых» «Die Erholung».
– систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются
предлоги); in, an, aut, nach, mit, von, aut.
– учить учащихся читать про себя и составлять план по прочитанному и т.д.
Задачи воспитательные, образовательные и развивающие определяет сам
учитель. Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку,
т.к. они зависят от группы класса; от уровня обученности и воспитанности
класса; от событий, происходящих в данное время в группе, классе, школе,
городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интеллигентности,
находчивости, чувства юмора, коммуникабельности и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала.
При современной тенденции учить учащихся учиться – важно доводить
до них задачи урока, т.к. они должны быть учащимися приняты.
Для этого нужно:
– привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в
речевой деятельности. Например, «сегодня мы узнаем, как каждый из Вас
провел воскресенье» или «Сегодня почитаем рассказ немецкого писателя»;
Erwin Schrittmater «Tinko».
– придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить
согласие и несогласие по-английски (по- немецки, по-франзузски)»;
– учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в
форму, импонирующую их возрасту: «сегодня мы поиграем в лото на тему
110
Л. А. Эскиева
о животных» (5 класса); «Сегодня попробуем написать аннотацию на статью…из газеты…» (9 класс).
Коммуникативность урока
Главным методом обучения сегодня является коммуникативноориентированный метод обучения иностранному языку. Коммуникативноориентированное обучение представляет собой такую модель процесса
обучения, которая готовит учеников к практическому общению на иностранном языке, делает главным усвоение определенного содержания общения, а вспомогательным – усвоение изолированных структур. Важнейшим принципом этого метода является ситуативность, что усиливает мотивы школьников говорить, читать, слушать и писать на иностранном языке. Типичными становятся задания типа «Представьте себе», которые переносят учеников в воображаемые ситуативные обстоятельства.
Выбор учебной тематики, приемов работы, характер заданий отражают
жизненный опыт учеников. Наряду с традиционными тематическими
направлениями «О себе», «О моем друге», «О любимом писателе», необходимо уметь знакомиться с людьми, начать беседу, остановиться в гостинице, сделать покупки, поговорить по телефону, пообедать в кафе, написать
открытку, письмо и т.д. Коммуникативная ориентация обучения не исключает того, что в последнее время возросло внимание к филологической стороне преподавания иностранного языка. Учебные пособия все чаще предусматривают лексические игры, математизацию лексико-грамматического
материала.
Структура урока и его организация
Прежде всего, структура урока должна быть гибкой. Она определяется
этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных
задач. Как цельное произведение, структура любого урока состоит из 3-х
частей: это начало, центральная часть и завершающий этап.
Начало урока. Оно должно проходить в быстром темпе и занимать 3-5
минут Его возможное содержание – приветствие учителя, организационный момент, сообщение задач урока, речевая зарядка.
Речевая зарядка призвана задать нужный тон уроку. Она может строиться на усвоенном ранее материале. Она может перерасти из обычной беседы
в дискуссию. В ней обычно важны актерские способности учителя, чтобы
зарядка проходила не формально, а в форме заинтересованной беседы. Это
этап, когда учащиеся погружаются в иноязычную речь. Так как в зарядке
111
Современные требования к уроку иностранного языка
используются изученные ранее темы, то здесь можно побеседовать об интересах и увлечениях учеников, о том, какие фильмы они смотрели, какие
книги читали, чем собираются заняться в ближайшие выходные и т.д.
Например: «Treibst du Sport? Machst du Morgengymnastik? Wieviel Minute?
Um wieviel Uhr stehst du auf? Was iβt du zum Friihstiick?»
Важно, чтобы речевая зарядка была подчинена основной цели урока.
Следующий этап – центральная часть урока, где представляется новый
материал и закрепляется изученный.
На начальном этапе решается несколько задач, поэтому центральная
часть урока носит дробный характер.
Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и
письмо) поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума. Дети должны иметь возможность на уроке
(послушать, поговорить, почитать и написать, например: beachte folgende
Wörter:
die Humboldt – Universität
Wilhelm von Humboldt
der Philologe
der Phisiker
die Dissertation.
An der Humboldt – Universität studieren zwanzigtausend Studenten. Sehr
viele sind Kinder der Arbeiter und Babliothek…
На среднем этапе в основном сохраняется такая структура центральной
части урока. Здесь уже возможны уроки с более цельной структурой, что
связано с увеличением удельного веса чтения и возможностью решения
одной задачи на уроке, например, беседа по домашнему чтению, например:
сказка о зайце и ежике «Der Hase und der Jgel laufen um die Wette». Der Hase
Franz – lange Ohren, kurzer Schwanzggeht einmal am Morgen durch den Wald
spazieren. Das Wetter ist schön. Die Sonne scheint hell. Die Vögel singen lustig.
Da sieht er einen Jgel…
На старшем этапе явно преобладают уроки с цельной центральной частью, посвященной решению одной задачи:
– чтение текста и беседа по проблемам, затрагиваваемым в нем;
– самостоятельная работа учащихся по систематизации знаний по лексике или грамматике с использованием справочников учебника (или справочной литературы: грамматика, словари);
– чтение газетного аутентичного текста и составление аннотаций на него.
Приведем примеры построения центральной части урока на начальном
этапе (6 класс).
112
Л. А. Эскиева
Задача урока: развитие логической речи в связи с ситуацией – Ferienzeit.
(Каникулы). Чтение сказки: «Der Hase und der Jgel laufen um die Wette».
«Заяц и ежик бегают наперегонки».
1. Начало урока. Фонетическая зарядка: die Ferien, verbringen, fahren, sich
bereiten, am Meer, der Strand, die Gegend.
2. Ход урока. 1) Чтение текста: «Bald sind Ferien». Familie Huber bereitet
sich auf die Ferien vor. Alle sind froh und haben gute Stimmung. Es ist ein
groβes Hotel, in einer schönen Gegend am Meer, nit einem tausend Meter langen
Strand. Anna kann dort baden, schwimmen und im Wasser Ball spielen. Vater
will viel rudern, Zeitung lesen und vom Boot aus angeln. «Das werden schöne!»
sagt Mutter.
Закрепление темы: Употребление предлогов в предложении: (in, nach,
mit, auf, an, aus).
Упр. Вставьте вместо точек нужный предлог.
Образец Ich lebe in Berlin.
a) Ich wohne … Moskavu;
b) Ich komme … Grosny;
c) Morgen fahren wir … Kiev;
d) Mein Vater arbeitet … Werk;
e) Bette eine Tasse Tee … Zucker.
3. Заключительный этап урока.
Чтение сказки: «Der Hase und der Jgel laufen um die Wette».
Подведение итогов: рассказ учащихся об отдыхе на летних каникулах.
Ответы на вопросы к тексту. Закрепление темы: «Предлоги». Устно: упр-я.
Решение каждой из указанных задач предполагает определенный подготовительный этап, т.е. выполнение упражнений в использовании нужного лексико-грамматического материала для осуществления устного или письменного (чтения) общения. Это находит отражение в структуре этой части урока.
Так, подготовка к диалогической речи может включить следующие известные в методике варианты в зависимости от того, является ли отправным моментом диалог – образец (А) или отдельные его элементы (B).
Вариант (А).
1. Прослушивание диалога – образца в звуко и видеозаписи (последнее
предпочтительнее) без опоры на текст. Это дает возможность сосредоточить внимание на звуковой стороне диалога. При этом его экспрессивная
сторона воспринимается острее.
2. Вторичное прослушивание с опорой на печатный текст и анализ особенностей диалога способствует акцентированию внимания на характер
113
Современные требования к уроку иностранного языка
реплик, речевых клише и запоминанию диалога на аналитической основе.
3. Чтение диалога по ролям учащимися в ходе парной или другой формы
групповой работы (например, триада).
4. Модификация диалога за счет замены слов, что влечет за собой и некоторый поворот ситуации (слова даются учителем). Продолжается работа
в принятой в пункте 3 форме (формах).
5. Диалогическое общение (кульминация) в ситуациях, близких к диалогу – образцу.
На этой стадии работа может проходить в форме ролевой игры и тогда в
ней принимают участие определенные группы исполнителей.
Вариант В.
1. выполнение лексико-грамматических упражнений, направленных на
создание диалогических единств (построение стимулирующей реагирующей реплик, речевых клише, обращая особое внимание на их интонационное оформление). Выполняются они всем классом, путем повторения за
учителем или диктором.
2. Восстановление одной из пропущенных реплик в диалогическом
единстве. Эта работа выполняется следующим образом: учащиеся слушают
диалогическое единство в звукозаписи с паузами. В их задачу входит заполнить паузу. После выполнения подготовительных упражнений следует
заключительная стадия.
3. Диалогическое сообщение в предложенной ситуации (кульминация).
При решении первой задачи урока – развитие диалогической речи в ситуации – аудирование и чтение органично входят в обучение.
Решение второй задачи урока-чтения сказки также предполагает подготовительную работу.
1. Выполнение упражнений на языковую контекстуальную догадку по
учебнику; в чтении вслух имен собственных и географических названий,
дат. т.п., с которыми дети встретятся в сказке; в чтении сносок к тексту, если они есть. Работа ведется хором и индивидуально, в ней принимает участие весь класс.
2. Прослушивание краткого сообщения учителя об авторе сказки, которую они будут читать, и запись учащимися: названия сказки, имени автора
и имен ее персонажей.
Так создается готовность к чтению.
3. Чтение сказки учащимися про себя и выполнение заданий, свидетельствующих о понимании (кульминация этой части урока).
Итак, при решении второй задачи урока учащиеся читают вслух, слушают сообщение учителя, читают про себя и немного пишут.
114
С.-А. М. Аслаханов
С-А. М. Аслаханов
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ЧЕЧНИ И ИНГУШЕТИИ
Начало закладки основ школьного образования в Чечне и Ингушетии
относится ко второй половине XIX века. Немногочисленные школы открывались царским правительством с целью укрепления своего господства и
привлечения на сторону царизма местных эксплуататоров. Открывались
школы главным образом там, где правительством были выстроены крепости и содержались большие гарнизоны войск.
Первые горские школы были открыты в крепости Грозная /1863г./ и
Назрановском редуте /1865г./. Обе эти школы были предназначены для богатой части коренного населения, обучение в них велось на русском языке,
здесь воспитывались будущие верноподданные царю писари, урядники,
приставы, офицеры. Судя по архивным данным на I января 1869 года социальный состав учащихся Назрановской горской школы был следующим: сыновья офицеров – 8, разночинцев – 58, в том числе горцев – 63, русских – 3.
В правительственных документах и указаниях царских чиновников, руководивших государственной политикой, откровенно подчеркивалось, что
школа должна готовить преданных слуг монархического строя. В рапорте
начальника штаба Кавказской линии генерал-майора Траскина цинично декларируется цель обучения детей горской знати: «К сему нужным считаю
присовокупить, – писал генерал Траскин, – что все малолетние, желающие
поступить в военно-учебные заведения, должны быть дети князей, первостепенных узденей и почетных мусульман, они пользуются между единоплеменниками особым уважением, показали на опыте преданность нашему
правительству и, следовательно, дети их по возвращению из С-Петербурга,
могли бы действовать на умы единоплеменников своих в видах нашего
правительства»1.
Этого указания придерживались на практике во время подбора детей в
военные учебные заведения и в школы царской России. Этим, видимо, объясняется тот факт, что не было в истории случая, когда бедный горец попал
в военно-учебное заведение царской России.
Однако беднота тянулась к знаниям. Трудящиеся чеченцы и ингуши писали ходатайства, прошения, неоднократно повторяли просьбы об открытии школ, о чем свидетельствуют многочисленные архивные документы.
Отмечая тягу детей горской бедноты к знаниям, один из выдающихся деятелей чечено-ингушского народа Адель-Гирей Долгиев с большой теплотой
115
Физическое воспитание в учебных заведениях Чечни и Ингушетии
и любовью писал: «Нам приходилось слышать от некоторых развитых туземцев не совсем благоприятные отзывы вообще о школах, устраиваемых
исключительно для горцев. Мы не беремся судить… Но будучи несколько
месяцев, учителем в одной из них, именно Назрановской, считаем нелишним привести здесь свои наблюдения… Многие мальчики приходят заниматься из аулов, находящихся от школы на расстоянии нескольких верст.
Один же мальчик, целый год аккуратно, каждый день, не взирая ни на какую погоду, приходил в класс, делая около 10 верст»2.
Это стремление находило понимание и поддержку у представителей передовой интеллигенции России, которые с сочувствием и искренним уважением относились к местному населению, к его чаяниям.
Так, дореволюционный автор Щербаков-Нефедов, отмечая, что чеченцы
и ингуши обладают «бойким умом», отличаются «любознательностью»,
«восприимчивостью к новому», к культуре, говорил о настоятельной необходимости создания для них сети светских школ. Отмечая тягу горцев к
образованию, начальник кубанской области Малама в 1902 году писал, что
«многое уже сделано по инициативе самих же горских обществ, давно вызнавших пользу просвещении как средства борьбы с осложнившимися жизненными условиями и приносящих на это дело крупные жертвы»3.
Каким убогим оставалось народное просвещение в Чечне и Ингушетии
на протяжении ряда десятилетий свидетельствует тот факт, что на территории окраин царской России функционировало только 153 школы, в которых обучались 12, 8 тысячи учащихся, более того, отсутствие единой системы обучения и воспитания, бессмысленная зубрежка, тяжелый режим,
невежество преподавателей, применение телесных наказаний не способствовали ни умственному, ни физическому воспитанию.
В основе взглядов на физическое воспитание в школах Министерства
народного просвещения лежало стремление готовить из учащейся молодежи
будущих солдат. Народные школы являлись основным источником пополнения солдатской массы. Нуждаясь в физически крепком солдате, царское
правительство время от времени обращало внимание на физическую сторону
воспитания учащихся, что выражалось в постоянно растущей милитаризации
физического воспитания на всех ступенях школьного образования.
Подтверждением тому является содержание: «руководства» по гимнастике для сельских школ, выпущенное в 1873 году инспектором Шмидтом.
В основе данного «руководства» лежала прусская военная гимнастика. Физическая подготовка рекрутов станет легче по крайне мере наполовину,
считал Шмидт, если дети, обучающиеся в сельских школах, будут заниматься гимнастикой.
Это было началом сближения низших учебных заведений с армией.
116
С.-А. М. Аслаханов
Утвержденное министерством народного просвещения «Руководство» много лет являлось единственным учебным пособием, которым руководствовались в низших учебных заведениях при решении вопросов физического
воспитания.
Еще большему сближению с армией способствовала утвержденная в 1889
г. министром народного просвещения «Инструкция», которая вводила в мужские гражданские учебные заведения преподавание военной гимнастики.
Инструкция предписывала, чтобы упражнения мальчиков в самых простых движениях и построениях, принятые в русских войсках, способствовали знакомству детей с первичными основами воинской дисциплины.
Военная гимнастика вызывала протест и осуждение как у учащихся, так
и у представителей передовой общественности. «Военная гимнастика
окончательно убила в ученике всякий интерес к физическому воспитанию и
внесла полное отвращение к «шагистике» и «военной муштре», – писал по
этому поводу заведующий врачебно-санитарной частью Министерства
народного просвещения Г.В. Хлопин4.
Но даже такая, с позволения сказать «гимнастика», была редким гостем
во многих учебных заведениях как в России, так и в Терской области.
На примере ряда учебных заведений можно проследить их различный
подход к количеству часов, отводимых на гимнастику, к их месту в расписании занятий, распределению по классам. Так, в Грозненском городском
начальном училище в расписании уроков на 1898/99 учебный год гимнастика значилась 2 раза в неделю последним и предпоследним часами для всех
классов, а в расписании Грозненского училища имени А. С. Пушкина на
1890/91 учебный год – 3 раза в неделю. В Наурском станичном училище
гимнастика не значилась в расписании ни в 1879, ни в 1899, ни в 1905 годах.
В 1910 году Министерство народного просвещения издает распоряжение
о введении преподавания гимнастики в учебных заведениях Чечни и Ингушетии.
22 августа 1910г. состоялось заседание педагогического совета Грозненской женской гимназии, на котором обсуждался вопрос о физическом воспитании гимназисток. Совет, заслушав копию циркулярного распоряжения
министра народного просвещения относительно введения преподавания в
гимназии гимнастики, постановил:
а) просить преподавательницу М. Е. Шингареву, командированную летом сего года на курсы, представить к следующему очередному заседанию
информацию о преподавании гимнастики и программу последней;
б) препроводить копию циркулярного распоряжения Министра народного просвещения на рассмотрение Попечительному совету Грозненской
женской гимназии5.
