Актуальные проблемы филологии

Министерство образования и науки РФ
Алтайский государственный университет
Рубцовский институт (филиал)
Кафедра общественных дисциплин
Актуальные проблемы филологии
Материалы V международной
(заочной) научно-практической конференции,
посвященной 15-летию РИ АлтГУ
(7 июня 2011 г.)
ВЫПУСК 5
ББК 80
А 43
Ответственный за выпуск:
канд. филол. наук Э.П. Леонтьев
канд. тех. наук А.В. Антропов
А 43
Актуальные проблемы филологии : материалы V международной (заочной) научно-практической конференции, посвященной 15-летию РИ (филиала) АлтГУ (7
июня 2011 г.). – Вып. 5. – Барнаул ; Рубцовск : Изд-во
Алт. ун-та, 2011. – 274 с.
ISBN 978-5-7904-1179-3
Настоящий сборник включает материалы научной конференции
«Актуальные проблемы филологии», состоявшейся в июне 2011 г. в Рубцовском институте (филиале) АлтГУ. Структура материала подчиняется
традиционным для сборника разделам: «Лингвистика», «Литературоведение», «Преподавание языков и литературы». Авторы статей – ученые, аспиранты, студенты России, Азербайджана, Казахстана, Приднестровской
Молдавской Республики, Украины, Хорватии. Публикуемые материалы
дают представление о современном состоянии филологической науки, ее
методологическом потенциале, демонстрируя разнообразие методик исследования лингвистики и литературоведения.
Сборник адресован филологам, преподавателям, аспирантам, магистрантам, студентам, а также учителям школ и гимназий.
ББК 80
А 43
Actual problems of philology : materials of an International correspondence scientific conference (June, 2011).
– Issui 5. – Barnaul ; Rubtsovsk : Publishing house of Altai State University, 2011. – 274 p.
ISBN 978-5-7904-1179-3
The present collection includes materials of scientific conference «Actual problems of philology» held in June, 2011 in Rubtsovsk Institute of Altai
State University. The collection structure consists of traditional rubrics: «Linguistics», «Literature study», «Teaching of languages and the literature». Authors of articles are the scientists of Russia, Azerbaijan, Kazakhstan, Ukraine,
Croatia, Pridnestrovian Moldavian Republic.
Publishid materials give an idea of a current state of philological science and its methodological potential, showing a variety of research techniquis of linguistics and literature study.
LBS 80
ISBN 978-5-7904-1179-3
© Алтайский государственный университет,
Рубцовский институт (филиал), 2011
© Оформление. Издательство Алтайского
государственного университета, 2011
2
ЛИНГВИСТИКА
ИМЕНА СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ И ГЛАГОЛЫ
КАК ПРОИЗВОДЯЩИЕ ОСНОВЫ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
В РАЗНОСИСТЕМНЫХ ЯЗЫКАХ
З.М. Алийева
The peculiarity of the word formation basis is the main participant in the active derivative word formation, especially in suffix basis.
It is necessary to add in the sources of meaning of derivative adjectives
in Turkish languages. That we need certain lexical categories for the
formation of their semantics, which is different according to what word
forming affix and with what meaning can be applied for the formation of
derivative word. The meaning of derivative word is created from one
meaning. The meaning of derivative word is created from one meaning
of basis. If the basis is monosemantical, as a rule, the derivative word
will be monosemantic. When the basis is polysemantic, it depends on
what meaning you want to achieve by the derivative word.
Особенностью словообразующих основ является преимущественное участие в активном словообразовании
производных, в частности суффиксальных основ. Фердинанд де Соссюр в «Общем курсе лингвистки» отмечал, что
можно классифицировать все слова в зависимости от их
способности производить новые слова, что связано с их
большей или меньшей разложимостью. Простые слова по
основному своему свойству непродуктивны [1, c. 155–156].
Анализ семантического развития прилагательных до сих
пор обычно строился на двух подходах. Общепринятым
было стремление семантическое развитие производных
прилагательных строить с учетом соотносительности с семантикой и метафорическим ореолом их производящих.
Данная точка зрения предельно четко была в свое время
сформулирована академиком В.В. Виноградовым: «Развитие качественных значений у имен прилагательных находит себе опору в качественных оттенках имен существительных. Но то, что в производном прилагательном кристаллизируется как отдельное значение, в соответствующем существительном еще брезжит как своеобразный ме3
тафорический ореол слова, как намечающееся переносное
значение» [2, c. 155–157]. Это весьма тонко и правильно
подмеченная черта семантического развития производных
прилагательных. В современный словообразовательный
процесс по разным причинам не вовлекаются в качестве
производящих основ довольно многочисленные группы
имен существительных. Однако нельзя думать, что есть какие-то определенные разряды существительных, которые
навсегда лишены возможности образования новых производных слов. Движение в сторону вовлечения в активное
словообразование новых типов основ можно проследить на
сравнительно небольшом отрезке истории русского языка
XIX–XX вв.
Во второй половине XIX в. в литературный язык входят образования от существительных на -ение с суффиксом -ск. Прилагательных от основ существительных на
-ение постепенно становится все больше: освобожденский,
примиренческий, учрежденский, мироззренческий, приключенский и т.д. [3, c. 52–54].
Прилагательные на -лый в современных славянских
языках имеют значительное количество признаков, роднящих их с причастиями. В современном русском языке
в качестве производящих основ для данной категории выступают прежде всего разнообразные глагольные основы.
По мнению А.А. Потебни и целого ряда других исследователей в области истории русского языка, именно причастия на -лъ являются в языке первичными, что же касается прилагательных на -лый, то это категория более поздняя в языке, произведенная от вышеуказанных причастий
[4, т. 1–2, с. 232–233].
В качестве производящих основ прилагательных выступают: приставочные глаголы на -ать (запоздалый, исхудалый, обветшалый); бесприставочные и приставочные
глаголы на -нуть: жухлый, дряхлый, рыхлый, тухлый и т.д.
Иногда в качестве производящих основ выступают бесприставочные и приставочные непереходные глаголы типа
«бывать», «линять» (бывалый, линялый). Довольно важным
моментом в характеристике прилагательных представляется их общее стремление к приобретению всех признаков
так называемых качественных прилагательных. Это проявляется прежде всего в предельной отдаленности от про4
изводящей основы, той или иной степени деэтимологизации, утрате связей с мотивирующим словом. Прилагательные начинают выражать признак или качество как таковое, безотносительно к какой бы то ни было производящей
основе. Во всех современных славянских языках можно
обнаружить значительное количество деэтимологизированных образований на -лый, производящий формант -л
в которых выделяется уже лишь с помощью этимологического анализа. Например: русск. веселый, дошлый, наглый,
пошлый, смуглый; польск, wesely, zuchwaly, smukly.
Первой ступенью в этом общем процессе развития
большей качественности являются различные переносные
оттенки в значении, приобретаемые исследуемыми прилагательными. Например: в русском затхлый (запах, быт.);
вялый (цветы, настроение) в польском skruszaly (ставший
рыхлым, сокрушенный). Прилагательные подобного типа
приобретают и морфологические признаки качественных
образований: производят наречия на -о, -е; служат основой для производства существительных абстрактного значения с суффиксом -ость; мотивируют глаголы, обозначающие действие по признаку, выраженному прилагательным на -лый. Например: русск. вяло, зрело, нагло, умело;
польск. ospale, zuchwale; русск. вялость, наглость; польск.
ospalosc, zuchwalosc; русск. наглеть, пошлеть; польск.
czulisci.
Мягкий вариант при прилагательных на -ly, видимо,
результат древнейшего взаимодействия форм на -lu, -li.
Отголоски этого процесса можно обнаружить и в древнерусском языке (параллели типа милый – милии). Материалы русского языка раннего периода тоже свидетельствуют
и об изменениях в семантике подобных прилагательных,
поскольку семантические связи с мотивирующимся глаголом начинают ослабевать уже довольно рано. Например: у
И.И. Срезневского: дрясьлый, дряхлый-печальный, тяжелый, усталый.
Все примеры свидетельствуют об именных признаках
суффикса -л. Одно из самых интересных явлений в пределах древних форм на -лый заключается в их возможности
осложнять основы непроизводных прилагательных, не
придавая в этом случае каких-то дополнительных оттенков
производящей основе. И.И. Срезневский отмечает: крепыл
5
– крепли – крепкыи; нагыл – наглыи; грубый – грубныи –
грублыи и т.д. По мнению А. Мейе, тип образований на -ли
был очень продуктивным и в общеславянском языке. Основное назначение этих образований – помимо agentis [5,
c. 282–284]. Большинство исследователей полагают данное
значение первичным у подобных производных прилагательных [6, c. 119–120; 7, c. 78–79].
Аналогичный процесс в эволюции производных основ
прилагательных наблюдается и в тюркских языках. Внимание к семантике производящих основ идет еще от грамматики якутского языка О. Бётлинга. Описание производящих основ в связи с учением о частях речи, начатое
М.А. Казем-беком, прочно входит в практику научноисследовательской работы [8, c. 12–16]. Значение производных прилагательных складывается из взаимодействия
двух источников: значение словообразовательного суффикса и реально-вещественного значения производящей
основы. В этом отношении производные прилагательные
отличаются от производных глаголов, для семантики которых имеет значение их переходность или непереходность.
С помощью грамматического форманта -лы в тюркских языках образуются прилагательные со значением «обладающий таким-то предметом, свойством, качеством»
и существительные со значением «уроженец», житель такой-то местности, города, села. Чтобы получить указанные
значения производных прилагательных и существительных, необходимо во всех случаях подбирать названия
предметов и явлений, которые могут быть объектом обладания, могут выражать свойства, качества, обозначать
географические местности.
Поэтому сказанное выше об источниках значений
производных прилагательных в тюркских языках необходимо дополнить указанием на то, что для формирования их
семантики нужны определенные лексические разряды, которые будут разными в зависимости от того, какой словообразовательный аффикс и с каким значением применяется
для создания производного слова. Значение производного
слова создается от одного значения основы. Если основа однозначна, то, как правило, однозначно и производное слово.
Когда же исходная основа многозначна, то формирование
6
значения производного слова зависит от того, какое значение необходимо получать в производном слове.
Аффиксы -лыг и -лы были известны с древнейших
времен и отличались высокой производительностью во все
периоды жизни тюркских языков. Простое сравнение современного объема и состава их значений с древнейшим
состоянием показывает, что семантическая эволюция этих
аффиксов выразилась прежде всего в расширении их объема, обобщении и дифференциации их центральных значений на ряд оттенков.
Производящими основами словообразования на -лыг
служат существительные и прилагательные разного морфологического состава, принадлежащие различным историческим слоям тюркской лексики. Среди производящих основ много арабских и персидских заимствований. Аффикс
-лыг сообщает производным прилагательным значения
свойства, качества. Большинство производящих основ
имеют продуктивный характер.
В тюркских языках от производящих основ существительных c помощью суффикса -лык образуются относительные прилагательные: арпалыг – относящийся к ячменю, от арпа – ячмень; гышлыг – то, что припасено, заготовлено на зиму, от гыш – зима (азербайджанский язык);
балаклы – брючный, от балак – брюки; сувлук – водянистый, от сув – вода (туркменский язык ); cennetlik – достойный рая, от cennet – рай (турецкий язык ); kündük –
дневной, от kün – дeнь (киргизский язык) и т.д. В древних
памятниках тюркских языков можно найти примеры, свидетельствующие о развитии в аффиксе -лык значения совокупности или объединения предметов. В.В. Радлов отстаивал мысль о том, что аффикс -лыг служил для образования и существительных, и прилагательных [9, т. 1, c. 23–
26]. П.М. Мелиоранский, в отличие В.В. Радлова, считал,
что аффиксы -лыг и -лы исконно различны [10, c. 95–97].
Грамматически почти все бразования на -лы с указанным значением относятся к прилагательным. Они создаются
из существительных, означающих предметы и явления. Семантика прилагательных на -лы, как и в других аффиксальных моделях словообразования, есть результат сочетания
значений аффикса и вещественного значения производящей
основы. Определенную роль играет также характер произво7
дящей основы. Прилагательные, образовавшиеся от существительных со значением предмета, означают «обладающий
каким-то предметом, обладающий таким-то качеством».
Прилагательные, образовавшиеся от существительных со
значением процесса, могут обозначать «обладающий результатом такого-то действия» [11, c. 41–44; 12, c. 73–75].
Производные в форме -лы широко распространены
еще с древнейших памятников, в которых встречаются все
основные значения производящей основы. Значения «обладающий таким-то предметом» представлены в словаре
М. Кашгарского, где дано описание значений аффикса
-лыг [13, c. 500–501].
В тюркских языках от глагольных производящих основ с помощью суффиксов -аг, -ак образуются прилагательные с разной семантикой: батыг – вдавленный, от глагола бат – погружаться; dəyişik – обмененный по ошибке, от
dəyiş – менять, меняться (азербайджанский язык); kaçak –
беглый, от kaç – бежать (турецкий язык) и т.д.
Система отглагольных имен в тюркских языках
принципиально ничем не отличается от такой же системы
в индоевропейских языках, где наблюдается лишь лексическая дифференциация. Большинство непродуктивных отглагольных имен грамматически синкретичны, так как
совмещают в себе признаки слово- и формообразования.
Их словообразовательные признаки заключаются в том,
что они имеют постоянное лексическое содержание, принимая во внимание грамматический синкретизм производящих основ в древнем словообразовании, когда с помощью именного аффикса создавались имена прилагательные от глагольных и именных основ.
Словообразование прилагательных всегда происходит
на базе реально-вещественных значений предмета или
признака. В древнем словообразовании оба эти значения
почти всегда сосуществуют в имени, которое способно передавать как значение существительного, так и прилагательного. В современном продуктивном словообразовании
значения предмета и признака в большинстве случаев разделены. Однако в существительном сохранилось от более
ранних состояний потенциальная возможность отвлечения
от его значения семантики признака, и потому в ряде случаев при помощи аффиксов создаются новые слова путем
8
отвлечения значения признака от предметного значения
существительного. Именно в этом смысле принадлежность
производящей основы определенной части речи в словообразовании не играет решающей роли.
Значение производных прилагательных создается от
одного значения производящей основы. Следовательно,
если основа однозначна, то однозначно и производное
прилагательное. Если производящая основа многозначна,
то формирование значения производного прилагательного
зависит от того, какое значение необходимо получать
в производном прилагательном. Чем древнее производное
прилагательное, тем больше вероятности того, что в нем
отложились наиболее древние основные значения основы.
История словообразования в разносистемных языках
показывает, что смена форм и эволюция словообразовательных значений подчиняются некоторым общим тенденциям развития: обобщению и унификации однородных
значений различных форм, всемерному обогащению семантического объема и состава центральных значений; отмиранию значений, ограниченных по условиям своего образования. Таким образом, рассмотрев некоторые словообразовательные характеристики образований с элементом -л,
которые представлены в разносистемных языках как прилагательные, можно прийти к выводу о значительных
именных признаках данного аффикса.
Те же производящие основы, которые сохранили первоначальное значение данного форманта, позволяют усомниться в традиционном подходе к морфеме -лы, -ло как
перфектно-причастной форме.
Библиографический список
1. Соссюр де Ф. Курс общей лингвистики. – М., 1933.
2. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение
о слове). – М., 1972.
3. Земская Е.А. Об основных процессах словообразования
прилагательных в русском литературном языке. ХIX в. // Вопросы языкознания. – 1962. – №2.
4. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. – М.,
1958. – Т. 1–2.
5. Мейе А. Общеславянский язык. – М., 1951.
6. Лескин А. Грамматика древнеболгарского языка. – Казань, 1915.
9
7. Белявский Е. Этимология древнецерковнославянского
языка и русского языка. – М., 1900.
8. Мирза Александр Казем-бек. Общая грамматика турецко-татарского языка. – Изд. 2-е. – Казань, 1846.
9. Радлов В.В. Опыт словаря тюркских наречий. Т. I–IV. –
СПб., 1893–1911.
10. Мелиоранский П.М. Памятник в честь Кюль-Тегина //
Записки Вост. отд. Рус. археологич. об-ва. Вып. ХII. – СПб., 1899.
11. Ильминский Н.И. Материалы для джагатайского спряжения из Бабер-намэ. – Казань, 1865.
12. Исхаков Ф.Г., Пальмбах А.А. Грамматика тувинского
языка. Фонетика и морфология. – М., 1964.
13. Divanü-lügat-it-Türk. – Ankara, 1943. – Т. I.
TRANSLATION OF OFFICIAL DOCUMENTS:
GRAMMATICAL ASPECT
Е.Н. Астафьева, Л.Н. Буланова
This article is devoted to the problem of translation of official
documents. The problem is considered from the grammatical point of
view. The structure of an official document is given. The main characteristic features of the official document style are presented.
The official document style forms macromedia of verbal
communication in the sphere of purely official human relationships. This area covers the government activity, international relations, law, trade, economy, military life, advertising,
communication in official institutions; it’s in the life of the individual.
Such typical structural factors as stereotyping and the
tradition, fixing stereotyping in one form or another, are characteristic of official environment of texts functioning. First of
all the external form of official texts, which must be followed
by all users of this form of communication, should belong to
the basic stereotypes of pragmatic function’s forming.
In some respects the translation of official documents is
the opposite of literary translation, which provides for the
freedom of actions and the choice of an interpreter. Literary
translation itself is unique, it can not be standardized, this
translation is not the subject to almost any rules [1, с. 25].
In contrast to the literary texts, the texts of official documents are very standardized: this concerns both the struc10
ture of the whole text (macrostructure), and separate paragraphs and sentences (microstructures). At the macro level,
the official documents have a rigid structure: preamble, the
main text, and conclusion. The basic principles, on which all
of the following combination is built and from which it follows,
are postulated in the preamble. The preamble reflects the
basic values of the authors of the document, which should be
seen as unshakable truth. The preamble is an introductory
part. A specific description of any rules, regulations, rules, for
which a document is created, is contained in the main or the
operative part. Depending on the size of the document the
main part may not have internal divisions, but more often «articles» and «sections» are allocated in it. As a rule, the document is completed with the conclusion, which summarizes the
main result of this work.
Depending on the type of a document the structure and
the content of its individual parts may slightly vary. In modern linguistics, the structures of the standard text that represent the information in different linguistic levels are called
frames [2, с. 67].
Under the «frame» we mean an organized structure of
a language with the changing elements. The changing elements inside the text frame are called slots. Let’s consider the
term «frame» on the example of the preamble to the commercial agreement.
For example:
AGREEMENT
This agreement is made this _______ day of __________,
2010, by and between ___________, [a ________ corporation
with its principal office at _____________] or [an individual with
an office and mailing address at ____________] («Agent»), and
[company name], a corporation organized and existing under
the laws of _______________, with its principal place of business at _____________________________________________________
(__________________).
In this frame of the agreement gaps in the form represent slots that must be filled in (with the date, the company
name, its address, as it’s shown in this example).
11
But the text frame rarely takes the form of the text with
missing intervals. More often the frame is a text-standard with
constant and variable components.
Thus, the main aim of an interpreter, engaged in translation of official documents is to find such equivalents of the
source language, being the frames of the original text, which
could be used in translation as standard replacements filling
at the same time the slots with the frames in accordance with
the content of the document [3, с. 86].
The official-business communication, where the norms
of a human behavior are more clearly defined, is usually canonized. These norms are determined by such formal stylistic
rules as formality, impersonality (impersonal character), objectivity, non-emotionality, dryness.
The official style is represented by the following substyles, or variants:
1) the language of official documents;
2) the language of legal documents;
3) the language of diplomacy;
4) the language of military documents.
As well as other styles of language, this style also has
the certain communicative objective and, consequently, has
its own system of interaction of a language and stylistic meanings. The prime objective of the communication of this style is
to define the conditions, connecting both sides in coordination
and to reach the agreement between these two counteractants.
Each of sub-styles of this official style has its special
terms, phrases and expressions which differ from terms,
phrases and the expressions which are peculiar to other versions of this style.
The typical lexical means of official style’s forming include:
– Functional-colored words. The stylistically colored nature of the lexicon is due to the essential content of the text,
that is, the content, being defined with the sphere of the functioning, in this case with the official sphere;
– Terms and specialized phrases;
– Set expressions and clichés of texts;
12
– The use of abbreviations, conventional symbols and
shortenings. They are so numerous that in order to decode
them, the special supplements to the dictionaries are used;
– The use of words in their logical vocabulary meaning;
– The collective nouns;
– The certain structural parts and compositions;
– The verbal nouns;
– The forms of a verb in the third person, the indefinitepersonal pronoun «man», the verbs in the passive form (for
German);
– Officialese;
– The official adverbs;
– The addresses, the initial and final expressions of respect and etc. These formulas, expressing formality, are both
means of expression of politeness and the distance between
communication partners [1, с. 58].
It should also be noted that the syntactic part of this
style is as important as the lexical one.
The language of any official document is formalized.
This lets to avoid the ambiguity and different interpretations.
When translating you should keep the difficult and pretentious language, the so-called high style, the characteristic feature of which is the abundance of repetitions. The using of set
expressions – clichés, allows observing the compatibility of
words, accepted in the given language.
For example:
whereas – принимая во внимание;
it is essential – необходимо;
everyone has the right to – каждый человек имеет право;
freedom of speech and belief – свобода слова и убеждений.
Thus, the translation of official documents is different in
that it is standardized, such typical structural factors as stereotyping and tradition are characteristic of it, and the official
business communication is rather canonized.
Библиографический список
1. Брандес М.П., Провоторов В.И. Предпереводческий анализ текста. – М., 2003.
2. Мирам Г.Э. Алгоритмы перевода: Вступительный курс по
формализации перевода. – Киев, 2004.
13
3. Мирам Г.Э., Дайнеко В.В., Тарануха Л.А., Грищенко М.В., Гон А.М. Основы перевода. – Киев, 2002.
4. Мюллер В.К. Новый англо-русский словарь. – М., 2002.
ИДЕИ ПРЕДВЫБОРНЫХ ДЕБАТОВ В США
КАК КУЛЬТУРНО-РИТОРИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
А.Б. Бушев
The studies of public presidential debates in Western democracies and in the USA shed light upon the basic values embedded in discursive practice of this type. The institutionalization of political debates
in our society reveal our national consciousness and helps compare
the values and stereotypes. Thus is achieved the process of communication – one of the basic in the sphere of acquisition and alienation of
ideas.
Актуальность изучения предвыборных дебатов в США,
как и в целом политической риторики, явственна в связи
с институционализацией в нашем обществе публичных
дискурсивных практик подобного типа. В целом предвыборная риторика, как и вопросы организации кампаний,
финансирования политической партийной деятельности,
лоббизма продолжают обсуждаться в связи с несовершенством существующих практик. Они привлекают внимание
как на государственном, так и на научном и повседневносоциологическом уровнях.
Поддержка кандидата объясняется «заразительностью» его идеи и его личности. Политик оценивается и по
индивидуальным свойствам, и как представитель определенной политической силы (policy-maker). Организация социальной реальности, исходя из первично данных, разделяемых всеми «значений», коллективно разделяемый опыт,
снимающий субъективность видения и задающий общность восприятия и понимания мира у множества членов
социума – интерсубъективность, представляют интерес для
исследователей предвыборного дискурса. Нация как дискурсивное образование, ригидность в восприятии других
наций и менталитетов, суверенность и самоценность культур и религий, согласие на мирное разногласие, позитивное
отношения к межкультурным различиям – актуальные
и проблемные в данного рода дискурсе вопросы ин14
терсубъективности и межэтнической и межкультурной
коммуникации.
Феноменологическая социология известна в ее оппонировании структурно-функциональной социологии: индивид не является пленником социальной структуры, социальная реальность постоянно воссоздается нами, зависима
от нашего сознания и наших интерпретаций. Соответственно, в фокус внимания социологии должна попасть
человеческая субъективность. Однако взгляд на нее в позиции внешнего наблюдателя, как минимум, непродуктивен, не позволяет «пробиться» к ее истокам. Следовательно,
необходимо погружение в мир, в котором живет человек,
т.е. в мир жизни, или жизненный мир. Только в этом случае можно дать адекватное толкование, понять принципы
конструирования (конституирования) мира и переистолковать, т.е. изменить его, что требует выхода на исходные
основания всякого возможного опыта – знания – и требует,
следовательно, освобождения нас от предвзятости видения, налагаемого реальной историей и культурой, в которой мы (некритически) социализированы. Сознание интенционально, оно всегда – о чем-то, оно вплетено в мир.
Следовательно, любая адекватная своему предмету социологическая стратегия должна освободиться от предвзятостей видения и обнаружить исходное значимое для всякого
субъекта, но не зависимое от него [1, с. 751].
На уровне политических масс исследовались такие
вопросы, как восприятие себя и других народов, установки, ценности, представления, существующие в обществе.
Представляет интерес формирование восприятия в условиях конфликта. Все многообразие действительности укладывается в рамки полярных понятий – «победа или
смерть», «свой – чужой», «мы – они», «хороший – плохой». Существуют зеркальные образы, приписывающее искажение.
R. White пишет о дьявольском образе врага.
Все это находит отражение в дискурсе СМИ. Ю.В. Рождественский [3] писал о риторической специфике конструирования социальных представлений в СМИ: журнальная литература и массовая информация построены на
просеивании фактов и ряде уловок, связанных с разрывом
отношений («сам дурак», «мы с тобой чужие», конструировании подозрений, игрой гиперболы и литоты, «навязан15
ным следствием», «чтением в сердцах» и многими другими).
Эти виды словесности эристичны по природе. (Эристика
хранит в себе пафос убеждения при отсутствии строгих
аргументов, тогда как диалектика требует строгой аргументации.) Журнальная и массовая информация относятся
к видам словесности (где эристика входит в конструкцию
текста), являются одновременно по своему складу и ориентирующими для перехода к действию. Поэтому без знания законов построения этих текстов получатель безоружен перед
эристикой. Риторическая подготовка заключается в воспитании не только хорошего оратора, но и сознательного слушателя. Широкая аудитория не должна быть лишена возможности оценить спекулятивность применяемых средств.
В предвыборном дискурсе сказываются особенности
политической системы США – отсутствие единства внутри
самих политических партий, отсутствие идеологических
партий, двухпартийность, президентская республика, отсутствие четкой партийной иерархии и членства в партии,
институт поддержки (в отличие от четко организованных
и идеологически ориентированных партий Западной Европы), отсутствие программ (no formally binding party program),
отсутствие необходимости идентификации с политической
партией. Существует мнение, что тождественность политических программ (overlapping of philosophy and programs)
и отсутствие четкой разницы между ними обеспечивает
свободу выбора и политическую стабильность и переход
власти от партии к партии и большинству в Конгресс, заставляет их бороться за большинство. Политическая система отражается в дискурсе, и на ней собственно и основывается такой дискурс. Федерализм, разделение властей,
система двух партий, попеременно находящихся у власти
и мало отличающихся по идеологическим параметрам, система сдержек и противовесов заложены еще отцамиоснователями американской нации.
Обсуждая предвыборные дебаты, невозможно не
принимать в учет особенности формирования американской нации – ее молодость («America is a nation with an
abundance of geography but a shortage of history»), опору на
свои ресурсы («self-reliance, self-sufficiency»). Учитывать следует и особенности национальной мифологии – град на
холме (the land of bounty, the shining city on the Hill), отцы16
основатели, пионеры, освоение Запада («The story of the
settlement of the far west is a story full of romanticism and
daring»), День благодарения, Гражданская война, Джефферсон, Рузвельт, М.Л. Кинг, Кеннеди и т.д. Здесь проявляются и черты национального характера – открытость,
дружелюбие, прагматизм.
Формирование характера нации происходит раньше,
чем национальное самосознание (рефлексия). В новой социологии изучается характер как индивида, так и через
группу, при этом важен анализ ценностей. В учет идут
и другие факторы идентичности: иммиграция, кризис
идентичности и американский характер (identity crisis); базовые идеалы: свобода, понимаемая так, как она трактуется в конституции, Билле о правах, в трудах отцов-основателей; индивидуализм, священность и достоинство индивидуальной личности так, как они понимались Торо, Эмерсоном, Джеймсом и Дьюи; идеализация практического cando spirit; добровольность (do-it-yourself spirit), психология
богатства, прежде всего природного (feel rich, the
psychology of abundance); мобильность, прагматизм, патриотизм (особенно связанный с крупными историческими
событиями); вера в прогресс, вера в американскую мечту,
высказанная в афористическом виде еще Адамсом: «…the
dream of a land in which life should be better, richer, and fuller
for every man with opportunities for each according to his
abilities and achievement». В быту все это часто резюмируют
как обожествление труда и доллара: «Preaching hard work
and worshipping the dollar».
Ценности американские и русские в социологическом
плане были предметом компаративного анализа социологов. Достиженческая ценность (achievement), активность
и работа, линия поведения (moral orientation), гуманитарность, эффективность и практичность, прагматизм, прогресс, групповая конформность, материальный комфорт,
равенство, свобода, конформизм, научность и рациональность, национализм-патриотизм, демократия, индивидуализм – таковы ценности, относимые к американской
нации. Русские ценности приведены автором со ссылкой
на труды профессора Н.И. Лапина (Лапин Н.И. Ценности и
знания. Мониторинг // Социология. №1. март 2004) (в порядке важности): порядок, семья, общение (друзья), свобо17
да, независимость, благополучие, нравственность, жизнь,
инициатива, работа, вольность, власть. «Ненаучное вычленение» ценностей дает повод для сарказма, обсуждений и
размышлений, сравнений и т.д.
Постоянно отмечаются такие ценности, как активность, успех, понимаемый как материальное благополучие,
равенство (equality), индивидуализм и индивидуальная ответственность, self-reliance, efficiency and practicality,
freedom and democracy, patriotism, mobility and change. Характерно формирование национального менталитета
в связи с фронтиром – любознательность, активность, сила
характера, материализм, стремление к цели, отсутствие
художественной рафинированности, грубая энергичность,
индивидуализм, прагматизм.
Для предвыборных дебатов характерен тематизм. Позиция по обсуждаемым вопросам (issues) – часто нечетко
высказанная, неясно понятая – играет свою роль. При этом
базисные ценности не оспариваются сторонами – вера
в частную собственность, бизнес, свободную конкуренцию,
глобальную роль нации, прогресс. Кандидаты высказываются по вопросам государственной жилищной политики,
политики в области ценообразования, энергоресурсов, вопросам школьного образования, СМИ, индивидуальных
свобод, финансирования кампаний, социальным проблемам, уровню жизни, ценностям среднего класса (hard work,
motivation to succeed, thrift, stable family life), racial,
unemployment, poverty, marriage, separation of Church and
State, school payer). Глобализм, стратегическое партнерство
с Россией, антитеррористическая коалиция, «Ось зла» – таковы внешнеполитические темы дебатов. Традиционна
экономическая тематика: роль правительства (спор о либерализме), торговля, наблюдаемое снижение ВВП, жизнь на
внутренние займы, дефицит бюджета, кризис фермерства,
предпринимательство, тред-юнионы, почасовая оплата,
проблемы энергетики и экологии. В центре тематики –
проблемы обороны, сокращение федерального бюджета,
сокращение федерального дефицита, контроль политики
в области вооружения, безработица, права женщин, помощь нуждающимся.
Высказываются кандидаты по проблемам, актуальным для внутренней и внешней политики и национального
18
самосознания (ценности), как, например, христианская
семья.
Разнообразны вопросы права в предвыборных дебатах: проблемы закона и преступности, прав и свобод и их
ограничения в связи с борьбой с терроризмом, международная коалиция и военные действия, права на покупку
оружия, немотивированная преступность школьников.
Проблемы этнических меньшинств, квоты и affirmative
action, испаноязычное население, пожилые, инвалиды, гомосексуалисты, иммигранты и прочие «недопривилегированные» категории – предмет дебатов. Затрагиваются равенство полов, религиозные нормы, например молитва
в школах.
Риторика воплощается в свободном споре в университетской аудитории, транслируемой на всю страну. При
этом представляют интерес базисные смыслы-отношения
к самым существенным вопросам бытия – ценности. Они
воплощаются в концептах, типах дискурса, личностях
(В.И. Карасик).
При этом понимание при кросс-культурной коммуникации интерпретируется как вопрос о конфликте ценностей. Естественным образом возникающая ситуация непонимания между представителями разных культур – национальных, религиозных, профессиональных или организационных – основывается на различиях в матрицах соотнесенности коммуникантов с социальными образованиями,
с которыми они себя отождествляют. Ставя вопрос об оптимизации понимания, необходимо, помимо чисто переводческих вопросов, учитывать и проблемы различия символических средств, поведения и ролевых моделей, ценностей, присущих разным сообществам. Истоки коммуникативной идентичности следует искать в организации сообществ, которые являются средой для социальной жизни
человека. Коммуникация служит задаче поддержания сообщества на уровне максимальной информационной
и смысловой открытости для входящих в него людей [4,
c. 183–186].
