ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ
advertisement
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ Урсул Аркадий Дмитриевич – академик Академии наук Молдавии, доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, директор Центра исследований глобальных процессов и устойчивого развития Российского государственного торгово-экономического университета, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова, тел.: 8 499 238 49 96, дом. адрес: 119180, Москва, ул. Большая Якиманка, д. 26, кв.174 . E – mail: ursul-ad@mail.ru, Экологическая парадигма в науке В настоящее время можно считать, что в науке сформировалось определенное видение направления исследований, которое исходит из понятий, принципов и средств познания, имеющих экологическую ориентацию. Эта ориентация репрезентируется в различных формах экологической парадигмы как определенного видения исследовательской деятельности в различных науках1. Однако в данной работе я буду исходить из наиболее широкого понимания экологической парадигмы, которое базируется на наиболее общих (общенаучных) представлениях об экологии, не ограничиваясь какой либо отраслью научного знания. Характерной особенностью экологического подхода, который уже стал общенаучным средством познания, является то, что он рассматривает не просто взаимодействие объектов, аспекте "экологического предложено в качестве а в определенном ракурсе – именно в взаимодействия", основной которое категории Ю.П. Трусовым общей экологии. См.: Яницкий О.Н. Экологическая парадигма как элемент культуры Социологические исследования. 2006 . N7. 1 // 1 "Взаимодействие некоторого "центрального", "главного" объекта (элемента, системы, подсистемы) с окружающей его средой – совокупностью других материальных объектов (элементов, систем, подсистем, условий, факторов – в разном плане можно называть по-разному) – логично назвать экологическим взаимодействием", - писал Ю.П. Трусов2. Этот ученый рассматривал экологический подход в качестве необходимого аспекта системного подхода, поскольку всякая система объективно является экосистемой по отношению к любому своему компоненту, относительно которого все остальные ее компоненты выступают в качестве экосреды. Экологический подход в этом наиболее широком представлении выступает в качестве центрально-ориентированного варианта системного подхода, представляя собой рассмотрение системы, выступающей в качестве экосистемы, рассматривающего систему с позиций некоторого центрального, главного объекта3. Понимание экологической парадигмы тесно связано с трактовкой экологии в самом широком смысле, представляющей собой общую экологию. Сошлемся на понимание экологии в энциклопедии «Глобалистика». Так, К.С. Лосев полагает, что существуют два основных понятия «экология». Во-первых, это – «наука о разных аспектах взаимодействия организмов между собой и окружающей средой4. В этом определении понятия экологии как биологической науки подчеркивается функциональный аспект природы, а экология как часть биологии предстает как дисциплина о структуре и функциях природы, обязательно включающая в себя биоту. Второе понятие «экология» К.С. Лосев связывает с экологией как наукой о совместном развитии человека, сообществ людей в целом и 2 Трусов Ю.П. О предмете и основных идеях экологии// Философские проблемы глобальной экологии. М., 1983. С. 84. 3 Трусов Ю.П. Экологический подход и проблемы становления ноосферы. Пущино. 1980. С. 2-3. 4 Лосев К.С. Экология // Глобалистика. Энциклопедия. М., 2003. С. 1214. 2 окружающей среды (включающей все остальные организмы), изучающей биотические механизмы регуляции и стабилизации окружающей среды, механизмы, обеспечивающие устойчивость жизни. «Это понимание экологии, – пишет К.С. Лосев, – возникло в последние десятилетия, и в этом значении она вышла далеко за рамки экологии в биологическом понимании, которая стала частью этой более широкой науки»5. Эту часть экологии многие авторы чаще всего связывают с социальной экологией и экологией человека. Человек и общество в целом оказывается тем центральным членом, которые взаимодействуют с окружающим макро-, микро- и мегамиром, и который их начинает изменять, причем весьма кардинально. В частности, в этом проявляется антропный принцип в экологии, который распространятся на все упомянутые выше среды, хотя чаще всего имеют в виду окружающую человека макросреду. Между тем, продвижение в космос и в микромир существенно влияет на человека и человечество. Например, как полагает Х.Э. Мариносян, с широким внедрением нанотехнологий глобальным трансформациям подвергнется и общество в целом, и уклад жизни каждого индивида. Развертывающаяся нанотехнологическая революция несоизмеримо превосходит все предыдущие по силе своего воздействия не только на иные отрасли науки, техники и промышленности, но и на общественное развитие в целом и каждого человека в отдельности. Причем ожидается даже становление новой, нанотехнологической стадии развития человечества.6 Можно, конечно, видеть в таком оптимистическом представлении очередной ренессанс (вариант) технологического детерминизма, на этот раз – нанотехнологического. Однако можно предположить, что широкое применение этих технологий все же со временем даст существенные 5 Лосев К.С. Экология // Глобалистика. Энциклопедия. М., 2003. С. 1215. См.:выступление Х.Э. Мариносяна. на круглом столе «Социально-философские аспекты наномедицины: перспективы, проблемы, риски» // Философские науки.2009. №11. С.9-10. 6 3 позитивные результаты, которые окажутся более значимыми, чем возможные отрицательные последствия, в том числе и экологические. Некоторые авторы полагают, что биоэкология оказывается шире социальной экологии и экологии человека7. Существуют (правда, все реже) высказывания, биоэкология. что подлинно Учитывая экологической существование наукой различных является точек лишь зрения на соотношение биологической и социальной экологии вряд ли можно считать, что либо социальная экология включает в себя биологическую экологию, либо наоборот. Скорее всего, следует согласиться с тем, что самые широкие экологические проблемы можно выделить в формирующуюся общую экологию. Это означает, что общая экология по своему предмету и рассматриваемым проблемам не совпадает ни с биоэкологией, ни с социоэкологией, это – особая область исследований, в которой должны изучаться наиболее общие экологические проблемы и выявляться законы, частные случаи которых могут иметь место в биоэкологии, изучающей естественные законы, и социологии, выявляющей социальные закономерности, а также в социальной экологии, акцентирующей внимание на социоприродных взаимодействиях и законах. В процессе становления общей экологии возникает также вопрос о том, начинаются ли экологические отношения с появлением живых существ или они уходят дальше вглубь структурных уровней материи? Этот вопрос имеет принципиальное отношение и для понимания того, что представляет собой окружающая среда. Ведь, если мы признаем существование экосистем в неживой природе, то придется их рассматривать не только на макро-, но и микро- и мега уровне. В этом смысле экосистемы существуют везде во Вселенной, независимо от того удаляемся ли мы в космос или же углубляемся в микромир. В этом смысле и движение познания и технологий, например, в «нанонаправлении» оказывается своего рода экологическим 7 Прохоров Л.Л., Ганжа А.Г. Экология // Глобалистика. Энциклопедия. М., 2003. С. 1216. 4 взаимодействием, но имеющим свою специфику (в частности ту, которая упоминалвсь в выступлении Х.Э.Мариносяна, а также в ряде статей по нанотехнологической парадигме в журнале «Философские науки» 2008, №1). Интенсивное внедрение нанотехнологий, между тем, может привести к серьезным экологическим негативным последствиям, поскольку, создавая новые, не существующие в природе, но нужные для общества нанопродукты на молекулярном и атомном уровне, человек производит основном ксенобиотики, которые будут носить всепроникающий характер и могут иметь более масштабное и интенсивное воздействие на природу и людей, чем многие другие, отраслевые узконаправленные технологии. Между тем нанотехнологии входят в качестве важного компонента в так называемые конвергентные технологии как высокие технологии, интегрирующие и включающие в себя когнитивные науки, биотехнологии, генную инженерию, наноматериаловедение, информационно-коммуникативные и ряд других сопряженных технологий. Их отрицательные экологические последствия могут оказаться более существенным, чем сейчас предполагается, когда акцентируется внимание нанотехнологических в основном проектов. на позитивных Ведь все эффектах трансферные «нанопреобразования», происходящие на атомном и молекулярном уровнях, будут влиять на более высокие – биологический и социальный уровни, формируя пока непредсказуемые не только экологические, но и многие другие отрицательные последствия. Хотя, конечно, нанотехнологии в первую очередь будут внедряться с целью получения позитивных результатов и степень их рисков и обеспечения безопасности применения должны будут оцениваться, исходя их из соотношения позитивных и негативных реальных, а не только прогнозируемых наноэффектов. В свое время Э. Геккель экологией назвал общую науку об отношении организма и окружающей среды, частично органической, а частично неорганической природы. Такое понимание встретило поддержку, и в дальнейшем почти никто не ставил под сомнение, что основой или главным 5 (центральным) членом в экосистеме являются биологические системы. Экосистема рассматривается как взаимосвязанная система живых организмов и окружающей их среды, в которой происходит их взаимодействие. И хотя понятие экосистемы было сформулировано впервые в биоэкологии, тем не менее, в рамках формирующейся общей экологии важно понять, что следует считать экосистемой в неживой природе? Во всяком случае, в тот самый период, когда возникали первые живые существа? Судя по работам, изучающим возникновение жизни с позиций синергетики, то, что мы называем экосистемой в биоэкологии, существует и в неживой природе, но вместо биосистемы, играющей роль центрального члена, появляется иная эволюционирующая система. Эта система выступает в качестве более широкой, чем биосистема, и она также связана с окружающей средой, за счет которой она эволюционирует, обменивается с этой средой энергией, веществом и информацией. Ничем по своему существу эта неживая «экосистема» не отличается по своим функциям и структуре от экосистемы, где в качестве главного члена выступает биосистема. Поэтому не имеет смысла как-то по другому называть