117
Физическое воспитание в учебных заведениях Чечни и Ингушетии
В то время учебные заведения не имели условий для введения обязательных занятий по гимнастике: не были подготовлены учительские кадры,
отсутствовало необходимое оборудование /гимнастические снаряды и инвентарь/, не имелось средств для проведения занятий по гимнастике, не
было единых программ по физическому воспитанию. Каждое заведение по
своему усмотрению изыскивало средства, оборудование и составляло
учебные программы.
27 августа 1910 года вновь собрался педагогический совет Грозненской
гимназии, где обсуждались доклад о физическом воспитании и программа
по гимнастике. Одобрив доклад и примерные программы по гимнастике,
составленные Марией Шингаревой, педагогический совет постановил:
«Передать означенный доклад в Попечительный совет гимназии на обсуждение с ходатайством о том, чтобы Попечительный совет ассигновал потребную сумму для введения гимнастики в 1-8 классах»6.
Отсутствие учительских кадров по физической культуре, бесконтрольность и пренебрежительное отношение к физическому воспитанию народа
со стороны школьного начальства явились основными причинами того, что
не во всех школах проводились уроки гимнастики, а там, где они и проводились, были чрезвычайно низкого качества.
В роли учителя физического воспитания учащихся можно было встретить представителей многих профессий, до школьных сторожей включительно. Единственное условие, которое выдвигалось при найме на работу в
качестве преподавателя физического воспитания – это изъявление собственного желания.
В этих условиях трудно было ожидать каких-либо улучшений в деле физического воспитания учащихся низших учебных заведений.
Вероятно, этим объясняется то, что дети горцев, привычные к активной
двигательной деятельности, обусловленной самой средой обитания, осознающие необходимость своей подготовки к трудовой и оборонной деятельности, воспитывающиеся на морально-нравственных основах вайнахской этнопедагогики, активно занимались в ходе учебного процесса и в
свободное время различного рода физическими упражнениями, играми и
состязаниями. Детям особенно нравились упражнения в лазании по канату
и перетягивании шеста, поднятии и переноске тяжестей, метании и толкании камня. Нравились детям и акробатические упражнения: стойка на голове, на руках и хождение на руках. Кроме того, дети увлеченно занимались и традиционными национальными видами состязаний – борьбой, конными скачками и джигитовкой. Они осваивали навыки и умения в исполнении приемов национальной борьбы, обучались джигитовке, технике и
тактике скачек.
118
С.-А. М. Аслаханов
Работая учителем в Назрановской городской школе А-Г. Долгиев, вторично высланный в 1873 году из Петербурга в Терскую область за участие
в революционном студенческом движении, берется за создание нормальных гигиенических условий в этой школе. Наряду с другими предметами
он преподает и гимнастику, используя на уроках народные виды физических упражнений.
Долгиев часто совершал с детьми туристические походы и восхождения
на близлежащие от школы возвышенности; учил детей плаванию. Для этой
цели он с учащимся перегораживал реку Сунжу камнями и в устроенном
естественном бассейне во внеурочное время проводил занятия по плаванию.
В связи с отсутствием специалистов по физическому воспитанию в Кавказском учебном округе организовывались курсы по подготовке учителей,
на которых слушателей знакомили с основами преподавания гимнастики. В
1878 году7 во Владикавказе были организованы курсы под руководством
директора училища Грушевского. На этих курсах учителя писали сочинения на педагогические темы. Лучшие из них рассматривались всеми обучающимися. Например, большой интерес вызвало обсуждение сочинения
учителя Самашкинской станичной школы на тему: «Следует ли обучать в
сельской народной школе гимнастике и какой именно».
Видимо, не случайно народный учитель сельской школы написал сочинение на столь необычную для того времени тему. Кроме того, на курсах
учителя сами проводили и посещали уроки, занимались русским языком,
арифметикой, получали сведения по проведению уроков пения, физической
культуры и агрономии.
Как же проводились занятия по гимнастике в сельских школах? Об этом
мы узнаем из отчета попечителя Кавказского округа за 1885 год, в котором
говорится: «Гимнастикой занимаются в качестве отдельного предмета в 33
училищах Терской области. Во всех остальных начальных училищах занимаются гимнастикой в виде вольных упражнений в классе и на дворе, частью во время перемен между уроками, частью во время самих уроков»8.
Грамотных учителей, знающих методику преподавания уроков по физическому воспитанию, в то время в школах катастрофически не хватало. Поэтому, хотя в официальных отчетах и указывается, что чуть ли не в половине школ Терской области, куда входили и школы, расположенные на
территории Чечни и Ингушетии, проводились уроки гимнастики, но это
преподавание сводилось к некоторым упражнениям без снарядов и строевым упражнениям, то есть к шагистике.
Рассмотрим состояние уровня подготовки педагогических кадров, их
профессиональной деятельности. Проведение в школах занятий по физическому воспитанию зависело не от программы, а от квалификации учителей.
119
Физическое воспитание в учебных заведениях Чечни и Ингушетии
Подготовка же учителей, осуществляющих руководство физическим воспитанием в школах, была слабой. В лучшем случае они заканчивали краткосрочные курсы. Но и после окончания курсов преподаватели не были вооружены достаточными знаниями для полноценной работы в школе по физическому воспитанию. Даже после окончания Тифлисских курсов, считавшихся лучшими в России, преподаватели имели чрезвычайно слабую
подготовку, о чем свидетельствует официальная оценка их знаний. «Все
эти руководители, – отмечалось в спортивном журнале «Сокол», – обладают слишком минимальными сведениями: строй, вольные движения, пирамиды, игры с пением по разнообразным системам. Значительное число лиц,
завершивших на этих курсах свою подготовку на снарядах, являются руководителями гимнастических упражнений по сокольской системе»9. Действительно, хотя эти курсы и считались лучшими в России, но за короткий
срок обучения преподаватели не могли получить необходимую для работы
в школах подготовку. Официальными правительственными кругами работа
этих курсов признавалась образцовой. В журнале «Сокол», в котором печатались все правительственные распоряжения, касающиеся вопросов физического воспитания, о работе Тифлисских курсов было сделано заключение: «Сделанный округом в 1909 году почин по массовой подготовке учителей и учительниц для низших и начальных училищ, а равно и для младших классов средних учебных заведений Кавказского учебного округа, является пока единственным и наиболее практичным и дешевым способом в
более или менее плодотворном проведении в жизнь школы начал физического развития подрастающего поколения, так как это даст возможность не
только захватить значительный район действий, но и установить занятия
без значительных расходов»10.
Из шести преподавателей гимнастики, работающих в Грозненских школах, пять получили специальную подготовку в Тифлисе. В Назрановской
горской школе уроки гимнастики также вел учитель, имеющий свидетельство об окончании курсов Кавказского учебного округа.
В связи с острой нехваткой преподавателей по гимнастике, вопрос о
подборе кандидатур на эти курсы обсуждался на педагогических советах
средних учебных заведений. Так, в протоколе педсовета Грозненской гимназии от 5 сентября 1912 года указывается: «Заслушав весьма срочное
предложение попечителя Кавказского округа от 18 августа 1912 года, за №
17241 относительно открытия в г. Тифлисе постоянных курсов для подготовки преподавателей гимнастики и об условиях командировки на эти курсы лиц, состоящих на службе в каком-нибудь среднем заведении или окончивших среднее заведение, совет принял это распоряжение к исполнению и
постановил: предложить окончившим в прошлом учебном году восьмой
120
С.-А. М. Аслаханов
класс отправиться в командировку»11. Из Грозного на указанные курсы было откомандировано 9 человек, в том числе четыре девушки.
В условиях полунищенского образа жизни, жестокой эксплуатации со
стороны царской администрации и местных властей, трудовой народ не мог
развивать замечательные традиции этнопедагогики в области физической
культуры и спорта. Сознавая, что всестороннее развитие человека невозможно без разумного применения физических упражнений в сочетании с
умственным и трудовым воспитанием, демократически настроенная интеллигенция все чаще выступала с протестами, заявляя об оторванности существующих спортивных обществ от трудового народа, о том, что они не
приносят никакой пользы в развитии народных форм физического воспитания. Прогрессивная часть интеллигенции обратилась через газету с письмом-призывом об открытии гимнастического общества. Местные власти не
разрешили открыть общество для «туземцев», зато охотно давали санкции
на создание спортивных обществ для военной аристократии и класса имущих. Однако, несмотря на запреты, открываются спортивные общества для
трудового народа и их детей. В 1910 г. в г. Грозном начинает свою работу
общество «Спорт», в котором занимались не только сынки богатеев, но и
представители рабочей молодежи. Общество культивировало гимнастику,
велосипедный спорт, легкую атлетику, теннис и др.
В 1912 г. на территории нынешней Осетии, Чечни и Ингушетии, Кабардино-Балкарии, Дагестана начинают играть в футбол. Энтузиастом этого
увлекательного вида спорта явилась учащаяся молодежь. Организовываются товарищеские встречи, первая из которых прошла в 1913 году в г. Владикавказе между командами алагирского цинкового завода и грозненских
рабочих. Начинают культивироваться и другие виды спорта.
Империалистическая война 1914 г. потребовала новых людских ресурсов. В этой связи вся работа по физическому воспитанию и спорту мобилизуется на активное служение войне, делу подготовки резервов армии. Если
в 1911-1912 гг. Министерство народного образования рассматривало заботу о физическом здоровье учащихся «…. делом первостепенной важности и
признавало необходимость проведения особых мероприятий для целесообразной подготовки дела физического воспитания подрастающего поколения»12, то теперь Министерство стало на путь милитаризации. Все учебные
округа, в том числе и Кавказский, в декабре 1915 г. были обязаны создать
военно-спортивные комитеты в средних учебных заведениях и составить
специальный план по военной подготовке.
Военно-физическая подготовка учащихся старших классов осуществлялась как в часы занятий, так и в неучебное время. По-прежнему в качестве
программы использовалось наставление по физической подготовке войск.
121
Физическое воспитание в учебных заведениях Чечни и Ингушетии
Царское правительство пыталось использовать физическую культуру и
спорт для подготовки молодежи допризывного возраста к войне.
10 марта 1916 года педагогическим советом Грозненского реального
училища была «заслушана и принята к исполнению копия срочного распоряжения попечителя Кавказского учебного округа от 15 февраля 1916 года
за №4286 о принятии средними учебными заведениями самых срочных и
энергичных мер для немедленной организации «военно-спортивных комитетов, согласно распоряжению Министерства народного просвещения от 23
декабря 1915 года, и о предложении приступить немедленно к составлению
учебного плана занятий по военной подготовке, приспособив расписание
уроков по восьмым классам мужской гимназии и седьмым классам реальных училищ с тем, чтобы подготовительные занятия по военной части шли
самым интенсивным образом»13. В Грозном указанное распоряжение было
принято к немедленному исполнению. В восьмых классах гимназии и в
седьмых классах реального училища были введены обязательные военноспортивные занятия. Медицинский осмотр учащихся проводили военные
врачи.
Во Владикавказе и других городах создаются военно-спортивные комитеты, которые координировали всю работу по строевой и военной подготовке. Особую активность начинают проявлять группы «Сокол», которые
принимают активное участие в привлечении в свои группы большого числа
молодежи, организации соревнований по различным видам спорта, спортивных праздников. Из мелких разрозненных групп создается единое гимнастическое общество «Сокол», устав которого был утвержден Терской областной администрацией в январе 1916 года.
Общество это, как было сказано в уставе, имело целью «… содействовать телесному и нравственному совершенствованию путем развития выправки, мужества, дисциплины, чувства единства и долга, подготовляя Родине достойных сынов».
ЛИТЕРАТУРА
1. Госархив Краснодарского края, ф. 261, ОП 1, Д 584, лл. 1-6.
2. «Терские ведомости», №79, 1873.
3. Межидов Д.Д., Алироев И.Ю. Чеченцы: обычаи, традиции, нравы: Грозный,
«Книга» 1992. – с. 37-38.
4. Материалы конференции по вопросам теории и методики физического воспитания, физиологии и психологии спорта. Грозный, Чечено-Ингушское книжное
изд., 1974. – с. 5-7.
5. ЦГА ЧИАССР, ф.2, ОП.1, д.3. л.78.
6. ЦГА ЧИАССР, ф.2, ОП.1, д.2. лл. 20-21.
122
С.-А. М. Аслаханов
7. Отчет попечителя Кавказского учебного округа за 1878 г.
8. Отчет попечителя Кавказского учебного округа за 1885 г. – с. 27.
9. «Сокол», 1910, №№ 9-10, с. 181-182.
10. «Сокол», 1910, №№ 9-10, с. 182.
11. ЦГА ЧИАССР, ф.2, ОП.1. д.3.
12. «Правительственный вестник». 21 февраля 1912 г. №30.
13. ЦГА ЧИАССР, ф.3, ОП.1.
123
Использование терминов чеченского языка при изучении химии
А.А. Мачагов
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕРМИНОВ ЧЕЧЕНСКОГО ЯЗЫКА
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ
Не следует удовлетворяться чувственной
достоверностью, а необходимо понимать!
Диоген
Учителям школ и преподавателям вузов хорошо известно, что познавательный интерес и творческая мыслительная активность учащихся и студентов находится в прямой зависимости от знания языка.
Русскому языку характерна многозначность слов, что и осложняет их
применение в чеченской лексике. Также при изложении темы некоторые
чеченские слова (в связи с их широким смысловым значением) трудно использовать на уроках химии. Например:
право – бакъо
правило – бакъо
вещество – хIума
тело – хIума
предмет – хIума
вывод – жамI
итог – жамI
сумма – жамI
следствие – таллам
обобщение – жамI
Каждый предмет, в том числе и химия, имеет свой научный язык.
Как часто бывает, что удачно выбранный термин в науке ускоряет и облегчает процесс усвоения того или иного параграфа соответствующей дисциплины, а неудачно выбранный термин затрудняет усвоение темы. С развитием науки и общества часть терминов устаревает, видоизменяется или
совсем исчезает, выходя из употребления, в то же время выявляются другие, новые термины.
При использовании чеченского языка в химии его лексические значения
по отношению к слову должны быть конкретны и индивидуальны, а также
для читателя понятны и легко читаемы.
В этой статье приведены термины из разных словарей с их точным толкованием и правописанием. Они (термины) приводятся не для сравнения
между собой, а для глубокого понимания их значений. На соответствующих примерах из школьных учебников по химии, автор проверял степень
возможности включения имеющихся и новых терминов чеченского языка в
словарь химических терминов.
124
А. А. Мачагов
125
Использование терминов чеченского языка при изучении химии
Термины, используемые в химических задачах
Величина – барам
Величина ж. 1) доккхалла; величина площади – майданан йоккхалла;
величина комнаты – цIийнан доккхалла; 2) мат., физ.) йоккххалла; неизвестные величины – билгалза яккхийллаш; 3) перен. (о человеке) сийлахьвоккханиг. (1)
Величина (математ.) 1) Обобщение конкретных понятий: длины, площади, веса и т.п. Выбрав одну из В. данного рода за единицу измерения,
можно выразить числом отношение любой другой В. того же рода к единице измерения. (2)
Барам (бараман, барамна, барамо, бараме, б; мн. барамаш, б); размер,
величина, вместимость. (3)
Пример: Объем и температура, время и длина – примеры физических величин. Физическими величинами являются также площадь, скорость, масса. (14). Физикийн барамийн масалаш – барам, температура а, хан, йохалла
а. Иштта физикийн барамаш хуьлу майда, сихалла, масса, ницкъ.
Пример: выразите найденное значение величины в той единице, которая
требуется по условию задачи. (12. с.243 п. 4). Задачин хаамехь тIедожийна
ма-дарра карийнаболчу бараман маьIна гайта оцу терахьехь.
Взаимодействие – вовшийн Iаткъам (бар)
Взаимоотношение – вовшийн дазадалар
Взаимосвязь – вовшийн зIе (хилар)
Взаимо - вовшийн, вовшех («вовшийн» боху маьIна долу чолхечу дешнийн хьалхара дакъа). (1).