Сложная взаимосвязь и взаимообусловленная совокупность в основном эмоциональных (национальный характер) и более рациональных (национальное сознание)
элементов как раз и представляет собой психический склад
19
нации. Д.В. Ольшанский определяет национальное сознание так: «Национальное сознание – в целом, совокупность
социальных, политических, экономических, нравственных,
эстетических, философских, религиозных и других взглядов, характеризующих содержание, уровень и особенности
духовного развития национально-этнической группы. Это
включает в себя отношение группы к различным ценностям общества, отражает процесс ее исторического развития, былые достижения и ставящиеся перед будущем задачи» [2, с. 302]. Национальное самосознание – ядро национального сознания – включает осознанное отношение
нации к ее материальным и духовным ценностям, способности к творчеству ради их умножения, осознание необходимости своего сплочения ради осуществления национальных интересов и успешного взаимодействия с другими
национально-этническими группами. Сложна структура
национального самосознания. В нем теоретики психологии
(этнопсихологии, социальной, политической психологии)
выделяют менее артикулированные, эмпирические элементы (обыденное сознание) и теоретический компонент в виде рациональной надстройки над первым – идеологии
нации. Везде речь идет о ценностях, обычаях, традициях,
стереотипах, потребностях. Д.В. Ольшанский дает такое
определение теоретическому национальному сознанию:
«Теоретическое национальное сознание представляет собой
кристаллизованное, научно оформленное и четко социально и политически ориентированное обобщение избранных
элементов массового обыденного национального сознания,
осуществляемого с определенных социально-политических
позиций. Это идеология национально-этнической группы,
обычно включающая в себя обобщенно положительную самооценку прошедшей истории, сегодняшнего положения и
совокупность целей развития нации, программы их достижения на уровне всей общности и основных составляющих
ее отрядов, а также уже кристаллизованные нормы, ценности и образцы поведения, обязательные для каждого индивида – лояльного представителя данной национальноэтнической общности» [2].
Показателен тематизм дебатов, постоянно звучит
актуальное: keeping this nation secure is our priority, to keep
20
people in their homes, to cut taxes, low spending, subprime investors…
Интересна риторика Мак Кейна: I don’t work for a
party. I don’t work for a special interest. I don’t work for myself. I work for you.
Кто откажется от следующих слов Мак Кейна:
We believe in a strong defense, work, faith, service, a culture of life, personal responsibility, the rule of law, and judges
who dispense justice impartially and don’t legislate from the
bench. We believe in the values of families, neighborhoods and
communities.
Происходит онлайновое обсуждение полемики президентов в блогах, деталей их речей, биографий, оценка опыта управления. Сколько раз Клинтон отзывался, был ли он
комплиментарен (praised over the top), почему от радости за
поддержку Клинтона плакала Мишель Обама, как относятся к этому афроамериканцы – все эти вопросы освещаются
в Интернете.
Избиратели обсуждают детали программ кандидатов:
отношение к испаноязычным, позиции по вопросам финансирования государственной педагогики в средних школах, экономика, система здравоохранения, занятость, доходы, ипотека, рост цен на коммунальные услуги, бензин,
еду, иммиграция, налогообложение. Меньшее внимание
приковывали их политические позиции (истоки событий
11 сентября, военные действия).
Все речи характеризует оценочность. Приведем
примеры:
 ignorant and short – sighted leadership of Bush;
 an artful leader a diplomat a tenacious legislator say
it with me that’s John McCain;
 это старая чикагская политика.
Показательны классовые предпочтения: a president
who understands that the genius of America has always depended on the strength and vitality of the middle class.
Декларируется знание жизни простого человека:
I fight for Americans.I fight for you. I fight for Bill and Sue Nebe
from Farmington Hills, Michigan, who lost their real estate investments in the bad housing market. Bill got.
В ход идут рассказы о кенийце и жителе Канзаса или
об обыденной жизни колоритной фигуры С. Пэйлин («Сама
21
езжу на работу, молюсь за сына в Афганистане», – говорит
губернатор Пэйлин). Красной нитью проходит вера в простого американца.
Значима отсылка к именам: We are the party of
Roosevelt. We are the party of Kennedy. So don’t tell me that
Democrats won’t defend this country. The party of Lincoln,
Roosevelt and Reagan is going to get back to basics.
Показательны аллюзии к опыту и жизненному пути:
I have record and the scars. Senator Obama does not.
Интересны сравнения, выраженные конструкциями
антитезы: I will keep taxes low and cut them where I can. My
opponent will raise them. I will open new markets to our goods
and services. My opponent will close them. I will cut government spending. He will increase them.
Сама личность носит символический, знаковый
характер. Вспомним толпы зевак на вашингтонском молле, беспрецедентные меры безопасности. Довольные афроамериканцы – сбылась мечта Мартина Лютера Кинга. Они
пританцовывали на концерте и в перерывах, словно пришли из джаза.
Звучали и расовые оскорбления. Vanessa Beasley,
преподаватель политической риторики (Vanderbilt University in Nashville), характеризует «uppity» – маккейновское
оскорбление Обамы вот так: a word that hits the ear of African Americans in e negative way – evoking images of the precivil era, when powerful whites sometimes punished blacks
who spoke up for themselves.
Люди на инаугурации говорили клише: Dr. King is
shouting in heavens… all the people of good will join together…
may we never forget that… we are in Obama family…
Вступительная речь, манившая аллюзиями на Линкольна, Кеннеди, Рузвельта и Мартина Лютера Кинга в одном флаконе, оказалась речью в деловом тоне, пафос которой, по мнению комментатора, характеризует grim resolve.
Оценим ернические комментарии в прессе при избрании Обамы:
Есть шанс. Что ОБАМА не будет БУШевать почерному!
Мулат Обама ассоциируется с добрым, мягким, человечным дядей Томом. И народ решил сделать Белый дом
его хижиной, изгнав из него наломавших дров англосаксов.
22
Показательны слоганы демонстрантов: NOBAMA,
EVER.NO way. No how. No McCain.
В своих исследованиях мы выделяем на основе анализа публицистических материалов о дебатах некоторые
вербальные стратегии дебатирования. Это обвинения,
часто беспочвенные, отрицание, косвенное и прямое обвинение, насмешка, нападки, инсинуации, сравнения, арсенал аргументации, в том числе морального и ценностного
характера. Распространено обыгрывание промахов соперника, цитирование и привлечение внимания к вербальным
промахам. В ход идут негативные оценки соперника. Не
удается избежать обвинений в передергивании. Характерны сложные «национальные» аллюзии. Забота о простом
рядовом среднем классе – превалирующий аргумент дебатов. Постоянно производится рекрутирование сторонников. Применяются обвинения в цинизме, политической
близорукости, прочие эристические ходы (эристика – искусство спора без четкой аргументации).
При этом «мифопорождающие машины» – массмедиа, кино, литература – способствуют обретению нацией
своей идентичности. Эти голоса звучат для каждого, они
и создают нарратив о нации и ее ценностях. Многие
насильственно насаждаемые или бессознательно усвоенные
наши представления – оттуда, результат их работы. Вот
почему говорят о двух противоположных тенденциях современного публичного дискурса: столкновении тотального
мифотворчества и стремления к демифологизации, проникновению в суть вещей, разгадке метафор, проникновении за оболочку стереотипов. Корни мифов, некритично
усвоенных стереотипов порождают целые идеологии. Они
проявляются в массовой литературе и, что особенно важно, в социальной жизни людей. Рождение и отмирание
мифов, смена одних мифов другими могут прослеживаться
на примерах кино, масс-медиа, популярной литературы.
Показательный пример – национальная мифология США. Переселенцами ощущалась «нехватка истории».
Молодая нация складывает себя, создается нарративная
история, национальный американский миф. Мифы помогают американцам понять свое место в мире (мифология
освоения Запада, мифология мечты, мифология денег как
власти, миф об эпохе джаза, миф о человеке, который сде23
лал себя сам). Тексты национальной американской
культуры включают Н. Готорна, Г. Торо, Р. Эмерсона,
У. Уитмена, Т. Вульфа, Р. Фроста, Г. Мелвила, Г. Бичер
Стоу, Э. По, М. Твена, У. Фолкнера, Г. Джеймса, Б. Франклина, тексты массовой культуры, теле- и кинофильмы,
личностей, типажи среднего человека. Причем обсуждаются
в этой связи не только имена, известные и интересные лишь
литературоведам, часто ошибающимся в своих оценках. Не
издаваемая при жизни и сочтенная критиками незначительной Э. Диккенсон представляет сегодня символ высокого духа и мудрой простоты, оказалась интересна сегодня
многим читателям. Сложной личной и литературной судьбы
Уолт Уитмен и Г. Мелвилл представляются самыми американскими из всех американских писателей XIX в.
Национальный миф разворачивается на картинах
интеллектуального ландшафта прошлых лет: кальвинистские догмы, морализм, пуританизм, прагматизм «расы
рас», новая Англия, рабство Юга, фронтир как фактор
формирования таких черт американской ментальности,
как свободомыслие, предприимчивость, индивидуализм,
оптимизм, трудолюбие, либерализм. Например, совершенно особое положение в национальном американском мифе
занимает трансцендентализм Эмерсона, который, акцентируя внимание на интуитивном и мистическом, дал, как
известно, нечто такое, чего не хватало в том холодном интеллектуализме, из которого он вырос.
Дискурс кино способствует созданию национального
американского мифа: Супермен, Индиана Джонс, вестерны, «Звездные войны», Джеймс Бонд и вообще тенденция
к экранизации «плохой литературы» – доказательные примеры тезиса.
В связи с американским национальным мифом показательными в высшей степени являются иные примеры –
газетные публикации из Times, речи, где Америка портретируется в соответствии с исторической традицией как
«Град на холме» (shining city on the hill), дали повод заговорить о риторике и идеологии, идеологии по отношению
к правде. Припоминаются и другие показательные метафоры недавнего прошлого – Evil Empire, axis of evil, friend or
foe. Ценности представляются также связанными с религиозным и расовым происхождением, профессиональным и
24
поколенческим факторами. Текст понимается как средство
услышать другую культуру как вне, так и внутри страны.
Различение риторики и философии, риторики эстетики,
понимание канона как практического средства обучения
языку и дискурсу представляет проблемное поле для исследователей. Этика, эстетика и политика как источники аристотелевских топов предстают в современном критическом
дискурсе. Сильная черта текстов, представленного современными американскими исследованиями – дискурс о риторической истории нации, истории рабства в речах и
эпистолах. Юг и Север, аболиционизм, речь (public address)
в истории нации. Нарративы исламских фундаменталистов, нарративы об империи зла, религиозной свободе, наративы о Боге и сатане, понимание прагматизма являются
прекрасными иллюстрациями к «теоретическому фундаменту» современного критического дискурса.
Лейтмотивом звучит неновая мысль о медийности современного мира (media-oversaturated world). Четко акцентируется идея постоянного культурного диалога как внутри
нации, так и между нациями, который ведется как в частной, так и публичной сферах (радио, ТВ, публичные речи,
фильмы). Диктуется необходимость разобраться в древних
риторических категориях логоса, пафоса, этоса, принять
и понять аргументы платоников и софистов, понять и оценить прагматизм и аналитическую традицию. Дорогого
стоят и отказ от позитивизма, сциентизма, прогрессизма,
переход к риторико-герменевтической парадигме, принятие
риторической силы аргумента, тропа, нарратива, интерпретации текста как в изоляции, так и в его участии в культурном разговоре нации, соотнесенность с историей. Никуда не
денешься от риторики. Проходит сопоставление подходов по
поводу сложнейших и весьма «малоосязаемых» вопросов –
социальной обусловленности ценностей, философии плюрализма, этнической идентичности.
Для многих публичных выступлений характерно создание картины неизбежности, безальтернативности проводимой политики. В особенности это касается мессианского дискурса антитеррористической коалиции. Защищая
свои ценности, свои представления, «ценности свободы» –
«правое дело», такие ораторы постулируют, что проводимая
25
ими политика неизбежна, они даже не обсуждают альтернативы, компромиссы, иного не дано.
Типичный, стереотипный дискурс строится вокруг
концепта терроризма, характеризуется набором штампов,
слабой аргументированностью, постоянной риторикой оппозиции «свой – чужой», повторами, сложностью дефинитивности терминов. В суждениях о ценностях нас привлекают оппозиции, эвфемизации, круг концептов, типы дискурса, типы коммуникаторов, роль стереотипии (клише,
штампы, повторы) и оценочности (аксиологическая лексика). Еще раз оценим круг риторических клише: «цивилизованный мир», «освободиться от террористов», «освободить
арабские страны от агрессии», «незаконные режимы»,
«угрожающие миру террористы-паразиты» и т.д. При этом
и религиозное может рассматриваться как ценностный аргумент убедительности.
Риторы при этом используют всевозможные риторические стратегии – угрозу личному благополучию, семье,
страх перед уничтожением цивилизации, нации, влияние
на эмоциональную сферу, апелляцию к идеальному и к
ненависти, демонизацию противника, неизбежность ответа оппонента за гибель и разрушения («коварный враг
должен быть уничтожен»), обесценивание религиознокультурных ценностей оппонента (например, заявляя, что
то, что исповедует терроризм, не есть ислам, есть «неправильный ислам», и т.д.).
Дискурс отражает работу многого из вышеназванного: повторы, апелляции к свободе, многочисленные пассажи об угрозе американскому образу жизни – подводящие
читателя к неизбежности проводимой политики. Освобождение традиционных обществ Афганистана, Ирака идет по
пути демократизации, усвоивших либеральные ценности
Запада. Возбуждение национализма и сепаратизма, стереотипы в дискурсе о религиозном аспекте терроризма
присущи и российской прессе, так что изучение их социально важно и ответственно.
Библиографический список
1. Абушенко В.Л. Феноменологическая социология // Новейший философский словарь. – Минск, 1999.
26
2. Ольшанский Д.В. Основы политической психологии. –
Екатеринбург, 2001.
3. Рождественский Ю.В. Теория риторики. – М., 1997.
4. Ярмахов Б.Б. Межкультурная коммуникация: аспект
социальной идентичности // Коммуникация: теория и практика
в различных социальных контекстах. – Пятигорск, 2002.
ПЕРСОНАЖ ДЕТЕКТИВНОГО ДИСКУРСА
КАК КОММУНИКАТИВНАЯ ЛИЧНОСТЬ
Т.Г. Ватолина (Бянкина)
This article presents the character of detective discourse as a communicating person. It argues that the Murderer is a conceptual character,
that is, his discourse is based on the attribution of particular concepts, the
main concept being «Deception». The use of the methods of cognitive linguistics lets characterize differences in «imposing» this concept on other
characters.
Феномен персонажа исследуется уже достаточно давно, и большинство работ, посвященных данной проблеме,
восходят к трудам В.Я. Проппа, в которых персонажи художественного произведения систематизированы в соответствии с выполняемыми ими функциями: антагонист
(вредитель), даритель, помощник, царевна или ее отец, отправитель, герой, ложный герой [1]. Можно сказать, что
персонаж есть функция, определением которой является
«имя существительное, обозначающее действие – запрет,
бегство etc.» [2, с. 427]. Но в дальнейших структуралистских исследованиях персонажа литературного произведения наблюдаются расхождения в понимании рассматриваемого явления. Представления о персонаже как об актанте,
т.е. реализаторе действия, встречаем в трудах Ц. Тодорова,
А.-Ж. Греймаса, К. Бремона, Р. Барта и других, как о характере (явлении, наделенном некими социальными и индивидуальными характеристиками) и личности (рефлексирующем герое) – в трудах М.М. Бахтина.
В имеющихся исследованиях преобладает структуралистский подход. Целью данной статьи является рассмотрение персонажа детективного дискурса как коммуникативной личности с позиций когнитивно-дискурсивного
подхода, принятого в современной лингвистике.
27
Правомерность анализа художественной коммуникации в целях получения более полного представления об общении в естественных условиях была обоснована еще
М.М. Бахтиным. Основываясь на понятии социологичности
художественного произведения, ученый указывает, что для
изучения живого высказывания особую ценность представляет художественный диалог [3]. Следовательно, анализ общения персонажей позволяет сделать выводы об общении живых людей.
Исследование проблемы соотношения человека и
персонажа было заложено и фундаментально обосновано
Г. Гегелем, который ввел понятие представления персонажами реальных людей. Он пишет, что индивидуальность
персонажа (героя) определяется через обобщение писателем наличного бытия действительности до всеобщей сущности. Читатели и зрители воспринимают его как своего
представителя, видя в нем свое отражение. Таким образом, по Г. Гегелю, персонажи представляют собой стихийные всеобщие сущности или «обладающие самосознанием
индивидуальности – герои, которые вкладывают свое сознание в одну из этих сил, приобретают в ней определенность характера и составляют ее претворение в действие
и действительность» [4, с. 372].
В дальнейшем положения Г. Гегеля легли в основу
феноменологии. Э. Гуссерль определяет феноменологию как
науку о сущностях; эта наука «занята редукцией фактической (эмпирической) всеобщности до всеобщности сущностной» [5, с. 138]. В результате выносятся суждения о
постигнутых сущностях. С помощью феноменологического
метода в современной науке исследуется не только соотношение человека и персонажа, но и их дискурсов.
Согласно С.Н. Плотниковой человек и окружающий
его мир функционально зависят друг от друга, поэтому,
чем больше структуры реального и художественного мира
тождественны друг другу, тем более тождественны человек
и персонаж. В зависимости от степени тождественности
реальному человеку С.Н. Плотниковой выделяются три типа персонажей: миметические, концептуальные и перемещенные [6, с. 95].
В данной теории под миметическим персонажем понимается персонаж, тождественный человеку; мир такого пер28
сонажа похож на мир автора данного художественного произведения, что является необходимым условием для признания персонажа миметическим. Соответственно, языковые
привычки говорящих, проживающих в определенную эпоху,
автоматически переносятся в речь персонажей.
Концептуальный персонаж – это персонаж, тождественный человеку в одном каком-либо качестве, представленном в реальном мире у самых разных людей и возведенном до уровня концепта. Дискурс такого персонажа
тоже возведен до соответствующего концепта или концептуальной системы.
Третий тип персонажа – перемещенный – репрезентирует человека, находящегося в «другом» месте и в «другом» мире. Это происходит в тех случаях, когда подлинного
персонажа помещают в иные социокультурные условия
(принцип создания ремейка) [6, с. 95–97].
Анализ эмпирического материала показывает, что
основные персонажи детективных произведений – Детектив и Убийца – относятся к концептуальным персонажам
[7]. Рассмотрим Убийцу как коммуникативную личность.
Под коммуникативной мы понимаем личность, адекватно
осуществляющую коммуникативный акт, способную порождать и эффективно передавать дискурс по коммуникативному каналу и получать дискурс реагирования [8].
Дискурс Убийцы, второго главного концептуального
персонажа детективного произведения, возможно анализировать только в ретроспективе, поскольку он центрирован на концепте «Ложь» и до определенного момента не
может рассматриваться как дискурс Убийцы [7]. Дискурс
Убийцы сформирован из ложных пропозиций, но он почти
не отличается от дискурса других персонажей, так как
Убийца еще не выявлен, он затерян среди остальных людей, и его дискурс кажется правдоподобным.
Порождая неискренний дискурс, Убийца намеренно
искажает картину мира, что лингвистически выявляется
путем пропозиционального анализа. Деятельность и дискурс Убийцы направлены на создание ложной картины
мира для всех остальных персонажей – для Детектива, Помощника, Свидетелей.
Убийца, таким образом, выступает как удвоенная
дискурсивная личность. Согласно С.Н. Плотниковой дис29
курсивная личность – это языковая личность, которая порождает конкретный дискурс в виде определенных сообщений [8]. Дискурсивная личность Убийцы «распадается на
внешнюю, неискреннюю и наблюдающую за ней внутреннюю личность» [8, с. 269]. Структуру Убийцы как неискреннего человека можно изобразить с помощью схемы,
которую мы заимствуем у С.Н. Плотниковой [8].
Неискренняя
дискурсивная
личность
Искренняя
дискурсивная
личность
Неискренний человек как говорящий/пишущий
Из данной схемы видно, что искреннее Я поглощается неискренним Я, внутри которого оно находится, и
«начинает контролировать его действия изнутри, из глубины его сознания» [8, c. 269]. Таким образом, в процессе
коммуникации Убийцы с другими людьми принимает участие только его неискренняя личность, а искренняя личность смотрит за ней изнутри. Причем Убийца скрывает
свою искреннюю личность за ложными пропозициями.
Рассмотрим дискурс Убийцы Кэрролла из рассказа
Эллери Куина «The Case Against Carroll».
(Carroll): «How could it be? He admitted himself he
couldn’t positively identify as me whoever it was he let into
the building that night. It wasn’t me, Tully. It was somebody
who deliberately tried to look like me – coat and hat like mine,
my stumpy walk from that leg would on Leyte, easily imitated
things like that. And then the guy lets himself into our office
and swipes my gun. I would think even a child would see I’m
being had!».
(Queen): «Where would a stranger get a key to your office?»
30
(Carroll): «How do I know? How do I know he was even
a stranger?»
В данном примере Убийца дискурсивно пытается
навязать Детективу ложные пропозиции <I am not guilty>
и <I know nothing>, чтобы отвести подозрения от себя. Он
подбирает языковые средства, которые не позволяют правильно истолковывать глубинную истинную пропозицию,
согласно которой именно он убил своего партнера. На лексическом уровне это проявляется в употреблении относительных и неопределенно-личных местоимений (whoever,
somebody), а также лексемы guy; на синтаксическом
уровне – в использовании негации (It was me – It wasn’t
me). Он, с одной стороны, пытается убедить Детектива, что
его подставили, что выражается в употреблении сравнительных оборотов с like (tried to look like me, coat and hat
like mine, things like that) и лексемы imitated, а с другой
стороны, Убийца устраняет себя как субъекта из ситуации
при помощи пассивной конструкции (I’m being had). Таким
образом, Убийца пытается убедить Детектива в существовании некоего третьего лица (somebody, the guy), совершившего убийство и подставившего его, Кэрола. Кроме того, в дискурсе Кэрола выражается пропозиция <I know
nothing>, что проявляется в употреблении риторических
вопросов (How do I know?; How do I know he was even a
stranger?).
В рассказе Дж.Д. Кара «The Lost Gallows» Сэр Джон
использует ложную пропозицию <The place does not exist>
с целью убедить Детектива и окружающих, что улицы,
имеющей отношения к преступлению, не существует:
(Bencolin): «Did you get Vine Street?»
(Sir John): «Yes; I got Talbot. Never heard him so excited.
Said he’d come over immediately, and asked me the oddest
question. He said, “Where is Ruination Street?»
(Bencolin): «Well? What about it?»
(Sir John): «That’s the question, where is Ruination
Street? Why should he ask me that? I – I hope I’m not getting
fanciful. I hope I’m not getting insane. When I was in the service, I thought I knew every street and alley in London. But I
never heard of that one.»
(Bencolin): «Nonsense.»
31
Кроме того, чтобы доказать истинность пропозиции
<The place does not exist>, сэр Джон ссылается на собственный опыт работы в полиции (When I was in the service) и превосходное знание Лондона (I knew every street
and every alley in London). Одновременно сэр Джон подвергает сомнению вопрос Талбота о местонахождении данной
улицы и пытается убедить Детектива Бенколина в нестабильном психическом состоянии Талбота, выражая при
этом пропозицию <Talbot is insane>. На дискурсивном
уровне имеет место указание на присущее ему эмоциональное состояние (Never heard him so exited) и абсурдность дискурсивного поведения (asked me the oddest question; Why
should he asked me that?). Пропозиция <Talbot is insane>
навязывается Детективу и путем имплицитного противопоставления сэром Джоном самого себя Талботу (I hope I’m not
getting fanciful. I hope I’m not getting insane). Таким образом,
Убийца пытается манипулировать Детективом, отрицая существование данной улицы, представляя себя при этом как
человека компетентного и рационального, а помощника –
как человека «странного» и иррационального. Таким образом,
сэр Джон дискурсивно формирует ложную картину мира, в
которой в Лондоне нет улицы с названием Руинэйшн Стрит,
а сам он исключен из круга подозреваемых.
В конце каждого детективного произведения обязательно наступает момент верификации неискренности в дискурсе объяснения Детектива, и тогда Убийца изменяет свое
дискурсивное поведение. Так, в рассказе А. Кристи «The
Lernean Hydra» медсестра Харисон признается в убийстве,
когда Детектив предъявляет ей факты, свидетельствующие
о том, что это именно она совершила преступление:
(Poirot): «Can you explain these facts, Nurse Harrison?
I think not. There was no arsenic in that box when it left
Messrs Woolworth, but there was when it left Miss Bristow's
house. It was unwise of you to keep a supply of arsenic in
your possession.»
(Harrison): «It's true – it's all true… I killed her. And all
for nothing – nothing… I was mad.»
Как видно из примера, Убийца раскаивается в преступлении под давлением собранных против него улик.
В лингвистических терминах речевые акты, из которых
состоит дискурс сестры Харисон, – экспрессивы, выража32
ющие ее внутреннее эмоциональное состояние, что воплощается в употреблении таких словосочетаний, как: «It's
true», «And all for nothing», «I was mad», выражающих ее сожаление о том, что убийство совершенно напрасно и сейчас она раскаивается в этом.
Иногда Убийца сам приходит к Детективу и сознается
в совершенном преступлении, но, как правило, уже после
того, как Детективом собраны все факты и улики и он готов
представить их обществу, как это, например, происходит
в рассказе А. Конан-Дойла «The Boscombe Valley Mystery»:
(Turner): «And why did you wish to see me?»
(Holmes): «Yes. It is so. I know all about McCarthy.»
(Turner): «God help me! But I would not have let the
young man come to harm. I give you my word that I would
have spoken out if it went against him at the Assizes.»
(Holmes): «I am glad to hear you say so.»
(Turner): «I would have spoken now had it not been for
my dear girl. It would break her heart – it will break her heart
when she hears that I am arrested.»
Детектив оказывает коммуникативное давление,
осуществляя, таким образом, дискурсивную власть над
Убийцей, побуждая последнего к признанию инициирующей репликой («Yes. It is so. I know all about McCarthy»).
Анализ эмпирического материала показывает, что
персонажи детективного произведения являются концептуальными персонажами, осуществляющими коммуникативную деятельность. Убийца представляет собой активно
действующую коммуникативную личность, чье коммуникативное поведение характеризуется подбором соответствующих языковых средств для выражения ложных пропозиций и последующим порождением неискреннего дискурса. Весь его дискурс центрирован вокруг единственного
концепта – концепта «Ложь» и направлен на формирование
ложных пропозиций у окружающих и искажение их картины мира. Таким образом, Убийца осуществляет коммуникативный захват реальности, насильственное внедрение
всех участников в эту ложную для них реальность. В этом
состоит его когнитивная функция.
Двойная природа дискурса Убийцы позволяет рассматривать его как удвоенную дискурсивную личность,
чья коммуникативная деятельность расслаивается на «ви33
димое» поведение в большом сообществе и «невидимую»
самоидентификацию как кого-то совсем иного [9, с. 113].
Библиографический список
1. Пропп В.Я. Морфология сказки. – Л., 1928.
2. Леви-Строс К. Структурная типология философии / пер.
с фр. В.В. Иванова. – М., 2001.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979.
4. Гегель Г. Феноменология духа. – М., 2000.
5. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. – М., 1999. – Т. 1.
6. Плотникова С.Н. Человек и персонаж: феноменологический подход к естественной и художественной коммуникации //
Человек в коммуникации: концепт, жанр, дискурс : сб. науч. тр. –
Волгоград, 2006.
7. Бянкина Т.Г. Концептуальные персонажи детективного
дискурса // Вестник Сибирского государственного аэрокосмического университета. – Красноярск, 2006. – Вып. 6 (13).
8. Плотникова С.Н. Неискренний человек как удвоенная
дискурсивная личность // Личность и модусы ее восприятия в
языке : коллективная монография. – М. ; Иркутск, 2008.
9. Бергер П. Социальное конструирование реальности /
пер. с англ. Е. Руткевич. – М., 1995.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ФОРМАЛЬНОЙ
ТИПОЛОГИИ ЭПИТЕТОВ
С.А. Губанов
This article is devoted to the theoretical questions of formal typologies of epithet in linguistics.
Формально-структурная типология эпитетов в современной лингвопоэтике разработана не в полной мере. Существует несколько точек зрения на морфологическую
наполняемость термина «эпитет». Некоторые исследователи
рассматривают эпитет широко, относя к нему прилагательные и наречия, не исключая тех слов, что подвергаются полной или частичной адъективации (причастия, местоимения) [1, с. 88], прилагательные, причастия, наречия
и деепричастия [2, с. 56], существительные и прилагательные [Флорес-Фернандес, 1975, с. 73–74], существительные
34
и наречия [Ролл, 1990, с. 3]1. Другие ученые сужают понятие
эпитета, относя к нему только метафорическое прилагательное, заключающее в себе сравнение [4, с. 359], украшающий эпитет в узком смысле слова [3, с. 360]. В связи
с этим стоит задаться вопросом о том, какую часть речи
следует считать выразителем качества, признака, а какую
периферийной в этой функции, или нецентральной.
Типичными выразителями признака являются прилагательное, наречие и причастие, причем последние два не
в чистом виде выражают признак, а косвенно, так как относятся не к субстантиву, а к глаголу. В силу этого основным выразителем эпитета принято считать прилагательное.
В работе предлагается широкое понимание эпитета,
поэтому мы в его состав будем включать также наречие
и причастие. Включение наречий представляется целесообразным ввиду того, что эмпирической базой исследования служит художественный текст, а «в художественных
текстах одной из ведущих номинаций является номинация
со значением качественной характеристики действия, для
выражения которой изначально предназначено наречие»
[5, с. 50].
Становясь единицей художественного текста, качественное наречие реализует свои семантические возможности, отражает как собственные характеристики предмета, так и несобственные; участвует в определении субъектно-объектных отношений, когда предмет изображения подается наречием относительно субъекта речи (волнующе
сладок). Наречие способно не только сочетаться с прилагательным, создавая сложный эпитет, но и самостоятельно
употребляться в качестве эпитета. Все это говорит о большом семантическом потенциале наречия и позволяет его
включить в состав эпитетов.
Причастие также несет в себе признаковость, но
процессуальное значение здесь сильнее, чем в наречии.
Тем не менее причастие характеризует предмет, выделяя
в нем порой неожиданные признаки, косвенно, через действие. Как мы сможем убедиться, причастие способно
1
Работы Флореса-Фернандеса и Ролла цит. по: [7].
35
иметь переносное значение, содержать образный компонент значения и т.д.
Формальная классификация эпитетов разработана
А.А. Потебней, который выделяет эпитеты, выраженные:
1) определениями; прилагательными;
2) аппозитивными существительными (конь добра
лошадь);
3) прилагательным при другом прилагательном (ясна
красна);
4) наречием при глаголе (долго думая);
5) глаголом при глаголе (думая – гадая).
Попыткой систематизировать определения, исходя из
семантико-грамматического критерия их оценки, является
таксономия М.Ю. Сидоровой. Остановимся на ней подробнее. Ученый выделяет четыре типа адъективных значений:
1) наблюдаемые эмпирические признаки (цвет, форма, материал);
2) информативные признаки:
- признаки определенного рода (настольная лампа);
- ситуативные признаки (это ее единственное платье);
3) оценочные признаки;
4) эмоциональные признаки:
- эмоционально-статуальные значения (печален я);
- эмоционально-экспрессивные значения (грустный
взор);
- эмоционально-каузативные значения (печальная
нива) [8, с. 69–80].
И.С. Глазунова также делает попытку классифицировать эпитеты по нескольким основаниям. «Атрибутивные
и адвербиально-атрибутивные метафорические конструкции составляют наиболее продуктивную разновидность
метафорических переносов, в силу того, что их структура
предназначена для реализации самых разнообразных оттенков метафорического значения. Среди данных метафорических структур по частотности употребления заметно
выделяется группа атрибутивных словосочетаний, основу
которых составляют:
- прилагательные (малиновый звон, деревянная походка, серебряная прядь);
- предложно-падежные формы существительных (закат в крови (А. Блок);
36
- наречия, обладающие метафорическим значением
(мертво-бледная, ходить по-медвежьи, на душе снежно
и холодно (А. Герцен)).
Вторую группу атрибутивных конструкций образуют
словосочетания с деепричастиями и деепричастными оборотами, обладающими метафорическим значением: «Ораторствовал здесь, знания свои выставлял, да и ушел, хвост
поджав» (Ф. Достоевский). В третью группу – группу субстантивных словосочетаний – входят конструкции с причастиями и причастными оборотами: «За ним с совершенно
опрокинутою и свирепою физиономией ... вошел стыдящийся Разумихин; «Вдруг, точно пронзенная, она вздрогнула» (Ф. Достоевский). Особенностью последней группы атрибутивных конструкций является то, что носитель признака
указывает на реальный предмет сообщения, а лексема с атрибутивным значением используется метафорически.
Разведение
эпитетов-деепричастий,
эпитетовпричастий и собственно эпитетов представляется целесообразным в силу наличия в первых двух глагольной семантики как определяющей. Наряду с важным разграничением субъекта и объекта эпифразы, в классификации отсутствуют типичные типы эпитетов – постоянные, тавтологические и прочие, что делает ее в большей степени формальной.
В нашей работе эпитет понимается широко, поэтому
может быть выражен практически любой частью речи, что
соответствует понятию качества, которое присутствует
в любой ситуации и актуализируется любыми вербальными
средствами.
Структурная типология эпитетов строится на ситуативно выделенных критериях, с чем связана ее проблемность и неустойчивость.