эту систему, а просто принять, что понятие экосистемы имеет не только биоэкологический и социоэкологический смыслы, но претендует на более широкие экологосинергетическое значение и эволюционную трактовку. Это более широкое понятие экосистемы важно для нанонауки, поскольку она имеет дело не только с биологическими объектами, но и с нанообъектами, изучаемыми физикой, химией, механикой, медициной и другими естественными, техническими и сельскохозяйственными науками, особенно космизированными их направлениями. Создаваемые в нанотехнологическом производстве наносистемы вместе с тем оказываются и наноэкосистемами, которые должны быть ориентированы на формирование благоприятной экосреды, которая не приводила бы на высших ступенях материи к ксенобиотическим и ксеносоциальным эффектам. Поэтому очень важно соединить формирование нанонауки со становлением общей экологии 6 и глобальным (универсальным) эволюционизмом, в котором важную роль играла бы общеэкологическая составляющая. Соответственно, формирование общей экологии не может идти по простому формальному принципу – выделять то общее, что присуще био- и социоэкологии. Должны быть более фундаментальные и методологически плодотворные основания для формирования общей экологии, чем выделение чего-то формально общего. И среди таких оснований, прежде всего, видится синергетика, в которой произошла определенная экспликация общего понятия экологии. Более того, фундаментальный характер экологической проблемы однозначно вытекает из положений синергетики. Синергетические принципы и законы, на мой взгляд, составляют основание фундаментальных принципов и законов общей экологии и глобального эволюционизма, а также важны и для социогуманитарного и общенаучного знания. Вполне естественно, что кроме синергетики, на роль оснований и методологических предпосылок общей экологии могут претендовать и некоторые философские теории, связанные, прежде всего с общей теорией развития, глобальным эволюционизмом и теорией взаимодействия природы и общества. В свете изложенного выше можно трактовать общую экологию как науку о взаимодействии систем разных уровней организации8, что органически связано с глобальной эволюцией. В этом широком понимании экологии и экологической парадигмы в целом важнейшую роль, на мой взгляд, будет играть идея коэволюции и коэволюционная стратегия мышления9. Идея коэволюции, как и экологическая парадигма, также в первоначальной форме возникшая в 8 См.: Абылгазиев И.И., Ильин И.В. Процессы глобализации и проблема нового мироустройства // Век глобализации. 2009. №2. С. 44; Иванов А.В., Ильин И.В. Введение в глобальную экологию. М., 2009. 9 См.: Родин С.Н. Идея коэволюции. Новосибирск.1991; Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М., 1995; Лисеев И.К. Коэволюционное мышление – от биологии к культуре // Идея эволюции в биологии и культуре. / Отв. ред. Баксанский О.Е., Лисеев И.К. М., 2011; Баксанский О.Е. Коэволюционные репрезентации познания в современном мировоззрении // Идея эволюции в биологии и культуре. / Отв. ред. Баксанский О.Е., Лисеев И.К. М., 2011. 7 биологии, сейчас уже эффективно используется в науках, изучающих социальные и социоприродные взаимодействия. Однако можно полагать, что коэволюционная стратегия будет использоваться и в науках о неживой природе, в принципе – при исследовании любых экологических и эволюционных взаимодействий во всем мироздании, ибо без коэволюции материальных систем в принципе невозможно появление такого феномена как глобальная (универсальная) эволюция10. В силу закона сохранения энергии в эволюционном процессе реализуется ресурсно-экологический принцип взаимосвязи между экологическими условиями и природными ресурсами. В любой экосистеме существует своего рода постоянство экологических условий (Э) и природных ресурсов (Р), а именно: Э + Р = const. Этот принцип выражает противоречие и баланс между сохранением условий и изъятием ресурсов из экосистемы. Сохранение условий предполагает наличие предела изъятия ресурсов (и наоборот). Поэтому чрезмерное потребление ресурсов ведет к деградации экологических условий. А акцент на сохранении экологических условий предполагает уменьшение изъятия ресурсов из экосистемы. Для дальнейшего увеличения использования ресурсов необходимо выйти за пределы данной экосистемы в другую экосистему, в которой ресурсы еще находятся в пределах ее несущей емкости. Это положение соответствует требованиям синергетики и реально выполняется в любых естественных системах (например, биогеоценозах). Чисто ресурсный подход к любому развитию ограничен, поскольку всю окружающую среду нельзя "перевести" в ресурсы, так как в этом случае подрываются условия существования центрального (прогрессивно эволюционирующего) члена экосистемы. Причем когда условия для эволюции стабильны, то окружающая среда видится в основном как ресурс. 10 См.: Ильин И.В., Урсул А.Д., Урсул Т.А. Глобальный эволюционизм: Идеи, проблемы, гипотезы. М.: МГУ, 2012. 8 Однако изъятие ресурсов из среды имеет определенные пределы, которые диктуются сохранением необходимых условий для существования и развития центрального члена экосистемы как эволюционирующего в антиэнтропийном направлении. Таким образом, в реальном эволюционном процессе проявляется эколого-ресурсное противоречие, когда природные ресурсы можно изымать из среды лишь в определенных границах (пределах), которые не разрушают экосистему. Понимание наличия этого противоречия привело к введению такого понятия (во всяком случае, на социальноэкологическом уровне) как "несущая емкость экосистем"11. С этой точки зрения можно считать, что сохранение экологических условий на планете требует поиска ресурсов за пределами планеты (либо выявления принципиально новых ресурсов в микромире) с тем, чтобы не нарушать устойчивость земной биосферы. Длительное время взаимодействие человека с окружающей средой ограничивалось даже не просто земной, а непосредственно окружающей макросредой. И лишь в последнее время понимание этой среды стало на планете расширяться до глобальных размеров (формирование глобальной экологии12), а в космосе – до размеров всей наблюдаемой Вселенной (формирование антропного принципа как принципа «метагалактической» и даже «вселенской» экологии). Вместе с тем началось и интенсивное проникновение вглубь материи – в микромир, в частности с помощью нанотехнологий. Важно обратить внимание на случаи своего рода «экологического отношения» к тем фрагментам и аспектам космоса (как и микромира), которые непосредственно не составляли, казалось бы, жизненной среды человека. Подобная "экологизация" привела к тому, что уже у основателей 11 См.: Лосев К.С. Несущая емкость экосистем // Глобалистика. Энциклопедия. М., 2003. С. 692–693. 12 См.: Будыко М.И. Глобальная экология. М., 1977; Ильин И.В., Иванов А.В. Введение в глобальную экологию. М., 2009.. 9 антропного принципа в космологии можно встретить фактически нетипичное для астрономов представление космоса (от Солнечной системы и Галактики вплоть до Метагалактики) как широкой среды существования человека. Причем антропный принцип в современной космологии, конкретизирующий принцип антропокосмизма, связывает глобальные характеристики и свойства Вселенной с фундаментальными физическими константами (в том числе и на уровне микромира) с существованием человека (наблюдателя). "Гуманизация" космоса в астрономических представлениях сопряжена в известной степени с его экологизацией в духе идей современной экологии человека (социальной и глобальной экологии), а теперь уже и астроэкологии. Именно человек является тем главным, центральным объектом, по отношению к которому все остальные объекты, весь космос представляется в качестве экосреды, а, следовательно, система "человек – космос" выступает в качестве не просто системы, а экосистемы. Поэтому в экологическом подходе к системе "человек – Земля - Вселенная" неизбежно появляется антропоцентристское отношение именно как определенное системноэкологическое отношение (взаимодействие). А это в известном смысле означает возврат на основе новых результатов современной науки к точке зрения антропоцентризма и одновременно антропокосмизма. Культура как информационный феномен На уровне социальной ступени развития происходит существенное усложнение этой ступени вместе с ее пространственным расширением, что не характерно для досоциальных ступеней глобальной (или универсальной) эволюции как перманентной самоорганизации материальных систем в неживой природе, живом веществе и обществе, продолжающейся далее в социоприродной форме и охватывающей вещественный фрагмент Вселенной. В досоциальной эволюции действует установленная вначале в результате эмпирического обобщения, а в дальнейшем и синергетикой 10 тенденция сужения пространственных и масс-энергетических параметров эволюционирующих материальных систем в процессе самоорганизации при восхождения по лестнице все более упорядоченных – негэнтропийных структур и форм. При этом происходит изменение информационного содержания (и связанной с ним негэнтропии) материальных систем в ходе эволюционной самоорганизации либо самодезорганизации; причем на прогрессивной линии эволюции происходит непрерывное накопление информации в материальных системах, и тем самым этот – информационный критерий выступает в качестве вектора развития этих систем. Для объяснения этой новой тенденции в ходе глобальной эволюции мной была предложена гипотеза, высказанная в начале второй половины ХХ века для обоснования выхода человечества в космос с позиций глобального эволюционизма (хотя этот термин тогда не употреблялся)13. Речь шла о выходе человеческой деятельности за пределы планеты с «целью» вписаться в супермагистраль глобальной эволюции14. На этой супермагистрали наряду с информационным критерием и вектором, реализуется упомянутая тенденция сужения эволюционного коридора – уменьшения пространства распространения и масс-энергетического объема возникающих все более сложных структур, С одной стороны, происходит рост информационного содержания в каждой более высокой структурной единице, увеличивается многообразие видов и форм существования все более высоких структурных уровней, а, с другой стороны, сужается их общий суммарный объем. Изменение этой тенденции сужения «эволюционного коридора» наступает 13 См.: Урсул А.Д. Освоение космоса (Философско-методологические и социологические проблемы). М, 1967; он же: Космическая глобалистика в ракурсе информационной гипотезы освоения мира // .Глобалистика как область научных исследований и сфера преподавания. Под.ред. И.И.Абылгазиева, И.В.Ильина. М., 2011. 