Действие, - я, ср. 1. Проявление какой-н. энергии, деятельности, а также
сама сила, деятельность, функционирование чего-н. 2. Результат проявления деятельности чего-н., влияние, воздействие. (4).
Влияние с 1) Iаткъар, Iаткъам. (1).
Воздействие с 1) тIеIаткъор; физическое воздействие – ницкъ
тIеIаткъор 2) Iаткъам; оказать (на кого-л.) моральное воздействие –
(цхьанна) оьздангаллин Iаткъам бар. (1).
Действи//е 4) (воздействие) гIуллакх. (1).
Iаткъам гнет. (3).
Пример: Вычислите количество вещества оксида меди (II), полученного
при взаимодействии 4 моль меди с кислородом. (16. №1. 13). Лара дети (II)
оксидан хIуман дукхалла, 4 моль детис кислородаца вовшийн Iаткъам беш
хилла йолу.
126
А. А. Мачагов
Вывод – яккхар
Вывод 2. Умозаключение, то, что выведено (см. вывести в 5 знач.). (4).
Вывести 5. (что?). Умозаключить, прийти к чему-н. на основе анализа.
(Из сказанного можно в., что эксперимент удался. В. формулу). (4).
Даккха 9) вывести (птенцов). (3).
Это в вин.п. (кого?). Поставим вопрос в том же падеже (что?)
Пример: Выведите формулу вещества, содержащего 82,75% углерода и
17,25% водорода. Относительная плотность паров этого вещества по воздуху равна 2. (16. №2. 1). Шех 82,75% улерод, 17,25% водород йолу хIуман
формула яккха. Оцу хIуман Iаьнарийн дустараллин юькъалла хIавааца 2
хуьлу.
Вычислить – схьаларар, хьесап дар
Вычислить (сов.) 1. (что?). Установить, подсчитывать, вычитывать. (4).
Вычисление с 1) (действие) ларар. (1).
Исчисление с ларар, хьесап дар. (1).
Приставка вы выступает как глагольная приставка схьа.
Пример: 1) Вычисление по формулам. Формулашца хьесап дар.
2. Вычисление относительной молекулярной массы вещества по его
формуле. (12. с. 236). ХIуман дустараллин молекулярни масса шен формулица Ларар.
Пример: Вычислите количество вещества йода, вытесненного бромом из
0,4 моль йодида калия. (16.II/ № 1. 10). Лара бромо 0,4 моль кали йодидан
юкъараяькхина йодан хIуман дукхалла.
Восстановление – юхаметтахIоттор
Восстановить, -овлю, -овишь, -овленный; (сов.) 1. (что). Привести в
прежнее состояние. 2. (перен., кого-что). Вновь представить кого-что-н.,
воспроизвести. 3. (кого). Вернуть в прежнее общественное, служебное положение. //(сущ.) восстановление, -я, ср. (к 1, 2 и 3 знач.). (Реакция восстановления) (спец.). (4).
Восстановление с 1. (по гл. восстановить) 1) юхаметтахIоттор 2)
юхахIоттор (1).
Пример:
восстановление
юхахIоттор
+1
0
Zn
+ 2 HCI →
ZnCI2 + H2
(13. с. 76)
окислитель
мустйириг
127
Использование терминов чеченского языка при изучении химии
Доля – дакъа
Доля 1. Часть чего-нибудь. (Разделить на равные доли). (4).
Дол//я (ж прям. и перен.) дакъа; пятая доля – пхоьалгIа дакъа.
Доля единицы – часть единицы, или дробь вида 1/п (п > 2), например:
пятая доля числа 1 есть 1/5. (5).
Дольные единицы составляют определ. часть (долю) от установл. единицы физ. величины. (2). Дакъалгийн терахьаш хIуьтту хIоттийнаболчу физикин бараман терахьах билгалдина дакъа (дакъалг) хиле.
Пример:
1м = 100см = 102см – эти части метра
1 см = 0,01м = 102м – доля метра
102 – кратная единица – кратни терахь
10-2 – дольная единица – дакъалган терахь
Единицы измерения – дустаран терахьаш
Измерение, совокупность действий, выполняемых при помощи средств
измерений с целью нахождения числового значения измеряемой величины
в принятых единицах измерения. (2).
Измерени//е с 1. (действие) – дустар; измерение температуры - температура юстар. 2. (мат.) дустар; в кубе три измерения – кубан кхо дустар
ду. (1).
Единиц//а ж 1) (цифра) цхьаъ 3) (величина измерения) барам; единица
веса – терзанан барам. (1).
Число 3) (количество) дукхалла. (1).
Число, одно из осн. понятий математики. Задачи измерения длин, площадей и т.п., а также выделение долей именованных величин привели к понятию рационального (дробного) числа. (2). Терахь, математикан коьрта
кхетамех цхьаъ ду. Яхаллаш, майданаш, кх.дI. юстаран задачаша а, иштта
цIейолчу терахьийн дакъалгаш схьакъасторо а далина рациональни (дробни) терахьан бараме.
Пример:
Наименование величины
Бараман цIе
Молярная масса
Молян масса
Объем вещества,
раствора
Шовран, хIуман барам
Единицы
измерения
Дустараллин
терахьаш
г/моль,
кг/моль
л, м3, мл
Обозначение
Билгало
М
V
Форма записи (с примером числового значения величины)
Яздаран кеп (бараман терахьан
маьIнин масалица)
М(CO2) = 44 г/моль
M(CA) = 0,04 кг/моль
V(V2) = 10 л
V(HCI) = 0,2 м3
(12. с. 259)
128
А. А. Мачагов
Кислота – мусталла
Кислота ж 1) мусталла 2) (хим.) кислота, мусталла. (1).
Кислотами называются электролиты, при диссоциации которых в качестве катионов образуются только ионы водорода.
HCI = H+ + CIСогласно теории электролитической диссоциации все общие характерные свойства кислот – кислый вкус, изменение цвета индикаторов, взаимодействие с основаниями, основными оксидами, солями – обусловлены присутствием ионов водорода H+(15. с.74)
Кисл//ый, -ая, -ое, (в разн. знач.) муьста (1).
Независимые имена прилагательные употребляются без определяемого
слова, т.е. вне сочетания с определяемым словом.
Независимые имена прилагательные выступают в функции имен существительных. Называя предмет они выполняют в предложении все синтаксические функции существительного. Любое прилагательное может субстантивироваться, т.е. превращаться в имя существительное путем прибавления суффикса – ниг. (3. с.584).
Муьста муха? (и. прилаг.)
Муьстаниг хIун? (и. сущ.)
Кислотность – муьсталла
Кислотность – ж. муьсталла (1).
Кислотность, -и.ж. Степень содержания кислоты в чем.-н (Повышенная
к.) (4).
Муьсталла, -ш. Цхьана хIуман юкъахь муьстаниг хиларан барам.
(Хьалаяьлла м.).
Количественный анализ – масаллин анализ
Масалла – количество (3).
Количеств//о с дукхалла, масалла. (1).
Задача количественного анализа – определить количественное содержание составных частей в сложном веществе.
С помощью количественного анализа находят массовые соотношения
между элементами в соединениях, определяют количество растворенного
вещества в определенном объеме раствора, иногда узнают процентное содержание какого-нибудь элемента в однородной смеси веществ. (17. с.163).
Масаллин анализан задача – чолхе хIуман юкъара хIоттамийн дакъойн
дукхалла къастор.
Масаллин анализан гIоьнца карайо цхьаьнакхетараллашкахь элементийн
юкъара массийн язарш, къастайо билгалйолчу шовран объемехь яшийначу
129
Использование терминов чеченского языка при изучении химии
хIуман дукхалла а, наггахь доьвза хIуманийн цхьатайпа ийналлах долу
муьлхха а элемент проценташкахь хилар.
Качественный анализ – мухаллин анализ
Мухалла – качество (3).
Пример: При помощи качественного анализа «открывают», или обнаруживают, элементы (ионы), из которых состоит вещество.
Практически же задача качественного анализа обычно сводится к обнаружению катионов и анионов, присутствующих в анализируемой пробе.
(17. с.84).
Мухаллин анализан гIоьнца «гучудоху», я карадо элементаш (ионаш),
шайх хIума хилла долу.
Амма практикехь мухаллин анализан задача ялайо анализ йоккхучу
зуьйриган (пробан) юкъахь йолу катионаш, анионаш кароран тIе.
Оксид – оксид
Оксиды (см. оксиген(иум)) – хим. соединение элементов с кислородом,
иначе – окислы.
Оксиген(иум) /рг. oxys кислый + genos рождение (образующий кислоты)/ - лат. название хим. элемента кислорода, символ О. (лат. Oxygenium),
применяющееся в названиях его соединений, процессов с его участием и
пр. (напр. оксиды, оксидация). (6.)
Окисление – мустдар
Окисление с (хим.) – окислени (окислан реакци). (1).
Окисление, -я, ср. (спец.) Химическая реакция соединения вещества с
кислородом или с другим веществом, способным принимать электроны (4).
Окисление (хим.), повышение степени окисления атома, входящего
в состав реагирующего в-ва, обусловленного потерей электронов. (2).
Пример: Окисление – это процесс отдачи атомом, молекулой или ионом
электронов.
Zn – 2e = Zn+2
При окислении степень окисления элемента повышается. Мустьяр –
иза атомо, молекуло я ионо электронаш дIало процесс ю. Мустлуш элементан мустдаларан барам хьалаболу.
окисление
мустдар
0
+2
Zn + 2 HCI → ZnCI2 + H2
(13. c.76)
восстановитель
юхахIотториг
130
А. А. Мачагов
Окислитель – мустйириг
Окислитель м(хим.) – окислитель. (1.)
Окислитель, -я, м. (спец.) Вещество, способное производить окисление.
(4).
Пример: см. термины восстановление и окисление.
Осадок – гам, бухайоьжнарг
Осадок м. 1) букъарш; - в вине чагIаран букъарш. (1.)
Осадок 1. Твердые частицы, находящиеся в жидкости и осаждающиеся
на дне или на стенках сосуда после отстаивания. О. в квасе. (4). Гам –
хьаьъначул тIаьхьа буха я пхьегIан пенийн тIеховшуш йолу кочаллин
юкъара чIогIа мискъаллаш.
Гам (гаман, гамана, гамо, гаме, й; мн. гемаш, й) 1) табачная пыль; 2) отходы сена (при переноске). (3.)
Пример: Метод осаждения (реакции с выпадением осадка). (13. с.239).
Хьаийтаран некъ (гам бухайожарца реакцеш).
Пример: Вычислите массу осадка, образующегося при добавлении 100
мл 10%-ного раствора хлорида меди (II) (p=1,08г/мл) к избытку раствора
гидроксида калия. (11. с. 48). Кали гидроксидан шовран совяьллачух 100 мл
10%-ни цIаста (II) хлоридан шовр (p=1,08г/мл) тоьхча кхоллалуш йолчу гаман масса лара.
Отношение – язаялар, дāзадалар
Отношение с 2) (взаимная связь) юкъаметтиг; -е между двумя величинами шина йокхаллин юкъаметтиг. (1).
Отношение, -я, ср. 2. Взаимная связь разных предметов, действий, явлений, касательство между кем-чем-н. Между двумя событиями обнаруживается определенное О. Не иметь отношения к чему-н. (никак не относиться).
О. между двумя величинами. 3. В математике: частное, получаемое от деления одного числа на другое, а также запись соответствующего действия.
Равенство двух отношений. (4).
Пример: Вычислите отношение масс кальция, кислорода и водорода в
гидроксиде кальция Ca(OH)2 (12. с.237). Схьалара кальцин гидроксидех
Ca(OH)2 йолчу кальцин, кислородан кхи водородан массийн язаялар.
Пропорция: Пять относится к двум как десять к четырем. Пхиъ дазало
шинца итт деанца санна.
Правило – сацам
Правило 2. Постановление, предписание, устанавливающее порядок чего-н. (4.)
131
Использование терминов чеченского языка при изучении химии
Постановление - сацам. (1.)
Пример: Правило Вант-Гоффа. При повышении температуры на каждый 10оC скорость реакции увеличивается в 2-4 раза.
Вант-Гоффан сацам – температура хьалаяьккхича хIора итт градус
Цельси, реакцин сихалла алсамйолу шозза-доьазза.
В данном случае правило – это умозаключение или вывод, сделанный
конкретным лицом и подтвержденный химическим или физическим исследованием.
Раствор – шовр
Раствор2м. (хим.) раствор (1).
Рассол 2) (жидкость засоленного продукта, раствор солей) шовра, берам; огуречный рассол – наьрсийн шовр. (1).
Растворы, однородные смеси двух или большого числа в-в (компонентов), к-рые равномерно распределены в Р. в виде отд. атомов, ионов или
молекул. (2).
Раствор2, -а, (-у), м. 1. Жидкость, в к-рой растворено другое жидкое,
твердое или газообразное вещество. Насыщенный, перенасыщенный р.
Идеальный р. (4). Iаьбна шовр тIехIаьбна шовр. Идеальни шовр.
Пример: Истинными растворами называют однородные системы, состоящие из растворенного вещества и растворителя (а также продуктов их взаимодействия).
Различают водные и неводные растворы. В неводных растворах роль
растворителя играют спирт, бензин, эфир и др. жидкие вещества, а в водных растворах – вода.
Наиболее распространены водные растворы, так как в воде растворяются
многие твердые, жидкие и газообразные вещества. (10. с.113).
Яшийначу хIуманах а, яшоригах а (иштта церан вовшийн Iаткъамин сурсатех а) хилла цхьатайпа системех бакъ шовраш олу.
Къастабо хинан а, хинан боцу а шовраш. хинан боцу шоврашкахь
яшориган ролехь хуьлу спирт, бензин, эфир кхин а коча хIуманаш, хинан
шоврашкахь – хи. Уггаре а баьржина хинан шовраш, хи чохь чIогIа, коча,
газтайпа хIуманех дукхаха ерш еша дела.
Результат – хилларг
Результат м. (в раз. знач.) – хилам, хилларг. (1).
Результат, -а, м. 1. То, что получено в завершение какой-н. деятельности, работы, итог. В результате «чего» - предлог с род.п. – вследствие чегон., из-за чего-н. Ушерб в результате аварии. (4).
Хилларг /ду/ хилла жамI, кхачо, кхаьчнарг. (7).
132
А. А. Мачагов
Пример: В результате восстановления оксида серебра муравьиным альдегидом образовалось 4,1 моль серебра. Какая масса альдегида при этом
окислена? (16. с.31 №6. 20).
Зингатан альдегидаца детин оксид юхахIоттош хиллачух кхолладелира
4,1 моль дети. Муьлха альдегидан масса эццахь мустйина?
Пример: Какое количество вещества гидроксида алюминия образовалось
в результате взаимодействия хлорида алюминия, взятого в избытке, с 0,6
моль гидроксида натрия? (16. с. 18 № 1. 25).
Сов эцна долу наштаран (алюминан) хлоридас 0,6 моль натрин гидроксидаца вовшийн Iаткъам беш хиллачух муьлха наштара (алюмина) гидроксидан хIуман дукхалла кхоллаелира?
Смесь – ийналла
Смесь ж. ийнарг, эдар; кормовые смеси – эдина докъар; горючая смесь –
эйина йогург; в смеси (с чем-л. цхьаннах) эдина. (1).
Смесь, -и, ж. 2. Продукт смешения, механического соединения каких-н.
веществ. Горючая смесь. (4).
Пример: Смешав порошок с порошком серы получим серовато-желтую
смесь. Эчиган порошок саьнгалан порошокаца эйича схьахир ю мокхоможа ийналла.
Вопросы: 1. с железным порошком что смешалось?
эчиган порошокаца эйелларг хIун ю?
2. с железным порошком что смешано?
эчиган порошокаца ийнарг хIун ю?
3. с железным порошком что смешали?
эчиган порошокаца эйинарг хIун ю?
Пример: Смеси могут состоять не только из твердых, но и жидких, и газообразных веществ.
Находясь в смеси с другими веществами каждое из них сохраняет свои
индивидуальные свойства, так что свойства смеси определяются суммой
свойств ее составных частей. Эти составные части называются компонентами смеси. (8. с.9).
Ийналлаш хIоттаялла тарло чIогIачарех хилла ца Iаш, кхин а, кочайолчарех а, газтайпа хIуманех а.