Так, А.Е. Куксина говорит о группе сложных эпитетов, компоненты которых находятся в отношениях подчинения, и группе сложных эпитетов, компоненты которых
находятся в отношениях подчинения [6]. Т.Д. Четверикова,
описывая шолоховские эпитеты, пишет: «Можно выделить
несколько видов сложных эпитетов, характеризующихся
различными отношениями между компонентами:
37
а) антонимичные отношения (оксюмороны) (горькосладкая жизнь, ярко-убогие ореолы, нежно-пылкая страсть,
изысканно-простые шляпки и т.п.);
б) синонимичные (старчески дряблые ноги, ср.: дряблые, как у старика; колокольно-набатный гуд, шишкастовыпуклый череп, игрушечно-маленькая коса и т.п.). Среди
сложных эпитетов с синонимичными отношениями выделяются эпитеты-колоративы, где введение оттенка признака производится с помощью:
- суффикса -оват (сизовато-голубое мерцание огней,
серовато-зеленый мундир, розовато-лиловые заросли и т.п.);
- префикса из- (ис-) (иссиня-желтая наволока неба, иссиня-кровяночерные лица, изжелта-красный сазан и т.п.);
- словосложения, где один из компонентов выражает
цвет метафорически (воронено-черные усы, вишневокрасные зори и т.п.)» [9].
Все типологии эпитетов представляются неполными в
силу отсутствия исчерпывающего описания всех типов
эпитетов по формальным основаниям.
Библиографический список
1. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. – Л., 1981.
2. Вольф Е.М. К вопросу о классификации признаков //
Филологические науки. – 1982. – №2.
3. Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Избранные труды. – Л., 1977.
4. Квятковский А.П. Поэтический словарь. – М., 1966.
5. Коренькова Е.В. Качественное наречие как элемент
идиостиля (на материале художественной прозы И. Бунина и
Б. Зайцева) : дис. … канд. филол. наук. – СПб., 2003.
6. Куксина А.Е. Структурно-семантические типы сложных
эпитетов в языковой картине мира писателя (на материале художественной прозы Ю. Нагибина) : автореф. дис. … канд. филол.
наук. – М., 2008.
7. Померанец И.Б. Развитие эпитета как отражение изменений картины мира : дис. … канд. филол. наук. – СПб., 2004.
8. Сидорова М.Ю. Семантико-грамматические свойства
имен прилагательных как основание для их классификации //
Русистика сегодня. – 1994. – №2.
9. Четверикова Т.Д. Специфика шолоховского эпитета (на
материале романа «Тихий Дон») : автореф. дис. … канд. филол.
наук. – М., 2008.
38
СРЕДСТВА СОЗДАНИЯ ОБРАЗА «УЧИТЕЛЬ»
В ТРУДАХ В.А. СУХОМЛИНСКОГО
А.Д. Гуськова
In the article the meaning of the word «teacher» in dictionaries,
as well as the relation of these words in context makrosistemnyh relations in the lexicon. Investigated operate correctly token teacher and
language means of expression that contribute to the image of «teacher»
in the works of an outstanding teacher, V.A. Sukhomlinskiy on the
material of his book «I give my heart for children».
Лексема учитель является основополагающей в трудах выдающегося педагога Василия Александровича Сухомлинского. В современном русском языке в качестве
определения данной лексемы употребляется слово преподаватель. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля в соответствующей статье, кроме слова преподаватель, встречаются такие слова, как наставник,
профессор, обучатель, которые могут рассматриваться либо как синонимы, либо, в рамках макросистемных отношений, как гипо-гиперонимические составляющие рассматриваемой лексемы [1, с. 864].
Поскольку объектом нашего внимания является функционирование лексемы учитель и языковые средства выражения, способствующие созданию образа «учитель» в работах В.А. Сухомлинского, то наиболее важными в заданном контексте нам представляются определения исследуемой лексемы в словарях середины ХХ в. (или так называемых советских словарях), созданных в годы деятельности
В.А. Сухомлинского. Так, в словарях того времени упоминаются слова воспитание, образование, педагогика, т.е.
именно в тот период лексема учитель обладает максимально насыщенной информативной наполненностью. Создавая свои педагогические труды, В.А. Сухомлинский мог
обращаться к этим словарям; в то же время статьи, представленные в данных словарях и раскрывающие значение
слова учитель, также являются отражением как мировосприятия всего общества в целом, так и мировоззрения выдающегося педагога в частности.
Если рассмотреть соотношение этих слов в контексте
макросистемных отношений в лексике, то лексема учи39
тель по отношению к слову педагог является гипонимом,
в то время как по отношению к слову воспитатель – гиперонимом.
Проанализировав соответствующий материал, представленный в книге В.А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям», мы можем констатировать, что лексема учитель
в данном тексте обладает высокой частотностью; приблизительно в равных соотношениях с ней представлены слова
воспитатель, педагог, в связи с чем можно заключить, что
образ учителя в рассматриваемой книге зиждется на триаде «учитель – педагог – воспитатель». Данная идеологическая установка, очерчивающая педагогическую концепцию автора, определяет характер синтагматических отношений в данном тексте – сочетаемость исследуемой лексемы с прилагательными и глаголами. Исследовав текст
в данном направлении, мы определили, что характерной
его особенностью является почти полное отсутствие сочетаемости лексемы с прилагательными: нами было отмечено
лишь несколько случаев употребления прилагательного
«настоящий». В примерах типа: «Только тот станет
настоящим учителем, кто никогда не забывает, что сам
был ребенком», можно наблюдать употребление прилагательного в значении, близком к значению «истинный». Так,
например, в «Толковом словаре» Д.Н. Ушакова находим:
НАСТОЯ'ЩИЙ – первое значение: теперешний, совершающийся сейчас, в данное время; второе значение:
этот, данный.
Следующие указанные значения могут представлять
для нас интерес:
- подлинный, действительный, например, настоящий художник, настоящее искусство;
- точный; такой, как в действительности, на самом
деле;
- натуральный, неподдельный, не являющийся суррогатом;
- такой, какой должен быть, должный, соответствующий требованиям [2, с. 1116].
Из представленных в словарной статье значений
прилагательного настоящий в рассматриваемом тексте
употребляется прилагательное в значении «подлинный»,
«действительный», «точный; такой, как в действительности,
40
на самом деле». Таким образом, В.А. Сухомлинский главным качеством учителя считает соответствие последнего
званию «учитель» – иными словами, на вопрос, каким должен быть учитель, автор книги отвечает: «Настоящим».
У читателя, следовательно, возникает вопрос: что именно
составляет определение «настоящий» применительно к учителю? Раскрывается значение этого понятия с помощью
глаголов, которые выполняют в данном случае своего рода
разъяснительную функцию, функцию конкретизаторов заявленного определения.
Исследуя синтагматическую сочетаемость лексемы
учитель с глаголами, мы пришли к выводу, что в представленном тексте чаще всего употребляются глаголы со
значением мысли, интеллектуального состояния:
а) с положительной коннотацией:
- поучиться: У них [директоров] есть чему поучиться
учителю [3, с. 9];
- измеряют, оценивают, делят: Они [учителя] измеряют, оценивают духовный мир ребенка только оценками
и баллами, делят всех учащихся на две категории в зависимости от того, учат или не учат дети уроки [3, с. 11];
б) с отрицательной коннотацией:
- забывают: Они [учителя] забывают: ученик – это
прежде всего живой человек, вступающий в мир познания,
творчества, человеческих взаимоотношений [3, с. 11].
На втором месте по частотности – глаголы со значением чувств, причем в контексте книги В.А. Сухомлинского это значение представлено в сочетании со значением
интеллектуально-психологического состояния:
а) с положительной коннотацией:
- чувствуют (может употребляться в контексте отрицания): Иногда учитель не чувствует сокровенных движений детской души [3, с. 10];
- становится (другом): Настоящая духовная общность рождается там, где учитель надолго становится
другом… ребенка в общем деле [3, с. 9];
б) с отрицательной коннотацией:
- оказывается (в неприглядном положении): В таком
неприглядном положении становится учитель [3, с. 11]
(имеется в виду ситуация, когда духовный мир ребенка
воспринимается односторонне).
41
Глаголы интеллектуальной деятельности являются
важным материалом для исследования системных отношений в лексике, так как они выступают в качестве своеобразной характеристики деятельности той или иной языковой личности, отражая динамику образовательного, научного, духовного потенциала человека. Как отмечает
Л.И. Кондратенко, «степень участия этих глаголов в описании мировоззрения достаточно высока… Лексика интеллектуальной деятельности не только входит в лексическую
структуру образа, но и является ключевой в повествовании, создает внутреннее единство лексической системы
произведения, становится существенным элементом его
композиционного построения, выполняет сюжетообразующую функцию» [4, с. 6].
В процессе исследования глаголов интеллектуальной
деятельности мы опирались на определение лексикосемантической группы, данное З.Д. Поповой и И.А. Стерниным, где лексико-семантическая группа рассматривается как «группа слов одной части речи, объединенных одним словом-идентификатором или устойчивым словосочетанием, значение которого полностью входит в значение
остальных слов группы и которое может заменять остальные слова в некоторых контекстах» [5, с. 255].
Рассматривая интересующие нас глаголы в тексте
В.А. Сухомлинского, мы исходили из классификации глагольных лексико-семантических групп, предложенной
Ю.Н. Шведовой, которая основана на системе семантических противопоставлений и основным является противопоставление глаголов действия глаголам состояния [6, с.
311]. Исходя из этого, лексико-семантическую группу глаголов со значением интеллектуальной деятельности можно
разделить на две подгруппы, внутри каждой целесообразно
выделить классы, куда вошли глаголы со значением:
- интеллектуального действия (поучиться, измерять,
делить);
- эмоционального действия (оценивать);
- интеллектуального состояния (забывать);
- эмоционального состояния (чувствовать, становиться другом).
В исследуемом тексте положительную коннотацию
имеют глаголы со значением интеллектуального и эмоцио42
нального действия, в то время как глаголы интеллектуального и эмоционального состояния имеют отрицательную
коннотацию.
Чрезвычайно интересным является то, что в тексте
практически отсутствуют глаголы волеизъявления (и, следовательно, императивные конструкции), глаголы долженствования. Данный факт красноречиво свидетельствует о том,
что педагог в своей работе опирается на отношения, основанные больше на диалоге, нежели на соподчиненности.
Таким образом, в качестве средств создания образа
учитель в работах В.А. Сухомлинского в составе синтагматической сочетаемости с лексемой учитель выступают как
прилагательные, так и глаголы. Причем прилагательные,
уступающие в количественном отношении глаголам, задают своеобразный «тон» глагольным отношениям. Глаголы
и прилагательные в данном тексте помогают раскрытию
таких составляющих лексемы учитель, как «воспитатель»,
«педагог», способствуя тем самым наиболее полному раскрытию образа «учитель» в книге «Сердце отдаю детям»,
отражающему педагогическое мировоззрение В.А. Сухомлинского. Это установка на контакт с учеником, духовное
родство, преодоление ограничительных рамок в процессе
обучения за счет добавления к обучающему аспекту воспитательного.
Библиографический список
1. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. – Т. 4. – М., 1994.
2. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного
русского языка: 180000 слов и словосочетаний. – М., 2009.
3. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1988. –
4. Кондратенко Л.И. Глаголы интеллектуальной деятельности: На примере текстов прозы И.С.Тургенева : дис. ... канд. филол. наук. – Воронеж, 2005.
5. Попова З.Д., Стернин И.А. Общее языкознание. – М.,
2007.
6. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – Изд. 14-е, стереот. / под ред. Н.Ю. Шведовой. – М., 1983.
43
УСТОЙЧИВЫЕ СРАВНЕНИЯ В СОСТАВЕ ГЛАГОЛЬНЫХ
КОНСТРУКЦИЙ ДОНСКОГО ДИАЛЕКТА,
ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ ТРУДОВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
М.А. Захарова
This paper is devoted to the structural and semantic analysis of
idiomatic comparisons characterizing labour in Don Cossack dialects.
Five structural models according to which the linguistic items under
discussion are formed are brought into clear focus. The classification is
based on V.M. Ogoltsev's theory of idiomatic comparisons in language
and speech.
В составе глагольных конструкций донского диалекта, характеризующих трудовую деятельность, особое место
занимают устойчивые сравнения, или компаративные
конструкции (далее – УСК, или УКК, соответственно), с вариативными и невариативными компонентами.
УСК, являющиеся объектом нашего рассмотрения
в данной статье, обнаруживаются в составе тематических
групп, включающих глагольные конструкции, которые характеризуют как уклонение от работы, так и интенсивное
выполнение действия.
УКК обладают определенной структурой: компонент А
(«тема», т.е. предмет, подвергающийся сравнению), компонент В («образ» сравнения), компонент С (основание
сравнения, tertium comparationis) и модуль сравнения m,
выраженный, как правило, наиболее частотным сравнительным союзом как [2, с. 87–90].
Первый из заданных элементов сравнения – элемент
A, т.е. сравниваемый объект (лодырь; конкретный человек),
«вынесен за скобки» сравнения и появляется только в
определенном контексте, в конкретном высказывании в
устной речи. Основание сравнения – элемент С – представлен в рамках анализируемых нами устойчивых глагольных
конструкций (далее – УГК) различными глаголами. Основание сравнения в анализируемых нами конструкциях инвариантно, варьируется только элемент В, причем варианты
лексические.
УСК, представляющие собой словосочетания (предикативные УСК в донском диалекте отсутствуют), строятся
по различным структурным моделям. На основе структур44
ной классификации УКК, разработанной В.М. Огольцевым
[2, с. 98–106], нами были выделены следующие модели донских устойчивых сравнений.
1. Модель mВ: (глагол) + КАК, СЛОВНО, ТОЧНО + имя
существительное в им. п.). Указанный структурный тип является наиболее многочисленным в русском языке [2, с. 98].
Примеры из донского диалекта: лежать как карша/колода/сом ‘лениться, ничего не делать, не двигаться,
проводить время в бездействии’, сидеть как печенега ‘бездельничать’, вернуть/ворочать как бугай/бык ‘много и
тяжело работать’, делать как лында ‘делать с нежеланием,
с неохотой’ [3, вып. 1, с. 166, 219, 281; вып. 3, с. 270].
2. Модель mBγ: (глагол) КАК, СЛОВНО, ТОЧНО + имя
существительное в им. п. + имя существительное в косвенном падеже с предлогом или без предлога [2, с. 100], где
компонент γ ограничивает (сужает) значение инвариантного элемента С. Разновидностью данной модели является
структура КАК/СЛОВНО/ТОЧНО + имя существительное
в косвенном падеже с предлогом или без предлога + существительное в им. п. [2, с. 100].
Примеры из донского диалекта: лежать как линь
на дне/как сом на икре ‘бездельничать, ничего не делать’, ходить как (что) лошадь на (в) чигире ‘без толку
проводить время’ [1, с. 264, 559; 3, вып. 3, с. 270–271; вып.
5, с. 105].
В состав приведенных выше сравнений входят ограничительные компоненты, ср. лежать как сом (модель 1)
и лежать как сом на икре (модель 2). Компонентыограничители относятся к основанию сравнения (показывают, как именно протекает действие, выраженное глаголом – элементом С) и отмечены в структурной формуле
сравнения как компонент γ.
(Некто)
лежит
как
сом
лежит
на икре
(Некто)
ходит
как
лошадь
ходит
в (на) чигире
A
Ca
m
B
Cb
γ
В данном случае единое основание сравнения (элемент С) разделяется на два – Са и Сb.
45
3. Модель CBm. Структурный тип: глагол в инфинитиве или в личной форме + сущ. в тв. п. [2, с. 105–106].
В данном случае два компонента: модуль сравнения m и
образ сравнения B – реализованы одной лексемой (модуль
сравнения, или сравнительный союз, имплицитен). Такие
конструкции легко трансформируются в структуры типа
mB с эксплицитно выраженным компонентом m.
Примеры из донского диалекта: лежать байбаком/колодой/колом/колчужкой (корчужкой)/мостом/
опукой ‘бездельничать, ничего не делать’ [1, с. 260; 3,
вып. 3, с. 270–271].
(Некто)
лежит
байбаком
(Некто)
лежит
как
байбак
A
C
m
B
4. Модель mγ2, где γ2 – ограничитель основания сравнения Сb. Структурный тип: КАК (ТОЧНО, СЛОВНО) + сущ.
в косвенных падежах с предлогом или без предлога [2, с. 103].
Пример из донского диалекта: сидеть как на печке
‘бездельничать’ [3, вып. 5, с.180]:
(Некто)
сидит
(где-либо)
как
(ктолибо)
(сидит)
на печке
A
Ca
γ1
m
B
Cb
γ2
основание
сравнения
первый
ограничитель
основания
сравнения
основание
сравнения
второй
ограничитель основания сравнения
5. Модель mβ, где β – логический ограничитель компонента В [2, с. 156]. Структурный тип: КАК (СЛОВНО/
ТОЧНО) + глагол в личной форме + существительное в косвенных падежах с предлогом и без предлога в роли дополнения и обстоятельства [2, с. 103]. Материал донских говоров
показывает, что глагол может стоять и в неопределенной
форме.
46
Примеры из донского диалекта: как волос перепалить ‘скоро, быстро, легко сделать что-л.’, как слово сказать ‘легко, просто (сделать, выполнить)’, как папиросу
скрутить ‘быстро, просто, легко (сделать, выполнить)’,
как семечки (репу) грызть ‘легко, умело, без особых усилий делать что-л.’, как в яму бросить что-л. ‘бесполезно
истратить, израсходовать что-л.’, как за себя бросить
(кинуть) ‘быстро управиться, легко сделать что-либо’ [3,
вып. 1, с. 160, 403; вып. 4, с. 204; вып. 5, с. 189, 204].
В отличие от структур типа лежать как сом на икре, где можно опустить ограничительный компонент (на
икре), в УКК анализируемого типа глагол без дополнения
становится синсемантическим, поэтому все словосочетание, вводимое сравнительным союзом и построенное на
основе синтаксической связи управления, представляет
собой элемент β.
(Кому-либо)
сделать
что-либо
как
(кому-либо)
волос
перепалить
(Кому-либо)
сделать
что-либо
как
(кому-либо)
слово
сказать
(Кому-либо)
сделать
что-либо
как
(кому-либо)
семечки
(репу)
грызть
A
С
m
B
β
Другой отличительной особенностью указанных оборотов является инверсированный порядок слов: зависимые
компоненты предшествуют главным (перепалить волос →
волос перепалить, бросить в яму → в яму бросить).
Семантика УКК данной структуры построена, на наш
взгляд, на реализации потенциальных сем (p) их компонентов: волос p ‘тонкий’, слово сказать p ‘как нечто само
собой разумеющееся’, яма p ‘гиблое место’, семечки (репу)
грызть p ‘привычно, не требует особых усилий’ и т.п.
Проведенный нами анализ позволил выявить достаточно большое структурное многообразие УСК, в состав
которых входит глагольная лексика, характеризующая
трудовую деятельность.
47
Библиографический список
1. Большой толковый словарь донского казачества: ок.
18000 слов и устойчивых словосочетаний / Ростов. гос. ун-т ;
редкол.: В.И. Дегтярёв, Р.И. Кудряшова и др. – М., 2003.
2. Огольцев В.М. Устойчивые сравнения в системе русской
фразеологии / предисл. и закл. ст. Е.В. Огольцевой. – 2-е изд.,
испр. и доп. – М., 2010.
3. Словарь донских говоров Волгоградской области. – Вып.
1–6 / Министерство образования РФ ; Волгоградский гос. ин-т
повышения квалификации работников образования ; под ред.
Р.И. Кудряшовой ; авт.-сост. Е.В. Брысина, Р.И. Кудряшова,
В.И. Супрун. – Волгоград, 2006–2009.
СПОСОБЫ ВОПЛОЩЕНИЯ СКАЗОЧНОГО НАЧАЛА
В СЕНТИМЕНТАЛЬНОМ ДАМСКОМ РОМАНЕ Б. КАРТЛАНД
Е.В. Кузина
The innocent/«sweet» romance of B. Cartland represents a love
story with a historical setting. Its special feature is its similarity with
traditional fairy tales which is expressed in the plot structure, main
characters and setting. The fairy tale atmosphere is created by the use
of the romance code – the language which is lushly symbolic,
methaphorical and allusive.
Действие романов Б. Картланд происходит в разные
исторические эпохи (хотя существуют и романы современные), особенно в эпоху Регентства. Остановимся подробно
на поджанре дамского романа (ДР) – наивный/сентиментальный роман (innocent/«sweet» romance, innocent
period romance) (НСР), который был популяризирован
Б. Картланд, являющейся, согласно книге рекордов Гиннеса, самым известным автором в мире. НСР представляет
собой любовную историю, разворачивающуюся на фоне
исторических событий.
Героиня подобного романа – привлекательная, живая,
оригинальная, изобретательная и в то же время невинная
девушка, находится во власти сильного, энергичного, состоятельного героя. Внешность героини, а также некоторые внутренние черты стереотипичны, часто повторяются
из романа в роман, образность, используемая при ее описании также далека от оригинальности, повторяема, заимствована из сфер природы, космического и мифического:
48
«Virginia was in the flower-garden and she looked a little like
a flower herself with the sun shining on the pale gold of her
hair» [8, p. 200]; «When I look at you I feel you are a spirit from
the woods, or perhaps I should say from the sea, blown to me,
perchance, by a wind from the Atlantic» [8, p. 109].
В романах Б. Картланд герой изображен искушенным, опытным соблазнителем, разочарованным в любви.
Героиня способна изменить пресыщенного и циничного
героя: «He had changed. Gone were the cynical, hard, tense
lines which had made him seem so frightening. Gone was the
tight-lipped reserve and that air of eternally battling against
something unknown» [8, p. 194]. Инверсия и параллельные
конструкции, включающие двукратный анафорический
повтор, подчеркивают как внешние, так и внутренние положительные изменения в герое.
НСР вводит читательниц в совершенный, справедливый сказочный мир и содержит повествование: 1) о королях, принцах, герцогах. Сказанное иллюстрируют такие
романы Б. Картланд, как «A King in Love» [4], «Enchanted»
[5], «Kiss the Moonlight» [6] др.; 2) о «Золушке» или другой
сказке в качестве архетипического сюжета, причем принц
зачастую оказывается либо настоящим принцем, либо герцогом, графом и др. Таким образом, первый тип объединяется со вторым, и примером служат следующие произведения писательницы: «The Theatre of Love», «A Duel with
Destiny» [3], «The Goddess and the Gaiеty Girl» [7] и др.
Особый сказочный колорит создается в романах
Б. Картланд посредством аллюзий на древние легенды
и мифы. Так, в романе «The Goddess and the Gaiety Girl»
действие строится вокруг легенды о Короле Артуре и рыцарях «Круглого Стола». Многократное упоминание легенды
в романе (48 раз) создает особый мифический колорит
и мистическую атмосферу: «It was to Larentia both beautiful
and mystical, so that once again she was dreaming of Knights
in armour dedicated to fight or die for their King and their
God» [7, p. 79]; «It was so difficult to think of anything but
how handsome he was, and she felt as if she were floating on
air and he was not the Duke of Tregaron but one of Arthur’s
Knights, or even King Arthur himself [p.112]; Then she remembered that the love the Knight Lancelot had for Queen
49
Guinevere, the wife of King Arthur, had been a guilty one
<…>» [7, p. 116].
Атмосфера сказочности усилена не только словами
ассоциативного плана: dream, mystery, mystical world, magic, mysticism, cast a spell, entrancing, fairy-story, но
и деталями, связанными с этой легендой: Замок-Камелот
упоминается в романе 7 раз – «But to Larentia it was as if
unexpectedly she had come to Camelot» [7, p. 82, 104, 129,
135, 145, 148, 149]; Экскалибур (меч Короля Артура) – «It is
something I cannot believe, for the simple reason that I would
swear if I could on the Sword of Excalibur that you have never
been kissed by anyone but me» [7, p. 108); рыцарь Ланселот
(Knight Lancelot), королева Гиневра (Queen Guinevere) [7,
p. 116]. В романе 8 раз цитируются поэма А. Теннисона,
посвященная королю Артуру:
At once I saw him far on the great Sea
In silver-shining armour, starry clear… [7, p. 82].
Наряду с перечисленными архетипическими образами, используются и легенды Древней Греции («Kiss the
Moonlight»), кельтские легенды об эльфах, духах леса, деревьев («Enchanted»). Все перечисленные интексты – мифы,
сказки, легенды, поверия – зачастую становятся композиционными метафорами, стержнями сюжета.
«Сказочность» проявляется не только на сюжетном
уровне, на уровне композиционных метафор, доминантных аллюзий. Она используется и при описании лирического пейзажа. Исследуя просодические характеристики
английской сказки, З.А. Сахарова, приходит к выводу о
том, что просодическими средствами создается два вида
стилистического эффекта: 1) создание благозвучия, напевности, размеренности, эпического тона звучания; 2) создание определенного образа сказочного персонажа или картины сказочного действия [1, с. 8–9]. Именно этими чертами обладают романы Б. Картланд, что особенно проявляется в пейзажных описаниях, обладающих особым сказочным звучанием. Создание эффекта «сказочного» звучания
осуществляется, прежде всего, синтаксическими средствами: параллельными конструкциями, анафорическим повтором, однородными членами предложения; а также
с помощью звукового повтора, особенно аллитерации. Как
известно, сказочное повествование отличает размеренный
50
ритм повествования, ровное движение мелодии, реализующее напевность, увлекающее читателя определенностью
и простотой [1, с. 9, 11]. Картланд имитирует подобное
сказочное звучание, используя параллельные конструкции,
однородные члены, бессоюзие: «Virginia reached the lake.
The swans were moving over its smooth surface; the island in
the centre was a blaze of roses and the little white temple that
she had seen from the windows of the Castle was, from here,
almost hidden by flowering honeysuckle and white birch trees»
[8, p. 89]; «The lake, like a silver mirror, held the reflections of
the black and white swans» [8, p. 163]; «The sable of the sky
was fading and the stars showed only a faint twinkle in the
highest part of the heaven» [8, p. 139]. Образное сравнение с
парадигмой озеро → серебряное зеркало, метафора (образная парадигма: темнота неба → темный как соболь), аллитерация на s, sb, повтор и соответствующие детали (white
swans, a blaze of roses, white temple, stars, heaven) способствуют созданию сказочного настроения.
Обратимся к другому примеру: «He enjoyed mountainclimbing and prided himself that at thirty-five he could still
climb the mountains with the strength and fortitude he had
shown ten or fifteen years ago.
He also enjoyed breaking in the wild horses that were
a speciality of Valdestein.
They were captured in isolated districts of forests and
mountains, and when the best of them were brought to the
King’s stable he prided himself in riding those of which his
grooms were afraid.
These were just two of his activities which perturbed the
Prime Minister» [4, p. 10].
Размеренность звучания, характерная для сказки [1,
с. 9], создается следующими средствами: в первом параграфе синтаксическую основу звучания составляют три
бинарные сочинительные конструкции: enjoyed and prided,
the strength and fortitude, ten or fifteen, придающие упорядоченность, ритмичность отрывку. Морфологический повтор climb, mountain, являясь орнаментальным (термин
Ю.А. Филипьева), усиливает мелодичность текста [2, с. 38].
Второй параграф соединен с первым благодаря анафорическому повтору he enjoyed и полному параллелизму
51
(He enjoyed + Gerund), что усиливает ритмичность и создает эпическое звучание отрывка.
Третий параграф состоит из трех соизмеримых предложений с количеством слов 10–12–12, что способствует
ритмичности звучания, в некоторых случаях (первая строка) можно проследить стихотворный размер (который, конечно, нестабилен, что характерно для прозы, но усиливает
мелодичное звучание текста), а именно дактиль с вкраплениями анапестовых стоп:
| –
| –
−|
–|
–
|–
| в обрамлении ямба в строке he prided
himself:
– |
| –
| –
| –
| –
| –
|
–.
Повтор prided himself усиливает интегративность текста.
Традиционная образность, стереотипные детали, мелодичное, «сказочное» звучание – элементы узнаваемого
читателем кода, особого языка романтической прозы.
Как уже отмечалось ранее, Б. Картланд использует
книжную, возвышенную лексику, при этом образные средства в основном лишены особой оригинальности, трафаретны, наивны: «Then she heard a sudden cry, not unlike that
of an animal in pain» [8, p. 166]; «The idea came to her like a
ray of light» [8, p. 175]; «Already she was beginning to see
again that skeleton of a girl who had lain, month after month,
at the farm <…>» [8, p. 205].
Отсутствие свежести, креативности в образных средствах в какой-то мере отвечает требованиям жанра романтической прозы, но нельзя не отметить и адекватность образов описываемой ситуации: Б. Картланд порой мастерски передает любые оттенки чувств, эмоций героев, используя для этого образные сравнения: «Virginia felt as if he
had lashed at her with his whip» [8, p. 143]. Автор отдает
предпочтение отдельным образам, например, часто заимствуются образы воды: «It was almost, Larentia thought,
like having a jug of cold water thrown in her face to be brought
to reality» [8, p.8 1]; «<…> the full import of what she had
heard swept over her as if she had been doused in cold water»
[8, p. 136]. Образная парадигма: нанесение оскорбления,
обиды → удар хлыстом, осознание правды → ледяная вода
заставляют читателя прочувствовать боль, тревогу героини
и одновременно восстать против жестокости героя.
52
Б. Картланд обращается и к образу огня для выражения
накала эмоций, напряжения: «He kissed her wildly, insistently, passionately, until she felt as if the fire in him awoke a
flickering fire within herself and little flames mounted within
her breast toward her lips…» [7, p. 108]. Нельзя не отметить
и отдельные оригинальные образы: «From behind a drawn
blind Virginia watched them winding their way like a long,
dark crocodile, in the warm sunshine which was at variance
with the black garments and crape veils» [7, p. 172]; «The
Duchess picked up the letter with fingers which suddenly
looked greedy and almost like claws» [7, p. 163]; «<…> and
now a butler, white-haired and looking uncommonly like
a bishop, appeared in the doorway» [7, p. 58]; «Miss Marshbanks said with the air of a schoolmistress bestowing
a special prize on a favoured pupil» [7, p. 81].
Большую роль в создании пафосности, возвышенности повествования, особого кода романтической прозы играет синтаксис. Наиболее частотным эффектным приемом
Б. Картланд является параллелизм. Наиболее употребительной для Б. Картланд моделью параллельных конструкций являются трехкратные анафорические структуры с бессоюзной связью. Эта модель составляет около
80% от всех параллельных конструкций, используемых автором, и является очень эффективной; чрезмерное ее применение порой создает высокопарное, даже несколько
напыщенное звучание. Рассмотрим пример использования
этой модели:
«The idea of being married to a man who wants me for
my money is like living in Hell. It betrays everything I believed
in, all my dreams, all my ambitions, all the things that I have
lived for these past years <…>» [8, p. 39]. В данном примере
рассматриваемая конструкция, включающая три однородных члена с анафорическим повтором all my, и с обобщающим третьим членом, образующих градацию, увеличивает пафос предложения.
Эффект усиливается за счет параллелизма абсолютных номинативных конструкций и инверсии: «Virginia
pulled up beside him and laughed happily as her eyes met
his, her face glowing, her hair a little windswept, her eyes
alight in the sunshine» [8, p. 182]. Три анафорических параллельных конструкций представлены абсолютными но53
минативными конструкциями, которые выразительны сами по себе и создают возвышенность звучания, подчеркивая восторг героини. Асиндетон усиливает ритмичность,
эмоциональность повествования.
Автор мастерски использует хиазм, который также
является частотным приемом Б. Картланд. Обратимся
к некоторым примерам: «You are his wife. He loves you and
you love him» [8, p. 202]. Функция хиазма в данной ситуации – подчеркнуть убежденность говорящей в неизбежности счастливого будущего. «She saw no one and no one came
to the library» [8, p. 121]. Хиазм передает состояние одиночества героини, положение уединенности и нежелание общения с кем бы то ни было.
В романах Б. Картланд неоднократно используется
прием повтора (особенно анафорического). В романе
«Неразгаданное сердце» автор прибегает к анадиплосису,
чтобы передать, что ситуацию невозможно изменить и последствия ее печальны: «A crime was about to be
committed – a crime so horrible that she could hardly bear to
think of it» [8, p. 137].
Типичными для романов писательницы являются
случаи обособления: «The Duke closed the window almost as
if he deliberately shut out the vista to punish himself – or her»
[8, p. 75].
Возвышенность, пафосность стиля нельзя оценивать
по аксиологической шкале. Это характерная черта кода,
жанра наивного сентиментального романа, романа-сказки.
Читательницы, предпочитающие этот жанр, ожидают
именно этот возвышенный, сказочный мир, описанный
именно таким необычным, возвышенным языком.
Наряду с возвышенностью, пафосностью, стиль романов Картланд отличает простота изложения, обилие
нейтральной лексики, большое количество диалогов, что
обеспечивает эффект спонтанности, помогает легко установить контакт с читателем.
Таким обраом, романы Б. Картланд принадлежат
к поджанру наивного сентиментального романа и отвечают жанровым канонам, с другой стороны, формируют их.