14 Супермагистраль универсальной (глобальной) эволюции – это траектория эволюционных процессов во Вселенной, на которой происходит непрерывное прогрессивное развитие материальных систем, начиная от Большого Взрыва и до социальной ступени эволюции, которая не мыслится в качестве последней ступени этого процесса (См. Ильин И.В., Урсул А.Д., Урсул Т.А. Глобальный эволюционизм: Идеи, проблемы, гипотезы. М.: МГУ, 2012). 11 лишь на социальной ступени эволюции и происходит в процессе освоения все большего как планетарного, так и внеземного пространства. Подобная точка зрения на эволюционную роль человека не была характерной для того периода развития философии в СССР и начала осознаваться только сейчас. Приведу также мнение М.Б. Конашева, который полагает, что человек не только осознает факт всеобщей эволюции, но и становится ее главным ее творцом, созидателем15. В предложенной информационной гипотезе освоения космоса использовалось представление об информации как всеобщем свойстве материи, причем это предположение подтверждает химия, синергетика, Нанотехнологии нанонаука также и базируются многие на современная физика, другие создаваемых отрасли знания. сейчас теориях информационно изменяемых свойств материалов и физических теориях информации16. Как отмечают В.И.Аршинов и М.В.Лебедев, наступает «эпоха господства высоких информационных технологий, которые все более становятся связанными с нанотехнологиями, и их проникновения в жизнь человечества…Возникают новые информационные концепции мироздания, согласно которым законы физики рассматриваются как компьютерные программы, а Вселенная – как суперкомпьютер. С этими информационными концепциями мироздания сопряжены идеи нанотехнологии»17. На супермагистрали глобальной эволюции, наряду с информационным критерием и вектором, демонстрирующим все возрастающее накопление 15 См.: Конашев М.Б. Эволюционная теория и эволюционная культура (от эволюционной теории Ч.Дарвина ко всеобщему эволюционизму). // Идея эволюции в биологии и культуре. / Отв. ред. Баксанский О.Е., Лисеев И.К. М., 2011. С.302. 16 См.: Гуревич И.М. Законы информатики – основа строения и познания сложных систем. 2-изд. уточн. и доп. М. 2007; он же: Информационные характеристики физических систем. М.- Севастополь. 2009. Аршинов В.И., Лебедев М.В. Философские проблемы развития и применения нанотехнологий // Философские науки. 2008. №1. С.72. 17 12 информации в материальных системах (по крайней мере, в ступенях развития и их основных компонентах), реализуется тенденция сужения эволюционного коридора – уменьшения пространства распространения и масс-энергетического объема возникающих все более сложных структур, С одной стороны, происходит рост информационного содержания в каждой более высокой структурной единице, увеличивается многообразие видов и форм существования все более высоких структурных уровней, а, с другой стороны, сужается их общий суммарный объем. Изменение этой тенденции сужения «эволюционного коридора» наступает лишь на социальной ступени эволюции и происходит в процессе освоения все большего как планетарного, так и внеземного пространства. Почему это происходит? Отвечая на этот вопрос, придется обратиться к проблеме взаимосвязи культуры и информации, которые между собой сущностно взаимосвязаны18. Социальная ступень эволюции выделяется из других ступеней глобальной эволюции тем, что характеризуется особой надындивидуальной и внеорганической системой средств накопления, хранения и передачи информации от поколения к поколению, что также важно для коллективного объединения входящих в общество индивидов19. В современных культурологических исследованиях культура представляется в качестве особой информационной системы, характеризующей сущность человеческой цивилизации. На уровне эволюционной становления и информодинамике развития наступают общества в глобально- качественно-нелинейные изменения. А именно: происходит «вынос» ряда информационных процессов (накопления, хранения, преобразования и т.п. информации) за пределы структурного компонента (элемента) ступени. Это специфическая и сущностная характеристика социальной ступени эволюции, выражающая ее 18 См.: Урсул А.Д. Информация и культура // Философия и культура. 2011. №2; Колин К.К., Урсул А.Д. Информационная культурология. Предмет и задачи нового научного направления. LAP. 2011. 19 См.: Степин В.С. Цивилизация и культура. СПб. 2011. 13 принципиальное отличие от предыдущей Накопление информации продолжается не – биологической ступени. в структурной единице соответствующей ступени, а в основном вне ее, что требует освоения внешнего окружающего пространства и преобразования находящихся в нем объектов для превращения их в феномены культуры – артефакты и смыслы. Передача культурной информации (в том числе и в образовании) также требует использования пространства и материальных объектов вне организма составляющих общество людей и активного участия в этом процессе их сознания. Это также означает, что в отличие от предыдущих ступеней развития человечество начинает расширять сферу своего распространения как на Земле, так и в космосе не только для получения вещественноэнергетических ресурсов, но, прежде всего, для получения негэнтропии из окружающей среды, продолжения своих информационных процессов20. «Концептуальным аттрактором» понимания культуры выступает информация, а не энергия, хотя энергия в человеческом обществе также запасается и накапливается экстракорпорально и внегенетически. Вот здесь и находится один из важных «водоразделов», который отличает (а не разделяет) культуру и цивилизацию, когда эта последняя включает в себя и энергетическую и информационную составляющие. Дело, конечно, в акцентах понимания и за феноменом культуры все более прочно закрепляется информационное видение. И это видение культуры совпадает с универсальностью информационного критерия развития в глобальном эволюционизме. Судьба цивилизации зависит от эволюции ее культуры, которая должна «встроить» цивилизацию в супермагистраль глобальной эволюции и станет продолжать ее далее уже в форме социокультурной и социоприродной коэволюции с окружающей средой. Передача культурной информации также требует использования пространства и материальных объектов вне организма составляющих 20 См.: Урсул А.Д. Отражение и информация. М.,1973. С. 100-109. 14 общество индивидов и активного участия в этом процессе их сознания. Можно констатировать наличие специального для человека и человечества социокультурного принципа экзогенного накопления, передачи и преобразования информации. Это произошло потому, что человек передал основную функцию накопления информации в социосфере от своего организма внешнему для него, но сущностно с ним связанному культурно-эволюционному процессу. Это также означает, что в отличие от всех предыдущих ступеней эволюции материи человечество начинает расширять сферу своего распространения в мире – как на Земле, так и в космосе. В этом смысле и сейчас проводится политика и стратегия «освоения новых пространств», среди которых в первую очередь имеется в виду освоение Мирового океана и космоса21. Однако это и путь в микромир как в плане его познания, так и преобразования, причем на этом направлении появляются принципиально новые «гибридные» - социоприродные объекты. Такая двойственная ориентация нанотехнологии, с одной стороны, на научные исследования естественных, природных явлений, а с другой – на производство, воспроизведение замысла искусственным путем, заставляет взглянуть на свое «изделие» одновременно и как на природный объект, который выступает как «естественно-искусственная» система. С одной стороны, наносистема представляет собой явление природы, которое подчиняется естественным законам, а с другой – то, что необходимо искусственно создать: сначала следует определить материальные условия и искусственные средства, влияющие на природу в нужном направлении, заставляющие ее функционировать так, как это нужно человеку, и лишь потом на основе полученных знаний задать требования к этим условиям и средствам, а также указать способы и последовательность их обеспечения и изготовления22. 21 См.: Костин А.И. Экополитология и глобалистика. М., 2005. С. 301-327. См.:выступление В.Г. Горохова. На круглом столе «Социально-философские аспекты наномедицины: перспективы, проблемы, риски» // Философские науки.2009. №11. С.26. 22 15 Проникновение в микро- и мегакосмос позволяет осваивать не только новые пространства и энергетически-сырьевые ресурсы, как об этом в основном пишут экономически ориентированные авторы. Расширение по пространству планеты и космоса – это в более глубоком смысле – погоня за информацией и негэнтропией, а не только за светом и пространством, как это предполагал К.Э. Циолковский. Особенно эту информационно- негэнтропийный ориентацию демонстрирует развитие нанотехнологий, где вторжение познания и технологии идет вглубь пространства, пытаясь извлечь из него прежде всего необходимую для человека негэнтропию (информацию). Именно благодаря сознанию (которое в его «культурно-коллективной форме» для дальнейшего выживания человеческого рода необходимо кардинально трансформировать) и упомянутому выше информационнокультурному способу существования и развития человечества появляется «неестественная» (кроющаяся в культуре) возможность расширения среды существования социальной ступени. Это расширение среды обитания людей, информационных, пространственных и масс-энергетических параметров можно было установить не только в космосе (куда эволюционирующая на Земле биологическая ступень в принципе не может проникнуть без человека). Расширение разрозненных пространства социумов и обитания, кардинальное усложнение преобразование связей природы происходило за все время антропогенеза вначале в рамках «несущей емкости экосистем», а затем все больше за ее пределами. Но дело не только в пространственном расширении, но и в появлении новых элементов, связей и отношений в социосфере, что ведет к росту ее информационного содержания за счет экзогенно-внеорганизменных информационных процессов как на стадии глобализации, так и освоения космоса. Тенденция сужения упомянутых параметров на каком-то этапе может привести (либо содержит в себе такую возможность) к прекращению прогрессивного развития именно на супермагистрали 16 глобальной эволюции. Получается, что естественная эволюция сама себя «заводит» в тупик все более суживающегося «коридора усложнения» (он же - своего рода «коридор безопасности»). Поэтому пока можно выдвинуть гипотезу–принцип уникальности «нашей» супермагистрали глобальной