Кхинйолу хIуманашца ийналлехь йолуш, царех хIорамо Iалашйо шайн
индивидуальни башхалонаш. Цундела ийналлан башхалонаш къастайо
цуьнан хIоттамийн дакъойн башхаллонийн суммица. Оцу хIоттамийн
дакъойх олу ийналлин компоненташ.
133
Использование терминов чеченского языка при изучении химии
Соединение – цхьаьнакхетаралла
Соединение 3. (воен.) цхьаьнакхетаралла; танковое соединение – танкийн цхьаьнакхетаралла. 4. (хим.) цхьаьнакхетар; химическое соединение –
химически цхьаьнакхетар. (1).
Соединение, -я, ср. 4. Химическое индивидуальное вещество, в котором
атомы одного или различных элементов соединены между собой тем или
иным видом химической связи. Химическое с. (4).
Пример: 1. Как и почему происходит соединение нейтральных атомов?
Муха а, хIунда а хуьлу нейтральни атомийн цхьаьнакхетар?
2. Атомы углерода, соединенные между собой, образуют сложные, красивые пространственные структуры в органических соединениях. Органическийн цхьаьнакхетараллашкахь, вовшашца цхьаьнатоьхна углеродан
атомаша кхуллу чолхе а, хаза а меттигийн структураш. (8. с. 51).
3. Хлористый водород – одно из важнейших соединений хлора. (18. с.
213). Хлоран водород – хлоран цхьаьнакхетараллех уггаре а коьртачех
цхьаъ ю.
Тело – кхачалла
Тело геометрическое, любая органич. часть пространства вместе с ее
границей (напр. шар, призма). (2).
Тело, -а, мн. тела, тел, телом, ср.1. Отдельный предмет в пространстве, а
также часть пространства, заполненная материей, каким-н. веществом или
ограниченная замкнутой поверхностью. Твердые, жидкие и газообразные
тела. (4).
Тело с. 1) (физ., мат.) хIума; твердые тела – онда хIуманаш; жидкое тело
– коча хIума; геометрические тела – геометрин хIуманаш. (1.)
ХIумар ю, неопр. муьлха а хIума билгалъен физикин термин. Стиглара
хIумар, физикан хIумар, материале хIумар. (7.)
Пример: Вещество – это то, из чего состоит физическое тело. Железо,
вода, сахар - вещества. Гвоздь, капля воды, кусочек сахара - тела. (8. с.9)
Из данного примера мы видим, что тело имеет совершенство, то есть
форму и объем.
Тело /гр. telos конец, совершение/ (6.)
Совершенств//о с кхачамалла; тадалар. (1.)
См. пример (8. с.9.) ХIума – иза ю, шех физически кхачалла хIоттаелларг. Эчиг, хи, шекар – хIуманаш. Хьостам, хинан тIадам, шекаран бIаьлг кхачаллаш.
Пример: …Тогда он (физик) говорит, что движется физическое тело (или
просто тело), понимая под этим любой предмет. Например, несколько физических тел изображено на рис. – это карандаш, водопроводный кран,
134
А. А. Мачагов
капля воды, резиновый шарик, наполненный воздухом. (14. с.5) … ТIаккха
цо (физико) боху, лелаш ю физически кхачалла (я ша кхачалла), иза муьлхха а, хьалмат хиларх а кхеташ. Масала, сурта тIехь гайтина массех физически кхачаллаш – иза къолам, хи чекхдоккху кран, хинан тIадам, хIаваъаца
юьзна резинин шарик.
Частица – мискъал
Частица, -ы, ж. 2. То же, что элементарная частица (спец.). Поток частиц. Элементарная частица (спец.) – мельчайшая часть физической материи. Взаимные превращения элементарных частиц. Стабильные, нестабильные элементарные частицы. (4.)
Элементарный /лат. elementarius/ - первоначальный, простейший, основной. Элементарные частицы – (физ.) частицы, которым на современном
уровне знания нельзя приписать определенную внутреннюю структуру.
Название «элементарные» условное, т.к. эти частицы представляют собой
весьма сложные физические микрообъекты. В настоящее время известно
несколько десятков э-ных частиц. Самые тяжелые из э-ных частиц в тысячи
раз тяжелее электрона; э. электрический заряд – наименьший электрический заряд (положительный или отрицательный), известный в природе; таким зарядом обладают, напр., электрон, (протон). (6.)
Частица ж. 1) (небольшая доля) дакъалг, (крупица) мискъал. 2) грам.
(служебное слово) дакъалг. (1.)
См. термин доля.
Пример: При различных видах взаимодействий одни элементарные частицы могут превращаться в другие. Например, при слабом взаимодействии нейтрон превращается в протон, электрон в антинейтрино
n → р + e + мe(9. с. 216)
Тайп-тайпа кепашкахь вовшийн Iаткъамаш хиларна цхьайолчу элементарни мискъаллех хилало кхинйерш. Масала, ледара вовшийн Iаткъам барна нейтронах хуьлу протон, электронах антинейтрин.
Энергия – энерги
Энерги//я ж. 1) (физ.) ницкъ (материн боламан башхалла); тепловая
энергия йовхонан ницкъ 2) хьуьнар; с энергией взяться за работу болх
хьуьнаре дIаболо (1.)
Энергия /<гр. energeia деятельность/ - 1) одно из основных свойств материи – мера ее движения (см. кинетическая и потенциальная энергия);
главные разновидности, или формы, энергии: механическая, тепловая,
электромагнитная, химическая, гравитационная, атомная (ядерная); различные формы энергии могут превращаться друг в друга в строго опреде135
Использование терминов чеченского языка при изучении химии
ленных соотношениях; при всех превращениях энергии общее количество
ее не изменяется; закон сохранения энергии – основной закон современного естествознания; 2) в широком смысле – деятельная сила, настойчивость,
решительность в достижении поставленной цели. (6.)
Пример: Энергия ионизации атома – это энергия, необходимая для отрыва электрона от атома элемента. (15. с. 35)
Атоман ионизации энерги – иза атомах элементан электрон схьаяккха
оьшу энерги ю.
Пример: Энергия связи определяется количеством энергии, которое
необходимо для разрыва связи. (15. с.44)
ЗIенан энерги къастайо зIе хадо оьшуш йолу энергин дукхаллица.
Пример: Энергия, которую надо сообщить молекулам (частицам) реагирующих веществ, чтобы превратить их в активные, называется энергией
активации. (15. с.65)
Реакци хуьлу хIуманийн молекулаш (мискъалаш) жигара хилийта царна
яла оьшучу энергех активацин энерги олу.
Перечень терминов, используемых в химических задачах
Величина (хим., физ.) барам; (мат.) доккхалла
Вещество хIума
Взаимодействие вовшийн Iаткъам (бар)
Взаимоотношение вовшийн дазадалар
Взаимосвязь вовшийн зIе (хилар)
Вывод (формула) яккхар
Вычисление ларар, хьесап дар
Восстановление юхахIоттор
Дано делларг
Доля дакъа
Единицы измерения дустаран терахьаш
Жидкость кочалла
Заряд заряд
Избыток совйерг
Ион ион
Качество дикалла
Качественные задачи мухаллийн задачаш
Кислота мусталла
Кислотность муьсталла
136
А. А. Мачагов
Количество вещества хIуман дукхалла
Количественные задачи масаллийн задачаш
Концентрированная кислота концентраци йина мусталла
Масса масса
Молекула молекула
Муть букъарш
Насыщенный раствор Iаьбна шовр
Нейтрализация нейтрализаци
Нормальная атмосфера гIеххьа атмосфера
Оксид оксид
Окисление окислени
Окислитель мустйириг
Определение къастам
Осадок (опр.) гам, (неопр.) бухайоьжнарг
Относительность дустаралла
Отношение дазадалар, язаялар
Пар Iаь
Плотность дуькъалла, луьсталла; (физ.) бутолла
Постоянная Авогадро Авогадрон хийцацалург
Правило (кого-н) сацам
Предмет хьалмат
Проба зуьйриг
Продукт реакции реакцин сурсат
Разбавленная кислота качдина муьстниг, -ый раствор качбина шовр
Раствор шовр
Результат хилам, хилларг
Решение задачи задача кхочушъяр
Следствие (из закона) схьадаьлларг
Свойство башхало
Смесь ийналла
Соединение цхьаьнакхетаралла
Соотношение дазар, язар
Сумма сумма
Суммирование вовшахтохар
Тело кхачалла
Универсальная газовая постоянная универсальни газин хийцацалург
Условия нормальные (н.у.) гIеххьа хьелаш (гI.хь.)
Условие задачи задачи хаам
Установить хIотто
Часть дакъа
137
Использование терминов чеченского языка при изучении химии
Частица мискъал
Формула формула
Энергия энерги
Эффект эффект
ЛИТЕРАТУРА
1. Карасаев А.Т., Мациев А.Г. Русско-чеченский словарь. М.: Русский язык,
1978.
2. Советский энциклопедический словарь, (под ред. А.М. Прохорова). 4 изд.
М. «Советская энциклопедия» 1987.
3. Мациев А.Г. Чеченско-русский словарь. Москва – 2000.
4. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 4 изд., доп.
М. 2003.
5. Толковый словарь математических терминов. Мантуров О.В. и др. Пособие
для учителей. Изд. «Просвещение», М. 1965.
6. Словарь иностранных слов. Под редакцией И.В. Лехина. Изд. 6, перераб. и
доп. Изд. «Советская энциклопедия». М. 1964.
7. Вагапов А.Д. Нохчийн меттан доштуьду жайна. Нальчик, «Полиграфсервис
и Т» 2001.
8. Химия: Большой справочник для школьников и поступающих в вузы/ Л.Л.
Андреева, Д.Ю. Добротин, О.С. Габриелян и др./ М.: Дрофа, 2004.
9. Кошкин Н.И., Ширкевич М.Г. Справочник по элементарной физике. 10-е
изд., испр. и доп. М.: Наука. Гл. физ. мат. лит., 1988.
10. Цитович И.К. Химия с сельскохозяйственным анализом. Изд. 2-е, перераб.
и доп. М., «Колос», 1974.
11. Задачи по химии и способы их решения. (О.С. Габриелян, П.В. Решетов,
И.Г. Остроумов) 8-9 кл. М.: Дрофа, 2004.
12. Гольдфарб Я.Л. и др. Химия. Задачник 8-11 кл.: Учеб. пособие для общеобразовательных учеб. заведений. М.: Дрофа, 1999.
13. Зоммер К. Аккумулятор знаний по химии. Пер. с немецкого. 2-е изд. М.:
Мир. 1985.
14. Перышкин А.В., Родина Н.В. Физика: Учебник для 7 кл. 12-е изд., доработ.
М.: Просвещение, 1993.
15. Потапов В.М., Хомченко Г.П. Химия: Учебник. М.: Высш.школа, 1982.
16. Гара Н.Н., Габрусева Н.И. Сборник задач для проведения устного экзамена
по химии за курс средней школы. 11 класс. М.: Дрофа, 1999.
17. Цитович И.К. Курс аналитической химии: Учебник для сельсхоз. вузов. 5е изд., испр. и доп. М.: Высш. шк., 1985.
18. Хомченко Г.П. Пособие по химии для поступающих в вузы. Изд. 5, испр. и
дополн. Издательство «Высшая школа», М.-1972.
138
Л. У. Курбанова
ПЕДАГОГИКА, ЭТНОПЕДАГОГИКА,
СИСТЕМА ЭТИКО-ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л.У. Курбанова
ИЗМЕНЕНИЕ ВЛАСТНЫХ УСТАНОВОК В СЕМЬЕ
И ПРОБЛЕМА ГЕНДЕРА
Гендерные стереотипы поведения, присутствующие в различных проявлениях общественной жизни, предполагают определенные модели поведения мужчин и женщин. Своеобразие таких моделей обусловлены
конкретно-исторической системой правовых, нравственных и религиозных норм.
Сфокусированный акцент гендерных поведенческих практик проявляется в семье как локальной сфере трансмиссирующей культурные и поведенческие образцы поведения мужчин и женщины в конкретной культурной
среде.
Трансформационные общественные процессы, происходящие в условиях негативного последствия смены экономических хозяйственных практик
в России, не привели, против ожиданий, к распаду и кардинальной ломке
традиционных представлений о мужских и женских ролях в обществе, как
указывают ряд исследователей.1
Необходимо отметить, что вопреки активному изучению истории трансформации роли женщины (с мужчиной вроде все понятно) в период социально-экономических преобразований в России, специальных исследований по гендерной проблематике на региональном уровне недостаточно, и
историография данного порядка находится в стадии становления. Совсем
мало внимания уделено вопросам распределения власти в семье и его влияния на гендерное разделение труда. В условиях модернизации чеченского
общества на фоне социально-политического кризиса, где семья испытывает
на себе издержки трансформационных изменений, актуальность данной
проблемы и практическая значимость ее очевидна.
140
Изменение властных установок в семье и проблема гендера
В данной статье мы попытаемся преодолеть феминистский дуализм,
представляющий женщину как «жертву обстоятельств» или, напротив, как
«рукодельницу своей судьбы», и обратимся к вопросам гендерного разделения пространства, локализаций в семье «территорий» мужчины и женщины, отражения этой «кооперации» на ролевых функциях мужчины и
женщины.
Несмотря на социальную необходимость домашнего труда, выполняемого, как правило, женщинами, он, будучи непрестижным, низкоквалифицированным, не оплачиваемым, ограниченным пределами дома, по-прежнему
воспринимается как второстепенный и рассматривается в качестве показателя угнетения женщин. Эта точка зрения утвердилась не только на российской почве, но и в ценностных представлениях наших женщин. «Даже
при небольшой зарплате я себя чувствую более значимой в глазах детей и
мужа, чем если бы я совсем не работала»2 – часто приходится слышать от
них. Однако мы попробуем доказать, что при определенных условиях домашний труд, включенный в модель двойного кормильца, наделяет занятого в нем человека (и ограничивает незанятого) некоторыми правами и
властными полномочиями, а также является дополнительным ресурсом в
условиях трансформации. В данной работе мы рассмотрим домашний труд
в качестве ресурса и источника формирования властного дисбаланса в семьях, продемонстрируем недостатки существующего гендерного порядка в
частной сфере обоих полов.
Поскольку домашняя сфера становится уделом женщины и ограничена
территорией, на которой проживает семья, то именно женщина занимается
ее обустройством. Она осваивает свое пространство, делает его удобным
для себя. Мужчина же должен «вписаться в интерьер» и чаще всего используется как физическая рабочая сила и источник дохода для покупки
мебели, предметов длительного пользования, аксессуаров для жилья. По
этой причине не существует диалога между супругами по поводу обустройства их совместной территории: «Я никогда не вмешиваюсь в вопросы
что купить из мебели и куда ее поставить, что и в какой очередности
приобретать. Жена всем этим распоряжается сама. Мое дело – приносить деньги». Это распространенная позиция опрошенных мужчин по вопросу их участия в обустройстве общего семейного дома.
Ввиду ограниченности денежных средств в молодой семье часто возникает необходимость концентрации всех поступлений в одних руках для более рационального их использования. Вопреки традиционной патриархальной культуре, согласно которой финансовая политика семьи связана с мужчиной, в современных условиях функционирования чеченской семьи сло141
Л. У. Курбанова
жилась совершенно иная практика. Женщина не только тратит выделенные
средства на личные и семейные нужды, но планирует бюджет, определяет
семейную финансовую стратегию, в то время, как мужчины являются добытчиками денег. В результате исследований замечена явная гендерная
окраска: доходы мужчины становятся доходами семьи. Со стороны женщины устанавливается неусыпный контроль над рациональным использованием средств. Только 13% мужчин – кормильцев самостоятельно распоряжаются заработанными деньгами. Если женщина распоряжается всеми
поступающими в семейный бюджет денежными доходами, то мужчине
разрешается иметь деньги только на его дневные расходы, как правило, это
небольшие деньги: «Где-то отца спрашиваем, можно купить или нет, а
где-то без его согласия, потому что я знаю, что надо купить… Что там
советоваться – купила, принесла, показала. Конечно, обувь я без его примерки не могу купить. А что в дом, я сама все. Все сама решаю, все сама
покупаю». К своему же заработку женщины относятся куда более щепетильно: «Я получила, я ни у кого не спрошу. Куда хочу, туда и потрачу».