Основной их чертой является сказочность, проявляющаяся
в выборе сюжета, героев, обстановки. Сказочность создается особым кодом – языком, отражающим сказочную ре54
альность, не похожим на повседневный, обычный язык.
Этот особый код «сказки для взрослых» создается разными
языковыми уровнями: возвышенной лексикой и образностью, выразительными синтаксическими конструкциями
и особыми графическими средствами.
Библиографический список
1. Сахарова З.А. Просодические характеристики чтения
английской сказки (в сопоставлении с русским языком) : автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 1981.
2. Филипьев Ю.А. Сигналы эстетической информации. –
М., 1971.
3. Cartland B. A Duel with Destiny. – N.Y., 2001.
4. Cartland B. A King in Love. – N.Y., 1999.
5. Cartland B. Enchanted. – L., 1972.
6. Cartland B. Kiss the Moonlight. – N.Y., 1977.
7. Cartland B. The Goddess and the Gaiety Girl. – N.Y., 1999.
8. Cartland B. The Unknown Heart. – L., 1995.
СОВРЕМЕННАЯ УСТНАЯ РЕЧЬ ОРЕНБУРЖЦЕВ
В ОЦЕНКЕ ЖУРНАЛИСТОВ
Е.Н. Левина
Article is devoted the analysis of a condition of modern oral
speech which functions in certain communicative space. Given article
represents the linguistic analysis of answers to the questions offered
journalists which allow to judge a condition of oral speech of inhabitants of a megacity and about an estimation of oral speech of
Orenburzhye certain social group (journalists).
Изучение говорящего человека является одним из
наиболее актуальных направлений современной лингвистики. Во второй половине ХХ в. появляются первые работы, где интерес лингвистов сосредоточен на исследовании
языка города, что, в свою очередь, предполагает изучение
живой разговорной речи людей. Проблемы языка города
и изучения устной речи касались такие ученые, как
Е.А. Земская [1], Е.В. Красильникова [2], Л.А. Капанадзе
[3], Н.А. Гайдамак [4], М.В. Китайгородская [5], Н.Н. Розанова [5]. Причина исследовательского интереса к этой проблеме заключается в том, что анализ языка горожан дает
много интересных сведений об истории самого города, об
55
истории страны, о современной жизни России, о развитии
русской культуры, что, несомненно, актуально в наши дни.
Наблюдая за устной речью оренбуржцев, мы на основе социального статуса коммуниканта выделили несколько
типов дискурса: 1) речь политиков; 2) выступления чиновников; 3) высказывания журналистов; 4) выступления
в прессе интеллигенции (артистов, писателей, преподавателей и др.); 5) бытовые монологи горожан; 6) речь мигрантов. Речь каждой социальной группы проанализирована
нами. На данном этапе исследования нас интересует, как
журналисты оценивают речь, звучащую в коммуникативном пространстве Орнебурга.
Целью нашей статьи является анализ состояния современной устной речи оренбуржцев в оценке журналистов.
Для того чтобы выяснить, что вкладывают в понятие
«хорошая речь» журналисты, определить уровень качества
речи, которую они слышат, а также выявить отношение
опрашиваемой нами группы к качеству речи, которую они
воспринимают в бытовой жизни, и как отношение к говорящему связано с качеством его речи, нами была предложена анкета, содержащая 27 вопросов. Отобранная нами
для анкетирования группа состояла из 90 журналистов,
работающих и проживающих в Оренбурге.
На первый вопрос анкеты (Каково Ваше отношение
к культуре речи?) все анкетируемые (90 человек) ответили,
что культура речи является важным фактором, на который
они обращают внимание при общении. Отвечая на второй
вопрос (Зависит ли Ваше отношение к человеку от уровня
владения речью?), 50 человек считают, что качество речи
не влияет на отношение к говорящему, 29 человек ответили, что качество речи говорящего и отношение к нему взаимосвязаны, 11 человек не задумываются над тем, каким
образом культура речи говорящего влияет на отношение к
нему. Ответ на третий вопрос (Вы считаете, что допустимы
ошибки в речи политиков, журналистов, интеллигенции,
мигрантов, другое?) показал, что большая часть опрашиваемых (65 человек) считают, что ошибки допустимы только
в речи мигрантов.
Задавая четвертый (Вы считаете, что точной, правильной, логичной, выразительной должна быть речь политиков, журналистов, интеллигенции, мигрантов, любого
56
человека, пользующегося русским языком) и пятый (Какие
качества устной речи Вы считаете неважными?) вопросы,
мы хотели определить: во-первых, какими качествами,
с точки зрения журналистов, должна обладать «хорошая
речь»; во-вторых, представители каких социальных групп
должны обладать «эталонной» речью. Опрашиваемые считают, что «хорошая речь» – это речь, в которой отсутствуют
слова-паразиты (54 человека); важным качеством речи является эмоциональность (17 человек); богатство форм выражения немаловажно для 13 человек, а логичность ценят
только 6 человек. 55 анкетируемых считают, что точной,
правильной, логичной, выразительной должна быть речь
журналистов, 17 человек – речь политиков, 10 человек –
интеллигенции, 3 человека – мигрантов, 5 человек ответили, что правильной, логичной, выразительной должна быть
речь любого человека, пользующегося русским языком. Как
мы видим, большая часть респондентов считают, что такой
эталонной речью должны владеть журналисты. Отвечая на
следующие вопросы (Что наиболее характеризует речь
журналистов? Что наиболее характеризует речь политиков?), анкетируемые должны были охарактеризовать речь
журналистов и политиков. Так, основным качеством хорошей речи журналиста опрашиваемые считают внимание
(56 человек), а политика – желание высказаться самому (59
человек). На восьмой вопрос (Что наиболее характеризует
речь мигрантов?) 47 анкетируемых ответили, что речь мигрантов характеризует доброжелательность, 33 человека –
что важным признаком речи мигрантов является внимание, 10 человек – желание высказаться самому и незаинтересованность во мнении собеседника. Таким образом,
большая часть респондентов считают, что речь мигрантов
характеризует доброжелательность. Мы думаем, что данный ответ неслучаен: восточный риторический канон
(а многие мигранты воспитаны в традициях восточной культуры) предполагает менее эмоциональную, спокойную манеру
речевого общения. В девятом вопросе (Что наиболее характеризует речь интеллигенции?) анкетируемым предлагалось
охарактеризовать речь интеллигентов. 49 респондентов считают, что речь интеллигенции характеризуется тактичностью, 18 человек выделяют доброжелательность.
57
Отвечая на следующие вопросы (Какой Вы считаете
свою речь? Вы хотите улучшить свою речь? Что именно?),
журналисты должны были оценить собственную речь и отметить те ее аспекты, которые нуждаются в совершенствовании. Так, 76 человек считают собственную речь хорошей, 12 человек никогда не задумывались над этим вопросом, и только 2 человека назвали свою речь плохой. Но,
отвечая на вопрос о том, нужно ли совершенствовать речевые навыки, 86 человек подчеркнули, что это необходимо, и только 4 человека считают, что им не нужно улучшать собственную речь. В основном отвечающие хотели бы
повысить правильность речи (35 человек), некоторые (30
человек) – грамматику, кто-то обращает внимание на точность речи (21 человек), у небольшой части анкетируемых
(4 человека) возникают сложности с построением предложений. Постановка вопроса «Какие качества речи требуются для Вашей профессиональной деятельности?» была
вызвана необходимостью определить важные качества речи для журналистов. Анализ ответов на данный вопрос показал, что для профессиональной деятельности журналистов необходимо, чтобы речь была точной (58 человек),
краткой (15 человек), доступной (17 человек).
Следующая группа вопросов была направлена на выявление умения журналистов свободно участвовать в различных коммуникативных актах (дискуссиях, беседах
и т.д.). Из всех анкетируемых 34 человека утверждают, что
могут без предварительной подготовки обсуждать какойлибо вопрос в течение 10 минут, 33 человека – в течение
часа, 23 человека – в течение 30 минут. Ответы на вопросы о том, как часто приходилось опрашиваемым пользоваться микрофоном, т.е. участвовать в публичных коммуникативных актах, показали: 13 человек – приходилось говорить в микрофон, но редко, 70 человек говорили в микрофон, 7 человек – никогда не говорили. Также 83 анкетируемых слушали свою речь в записи, 7 человек – нет. Свою
речь приходилось анализировать 86 респондентам, а вот
4 человека никогда этого не делали. У 86 человек изменилось отношение к собственной речи после того, как они ее
проанализировали, у 4 – нет. Очень важными для нашего
исследования были результаты, которые мы получили после
анализа ответов журналистов на вопрос о том, всегда ли
58
коммуниканты правильно формулируют собственные мысли и собеседник понимает их. 57 человек выбрали ответ
«да», 33 человек – ответ «нет». Большая часть анкетируемых
считают, что собеседник всегда правильно понимает сказанное.
Следующая группа вопросов была направлена на выяснение причин, по которым у журналистов возникают
сложности общения с какими-либо группами людей, и
опрашиваемые должны были предложить варианты решения данной проблемы. Так, 64 человека утверждают, что у
них не возникает проблем при общении, и, соответственно,
они не предлагают никаких решений, 12 человек предложили свои варианты ответа, 14 человек не ответили на
данный вопрос. На вопрос о том, с каким контингентом у
журналистов возникают проблемы в общении, мы получили следующие наиболее частотные ответы: нет таких проблем с мигрантами, с пожилыми людьми, с людьми, занимающими высокие должности, с девушкой, с иностранцами, с необразованными людьми. Опрошенные предлагают
следующие варианты решения вышеназванной проблемы:
изучение иностранных языков, изучение специальных
терминов, улучшение собственной речи, повышение речевого запаса, умение справляться с волнением. Отвечая на
24-й вопрос (Возникают ли у вас проблемы при общении?),
56 человек отметили, что у них бывают проблемы при восприятии чужой речи, 34 человека – не замечали проблем
при общении. Опрошенные указывают на те моменты, которые мешают успешному речевому взаимодействию. Так,
40 человек видят причину в употреблении непонятных
терминов и профессионализмов, а также в неумении выслушать собеседника и употреблении слов-паразитов, 20
человек обращают внимание на отсутствие логики высказывания, нечеткую артикуляцию, 18 человек – в том, что в
речи присутствуют стилистические ошибки и иностранные
слова, а также для восприятия информации мешает агрессивный настрой собеседника, 12 человек видят проблему в
произносительных и грамматических ошибках.
Два последних вопроса анкеты (Какой группе людей
более всего необходимо улучшать свою речь? Нужно ли
сдавать экзамен по русскому языку?) позволяют выяснить
состояние современной речевой ситуации и отношение
59
к этой ситуации анкетируемых. Так, респонденты считают,
что необходимо совершенствовать речь политикам (43 человека), журналистам (30 человек), всем категориям граждан Российской Федерации (17 человек).
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что
устная речь жителей мегаполиса (Оренбурга), с которой
приходится сталкиваться журналистам, к сожалению, далека от коммуникативного идеала. «Хорошей» журналисты
считают речь, в которой соблюдаются нормы произношения, ударения и словоупотребления, а также выразительные языковые средства. Именно такой эталонной речью,
по мнению анкетируемых, должны владеть журналисты.
Большая часть респондентов считают, что качество речи не
влияет на отношение к говорящему, т.е. для журналистов
уровень владения речью не является критерием, по которому
они оценивают человека. Анкетируемые журналисты считают, что успешность их профессиональной деятельности зависит от того, насколько хорошо они владеют навыками речевого взаимодействия. Почти все респонденты отметили необходимость контроля качества речи. Опрошенные предлагают
сдавать экзамен по русскому языку, который бы определял
уровень владения речью, всем гражданам России, а особенно
политикам, журналистам, мигрантам.
Библиографический список
1. Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения
// Разновидности городской устной речи / отв. ред. Д.Н. Шмелев,
Е.А. Земская. – М., 1988.
3. Красильникова Е.В. Язык города как лингвистическая
проблема // Живая речь уральского города : сб. науч. тр. –
Свердловск, 1988.
4. Капанадзе Л.А. Способы выражения оценки в устной речи // Разновидности городской устной речи : сб. науч. тр. / под
ред. Д.Н. Шмелева. – М., 1988.
5. Гайдамак Н.А. Диалектизмы как составная часть народно-разговорной речи современного города: на материале речи
жителей г. Омска : дис. ... канд. филол. наук. – Саратов, 1999.
6. Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Современная городская коммуникация: тенденции развития // Русский язык конца
XX столетия (1985–1995). – М., 2000.
60
ЛИТЕРАТУРНЫЕ НАЗВАНИЯ РУБЦОВСКИХ УЛИЦ
В КУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГОРОДА
Э.П. Леонтьев
The article deals with literary names of the streets as a linguistic picture of the cultural space of the city of Rubtsovsk.
История города Рубцовска – это история его улиц,
площадей, районов. В Рубцовске 359 улиц, переулков
и проездов, которые являются составляющими географического и особого культурного пространства этого города.
Самую важную часть культурной информации, связанной
с тем или иным местом, сообщает закрепленное за ним
название. Поэтому изучение топонимического пространства Рубцовска оказывается тесно связанным с изучением
характерной для этого города речевой культуры. Правильно выбранное название для улицы или района обогащает
общий культурный фон города, незаметно «воспитывает»
его жителей.
Все названия рубцовских улиц можно распределить
по нескольким тематическим группам. В Рубцовске есть
пять улиц с «женскими» именами, т.е. названных в честь
выдающихся женщин России (Зои Космодемьянской,
Крупской, Лизы Чайкиной, Расковой, Терешковой). Есть
улицы с растительными именами (Кленовая, Луговая, Рябиновый переулок, Тополевая, Тополиная, Фруктовый переулок, Цветная, Цветочная), с промышленными (Аграрный проезд, Деповской переулок, Домостроительная, Заводская, Индустриальная, Карьерная, поселок Кирзавод,
Кирпичный переулок, Мастеровая, Машиностроителей,
Мельничный переулок, Мукомольная, Промышленный проезд, Рабочий тракт, Тракторная, Трудовая, Энергетиков), с
героическими (Анатолия, Зорге, Котовского, Лазо, Чапаева,
Щорса), советскими (9 Мая, Коллективная, Коммунистический переулок, Комсомольская, Красная, Красноармейская, Краснознаменская, Пролетарская, Революционная,
Социалистический проезд, Союзный переулок) и т.д. В топонимии города широко представлены наименования
улиц, связанные с именами революционных деятелей,
участников рабочих движений, героев Гражданской войны; названные в честь выдающихся ученых, изобретате61
лей, путешественников, общественных деятелей и.д. При
этом большая часть тематических групп объединяет названия, связанные не с собственно рубцовской, а общероссийской культурной реальностью, т.е. носит универсальный
характер. Так, 30 улиц получили имена людей, чьими усилиями развивалась русская и советская литература: Белинского, Бестужева, Герцена, Глинки, Гоголевский переулок,
Гончарова, Грибоедова, Державина, Добролюбова, Достоевского, Жуковского, Короленко, Крылова, Лермонтова, Ломоносова, Льва Толстого, Максима Горького, Маяковского,
Некрасова, Островского, Писарева, Пушкина, Радищева,
Рылеева, Серафимовича, Фадеева, Фурманова, Чернышевского, Чехова, Шевченко [1]. Одна улица поименована в
честь украинского писателя Тараса Шевченко. Остальным
улицам даны названия в честь русских литераторов, в том
числе: дореволюционных – 24, советских – 5.
Обычно в честь выдающихся писателей в других городах власти называли видные, благоустроенные улицы.
В Рубцовске – наоборот. Только улицы Короленко, Максима
Горького, Пушкина можно назвать благоустроенными,
остальные затерялись среди деревянных построек двух
районов – поселка Южного (район новой застройки
в южной части города) и Сад-города (западная часть Рубцовска, расположенная за железнодорожной линией). Такая концентрация улиц обусловлена тем, что, руководствуясь то ли перечнем, который имела городская власть, то ли
пристрастиями председателей исполкомов, улицы стали
называться именами писателей.
Современные реалии времени также вносят свои
коррективы. Практически прекратилось строительство,
вследствие – нет формирования нового облика города, т.е.
нет образования нового топонимического ландшафта: новых улиц, парков, проспектов, скверов, бульваров. Да
и сама малая история города, ведущая свое происхождение с 9 ноября 1922 г., не позволяет вносить изменения
в городскую топонимику.
Парадоксально, но в городском ландшафте ни одному
объекту не посвящено имя нашего земляка Василия Макаровича Шукшина, что вызывает определенное разочарование.
62
Библиографический список
1. Улицы города Рубцовска: Историко-лингвистическое
описание / Центральная городская библиотека ; Информ.библиогр. отдел ; отв. ред. Л.М. Дмитриева. – Рубцовск, 2004.
КОНСТРУИРОВАНИЕ РУССКОГО ЛЕКСИЧЕСКОГО
УНИВЕРСУМА
С.В. Лесников
In the article the research project, funded by the Russian Foundation for Basic Research initiative, a research project (grant) №11-0700733 (2011-2013) «Hypertext information retrieval thesaurus "Metalanguage science (structure, mathematical, linguistic and software;
sections linguistics, mathematics, economics)"» (supervisor –
S.V. Lesnikov). Assume that the dictionary entry hypertext information
retrieval thesaurus metalanguage of linguistics will give detailed information about the term adopted in this dictionary granularity (the
meaning of the term) and its conceptual links with other terms (lexical
units and, if possible, more precise and detail with their lexicalsemantic variants).
Необходимо сделать существенную оговорку, что данная статья не должна приниматься как отчет о уже полностью свершившемся факте создания компьютерной гипертекстовой формализованной автоматизированной интерактивной модели лексической системы русского языка. Здесь
изложен в большей степени проект научного исследования,
выполняемого при финансовой поддержке Российского
фонда фундаментальных исследований, по инициативному
исследовательскому проекту (гранту №11-07-00733 (2011–
2013)) «Гипертекстовый информационно-поисковый тезаурус “Метаязык науки” (структура; математическое, лингвистическое и программное обеспечения; разделы лингвистика, математика, экономика)» (научный руководитель –
С.В. Лесников). Поэтому все замечания, пожелания
и вопросы по конкретной программной реализации компьютерной модели лексической системы русского языка
всячески приветствуются и принимаются по электронной
почте gowor@online.ru и посредством формы обратной связи на сайтах www.lsw.ru и http://ЛСВ.РФ.
63
На базе компьютерной модели лексической системы
русского языка планируется конструирование лингвистического универсума русского языка в нелинейной форме
с учетом реляционных, иерархических и сетевых парадигматических связей посредством реализации синтагматических связей в интерактивном режиме на ЭВМ оцифрованных словарных и текстовых материалов, что позволит на
основе новых информационных технологий при соответствующей классификации и систематизации объединить
лексикографические материалы, обеспечить их оперативный ввод в научный оборот с целью оптимизации научных
исследований в современной лексикографии.
По определению, «УНИВЕРСУМ (лат. universum – мировое целое, мир) – всеобщее... – множество, содержащее
все элементы (объекты) какой-либо исследуемой области
материального или духовного мира» [10, с. 627]. При этом
неполнота знаний (в нашем случае языковая картина мира) предопределена на всех мыслимых уровнях (для человека конечность, компактность категорий «пространство –
время») – от объема лингвистической информации до скорости и качества ее переработки. Кроме этого, специализация, углубленное познание в отдельной научной дисциплине, детализация естественным образом размывают
общность даже этой одной конкретной дисциплины. Относительным выходом из парадокса неполноты знаний о мире как универсуме (согласуясь с неполнотой лингвистического универсума как продукта, отражающего в синтагматике и парадигматике языковые факты и явления), может
служить некоторая предельно общая теория, позволяющая
сконструировать, интегрировать в целостный объект ранее
не связанные отдельные объекты (элементы) [9].
Универсум – целостный объект, конечно, допускает
принципиально различные членения, а в зависимости от
основания для членения можно получить качественно
и количественно разнообразные множества «первичных»
элементов, которые и будут представлять ступени иерархии конструируемого гипертекстового лингвистического
универсума русского языка. На данном этапе исследования выделим следующие подуровни лингвистического универсума (анализ и синтез): а) графокод (буквоэлемент)
и графика (шрифт); б) буквокод (буква, символ, знак, циф64
ра, логограмма) и графемика (алфавит, азбука, система
знаков, код); в) морфокоды (морфема) и морфология +
грамматика; г) орфограмматика (словоформа, лемма, слово, число, логема) и лексикология + семасиология (словарь,
тезаурус); д) орфосинтактика (композиция – словосочетание, синтагма, предложение, фраза, высказывание)
и структурология (модель языка); е) орфотектоника (текст,
гипертекст; абзац, пункт, параграф, глава, раздел, часть,
том, книга, библиотека; страница, строка, столбец, тетрадь, позиция) и феноменология (лингвистика, в нашем
случае – русистика); ж) предметно-семантические системы
(литература; избранное, сочинения, собрание, свод; меморема) и системология (теория систем – см., напр., В.А. Карпов, Ю.А. Урманцев).
Блок словарей русского языка
Словари представляют собой упорядоченные по ряду
признаков множества словоформ и устойчивых словосочетаний. Выбор словоформы и словосочетания в качестве
единицы словаря (а) обоснован тем, что информация, закрепленная за каждой словоформой (словосочетанием), будет более точной, чем информация, присвоенная частям
словоформы или целой парадигме (б). При этом «словосочетание» – непредикативная синтагма (интонационносмысловое единство в составе предложения), соединение
нескольких слов, связанных по смыслу и грамматически,
а также устойчивое (частотное) сочетание слов, выявленное статистически на объемных текстах (разумеется, к словосочетаниям относятся: фразеологизмы, поговорки, пословицы, крылатые слова; термины и наименования
(напр., ФИО, вуз), состоящие из двух и более слов.
Пункт (а) снимает сложные морфологические алгоритмы по распознаванию вариантов основ, соотносимости основ
и аффиксов, по обработке чередований, выяснению морфологической, корневой и грамматической омонимии и т.п.
Пункт (б) можно проиллюстрировать тем, что грамматические функции, напр., инфинитива в плане связей этой
формы с формами других классов или внутри класса, –
различные: так, грамматически верной и семантически
осмысленной будет композиция пора выступать, но связь
остальных форм глагольной парадигмы с элементом пора
65
является запрещенной (скрытое вытормаживание семантической связи через грамматическую); ряд существительных совпадает по форме с наречиями, представляющими
собой застывшую форму творительного падежа: верхом,
бегом, днем, ночью, весной и т.п. Подобная омонимия не
дает возможности однозначного приписывания связей
грамматического и семантического характера всем элементам парадигмы соответствующих существительных.
Можно представить словарную базу данных в виде
системы из пяти полей: 1) префикс; 2) основа; 3) аффикс
(а также суффиксы, постфиксы и флексии). Поле аффиксальной части содержит кодировку класса, или части речи,
и грамматической позиции в виде категориальных признаков рода, числа, падежа, времени, наклонения и т.п.;
4) поле дефиниций содержит значение, смысл, толкование,
определение, объяснение, иллюстрации и собственно словарные статьи из словарей, справочников и энциклопедий
русского языка. Данное поле создается на основе компьютерной версии «Словаря русских словарей» (см. наши работы за период с 1987 по 2008 г.); 5) поле источников содержит
реферативно-аннотированное
библиографическое
описание словарей, справочников и энциклопедий. Фактически данное поле создано на основе «Словаря русских
словарей».
Интеграционное поле (код) словоформы создается
при ее обработке на входе и служит адресом в словарной
базе данных для словоформы с необходимой информацией
в виде модели управления (2 байта), семантического поля
предметной области (5 байт), номера в семантической
иерархии данной предметной области (4 байта), номера
класса отношений (2 байта). Примерами семантической
иерархии могут быть иерархия мерности в классе мер
(грамм, дециграмм, килограмм, центнер, тонна...), иерархия званий (рядовой, ефрейтор ... лейтенант ... маршал) и
другие. Класс отношений может быть следующим: деятель,
действие, продукт, инструмент, получатель-адресат, притяжатель, место действия (завод, лаборатория), способ действия (протяжка, прокат, литье) и т.п.
Отдельными словарями являются семантический словарь [7, с. 29] и ассоциативный словарь [8], представляющие в сущности семантическое поле предметной области
66
и, таким образом, описание лексико-семантической системы русского языка. При таком подходе достаточным может оказаться список корней (основ и/или базовых словоформ/словосочетаний) с указанием (ссылками) на частотность, источник и дефиниции. При ориентированности работы модели в рамках конкретной предметной области ее
словарь может вычленяться из системы на уровне подсловаря.
Введение других словарей (словаря устойчивых языковых выражений, словаря имен собственных и др.) также
будет обусловлено целями и направлениями конкретной
подстройки и развития системы.
При конструировании словарей системного типа
должны быть выполнены следующие задачи: 1) сконструирован систематизированный словник из первоначально
семантически неупорядоченного списка слов-терминов на
основе той информации, которая содержится в этом словнике и в предварительных дефинициях; 2) сконструирована система дефиниций на основе тех семантических отношений, которые выявлены в процессе создания систематизированного словника тех терминов, которые его образуют;
3) сконструирована система согласованных терминов, отражающих, в допустимых языком пределах, выявленные
семантические отношения и признаки, зафиксированные
в дефинициях. Конструируется план содержания и план
выражения.
Для конструирования понятийных словарей системного типа должна быть достигнута ясность в том, какие
группировки терминологических единиц они содержат
и какие типы связей должны быть внутри этих групп
и между ними.
Основной единицей лексико-семантической системы
нами принимается лексико-семантический вариант слова
(ЛСВ), входящий в определенные отношения с однородными
ЛСВ других многозначных терминов-слов и терминовсловосочетаний, объединяясь с ними в определенные группы.
В основу выделения типов объединения ЛСВ терминов представляется правильным положить в первую очередь признак их принадлежности к одной и той же или
к разным частям речи [5, с. 84–89].
67
Предложенная классификация группировок ЛСВ позволяет выделить признаки для построения понятийных
терминологических словарей.
С позиций лингвистического конструирования нового
лингвистического объекта Ю.Н. Караулов предложил перечень конструктивных лексикографических параметров,
которые должны планироваться при создании словарей
системного типа: 1. Научная письменная речь. Связный
монологический текст с абзацной организацией связи
между высказываниями, образующими позиции словаря.
Сквозная нумерация абзацев. 2. Терминологический параметр. 3. Однозначность терминов. 4. Ономасиологический
параметр. 5. ЛСВ определенной части речи, в данном случае – существительных и субстантивных словосочетаний
(без глаголов). 6. Ситуативные объединения с системными
связями между ЛСВ, включающие: а) тематические группы
ЛСВ; б) лексико-семантические группы ЛСВ. 7. Семантизация – дефиниции и рисунки. 8. Нормативный параметр.
Стилистический параметр. Рекомендуемые термины и нерекомендуемые термины (дублеты и варианты). Термины –
краткие формы. Символы. Буквенные обозначения. 9. Иностранные эквиваленты. 10. Алфавитные указатели на всех
языках системного словаря.
Под конструктивными понимаются параметры, требующие для своей обработки построения специальных эвристик. Как правило, это параметры, включающие в себя
семантический компонент – словообразовательный, синтагматический (свободная и связанная сочетаемость), ассоциативный, лингвострановедческий, терминологический, параметр словоизменения (склонения, спряжения,
степеней сравнения, наклонения) и другие, и потому как
бы подразумевающие присутствие человеческого фактора
[6, с. 137].
Программы поиска, создания, загрузки и параметризации лексической базы данных написаны на PERL
(Practical Extraction and Report Language – практический
язык для извлечения данных и составления отчетов) и PHP
(Preprocessor of Home Pages – препроцессор гипертекста –
язык программирования, созданный для генерации HTMLстраниц на веб-сервере и работы с базами данных) c использованием SQL (Structured Query Language – язык
68
структурированных запросов – универсальный компьютерный язык, применяемый для создания, модификации
и управления данными в реляционных базах данных).
А. Первая программа searcher_word позволяет искать
искомую лексему в загруженных словарях (словниках,
справочниках, глоссариях и энциклопедиях) разными способами: а) «целиком слово» (заголовок словарной статьи,
черное слово, лемма, вокабула), б) как «часть слова» (фрагмент словоформы, однако с учетом – где будет осуществляться поиск – только по заголовкам словарных статей
и/или и в зоне толкования), и в) в «области значения ЛСВ
вокабул» (толкование – т.е. в правой части словарной статьи, определение, дефиниция). Сузить объем результатов
поиска помогает выбор группы лексических источников:
1) словники; 2) толковые; 3) синонимы; 4) говоры; 5) жаргоны; 6) энциклопедии; 7) ГИЗАУРУС (гипертекстовый тезаурус) – термины; 8) разные.
Б. Программа searcher_synonym позволяет искать синонимы для введенной лексемы в словарях синонимов русского языка, загруженных в словарную базу данных (информация о количестве словарных статей отображается на
экране). При этом так же, как и в программе searcher_word,
можно выбрать уточняющие параметры поиска: а) «целиком слово», б) как «часть слова». Параметр «толкование»
и выбор одной из групп словарей не доступны. Каждый
найденный синоним, в свою очередь, фактически является
контекстной ссылкой (т.е. выделенная лексема и будет очередным уже заданным запросом при активизации гиперссылки) на программу searcher_word, при помощи которой и
возможно узнать значение соответствующего синонима.
Причем в этом случае «по умолчанию» значение синонима
ищется во всех словарях как «часть слова». В дальнейшем
предполагается автоматизированное построение синонимических рядов, прежде всего, прямых синонимов – лексических единиц, которые максимально близки или совпадают по значению. Критерием близости предполагается
свойство взаимозаменяемости лексических единиц в реальных тематических контекстах с учетом абсолютной
и относительной частотности.
В. Программа searcher_index не содержит параметров поиска (переключателей и меню выбора) и позволяет
69
осуществить глобальный поиск по генеральному словнику
русского языка. В генеральный словник включены вокабулы (заголовки словарных статей) с указанием, в каких словарях можно найти информацию о том или ином слове.
В генеральный словник включена информация не столько
по электронным версиям (которые загружены в словарную
базу данных, так как такие вокабулы и так найдутся по
запросу а) «целиком слово»), а прежде всего словники
книжных (бумажных) словарей и словники с других словарных порталов. По числовому коду словаря выдается
библиография к исходному словарю и гиперссылки соответствующих источников.
Идея генерального словника русского языка восходит
к научной программе «Машинный фонд русского языка»
(МФРЯ) (главный конструктор – Владислав Митрофанович
Андрющенко): первым компонентом МФРЯ является генеральный словник русских словарей, который может быть
создан как семейство однородных баз данных на основе
сводного словника, созданного в словарном секторе Института русского языка АН СССР, и других «словникоподобных» словарей, таких, как «Грамматический словарь
русского языка» А.А. Зализняка, «Орфографический словарь» и др. Объектом хранения в этой базе данных является вокабула, т.е. слово, являющееся потенциальным заголовком какой-либо словарной статьи и именем определенного лексического значения, а его атрибутами – номера или
идентификаторы значений, а значениями атрибутов –
имена и входы баз данных, в которых данное слово или его
формы зафиксированы в качестве значений атрибутов каких-либо объектов – словарных статей, текстов, грамматических правил, статистических сводок, научных статей и
т.п. Очевидно, что многоаспектный поиск по заданным
значениям атрибутов с соответствующими логическими
условиями может давать ответы на такие запросы, как:
«Найти перечень словарных статей определенных словарей,
для которых имеется информация в терминологической
базе данных», «Найти значения вокабулы, стилистически
маркированные в словарях», «Найти все глаголы с дефектными парадигмами и сопоставить структуры их словарных
статей» и т.п. [1, с. 31]. В 1987–1991 гг. в отделе МФРЯ был
70
сделан вариант генерального словника (небольшой фрагмент от А до П в формате для ЕС ЭВМ нам был доступен).
Основными моментами архитектуры ИПТ, на наш
взгляд, должны стать: 1) реализация распределенной модели поиска (т.е. с учетом информации из внешних, сторонних лексических баз); 2) переход от модели «один поиск на
всех» к модели персонального, параметрического, многоаспектного поиска; 3) при поиске учет критериев релевантности и пертинентности; 4) переход от поиска только текстовой информации к распознаванию и поиску мультимедийной информации (изображения, анимация, озвучание
и видеофрагменты в виде иллюстраций к соответствующим вокабулам).
Блок отношений единства (грамматика)
Множество объектов материального и материально
представимого мира, отражаемых в нашем сознании, связаны друг с другом различными отношениями. При двух
полярных типах отношений – единстве и противоположности – между ними находится огромная гамма переходов от
одного свойства к другому. Языковые отношения единства, рассмотренные в соответствующей главе, служат базой для упаковки знаний о мире аналогичным способом – в
виде октетов или других связных структур расширенного
типа, использующих код Грея. Знания же в специальных
предметных областях очень часто представляют собой
иерархо-неиерархические структуры различных типов (линейные, матрешечные, матричные и т.п.). Достоинством
такого рода кодирования семантических отношенийсвязей является то, что при четко определенных признаках
всегда можно построить систему с конечным числом состояний и путей перехода от одной подсистемы к другой.
Изоморфизм такого рода переходов в живой природе (биология) и в языке-системе на уровне отношений единства
дает возможность считать, что данная структура должна хорошо работать. Отметим, что подобная октетная структура
использовалась частично при обработке, хранении и поиске
информации [19, с. 252–276], при создании автоматных таблиц и автоматных графов [17, с. 76–79], в качестве классификатора-эталона меры общности [17, с. 206–209].