эволюции. Но этот эволюционный принцип уникальности траектории перманентно-самоорганизационного развития вступает уменьшения в противоречие масс-энергетических с и выявленными тенденциями пространственно-временных параметров, свидетельствующих о невозможности дальнейшего все большего накопления информации в каждой последующей ступени глобальной эволюции. Это своего рода противоречие между вещественноэнергетической и информационной сторонами глобально-перманентного прогресса, в котором для «продления» вселенской самоорганизации должна «победить» информация. Одним из выходов из информационноэнергетического противоречия глобальной эволюции может оказаться гипотеза о возможности возникновения такой ступени в какой-то период времени, которая переломила бы эти естественные тенденции. Речь фактически идет о появлении своего рода новой своего рода сингулярной ступени глобальной эволюции, начиная с которой должно идти расширение упомянутых выше пространственно-временных и массэнергетических параметров. Но это становится возможным лишь в том случае, если появляется некое сверхприродное качество новой ступени, которая начет расширяться после этой сингулярности, как это происходит со Вселенной после Большого Взрыва. В гипотезе возникновения новой сингулярности и нового «взрыва» предполагается, что только на супермагистрали глобальной эволюции появится некий структурный уровень или даже ступень эволюции, которая не продолжит далее тенденции сужения пространственно-временных и масс-энергетических параметров при одновременном увеличении 17 информационного содержания последующих более высоких ступеней эволюции. И поэтому она окажется в определенном смысле «надприродной» ступенью на супермагистрали глобальной эволюции. Увеличение количества информации в той или иной структуре при дальнейшем продолжении супермагистрали «неестественным образом» возможно, по меньшей мере, двумя путями. Либо эта структура увеличивается в размерах, добавляя к себе в процессе самоорганизации новые носители информации на том же уровне (макроуровне) ее хранения и движения (преобразования). Или происходит дальнейшая микроминиатюризация носителей информации, используя для этого более низкие структурные уровни, вплоть до самых фундаментальных из известных науке. Это путь развития нанотехнологий, которые, уходя от привычного макроуровня, открывают новые структурно-пространственные области мироздания. Этот путь в свое время, как было показано еще Е.Т. Фаддеевым, сущностно связан с космизацией, но, по-видимому, также и с экологизацией, но в несколько непривычном ее понимании. Впрочем, движение научного познания в область микромира неразрывно связано с исследованием мегамира. Уже хорошо известно о связи физики микромира с астрономией, а астрофизики с космологией. Но первые шаги физики в космос были сделаны еще на Земле, в ходе изучения элементарных частиц, полей и других объектов, которые обычно присутствуют в обычной земной природе либо вторгаются в нее (различные физические поля, космические излучения, молекулы, атомы, элементарные частицы и т.д.). В дальнейшем наука стала использовать моделирование или искусственное воспроизведение процессов и факторов, встречающихся лишь в космосе (глубокого вакуума, сверхвысоких и сверхнизких температур, гигантских давлений, невесомости и т.п.). Благодаря освоению космоса существенно интенсифицировался процесс космизации, приобретая общенаучный характер, превращаясь в целостную систему вторжения космоса в социальную деятельность и 18 движения к нему (социализация внеземных пространств и объектов). Упомянутые тенденции космизации науки и особенно развитие теоретической космонавтики и ее экспериментальный период развития подготовили науку в целом к новому этапу космизации, ибо в ходе своего предшествующего развития этот процесс столкнулся с огромными техническими и экономическими трудностями. В ряде случаев стало исключительно трудно, дорого, а то и просто невозможно избегать чисто земных ограничений при исследовании внеземных объектов, а особенно при их моделировании и искусственном воспроизводстве в практических целях. Возникла острая потребность вынесения научно-технических приборов (в качестве примера можно привести космический телескоп «Хаббл»), а также людей за границы планеты, за пределы всех земных ограничений и препятствий. Это оказалось возможным лишь на определенном этапе развития ракетной техники, подготовившей прорыв и космос. Этот второй путь в конце концов в ходе развития нанотехнологий также упирается не только в отдельный атом, но и в ходе дальнейшей микроминитюаризации – в некий субмикроэлементарный уровень, где становится уже невозможным уменьшать в пространственно- энергетическом аспекте носители информации. Это может в принципе произойти тогда, когда единица информации «совпадет» с «квантом» энергии: ведь до сих пор каждая единица информации в процессе создания информационной технологии обладает масс-энергетической избыточностью. Итак, получается, что оба возможных в принципе пути накопления информации, которые сейчас в той или иной степени реализуются в природе и обществе, требуют расширения пространственных и масс-энергетических параметров следующих более высоких ступеней (структурных уровней) на пути глобальной эволюции, что в принципе нехарактерно для стихийно-естественной тенденции сужения «негэнтропийной пирамиды». 19 Существующая «внутри» цивилизации культура как принципиально информационный феномен «заставляет» человечество увеличивать свое информационное содержание за счет освоения мироздания во всех возможных направлениях. Наиболее явственно информационная сущность культуры проявляется в образовании, которое призвано транслировать эту культуру от прошлых поколений к ныне существующим и будущим, реализуя в первую очередь принцип эволюционного консерватизма23. Информационное представление образования Образование как социальный феномен, включающий в себя триединство обучения, воспитания и развития, берет свое начало в предыдущей – биологической ступени, которой присуще такое фундаментальное свойство как обучение, которое подтверждается на уровне одной бактериальной клетки, т.е. фактически для всего живого24. Обучение рассматривается и в кибернетике, где это понятие трактуется как информационный процесс, при котором адаптивная кибернетическая система развивает (совершенствует) свои характеристики под воздействием внешнего разнообразия. На уровне социальной ступени эволюции обучение представляется как целенаправленнй организованный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов включения человека в социальную деятельность (а широком смысле – уже существующей культуры). Это двустороннее взаимодействие, в котором участвуют как обучающий, так и обучаемый в их совместной информационно- коммуникативной деятельности. См.: Галимов Э.М. Феномен жизни: между равновесием и нелинейностью. Происхождение и принципы эволюции. М., 2001. 23 24 См.: Репин В.С. Эволюция в свете системной биологии // Вопросы философии. 2010. № 11 20 Информационный подход к образованию в большинстве работ сводится к исследованию применения новых информационных технологий в этом процессе и очень мало работ, представляющих образование как информационный процесс, тем более в эволюционном ракурсе. Между тем образование по своей природе имеет информационный характер и такое представление и моделирование может раскрыть сущность и смысл этого феномена как в ходе социальной эволюции, так и в более широком понимании этого типа развития25. Особенностью любого развития, включая образование, является появление нового, которое может возникать наряду с тем, что уже существовало, т.е. совместно со старым, так и при условии изменения или даже исчезновения старого. Возникновение нового в эволюционных процессах уже заметно на уровне исследования феномена развития, еще без проникновения в его сущность и оно нашло свои интерпретации, в частности, при использовании информационного подхода, когда констатируется, что соединение элементов в целостность дает приращение новой информации в уже имеющейся системе и создает эффект новой целостности26. Возникновение нового в любой системе, в том числе и в образовании, происходит в результате синтеза: в этом важное значение этих процессов в эволюции, на что гораздо раньше обратил внимание П. Тейяр де Шарден, рассматривая, «эволюционно творческую функцию синтеза». Он обратил внимание на то, что в молекуле заключено гораздо больше, чем в атоме, в клетке больше, чем индивидуальном и т.д.: в молекулах, в социальном больше, чем в «на каждой последующей ступени комбинации выступает нечто, не сводимое к отдельным элементам»27. См.: Урсул А.Д.Образование в информационно-эволюционном ракурсе // Открытое образование. 2010. № 6. 26 См.: Урсул А.Д. Природа информации. М., 1968; Попов В.П., Крайнюченко И.В. Глобальный эволюционизм и синергетика ноосферы. Ростов-на-Дону, 2003. 27 Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1965, С. 262–263. 25 21 Появление еще одного элемента в системе уже на уровне количественных изменений свидетельствует о появлении чего-то нового о направленном изменении содержания системы (т.е. о ее усложнении). Тем более, это новое проявляет себя на уровне перехода количественных изменений в качественные, поэтому можно говорить о количественно новом и качественно новом (и соответствующих – экстенсивном и интенсивном типах развития). А поскольку процессы возникновения нового происходят в процессе взаимодействия педагога и ученика (и, прежде всего, у последнего), то можно вести речь о количественных и качественных аспектах этого информационного инновационно-синергетического процесса. Применение общенаучного информационного подхода к образовательной деятельности позволяет не только объяснить возможность становления наиболее важных сейчас инновационно-опережающих процессов в первую очередь для образования, но и в той или иной степени содержательно-предметную часть образовательной деятельности. Ведь ожидаемая образовательная революция или даже ряд таких революций в XXI в. будет заключаться не только в информатизации, футуризации, фундаментализации, глобализации, гуманизации образования (и ряде других тенденций в их системной взаимосвязи), но и в определенной содержательной эволюции предмета образовательной деятельности28. И именно обсуждаемые здесь подходы так или иначе связаны с определенным видением информационной модели образования. Образование может моделироваться информационными методами, поскольку в определенном аспекте действительно представляет собой информационно- коммуникативный процесс передачи, переработки и других форм движения и освоения особого рода информации. В этом аспекте процесс может 28 образовательный моделироваться движением информации от учителя к См.: Ильинский И.