Имущество семьи, приобретенное на деньги женщины в период совместного проживания, чаще становится собственностью ее или детей, нежели вещи, приобретенные мужчиной, – его собственностью. Иначе говоря, распоряжается и контролирует средства не тот, кто зарабатывает, а тот, кто имеет доступ к непосредственному их использованию, обеспечивая себе более
выгодные условия по сравнению с зарабатывающим.
С момента распределения домашних обязанностей, освоения территории
и накопления опыта женщина не только заботится о домочадцах, но использует домашний ресурс в своих интересах и становится единственным
компетентным лицом в ведении домашнего хозяйства. Женская активность
ведет к исключению мужского участия в домашних делах, усиливает ее позиции в семье и в целом усиливает образ жизни. Даже статус (лицо) мужчины репрезентируется женщиной в зависимости от ее представлений о
том, как должен выглядеть муж. Мужчины, не имеющие домашнего ресурса, предпочитают не вмешиваться и довериться полностью инициативе жены, заняв «оборонительную» позицию, а для поддержания своего статуса
пытаются выступать в роли кормильца.
Несмотря на практически единодушное мнение респондентов, отражающее нормы традиционного уклада, что воспитывать детей должны оба
родителя, в повседневной практике воспитанием детей чаще всего занимается женщина. При этом отклонение от идеальных представлений двойного
воспитания в сторону женского респонденты пытаются объяснить биологическими отличиями женщины от мужчины: близостью материи и ребен142
Изменение властных установок в семье и проблема гендера
ка, наделенностью женщины материнскими чертами (доброта, мягкость,
чувствительность). Роль отца в ответах респондентов сводится к символическому присутствию «мужского духа» и все той же «инструментальной»
роли: «Времени на детей, конечно, уходит больше у матери. Но для семьи,
для детей всегда отец нужен. Нужен отец. Он все равно дает что-то, то, что
не может дать мать. А заботится о детях конечно больше мать»; «За воспитание детей должна отвечать женщина. Потому что она мать. Так оно принято. Так все живут, так и надо жить. Мать и мягче, и больше знает, чувствует. Они (мужчины) мало занимаются детьми»; «Мужчины есть мужчины. Это очень редко, когда мужчина лучше матери с детьми общается».
Разделение обязанностей по воспитанию детей в семье происходит согласно традиционному разделению труда по половому признаку и является
его продолжением. Неудивительно, что случаев активного отцовского участия в воспитании детей немного. Инструментальная роль мужчины в выполнении своих отцовских обязанностей приводит к еще большей оторванности от семейной жизни, формирует чувство отчужденности между отцами и детьми. Их отношения зависят от психологического климата в семье,
созданного матерью, и от того, в какой степени женщина приучила мужа
ухаживать и заботиться о ребенке. Поэтому отцы любят своих детей «через» мать, а отношения отца и ребенка является скорее отражением семейных отношений, а не проявлением отцовских чувств.
Возвращаясь к понятиям собственности в семье, мы наблюдаем новый
вид собственности между супругами. Помимо сексуальной и поколенческой (на что указывал Р. Коллинз)3, существует также собственность на результаты труда другого: женщины присваивают доходы мужчины как кормильца, а мужчины – семейную обустроенность, созданную женщиной как
домохозяйкой.
Сознавая свою слабую конкурентоспособность на рынке труда, но имея
доступ к организации семейной жизни, женщина пытается достичь максимального удовлетворения собственных желаний (не только материальных),
опираясь не только на свои силы, но и используя мужчину. Чаще всего
женскую ответственность за домашнее хозяйство можно рассматривать как
результат нечувствительности наших женщин к дискриминационному акценту в семье. Гораздо реже при внешней дискриминационной нагрузке
как способ самореализации, самоутверждения и достижения паритета в ролевых функциях с мужчиной в семье, как ресурс, или обеспечивающий
власть и возможность «злоупотреблений» на своем «рабочем месте». А
именно этими возможностями во многом объясняется нежелание женщин
делиться властью в домашней сфере. «Я хозяйка в доме, естественно я
143
Л. У. Курбанова
лучше мужа знаю, куда распределять семейные деньги, да и не его это дело. Он должен меня и детей обеспечивать деньгами – остальное моя забота», – примерно так характеризуется оценка ролевых функций в семье
женщинами. Ее устраивает «иждивенческая» роль мужчины в домашних
вопросах, ибо это ее «царство». Мужчина, в свою очередь, привыкает к домашнему иждивенчеству, отстраненности от решения семейных проблем, в
границах дозволенного (чаще всего недоступного женскому влиянию) создает условия для самоидентификации: «мужской» отдых, мужские связи и
т.д. Свои властные позиции мужчины пытаются сохранить через роль кормильца. Иначе говоря, мужчина и женщина в семье обладают определенным набором привилегий и властных полномочий, и каждый из них пытается сохранить свой «гендерный набор». Однако вопрос о том, преуспевают ли они в этом и каким образом этого добиваются, остается открытым не
только на макроуровне, но и на уровне семьи.
Домашнее «производство», как и любое другое, не лишено издержек.
Женщины не получают помощи в решении семейных проблем, внимания
со стороны близкого человека. Одиночество в решении семейных вопросов
перерастает в женское недовольство и разочарование: «Все проблемы приходится решать самой: и что купить детям из одежды, на что приготовить
еду и как обустроить дом, муж в это вообще не вникает», – часто жалуются
женщины. Правда, практически все женщины в работе своей видят не
только источник дохода, но и эмоциональную и психологическую разрядку
от семьи и ее монотонных забот.
Женщина не столь одинока в семье, как мужчина, хотя бы потому, что
рядом с ней дети и социальный круг, поддерживающий ее правоту и обеспечивающий эмоциональную, физическую и материальную поддержку. Работающая женщина, занятая домашним хозяйством, имеет больший социальный капитал (связи, жизненный опыт), чем мужчина, сконцентрировавший свои усилия только на работе.
Платой мужчин за бездеятельность в семье становится болезненная ориентация на заработок, отсутствие личностного роста и, наконец, подчиненное положение в семье. Отчужденность мужчины от домашней сферы приводит к утрате жизненного (социального) ресурса. Отстранившись от семейных обязанностей и не проявляя интереса к семейным расходам, мужчина не имеет представления, сколько семья платит за одежду, домашнюю
утварь, питание. Часто женщины ведут двойную «бухгалтерию» – озвучивают мужу за покупки одну сумму, платят – другую, часто завышенную.
Мужчина оказывается неспособным справляться с ежедневными нуждами
и снижает уровень притязаний. Более того, единоличное принятие повсе144
Изменение властных установок в семье и проблема гендера
дневных решений женщиной, навязывание жизненного уклада и своих потребностей против воли мужа снимает с последнего ответственность в оказании помощи жене в поддержании приобретенного ею хозяйства: «Только
когда я его допилю, он начинает работать по хозяйству».
Уход мужчины от домашней сферы, изначально устраивавший его, становится привычкой, семейной нормой, которую впоследствии невозможно
изменить. Создание «тепличных» условий в виде женской заботы вовсе не
означает, что сконструировав «женский мир» в себе, мужчина будет чувствовать себя столь же комфортно. Несмотря на социальную недееспособность и зависимость от женщины, мужчина не имеет стимулов «возвращения» в домашнее хозяйство. Не желая брать на себя лишние заботы,
мужчина все более утверждается в роли кормильца, а она ни за что не хочет отдать с трудом завоеванных «женских», но очень важных «территорий».
Общая стрессовая ситуация в период экономических реформ является
более болезненной для мужчин, поскольку возрастают требования к мужчине как к кормильцу, который обязан обеспечивать возросшие притязания, сформированные западными потребительскими стандартами жизни и
развитием рынка товаров. В то же время возможности реализации мужчинами функции кормильца для многих резко сократились, в первую очередь
за счет спада производства, развала промышленности, сокращения числа
«мужских» рабочих мест, подразумевающих высокие стабильные заработки.
Гендерная идентификация мужчин становится проблемой в таких условиях.
Таким образом, рассматривая один из аспектов многоплановой проблемы гендер и власть в семье, мы можем сделать некоторые предварительные
выводы.
1. В условиях трансформации общества, меняются и семейные ролевые
установки мужчин и женщин.
2. Отношения мужчин и женщин в семье в современных условиях складываются как отношения не господства и подчинения, а как отношения
кооперации. Мужчина и женщина в семье в отношении их властных функций имеют каждый свою «территорию».
3. Условия социальной нестабильности и сокращения рабочих мест, отсутствие гарантированной работы создают ситуацию психологического
стресса для мужчины-кормильца, тогда как женщина сохраняет уже свой
«женский штурвал» семейного корабля и поэтому психологически менее
уязвлена.
145
Л. У. Курбанова
Мы раскрыли один из аспектов проблемы гендерной идентификации в
семье, тогда как вопрос о роли мужчины и женщины в обществе, степени
специфики ее трансформации во многом остается открытым и ждет своего
дальнейшего исследования.
ПРИМЕЧАНИЯ
Карцева Л.В. Модель семьи в условиях трансформации российского общества.//Соц.
исс. 2003, № 7; Парсонс Г.Л. Система современного общества / Под ред. М.С. Ковалевой.
М; Аспект Пресса, 1997.
2
Опрос проводился среди работников вузов (ЧГПИ и ГГНИ), всего опрошено 35 мужчин и 40 женщин. Возраст – (22-65 лет. Форма опроса – интервью.
3
Коллинз Р. Введение в неочевидную социологию.//Антология гендерной теории.
Минск. Пропилен. 2000.
1
146
Понитие и виды ответственности
Э. Д. Абдурашидов
ПОНЯТИЕ И ВИДЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Ответственность и чувство ответственности
(жоьпалла а, жоьпалле хетар а)
В толковом словаре русского языка под ответственностью понимается «
необходимость, обязанность отдавать кому-нибудь отчёт в своих действиях, поступках» («Толковый словарь русского языка» С.И.Ожегов и
Н.Ю. Шведова, стр.468).
Если рассматривать понятие «ответственный гражданин», «ответственная свобода» в рамках данного определения, то оно не отражает истинное
правовое значение ответственности. В недавнем прошлом, в соответствии с
содержанием данного определения, способность к ответственности и чувство ответственности употреблялись в одном значении. То есть, чтобы выдвинуть человека на ответственную должность, достаточно было наличие
чувства ответственности, а не самой ответственности.
В узком смысле ответственность-это способность должным (достойным) образом отвечать за свои слова и поступки.
(Доцца аьлча:- ша аьллачух а, шех даьллачух а кхачо йоллуш жоп дала а,
декхар кхочушдан а доьналла долуш хилар).
Ответственность в широком смысле - это способность легко, своевременно, достойно, профессионально и качественно выполнить свою
задачу; способность легко, свободно и заблаговременно отказаться от
принятия и подписания заведомо неприемлемого договора; способность признать свою вину и добровольно, по своей инициативе и своевременно возместить причиненный материальный и моральный
ущерб; способность легко, без унизительных оправданий и проволочек, добровольно и достойно уйти в отставку или расторгнуть неприемлемый договор или соглашение. Иными словами в понимании чеченцев ответственность - это наличие гражданского мужества без оправданий сохранить свое имя (бехказлонашца цIе ца йожо стеган доьналла долуш хилар), не уронить свое человеческое и гражданское достоинство (адамаллех а, стогаллех а цавохар).
Невозможно до конца осмыслить, разобраться с понятием ответственности без определения чувства ответственности.
147
Э. Д. Абдурашидов
Человек с чувством ответственности не есть ещё человек способный достойно отвечать за свои слова и поступки, то есть он не есть ещё ответственный гражданин (стаг жоьпалла долу адам ду). Гражданином (стаг)
может быть только ответственный человек, а обладать этим чувством может каждый человек и даже ребенок.
Поэтому чувство ответственности следует определить как ощущение
беспокойства или неудовлетворенности, возникающие от неисполнения или невозможности надлежащего исполнения обязательств и обязанностей, возникающих на основании нравственного закона, обычая,
договора или соглашения.
( Жоьпаллин синхаам - Iедало, гIиллакхо, хиллачу барто оьзда тIе
диллинарг кхочуш ца дича я ма-дарра кхочуш ца даделча, синан
паргIато цахиларан синхаам)
Иными словами, чувство ответственности – это осознанное (унаследованное или вошедшее в привычку) чувство необходимости исполнения
определенных обязанностей (равных предоставленным правам и возможностям) по отношению к себе, к семье, обществу и закону. (Жоьпалла шайна еллачу бакъонашка а, таронашка а хьажжина, бертахь
тIелаьцнарг я нийса вазаваларо, я Iедало тIедиллинарг шайн хеннахь а,
кхачо йоллуш а кхочуш ца дича ца волучу оьздачу стеган дайх бисина я
амале бирзина синхаам бу).
Обязанность и ответственность также имеют разное нравственное и
юридическое значение.
Обязательство – это не навязанная, а добровольно принятая дееспособным лицом осознанная необходимость совершения встречных действий или бездействий, вытекающих из морали, договора, закона,
представивших гражданину или должностному лицу на определенных
условиях соответствующие права, полномочия, материальные и моральные выгоды.
(Декхар - я оьзда вазаваларна, я Iедална, я бинчу бартана, я еллачу
бакъонашна, я бинчу аьттонна дуьхьал оьздачу стага а, даржхочо а, шен
хеннахь кхачо йоллуш дан дезарг).
Обязанность, в отличие от обязательства, может не быть основанной на
законе. То есть обязанность может быть навязана в силу добросовестного
(естественного) заблуждения одной из сторон или умышленного введения в
заблуждение одного из участников правоотношения, либо в силу безнравственности, безответственности и некомпетентности другого участника.
148
Понитие и виды ответственности
Точное определение понятий ответственности, чувства ответственности, обязанности и обязательства необходимо для разграничения видов,
форм и установления пределов ответственности.
В основе любой формы ответственности лежат нравственные начала:
гражданственность, достоинство, благоразумие, благородство. Ибо безнравственная ответственность, которая тоже имеет место быть, возможна
только у психически нездорового человека или у людей с рабской (холопской) психологией.
Моральная ответственность формировалась на обычаях и традициях отдельных поселенческих общностей и этносов в течение всей предыдущей
истории развития человеческого общества и свидетельствует о нравственном здоровье человека, о наличии чести и достоинства, доброго имени
(юьхькIам, юьхькIайлла, яхье ваккхар).
Моральная ответственность приобретает значение только в нравственно
здоровом обществе. Она включает в себя возможность апелляции к чести и
достоинству (юьхь-яккхар), общественного порицания (юкъара Iаткъам
бар).
От моральной ответственности следует отличать ответственность, возникающую вследствие причинения человеку морального вреда, то есть за
лишение другого человека нематериальных благ. Другими словами, это
действия, незаслуженно причинившие нравственные страдания потерпевшему.
В правовом отношении в данном случае наступает юридическая ответственность в форме компенсации морального вреда («там» по- чеченски
употребляется в смысле «моральное удовлетворение»).
Если моральная ответственность может распространяться не только на
самого гражданина, но и на родственников, членов коллектива и других
агентов социализации, то юридическая ответственность наступает только в
отношении лица, совершившего противоправные действия или бездействия
(там баккхар, куьг-бехкечуьнца доьзна хилар).
Так, согласно ст. 151 Гражданского кодекса РФ, если гражданину причинен моральный вред (физические или нравственные страдания) действиями, нарушающими его личные неимущественные права, либо посягающими на принадлежащие гражданину другие нематериальные блага, а также в
других случаях, предусмотренных законом, суд может обязать нарушителя
возместить нанесенный вред через денежную компенсацию (выплата
«там») ГК РФ ст. 151.
Случаи, при которых суд может обязать причинившего вред к компенсации морального вреда «там» определены законом (ГК РФ ст. 1099).
149
Э. Д. Абдурашидов
При определении размеров компенсации за причинение морального вреда «там» суд принимает во внимание степень вины нарушителя и иные
заслуживающие внимания обстоятельства, а также уровень физических и
нравственных страданий, связанных с индивидуальными особенностями
лица, которому причинен вред.