71
Блок законов композиции (синтаксис)
Этот блок содержит данные о ядерном синтаксисе на
уровне моделей и модификаций. Список моделей будет
значительно меньшим, чем список модификаций. При
наличии нескольких сотен ядерных моделей и таких множеств модификаций задача формализации ядерного синтаксиса может быть решена только при помощи современных суперкомпьютеров. При этом ядерные законы задаются декартовым произведением, создающим блочную матрицу, а такая матрица, по мнению X.Д. Икрамова, имеет
преимущество перед ленточными и профильными методами, так как существует специальный блочный алгоритм:
«...при больших n-блочный подход позволяет существенный
выигрыш и памяти, и вычислительной работы» [3]. Кроме
законов композиции, в этом блоке будут правила расширения ядерных композиций до цепочек достаточно произвольной длины. Предполагается в виде подблока структура
соотносимых моделей или модификаций. «В классической
трактовке, восходящей к З. Хэррису, трансформация – это
такое преобразование одного предложения в другое, при
котором производное предложение тождественно исходному по набору лексем и эквивалентно ему по смыслу. Таким
образом, предложения, находящиеся в отношении трансформации, имеют различный грамматический (формальный) статус, но одинаковый лексический статус и выражают одну и ту же комбинацию элементарных смыслов»
[25, с. 489].
Блок системокодов (базисные функции, семантика)
Функция системокодов вполне определенная: обслуживаются три вышеописанных блока – словарь, отношения единства и законы композиции. К системокодам
предъявляются требования однозначности конкретной кодировки, сопряженности, информативности и оптимальности. Но оптимальность не должна быть самоцелью, более
длинный код, работающий с большей точностью, предпочтительнее короткого, но менее точного [9].
Блок «вопрос  ответ»
В этом блоке содержится информация лингвистического плана, необходимая для декодирования вопросов
72
и формирования ответа на вопрос пользователя, другими
словами – подсистема, отвечающая за диалог. Здесь предусматриваются программы и подпрограммы лингвистического преобразования вопроса большей длины в вопрос
меньшей длины и соответствующие длине вопроса ответы.
Анализ множества композиций различной длины показал,
что при достаточно ограниченном пространстве вопросительных операторов типа кто, что, зачем, куда и прочее
и при синонимичном характере вопросительных структур
имеется вполне компактное число структур, следующих за
вопросительным оператором [9].
Блок сценариев
Сценарии могут быть различного типа – от перечислительного, где имеется некоторое подмножество словаря
и список операций над словарем, до сценариев в смысле
В.Я. Проппа [18], имеющих значительные разрешающие
возможности в плане формализации множества производственных и иных ситуаций с помощью специального сценарного кода, который может фундироваться на одном из
лингвистических системокодов. Выявление своего рода повторяющихся «блоков» в сценариях может позволить комбинаторику уже на более высоком уровне. Не исключена
возможность совместимости наших системокодов с модификациями УСК (универсальный семантический код =>
[12; 13]), а также с языком ситуационного управления [17].
Блок «Свод всемирной литературы»
«Свод всемирной литературы» в форме базы знаний
предполагает как использование в виде источника наиболее общих знаний, так и специальные знания в виде различного рода художественных, учебных и других текстов,
списков (объектов, их свойств, свойств этих свойств, причинно-следственных связей и отношений между объектами, аксиом и теорем конкретной предметной области).
Кроме списков и индексов, такая база знаний должна содержать и множества текстов, таблиц, матриц, являющихся ее существенными дополнениями. Списки объектов и их
свойств представляют собой своего рода концепции. При
создании базы знаний важным является количественнокачественный аспект упаковки знаний. При наличии на
73
сегодня двух типов знаний – декларативного и продукционного – стратегия должна ориентироваться на то, что без
декларации некоторого количества исходных знаний продуцирование невозможно; это, в свою очередь, толкает на
минимизацию декларативных знаний и максимум продуцирования на их базе.
Сейчас в русскоязычной части Интернета существуют сотни библиотек. Краткое описание некоторых наиболее
интересных (на наш взгляд) электронных библиотек размещено на сайтах http://lsw.ru и http://ЛСВ.РФ.
Основные недостатки существующих электронных
библиотек и коллекций текстовых баз данных на компактдисках:
– ошибки в текстах (главным образом из-за сканирования и распознавания);
– документы в различных кодировках;
– отсутствие единого стандарта оформления;
– произведения из одной серии (цикла) объединены
в один файл, причем в произвольном порядке.
Достоинства таких электронных библиотек:
– огромное количество произведений разных авторов;
– допустúм расширенный поиск не только по каталогу (как это было в традиционной книжной форме – автор,
название, выходные данные, аннотация, реферат и ключевые слова, раздел, тематика), но и по содержимому произведений;
– возможны самые разнообразные операции цифровой обработки текстовой информации (статистика, проекции, выборки, сопоставительный анализ, конвертирование
из текста в аудио, хранение, автоматизированное библиографирование и классификации, распространение).
Эскизно представленные здесь основные блоки компьютерной модели лексической системы русского языка
являются чисто лингвистическими, отражающими прежде
всего лингвистические аспекты проблематики интерактивного взаимодействия системы «человек – компьютер».
Библиографический список
1. Андрющенко В.М. Концепция и архитектура МФРЯ //
МФРЯ: Идеи и суждения. – М., 1986.
74
2. Зайцев Н.Г. Технология обработки данных в языковой
форме. – Киев, 1989.
3. Икрамов X.Д. Вычислительные методы линейной алгебры // Математика и кибернетика. – Вып. 2. – М., 1989.
4. Канделаки Т.Л. Семантика и мотивированность терминов. – М., 1977.
5. Канделаки Т.Л. Основные группировки терминологических единиц упорядоченных терминологий // Вопросы языкознания. – 1987. – №6.
6. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. – М., 1981.
7. Караулов Ю.Н. Частотный словарь семантических множителей русского языка / отв. ред. С.Г. Бархударов. – М., 1980.
8. Караулов Ю.Н., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. и др. Русский ассоциативный словарь. (Ассоциативный тезаурус современного русского языка) : в 6 кн. / РАН ; ИРЯ им. В.В. Виноградова. – М., 1994–1998.
9. Карпов В.А. Язык как система. – Минск, 1992.
10. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.,
1975.
11. Лесников С.В. Словарь русских словарей: более 3500
источников. – М., 2002.
12. Мартынов В.В. Семиологические основы информатики.
– Минск, 1974.
13. Мартынов В.В. Категории языка. – М., 1982.
14. Мартынов В.В. Основы семантического кодирования:
Опыт представления и преобразования знаний. – Минск, 2001.
15. Мухин О.И. Моделирование систем: Искусственный интеллект [Электронный ресурс]. – URL: http://stratum.pstu.ac.ru.
16. Налимов В.В. Вероятностная модель языка: О соотношении естественных и искусственых языков. – М., 1979.
17. Поспелов Д.А. Ситуационное управление: теория и
практика. – М., 1986.
18. Пропп В.Я. Морфология сказки / Гос. ин-т истории искусств. – Л., 1928.
19. Сэлтон Г. Автоматическая обработка, хранение и поиск
информации. – N.Y., 1968 / пер. с англ., под ред. А.И. Китова. –
М., 1973.
20. Тузов В.А. Математическая модель языка. – Л., 1980.
21. Тузов В.А. Языки представления знаний. – Л., 1990.
22. Тузов В.А. Компьютерная семантика русского языка. –
СПб., 2003.
23. Урманцев Ю.А. Симметрия природы и природа симметрии. – М., 1974.
75
24. Урманцев Ю.А. Начала общей теории систем // Системный анализ и научное знание. – Т. 39. – М., 1978.
25. Храковский В.С. Трансформация и деривация // Проблемы структурной лингвистики. – М., 1973.
26. Шемакин Ю.И. Введение в информатику. – М., 1985.
27. Шемакин Ю.И. Начала компьютерной лингвистики. –
М., 1992.
28. Шемакин Ю.И. Семантика самоорганизующихся систем. – М., 2003.
29. Шведова Н.Ю. и др. Русский семантический словарь.
Толковый словарь, систематизированный по классам слов и значений : в 4 т. / ИРЯ им. В.В. Виноградова РАН ; под общ. ред.
Н.Ю. Шведовой. – М., 1998–2007.
СЕМАНТИЧЕСКИЙ И ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТАТУС
ПРОСТРАНСТВЕННЫХ АТРИБУТОВ В СТРУКТУРЕ
ВЫСКАЗЫВАНИЯ
Ю.С. Лобанова
The article dwells on the role of spatial attributes in the semantics of the utterance. The main conclusion to which the author comes in
the course of his research is that the spatial adjectives may act as indispensable components of the utterance.
Целью данной статьи является описание роли пространственных прилагательных в организации высказывания, позволяющее уточнить семантический и грамматический статус исследуемых адъективов в системе языка.
В качестве приема анализа в данном аспекте целесообразно избрать исследование обязательности или необязательности употребления пространственных прилагательных
в именных группах.
Как известно, лингвистами традиционно отмечается
несамостоятельность прилагательного, его грамматическая
и семантическая зависимость от существительного. Если
же говорить о функциях прилагательного, то ему зачастую
отводится роль вспомогательного элемента в именной
группе, функция носителя дополнительной информации
о предмете. Причем подразумевается, что эта информация
скорее необязательная, служащая средством выразительности, описания и воздействия, но не дающая представления о характере описываемой ситуации. Е.М. Вольф, в от76
личие от представителей традиционного взгляда на роль
прилагательных в тексте, отмечет, что «прилагательное часто составляет компонент, необходимый для структуры самой именной группы или связанный коннотациями различного рода с другими элементами текста» [1, с. 69].
Анализ текстового материала показал, что пространственные прилагательные могут выступать в качестве
стержневых элементов образования смысловых связей
между фрагментами текста.
Так, пространственное прилагательное может задавать элемент действительности, а дополнительные характеристики этого предмета называются другими членами
предложения.
1. …as might a miner in the sunken galleries of a coastal
mine cease in his toil a moment to hear the distant murmur
of the sea… [7].
2. There’s supposed to be a great outdoor concert tonight – just across the river [8, с. 168].
В примере (1) картина прибрежной шахты дополняется образом моря, шумящего вдалеке, а в примере (2)
предложная фраза уточняет, где именно пройдет концерт
под открытым небом.
3. He felt a desperate inward struggle, heart and mind
at war [8, с. 15].
В примере образ противоречий между чувствами
и разумом поясняет суть внутренней борьбы, охватившей
героя.
Следует также отметить, что в пространственном
прилагательном может быть заложен ключ к пониманию
всего предыдущего либо последующего контекста.
4. The oppressive clouds were filling it with dark, like
sailcloth, and the lake was beginning to chop under a northeast wind [3, с. 36].
В данном примере именно использование пространственного прилагательного northeast в сочетании с существительным wind объясняет, почему все предыдущее описание пейзажа наполнено мрачностью, от которой веет холодом.
Когнитивный подход к анализу семантики пространственных прилагательных позволяет сделать ряд выводов,
77
которые помогают по-новому взглянуть на прилагательное
как на носитель информации.
Представляется, что прилагательные с пространственной семантикой могут выступать в качестве обязательного семантического компонента в именной группе,
поскольку от наличия или отсутствия пространственного
прилагательного зависит степень информативности высказывания. Это обусловлено тем, что исследуемые прилагательные представляют собой синтаксические дериваты,
являющиеся результатом свертывания пропозиции «X
находится где-то по отношению к Y», где локум является
обязательным актантом. С помощью пространственного
прилагательного задается фрагмент действительности, в
котором нечто происходит. Соотнесение явления с этим
фрагментом действительности является необходимым
условием адекватного понимания сообщения.
Называя такие маркеры, задающие фрагменты действительности, миропорождающими пространственными
операторами, А.Д. Шмелев пишет, что «успешный поиск
референта может быть осуществлен лишь при условии, что
ясно, к какому фрагменту внеязыковой действительности
он принадлежит» [2, с. 64]. В этой роли исследователь анализирует в основном существительные. Мы же, резюмируя
вышесказанное, считаем необходимым отметить, что семантика пространственных прилагательных также определяет их предназначенность выступать в роли миропорождающих операторов.
Выполняемая пространственным прилагательным
функция пространственного оператора позволяет назвать
нечто не через экспликацию его имени, а через указание
на его обычное расположение в пространстве, в виду того,
что пространственные характеристики предмета могут являться настолько важными, что часто становятся опознавательными признаками предметов.
Рассмотрим пример.
5. The bat was the child’s shadow, shrunk by the vertical sun to a patch between the hurrying feet [4, с. 22].
В приведенном предложении сочетание пространственного прилагательного с существительным ‘vertical sun’
78
обозначает не что иное, как «полдень», поскольку только в
полдень солнечные лучи падают на землю вертикально.
Еще пример:
6. I don’t think there’ll be any more need for intravenous
fluids [6, с. 32].
Здесь сочетание прилагательного intravenous с существительным fluids имеет единственно возможное в данном
контексте значение «инъекции».
В некоторых случаях элиминирование пространственного прилагательного из структуры предложения может сделать сообщение бессмысленным или неинформативным. Рассмотрим примеры.
7. Better to please one French palate than a dozen provincial know-nothings [8, с. 105].
В примере (7) пространственные прилагательные
‘French’ и ‘provincial’ используются в противопоставлении,
основанном на оппозиции пространственных образов центра и периферии, благодаря которым становится понятным оценочный смысл данного контекста: ‘French’ обозначает изысканность и утонченность вкуса, в то время как
благодаря семантике прилагательного ‘provincial’ реализуется оценочное значение отсутствия вкуса, необразованности и примитивности.
8. The tide was low and there was a strip of weedstrewn beech that was almost as firm as a road [4, с. 31].
В приведенном выше примере только использование
пространственных атрибутов ‘high’ – ‘low’ позволяет понять, идет ли речь о приливе или отливе, само по себе английское существительное ‘tide’ в данном контексте без использования прилагательного является неинформативным.
Помимо этого, в сочетании с локативными существительными, семантика которых недостаточно точно или
слишком обще описывает пространство, пространственное
прилагательное становится главным компонентом в именной группе.
9. You’re a stranger in a far-away foreign land, and unaware that I, sitting right beside you, am your father [8, с. 39].
10. Her house, near the northern end of park lane, was
favourably situated for the purpose [9, с. 119].
79
11. Carl ran through the photos of the Wilkes’s home, a massive suburban trilevel with Doctor stamped all over it [5, с. 7].
Анализ данных примеров позволяет заключить, что
пространственные прилагательные в вышеуказанных контекстах выступают не в роли семантически зависимого
элемента, а в качестве носителя смысла, при этом существительным в высказываниях отводится роль структурных элементов.
Как представляется, это происходит потому, что из
двух локативных слов (прилагательное и существительное
пространственной семантики) в приведенных примерах
именно прилагательное несет основную семантическую
нагрузку в локализации, выделяя место, названное существительным (в примерах (9), (10) и (11) это существительные land, end и trilevel), из ряда ему подобных и ограничивая место действия фрагментом действительности,
названным пространственным прилагательным.
Подобные случаи в иберо-романских языках описаны
Е.М. Вольф в работе «Грамматика и семантика прилагательного» [1]. Однако в указанном исследовании анализируется подобная функция прилагательных в предикативной позиции. Наш материал показывает, что и в атрибутивной функции употребление пространственного прилагательного может являться обязательным, поскольку в случаях, когда существительное называет пространство вообще, прилагательное при нем обязательно должно выполнять функцию пространственного конкретизатора.
Помимо этого, весьма интересным в аспекте данного
исследования представляется тот факт, что только с учетом семантики пространственных атрибутов некоторые
существительные могут входить в разные ряды противопоставлений типа home trade – foreign trade; sea transport – air
transport – water transport – underground transport. Следует
отметить, что опредеденные классы предметов делятся на
подклассы только через использование пространственных
прилагательных.
Подводя итог данному аспекту исследования пространственных адъективов, необходимо еще раз подчеркнуть, что прилагательные пространственной семантики
в высказывании могут выступать в роли носителя важной
информации о речевой ситуации.
80
Библиографическийц список
1. Вольф Е.М. Грамматика и семантика прилагательного. –
М., 1978.
2. Шмелев А.Д. Проблема выбора релевантного денотативного пространства и типы миропорождающих операторов // Референция и проблемы текстообразования. – М., 1988.
3. Cheever J. Selected short stories. – M., 1980.
4. Golding W. The Lord of the flies. – M., 2002.
5. Grisham J. The rainmaker. – L., 1996.
6. Huxley A. Island. – Great Britain, 1989.
7. Leacock S. Arcadian adventures with the idle rich [Электронный ресурс]. – URL: http://www.gutenberg.org.
8. Segal E. Man, woman and child. – L., 2981.
9. Shaw G.B. The serenade // English story. – Английский
рассказ XX века : сборник 1. – М., 1998.
О РАЗВИТИИ СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ
ПАРАМЕТРИЧЕСКИХ ПРИЗНАКОВЫХ СЛОВ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Ю.С. Лобанова
The article is devoted to the analysis of the linguistic essence of
the parametritic spatial adjectives. It dwells on the ways these adjectives function in speech, outlines the kinds of semantic varieties they
may have and states the role of the human factor in devising transferred lexical meanings. It is concluded in the article that the semantics of the parametritic spatial adjectives forms the basis for metaphorical transfers in the language.
Пространство как одна из основных философских
категорий находится в постоянном фокусе внимания многих наук. То, что локализация объектов концептуализируется с помощью специальных языковых единиц, демонстрирует значимость пространства для носителя языка.
В качестве объекта нашего исследования мы выбрали
группу прилагательных пространственной семантики.
Данный выбор обусловлен тем, что, хотя пространственные
прилагательные составляют отдельную группу адъективной
лексики, они, как правило, находятся на периферии интересов исследователей языковой репрезентации пространства. Это позволило нам поставить перед собой задачу рассмотреть особенности именно определительного способа
81
представления пространства в современном английском
языке.
Психологическое восприятие человеком реального
материального пространства отличается от объективированных знаний о нем. Следовательно, необходимо отметить
субъективный характер пространства, описываемого с помощью определительной пространственной модели. На выражение его свойств влияет антропоцентризм языковой
системы и наивные представления об устройстве мира.
Параметрические прилагательные английского языка
принадлежат к числу наиболее частотных и функционально нагруженных языковых средств, использующихся для
передачи как пространственных, так и непространственных признаков, в том числе и аксиологических. Значения
аксиологической оценки образуются в процессе вторичной
номинации. За ними стоят языковые образы английского
языка, которые ложатся в основу семантических переносов
в сфере языкового выражения параметров.
В значении прилагательных, обозначающих координационные параметры, актуализируются разные смыслы
нахождения на вертикальной, горизонтальной оси или оси,
направленной вглубь предмета. Семантика верха и низа,
центра и периферии, правого и левого пространства,
внешнего и внутреннего пространства или пространства
середины является основой формирования образов в различных сферах переносного значения.
Для примера рассмотрим значения прилагательного
«high» – «высокий». Исходное значение относится к числу
обозначений линейных размеров предметов.
Говоря о качественных прилагательных, Н.Д. Арутюнова отмечает, что «среди значений, порожденных чувственным восприятием мира, наиболее развиты и тонко
дифференцированы понятийные эквиваленты зрительных
впечатлений. Зрительное восприятие мира играет большую
роль в формировании понятийной сферы и соответственно
языковой семантики. “Зрительная” семантика достаточно
четко расчленена» [1, с. 42]. К данной группе предикатной
лексики относятся параметрические прилагательные. Действительно, человек отличает длинный предмет от короткого, большой от маленького, используя зрительный «канал
82
связи». Следовательно, параметрические прилагательные
широко представлены в словаре каждого языка.
Широкие семантические возможности параметрических прилагательных обусловливают их высокую частотность и переходы в другие лексико-семантические поля.
Во-первых, известно, что развитие временного значения
у параметрических прилагательных является закономерным процессом для индоевропейских языков (a deep night –
‘глубокая ночь’, long winter – ‘долгая зима’). Такая взаимосвязь темпоральных и параметрических прилагательных
отражает органическое единство пространства и времени.
Во-вторых, отмечаются также случаи перехода параметрических признаков в зону звучания (low voice – ‘тихий голос’; a high note – ‘высокая нота’). В данных контекстах
прилагательные вертикальной параметризации low ‘низкий’ и high ‘высокий’ отражают разную интенсивность слуховых ощущений. Кроме того, очевидно, «звучание вызывает в сознании какие-то ассоциативные связи с пространственной протяженностью» (6: 14). Третье, весьма
широкое направление семантической деривации отражает
развитие у параметрических прилагательных значений качественной оценки, ориентированной преимущественно на
выражение антропоморфных свойств, где отмечается сочетаемость
размерных
прилагательных
с существительными самой разнообразной семантики.
Весьма активно параметрические прилагательные
используются с существительными абстрактного значения:
a big luck ‘большая удача’; deep sorrow ‘глубокая печаль’.
В основе таких словоупотреблений лежат явления семантического расширения значения, метафорических и метонимических переносов, которые отражаются в перестройке семной организации структуры слова и обусловливаются высоким коннотативным потенциалом параметрических прилагательных. В случаях сочетания прилагательных
размера с абстрактными существительными, обозначающими чувства, отношения, состояния, свойства, а также
с существительными, имеющими оценочный характер,
развивается значение ˝высокая степень проявления признака˝. При этом параметрическое прилагательное не приписывает явлениям или событиям, обозначенным именами
существительными, каких-либо новых свойств, а «только
83
усиливает, интенсифицирует качественные семы, содержащиеся в определяемом слове, внося в них дополнительные экспрессивные характеристики» [3, с. 21).
Пространственные прилагательные могут получать
разные значения в зависимости от разных по значению
поясняющих существительных. Например, прилагательное
submarine ‘подводный’ в сочетании со словами life, cable
имеют локативное значение «расположенный/происходящий под водой», а в сочетании с существительными типа
equipment приобретает функциональное значение «предназначенный для использования под водой». Специфика подобных значений слов заключается в том, что пространственное значение является базовым для формирования
семантики прилагательного, но не единственным и не всегда основным. Устойчивая противопоставленность предметов одного вида по признаку их локализации (напр., indoor
games/outdoor games) влечет за собой и противопоставленность их по другим свойствам: размеру, особенностям
устройства, материалу, из которого они изготовлены, и
прочему, что закрепляет за значением прилагательного
различные смысловые модификации.
Большое количество проанализированных контекстов
показало, что практически любое прилагательное с пространственным значением способно в процессе взаимодействия с другими словами обогащаться коннотациями, обозначая другие, непространственные признаки. Именно
наличие инвариантного пространственного значения в семантической структуре пространственных прилагательных
обусловливает возможность развития коннотативных значений, поскольку локализация предмета выделяет его из ряда однородных, становясь одновременно заместителем и
репрезентатором других отличительных признаков этого
предмета. Пространственное значение в данном случае является стержнем, на котором крепятся качественные значения, количество и семантика которых зависят от контекста.
Например, прилагательное tropical, помимо основного пространственного значения – ‘тропический, относящийся
к тропическому поясу’ с комбинаторно-семантическими
вариантами – ‘происходящий, произрастающий в тропиках’, имеет коннотативное значение – ‘горячий, страстный’.
84
Пространственные прилагательные также нередко
содержат в себе указание не только на местоположение, но
и на происхождение (American holidays, Siberian people).
При этом ряд подобных прилагательных содержат либо
определенно положительный (European quality, French wine,
a Japanese camera, a Persian carpet), либо отрицательный
(Chinese goods, Turkish gold) оценочный смысл, что предоставляет широкие возможности для использования их
в рекламных текстах. Часто человек может и не знать, где
находится место, по которому назван тот или иной предмет, однако хорошо осведомлен о его важных свойствах.
При этом следует отметить, что здесь на первый план выходит прагматический компонент содержания высказывания, поскольку ценностные ориентиры разных людей,
и в особенности разных народов, не всегда совпадают.
Таким образом, мы считаем, что одним из наиболее
частотных типов семантической модификации пространственных прилагательных является преобразование значений геометрического и географического пространства
в значения социального пространства.
К факторам, обусловливающим эти модификационные процессы, следует отнести внутрисловный контекст.
Например, прилагательное interior ‘внутренний’ является
двояко обращенным как к геометрическому пространству
(interior angle – ‘внутренний угол’, interior wall – ‘внутренняя стена’), так и к социальному (interior policy – ‘внутренняя политика’). Другой фактор, влияющий на модификацию, – межсловный контекст. Прилагательное transatlantic
‘трансатлантический’ в сочетании с существительными
airliner, flight реализует значение ‘пересекающий Атлантику’, что относит его к сфере географического пространства. В сочетании же с существительным corporation, подобно значению прилагательного transnational, данное слово реализует значение ‘общий, с участием нескольких
стран’, что, безусловно, относит это прилагательное к сфере пространства социального.
Актуализация периферийных сем в семантической
структуре пространственных прилагательных также приводит к модификациям пространственной семантики.
В прилагательных могут развертываться такие значения,
как ‘далекий, несбыточный’ (cosmic ‘космический’, distant
85
‘далекий’, extreme ‘предельный’, faraway ‘отдаленный’,
heavenly ‘небесный’) или ‘тайный’ (underwater ‘подводный’,
backstage ‘закулисный’, underground ‘подпольный’). Следовательно, в результате развития значений различных
скрытых сем возможно появление разных ассоциативных
значений пространственных прилагательных.
Наличие подобных семантических модификаций показывает необыкновенно высокую степень контекстуальной зависимости значений пространственных прилагательных, причем контекст здесь надо понимать в самом
широком смысле – от внутрисловного до социального и индивидуально-психологического. Это позволяет сделать вывод о том, что функции пространственных прилагательных
не ограничены сферой пространственного атрибута,
т.е. данная группа адъективной лексики может быть включена в разряд номинативных единиц. Семантическая емкость и контекстуальная обусловленность значения прилагательного позволяет формировать на базе пространственного значения множество других, выражать оттенки смысла и совмещать разные типы значений в одном слове.
Библиографический список
1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. – 2-е изд., испр. –
М., 1999. – I-XV.
2. Журинский А.Н. О семантической структуре пространственных прилагательных // Семантическая структура слова.
Психолингвистические исследования / отв. ред. А.Н. Леонтьев. –
М., 1997.
3. Иванова Л.И. Полисемия русских прилагательных линейного пространственного измерения : автореф. дис. … канд.
филол. наук. – Воронеж, 1981.
4. Относительное прилагательное как конструктивный элемент номинативной системы современного языка // Грамматические исследования: функционально-стилистический аспект.
Морфология. Словообразование. Синтаксис. – М., 1991.
5. Рахилина Е.В. Когнитивный анализ предметных имен:
семантика и сочетаемость. – М., 2000.
6. Коробейникова В.А. Лексико-семантическая группа прилагательных с пространственным значением: К проблеме системности лексики: Автореф. Дис. … канд. Филол. Наук. – Саратов,
1980.
86
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ
Е.А. Милицына
The article deals with various methods of research of linguistic
consciousness. The methods described are semantic differential, the
method of unfinished sentences, componential (feature) analysis; special attention is paid to the associative experiment that may be well
combined with the method of semantic “gestalt” (semantic pattern).
Проблема изучения специфики образов языкового сознания занимает одно из первых мест в сфере интересов
таких наук, как языкознание, психолингвистика, этнопсихолингвистика и др. Вслед за представителями московской
психолингвистической школы мы определяем языковое сознание как образы сознания, овнешняемые «языковыми
средствами: отдельными лексемами, словосочетаниями,
фразеологизмами, текстами, ассоциативными полями
и ассоциативными тезаурасами как совокупностью этих
полей. Образы языкового сознания интегрируют в себе умственные знания, формируемые самим субъектом преимущественно в ходе речевого общения, и чувственные знания, возникающие в сознании в результате переработки
перцептивных данных, полученных от органов чувств
в предметной деятельности» [8]. Именно этот подход в
определении сущности языкового сознания, допускающий
его овнешнение, дает возможность описывать качества
образов сознания с помощью различных методов.
Среди актуальных экспериментальных методов можно выделить следующие: метод «семантического дифференциала» Ч. Осгуда, метод незаконченных предложений,
метод дефиниций и метод компонентного анализа, ассоциативный эксперимент и метод построения «семантического
гештальта».
Метод «семантического дифференциала» разработан
Ч. Осгудом для изучения эмоционального отношения людей
к тем или иным понятиям для определения их смысла. Он
позволяет построить семантическое пространство восприятия объекта. Под семантическим пространством понимается определенным образом сгруппированная система
признаков объектной и социальной действительности.
В основе построения семантических пространств лежат
статистические процедуры (факторный анализ, многомер87
ное шкалирование, кластерный анализ), позволяющие
сгруппировать ряд отдельных признаков описания в более
емкие категории-факторы. Каждый такой фактор является
имплицитным смысловым конструктом и представляет собой, по словам Д.А. Леонтьева, «…устойчивую категориальную шкалу, представленную в психике субъекта на уровне
глубинных структур образа мира, выражающую значимость для субъекта определенной характеристики (параметра) объектов и явлений действительности (или отдельного их класса)» [5].
Метод семантического дифференциала позволяет
оценивать коннотативное значение, наиболее близким понятием к которому в отечественной психологической традиции является понятие личностного смысла. Отмечается,
что семантический дифференциал ориентирован на социальные установки, стереотипы и другие эмоционально
насыщенные, слабо структурированные и мало осознаваемые формы обобщения. Результатами применения семантического дифференциала являются групповые семантические пространства. Следовательно, имеется возможность
исследования форм массового сознания при построении
семантических пространств для отдельных популяций –
групп людей, объединенных по определенному признаку
(полу, возрасту и т.д.).
При использовании метода незаконченных (неоконченных) предложений респондентам предлагается совокупность
неоконченных предложений с просьбой написать их завершение. Вербально выраженные реакции респондентов на
первую часть предложений составляют ту базу, на основе которой можно выявить основные характеристики изучаемого
образа. Можно сказать, что эти реакции несут в себе информацию о существующих в обществе и усвоенных индивидом
нормах, ценностях, стереотипах, эталонах, образах. Их реконструкция проводится на основе собранной в ходе опроса
информации. Ниже приводятся только некоторые неоконченные предложения, использованные нами в этом исследовании. В этих предложениях у респондентов сохраняется
возможность самим выбирать критерии и определять смысловую основу ответа, реакции респондентов не ограничиваются заранее заданными вариантами.
88
Метод свободных дефиниций в сочетании с методом
компонентного анализа позволяет исследовать содержательную сторону интересующих языковых единиц. Целью
метода компонентного анализа является разложение значения на минимальные семантические составляющие. За
последние 30 лет в лингвистической литературе многих
стран появилось много работ или специально посвященных
компонентному анализу, или рассматривающих его в связи
с другими проблемами семасиологии. Метод основан на
гипотезе о том, что значение всякой языковой единицы
состоит из семантических компонентов (сем), и словарный
состав языка может быть описан с помощью ограниченного (сравнительно небольшого) числа семантических признаков [4].
Согласно описанию метода, предложенному И.В. Арнольд [1], компонентный анализ по словарным дефинициям основывается на установившейся в логике операции
определения понятий. Обычные этапы такого определения – указание ближайшего рода или класса, к которому
относится предмет, и указание видовых отличий, т.е. признаков, которые отличают определяемый предмет от всех
других предметов того же класса.
В рамках московской психолингвистической школы
проводятся исследования образов языкового сознания с
помощью ассоциативного эксперимента, который берет
свое начало в методе свободных ассоциаций, одном из
первых проективных методов психологии. Ассоциативный
эксперимент является одним из способов овнешнения
языкового сознания, а ассоциативные поля, формируемые
из реакций носителей языка, дают возможность описывать
качества их образов сознания. Образ сознания, ассоциированный со словом, – это одна из многих попыток описать
знания, используемые коммуникантами при производстве
и восприятии речевых сообщений. Поскольку языковое сознание не может быть объектом анализа в момент протекания процессов, его реализующих, оно может быть исследовано только как продукт бывшей деятельности или,
иными словами, может стать объектом анализа в момент
протекания процессов, его реализующих, в своих превращенных, отчужденных от субъекта сознания формах (культурных предметах и квазипредметах) [9].
89
Лингвистический ассоциативный эксперимент представляет собой опрос некоторого количества людей, как
правило, объединенных некой общностью (знаний, сферы
деятельности, языка, места рождения и т.д.), на предмет
выявления их ассоциаций (реакций) на определенные стимулы. Информация о респондентах, а также их ассоциации со стимулами вносятся в базу данных, позволяющую
формировать статистику и в дальнейшем анализировать
пары «стимул – реакция» (или обратное соотношение «реакция – стимул») в общем или в разрезе различных групп респондентов.