М. Образовательная революция. М., 2002. С. 225–278. 22 ученику, от одного поколения людей к другому, а также различными формами сохранения и преобразования информации. Упомянутый выше информационный критерий эволюции выражает достаточно очевидную векторно-генетическую связь роста информационного содержания в обучаемом (обучаемых) как одной из подсистем, а, скорее всего, в обеих образовательных подсистемах. Этот критерий имеет также синергетический смысл, так как этот рост информационного содержания у обучаемого происходит за счет учителя или, в более широком смысле, за счет окружающей социальной и природной среды, из которой черпаются информационные экологические ресурсы условия и которая представляет существования обучаемого информационнокак открытой самоорганизующейся системы. При передаче и движении информации в образовательном процессе она обладает всеми свойствами, которые уже выявлены в науках об информации, в частности, такими как синтаксические, семантические и прагматические характеристики. Эти семиотические свойства «образовательной информации», которая циркулирует в процессах и системах обучения и воспитания, выражают формально-количественные параметры, значение и ценность этого вида информации. Я не буду здесь рассматривать отличие информации от знания и отличие образовательного знания от научного знания, поскольку эти проблемы уже неоднократно рассматривались в литературе. Здесь имеет смысл обратить внимание, как относятся упомянутые общие свойства информации как образовательного знания к предмету образовательной деятельности, которые редуцируют культурную информацию до триады - знания, умения и навыки (ЗУН). Вместе с тем предлагается иная триада – знание, понимание, умение29, что означает акцент на понимании как семантической характеристике образовательной информации. Вместе с тем, исходя из изложенного выше, имеет смысл 29 См.: там же. 23 полагать, что в принципе (и в перспективе) в образовании должна циркулировать вся информация феномена культуры, а не только в том или ином виде ее усеченные фрагменты, пусть и кажущиеся очень важными в данный момент времени (упомянутые триады, компетенции и т.д.). В информационно-образовательном процессе в той или иной форме проявляются все основные семиотические (синтаксические, семантические и прагматические) характеристики образовательного знания, хотя ранее они получили иные названия. Само по себе это знание уже содержит все основные характеристики (свойства) информации, и в зависимости от конкретного образовательного процесса они проявляются в том или ином виде и отношении. Если за триаду принимается традиционное ЗУН и акцент делается на определенных прагматических свойствах информации (позволяющих их использовать в соответствующих видах практик), то такая ситуация характерна для утилитарно-профессионального понимания образования, поскольку знания в основной предметной триаде дополняются умениями и навыками (компетенциями30). И такое видение предметности образовательной деятельности в определенных ее видах и формах вполне приемлемо для некоторых направлений специального среднего и высшего профессионального образования, что специально подчеркивается в ныне модном компетентностном подходе, в центре которого - умения. Формирование человека осуществляется как в специальных образовательных учреждениях (системно-организованное образование), так и происходит «образовывание» человека самой жизнью (иногда оно именуется естественным или даже непрерывным образованием), причем весьма значительная часть населения планеты (около миллиарда человек) даже в Компетентность представляется самостоятельно реализуемой способностью к практической деятельности, к решению разного рода проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях. (См.: Новиков А. М.. Постиндустриальное образование. М., 2008. С. 58). 30 24 настоящее время никогда не училась в каких-либо учебных заведениях. Впрочем, и та часть населения, которая посещала эти заведения, также, вполне естественно, испытывает стихийное информационное воздействие окружающей социальной и природной среды, «образовывается», взаимодействуя с социумом и природой. Причем предполагается, что в образовательных учреждениях человек получает основную часть своего «образовательного потенциала». Однако, это вопрос спорный, поскольку он зависит от каждого конкретного человека, и не совсем ясно, какая часть этого потенциала получена в процессе специального обучения, а какая в результате естественной жизнедеятельности обучаемого. Именно эта последняя составляющая целиком определяла человеческой «образование» истории, которое не человека было на начальных выделено из этапах совокупной деятельности. В настоящее время приоритетное место в стремлении получить образование, к сожалению, занимают формальные установки, обязательность диплома при устройстве на престижную работу и т.д. Исследования последних лет в России показали, что, например, даже в лучших вузах менее 30% (а в остальных вузах – в два-три раза меньше) поступающих сознательно ставят цель получения знаний, навыков и умений. И это не случайное пренебрежение тем, что сейчас преподают в учебных заведениях: существуют и другие пути и формы социализации индивида, «включения» его в современную жизнь, которые оказываются не менее, а подчас и более эффективными, чем традиционный процесс обучения и, особенно, его содержание, ориентированное на прошлое. Впрочем, речь идет не только о социализации, но и более широком информационном процессе взаимодействия человека с окружающей его социальной и природной средой. И этот процесс взаимодействия можно описать (моделировать) информационно-разнообразностным предложенным У.Р.Эшби, необходимого разнообразия. сформулированным «Образовательный им в методом, форме закона смысл» этого закона 25 заключается в необходимости накопления информации и методов ее использования обучаемым для противодействия возмущениям внешней среды и дальнейшего его существования и развития. Одновременно с выделением и расширением сферы специально организованного образования постепенно происходило его отставание от жизни общества, Специализированная от того, что образовательная именуется деятельность, происходящимi31. следуя своим внутренним механизмам и логике саморазвития, сознательно, благодаря усилиям многих поколений педагогов, установила правила, согласно которым образование принципиально было обречено на информационное отставание от бытия. Этому обстоятельству не придавалось особого (и тем, более важного) значения, поскольку и до сих пор считается, что сознание в принципе отстает от бытия и это до недавнего времени возводилось в ранг одной из закономерностей социальной философии. Но, если именно образование формирует сознание человека, а оно отстает от бытия, то образование, следуя этой «логике», должно ориентироваться на прошлое, в нем будет «циркулировать» только устаревшая культура ( знания, умения и навыки). Да и основная образовательная информация будет нацелена в основном на прошлое и отчасти на происходящее, во всяком случае, если при этом преследуется цель овладения уже имеющимся знанием, истинность которого уже доказана. В будущем пока нет ни истин, ни фактов, однако есть прогнозно-виртуальная информация, способствующая и ведущая к их появлению и освоению наукой и образованием. И хотя дальнейшее существование и развитие индивида теперь уже требует непрерывного образования, особенно профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, тем не менее «обучение 31 См.: Ильинский И.М. Между прошлым и будущим. Социальная философия происходящего. М., 2006. 26 жизнью» как естественный и непрерывный процесс играет не меньшую, а даже большую роль, поскольку в ряде областей деятельности человек в основном самообразовывается и образовывается жизнью, окружающей его социоприродной средой. «Образование» личности происходит за счет адаптации к происходящему в жизни и окружающей среде. Однако то, что происходит в модели неустойчивого развития, формирует все же либо в основном «отстающее» от жизни индивидуальное (а тем более - общественное) сознание, либо ее сиюминутное отображение. И для упомянутой модели до недавнего времени такая ситуация считалась вполне нормальной. Отсюда и настоятельные призывы сторонников образовательной триады «ЗУН» (а сейчас и сторонников утилитаристскокомпетентностного подхода) к тесному сближению с практикой, нацеленность на развитие архаичной модели развития цивилизации, уже ставшей опасной для существования человечества. Понятно, что «обучение жизнью» как естественно-неадекватное образование для будущего оказывается несовместимым с выживанием человечества и противоречит переходу к устойчивому развитию. Экологическое образование и устойчивое развитие Первая работа, анализирующая связь экологического образования и перспектив устойчивого развития (УР), опубликованная в России более 15 лет тому назад32, в существенной степени предвосхитила основные идеи принятой в 2005 г. в Вильнюсе совещанием высокого уровня представителей министерств охраны окружающей среды и образования «Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития». Эта присоединилась и Россия, подготовленный ЮНЕСКО региональная является план стратегия, существенным реализации проекта к которой вкладом в Десятилетия См.: Экологическое образование и устойчивое развитие / Под ред. А.Д.Урсула. М.: Луч, 1996. 32 27 образования ООН в интересах УР и выполнения решений ВСУР в Йоханнесбурге. Причем становится очевидным, что образование для устойчивого развития (ОУР) оказывается не только предпосылкой достижения устойчивого развития, но и приоритетным его средством, т.е. можно сказать, что переход к новому курсу развития цивилизации начинается со становления образования в интересах устойчивого развития, принимающего глобальные масштабы. Следует согласиться с мнением, что ОУР представляет собой заказ дальновидных политиков, ориентирующихся в мегатрендах развития мирового сообщества33. Для большинства исследователей ОУР совершенно очевидно, что основой нового типа образования является экологическое образование34. В ходе исследований стало понятным, что экологическое образование в модели неустойчивого развития (т.