Также юридическая ответственность в форме компенсации «там» за
моральный вред осуществляется независимо от вины причинителя вреда в
случаях, когда:
а) вред причинен жизни или здоровью гражданина источником повышенной опасности (кхерамечу хьосто дина зе);
б) вред причинен гражданину в результате его незаконного осуждения,
незаконного привлечения к уголовной ответственности, незаконного заключения под стражу или незаконного применения подписки о невыезде,
незаконного административного взыскания (Iедалца а доцуш, хьукма дарехь хилла зе) в виде ареста или исправительных работ;
в) вред причинен распространением сведений, порочащих честь, достоинство и деловую репутацию. То есть моральный вред может быть причинен не только самим гражданином и принадлежащим ему источником
повышенной опасности, но и органами, призванными защищать права своих граждан (шайн я пачхьалкхан цIарах нахатIе ваккхар, юхьIаьржа хIоттор, сийсаз вар).
Компенсация имущественного ущерба и возмещение материального или
физического вреда являются одной из форм возмещений («такхарш», чеч.)
или формами выражения материальной ответственности («мах» чеч.яз.). То
есть способности человека своевременно, добровольно и в полной мере
возместить причиненный им вред («шех даьлла зе-зулам тIелаца вуьззина
стаг хилар». У чеченцев признание вины и своевременное и полное возмещение вреда уплатой «мах» признавалось гражданским достоинством).
Реализация моральной и материальной ответственности («там» а, «мах» а)
через денежную компенсацию или поднесение ценного подарка есть одна
из форм возмещений. То есть материальная ответственность напрямую
связана с наличием у человека достаточных финансовых или иных материальных средств (без значительного ущерба семье) для своевременного и
полного возмещения причиненного вреда («стогалла дIакхехьа таронаш
хилар»). Иными словами, наличие фактической готовности и реальной
возможности нести гражданскую ответственность.
Если взыскание материального ущерба регулируется нормами трудового
законодательства, то возмещение убытков, возмещение имущественного
ущерба «зе» и возмещение вреда, причиненного жизни и здоровью гражданина «мах», предусмотрено в гражданском праве. (До принятия ислама в
150
Понитие и виды ответственности
чеченском обществе жизнь и здоровье человека имели цену, выраженную в
том или ином количестве скота, за убийство или увечье: от одной до 40
коров, в зависимости от злодеяния и личности потерпевшего). То есть,
имела место материализация ответственности в форме определенных в обществе возмещений «такхарш».
Таким образом, все формы и виды ответственности, которые регулируются законом, называются формами и видами юридической ответственности
(административно-правовая,
уголовно-правовая,
гражданскоправовая, производственно-трудовая). То есть, нарушения должны быть
предусмотрены и классифицированы законом и содержать все признаки и
состав предусмотренного законом нарушения. В противном случае юридическая ответственность не наступает. В иных случаях могут иметь место
моральная и материальная формы ответственности человека, но не юридическая, не гражданская ответственность.
Таким образом, в чеченском обществе с древнейших времён разделялись
такие понятия, как вред (зе) от злодеяния (зулам). Поэтому и наказание
(таIзар), ответственность (жоьпалла) и возмещения (такхарш) имели соответствующие формы (кепаш):
а) возмещения (там, мах, гIуда, ял);
б) изгнание из поселенческой общности;
в) передача в руки потерпевшей стороне.
Возникает вопрос: а где же бытовавшая форма возведения особого места
для проклятий «кIарлагIа йогIар» (возведение кучи проклятий), апелляция к
чести и достоинству, общественное порицание и кровная месть?
Все эти виды наказания являлись основными в родо-племенной период
древней эпохи (ширачу заманан тайпа-тукхмийн муьрехьлера таIзарш). В
нахскую эпоху они сохранялись в группах общества с отсталым (древним)
сознанием. К сожалению, и в современных обществах носители подобного
сознания не перевелись (посмотрите телепередачи и телефильмы).
В характеризуемую эпоху при возмещении «мах» виновная сторона могла рассчитывать на одноразовую материальную помощь и только со стороны родственников не далее троюродных братьев («маьхча»). Двоюродные
братья («шичой») могли участвовать в возмещении («мах») и («там»). При
возмещениях в форме («гIуда») и («ял»), а также при повторном умышленном или неосторожном совершении преступления («зулам»), причинении вреда («зе»), кроме виновника злодеяния, могли участвовать только его
отец и родные братья. Кроме того, к выплате «гIуда» могли быть привлечены представители сторон и посторонние лица, препятствующие установле151
Э. Д. Абдурашидов
нию истины (при всей очевидности совершенного деяния), а также препятствующие примирению сторон, признанию вины и добровольным возмещениям. При этом размер штрафа «гIуда» мог доходить от одной до двух
мер «там».
Таким образом, возмещение за посягательство на общественную нравственность в форме штрафа «гIуда» полагалось при недостойном поведении сторон и их представителей. Возмещение в форме «ял» шло на оплату
услуг судей, представителей сторон, а также расходов, связанных с необходимостью установления дополнительных доказательств. Иными словами,
если виновная сторона признавала свою вину и своевременно возмещала
потерпевшей стороне полагающиеся «там» и «мах», то она освобождалась
от необходимости уплаты дополнительных возмещений в форме «гIуда» и
«ял». У чеченцев в случаях препирательства, при всей очевидности совершенного деяния, отказе от добровольного возмещения, препятствия установлению истины и примирению сторон говорили: «ГIуда – вон дайтинчуьнгара догIу!» -штраф полагается с того, кто поощряет и потворствует злодейству!
Такие формы ответственности позволяли поселенческой общности без
общественных затрат:
а) восстановить нарушенную обычную (привычную) правовую норму
чеченцев (нохчийн Iедал);
б) добиться возмещения потерпевшей стороне причиненного вреда или
ущерба;
в) принудить виновную сторону надлежащим образом выйти из сложившейся ситуации, сохранив честь и чувство собственного достоинства;
г) поселенческая общность, своевременно добившись возмещения ущерба и примирения сторон, могла приостановить разрастание в обществе
чувства неуверенности, подозрительности, вражды и ненависти;
д) лишить третью заинтересованную сторону возможности использовать
сложившуюся ситуацию в собственных интересах, стравливая обе стороны,
либо препятствуя примирению;
е) лишить виновную сторону материальных возможностей для совершения злодеяний в будущем: «Вота тухучу ваккхар» - дословно: «принудить
бить в барабан», то есть, низвести безответственного злодея, его приспешников и покровителей в материально несостоятельных и безнравственных граждан».
Иными словами, лишить виновников злодеяния материальной состоятельности, которая подтолкнула их к незаслуженному высокомерию и пре152
Понитие и виды ответственности
зрительному отношению к другим гражданам или ко всей поселенческой
общности;
ж) послужить назиданием;
з) обеспечить неотвратимость наказания;
и) оградить виновного от физического насилия и нестерпимых душевных страданий.
При этом виновный передавался потерпевшей стороне только при проявлении дерзости, презрения к потерпевшей стороне, к добросовестным
судьям или посредникам.
В этом случае потерпевшая сторона могла либо воздать виновному в
соответствии совершенному деянию, либо продать в рабство, либо простить.
При отсутствии у потерпевшей стороны лица, способного принять ответственное решение или наказать виновного по заслугам, виновник злодеяния подвергался изгнанию из поселенческой общности.
Таким образом, поселенческие общности нахской эпохи вынуждены были обходиться без обременительной по тем временам специальной государственной системы исполнения наказания и долговых ям.
Становится очевидным, что правовое положение сторон, формы ответственности, виды возмещений, суммы возмещений и т.д., были достаточно
четко сформулированы и разработаны в чеченском обществе ещё в нахскую эпоху, то есть до эпохи ислама (шарI-зама) и задолго до эпохи царизма (паччахь-зама).
Конечно, эти правовые институты требуют серьезных дополнительных
научных исследований. Это необходимо для изучения, правильного понимания и правильного применения права в соответствии с международными
договорами, российским и местным законодательством.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
1. Конституция Российской Федерации. М.,2001.
2. Конституция Чеченской Республики. Грозный, 2004.
3. С.И. Ожегов и Н.Ю.Шведова «Толковый словарь русского языка». М., 2002.
4. Храпанюк В.Н. «Теория государства и права». М., 2002.
5. Полный сборник кодексов Российской Федерации. М., 2001.
6. «Римское право», общая часть. Совр. Гум. Университет. М., 2004.
7. Юридический энциклопедический словарь. М., 2003.
8. Юридическое образование и наука. «Юрист», 2004, №1, 2,3, и2005, №2.
9. Государство и право, 2004 №8.
10. А.Т. Карасаев, А.Г. Мациев. Русско-чеченский словарь. М., 1978.
11. А.Г. Мациев. Чеченско-русский словарь. М., 1961.
153
Д. Х. Сайдумов
Д. Х. Сайдумов
ОСОБЕННОСТИ СООТНОШЕНИЯ ИНСТИТУТА
ОБЫЧНОГО ПРАВА И ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА В РАМКАХ,
РОССИЙСКОЙ ПРАВОВОЙ СИСТЕМЫ
Говоря о брачно-семейных и наследственных отношениях чеченцев во второй
половине XIX в., следует отметить, что они регулировались адатными и мусульманскими нормами. В Чечне и Дагестане эта сфера горской жизни полностью перешла в ведение исламского духовенства и судебного института.
Российская администрация предпочла поддержать не адатные брачносемейные и наследственные нормы, а именно мусульманские. Царская администрация стала учреждать Горские Словесные суды и во многом насаждать нормы мусульманского права в этой области правоотношений.1 Порядок применения мусульманского права на Северном Кавказе, в том числе и на территории
Чечни был определен Россией в 1870 г. в законодательном порядке. Горцы
впредь обязаны были разрешать по шариату «дела заключения и расторжения
брака, о личных и имущественных правах из брака вытекающих, о законности
рождения детей и дела о наследстве».2
После окончания Кавказской войны перед царской Россией на Северном
Кавказе встала проблема обустройства всех зависимых сословий. При проведении сословно-земельных реформ на Северном Кавказе Россия в значительной
мере реализовала принцип равенства, во многом ограничив применение норм
адата в этой сфере жизни горцев.
С установлением российской власти повсеместно на Северном Кавказе строго запрещена была работорговля. Вслед за тем была решена судьба домашних
рабов, именуемых «лай» в Терской области. В течение двух лет с 1866-1868 гг.
все они были освобождены. Всего на Северном Кавказе было освобождено более 5 тыс. рабов. Взяв на себя все расходы по выкупу детей и стариков, правительство добилось безвозмездного освобождения части рабов их бывшими владельцами.3
Освобождение зависимых крестьян на Северо-западном и Центральном
Кавказе было осуществлено в 1860-е годы Кавказским комитетом по освобождению зависимых сословий в горских племенах Кавказа и силами, созданными
специально для этого мировыми посредническими судами в присутствии специальных депутатов, назначаемых из простых общинников путем выплаты выкупов.4
Как и в центральной России, был сохранен основной принцип крестьянской
реформы: крепостное право помещиков на крестьян навсегда. И крестьяне бы154
Особенности соотношения института обычного права и законодательства…
ли признаны свободными без всякого выкупа в пользу помещиков; однако
земля, на которой жили и работали бывшие крепостные, была признана собственностью помещиков. Крестьяне освобождались с условием, что помещики
предоставят им в пользование дома и полевые наделы, которые крестьяне получили возможность выкупить у помещиков. Пока крестьяне пользовались
наделами, еще не выкупив их, они продолжали находиться в поземельной зависимости от помещиков и назывались временно-обязанными. Заключались так
называемые выкупные договоры. Была утверждена дифференцированная система выкупов для разных типов зависимых крестьян и разных половозрастных
групп. Когда же выкуп был произведен, то крестьяне получали полную самостоятельность и становились полными собственниками земли.
Процесс сохранения временной зависимости крестьян от помещиков на
Северном Кавказе продлился дольше, чем в центральной России. Отчасти
этому в немалой степени способствовала запутанность и сложность поземельных отношений в Дагестанской, Кубанской и Терской областях.
Земельная реформа, проводимая царской Россией, предусматривала существенное уменьшение размеров общинных владений и расширение частнособственнических земель. На территории Чечни и Ингушетии она началась в
1865 г. Из числа общинных земель тут были исключены земли Горной зоны,
ставшие казенной собственностью Российского государства.5
Несмотря на процесс изменения принципов горского землевладения и землепользования, Россия отчасти сохранила ряд горских адатных норм.
Российская империя не предприняла попытку сменить принятую на СевероВосточном Кавказе мусульманскую систему землевладения и землепользования, которая и во второй половине XIX - начале XX вв. в виде вакфов сохранялась при аульных мечетях. Отношения в вакфах регулировались на основе
норм шариата и регулярно перераспределялись между жителями аула. Российские власти сохранили и укрепили эту практику. С целью упорядочения данной
системы в округах были составлены списки вакфов, которые ровно через три
года проходили перерегистрацию. Подчеркнем, что если на Северо-Западном
Кавказе в пореформенное время земельные конфликты продолжали регулироваться по нормам обычного права, в том числе и судьями Горских Словесных
Судов Кубанской и Терской областей, то на Северо-Восточном Кавказе, в частности в Дагестане, правила пользования и передачи земель в статусе частной
собственности определялись шафиитским толком факха и лишь некоторые аспекты частно-семейного землевладения определялись адатом.6
В частности, сохранялась широко применявшаяся на Северо-Западном Кавказе
норма о запрете продажи, дарения или передачи в приданное частных земель не
членам джамаата. На всем Северном Кавказе пользование пастбищами проходило согласно нормам местного адата.7
155
Д. Х. Сайдумов
Адатное судопроизводство чеченцев, по мнению И.Л. Бабич, В.О. Бобровникова, Х.М. Думанова, А.С. Омарова, исследовавших механизм правовых реформ на Северо-Западном и Северо-Восточном Кавказе, российская администрация с небольшими ограничениями сохранила деятельность адатных судов
в полном объеме.8
Вместе с тем российская администрация в 1823 году предпринимает попытку
запретить ряд архаичных уголовных норм адата, прямо противоречащих российскому законодательству. Начальникам округов было вменено в обязанность не
допускать применение в народных судах решений по шариату и адату, которые
противоречат общему духу российских законов. Кровомщение приравнивалось к
убийству, совершенному при отягчающих обстоятельствах. Был запрещен адат,
разрешавший трехдневный грабеж имущества убийцы. Вместо захвата имущества односельчан или родственников неисправного должника (ишкиль, баранта) и кровной мести устанавливались денежные композиции (дият) по адату.
С этой целью были введены судебные органы, сельские и горские словесные суды, в которых была установлена комбинированная система наказания, включая российские уголовные законы, нормы адата и нормы шариата.
На Северо-Западном и Северо-Восточном Кавказе был установлен специальный контроль над деятельностью горских адатных судов: все материалы деятельности адатных судов поступали в местные административные и судебные
органы.
В целом российская администрация с некоторыми ограничениями сохранила
деятельность горских адатных судов, но само горское судопроизводство отчасти
претерпело изменения: во многом оно приобрело форму государственного, появились единые правила ведения судебного делопроизводства. На Северном
Кавказе была введена система судебных инстанций: низовой суд - единые сельские словесные суды, высший орган - окружной (областной) словесный суд.
Апелляционной инстанцией для окружных судов стали народные суды, например, Дагестанский народный суд.9
На Северо-Западном и Северо-Восточном Кавказе Россия приступила к поэтапному переходу народов к единой системе российского судопроизводства и
уголовного законодательства. На Центральном Кавказе - к более форсированным и радикальным преобразованиям в системе горского права.
Судебный процесс в Чечне продолжал оставаться устным, но его решения стали записываться на русском языке русскими писарями или толмачами, а также посредством арабской письменности (преимущественно в
Дагестане).10
В системе горского судопроизводства осталось право выбирать большинство членов адатных судов сроком на три года. Сохранились высокие критерии для участия в судопроизводстве - образовательный и возрастной
156
Особенности соотношения института обычного права и законодательства…
ценз для судей: они должны были быть старше 25 лет, хорошо знать чеченский адат.
Горские суды на Северном Кавказе были образованы в начале 1870-х годов. Для рассмотрения спорных ситуаций, имевших место в северокавказских
обществах, были созданы шесть судов: три в Кубанской области: - Майкопский,
Екатеринодарский и Баталпашинский горские словесные суды (Екатеринодарский суд рассматривал дела чемигуевцев, бжедугов, шапсугов, натухаевцев;
Майкопский - кабардинцев, абадзехов, темиргоевцев, абазинов; Баталпашинский - кабардинцев, абазин, абадзехов, карачаевцев, бесленеевцев, ногайцев),
один словесный суд в Терской обл. - Нальчикский суд, а так же в Чечне и Дагестане.