Особый вклад в область лингвистических и психолингвистических исследований вербальных ассоциаций
внесен Ю.Н. Карауловым, Ю.С. Сорокиным, Е.Ф. Тарасовым, Н.В. Уфимцевой, Г.А. Черкасовой и др. Авторы провели обширное исследование ассоциативно-вербальной сети, при котором выявлялись прямые и обратные связи,
охватывающие более миллиона словоупотреблений. Получаемые данные рассматриваются в качестве материального субстрата языковой способности субъекта. По мысли авторов, это языковой тезаурус носителя языка, представляющий его языковое сознание. В нем выделяется ядро,
включающее конечное число «знаний-рецептов». Полагается, что ядро языкового сознания представляет собой лингвистическую проекцию бытия человека, сохраняющегося
на протяжении его жизни, ориентирующее его в окружающей действительности и составляющее основу его языковой картины мира. Кроме того, исследования, осуществляемые в московской психолингвистической школе на материале «Русского ассоциативного словаря» [7], показали, что
ассоциативный тезаурус является моделью сознания человека. Эта знаковая модель, по мнению Н.В. Уфимцевой,
«качественно отличается по презентации образов сознания
от других предметных представлений образов. Если идеальный образ предмета существует (при рассмотрении
процесса деятельности по стреле времени) сначала в форме
деятельности, а затем в форме продукта деятельности, т.е.
опредмеченно, то слово не опредмечивает образ сознания, а
только указывает на него с помощью знака тела. Следовательно, ассоциативный тезаурус – это такая модель сознания,
которая представляет собой набор правил оперирования
90
знаниями определенной культуры (вербальными и невербальными значениями), отражающими образ мира данной
культуры» [9].
Ассоциативный эксперимент позволяет выявить как
системность содержание образа сознания, стоящего за словом в разных культурах, так и системность всего языкового сознания носителей разных культур, передавая тем самым уникальность и неповторимость образа мира каждой
культуры. Таким образом, языковое сознание может рассматриваться как средство познания чужой культуры в ее
предметной, деятельностной и ментальной формах, а также как средство познания своей культуры.
Как отмечает В.А. Пищальникова, «ассоциативная
семантика, возникнув в психологической парадигме, постепенно вбирает в себя не только вопросы языкового значения, но и неразрывно связанные с ней аспекты физиологии, психологии, семантики и философии» [6]. Это способствует все более широкому применению ассоциативного
эксперимента как основного метода доступа к сознанию
и к неосознанным процессам мышления для решения самых разных задач. Особое место занимает ассоциативный
эксперимент в исследовании специфики языкового сознания в малых социальных группах. Анализ данных ассоциативного эксперимента позволил Е.И. Горошко утверждать,
что ассоциативные связи могут быть рассмотрены как
дифференцирующие параметры гендера, возраста, уровня
и направленности образования, условий жизни и стрессфактора [2].
Для анализа полученного материала целесообразно
использовать
метод
построения
«семантического
гештальта», предложенный Ю.Н. Карауловым. Семантический гештальт ассоциативного поля является одним из
способов представления знаний об окружающем мире
в языковом сознании носителей данного языка [3]. Семантический гештальт выстраивается на основе семантической классификации входящих в поле ассоциатов (реакций) и состоит из нескольких семантических зон, которые
объединяют типичные для данного языкового сознания
признаки предмета или понятия, соответствующего имени
поля (=стимулу). Для названия зон удобно использовать местоименные обозначения, которые способны передавать
91
наиболее общие смыслы. Для анализа данных эксперимента возможно выделить следующие семантические зоны:
1) кто (лицо, ассоциируемое со словом-стимулом); 2) что
(предмет, ассоциируемый со словом-стимулом); 3) какой
(включает постоянные (интегральные) признаки, рассматриваемые с позиции стороннего наблюдателя); 4) каков
(оценочные характеристики в рамках шкалы «хороший –
плохой»); 5) это (квазидефинитивные конструкции, в которых местоимение «это» выполняет роль гипотетической
связки); 6) делать (действие, ассоциируемое со словом-стимулом); 7) где (место, ассоциируемое со словом-стимулом);
8) когда (временной период, ассоциируемый со словомстимулом).
При необходимости можно выделить дополнительные
семантические зоны.
Рассматриваемые нами методы целесообразно использовать для изучения образов языкового сознания носителей разных лингвокультурных общностей и малых
групп, а полученные результаты применять в рамках наук,
так или иначе связанных с вопросами сознания и языка.
Библиографический список
1. Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингви-
стике : учеб. пособие. – М., 1991.
2. Горошко Е.И. Языковое сознание – опыт ассоциативного
анализа // Языковое сознание: устоявшееся и спорное : тез.
XIV междунар. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Москва, 29–31 мая 2003 г. – М., 2003.
3. Караулов Ю.Н. Показатели национального менталитета
в ассоциативно-вербальной сети // Языковое сознание и образ
мира. – М., 2000.
4. Кобозева И.М. Компонентный анализ лексического значения // Лингвистическая семантика : учебник. – 4-е изд. – М.,
2009.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и
динамика смысловой реальности. – М., 2003.
6. Пищальникова В.А. Языковое сознание: устоявшееся и
спорное. Обзор материалов XIV международного симпозиума по
психолингвистике и теории коммуникации // Вопросы психолингвистики / гл. ред. А.А. Леонтьев. – 2003. – №1.
7. Русский ассоциативный словарь : в 6 т. – М., 1994–1998.
92
8. Тарасов Е.Ф. Языковое сознание: устоявшееся и спорное
(предисловие) // Языковое сознание: устоявшееся и спорное : тез.
XIV междунар. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Москва, 29–31 мая 2003 г. – М., 2003.
9. Уфимцева Н.В. Языковое сознание как отражение этнокультурной реальности // Вопросы психолингвистики / гл. ред.
А.А. Леонтьев. – 2003. – №1.
УСТАНОВЛЕНИЕ ЕДИНОЙ ФОРМЫ НОМИНАЦИИ
АЛТАЙСКИЙ КРАЙ В ПЕРЕВОДНЫХ ТЕКСТАХ
С.А. Осокина
The paper discusses several translated into English variants of
the nomination “Алтайский край” and gives reasons for choosing one
appropriate variant in order to prevent misunderstanding in interlanguage communication.
Мотивом написания данной статьи послужил анализ
англоязычной версии официального сайта Алтайского края
http://www.altairegion22.ru/en. На данном сайте номинация Алтайский край переведена на английский язык в нескольких вариантах: уже на главной странице сайта находим номинации Altai region, the Altai Region, Altai territory,
the Altai Territory, Altai Krai, а внутри отдельных рубрик переводных вариантов названий еще больше. Налицо проблема, которая лежит на стыке таких направлений лингвистики, как топонимика, теория и практика перевода
и исследование гипертекста, – отсутствие единого варианта перевода географических названий в условиях гипертекста (и вытекающие из этого проблемы поиска, восприятия и обработки языковой информации в Интернете).
Необходимость изучения данного вопроса и его решения обусловлена рядом причин.
Во-первых, отсутствие единой номинации вызывает
у пользователя сайтом вопрос, об одной или нескольких
сущностях идет речь. Как видно из приведенных выше
примеров, номинации не совпадают не только по лексическому и грамматическому составу, но и по способам пере93
вода. В сочетании с транслитерированным словом Altai
(возможен также вариант Altay) используются и англоязычные лексемы region и territory, и транслитерированное
образование Krai (вариант – Kray), при этом ни на главной
странице сайта, ни в подрубриках не дается никаких комментариев о том, соотносятся ли эти номинации с одним
и тем же объектом или разными. Несмотря на то, что слова
region и territory являются близкими синонимами, между
ними имеются различия: лексема territory используется
в официальных названиях административно-территориальных образований; лексема region используется для обозначения экономико-статистической единицы, выделяемой
Бюро переписи населения. Хотя в англоязычных текстах
обе лексемы могут использоваться для обозначения российских территориальных образований (например, Moscow
Region, Primorsky Territory), иностранному пользователю
сайта Алтайского края может быть неочевидно, что номинации Altai region и Altai territory используются для обозначения одной административно-территориальной единицы
России, иначе зачем нужны два названия? Номинация
Altai Krai вообще фигурирует только в рубрике «Turism»,
что вполне может спровоцировать идею, что это специфическое название отдельной туристической зоны Алтайского
края, а не еще один равноправный вариант перевода номинации Алтайский край, наряду с Altai region и Altai
territory.
Во-вторых, отсутствие единой номинации затрудняет поиск информации об Алтайском крае через англоязычные поисковые системы Интернета. Так, «Yahoo», одна из наиболее популярных англоязычных поисковых систем, при введении в строку поиска Altai region, Altai
territory и Altai Krai в рубрике «Travel» («Путешествия») –
http://travel.yahoo.com/ – выдает ответ: «Sorry, we did not
find what you are looking for in Travel at Yahoo!» («Извините,
мы не нашли, что вы ищете в рубрике «Путешествия» на
Yahoo!»). Более того, существование других географических
названий, в которых также фигурирует слово Altai (the
Altai Mountains, the Altai Republic и мн. др.), еще более затрудняет поиск и отвлекает внимание пользователя от информации об Алтайском крае.
94
В-третьих, отсутствие единой номинации препятствует установлению устойчивой ассоциативной связи
между именуемым объектом и связанной с ним информацией. В частности, комплексная информация о различных
аспектах деятельности администрации Алтайского края
рассеивается, размывая общее представление об Алтайском крае как о целостной сущности, имеющей множество
граней и аспектов проявления: будучи выставленным под
отдельной номинацией, каждый аспект фигурирует как
отдельная сущность, не имеющая прямой связи с целым.
Наконец, сосуществование нескольких равноправных
переводов названия одной номинации неминуемо вызывает вопрос, не являются ли какие-либо из них ошибочными?
Так, согласно правилам грамматики английского языка,
географические названия, в состав которых входят слова
region или territory, должны употребляться с артиклем the
(исключения могут составлять те названия, употребление
которых без артикля устойчиво закрепилось в языке на
протяжении многих лет, и они используется в таком виде
в официальных документах и общеизвестных литературных источниках). Официального справочника, кодифицирующего англоязычные номинации Алтайского края, пока
не существует, поэтому тот факт, что на официальном сайте края встречаются номинации на английском языке
и с артиклем, и без него (Altai region, the Altai Region, Altai
territory, the Altai Territory), не имеет обоснованного лингвистического объяснения, равно как и написание слов
territory и region то со строчной, то с прописной буквы
(в английском языке все слова в составе номинации должны писаться с заглавной буквы).
Очевидно, можно найти достаточно убедительное
обоснование существования каждой номинации в отдельности, но их сосуществование на равных правах в рамках
одной информационной системы делает эту систему
крайне нестабильной. В целом при ознакомлении с информацией, выставленной на официальном сайте Алтайского
края, складывается общее впечатление, что перевод текстового материала на английский язык осуществлялся несколькими квалифицированными переводчиками, но общее редактирование информации одним человеком, предполагающее выработку единой концепции избрания номи95
наций, не было осуществлено. Учитывая тот факт, что англоязычная версия сайта является главным источником
информации об Алтайском крае для иностранных пользователей, избежание путаницы в предоставлении информации на уровне номинаций является одной из первостепенных задач.
Необходимо отметить, что путаница, вызванная сосуществованием нескольких наименований одной географической реалии, связана не только с проблемами перевода. Данная проблема широко обсуждается в исследованиях
по топонимике и на материале одного языка. Причинами
наличия нескольких номинаций может быть 1) одновременное существование народной номинации и номинации,
созданной человеком, приписывающим себе статус первооткрывателя того или иного географического объекта;
2) существование номинаций, использовавшихся исконным населением, и номинаций, данных объекту пришлым
на чужую территорию народом (в частности, немало таких
двойных номинаций имеется среди гидронимов Алтая,
часть из которых восходит корнями к названиям местных
жителей, а другая – выработана пришлым русскоязычным
населением [1, с. 94–111]).
В связи с этим задача установления четких критериев для выработки единого названия того или иного географического объекта является в топонимике весьма важной.
Г.В. Глинских выносит на обсуждение такие критерии,
как: 1) традиция, сложившаяся при устном употреблении
названия, 2) форма, традиционно употребляемая в местных документах, и 3) форма названия, закрепленная топографическими картами [2, с. 60]. Думается, что данные
критерии в определенной степени стоит учитывать и при
установлении единого переводного варианта определенного географического названия.
В частности, для настоящего исследования достаточную ценность представляет третий критерий. Первые два
не работают, поскольку: 1) англоязычные номинации Алтайского края не являются общеупотребительными в устной форме и 2) судя по тому количеству номинаций, которое имеется на официальном сайте Алтайского края, можно предположить, что ни одна из них не признана традиционно закрепленным в документах вариантом. Следова96
тельно, для установления единой номинации переводного
характера наиболее целесообразным решением будет обратиться к официальным англоязычным картам и официальным (или общепринятым, общеизвестным) справочным источникам.
Например, достойным англоязычным источником
справочного материала географического характера являются
карты, предоставленные Национальным географическим
обществом США (National Geographic Society), которые доступны по адресу http://www.nationalgeographic.com/. На
политических картах России, выставленных на данном
сайте, Алтайский край обозначен как Altay Territory (в номинациях, представленных на карте, артикль the не ставится, но обязательно присутствует в текстах).
Также заслуживающим внимания источником справочной информации можно признать словарь Вебстера,
который выдержал несколько переизданий и является основным американским энциклопедическим словарем.
В издании Тhe New Webster’s Encyclopedia Dictionary of the
English Language, New York, 1997, находим следующую
информацию: «Altai or Altay – a territory of the Russian Federation in central Asia, <…> cap. Barnaul». Таким образом,
в наиболее общеизвестных источниках справочного материала, изданных в США, используется лексема territory для
именования административно-территориальной единицы
России, согласующейся с номинацией Altai.
В известной энциклопедии Encyclopedia Britanica фигурирует номинация the Altai region, правда, данная номинация используется для обозначения не только административно-территориальной единицы, но и всего горного
региона на границах России, Монголии, Казахстана и Китая.
Возможно, для осуществления выбора в пользу лексемы region или territory необходимо учитывать и какие-либо
дополнительные критерии, например политические причины, но с сугубо лингвистической точки зрения; в ситуации
наличия двух англоязычных вариантов названия стоит
принимать во внимание семантическое наполнение каждой номинации. Как уже отмечалось выше, лексема region
не содержит в эксплицитном виде семы «единица административно-территориального деления страны», в то время
97
как в словарных дефинициях лексемы territory данная сема
четко представлена.
Что касается номинации Altai Krai, то, очевидно, ее
возникновение мотивировано стремлением сохранить
национальную самобытность названия при переводе.
Транскрипция и транслитерация являются ведущими способами перевода, которые с позиций переводоведения помогают сохранить национальный колорит названия. Однако нельзя забывать, что в данном случае речь идет не о переводе наименования географического объекта, аналогов
которому нет на географических картах мира, а о переводе
номинации территориальной единицы страны, аналоги которой имеются во многих странах. Самобытность названия
и его соотнесенность с определенной местностью, уникальной по своему географическому положению, подчеркивается
в первой части номинации Altai, вторая часть Krai только
затемняет семантику наименования в целом, делает ее неясной для иностранного пользователя сайта, поскольку без
дополнительной информации из нее никак не вытекает, что
речь идет о конкретном субъекте Российской Федерации.
Следует отметить, что номинации Altai Krai (Altay
Kray и даже Altaisky Krai, наряду с номинациями Omskaya
Oblast’, Moskovskaya oblast’ и пр.) имеются на многих англоязычных картах России, выставленных в Интернете,
и, видимо, это послужило дополнительным мотивом использования данной номинации на официальном сайте Алтайского края. Тем не менее, на наш взгляд, не стоит переоценивать важность сохранения национального колорита
названия. Слова область и край – не более, чем лексемы
русского языка, соответствующие английским лексемам
region и territory, и нет объективной необходимости переводить данные слова в составе географических номинаций
транслитерацией, так же как нет основания переводить,
например, слово река в номинации Москва-река вариантом
the Moscow-reka, вместо the Moscow-river.
Таким образом, существование нескольких переводных вариантов одного географического названия обусловлено наличием нескольких соответствующих номинаций
в справочных источниках языка перевода, выбором определенной стратегии перевода и бесконечностью текстовой
информации в гипертексте, а также отсутствием четких
98
критериев оценивания релевантности данной информации
и ее отбора. Установление единой формы переводной номинации способствовало бы не только более быстрому поиску необходимой информации, но и значительно облегчило бы ее восприятие и обработку. Мы выделили два основных критерия установления единой переводной номинации – обращение к общеизвестным справочным источникам на языке перевода и анализ семантического наполнения лексем в составе номинации. С точки зрения данных
лингвистических критериев наиболее удачным вариантом
перевода номинации Алтайский край следует признать
The Altai Territory. Полагаем, что указанные критерии
в перспективе могут быть использованы для анализа других географических номинаций в англоязычных текстах
и выбора единой формы их переводного эквивалента.
Библиографический список
1. Русская топонимия Алтая. – Томск, 1983.
2. Глинских Г.В. О критериях, используемых для закрепления единой формы названия в справочниках административнотерриториального деления // Языки и топонимия Алтая. – Барнаул, 1979.
МОРФОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ НОВЕЙШИХ
РУССКИХ И ХОРВАТСКИХ АНГЛИЦИЗМОВ
М.В. Радченко, Р. Пехар
This article explores basic principles of adaptation process of
most recent borrowings entering from English into Russian and Croatian language, at morphological level. In accordance with modern theory of the languages in contact, in phase of primary adaptation, three
different types of transmorphemization are recognized: zero transmorphemization (transfer of free morpheme into the recipient language
from the donor language), compromise transmorphemization (transfer
of foreign bound morpheme – suffix – into the recipient language) and
complete transmorphemization (replacement of suffix from the donor
language with appropriate suffix from the recipient language). In the
phase of secondary adaptation werbs and adjectives are formed from
english borrowings using word formative affixes of the recipient language.
99
В последние два десятилетия во многих языках мира,
в том числе в русском и хорватском, наблюдается большой
приток лексических заимствований из американского варианта английского языка, охватывающих практически
все сферы жизни современного общества: политическую,
экономическую, финансовую, техническую (компьютерные
технологии), культурную и бытовую. Наряду с лексемами,
заимствованными в связи с отсутствием соответствующего
наименования в языке-реципиенте, как в русский, так и
в хорватский язык вошло немало английских слов, являющихся своеобразной данью моде и употребляющихся преимущественно в публицистических текстах или в сфере
обыденного, бытового и непринужденного общения. Следует отметить, что многие лексические заимствования последних лет еще недостаточно освоены русским и хорватским языками, сохраняют черты языка-источника (например английское написание).
В нашей работе выявляются некоторые особенности
морфологической адаптации новейших заимствований из
английского языка, зафиксированных в русских и хорватских лексикографических источниках. Исследование проведено на материале 137 заимствованных лексических
единиц (88 русских и 49 хорватских англицизмов), включенных в следующие словари: Толковый словарь русского
языка начала I века. Актуальная лексика / под ред.
Г.Н. Скляревской (Москва, 2006) и Anić V., Goldstein,
I. Rječnik stranih riječi (Zagreb, 2007).
Ассимиляция англицизмов на морфологическом уровне
рассматривается в соответствии с основными положениями
современной теории контактной лингвистики. Исследуется
процесс трансморфемизации, т.е. адаптации основной морфологической формы принимаемого слова в заимствующем
языке [1, с. 116]. При этом мы различаем первичные изменения, характерные для начального этапа освоения иноязычного слова, и вторичные изменения, происходящие после того,
как заимствование уже вписалось в систему языкареципиента [2, с. 17]. В рамках первичной адаптации различаются три типа трансморфемизации: нулевая (перенос в
язык-реципиент свободной морфемы языка-источника), частичная (перенос иноязычной связанной морфемы – суффикса – в язык-реципиент) и полная (замена суффикса из
100
языка-источника соответствующим суффиксом из языкареципиента). Фаза вторичной адаптации предполагает включение иноязычного заимствования в словообразовательную
систему принимающего языка.
На процесс адаптации оказывают влияние сходства
и различия морфологической системы языка-источника
и языка-реципиента. Несмотря на то, что исследуемые нами
языки принадлежат к одной и той же языковой семье, они
отличаются по своим типологическим признакам: английский относится к языкам аналитического строя, а русский
и хорватский – синтетического. Таким образом, русский
и хорватский языки, в отличие от английского, обладают
развитой системой аффиксов, часто сочетающих сразу несколько значений. Расхождения наблюдаются также в составе грамматических категорий и средств их выражения
в языке-источнике и в принимающих языках. Это касается
прежде всего категории рода существительного и категории
вида глагола. Адаптация основной морфологической формы
русских и хорватских англицизмов исследована нами на
примере трех частей речи: существительных, глаголов и
прилагательных. Как в русском, так и в хорватском языке
наиболее многочисленную группу новейших заимствований
из английского языка составляют имена существительные:
87 лексических единиц в исследованном нами материале
(48 русских и 39 хорватских англицизмов).
Большинство английских существительных представляют собой одноморфемные образования. Они состоят из
свободной (корневой) морфемы без связанной морфемы
и адаптируются в русском и хорватском языках нулевой
трансморфемизацией как существительные с нулевым
окончанием, например: англ. blog > рус. блог-Ø и хорв. blogØ; англ. chat > рус. чат-Ø и хорв. chat-Ø; англ. site > рус.
сайт-Ø и хорв. site-Ø; англ. vamp > рус. вамп-Ø и хорв.
vamp-Ø и др. Нулевой трансморфемизацией адаптированы
также сложные слова и аббревиатуры, так как при заимствовании их морфологическая структура, как правило, не
осознается носителями заимствующего языка, например:
англ. gigabyte > рус. гигабайт-Ø и хорв. gigabajt-Ø; англ.
Internet > рус. Итнернет-Ø и хорв. Internet-Ø; англ. joystick
> рус. джойстик-Ø и хорв. džojstik-Ø; англ. know-how > рус.
ноу-хау-Ø и хорв. know-how-Ø и др.
101
Частичной трансморфемизацией адаптированы англицизмы, сохраняющие в языке-реципиенте английскую
связанную морфему (суффикс), чаще всего -er или -ing:
англ. bestsell-er > рус. бестселл-ер-Ø и хорв. bestsel-er-Ø;
англ. dump-ing > рус. демп-инг-Ø и хорв. demp-ing-Ø; англ.
hack-er > рус. хак-ер-Ø и хорв. hak-er-Ø; англ. rat-ing > рус.
рейт-инг-Ø и хорв. rejt-ing-Ø и др. Частичной трансморфемизацией адаптирован также англицизм с иноязычным
суффиксом -ette-: англ. disk-ette > рус. диск-ет-а и хорв.
disk-et-a.
Полная трансморфемизация представляет собой замену суффикса из языка-источника соответствующим
суффиксом из языка-реципиента. В исследованном материале к данному типу адаптации могут быть отнесены слова, в составе которых выделяются интернациональные
аффиксы: англ. animation > рус. анимация (суффикс -ациj-)
и хорв. animacija; англ. scientology > рус. сайентология
(суффиксоид -логиj-). В русском языке полной трансморфемизацей адаптированы следующие англицизмы: бойфренд (лексикализация сочетания boy friend), существительные креатив и глэм (грамматическое переосмысление
английских прилагательных creative и glamourous, последнее – с усечением основы), баксы (ед. ч. бакс) – ‘доллары’
(переосмысление числа английского существительного, ср.:
ед. ч. buck – мн. ч. bucks).
Необходимо упомянуть о проблеме включения русских и хорватских англицизмов в систему рода. В английском языке род существительных, служащих для обозначения лиц, определяется в соответствии с полом, а существительные, называющие предметы и явления, принадлежат
среднему роду. В русском и хорватском языках одушевленные существительные относятся к мужскому или к женскому роду в зависимости от своего значения, т.е. соотнесенности с реальным полом обозначаемого лица, а существительные неодушевленные могут быть отнесены к одному из трех родов на основании формальных признаков –
окончания в именительном падеже единственного числа
и парадигмы склонения. Таким образом, в русском и хорватском языках род иноязычных существительных со значением лица определяется в зависимости от половой принадлежности. К мужскому роду относятся следующие ан102
глицизмы, обозначающие лиц мужского пола: аутсайдер,
байкер, блоггер, бойфренд, дилер, хакер в русском и
autsajder, diler, haker в хорватском языке. Английское существительное vamp обозначает существо женского пола,
поэтому русский англицизм вамп и хорватский vamp относятся к женскому роду. В фазе вторичной адаптации от
основ полностью освоенных принимающим языком англицизмов, обозначающих лиц мужского пола, образуются существительные, обозначающие лиц женского пола, при помощи соответствующих русских или хорватских суффиксов: хакер + -ш- + -а > хакерша и haker + -ic- + -a > hakerica.
Английские существительные, обозначающие названия явлений, предметов, абстрактных понятий, оформляются в принимающих языках в соответствии с формальными показателями исконных существительных. Так,
неодушевленные существительные с основой на согласный
принадлежат к мужскому роду, например, бэйдж, пейджер,
файл в русском и bedž, pejdžer, file в хорватском языке.
В обоих заимствующих языках данные слова приобретают
нулевое окончание в именительном падеже единственного
числа и способность склоняться как исконно русские
и хорватские существительные мужского рода с основой на
согласный. К мужскому роду относятся и те существительные, которые сохраняют в языке-реципиенте исконное английское написание, например: casting, chat, download,
leasing, site в хорватском и PC, PR в русском языке.
Англицизмы, получившие в именительном падеже
единственного числа окончание -a/-я, принадлежат к женскому роду: англ. animation > рус. анимация (ж. р.) и хорв.
animacija (ж. р.); англ. diskette > рус. дискета (ж. р.) и хорв.
disketa (ж. р.); англ. scientology > рус. сайентология (ж. р.).
Английские существительные с основой на гласный
звук в русском языке являются несклоняемыми и относятся
к среднему роду, а в хорватском языке – к мужскому: англ.
know-how > рус. ноу-хау (ср. р.) и хорв. know-how (м. р.).
Морфологическая адаптация английских глаголов
в русском и хорватском языках является более сложным
процессом, чем адаптация существительных. Дело в том,
что английский инфинитив существенно отличается от
русского или хорватского. В составе английского инфинитива нет каких-либо характерных аффиксов, поэтому по
103
форме он, как правило, совпадает с существительным, в то
время как в славянских языках формальными показателями инфинитива являются формообразующие суффиксы
(-ть, -ти или -чь в русском языке и -ti или -ći в хорватском),
перед которыми могут находиться различные глагольные
суффиксы. В процессе адаптации основа иноязычного
слова выступает в качестве корневой морфемы, к которой
присоединяются суффиксы из языка-реципиента – словообразующие и формообразующие (-ть в русском языке и -ti
в хорватском). При включении английского по происхождению глагола в систему морфологических категорий русского или хорватского языка особое внимание следует обратить на категорию глагольного вида, наличие которой
является характерной особенностью славянских языков.
Категория вида обозначает характер протекания действия
во времени, выражая отношение действия к его внутреннему пределу. И в русском, и в хорватском языке различаются соотносительные видовые пары, образуемые глаголами совершенного и несовершенного вида при тождестве их
лексического значения, а также глаголы одновидовые и
двувидовые.
Большинство глаголов из нашего корпуса в обоих
языках являются двувидовыми, но в условиях контекста
они могут выступать со значением, свойственным одному
виду. В русском языке двувидовые глаголы образуются от
иноязычных основ посредством русских суффиксов -оваи -и-, а также сложного суффикса -ирова-, в состав которого входят исконно русские (-ова-) и заимствованные элементы (-ир-): демпинг + -ова- + -ть > демпинговать, рейтинг + -ова- + -ть > рейтинговать, пиар + -и- + -ть > пиарить, англ. scan + -ирова- + -ть > сканировать. В хорватском языке двувидовые глаголы образуются при помощи
суффикса -ira-: digest + -ira- + -ti > dajdžestirati, doping +
-ira- + -ti > dopingirati, šoping + -ira- + -ti > šopingirati, англ.
download + -ira- + -ti > daunlodirati, англ. scan + -ira- + -ti >
skenirati. В исследованном материале встречаются также
непарные глаголы несовершенного вида, образованные
при помощи присоединения к основе англицизма суффикса -u- (в русском языке) и суффикса -a- (в хорватском языке): рус. чат + -u- + -ть + -ся > чатиться; хорв. fajl + -a- +
-ti > fajlati. От английского глагола в русском языке может
104
быть образована видовая пара. В нашем корпусе глагол
совершенного вида образован присоединением к иноязычной основе суффикса -ну-, a глагол несовершенного вида –
присоединением суффикса -a-: англ. hack + -ну- + -ть > хакнуть, hack + -а- + -ть > хакать. В русских лексикографических источниках зафиксированы возвратные глаголы,
образованные при помощи постфикса -ся: кастинговать >
кастинговаться; пиарить > пиаритьcя.
В нашем корпусе отсутствуют имена прилагательные,
непосредственно заимствованные в русский или хорватский из английского языка. Тем не менее в лексикографических источниках зафиксированы прилагательные, образованные в фазе вторичной адаптации от ассимилированных имен существительных английского происхождения.
В русском языке производство прилагательных осуществляется при помощи следующих суффиксов: -н- (дискета >
дискетный, интерфейс > интерфейсный, модем > модемный, пейджер > пейджерный, сервер > серверный); -cк(байкер > байкерский, Итнернет > интернетский, дилер >
дилерский, хакер > хакерский); -ов-/-ев- (консалтинг > консалтинговый, лизинг > лизинговый, файл > файловый, чат
> чатовый); -овск- (пиар > пиаровский); -ическ- (сайентология > сайентологический). В некоторых случаях от основы
существительного английского происхождения при помощи
различных суффиксов образуется несколько прилагательных: гигабайт > гигабайтный и гигабайтовый; мегабайт >
мегабайтный и мегабайтовый. В хорватском языке на базе адаптированных англицизмов образуются прилагательные путем присоединения к основе существительного
суффикса -n- (disketa > disketni) или -sk- (diler > dilerski,
haker > hakerski, Internet > internetski).
Анализ морфологической адаптации новейших английских заимствований в русском и хорватском языках
показывает, что большинство англицизмов представляют
собой имена существительные. В зависимости от того,
насколько совпадают основные морфологические формы
английского существительного и русского или хорватского
англицизма, различаем три типа трансморфемизации: нулевую, частичную и полную. Нулевая трансморфемизация
охватывает перенос в язык-реципиент неадаптированной
основы (свободной морфемы) английского языка и являет105
ся самым распространенным типом адаптации (22 англицизма в русском языке и 20 в хорватском). Частичная
трансморфемизация представляет собой сохранение в составе заимствования иноязычной связанной морфемы –
суффикса (18 русских и 16 хорватских англицизмов). При
полной трансморфемизации происходит замена иноязычного суффикса русской или хорватской морфемой,
а к данному типу адаптации могут быть также отнесены
случаи лексикализации и грамматического переосмысления английских слов в русском языке. Род английских
одушевленных существительных определяется в соответствии с полом, а неодушевленных – в соответствии с формальными показателями исконных существительных.
Большинство адаптированных английских существительных в русском и хорватском языках оканчиваются на согласный и поэтому относятся к мужскому роду. Примеры
существительных, получивших в процессе трансморфемизации окончание -a и принадлежащих к женскому роду,
немногочисленны (3 русских и 2 хорватских англицизма),
а к среднему роду принадлежит только одно из анализированных нами существительных английского происхождения в русском языке с основой на -у.
Производство глаголов и прилагательных осуществляется путем присоединения к адаптированным английским основам русских и хорватских аффиксов. Наиболее многочисленной является группа прилагательных, образованных
в русском языке от существительных английского происхождения (29 примеров из нашего корпуса). Глаголы-англицизмы
в русском и хорватском языках также приобретают новые
категориальные значения, например видовые.
Проведенный анализ подтверждает, что приспособление иноязычного слова к морфологической системе заимствующего языка – сложный процесс, охватывающий
адаптацию морфемной структуры слова, а также включение заимствованной лексемы в систему грамматических
категорий языка-реципиента.
Библиографический список
1. Filipović R. Teorija jezika u kontaktu. – Zagreb, 1986.
2. Filipović R., Menac A. Engleski element u hrvatskome i ruskome jeziku. – Zagreb, 2005.
106
О НЕКОТОРЫХ СЕМАНТИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ
ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ
А.А. Рубченко
The article deals with general characteristics of Latin botanical
lexis. It considers various semantic processes characterizing the period
of its formation (integration, differentiation of meanings, semantic syncretism).
Латинская ботаническая лексика была предметом
изучения многих исследователей, как естественников, так
и филологов. Но результаты этих исследований, зачастую
оставались разрозненными, сведения отрывочными, поскольку не было никакой слаженности в действиях между
ботаниками и филологами, «словно каждый из них осудил
другого на неведение в той сфере знаний, которая не была
его собственной» [1, с. 5–6]. Большой удачей в области
изысканий по латинской ботанической лексике стала фундаментальная работа французского лингвиста Ж. Андре
«Лексика ботанических терминов в латинском языке»,
явившаяся результатом исследований, проведенных на материале основных латинских источников ботанической
лексики. Ими стали переводы на латинский язык трудов
греческих естествоиспытателей Диоскорида, Орибаза,
Теофраста; сочинения по сельскому хозяйству и агрономии
Катона и Варрона, написанные в классический период;
труды Цельсия, Плиния, Ларгуса, относящиеся к периоду
постклассической латыни, а также позднелатинские сочинения Хирона, Вегеция, Исидора, Марциала.