е. то, что оно представляет собой в настоящее время) и то, чем должно стать в модели устойчивого развития – это разные виды образования в содержательно-качественном плане. Несмотря на то, что экологическое образование является в определенном смысле инвариантом современного образования и его будущей системы (модели), адекватной УР, в этой последней оно приобретает некоторые черты, которые обусловлены этим новым типом цивилизационного развития. Некоторые содержательные особенности этого нового типа образования, представляющиеся наиболее существенными, можно сформулировать уже сейчас, исходя из целей и принципов УР. См.: Марфенин Н.Н. О научных основах образования для устойчивого развития // О необходимых чертах цивилизации будущего / Под ред. А.Т.Никитина, С.А.Степанова. М.: МНЭПУ, 2008. С. 298. 34 См.: Урсул А.Д., Демидов Ф.Д. Образование для устойчивого развития: научные основы. М.: РАГС, 2004; Образование для устойчивого развития / Под ред. Н.С. Касимова. М.–Смоленск: Универсум, 2004; На пути к образованию для устойчивого развития в России / Под ред. Н.С. Касимова и С.М. Малхазовой. М.: МГУ, 2006; Степанов С.А. Глобализация, устойчивое развитие, образование. Концептуальные основы экологического образования в высшей школе для устойчивого развития. М.: МНЭПУ, 2009; он же: Основные методологические и содержательные аспекты экологического образования для устойчивого развития в высшем учебном заведении. М., 2010. 33 28 Во-первых, если экологическое образование в интересах УР, будет ориентироваться на цели и принципы УР, то есть на спасение человечества и планеты (биосферы), то в нем должна циркулировать образовательная информация, которая формирует будущую культуру УР, т.е. далеко не все, что существует в наше время. О том, что культура эволюционирует и будет далее эволюционировать, спорить не приходится, хотя еще в прошлом веке Л.Уайту приходилось защищать эволюционный подход к культуре. Однако важно не столько прошлое культурогенеза, сколько его будущее, ориентированное на переход к УР. Представляется, что этот переход будет сопряжен с формированием нового типа мировой культуры, которую уместно именовать культурой устойчивого развития35, в ходе ноосферогенеза постепенно эволюционирующей в ноосферную культуру. Совершенно очевидно, выход из глобальных кризисов и особенно социально-экологического, возможен только на основе формирования принципиально новой – «устойчивой культуры», связанной с новым способом взаимоотношений человека и природы, исключающих возможность широкомасштабного разрушения природной среды. Этот будущий тип культуры также должен быть связана с культурой безопасности, причем не только экологической безопасности. Во-вторых, экологическое образование в модели неустойчивого развития представляется чуждым этой модели, оно выглядит своего рода виртуальным «имплантантом из будущего». Когда вся современная модель функционирования и развития общества имеет экономоцентрический характер, демонстрируя во всех сферах потребительскую ориентацию, она не приемлет широкое введение экологических императивов, отторгая все, что связано с ограничением получения прибыли и выгоды. Все другие составляющие системы образования модели неустойчивого развития См.: Урсул А.Д. Культура, образование, безопасность в новой парадигме развития // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М., 2003. 35 29 согласно принципам модели реагируют, начинают «давить» на свою и вместе с тем «чужеродную» составляющую в виде экологического образования. Это противоречие между интересами настоящего и потребностями будущего не может без трудностей и проблем разрешиться в пользу этого последнего (противоречие между современными «экономическими» поколениями и будущими в гипотетическом обществе с УР). Выход из этой противоречивой ситуации видится в том, чтобы все другие составляющие системы образования – т.е. его экономическая, социально-гуманитарная, технико-технологическая и все остальные также «работали» на переход к устойчивому будущему. Развитие одного экологического образования даже при условии вложения все больших сил и средств, не сможет вывести систему образования на новый уровень, соответствующий целям и принципам УР, тем более его ноосферной ориентации. УР представляет собой систему экономических, экологических, социально-культурных, политических, демографических и других аспектов человеческой деятельности, ориентированных на цели выживания цивилизации, что должно найти свое выражение в инновационноопережающем «устойчивом» образовании. Во-третьих, экологическое образование в модели неустойчивого развития (как, впрочем, и все остальные виды и формы образования) существенно отстает и от реальной жизни и от переднего края научных исследований. Разумеется, далеко не все экологическое образование может быть охарактеризовано как «отстающее», в нем есть и «опережающие» черты. Но, находясь в системе «неустойчивого» образования, экологическое образование в должной степени в настоящее время не может стать таким «опережающим образованием», которое адекватно соответствовало бы значимости решения экологических проблем и переходу к УР. Между тем опережающие чеерты экологического и других видов образования, как не раз подчеркивалось, следуют из того, что экологические (особенно глобальные) проблемы и их негативно-катастрофические 30 последствия можно только предотвратить, т.е. решение их имеет принципиально упреждающий характер. Ведь ликвидировать последствия планетарной социально-экологической либо иной планетарной катастрофы просто будет некому, единственный способ ее не допустить – это опережающими решениями и действиями ее предотвратить в глобальном масштабе. Если в модели неустойчивого развития самый распространенный способ реагирования на чрезвычайные ситуации, кризисы и катастрофы – это ликвидация их последствий (когда они носят локальный характер), то в новой цивилизационной модели приоритетно-доминирующим способом должно быть их предотвращение (что, кстати, на порядок дешевле в экономическом плане). А это требует формирования в определенной степени «опережающей культуры», что возможно далеко не во всех культурных сферах. Формирование сознания человека, причем такого сознания, которое может содействовать переходу к УР, оказалось под угрозой. Отстающее от бытия сознание - это удел человека и всего общества в модели неустойчивого развития. А другого пути перехода к УР как «через опережающее сознание» просто не существует. Необходимо сформировать сознание, опережающее бытие у «критического количества» населения планеты, без чего невозможен переход к УР. Это возможно и необходимо сделать лишь с помощью образования, которое повернет сознание человека и населения планеты в сторону будущего, прежде всего в его нормативноустойчивой форме. Сознание (индивидуальное и коллективное) в этом случае станет опережать бытие, и будет формироваться совершенно новая форма принятия эффективных и опережающих решений на этих уровнях, связанную со становлением интегрального ноосферного интеллекта. По мере становления общества с УР трансформируемая реальность также начнет участвовать в формировании опережающего глобально-интегрального сознания, поскольку 31 оно будет ориентировано не только на прошлое и происходящее, но уже и на будущее, причем со все большим нормативным «горизонтом прогноза». В-четвертых, экологическое образование, как, впрочем, и вся природоохранная деятельность во всем мире, акцентировало свое внимание после Стокгольмской конференции по окружающей среде под эгидой ООН в основном на локальных экологических проблемах. Улучшение экологической ситуации в отдельно взятой экосистеме, скажем, в конкретном бассейне или городе имеет важное значение, но подобный подход характерен именно для решения проблем окружающей среды в модели неустойчивого развития. Увлекшись решением локальных экологических проблем, мировое сообщество спустя два – и тем более три – десятилетия после Стокгольма обнаружило, что глобальная экологическая ситуация не только не улучшилась, но и существенно ухудшилась. И это несмотря на то, что на локальные экологические мероприятия во всем мире были потрачены колоссальные средства, превышающие, возможно, уже несколько трлн долл. США только за три десятилетия. Эта сумма все возрастает, а глобальная экологическая ситуация и перспектива значительно ухудшается, поскольку акцент на локальный экологической деятельности продолжается, – и все это характерно именно для модели неустойчивого развития36. И хотя еще Римский Клуб в свое время призвал думать глобально, а действовать локально, но этот призыв был понят в основном в смысле проведения локальных мероприятий. Никто и не думал, проводя локальные мероприятия, чтобы одновременно улучшать и глобальную экологическую ситуацию. Сейчас, имея в виду перспективы устойчивого будущего, необходимо уже и мыслить, и действовать глобально и локально, не разрывая их взаимосвязь на мыслительную и практическую составляющие. Ухудшение экологической ситуации в планетарном масштабе в результате большинства локальных экологических мероприятий произошло потому, что в результате См. ГЕО-4. Глобальная экологическая перспектива. Окружающая среда для развития. Найроби (Кения): ЮНЕП, 2007. 