Основная цель судебной реформы, проводимой Россией в 1860-х годах на
Северо-Восточном Кавказе, заключалась в ограничении деятельности шариатских судов и расширении деятельности адатных судов.11
С целью осуществления проводимых преобразований в горском судебном
праве создаются специализированные нормативные документы. А.А. Кануков
указывал: «представители местной правительственной власти, желая приспособить туземные народности к восприятию господствующей во всей империи
права..., издавали распоряжения, которые, послужив материалом для всеподданнейших докладов, наконец, получили выражение во всеподданнейшем отчете
наместника Кавказского. Доклады и отчеты были одобрены и утверждены государем императором, что сообщило им незыблемую силу закона».12
Городской суд состоял из председателя, которого назначала местная российская администрация, а так же депутатов из местного населения (судей) и
одного кадия. Члены Чеченского Горского суда имели жалованье. Жалованье кадия и членов суда составляло 350 и 400 руб. в год, кроме того, помимо этого они получали освобождение от налогов и несения прочих повинностей.
Словесным судам были подведомственны уголовные, гражданские, шариатские и опекунские дела. Уголовные преступления, входившие в компетенцию горских словесных судов Кубанской и Терской областей: 1) нанесение
ран, увечья и смерти в ссоре или драке, начавшейся без умышленного намерения, 2) случайное нанесение ран, увечья и смерти, 3) совершение кражи со
взломом стоимостью похищенного не более 300 руб. и совершенных в первый или второй раз, 4) похищение женщин, 5) дела по предупреждению и
прекращению на основании местных обычаев, вражды и кровомщения, могущих возникнуть вследствие не обнаружения виновного в убийстве.
Кроме Горских словесных судов, в некоторых регионах Северного Кавказа,
например, в Чечне и западном Дагестане, были образованы и сельские сло157
Д. Х. Сайдумов
весные суды, находившиеся в отличие от Горских, на содержании сельских
общин.13
По своей сути Горские суды были переходной инстанцией от адатного судопроизводства к российскому. В них применялись обычно-правовые институты доказательств, а именно: принятие очистительных присяг и институт свидетелей и адатные нормы, а с другой, как отмечает И.Л. Бабич,- российская администрация попыталась ввести на Северном Кавказе при горских словесных судах новый институт как должности следователей, которые могли проводить расследование поступивших в суд дел. Так же были организованы и участковые судебные отделы, которые также получили право проводить расследования, что
свидетельствует о зачатках оперативно-розыскной работы контролирующих органов.14
Российское государство создало на Северном Кавказе тюрьмы и арестанские
комнаты (в чеченском языке получили название «набахте»). Началась практика
ареста виновных с учетом особенностей горской жизни. К примеру, если срок
тюремного заключения приходился на время проведения сельскохозяйственных
работ, то осужденный или его родственники могли обратиться в суд с просьбой
об отсрочке отбывания наказания до окончания полевых работ.15
Российское государство во второй половине ХIХ в. к обычному праву
народов Северного Кавказа, в частности в отношении Чечни, подходило в двух
вариациях правового изменения: радикально быстрого и поэтапно мягкого, которые впоследствии были апробированы в различных регионах Северного
Кавказа.
Правовая реформа, проведенная Россией, позволила создать базу для внедрения российского подданства в горских общинах, в основу которого был положен основной принцип социального и правового равенства горских народов
как подданных Российской империи. Несмотря на создаваемые видимые
уступки горцам, в некоторых вопросах обычного права российская власть методично осуществляла процесс вытеснения норм обычного права и внедрения
норм российского законодательства.16
Последовавшая сословно-земельная реформа в горских общинах Северного
Кавказа способствовала значительному уменьшению, а в некоторых случаях и
полной ликвидации многих норм вещного и обязательственного обычного права. Наибольшему изменению подверглось обычное уголовное право и основы
чеченского адатного судопроизводства, длительное время полноправно царившие в Чечне. Царская Россия способствует формированию нового класса людей
с воспитанием российского мировоззрения и культуры, отразившиеся и на праве горцев.17
Внедрение российского государственного права на Северном Кавказе во второй половине XIX в. в значительной мере способствовало изменению социаль158
Особенности соотношения института обычного права и законодательства…
но-экономической базы, на которой длительное время строилась правоприменительная практика обычного права чеченцев. Институты общественной власти
были заменены на административные органы российского государства.
Адат как норма обычного права, официально признаваемая наравне с шариатом и фикхом, признаваемая и подстраиваемая царской Россией на протяжении нескольких столетий, в середине 1925 года была фактически выдернуты новыми властями.18
Необходимо отметить, что функционировавшее на тот период законодательство ставило обычай на незаметное место. Косвенное упоминание
об обычае содержалось лишь в нескольких статьях Земельного кодекса
1922 г; применение их было крайне незначительным. В частности, речь идет
о ст. 77 Земельного Кодекса, предусматривающего применение местных
обычаев в процессе раздела имущества крестьянского двора. Однако вследствие наступившей коллективизации и сопутствовавших процессов ликвидации единоличных хозяйств, эта норма фактически не функционировала. В
советский период адаты как нормы обычного права фактически перестают
существовать в системе законодательства вплоть до начала 1990-ых годов.
Наступившие политические изменения в стране, резкое изменение курса, а
также существовавший застой в правовой системе, способствовали возникновению вопроса о правовом плюрализме. Большой интерес в этой связи
возник к обычному праву.19 Одним из основных факторов возникшего интереса к обычному праву можно считать популяризация возрождения национальных культур и самосознания народов России.
Наглядным примером, упоминаемым многими современными исследователями в плане пересмотра отдельных подходов к обычному праву, служит
то, что в новом Уголовном Кодексе Российской Федерации, принятом в 1997
году, отсутствует глава 11 Уголовного Кодекса РФ, действовавшего с 1926
года, где имелись статьи, предусматривавшие уголовную ответственность за
«преступления, составляющие пережитки местных обычаев».
Говоря о взаимодействии обычного права и существующих нормативноправовых актов, нужно отметить, что правовые обычаи не должны входить в
противоречие с императивными нормами закона. Согласно действующему
законодательству применение норм обычного права сильно ограничено.
Своеобразным отличием обычного права является его консерватизм.
Обычное право - это многовековой институт правотворчества многих народов. Обычное право формируется на основе длительного исторического опыта.
Вот почему законодатель, порой не имея должного представления о существующих в обществе принципах, издает нередко законы, противоречащие
сложившемуся укладу и правовому менталитету того или иного народа.
159
Д. Х. Сайдумов
Начиная с 1925 года в нашем государстве долгое время обычное право в
рамках единой правовой системы полностью игнорировалось, вместе с
тем в жизни чеченцев и ингушей, несмотря на существовавшую систему, оно
не утрачивало своей значимости даже в годы депортации в Среднюю Азию.20
Желание и стремление властей сделать обычное право неким пережитком
прошлого не находило поддержки в умах многих представителей многонациональной России. Нередкими были случаи, когда посредством лишь норм
обычного права удавалось погасить конфликты, которые не могли быть улажены в рамках государственной правовой системы.21 Кстати, подобные прецеденты существуют и ныне благодаря нормам обычного права, которые
находят применение особенно часто в наши дни на Северном Кавказе; удается сдерживать под контролем как бытовые, так и этнические конфликтные ситуации.22
Исследуя развитие правотворчества на Северном Кавказе в советский период, можно прийти к следующим выводам: во-первых, советская власть
для смягчения негативных последствий ликвидации традиционного права (адата и шариата) провела его модернизацию в два этапа: на первом этапе она в целом сохранила основы норм обычного права и лишь в конце 1920-х годов полностью взяла курс на радикальную ликвидацию адата.
Советские органы государственной и судебной власти за несколько десятилетий смогли в корне изменить правовую систему общества на Северном Кавказе. В своих действиях советская администрация переняла опыт Российской
империи по поэтапной модернизации, в силу чего в 1920-е годы были созданы
многочисленные судебные органы переходного типа, в том числе и основанные
на горском адате и шариате. Однако советское государство в отличие от российско-имперской власти практически отказалось контролировать выполнение
решений этих судов.
Главной причиной ослабления силы влияния на массы данных судов
стало полное отсутствие в них аппарата принуждения по выполнению вынесенных решений адатными судами.
Проведенный анализ качества реформирования отдельных институтов обычного права северокавказских народов показал, что в большей степени на первом же этапе модернизации горского адата изменениям подверглись брачносемейные нормы народов Северного Кавказа, путем новых правовых понятий,
квалифицируемых как бытовые преступления, появившиеся в Уголовном кодекс РСФСР уже 1926 г. Между тем, наследственные отношения горцев, основанные на адате или шариате, смогли во многом сохранить свои позиции в правовом пространстве советского довоенного времени. Введение колхозного строя
полностью ликвидировало основы институтов вещного и обязательственного
обычного права. Советское уголовное право в отношении к Северному Кавка160
Особенности соотношения института обычного права и законодательства…
зу можно разделить на два периода: 1920-е годы, переходный период, когда
Советская власть допускала бытование отдельных норм обычного уголовного
права и 1930-1980-е годы, когда официально все формы адатного урегулирования преступлений были запрещены.
Изучение процесса развития права на Северном Кавказе в советское время и
его реформирование в постсоветское время показывает, что с этого времени
начался период постепенного нелегального возрождения применения отдельных норм обычного права. Использование и применение различных форм адатного посредничества наблюдается в брачно-семейных отношениях, что позволяло избегать уголовного наказания за похищение девушек; адатные формы использовались при урегулировании вопросов, связанных с причинением значительного физического ущерба: женитьба, выплаты компенсации и т.д.
В середине 1990-ых годов возникает новое отношение к обычному праву
связанному с активным его изучением. На Северном Кавказе возникли национальные движения за легализацию и применение ряда сохранившихся до
наших дней обычно-правовых норм. В 1990-х годах возникает большой интерес к исследованию горского адата не только в России, но и за рубежом, связано
это с межнациональными конфликтами на Северном Кавказе (в частности, осетино-ингушский конфликт 1992 года).
Однако, обычное право не является лишь регулятором случившихся
конфликтов, напротив, обычное право, используя такие незыблемые
принципы, как почитание и уважение старших, основы гостеприимства,
именуемое чеченцами «хьошалла», а также «гIиллакх», «оьздангалла»,
«яхь» - является мощным сдерживающим и упреждающим фактором для
возникновения различного рода конфликтов и прочих негативных явлений. Обычное право проявляется во всех сферах жизнедеятельности того или иного народа, общества. Осознавая это, при создании новых законов законодателю необходимо анализировать и сопоставлять их с реально функционирующими правовыми обычаями, которые должны
способствовать улучшению правоприменительной системы.
Законотворческая деятельность государства должна строиться на
всеобщих принципах справедливости, выработанных в определенных сообществах людей, тогда вряд ли возникало бы противопоставление
между обычным правом и современным законодательством, наблюдающимся длительный период времени.
В отношении сущности обычного права и законодательства в
правовой системе общества, можно сказать, что они должны сосуществовать и взаимно дополнять друг друга как составные равноценные
компоненты единого, общего понятия права. Создавая правовую систему
современного Российского государства, необходимо учитывать сложив161
Д. Х. Сайдумов
шиеся веками обычно-правовые системы ее субъектов, что, несомненно,
будет способствовать урегулированию и предотвращению многих конфликтов, возникающих на постсоветском пространстве. 23
ПРИМЕЧАНИЯ
Чечено-Ингушский краеведческий музей. Грозный. Вестник№ 32,с. 34.
Кокурхаев К.-С. А.-К. Общественно-политический строй и право чеченцев и ингушей
(вторая половина XIX - начало XX вв.).. Ростов на Дону, 1983. с. 93-94.
3
Чечено-Ингушский краеведческий музей. Грозный. Вестник№ 33, с. 38.
4
Кокурхаев К.-С. А.-К. Общественно-политический строй и право чеченцев и ингушей
(вторая половина XIX - начало XX вв.).. Ростов на Дону, 1983. с.103.
5
Мужухоева Э.Д. О влиянии буржуазных реформ 60-70-х годов XIX в. в России на административное и судебное устройство в Терской обл. // Взаимоотношения народов ЧеченоИнгушетии с Россией и народами Кавказа в XVI - начале XX вв. Грозный, 1981, с.45.
6
Там же.
7
КокурхаевК.-С. А.-К. Обычное право горцев. Грозный.1992. с.195.
8
Бобровников В.О. Мусульмане. Грозный год? с. 150.
9
Горцы Северного Кавказа. Тифлис,1902, с. 456.
10
Кануков А.А. Законодательные акты, касающиеся Северного Кавказа и в частности
Терской области. Владикавказ, 1914.
11
Горцы Северного Кавказа. Тифлис,1902, с. 459.
12
Кануков А.А. Законодательные акты, касающиеся Северного Кавказа и в частности
Терской области. Владикавказ, 1910, с. 43.
13
Тапаев В.О. Кавказ... Грозный 1995 С. 250; Думанов.
14
Агаев В.О. Адаты и новая система права.. Махачкала, с. 35.
15
Мухамедов. Царизм на Кавказе. Махачкала. 1993, с. 234.
16
Короман Е.С. Очерки истории Кавказа, Владикавказ, 1901, с. 112.
17
Агаев В.О. Адаты и новая система права.. Махачкала, 1992, с. 39.
18
Мухамедов Р.Г. Царизм на Кавказе. Махачкала. 1993, с. 300.
19
Потапов А.Н. Право сегодня. Москва. 2005, с. 89.
20
Мухамедов Р.Г. Царизм на Кавказе. Махачкала. 1993, с. 234.
21
Мухамедов Р.Г. Царизм на Кавказе. Махачкала. 1993, с. 238.
22
Мухамедов Р.Г. Царизм на Кавказе. Махачкала. 1993, с. 260.
23
Потапов А.Н. Право сегодня. Москва. 2005, с. 123.
1
2
162
Модернизация системы образования Чеченской Республики: проблемы и перспективы
Р.А. Чахкиева
МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
26 марта 2005 г. в г. Грозном состоялась республиканская научнопрактическая конференция «Модернизация системы образования Чеченской Республики: проблемы и перспективы», организованная Министерством образования и науки ЧР и Институтом проблем образования.
В докладах и выступлениях (их было свыше 30), рассматривались актуальные проблемы и перспективы развития системы образования Чеченской
Республики в свете модернизации системы образования РФ: работа учреждений начального и среднего профессионального образования по претворению в жизнь программы модернизации, вопросы управления, языки обучения в чеченской школе, о новой педагогической модели дошкольного и
начального образования, подготовка и издание учебной литературы по
национально-региональному компоненту и многое другое.
Заседание открыл министр образования и науки ЧР Дадаев Л.М., отметивший, что на повестке конференции – важнейший вопрос совершенствования системы образования Чеченской Республики.
В своем докладе о проблемах и перспективах развития и модернизации
системы образования Дадаев Л.М отметил значение образовательных услуг
в новых условиях рыночной экономики и тот факт, «что место и роль любой страны в международном разделении труда, ее конкурентоспособность
на мировом и внутрироссийском рынках зависят, прежде всего, от двух
взаимоопределяющих факторов: во-первых, качества образования всех
уровней, во-вторых, тех условий, которые государство создает для проявления и реализации интеллектуального потенциала».
И, несмотря на то, что «система образования ЧР на протяжении десяти с
лишним лет была вычеркнута из общероссийского образовательного пространства…», и «особенно сильный удар получила во время военных действий», – отметил министр, – «в настоящее время Чеченская Республика
имеет образовательную сеть, представленную всеми типами учреждений
образования».
Говоря о задачах на перспективу, Дадаев Л. М. привел слова В. В. Путина о необходимости «сформировать в России конкурентоспособную систему генерации, распространения и использования знаний. Только такая система станет основой устойчивых темпов и высокого качества экономиче163
Р. А. Чахкиева
ского роста в стране». Эти слова, отметил министр, являются руководством
к дальнейшим действиям и у нас в Республике.