Согласно сложившемуся ботаническому узусу, древние римляне различали и называли только полезные в каком-либо отношении растения, что было естественным
проявлением ценностной ориентации человеческого сознания. Прагматический фактор как один из принципов номинации нашел свое отражение в универсальной для ботанического континуума оппозиции «полезный/бесполезный».
Таким образом, у римлян получали названия только растения, применяемые в пищу, а также лекарственные, ароматические и те, что использовались для увенчаний, все
остальные оставались без имени, точнее, о6означались
обобщающим названием herbae. Характерно в этой связи
107
следующее замечание Плиния по поводу полевых цветов:
«…pratenses hi flores ac sine usu plerique et ideo sine
nominibus…» («…полевые цветы 6ольшей частью бесполезны, а потому и без имени…») [2, с. 40]. Показательно, что
сам Плиний при изучении растений отдавал предпочтение
принципу нисходящей значимости, начинал их описание с
применения, переходя затем к собственно описанию.
Латинская ботаническая лексика противоречива по
своему характеру. Отсутствие упорядоченности, многочисленные смешения наименований, неразличение прагматически малозначимых видов сочетается с глубокими познаниями, умением дифференцировать некоторые виды растений, ранее употреблявшихся в кулинарии, медицине, но
забытых в наше время.
О стихийности формирования флористической лексики латинского периода свидетельствует неравномерность распределения наименований в количественном отношении. Одно слово, например, folium служило для обозначения нескольких понятий (лепесток, листья различных
размеров, тычинка). Напротив, одно понятие передавалось
целой серией синонимов: так, тычинка обозначалась (помимо folium) терминами арех, capillus, coricillum, crocus,
flos и др., – всего 13 названий [1, с. 33]. Подобная языковая избыточность была, в свою очередь, источником многочисленных смешений, повышенной семантической неустойчивости лексических единиц, которая поддерживалась и усиливалась воздействием факторов внеязыкового
порядка (неточная идентификация, неразличение именуемых
объектов
и
т.п.).
Пятилистник,
например,
(quinquefolium) смешивался с земляникой (fraga), плющ
(hedera) – с ладанником (cistus) и т.п.
Латинской ботанической лексике присуще значительное количество слов широкой семантики, т.е. слов,
обозначающих широкие понятия в общем виде без конкретизации и детализации: nux – орех и все плоды с косточками, frux (во мн. ч.) – все, что произрастает из почвы;
bасса – ягода всякого рода деревьев и кустарников;
gramen – корм для травоядных животных, любая трава,
зелень; boletus (во мн. ч.) – различные съедобные и несъедобные грибы, в отличие от fungus, называвшего только
древесные грибы.
108
Обобщающие имена могли называть одновременно
растения, принадлежавшие к одному и тому же или к разным видам и семействам, но обязательным условием при
этом
было
наличие
каких-либо
общих
свойств,
о6ъединяющих эти растения: а) одинаковое использование
(например в медицине) – artemisia – растения, используемые в гинекологии; sаgmеn – «очистительные» растения,
старый ритуальный термин; sanguinaria – кровеостанавливающие растения и др.; б) прагматическая малозначимость – sedum – разные толстянковые растения, не различавшиеся древними; amaracus – различные ароматические
растения; в) общий внешний вид, особенности строения
и т.п. – spina – колючие кустарники и другие растения с
колючками; lарра – разные растения, оболочка, листья или
семена которых цеплялись за одежду.
Обычно в латинском языке дифференцировались
обозначения растения и его плода. Однако словарь фиксирует немало случаев употребления общего имени (без изменения рода) для растения и его плода или сока, выделяемого им. Так, названия саstanea, tordylon, amygdala обозначали одновременно растение и его плод.
Подводя итог краткой характеристике особенностей
семантики латинского ботанического словаря, можно отметить следующее. Латинская флористическая лексика
складывалась преимущественно под влиянием прагматического фактора, что нашло свое отражение в строгой
дифференциации растений по их применению, значимости в практической деятельности людей. Ее словарный состав характеризуется наличием семантического синкретизма (что характерно для древних периодов в развитии
языков вообще), который представляется в широкой употребительности (наряду с дифференцирующими названиями) слов с общим значением, обозначающих объекты
флоры нерасчлененно, избыточной синонимией (свойственной процессу первоначальной терминации).
Библиографический список
1. André J. Lexique des termes de botanique en latin. – P.,
1956.
2. Ernout A. Aspects du vocabulaire latin. – P., 1954.
109
ФЕНОМЕН ПЕРФОРМАТИВНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ ДИСКУРСЕ
Е.Е. Сахарова
The given article aims at considering the phenomenon of performativity in the communication and at presenting modern approaches to this problem.
К понятию перформативности в последнее время
наблюдается всевозрастающий интерес со стороны самых
разных научных направлений – лингвистики, философии,
социологии, литературоведения, этнологии, культурологии
и др. Этому способствовало развитие семиотики, науки
о знаках, освоение ею новых исследовательских горизонтов
и, как следствие, изменение отношения в научном знании
к понятию «текст». Текст воспринимается теперь не как застывший материальный объект, но как процесс функционирования языка в реальной ситуации общения и описывается термином «дискурс». При таком подходе акцент делается на динамичность дискурса, на соотношение в нем слова
и действия, или текстуальности и перформативности.
Термин «перформатив» (от англ. «perform» – представлять, исполнять, осуществлять), как известно, был введен
в научный обиход Дж. Остином [1]. Перформативные речевые акты, согласно его концепции, не описывают какие-либо
действия или факты, но сами осуществляют действия, создают факты и устанавливают сущности в прагматических
координатах непосредственного общения «я – ты – здесь –
сейчас»: Я клянусь, Благодарю Вас, Обещаю тебе и др.
Перформативным
высказываниям
свойственны
определенные признаки [2; 3], такие как: эквиакциональность (равенство действию), автореферентность (одновременность факта языка/речи и факта действительности),
автономинативность (называние самого себя – особенно
в прямых речевых актах), эквитемпоральность (совпадение
времени говорения и времени действия). Кроме того, перформативные высказывания не подлежат верификации:
они не могут быть истинными или ложными. Но они могут
быть успешными (эффективными) или неуспешными (неэффективными). В качестве основного условия эффективности перформативных высказываний выступает их узна110
ваемость. Для этого в культуре должен существовать институт, который делает эти высказывания действительными
(например, институт клятвы, институт обещания и др.). Институт существует благодаря повторению: каждое повторение укрепляет институт. Если действие больше не повторяется, то социальный институт перестает существовать.
Свойства перформативных речевых актов были взяты за основу при последующей расширительной трактовке
феномена перформативности в коммуникации. Взгляд на
данную проблему существенно меняется в постструктурализме с 60–70-х гг. ХХ в. Перформативность соотносится
теперь не только с исполнением отвечающих определенным условиям отдельных речевых актов. Разброс ее значений достаточно велик, и единого определения этого понятия сегодня не существует, поскольку исследователи манифестируют разные подходы к данной проблеме.
Решающим моментом, однако, в понимании перформативности признается, во-первых, ее соотносимость исключительно с коммуникативным аспектом речи. Вовторых, принципиальным является различение между
перформансом
(performance)
и
перформативностью
(performativity) [4]. Перформанс, понимаемый как выполнение действия, тесно связан с театральностью. Здесь ведущая роль принадлежит независимому, намеренно и мотивированно действующему субъекту. Перформативность
высказывания в широком смысле означает выполнение
нормы соответствия мысли/слова и действия. Силу и значимость это высказывание обретает прежде всего в речевом акте и через него. В фокусе внимания оказываются
знаковость и итеративность (прецедентность) перформативного высказывания.
Подчеркнем, что понятия перформанса и перформативности не противопоставляются, а именно различаются.
Как показывает анализ перформативных концепций, эти
аспекты обычно дополняют друг друга при ведущей роли
одного из них.
Феномен перформативности активно изучается в самых разных направлениях, в том числе в исследованиях социальных взаимодействий. Так, в театральной концепции
перформативности Е. Фишер-Лихте тесным образом переплетаются понятия театральности, перформативности и ин111
сценирования. Театр определяется как «перформативное
искусство», при этом в центре внимания оказываются телесность, материальность театрального инсценирования как
специфического модуса использования знаков [5, с. 299].
В этнологических исследованиях [6] перформативность связывается с ре-инсценировкой ритуальных действий, с погружением в игровое пространство другой культуры. При таком подходе ритуальные перформативы
трансформируются в театральный перформанс, где акцент
делается на исполнении текущего процесса.
В теории ритуала С. Тамбиа совершение ритуальных
действий признается перформативным в трех смыслах: вопервых, как осуществление конвенциональных речевых
действий, т.е. в смысле Дж. Остина, во-вторых, как драматического перформанса и, в-третьих, в смысле выводимого
из этого перформанса индексикального значения [7, с. 230].
Исследователи социального поведения рассматривают перформативность как процесс конституирования разных аспектов идентичности – расы, этничности и др.
Например, в перформативной концепции гендера Дж.
Батлер [8; 9] утверждает, что гендер (пол) перформативен,
поскольку он имитируем и, рассмотренный онтологически,
является результатом многократного повторения перформативных действий (performative acts), совершенных в
определенном социокультурном контексте.
Понятие перформативности прочно вошло и в понятийную сферу текстологических исследований. Презумпция текстуальности, провозглашенная структуралистской
парадигмой изучения текста, приобретает оппозицию
в виде презумпции перформативности. Речь идет о соотношении в тексте слова и действия. Категория перформативности признается конститутивным признаком текста
(как письменного, так и устного). Это значит, что перформативность свойственна любому высказыванию, однако,
если в некоторых случаях она является непринципиальной
(для понимания/объяснения высказывания), то для других
ситуаций будет неустранимой [10, с. 138].
Впервые принцип перформативности с отдельного
высказывания на текст в целом перенес Ю. Хабермас. Он
называет тексты с явным перформативным характером
(к таковым он причисляет публичные исповеди, письма,
112
дневники, автобиографии и дидактически преподносимые
саморефлексии) «заинтересованной саморепрезентацией»
[11, с. 37]. В перформативности он видит прежде всего
условие существования индивидуальности в коммуникации. Отправитель текста репрезентирует себя в речи посредством самопонимания и самоутверждения таким образом, чтобы соответствовать представлениям о личности
согласно нормам и правилам поведения, принятым в обществе, а также оправдать ожидания аудитории, необязательно современной автору.
В концепции Ю.Б. Грязновой перформативность по
отношению к тексту означает, что «текст не столько говорит о чем-то, сколько показывает нечто, сопровождает говоримое его исполнением, подтверждая тем самым подлинность говоримого» [12]. Соотношение «текстуальность/перформативность» наглядно смещается в сторону
последней. В этом смысле соответствие речи и действия
устанавливается на уровне текста в целом, а не на уровне
отдельного высказывания в тексте. Такого рода текст
нацелен на инициирование коммуникации. Оно обеспечивается взаимодействием в самом тексте отправителя и его
получателя и лежащим перед ними позиционным пространством самоидентификации. Для автора важно в
первую очередь показать читателю, как следует читать и
понимать текст, чтобы читатель понял действие, которое
производит этот текст, а лишь затем – то, о чем текст.
К ярким примерам перформативных текстов относят
курс лекций «Слово как действие» Дж. Остина, «Логикофилософский трактат» Л. Витгенштейна, «Против методологического принуждения» П. Фейерабенда, «Наука и национальные культуры» Г. Гачева и др. Такого рода текстам
свойственны рамочное строение, эпиграфы, всевозможные
отступления, вопросы, которые остаются без ответов,
неожиданные метафоры, характерная притчеобразность,
использование приемов имитации, инсценирования, иными словами, «языковая игра» в непосредственном исполнении [13, с. 12–14].
В целом же перформативность по отношению к тексту связывается, во-первых, с действием, которое он выражает, и, во-вторых, с тем воздействием, которое он производит, с ассоциациями, которые он вызывает у получа113
теля. При этом существенную роль играет не столько то,
что текст говорит, сколько то, как, каким образом он это
делает. Здесь уместно назвать прагмалингвистическое исследование
перформативности
поэтического
текста
Е.А. Горло [14], где автор отождествляет перформативность
с речевым воздействием и дифференцирует ее, в соответствии с типами речевого воздействия, на прямую, косвенную и скрытую.
Признаваясь конститутивным признаком текста,
перформативность включается также в процесс интерпретации текста и соотносится с «построением» своего представления в акте чтения. Так, в современном литературоведении выдвигается концепция читателя как творца текста, где текст представляется свободным полем для множества интерпретаций [15; 16], а литературный речевой акт
рассматривается как призыв к заполнению свободных
мест [17, с. 284].
В культурологическом аспекте перформативность рассматривается как «процесс, посредством которого осуществляется культурное событие ситуационно и неповторимо» [18, с. 3]. Под культурным событием в данной концепции понимается любое социальное (коммуникативное) действие: коммуникация как процесс, текст, дискурс, церемония, ритуал и т.д. При таком подходе акцент переносится с
участников коммуникации на условия осуществления речевого акта – на исторический, этнический, ситуативный, а
следовательно, культурный контекст. Перформативность в
этом случае выступает в качестве одного из конститутивных
признаков не только текста, но и культуры.
Перформативные коммуникативные действия обладают такими свойствами, или признаками [18], как традиционность, индексикальность, итеративность, медийность,
исполнительность, коллективность. Традиционность проявляется в том, что перформативные высказывания закреплены за определенными ситуациями, в которых говорящий
и слушающий занимают фиксированные статусные роли,
не изменяемые во временном и пространственном отношении. Сама ситуация речевого акта обладает свойством
индексикальности, на основании которой ее участники
узнают знаковую сущность перформативного высказывания. Именно знаковое свойство обеспечивает узнаваемость
114
такого рода высказывания в силу его итеративности. Итеративность понимается как повторяемость, прецедентность, цитируемость. Медийность понимается как способность дискурса транслировать особое знание, смыслы и
чувственные образы. Исполнительность как признак перформативности соотносится с игровой, театрализованной
ее стороной. Она связана с процессуальностью и динамизмом коммуникативного действия. Эта сторона перформативного высказывания особенно впечатляет получателя и
возбуждает его интерес к речевому событию. Перформативные действия коллективны, передаются из поколения в
поколение и навязываются индивидам. Они ориентированы на компетентную аудиторию, члены которой обладают
схожими пресуппозициями.
Данные свойства сходятся в одной важной точке:
перформативное действие обладает универсальной способностью очерчивать границы конкретного коммуникативного пространства, в которых оно сохраняется как особое
культурное событие. Эти свойства содействуют трансляции
основных смыслов перформативного действия, обеспечивая при этом эффективность коммуникативного процесса.
Отметим, что перформативные действия обладают
мощной воздействующей силой. Их воздействие осуществляется не через аргументированное убеждение, оно
направлено на эмоциональную сферу человека и достигает
своей цели, скорее всего, на подсознательном уровне, поскольку при этом задействуется механизм психологического внушения (суггестии) [19, с. 65–66].
Итак, феномен перформативности становится сегодня
неотъемлемой частью интеллектуального дискурса и входит
в исследовательские механизмы различных дисциплин и
направлений, изучающих проблемы коммуникации. Перформативность, являясь прагматической категорией, носит
универсальный характер: перформативные коммуникативные действия, будучи построены по единым социальным и
психологическим законам функционирования языка, возможны в любых родственных и неродственных языках. При
этом код коммуникации – вербальный и/или невербальный –
не имеет значения. Коммуникация может перформативно
осуществляться на всех ее уровнях – от отдельного речевого
115
акта до целого коммуникативного события (текста, дискурса
или любого социального действия).
Библиографический список
1. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной
лингвистике. – Вып. 17 : Теория речевых актов. – М., 1986.
2. Богданов В.В. Речевое общение: Прагматический и семантический аспекты. – Л., 1990.
3. Формановская Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика. – М., 2007.
4. Parker A. Introduction: Performativity and Performance. –
N.Y., 1995.
5. Fischer-Lichte E. Grenzgänge und Tauschhandel. Auf dem
Weg zu einer performativen Kultur // Wirth Uve (Hg.). Performanz.
Zwischen
Sprachfilosophie
und
Kulturwissenschaften.
–
Frankfurt/M., 2002.
6. Turner V. Vom Ritual zum Theater. Der Ernst des
menschlichen Spiels. – Frankfurt/M., 1995.
7. Tambiah S. Eine performative Theorie des Rituals. – Wien,
1998.
8. Butler J. Gender Trouble: Feminism and the Subversion of
Identity. – N.Y. ; L., 1990.
9. Butler J. Bodies That Matter: On the Discursive Limits of
«Sex». – N.Y. ; L., 1993.
10. Кузнецов В. Перформативность и уровни коммуникации // Логос. – 2009. – №2.
11. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы
философии. – 1989. – №2.
12. Грязнова Ю.Б. Анализ перформативного текста
(П. Фейерабенд. «Против методологического принуждения») [Электронный ресурс]. – URL: www.CIRCLE.ru/links/biblio/lib/grfey.zip.
13. Грязнова Ю.Б. Перформативные тексты в методологии
науки : автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 1998.
14. Горло Е.А. Перформативность стихотворного текста :
монография. – Ростов на/Д., 2006.
15. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. – М.,
1994.
16. Деррида Ж. О грамматологии. – М., 2000.
17. Iser W. Der Akt des Lesens. Theorie ästhetischer Wirkung.
– München, 1976.
18. Четыркина И.В. Перформативность как конститутивный признак культуры: этническая и историческая перспектива :
монография / под ред. С.А. Мегентесова. – Краснодар, 2005.
116
19. Матвеева Г.Г., Сахарова Е.Е. Дискурс церковной проповеди как перформативное действие // Language and Culture.
Scientific Peer Reviewed Journal. – 2010. – №4.
ГЕНДЕРНЫЙ АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
В ТЕКСТАХ МУЖСКИХ И ЖЕНСКИХ ЖУРНАЛОВ
М.В. Тришкова
This article dedicated to the syntactic analysis of the sentences
and headlines published in the most popular ukrainian and russian
magazines from a gender linguistic point of view.
Although much research has been devoted to the problem of text
analysis in periodical publications, little is known about detailed gender investigation of its structure.
This paper presents the results of sentence analysis of magazine articles dedicated to men and women with the purpose to determine gender specificity of such kind of publication.
Изучение текстов масс-медиа в настоящее время
представляет особый интерес у исследователей-лингвистов.
Их рассмотрение осуществляется на различных языковых
уровнях, что позволяет глубже усмотреть в них те или иные
особенности их построения в связи с их влиянием на подсознание читателя. Данное исследование посвящено синтаксическому анализу предложений и заглавий статей некоторых наиболее популярных мужских и женских журналов,
изданных на территории Украины и России, а именно: журналы «Натали», «EGO», «Домашний очаг» и «Единственная».
Таким образом, анализируя тексты журналов, можно
отметить наличие конструкций в форме 1 л. мн. ч., обычно
встречающиеся как в мужских, так и женских журналах
в качестве генерализации, которая отражает семантику
единения. В мужских журналах такая форма представлена
обычно в статьях о женщинах. Здесь выступает семантика
братства или единства («Мы, мужчины, как бы того ни
опасались, время от времени попадаем сателлитами в гравитационное поле искушенной женщины» [1]), тогда как
в женских журналах часто отражена неуверенность или
подчеркивание своей слабости («Мы, женщины, очень боимся выглядеть смешными» [2, с. 8]).
117
В конструкциях, в которых субъект представлен
формой 2 л. ед. ч., нередко даются советы читательницам.
Таких советов в женских журналов большое количество,
и это связано с тем, что авторы статей пытаются заинтересовать читательниц, давая определенные рекомендации.
Таким советам следуют многие женщины, даже тогда, когда они не являются столь важными для них. Здесь возможна манипуляция сознанием или скрытая реклама
(«Сделай свой быт на 30 процентов дешевле» [3]).
В большинстве статей женских журналов имплицитно выражается семантика неуверенности и подчиненности. Однако императивные предложения и предложения,
в которых субъект выражен 1 л. ед. ч., обычно включают
семантику уверенности и побуждение к преодолению любых
трудностей. Такая форма присуща для подчеркивания,
а также утверждения положительных качеств женщины
(«Я – женщина! Я – сильна, умна, самостоятельна!» [4, с. 8]).
Употребление побудительных предложений часто используется с семантикой призыва участия в конкурсах или
викторинах, например: «Стань соавтором статьи» [5, с. 34].
Еще одним не менее важным отличием мужского
журнала от женского с синтаксической точки зрения является то, что в мужском журнале форма 1 л. ед. ч. в предложениях доминирует над формой 2 л. мн. ч. (или же формой 2 л. ед. ч.).
Одним из общих приемов является употребление императивов, как, например: «Будь денди!» [1, с. 99]. Это
в основном касается заголовков. Однако в женских журналах предложений в повелительном наклонении намного
больше. Это связано с тем, что женщина является более
восприимчивой к советам, особенно прислушивается
к опыту авторов авторитетных для нее журналов или других периодических изданий, адресованных женщинам.
Помимо императивов, иногда могут употребляться
и призывы к выполнению каких-либо действий. Так,
например, в рекламной статье об автомобиле после перечисления его достоинств автор призывает читателя приобрести машину, указывая на ограниченность времени,
например: «Спешите записываться в очередь, ведь время
не ждет» [6, с. 147].
118
Употребление формы 2 л. ед. ч. является также не менее важной, так как этот прием выступает отличным манипулятором за счет стирания границ свой/чужой. Так, посредством употребления местоимения «ты» создается некая
интимность, при которой автор может рассчитывать на
больший эффект восприятия, закладывая в подсознание
значительный процент информации. Здесь присутствует
популярность таких статей среди читателей мужского пола,
и очень часто мужчины пытаются следовать их советам.
Обычно в мужских и женских журналах представлены ссылки на опыт других людей. Здесь интересно отметить тот фактор, что в женских журналах довольно часто
встречаются ссылки на опыт исследователей, ученых, на
опыт других женщин (например, «По данным дерматологических исследований, одна из главных проблем, волнующих современных женщин, – появление на лице признаков
старения» [7, с. 26]), а также нередко на мнение мужчин
(например, «Многие мужчины считают, что поцелуи – это
телячьи нежности, суровая необходимость лишь при завоевании женщины» [8, с. 44]), тогда как в мужских журналах
распространены ссылки на опыт знаменитостей, всеобщих
кумиров или спортсменов («Олег «Фагот» Михайлюта по
просьбе «EGO» рассказывает о достоинствах автомобиля
«Volkswagen Golf GTI» [1, с. 122]).
В женских журналах также отмечается тенденция
к употреблению вопросительных предложений, с помощью
которых автор пытается привлечь женскую аудиторию.
Посредством таких предложений автор стремится повлиять на психику женщины путем внутренних переживаний.
Здесь учитываются разные возрастные особенности, род
деятельности. Так, например, в статье о воспитании детей
используется заголовок, в основе которого стоит вопросительное предложение, очевидно, адресованное женщине,
воспитывающей ребенка, например: «Какую игрушку подарить подрастающему малышу, чтобы не только развлекала,
но и помогала познавать окружающий мир?» [7, с. 24].
Нередко посредством вопросительных предложений
даются рекомендации, как лучше найти мужа, отражаются
вопросы брака, семьи. Статьи, начинающиеся вопросительными предложениями, также способны манипулировать сознанием (например, «Где найти идеального мужа?»,
119
или «Как начать отношения, довести их до загса и жить
долго и счастливо?» [9, с. 124]). Такие предложения связаны с жизненными принципами и установками женщины.
Таким образом, прослеживаются некоторые отличия
в структуре текста статей и синтаксисе предложений мужских и женских журналов, что и создает их гендерную
маркированность, тем самым подтверждая возможность
и необходимость дальнейших исследований в этом направлении.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
EGO. – 2007. – №2.
Домашний очаг. – 2009. – Март.
Единственная. – 2009. – №11.
Единственная. – 2005. – №1.
Натали. – 2006. – №3.
EGO. –2007. – №4.
Натали. – 2005. – №4.
Натали. – 2009. – №11.
Единственная. – 2008. – №1.
ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА ВОЗДЕЙСТВИЯ,
ПРИМЕНЯЕМЫЕ В НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ
ПРОГРАММИРОВАНИИ
Д.Б. Турищева
The article enlarges the list of language means traditionally
named by psychologists working in the sphere of neurolinguistic programming.
Все большие обороты набирает достаточно молодая
ветвь прикладной психологии, которая активно изучается
и лингвистами, – нейролингвистическое программирование (НЛП), главной задачей которого является установление эффективной коммуникации между собеседниками.
НЛП – это методика, основанная на взаимодействии
способов мышления, общения и поведения. НЛП имеет дело со структурой субъективного опыта человека: как мы
организуем то, что видим, слышим и ощущаем, как мы редактируем с помощью органов чувств то, что получаем из
внешнего мира, как мы описываем это в языке и как мы
действуем, чтобы получить результат.
120
Суть НЛП как терапии заключается в том, чтобы
правильно создать программу моделирования поведения
человека, состоящую из нескольких этапов. Сначала определяется текущее и желаемое состояния клиента. Затем
устанавливается атмосфера доверия, в которой коммуникатор определяет принадлежность клиента к одной из репрезентативных систем. Когда коммуникатор получит всю
необходимую информацию, он переходит к воздействию
на клиента.
Согласно НЛП, у каждого человека есть преобладающий канал приема информации, поскольку любой человек
воспринимает мир всем спектром органов чувств, но один
из этих каналов может доминировать в системе восприятия и давать более яркое и целое впечатление.
Модель мира представляет собой сокращенное и
упрощенное отображение представлений о реальности в
рамках конкретной лингвокультурной общности. Люди
представляют свой индивидуальный опыт посредством репрезентативных систем (РС). В НЛП выделяются следующие типы репрезентативных систем: визуальная, аудиальная, кинестетическая, офлакторно-густаторная и дискретная.
Определить принадлежность к той или иной системе
можно, опираясь на два источника: невербальный и вербальный. Невербальная составляющая – это исследование
ключей доступа, которыми оказываются движения глаз,
дыхание, тембр и темп речи. Для того чтобы вербально
определить, какая именно репрезентативная система является у человека ведущей, необходимо обратить внимание
на «предикаты», с помощью которых наблюдаемый описывает свой опыт.
Предикаты в аспекте НЛП – это слова, используемые
для описания различных частей опыта индивида. Предикаты проявляются в виде глаголов, прилагательных и
наречий, с помощью которых пациент описывает свой
внутренний опыт.
Материалом для практического анализа послужило
эссе Олдоса Хаксли «Двери восприятия» (англ. The Doors of
Perception). В исследуемом эссе отмечается факт использования наркотического вещества, которое влияет на сознание, поэтому можно предположить, что используемые ав121
тором предикаты не подбирались намеренно из-за неспособности контролировать собственное поведение и речь,
и были зафиксированы в тексте без какой бы то ни было
обработки.
В ходе анализа был выявлен ряд лексем, которые
можно разделить на группы, соответствующие предикатам
для ранее заявленных репрезентативных систем. Самая
объемная из представленных выше групп содержит предикаты, типичные для визуальной репрезентативной системы. Так, например, самый часто используемый глагол to
see повторяется в тексте 59 раз. В зависимости от контекста, данное слово приобретает такие значения, как «видеть» (I saw no landscapes, no enormous spaces,…) и «понимать» (We see, then, that Christianity and alcohol do not and
cannot mix).
Вторая по численности группа содержит предикаты,
типичные для дискретной репрезентативной системы. Ярким примером дискретных предикатов могут послужить
наиболее распространенные в тексте лексемы fact,
experience, mind и sense. Автор использует их для описания
хода своих мыслей. Например: «The really important facts
were that spatial relationships had ceased to matter very much
and that my mind was perceiving the world in terms of other
than spatial categories».
Следующая группа предикатов – кинестетическая.
В эту группу входят предикаты, описывающие тактильный
контакт, или опыт, получаемый от соприкосновений.
В данной группе доминируют прилагательные, так как они
как нельзя лучше подходят для описания кинестетического
опыта.
Далее следуют группы предикатов, которые относятся к аудиальной и кинестетической репрезентативным системам. Данные предикаты практически не встречаются
в тексте.
В ходе своих рассуждений О. Хаксли ссылается на
свою неспособность создавать визуальные образы: «I am
and, for as long as I can remember, I have always been a poor
visualizer. Words, even the pregnant words of poets, do not
evoke pictures in my mind». Лингвистический анализ позволяет вскрыть противоречие в этом заявлении: автор использует в качестве определения лексему pregnant, которая
122
в данном высказывании является предикатом визуальной
РС, так как в основе ее значения в приведенном контексте
лежит метафорический перенос.
Таким образом, семантический и контекстуальный
анализ употребляемых О. Хаксли слов убедительно показывает, что ведущей РС автора является визуальная система.
В ходе анализа были выявлены лексемы, которые можно
использовать для дальнейшего воздействия на этого человека.
Лингвистический анализ высказываний (текстов)
конкретного человека позволяет расширить спектр предикатов для определения его РС, традиционно перечисляемых представителями НЛП, поскольку во внимание берется не только прямое, но и переносное значение слов,
а также специфика их контекстуального окружения.
LA COMMUNICATION NON VERBALE, SON ROLE ET SES
FONCTIONS
E.V. Tyshkevich / Е.В. Тышкевич
In modern linguistics the particular attention is given to the
problems connected with the communicative process, the integral part
of which is nonverbal communication. This kind of communication has
several basic functions and it can’t be defined just one of the component parts of communication at large.
Key words: nonverbal, semiotics of gestures, proxemics, classification, factor, function, feature, information.
La linguistique d’aujourd’hui met au centre de nombreuses réflexions les problèmes concernant la parole, car
l’homme s’interroge toujours sur son langage, sur les questions relatives à l’acquisiti on et à l’enseignement des langues
dont les objets sont divers, ainsi que sur la communication,
comme le transfert de l’information.
Depuis de longues années, la communication fait partie
de l’ensemble de ces problèmes et questions organisant la
didictique des langues étrangères. La communication est une
composante essentielle de la vie d’une personne, de la societé,
de l’Etat et même de tout le monde. Elle est capitale sur le
plan de la perception de la vie sociale et culturelle. La com123
munication est une unité ayant deux plans indissociables: le
verbal et le non verbal. Tous les deux se développent en lien
étroit l’un avec l’autre, car on ne peut comprendre la fonction
de la communication verbale qu’avec l’intégration des facteurs
non verbaux.
Une communication basée sur la compréhension implicite de signes non exprimés par un langage est dite non verbale. Ces signes sont multiples, mais, en premier lieu, on définit le non verbal à travers le corps, les gestes et les expressions du visage. L’étude scientifique du non verbal a débuté
dans les années soixante du siecle passé, c’est-à dire, elle est
relativement récente.
On ignorait assez longtermps la communication non verbale comme facteur du processus communicatif. Il est à noter
qu’il y a des raisons obgectives expliquant ce fait, car il s’agit
d’un donaine insuffisamment exploré. Le terme même de non
verbal pose un certain problème à cause de la confusion des
notions verbal et vocal et de la difficulté à isoler le non verbal
du verbal. Cette distinction n’est pas facile à faire. Mais chacune de ces notions linguistuques a ses particularités.
La connunication non verbale possède les traits non linguistiques qui rendent une idée au cours d’une interaction.
On doit souligner que chez certains linguistes cette notion
comprend tous les éléments non linguistiques qui portent une
information et qui peuvent exercer une influence sur la communication; en même temps, ces éléments peuvent ne pas
faire partie directe de cette communication [1, с. 21].
M.Z. Knapp classe dans le domaine du non verbal les caractéristiques physiques des participants et les éléments de
l’environnement dans la mesure où tous ces facteurs font
forger une impression chez les interlocuteurs. Cette impression peut agir indirectement sur le déroulement de
l’interaction [1, с. 25].
Dans le domaine informationnel, la communication non
verbale est assez souvent présentée supérieure à la communication verbale, car dans l’interaction de deux personnes la
plupart de l’information sociale est rendue par le non verbal.
Dans la classification traditionnelle des facteurs non verbaux,
on accorde une attention particulière aux éléments non
vocaux visuels: kinésique et proxémique.
124
Le premier, la kinésique, aborde l’interaction mouvement/parole; elle s’occupe des gestes, des déplacements, des
mouvements du corps, de la mimique, des regards des personnes pendant la conversation. Les facteurs kinésiques expriment l’intensité du discours et l’atténuation du sujet. Ils
informent sur le caractère afféctif de ce sujet et sur son individualité en relation avec l’entretien; On ne doit pas oublier
qu’il est assez difficile de contrôler ces éléments, bien que les
interlocuteurs tâchent de maîtriser et de masquer leurs émotions et réactions.
Le deuxième facteur, la proxémique, envisage
l’environnement physique comme un milieu social dans lequel
la personne fixe son espace individuel conformément aux
normes sociales. Le milieu social dépend de l’interprétation de
l’individu de son espace personnel et, surtout, des principes
sociaux qui prescrivent une structure de l’environnement
selon les exigences de la culture de la societé au sein de
laquelle vit cet individu, ce qui permet de constater que
l’espace humain est signifiant d’après sa structure. La
proxémique examine des relations spaciales et des distances
d’interaction dans des groupes formels et informels, car
chaque individu a son sens de l’espace qui n’est pas constant.