36 32 их проведения антропогенное давление на биосферу не уменьшилось, а увеличилось (ведь для их проведения брались ресурсы и ухудшалась среда в других местах планеты). Для очистки, скажем, какого-либо бассейна или реки необходимо затратить энергию и другие ресурсы, взятые в других местах, из других экосистем, что приводит к их нарушению и загрязнению. Все они суммируются на биосферно-глобальном уровне и в результате локальные мероприятия выглядят как «заметание мусора под кровать», приближая планетарную экокатастрофу. Причем деградирующих территорий в силу синергетических соображений оказывается больше и это отражается на планетарном уровне, все больше ускоряя и обостряя социально- экологический кризис и приближая глобальную экокатастрофу. Вот почему важно при проведении любых экологических мероприятий следить за тем, чтобы глобальная экологическая ситуация не ухудшилась, а еще лучше, если антропогенный пресс на биосферу уменьшался бы за счет всего комплекса природоохранных мероприятий, ориентированных на реализацию целей УР. Переход к этому типу развития имеет принципиально планетарный характер в силу целостности и сильных экологических взаимосвязей компонентов биосферы, а также глобализации социальной деятельности. Глобальная безопасность в экологическом либо ином другом смысле приоритетнее, чем безопасность любой части биосферы. И понятно почему: случись глобальная экологическая катастрофа все локальные улучшения экосистем будут сведены на нет, будет разрушена национальная безопасность (включающая и экологическую) любого государства, а о безопасности личности, общества и любых иных социумов и говорить не приходится. Пострадают и естественные экосистемы – биогеоценозы и прежде всего биота в ее высших формах. Все отмеченные выше приоритеты должны будут в полной мере учитываться в экологическом образовании, которое станет органической составной частью ОУР. Можно было бы привести и другие аргументы, которые свидетельствуют о том, что. экологическое образование до 33 появления стратегии УР и после ее появления – это качественно разные формы образования. Важно это осознать и направить вектор дальнейшего развития экологического образования в направлении перехода мирового сообщества к УР, конечная цель которого – становление самого безопасного и интеллектуального общества - ноосферы. ОУР в существенной степени включит в себя экологическую составляющую как в форме экологизации образования, так и профессионального экологического образования. И приверженцы этой точки зрения рассматривают процесс становления этого типа образования как переход от экологического образования к ОУР, как это представляется в упомянутой Стратегии Европейской Экономической комиссии ООН. Принимая экологическую трактовку ОУР в качестве базовой, вместе с тем важно отметить тенденцию расширения понимания этого типа образования за счет других системных составляющих УР. Уже стало понятым, что этот будущий тип развития будет состоять как минимум из нескольких своих составляющих: социальное устойчивое развитие, экономическое устойчивое развитие, демографическое устойчивое развитие и экологически устойчивое развитие и т.д. Все эти и другие составляющие единого устойчивого социоприродного развития становятся именно устойчивыми типами развития, если на них накладываются определенные ограничения и все они увязываются в единую систему, которая отличается от одномерно-экономоцентрического неустойчивого развития, характеризуемого в основном экономической эффективностью. Наряду с таким, назовем его «системно-концептуальным» пониманием этого типа развития, в последнее время стало формироваться представление как в той или иной степени о более безопасном развитии, чем современное не только в экологическом отношении. В самом деле, выявление связи УР с проблемой экологической безопасности, как оказалось, свелось к определению тех ограничений и, соответственно, новых норм, которые выражают предельно допустимую (несущую) емкость экосистем и биосферы 34 в целом. УР оказывается таким нормативным типом развития, которое происходит в пределах несущей емкости экосистем, т.е. нормативность здесь имеет естественно-природный характер. Впрочем, подобное понимание выражает в основном его экологический аспект и позиционируется как эколого-безопасное развитие со следующими из этого нормами, принципами и стандартами. Однако, если рассматривать не только экологически безопасное, но и другие формы и виды безопасного развития, то можно определить определенные границы (пределы) и нормы безопасного в том или ином отношении развития. Это касается экономически безопасного развития, социального, информационного, политического, технического и всех других форм и видов развития и соответствующих им форм обеспечения безопасности. Развитие системы в целом оказывается устойчивым, если оно происходит в рамках соответствующего «нормативного коридора безопасности», т.е. той или иной «несущей емкости» антропогенной деятельности. В этом смысле экологическая безопасность не отличается от других видов безопасности, но важно то, что понятие УР впервые было сформулировано лишь в связи с экологией. И до осознания связи понятий «развитие и окружающая среда» изучались и другие виды безопасности наряду с экологической, но концепция УР была создана только на пути экологического осмысления развития и, как стало очевидным, прежде всего экологически безопасного развития. Лишь позже стало понятным, что наряду с экологической безопасностью важно включить и другие характеристики реального процесса развития – т.е. экономическое его измерение, политическое, социальное, демографическое и т.д. Правда, при таком системном синтезе не очень понятно, почему мы должны включать лишь те характеристики, которые связаны с соответствующим видом безопасности – экономической, демографической, социальной и т.д. Это был мало объяснимый «просчет» концептуально теоретического осознания проблем 35 УР и важно его скорректировать в новой, более системной концепции этого типа развития в его более широком «безопасном» понимании. В принципе концепция УР могла появиться и не в «экологоцентрической» форме, если бы было осознано, что в принципе необходимо менять курс развития всего мирового сообщества в силу иных обстоятельств. И хотя исторически это впервые получилось благодаря экологии, все же нельзя новый тип развития связывать только с реализацией стратегических экологических императивов и приоритетов. УР – это все-таки безопасно-инновационный тип развития во всех отношениях, который реализуется в достаточно узком эволюционном коридоре (в рамках несущей емкости экосистем). Поэтому на определенном уровне «нормативного» осознания сути этого типа развития важно констатировать, что оно характеризуется глобальностью, системностью, непрерывностью, безопасностью и принятием опережающих решений. Модель ОУР, конечно, все больше будет включать в себя проблемы безопасности37. Поэтому осмысление проблем ОУР не обязательно должно идти только через экологию и экологическую безопасность. Можно интерпретировать этот тип развития и через проблемы безопасности, и через входящие в систему устойчивого развития направления социальной активности (включая обеспечение безопасности), ранее изучающиеся как относительно автономные формы человеческой деятельности. Ясно, что, цивилизационного как и УР, процесса так должно и образование иметь для системный этого типа характер и распространяться на все образовательные дисциплины и курсы, и, в первую очередь, должны реализоваться там, где есть больше оснований для включения идей УР в образование. Важно чтобы ОУР развертывалось в См.: Урсул А.Д. Модель образования XXI века: безопасность и устойчивое развитие // Безопасность Евразии. 2001. № 4; он же: Стратегия национальной безопасности России и образование для устойчивого развития // Открытое образование. 2009. № 4. 37 36 самых различных направлениях, включая как экологическую, так и в «системно-безопасную» траектории. Лежащая в основании образования будущая наука предстает как принципиально новый этап развития единой мировой науки, соответствующей эпохе становления сферы разума (ноосферы) через УР с отчетливо выраженным акцентом на исследовании глобального развития и осознании будущего человечества и всего мироздания. Следующая за постнеклассической ноосферная наука вместе с образованием составят в перспективе единый научно-образовательный процесс, формирующий общепланетарное и целостное ноосферное сознание как отдельной личности, так и всего человечества, опережающее практическую глобальную деятельность и способствующее ее оптимальному развертыванию в коэволюции с природой Земли и космоса. Эволюционные модели и перспективы образования Как и наука, образование имеет свои эволюционные (революционные) этапы. Однако, если для науки эти этапы характеризуются в основном внутренне-содержательными факторами (научные революции, смена парадигм, типов рациональности и т.п.), то образование больше связано с этапами развития общества, хотя и учитывает внутренние особенности образовательного процесса. Так А.М. Новиков считает, что: «переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это 37 изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы и методы, и роль педагога и т.д.»38. Тот факт, что в содержание постиндустриального образования должны вкладываться результаты современной (в основном постнеклассической науки), остаются за пределами этого «социально-педагогического» подхода. Продолжая это социальное видение, я основное внимание далее буду обращать не на прошлые трансформации образования, а на возможные его эволюционные формы (модели) в будущем. Однако ясно, что и наука должна будет ассимилировать новое видение перспектив социального развития и социоприродного взаимодействия, поэтому внутренние характеристики ее развития должны быть существенно больше связаны с внешне-социальными и даже социоприродными процессами и факторами. Как упоминалось выше, эволюционные модели мирового образования станут реализоваться вначале на пути преобразования современного образования в образование в интересах УР как основного образовательного процесса XXI века, содержание и развертывание которого направлено на реализацию целей и принципов новой модели развития мирового сообщества. В дальнейшем образование для УР в ходе ноосферогенеза постепенно превратится в ноосферное образование, а параллельно с этим, а тем более в перспективе – в «глобально-эволюционное» образование, ориентированное на существенно более развитый будущей ноосферной наукой глобальный (универсальный) интегративно-общенаучное ядро эволюционизм как основное научно-образовательного процесса нынешнего столетия. В этом плане необходимы принципиально новые концептуальнометодологические представления и подходы к исследованию эволюционных процессов в образовании. Изучение эволюции процессов, моделей и систем образования – должно быть предметом особого направления педагогической 38 Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М., 2008. С.42. 38 науки, которую можно было бы назвать эволюционной педагогикой. Однако такое наименование уже было предложено почти сто лет тому назад и оно имело иной смысл. В эволюционной педагогике, которую основал российский педагог В.П. Вахтеров39, обучение и воспитание рассматривается как процесс познавательной деятельности индивида, соответствующей естественному поступательному и целостному развитию человека. Ясно, что это иной предмет научных исследований и другое понимание термина «эволюционная педагогика». И вряд ли имеет смысл его расширять за счет предлагаемого здесь понимания, тем более, что новый подход выходит за сферу педагогических наук. И хотя эволюционная педагогика не получила серьезного развития, тем не менее идея развития прочно вошла в педагогическую науку и образовательный процесс рассматривается в триединстве обучения, воспитания и развития, хотя и первые только что названные составляющие образования также представляют собой особые эволюционные процессы. Для реализации упомянутых исследовательских целей уместно предложить другое наименование, например, «образовательная эволюционика40» или что-нибудь в этом же плане. Речь в новом направлении эволюционно-образовательных исследований будет идти об эволюционном подходе к динамике образовательных моделей и систем, включая и их мыслимую и желаемую перспективу, на что здесь обращается основное внимание. Один из важных вопросов в этой связи – это вопрос о соотношении исторического и эволюционного подходов в исследования образования. Исторический подход как более ранний, чем эволюционный, предстает скорее как описание и в той или иной степени осознание экзистенциально- 39 См.: Вахтеров В. П.. Избранные педагогические сочинения. М., 1987. 