Дадаев Л.М. подчеркивает, что наше министерство «как полноправный
субъект образовательного пространства России, активно включилось в работу по перестройке содержания образования в рамках Закона РФ «Об образовании», Концепции по модернизации и т.д. На основе этих и других
законодательных актов была разработана собственная нормативноправовая база. Работа над программой развития образования , Законом «Об
образовании ЧР», «Концепцией модернизации образования ЧР» позволила
нам определить стратегию и тактику, основные направления и цели деятельности учебных заведений различных уровней, а также обеспечить удовлетворение потребности населения Республики в качественном и доступном образовании».
Результатом слаженной «деятельности Министерства, его структурных
подразделений и педагогических коллективов является устойчивая стабильность и возможность перехода к инновационным методам развития
образовательной системы на основе ее модернизации при сохранении классических традиций и национальной самобытности».
Одновременно с работой «по восстановлению материально-технической
базы учреждений образования…» проводится работа «по повышению качества образования».
В своем докладе Дадаев Л. М. особо подчеркнул, что наша «образовательная система является составной частью общероссийского образовательного пространства. Социальные требования и принципиальные основы
«Концепции модернизации образования» в равной степени актуальны и для
образовательной системы нашей Республики, также как и для других регионов России. Это понимание и нацеливает педагогическую общественность
нашей Республики на укрепление фундаментальной и перспективной основы развития общества, каковой является образовательная система».
С оптимизмом прозвучали обращенные к коллегам слова: «Если за последние четыре года мы сумели из руин и развалин поднять и восстановить
систему образования, то можно быть уверенным, что совместными усилиями мы в состоянии решить стратегическую задачу по модернизации и оптимизации образовательной системы».
С докладом «О некоторых аспектах модернизации системы образования Чеченской Республики» выступил директор Института проблем образования Арсанукаев А.М.
Важнейшими задачами модернизации, как отметил докладчик, являются
следующие: «обновление содержания образования национально-регионального (республиканского) компонента государственного стандарта общего
164
Модернизация системы образования Чеченской Республики: проблемы и перспективы
образования, подготовка образовательных стандартов по предметам республиканского компонента, разработка базисного учебного плана учреждений общего образования Республики, нормализация учебной нагрузки
учащихся и проблемы перевода начальной школы на родной язык обучения».
Национально-региональный компонент представлен такими учебными
предметами, как чеченский язык и литература, чеченская традиционная
культура и этика, история и география Чечни, физическая культура.
Но, как считает Арсанукаев А.М. , проблема в том, что «новый федеральный БУП, утвержденный в 2004 году, отводит для национальнорегионального компонента слишком жесткие рамки, в которые почти невозможно вместить в полном объеме названные выше предметы республиканского компонента».
Исходя из максимального объема учебной нагрузки, а также нормативов учебного времени, установленных федеральным компонентом, «Институтом проблем образования разрабатываются проекты базисного учебного
плана и примерного учебного плана для образовательных учреждений
начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования республики с годовым и недельным распределением часов»,
Говоря о работе Института проблем образования, Арсанукаев отметил,
что благодаря усилиям ученых Солтаханова Э.Х., Устаева А.А., Эсхаджиева Я.У., Аслаханова С-А. М. «в настоящее время завершается работа по созданию стандартов по чеченскому языку и литературе для 5-11 классов, по
географии для 8 класса, по физической культуре для 5-11 классов, для
начальной школы».
Особое внимание присутствующих докладчик обратил на необходимость подготовки и издания учебников национально-регионального компонента. Он считает, что «учебники – один из показателей обеспеченности
учебного процесса и необходимое условие его организации. Без учебников
невозможен полноценный процесс усвоения знаний».
Как отметил докладчик, рукописи большинства учебников подготовлены к изданию (только Институтом проблем образования подготовлено 22
наименования учебной литературы), они не публикуются из-за отсутствия
финансирования и устаревают.
Среди задач модернизации системы образования Арсанукаев назвал и
разгрузку содержания образования, нормализацию учебной нагрузки;
необходимость перевода начальной школы на родной язык обучения, так
как к началу учебы у ребенка на родном языке уже «сформировался определенный рече-мыслительный механизм, дающий возможность свободно
познавать мир, природу, человеческие отношения, резкая смена языка, пе165
Р. А. Чахкиева
реход на другой язык обучения при неокрепшей психике и неосознанности
строя родного языка приводит к нарушению познавательной активности,
задержке логического мышления. Ребенок испытывает стресс…».
«Таким образом, – делает вывод Арсанукаев, – целесообразно после всесторонней подготовки (осуществление методического, кадрового обеспечения) всю начальную школу поэтапно перевести на родной язык обучения».
Актуальным вопросам развития профессионального образования в соответствии с потребностями рынка образовательных услуг и индивидуальными потребностями личности посвятил свой доклад директор Грозненского педагогического колледжа Заирханов А.Н. («О работе учреждений
начального и среднего профессионального образования Чеченской Республики по претворению в жизнь программы модернизации образования».)
Докладчик отметил: «Училища начального профессионального образования, а также колледжи, техникумы и училища среднего профиля являются традиционно сложившейся и исторически утвердившейся частью системы профессионального образования нашей Республики» и что «анализ востребованности специалистов среднего звена на рынке труда Чечни по различным направлениям подготовки (осуществляемым Грозненским педагогическим колледжем, Грозненским техникумом информатики и вычислительной техники, Политехническим техникумом, Серноводским сельхозтехникумом, Чеченским медицинским колледжем) показывает, что потребность в них будет возрастать».
Для развития и обеспечения преемственности содержания среднего
профессионального образования с другими образовательными уровнями
(НПО, ССУЗы), как отметил докладчик, разрабатываются образовательные
программы (уже подготовлены рекомендации) СПО на базе родственных
профессий НПО, «…сформированы примерные сопряженные образовательные программы среднего профессионального образования на базе
НПО по наиболее массовым специальностям (профучилище №6, политехнический техникум)».
Заирханов отметил, что среднее педагогическое образование реализуется
как на базовом, так и на повышенном уровне подготовки.
«Шесть традиционных специальностей («Образование», «Физическая
культура», «Преподавание в начальных классах», «Дошкольное образование» и т.д.) могут быть реализованы в рамках многоуровневой системы
среднего педагогического образования», что позволяет подготовить специалиста за 2-3 года.
Грозненский педколледж и Гудермесское педучилище, участвуя в совместной разработке с Чеченским госпединститутом сопряженных учебных
планов, способствуют развитию непрерывного педагогического образова166
Модернизация системы образования Чеченской Республики: проблемы и перспективы
ния. Выпускники, таким образом, имеют возможность получить высшее
образование в сокращенные сроки по очной и заочной форме обучения.
«Для расширения и совершенствования деятельности по трудоустройству выпускников НПО и СПО необходимо комплексное исследование
рынка труда и рабочей силы Чеченской Республики, координация деятельности служб содействия по трудоустройству выпускников с организациями
по труду и занятости в Грозном и в районах».
Должна получить развитие и «целевая контрактная подготовка рабочих
массовых профессий в училищах и ССУЗах Республики»
В соответствии с демографической тенденцией роста рождаемости, считает Заирханов, необходимо расширить сеть ССУЗов и училищ НПО.
Актуальным проблемам истории развития чеченской письменности и
разработки грамматики чеченского языка посвятил свой доклад профессор
Тимаев А.Д. («Чеченская письменность: история, состояние, проблемы»).
Тимаев А.Д., убежден (как и Дешериев Ю.Д., Чокаев К.З., Вагапов Я.С.
и другие ученые), что он и подтвердил конкретными примерами, «об
имевшей место древнейшей письменности у вайнахов, о материальной и
структурной общности языков древних нахов и народов Древней Передней
Азии».
Тимаев А.Д. привел множество фактов (ссылаясь и на мнение многих
известных ученых, как российских, так и зарубежных), подтверждающих
«генетическую общность хуррито-урартского и протонахского языков»,
что позволяет сделать вывод: «потомки древних хуррито -урартов - протонахов - современные нахи (чеченцы, ингуши, бацбийцы) имели древнейшую письменность, и мы – прямые наследники клинописей более чем
трехтысячелетней давности».
Отмечая развитие чеченской письменности на основе различных типов
алфавита, более или менее совершенных (которые приходилось осваивать
заново), Тимаев отметил, что в конце 80-х – начала 90-х годов «по языку и
культуре чеченского народа был нанесен мощный удар. В истории народов
невозможно найти примера столь бесцеремонного отношения к своему
языку, его прошлому, настоящему и будущему, как это делалось в тот период с чеченским языком».
Со времени принятия последнего алфавита прошло 70 лет и он уже не
отвечает уровню современного развития науки, противоречит в некоторых
случаях базовым категориям грамматического строя чеченского языка и
т.д., поэтому, считает Тимаев, необходимо создать комиссию для проведения работы «по усовершенствованию алфавита и выработке норм орфографии современного чеченского языка».
167
Р. А. Чахкиева
Доклад профессора Халидова А.И. «Языки обучения в чеченской школе» посвящался проблеме перевода начальной школы Чечни на родной
язык обучения.
Беспочвенными считает он опасения некоторых ученых, что перевод
начальной школы на родной язык обучения «серьезно сузит сферы функционирования русского языка» и приведет «к ситуации, когда выпускники
наших школ из-за слабого владения русским языком не смогут продолжать
образование в средней и высшей школе». Докладчик считает, что «плавный
переход от родного языка обучения (1–4 классы) к русскому (5–11 классы)»
не только не умаляет роли русского языка и не ограничивает его функций
речи, но «в конечном счете, только положительно отразится на уровне владения нашими учащимися именно русским языком и одновременно позволит поднять уровень владения ими своим собственным языком».
Халидов утверждает, что «переход на билингвальную модель образования будет только способствовать повышению общего образовательного
уровня, а значит, и уровня владения русским языком».
Переход к частичной реформе школы, т.е. «к превращению ее в подлинную
национальную (чеченскую) школу» должен осуществляться постепенно, подготовив учителей и создав учебно-методическую базу (в течение 3–4 лет).
Несколько выступлений было посвящено проблемам управления в образовании.
В школах должны использоваться «личностно-ориентированные технологии, чтобы отследить изменения на всех уровнях и лучше управлять
процессом развития творческой личности «– выявление одаренных детей,
объединения по интересам. Меняется и управленческая модель: во главе
большой совет и директор, затем блок заместителей, координирующих работу научно-методического и учебно-воспитательного центра; лаборатории
и кафедры (естественного, гуманитарного, математического и др. циклов),
неформальные объединения учащихся и т.д. (Гимназия №1 г. Гудермеса,
директор Куразова М.И.).
Управленческая работа администрации должна быть ориентирована на
конечный результат: планирование и контроль, результаты учебновоспитательной деятельности, уровень ЗУН и самостоятельности ученического коллектива и т.д. (Аллероевская НСШ, завуч Исмаилов А.А.).
Помимо педагогического совета в школах должна быть социальнопсихологическая служба, методический совет, профориентационные службы. К такому мнению пришли руководители многих образовательных
учреждений.
Учителя-предметники затронули в своих выступлениях актуальные проблемы и перспективы развития образования (по предметам), методические
168
Модернизация системы образования Чеченской Республики: проблемы и перспективы
основы обучения чеченскому и русскому языкам и литературам, истории и
т.д., применение инновационных технологий на уроках языка, математики,
физики и химии, место эксперимента, наглядность и ТСО на уроках.
А.А. Пронькина (Червленская СШ №3) на уроках русского языка и литературы организует работу так, чтобы добиться главной цели – «совместить новые тенденции, концепцию модернизации российского образования с вечными законами человеческого бытия». Она предлагает следующие
рекомендации: «1) уделять серьезное внимание не только слабоуспевающим, но и одаренным, талантливым детям; 2) вести планомерную работу
по подготовке учащихся к предметным олимпиадам; 3) ввести в классах
гуманитарного цикла различные формы отчета (творческие вечера, защита
рефератов) и т.д. Один-два раза в год подводятся итоги – организуются
творческие вечера-отчеты, итоговые конференции по предмету».
О новой модели обучения чеченских детей русскому языку в свете модернизации образования» - тема выступления А. Оспановой (СШ № 42 , г.
Грозный).
Школа активно сотрудничает с ЧИПКРО и кафедрой педагогики и психологии ЧГУ, поэтому одной из первых «включилась в процесс предварительного обсуждения, а также апробации новой модели обучения русскому
языку чеченских детей, разработанной А.Д. Манкиевым». Ее главная идея:
на начальном этапе – акцент на русско-речевую практику, погружение ребенка в специальную систему русско-речевых упражнений (вырабатывается навык говорения и письма на русском языке). Правила даются после
практических упражнений.
Учить детей говорить по-русски необходимо на всех уроках. Без предварительной проработки не давать ни одного текстового задания, а для закрепления использовать речевые упражнения.
Эскиева Т.В. (гимназия №1, г. Гудермес), главной целью обучения считает воспитание личности. «Обучение понимается как активная развивающая деятельность», а русский язык «рассматривается как стратегический
предмет в школе, неразрывно связанный со всеми школьными предметами», являющийся «не только объектом изучения, но и средством обучения,
самопознания, самовыражения школьника и в других образовательных областях».
Новой должна быть и система оценки знаний (рейтинговой), а результат
обучения должен зависеть от практической деятельности.
Выступление учителя физики Мусаевой Л.Л. (СШ №5, г. Гудермес) на
тему «Инновационные технологии как направление модернизации системы образования» было посвящено актуальным проблемам преподавания
физики в свете новых требований. По-новому трактуется и сам термин
169
Р. А. Чахкиева
«инновация». Это не только поиск новых подходов к воспитанию и обучению, но и некоторая новизна в организации образовательного процесса. Но
главное, как считает Мусаева Л., это умение найти новое в уже известных
традиционных методах и способах обучения. Главным критерием современного урока является соответствие времени сегодняшним событиям, а
компьютерные технологии расширяют возможности школьного учителя,
т.к. сама наука физика имеет экспериментальный характер.
На конференции была одобрена и принята разработанная Институтом
проблем образования «Концепция модернизации и развития системы образования Чеченской Республики на период до 2010 года».
В принятой резолюции отмечается, что модернизация образования вектор «развития общества в сторону гражданского согласия, мира и стабильности».
При разработке содержания учебно-методической литературы национально-регионального компонента необходимо широкое использование
принципа «диалога культур», обеспечение единства образовательного,
культурного и политического пространства РФ.
Реализация программы поэтапного перевода начальной школы на родной (чеченский) язык обучения проводится одновременно с усилением позиций русского языка как государственного языка и языка межнационального общения, выполняющего роль ретранслятора русской и мировой культуры.
Духовно-нравственное воспитание предполагает формирование толерантного сознания, уважения к другим культурам, языкам, религиям.
Восстановление и совершенствование учебно-методической и производственной базы профессиональных образовательных учреждений, создание
системы мониторинга и прогнозирования перспективных потребностей
рынка труда и профильное обучение является важным направлением модернизации образования.
Необходимо создать комиссию по совершенствованию графики и орфографии чеченского языка и приведению их в соответствие с достижениями
современной науки о языке.
Для дальнейшего обсуждения проблем реформирования образования
Чеченской Республики конференция рекомендует проведение деловых
встреч, организацию «круглых столов» и других мероприятий.
Участники конференции считают, что восстановление и совершенствование системы образования должно стать приоритетным направлением в
деятельности руководства Республики.
170
Модернизация системы образования Чеченской Республики: проблемы и перспективы
Научно-практическое издание
ВЕСТНИК
Института проблем образования
Министерства образования и науки
Чеченской Республики
Выпуск 4
Редактор Р.А.Абдулкадырова
Художественный редактор Ж.А.Шогенова
Технический редактор Н.И. Попова
Компьютерный набор Т.И. Михтеева
Корректор Я.У. Эсхаджиев
171
Р. А. Чахкиева
ISBN - 5-98108-009-4
Сдано в набор 15.02.2006. Подписано в печать 15.03.2006.
Формат 70х100 1/16. Бумага офсетная №1. Гарнитура Таймс.
Усл. печ. л. 14,69. Уч.-изд. л. 15,23. Тираж 500 экз. Заказ № 9.
Издательство «Абат»
Института проблем образования
Министерства образования и науки
Чеченской Республики
_________________________
364037, г. Грозный, ул. Киевская, 9а-39
Тел./факс: (8712) 22-28-47
Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Полиграф-сервис»
361045, КБР, г. Прохладный, ул. Остапенко, 14
Тел.: (86631) 2-47-48
172