40 Термин «эволюционика» заимствован у Урманцева Ю.А. (См.: Урманцев Ю.А. Эволюционика, или общая теория развития систем природы, общества и мышления. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 2009). 39 процессуальной динамики человеческого бытия. Эволюционные представления «вплетены» в исторический подход, включая исследования образования, но на них, как правило, не акцентируется внимание. Эволюционный аспект в дальнейшем предстоит еще выделять (реконструировать) для создания картины развития исследуемого процесса. Линейному представлению истории как стихийному процессу тем самым приходит конец, поскольку для продолжения истории придется не просто описывать то, что было, а уже и конструировать «потребное» для выживания цивилизации будущее, которое отличается от прошлого и современного стихийного развития. История по-прежнему станет акцентировать внимание на экзистенциальной динамике человечества, но будет вынуждена эволюционную во все большей направленность этого степени учитывать процесса бытия. желаемую «Историю в перспективе» трудно включить в традиционно понимаемую историческую науку, поскольку эта последняя имеет дело с фактами и отражением уже прошедших событий. Будущее лишено таких фактов и истин и выступает лишь в качестве предсказаний, прогнозов и возможных сценариев развертывания исследуемого процесса. Но это дает возможность на основе виртуальных результатов исследования будущего формировать из настоящего желаемую будущую эволюцию этого процесса. Подобная направляемая эволюция предполагается в частности в концепции трансгуманизма. Трансгуманисты полагают, что человек не является последним звеном в череде эволюционных форм. Исходя из того, что человек еще далек от совершенства, главной целью трансгуманизм ставит непрерывное совершенствование и бесконечное преобразование человека, используя всевозможные, но прежде всего научно-технические и технологические средства, включая нанотехнологии и генную инженерию. Общей идеей трансгуманизма является признание идеи направленной эволюции перманентного улучшения человека (включая продление длительности его 40 существования (иммортализм) и формирование либо нового вида человека как постчеловека, либо даже появление постчеловеческой эволюционной ступени. В случае исследования будущего эволюционный подход в его «нормативно-потребностном» варианте проявляется более рельефно и он становится историческим подходом лишь тогда, когда то или иное будущее реализуется, превратившись в исторические факты и события. Поэтому истории как науке стоит оставить ныне существующий предмет, основанный на фактах и истинах прошлого, а перспективы имеет смысл видеть в рамках футурологии и исследования будущего. Тем самым можно придти к выводу, что будущим будет заниматься не история (во всяком случае в ее традиционном понимании), а науки об эволюции того или иного фрагмента социума или природы, а также их совместной коэволюции. Итак, от исторического подхода к исследованию образования, акцентирующего внимание на упорядоченных во времени процессах, фактах и событиях, эволюционный подход в науках об образовании (а это не только педагогические науки) будет отличаться, концентрируя внимание на общих тенденциях и законах эволюции образования, его универсалиях и особенно на специфических формах роста информационного содержания и преемственности сменяющих друг друга форм и моделей образования как в прошлом, так и в последующих темпомирах. Поскольку эволюционный подход к образованию выходит за пределы педагогических наук, то речь, в частности, идет о генезисе того информационного процесса, который позже получил наименование образования, т.е. обучения в мире живой материи. Педагогика вообще исследует образование лишь как развитие жизненного опыта человека41, т.е. в антропоцентрическом эволюционном ракурсе. И иная постановка традиционной 41 педагогике представляется неприемлемой. в Однако См.: Новиков А.М. Основания педагогики. М., 2010,.С. 25 41 эволюционный антропоцентризм как некое новое видение глобального эволюционизма (или, по меньшей мере, одно из его направлений) захватывает многие науки, в том числе и космические (антропный космологический принцип). И важно видеть какое место здесь занимает обучение, а в перспективе и образование. Образование не сводится только к обучению и воспитанию в специальных образовательных учреждениях, а видится, как упоминалось выше, как более широкий процесс информационно-экологического взаимодействия человека и мира. В этом широком смысле образование – это не просто одна из форм человеческой деятельности, а вся совокупная человеческая деятельность, вся сфера информационного взаимодействия индивида с социальным и природным бытием (т.е. не только один из процессов его социализации), отображаемая в информационной эволюции индивида. При таком широком видении образования оно оказывается элементом, или одним из множества глобальных процессов в потоке универсальной эволюции и может быть положено в основание наиболее общей концепции образования как информационного глобально- космического процесса. С этих наиболее общих позиций образование рассматривается не только как индивидуально-общественная (в системе «человек-социум»), но и как всеобщая миросозидательная форма развития, когда коэволюционирует весь сопряженный с человеком универсум – не только социокультурный, но и глобально-природный (а также вселенско-космический) и в информационном плане воздействует на формирование личности. В этом, пожалуй, наиболее широком информационном представлении образовательного процесса формирование человека видится сквозь «призму» универсального эволюционизма уже в более широкой – социоприродной системе «человек–общество–природа». Это не просто один из процессов социализации человека, а информационно-эволюционное воздействие на него всей окружающей среды с ее макро-, микро- и мега 42 системами в ее социальном и природном аспектах. С позиций этого универсально-эволюционного подхода образование реализует функцию формирования (образовывания) процессами планетарно-космической в человека всеми системе информационными эволюции «человек- общество-природа». Образование предстает в этой интерпретации не просто как процесс социализации индивида, а как эволюционно-информационный и даже информационно-экологический процесс взаимодействия человека, общества и природы. При видении в таком широком глобально-эволюционном ракурсе образование «растворяется» и как-то теряется в других аспектах взаимодействия человека и мира, общества и природы. Поэтому важно не только расширить понимание образования до глобально-космических масштабов, но и сузить до его понимания как особого социального и социоприродного процесса. И это возможно, лишь выделив во всех мыслимых взаимодействиях его отражательно-информационный и коммуникативный аспект. Ведь образование, несмотря на то, что оно имеет свою материально-техническую составляющие, в первую и очередь вещественно-энергетическую является информационно- коммуникативным процессом в системе «человек-общество-природа». И именно все формы движения информации оказываются главными среди других взаимодействий и их аспектов, как в узком понимании феномена образования, так и в широкой – глобально-эволюционной трактовке. Информационный аспект (составляющая) образования является основной его характеристикой, и это становится более очевидным при рассмотрении процессов футуризации образования и развития инновационно-опережающих процессов42. 42 См.: Урсул А.Д. От модернизации к футуризации образования: инновационноопережающие процессы в интересах устойчивого развития // Безопасность Евразии. 2008. №3; он же: Процесс футуризации и становление опережающего образования // Педагогика и просвещение. 2012. №2; он же: Перспективы образования в XXI веке: глобально- 43 Представляя будущее глобальное образование как «образовывание», формирование человека не только в социально организованных, специальных учебных заведениях, но и всей жизнью человека, всей окружающей средой, уместно обратить внимание на два существенных обстоятельства. Во-первых, переходя от представления специальных образования образовательных «компетентностного» эволюционному» подхода») видению как трансляции учреждениях к феномена более знаний («знаниевого» широкому образования, в и «глобально- важно все же сконцентрировать внимание на том общем, что им присуще – движению и восприятию информации индивидом. В любом случае именно информационный аспект оказывается наиболее существенным и для «компетентностно-знаниевого» и для «глобально-эволюционного» видения образования. Формирование человека в процессе образования в обоих подходах может моделироваться процессом движения и накопления информации, т.е. мыслится как своего рода эволюционный информационный процесс, о котором уже выше шла речь. Во-вторых, это процесс, носящий принципиально социоприродный характер, хотя обычно его представляют в качестве чисто социального процесса, особенно, если речь идет об образовании как трансляции (устаревшего) знания. Переход «информационно-эволюционному» от «трансляционно-знаниевого» видению обсуждаемого к феномена позволяет представить образование в широком смысле как социоприродный процесс движения информации от общества и природы к человеку. В результате этого социоприродного процесса освоения информации человек увеличивает прогрессивно свое информационно-интеллектуальное развивается и вместе с тем содержание, обретает он способность самосохраняться в качестве самостоятельного и активного элемента общества и природы. Такое «социоприродно-информационное» видение эволюционный подход. // ”E&M smart education”. International scientific journal for the European intellectual elite. № 1. 2012. 44 образования соответствует как концепции глобального эволюционизма, так и социоприродным концепциям эволюции в форме УР и ноосферогенеза. 45 46