Ce sens dépend de la nature des relations entre personnes et
de la culture de comportement. Chaque nation ayant sa culture, le sens de l’espace varie toujours, c’est pourquoi une
mauvaise connaissance de ces faits culturels peut provoquer
des malentendus.
Les moyens de communication non verbaux sont riches,
sans ces procédés la communication deviendra un
phénomène appauvri et figé. En en parlant on ne peut pas
rejeté la réalité matérielle et les sentiments d’un individu sans
lesquels la communication sera réduite au seul plan linguistique. On doit aussi comprendre que toute interaction communicative est un système complexe de codes imformatiques
indépendants. La classification traditionnelle des facteurs non
verbaux ne sera pas complète et suffisante sans éléments
vocaux, c’est-à-dire sans paralangage.
Ce térme signifie tantôt l’ensemble de tous les facteurs
non verbaux, tantôt seulement les facteurs vocaux non verbaux qui embrassent toutes les caractéristiques de la voix:
timbre hauteur, intonation, volume etc. et les vocalisations:
125
rire, sanglot, soupir, pleurs... Le paralangage examine non
pas ce qui est dit, mais, plutôt la manière dont quelque chose
est dit, car les facteurs vocaux non verbaux mettent en évidence presque toute somme d’informations qui aident mieux
la saisir et comprendre.
En ce qui concerne le plan d’information, il est
à souligner que la communication non verbale est, assez souvent, plus expressive que la communication verbale. On a déja
établi que dans un dialogue plus de 70% de l’information sociale sur la situation est raportée par le non verbal.
La charge de sens et d’information de la communication
non verbale repose sur cinq fonctions de base qu’elle assume:
phychologique, relationnelle, interprétative, identificatrice et
culturelle.
La fonction phychologique consiste en englobement des
traits caracteristiques de l’individu: ses gestes, mimiques,
mouvements corporels et son aspect vocal qui font voir et
comprendre son état émotionnel au cours du discours. Le non
verbal est le mode communicatif privigié des sentiments impliqués dans une interaction.
La fonction relationelle prévoit l’étude des gestes de
l’auditeur qui marquent son degré d’attention au disccours du
locuteur. Dans ce cas le non verbal se présente comme
facteur de régulation de la communication et montre au locuteur comment son message est reçu.
La fonction interprétative se présente en renseignement
sur l’esprit dans lequel un acte de la communication est
transmis, car un énoncé peut être interprété de façon différante. Le non verbal, alors, est indispensable pour établir la
nature des actes de langage. Il arrive parfois que le non verbal
entre en conflit avec le verbal. Dans de pareils cas on accorde
un avantage au non verbal qui est beaucoup moins manipulable et contrôlable.
En déterminant la fonction identificatrice, on met en relief que la voix est porteur de nombreuses caractéristiques de
la nature sociale du locuteur: sexe, âge, origine sociale,
humeur... Chaque nation a ses normes permettant d’établir
certaines hypothèses sur le locuteur, et alors le non verbal
apparaît comme indice des relations sociales de l’individu.
La culture, le statut sociale et les rôles sociaux modulent aussi les comportements non verbaux. Chaque peuple
126
a sa propre spécificité culturelle et ses règles culturelles de
décodage des expressions non verbales et le non verbal, contenant des indices culturels, varie selon les cultures. Quand
même, il est impossible de nier qu’il y a une certaine universalité d’un grand nombre d’éléments non verbaux et cette
universalité se manifeste dans des circonstances où un acte
non verbal apparaît, dans des règles sociales qui dirigent le
comportement de l’individu et dans la signification, prise dans
un concret contexte culturel. C’est pourquoi la fonction culturelle occupe sa place parmi toutes les autres fouctions de la
charge informative du non verbal.
La communication non verbale renferme une importante
quantité d’information, et il ne faut pas la définir comme un
simple complément de l’echange verbal, car l’acte de communication doit être etudié et analysé dans sa totalité. Les linguistes
et les enseignants des langues efrangères comprennent, de plus
en plus, que l’étude de la communication non verbale devient
fort populaire, parce que le nombre de personnes qui, pour
communiquer, utilisent non seulement les mots, mais aussi le
non verbal continue à accroître. Comprendre et apprendre la
communication non verbale est, dans la société actuelle, une
nécessité qu’on ne peut et ne doit pas nier.
Références bibliographiques
1. Gschwind-Holzer G. Analyse sociolinguistique de la communication et didactique. – Paris, 2002.
PHRASEOLOGICAL UNITS WITH THE COMPONENTMETEONYMS «FOG», «MIST», «HAZE», «RAIN»
IN THE ENGLISH LANGUAGE
K.L. Fedorova / К.Л. Фёдорова
The given scientific research concerns the problems of study of
phraseologisms with the component-meteonyms. The term «a component-meteonym» is invented and worked out by the author of the article to show how the components, denoting weather changes, accomplish metaphorical sense in the English phraseology. We analyze the
phraseological units with the component-meteonyms «fog», «mist»,
«haze», «rain» according to semantic and grammatical classes of
A.M. Chepasova, professor from Chelyabinsk, Russia. The article is
recommended and may be useful to linguists, persons who is enrolled
into postgraduate education, students receiving the linguistic profes-
127
sion and all the people, interested in the language and culture of Great
Britain.
The subject-matter of our scientific research are the
phraseological units with the component-meteonyms «fog»,
«mist», «haze», «rain» in English. We define the given component as a part of the meteonym group – those components,
which denote weather changes and its elements: cloudiness,
precipitation, humidity, solar illumination, temperature, wind,
pressure, electrical conditions, etc. Among meteonyms (from
the Greek word «meteo» – the first composite part of compound words, whose lexical meaning corresponds to another
word «meteorological», and from the Latin word «nomen» –
name, designation) we single out rain, fog, mist, haze, wind,
snow, thunder, thunderstorm, ice, hoarfrost, slush, lightning
and so on. It is obvious that today linguists and philologists
more and more pay attention to the problems of phraseological study. More often such phraseologisms are united by
a common component. The interest to the phraseological
stock of a language as a mirror of national self-consciousness
of lingvocultural communities witnesses the currency of the
theme.
Weather is considered to be the most discussed topic on
the British islands. That is why an American journalist and
writer-humourist Kin Hubbard said about the British people:
«Don't knock the weather; nine-tenths of the people couldn't
start a conversation if it didn't change once in a while»
[www.velikobritaniya.org].
A. Fog, mist, haze
Fog is a climatic peculiarity of Great Britain. It is conditioned by the geographical situation of the country. The climate of Foggy Albion due to the influence of warm sea current
Gulf Stream is moderate oceanic, humid, with soft winter and
cool summer, strong wind blasts and fogs. In autumn and
winter in Southeast, Western and Central England there are
50 foggy days as a rule, on the sea cost of English Channel –
about 80 days with fog, in most ports there are from 15 up to
30 foggy days annually. In the morning mist and haze rise
from the ground, usually they are not registrated by weather
forecasters. Another distinctive feature of Great Britain is
smog. Factory chimneys and fireplaces produce it. The steam
128
floating in the air mixes with smoke and soot. White fog turns
to black – «smoky fog» or grows brown – «pea soup». «Smoky
fog» and especially «pea soup» paralyze flow of traffic. These
facts could not but accomplish in day-to-day life, medical,
trade and economic spheres, as well as in phraseology. We
singled out in English four phraseological units with the component «fog», five phraseological units with the component
«mist» and two phraseologisms with the component «haze»,
belonging to different semantic and grammatical classes of
A.M. Chepasova, professor from Chelyabinsk, Russia
[Chepasova; 2006].
1. Fog
The phraseological units with the given componentmeteonym are notable for high picturesqueness: «a pea-soup
fog» col. means thick yellowish fog; «(all) in fog» – to be puzzled,
to be confused; «to be in a fog» – to be embarrassed, when a
person has not clear vision of the situation; «to be befogged» –
to be puzzled, to be confused. The base of the English phraseological unit «a pea-soup fog» is the association with colour
and soup density. The phraseologism «(all) in fog» denotes
poor visibility; being embarrassed; mysteriousness. The phraseological units «to be in a fog» and «to be befogged» express
the state of embarrassment, lack of a clear goal and data,
when a person is puzzled. According to Chepasova’s classification the phraseologisms «to be in a fog» and «to be befogged»
belong to procedural phraseological units, «a pea-soup fog» is
considered to be object, «(all) in fog» – qualitative-adverbial.
Besides above-mentioned there are many proverbs and
sayings with the component-meteonym «fog» in the English
language: a fog cannot be dispelled with a fan – one cannot
bump off a big problem with the help of tiny outfit, which is
not meant for that; a fog from the sea brings corn to the mills
– something absurd. A Scottish proverb «a rowing stane gathers nae fog» means a good result when a person does not give
in. Scholar A.V. Kunin identifies proverbs and sayings as «a
communicative class» of phraseological units [Kunin; 1986].
But we do not refer them to phraseologisms at all, displaying
them in the article just to show the importance of these
weather and climatic facts for the linguistic world picture of
the British people.
2. Mist
129
The range of phraseological units with the componentmeteonym «mist» belongs to various semantic and grammatical classes. «A mist before one’s eyes» – somebody has not a
clear vision of the situation as if a mist prevents somebody to
see clear; «Scotch mist» – a) dense fog; b) drizzle, dribble, little
chilly rain. We consider these two units being object. «To see
something through a mist» (somebody has not a clear vision of
the situation) – qualitative-adverbial; «to see the red mist» and
«to let the red mist descend» (to fly into a rage, to blow one's
top/ stack, to infuriate, to become furious) belong to procedural phraseological units.
3. Haze
In this phraseological group we point out two units with
negative connotation. «A haze before one’s eyes» stands for
lack of information about the situation, when a person is embarrassed or shows inability to solve the problem. «Somebody’s mind is in haze» means light-headed actions and
thoughts. As it seems to us the first phraseologism is object,
the second phraseological unit belongs to the characteristic
group (by Chepasova).
So we have analyzed the phraseological units with the
component-meteonyms «fog», «mist», «haze» in the English language according to semantic and grammatical classes of
Chepasova. The most of the phraseologisms are metaphorical.
B. Rain
The people of the United Kingdom of Great Britain and
Northern Ireland sometimes joke that there are three variants
of weather in their country: «When it rains in the morning,
when it rains in the afternoon or when it rains all day long».
We single out three English phraseologisms, denoting rain
intensity: «the rain comes down in torrents (streets)»; «it rains
cats and dogs»; «it is raining pitchforks». We see an exaggeration here: in the first phraseological unit a high degree of precipitation intensity is shown, in the second unit it becomes
higher, a zoomorphic metaphor is used, the third one is of the
highest degree. Analyzing the phraseological units with the
component-meteonym «rain» according to semantic and
grammatical classification, we found out the prevalence of
qualitative-adverbial phraseologisms (3): to rain cats and
dogs; for a rainy day; (as) right as rain.
130
In the English language there are many proverbs and
sayings with the given component-meteonym: to buy for a
song, to save money for a rainy day; small rain allays a great
wind; it never rains but it pours; rain before seven, fine before
eleven, etc. Actually we do not refer them to phraseological
units, displaying them just to show the importance of this
weather and climatic fact for the linguistic world picture.
Thus, in the article we have analyzed the phraseological
units with the component-meteonyms «fog», «mist», «haze»,
«rain» in English according to semantic and grammatical classes of A.M. Chepasova. The most of the phraseologisms become
metaphorical, when two objects are taken from different logical
classes and are identified on base of common features.
Bibliographical list
1. Birikh A.K., Mokienko V.M., Stepanova L.I. Russian phraseological dictionary. Historical and Etymological references. – St. Peterburg, 2001.
2. Kunin A.V. Course on the phraseology of the modern English language. – Мoscow, 1986.
3. Chepasova А.М. Semantic and grammatical classes of Russian phraseologisms. – Chelyabinsk, 2006.
4. Siefring Judith. Oxford Dictionary of Idioms. – Oxford,
2004.
5.
[Электронный
ресурс].
–
URL:
http://www.velikobritaniya.org.
НЕОЛОГИЗМЫ: ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ
И ПЕРЕВОДА
В.Г. Шмидт
As a result of the development of modern technologies, like cosmonautics, computers and other, appears many new lexical units –
neologisms. It appear not only new words but also new meanings of
«old» words. That could be a main problem in the process of translation
of the text.
В ходе развития компьютерной техники, космонавтики и других сфер современной человеческой деятельности появилось большое количество новых лексических единиц. Неологизмы можно разделить на несколько семантических групп:
131
1) лексические единицы, обозначающие типы компьютеров и их структуру, например: personal computer (РС) –
«персональный компьютер», supercomputer – «суперкомпьютер», neurocomputer – «электронный аналог человеческого
мозга», hardware – «части компьютера», software – «программа компьютера» и др.;
2) лексические единицы, обозначающие типы языков
ЭВМ, например: BASIC (Beginners All-purpose Symbolic
Instruction Code) – «Бейсик», Fortran (Formula Translation) –
«Фортран» и др.;
3) лексические единицы, обозначающие понятия, связанные с работой на компьютерах, например: liveware – «специалисты, работающие на компьютерах», computerman –
«специалист по ЭВМ», computerize – «составлять программу
ЭВМ или оборудовать компьютерной техникой» и др.
Неологизмы можно назвать зеркалом языкового развития, которое отражает приспособление языка к изменяющимся под влиянием внешних факторов условиям его
функционирования. Отсюда и отмечается повышенный
интерес к проблеме неологии.
Неологизм (нео + греч. Logos слово) – новое слово,
языковое новшество (оборот речи), грамматическая особенность, появляющаяся в языке.
Относительно новой семантической группой можно
считать неологизмы, связанные с космонавтикой. В английском языке первыми лексическими единицами в данной области были заимствования из русского языка,
например: sputnic, cosmos, cosmonaut, Lunokhod, planetokhod, и др.
В связи с развитием авиации появились следующие
лексические единицы: airbus – «аэробус», STOL (Short Take-Off
and Landing) – «укороченный пробег», verti-port – «аэродром
для самолетов с вертикальным взлетом и посадкой» и др.
Следует различать неологизмы двух видов: новые
слова и новые значения, которые появились у «старых»
слов. Проблема правильного понимания и перевода неологизмов связана с тем, что при современном стремительном
развитии науки и техники никакой словарь не в состоянии
успеть за возникновением новых слов и терминов в различных областях знания.
132
Следует отметить, что фактором, тормозящим регистрацию неологизмов, является их временное, скоротечное
существование в языке, т.е. наблюдается то же явление,
что и в области сленга. Таким образом, если в тексте
встречается неологизм, отсутствующий в словаре, переводчик обязан самостоятельно определить его значение,
учитывая словообразовательные элементы данного слова и
опираясь на контекст. При письменном переводе контекст,
как правило, довольно информативен. В процессе перевода слова обычно выделяют два этапа:
1) уяснение значения слова в контексте;
2) передача этого значения средствами языка.
В случае перевода неологизма первый этап играет
решающую роль, а последний – лишь чисто технический
вопрос, хотя и его важно решить методами, наиболее приемлемыми для языка, на который осуществляется перевод.
В эпоху массовой коммуникации существуют поистине беспрецедентные возможности для развития и распространения неологизмов. Ярким тому доказательством
является язык прессы нашего времени. Язык американской прессы чуть ли не ежедневно обогащается неологизмами. Многие из них, правда, так и остаются «неологизмами-однодневками», тогда как другие «слова-экспромты» все
же постепенно переходят в основной словарный фонд,
например: trouble shooter – уполномоченный по улаживанию конфликтов, dark horse – темная лошадка, т.е. кандидат, неожиданно выдвинутый на какой-то пост в разгар
предвыборной кампании.
Самым распространенным оказывается перевод путем подбора соответствующего аналога на другом языке.
К сожалению, словари неологизмов на русском языке издаются крайне редко. Второй способ – это перевод путем
транскрипции или транслитерации. Третий способ – метод
калькирования. Например, street people можно перевести
как уличные люди (метод калькирования) или как скитальцы (метод аналога).
Правильный перевод неологизмов является довольно
сложной проблемой, несмотря на то, что неологизмы имеют
значительно большую семантическую определенность
и самостоятельность.
133
При переводе неологизмов чаще всего используются
такие приемы, как описательный перевод и перевод, который достигается путем использования неологизма, обозначающего соответствующие понятия русской действительности. В каждом конкретном случае переводчик выбирает
соответствующий вариант, исходя из контекста. Обязанность переводчика – передать не только то, что сказано, но
и как сказано. Именно эта обязанность переводчика приводит к необходимости аналитической стадии в переводческом процессе.
Библиографический список
1. Алексеева И.С. Введение в переводоведение. – М., 2009.
2. Белякова Е.И. Переводим с английского. – СПб., 2006.
3. Бреева Л.В., Бутенко А.А. Лексико-стилистические
трансформации при переводе // Электронные данные. Режим
доступа: http://belpaese2000.narod.ru/Trad/trasform01.htm
4. Бреус Е.В. Основы теории и практики перевода. – М.,
2008.
5. Виноградов В.С. Перевод. – М., 2010.
6. Казакова Т.А. Практические основы перевода. – СПб.,
2009.
7. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. – М.,
2005.
8. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: теория, практика
и методика преподавания. – М., 2003.
9. Мисуно Е.А., Шаблыгина И.В. Перевод с английского
языка на русский язык. Практикум. – М., 2009.
10. Поздеева Е.В. Способы перевода неологизмов в экономическом тексте. – М., 2011.
11. Сдобников В.В. 20 уроков устного перевода. – М., 2006.
12. Чужакин А.П. Трудности перевода в примерах. – М.,
2006.
13. Чужакин А.П. Устный перевод XXI: Теория + практика,
переводческая скоропись. – М., 2005.
134
ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ
ОПИСАНИЕ ВНЕШНОСТИ В ЕГО СВЯЗИ
С ДОМИНИРУЮЩИМ ПОДТЕКСТОМ ПРОИЗВЕДЕНИЯ
(НА МАТЕРИАЛЕ РАССКАЗА С. МОЭМА «JANE»)
С.В. Дюдякова / S.V. Dyudyakova
The article considers characters description of appearance
which is closely connected with realization of the writer’s attitude and
the main implication of work.
Key words: implication, contrast, lexical repetition, antithesis,
epithet, alliteration, irony.
Рассказ «Jane» («Джейн») – это повествование о немолодой женщине, вышедшей замуж за человека намного
моложе ее, и о тех удивительных трансформациях ее манеры поведения и внешности, которые были связаны с ее замужеством.
Впервые о внешности героини читатель узнает со
слов миссис Тауэр, описывающей фотографию Джейн:
«…a woman in a tight dress with tight sleeves and a gold locket, with her hair drawn back from a broad forehead and her
ears showing and spectacles on a rather blunt nose…» [2, c.
318] Повтор ключевого слова «tight» создает определенный
подтекст. Стиль одежды Джейн говорит не только о ее старомодности и консервативной манере одеваться, но и, возможно, о ее внутренней психологической скованности. Читатель понимает, что Джейн одевалась скромно и не слишком модно, возможно, не из-за отсутствия вкуса, а скорее в
силу сложившихся условностей. Обладая здравым смыслом
и адекватной самооценкой, она жила и одевалась так, как
требовали ее возраст и семейный статус, социальное положение в обществе. Но на поверхностный взгляд миссис Тауэр, она выглядела как нелепая пожилая домработница:
«…she looks like a funny old charwoman…» [2, c. 319].
Взгляд же рассказчика более проницателен, и он
в описании внешности Джейн замечает то, что скрыто от
глаз миссис Тауэр, и то, что может послужить потенциальной основой ее перемены: «Mrs. Fowler looked a good fiftyfive. She was a rather big woman; she wore a black straw hat
135
with a wide brim, and form it a black lace veil hung over her
shoulders, a cloak that oddly combined severity with fussiness,
a long black dress, voluminous as though she wore several petticoats under it, and stout boots. She was evidently shortsighted, for she looked at you through large gold-rimmed spectacles» [2, c. 320].
Джейн предпочитает в одежде черный цвет (black
lace, black straw hat, black dress), что само по себе может
быть истолковано как внутренняя тяга к красоте, изяществу, элегантности. Однако внешний эффект был противоположным, так как элегантность никак не сочеталась с выбором грубых башмаков (stout boots) и многочисленными
нижними юбками (several petticoats). Будучи женщиной
крупной, Джейн была не достаточно осторожна в выборе
аксессуаров к своей одежде: она носила широкополую
шляпу (a black straw hat with a wide brim) и большие очки
в яркой, бросающейся в глаза золотой оправе (large goldrimmed spectacles). Внутренний контраст заключен в описании накидки и неожиданном сочетании слов «строгость»
(severity) и «вульгарности», «аляповатости» (fussiness). Очевидно, соответствуя ожиданиям своей социальной среды,
не отличающейся тонко развитым вкусом, Джейн подсознательно стремилась к женственности и красоте. Слово
«severity» в данном случае коррелирует со словом «tight»
в предыдущем описании внешности Джейн, а слово
«fussiness» – с его контекстуальной противоположностью,
которая может быть обозначена словом «femininity».
Являясь представительницей своей среды, Джейн тяготела к солидности. Ее платье было сшито из дорогой
(expensive), добротной ткани. Ее украшения были крупными и непременно из золота: «…round her neck was a solid
chain from which hung a large gold locket…» [2, c. 321]. Казалось, что Джейн продолжала носить такую одежду, которая
была модной еще четверть века назад: «It was astounding to
think that dress makers still made things that had not been
work for a quarter of a century…» [2, c. 321]. Не случаен выбор и повтор слова «extraordinary clothes» в описании одежды Джейн. Это кратко, но емко передает сущность того
впечатления, которое производили на окружающих ее
наряды. Так же, как и ее одежда, прическа Джейн, казалось, более соответствовала ее представлениям о благооб136
разности и пристойности, чем индивидуальность ее лица:
«…Mrs. Fowler’s grey hair was very plainly done, showing all
her forehead and her ears…» [2, c. 321]. Но ее скрытое очарование как бы самопроизвольно прорывалось наружу
и давало о себе знать в ее улыбке и красоте ее форм:
«I noticed that when she smiled she showed white, small and
regular teeth. They were a real beauty. Her smile was certainly
very sweet» [2, c. 322]. «You’re really got quite a pretty neck,
Jane», said Mrs. Tower. «It was indeed astonishingly young
when you compared it with her weather-beaten face. It was
smooth and unlined and the skin was white. And I noticed then
that her head was very placed on her shoulders» [2, c. 323].
Описание ее внешности во время помолвки и свадьбы с Гилбертом является косвенным свидетельством того,
что, несмотря на свой старомодный облик, Джейн действительно интуитивно стремилась к гармонии форм. Она
по-прежнему предпочитала черный цвет, но выдержанность стиля ее одежды, соответствие ее внешнему облику
и моменту служит подтверждением того, что она действительно обладала если не совершенным вкусом, то одной из
его предпосылок, какой является чувство меры: «Mrs.
Fowler came in. She wore a very stiff black silk dress with a
wide skirt and a train. At the neck it was cut into a timid V and
the sleeves came down to the elbows. She wore a necklace of
diamonds set in silver. She carried in her hands a long pair of
black gloves and a fan of ostrich feathers. She managed (as so
few people do) to look exactly what she was» [2, c. 323]. И даже большая, украшенная цветами и страусиными перьями
шляпа на брачной церемонии казалась вполне уместной.
И все же в этот столь важный момент ее жизни Джейн
остается верной себе, в смысле эклектичности стиля своей
одежды. Ее наряд не производит впечатления гармоничного, продуманного ансамбля. С одной стороны, это очень
пышное платье как дань ее старым вкусам и предпочтениям, но, с другой стороны, удачен цвет ткани «silver grey».
Возможно, настоящей находкой является выбор шляпы.
Однако ее эффект сводится на нет такой деталью, как тяжелая золотая оправа (gold-rimmed spectacles) ее очков. Все
это в целом придало ее облику чрезмерную вычурность
(extraordinary grotesque).
137
Третий повтор слова «extraordinary» в описании
внешности Джейн связан с ее трансформацией после замужества, что придает совершенно новое и противоположное звучание этому слову. Перемена внешности Джейн
поистине фантастична. Ее лицо остается прежним
(weather-beaten), но именно это отсутствие косметики выделяет ее из окружения утонченных и ухоженных светских
дам. Несмотря на присутствие седины (iron-grey), простая
короткая стрижка Джейн производит самое благоприятное
впечатление. Одежда привлекает не богатством украшений, а простотой, элегантностью и смелостью покроя. Тяжелые очки в золотой оправе уступили место изящному,
легкому моноклю: «I looked. Oddly enough the woman who sat
there had by her fantastic appearance attracted my attention…
She was not a young woman? For her hair was iron-grey; it
was cut very short and clustered thickly round her well-shaped
head in tight curls. She made no attempt at youth, for she was
conspicuous in that gathering by using neither lipstick, rouge
nor powder. Her face, not a particularly handsome one, was
red and weather-beaten… But her dress was extraordinary…
It was cut very low, with short skirts, which were then the
fashion, in black and yellow; it had almost the effect of fancy
dress and yet so became her that though on anyone else it
would have been outrageous, on her it had the inevitable simplicity of nature. And to complete the impression of an eccentricity in which there was no pose and of an extravagance in
which there was no ostentation she wore, attached by a broad
black ribbon, a single eyeglass» [2, c. 335–336].
Необычность внешнего облика Джейн подчеркивается использованием обозначения «fancy dress». Платье
Джейн, несмотря на его экстравагантность, наилучшим
образом подчеркивает ее индивидуальность. Обращает на
себя внимание сама манера описания автором сказочной
трансформации героини. Писатель не приводит подробного описания ее одежды, а лишь расставляет вехи в виде
слов: fantastic, extraordinary, fancy dress, eccentricity, тем
самым предоставляя простор фантазии читателю. В этом
и состоит секрет убедительности трансформации героини.
Основную роль в данном случае играет прием антитезы,
при котором читатель сравнивает описание внешности
Джейн до и после замужества.
138
В приведенном выше описании внешности Джейн
особую значимость получают слова «the inevitable simplicity
of nature». В подтексте этих слов следует искать ключ к разгадке тайны подобной трансформации. Джейн преобразовалась не в силу изменения своей личности, а, наоборот,
благодаря ее сохранению. Секретом ее успеха явилось то,
что было присуще ей самой.
Это было то, чего не хватало миссис Тауэр и лицам ее
круга. В связи с этим приобретает особое значение контрастное описание внешности Джейн и миссис Тауэр, с одной стороны, и Джейн и Гилберта – с другой. Миссис Тауэр
была полной противоположностью Джейн: «She was a
handsome woman, exquisitely gowned…» [2, c. 317]. Но, несмотря на внешнюю привлекательность, неискренность ее
натуры неизменно проявлялась в тоне ее голоса и в реакции
на различные ситуации. В отличие от Джейн, она была легко
возбудимой и агрессивной натурой: «…Mrs. Tower was almost
at the end of her tethe…» [2, c. 326], «…Mrs. Tower went quite
pale under her make-up…» [2, c. 327], «Why not? ‘ asked Mrs.
Tower in a tone that no effort of will could prevent from being icy»
[2, c. 327], «…said Mrs. Tower acidly...» [2, c. 331].
В эпитетах icy, acidly благодаря аллитерации (повтор
звука «s») наблюдается контекстуальное сближение значений, в подтексте которого передается информация о холодности, бесчувственности и язвительности натуры миссис Тауэр. Марион Тауэр была лишена той искренности
и доверчивости к людям, которые были свойственны
Джейн. Характерно, что, в отличие от Джейн, образ Марион не претерпевает никаких изменений к лучшему. И через
два года она остается такой же недоверчивой, подозрительной, завистливой и недображелательной: «…but Mrs.
Tower withdrew herself with icy dignity…» [2, c. 348], «…said
Mrs. Tower indignantly…» [2, c. 349], «…Mrs. Tower gave a little sniff…» [2, c. 349].
Различия в поведенческом плане между Марион
и Джейн проявлялись в том, что Джейн искренне заботилась о ней, в то время как основным мотивом поступков
миссис Тауэр была зависть к успеху и женскому счастью
Джейн. Именно это чувство лежало в основе ее негативного отношения к Гилберту, ее страстного желания предотвратить их брак: «Gilbert Napier saw how hard and vindictive
139
was the expression of her eyes behind the mask of friendliness
that she turned to him» [2, c. 325].
Сходство же между Джейн и Гилбертом подчеркивает
различие между Джейн и Марион Тауэр. Гилберт был столь
же открыт и искренен, как и Джейн: «His laugher was frank
and boyish» [2, c. 326].
Непонимание между миссис Тауэр и Джейн и людьми
ее плана, такими как Гилберт, коренятся в различии их
духовного мира. Миссис Тауэр заботилась о внешнем плане
бытия, она проявляла чрезмерную заботу о своей внешности и интерьере своего дома, который был отражением ее
сущности. Примечательно в этом отношении ироничное
замечание автора о ее гостиной, где все гармонировало, но
ничего не соответствовало «…nothing matched, but
everything harmonized…» [2, c. 316]. Истинная гармония
чувств была недоступна миссис Тауэр, а именно в ней заключается секрет жизненного успеха Джейн.
Внутренняя красота представляет собой бóльшую
ценность, чем красота внешняя. Через конкретное описание внешности, речи, манер, характера и поведения центральных персонажей Джейн и Марион Тауэр автор проводит основную для данного рассказа мысль о приоритете
красоты внутренней над красотой внешней, причем в понятие красоты включается и гармония человеческих отношений. Внутренняя красота является той высшей ценностью, которая определяет духовное сходство и различие
между людьми.
Библиографический список
1. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. – Л., 1981.
2. Maugham W.S. Rain and other short stories. – M., 1987.
СВОЕОБРАЗИЕ РЕМАРОК В ПЬЕСАХ Н. КОЛЯДЫ
А.И. Затонская
In this article the features of the notes are investigated in modern dramatic art in the plays by N. Koljadа.
В ХХ в. произошло расширение значимости ремарки
и переосмысление ее функций. Для многих пьес россий140
ских и зарубежных драматургов стала характерна развернутая, беллетризованная ремарка [1, с. 870].
Современную пьесу можно назвать гипертекстом.
В произведениях екатеринбургского драматурга Н. Коляды
ремарка приобретает еще большую независимость от основного текста. Но утверждение того, что этот компонент
становится полноценным художественным текстом, будет
неверным, так как ремарка не перестает использоваться
по прямому назначению. Ремарки не утрачивают функции
дополнительного информирования о персонажах, месте
и времени действия. Однако ремарки у Н. Коляды становятся наравне с драматическими репликами и по образности, и по стилю.
Критики отмечают, что в своих ремарках Коляда
тщательно описывает сценическую площадку. Вот ремарки
из разных пьес 1980–1990-х гг.: «много ненужных, бесполезных вещей», «мебель из дома пора выкинуть на свалку»,
«груды мусора, пустые бутылки, мутные стаканы…». С этим
грубо натуралистическим декорумом причудливо сочетаются «маленький коврик с райскими птицами и желтыми
кистями», «сладкий, как патока, портрет-календарь певца
Александра Серова («Мурлин Мурло»), детские качели
(«Чайка спела» и «Манекен»), елочная гирлянда, часы с кукушкой («Полонез Огинского»). Ремарка наполнена контрастными предметами [2, с. 568].
Во многих пьесах Н. Коляды ремарки создают определенный «каркас». С беллетризованной ремарки произведение начинается и ею же заканчивается. В основном тексте ремарки близки к классическим, отличаются от вступительной и завершающей ремарок краткостью, лапидарностью. Они служат для уточнения действий героев и характеристики обстановки. Такая структура наблюдается
в произведениях разных лет, как в пьесах в одно действие
(«Персидская сирень» 1995 г., «Театр» 1996 г., «Старая Зайчиха» 2006 г., «Всеобъемлюще» 2008 г.), так и в пьесах в два
действия («Уйди-уйди» 1998 г., «Птица Феникс» 2003 г., «Баба
Шанель» 2010 г.).
В пьесах драматурга ремарки звучат не только как
слово автора, а еще как своего рода имплицитные реплики
персонажей, т.е. используется прием несобственно-прямой
речи. Так, в пьесе «Уйди-уйди» ремарка, описывающая
141
финальную мизансцену, практически является выражением мыслей героинь. В пользу этого свидетельствует переход
автора на лексический стиль женских персонажей: «Вечер,
ночь, темно в комнате. Стоят у окна четыре бабы и смотрят на баню, на городок, на Валентина. Одна плачет, что
мужа у нее не было, другая плачет, что мужа у нее нету,
третья плачет, что внука у нее нету, четвертая плачет, что
жениха у нее нету, а если будет – то обязательно идиот
и гаденыш, пьяница и драчун, лентяюга и дурило. Стоят
бабы и плачут. Темнота».
В пьесе «Старая Зайчиха» в финальной мизансцене
оставшаяся в одиночестве немолодая актриса пытается
привести себя в чувства: «Он ушел. Она прошла по комнате. Сделала вдруг ногами “голубцы”: раз, еще раз и еще
раз – совсем молодайка!». И опять в ремарке звучит слово
персонажа.
Та же картина наблюдается в финале пьесы «Всеобъемлюще». Ремарка продолжает речь персонажей: «Они взяли друг друга под локотки и пошли. Идут. Идут. Ножку
стула из выходной двери достали, дверь открыли, пошли
по коридору. Идут. Шепчут обе, бормочут себе под нос:
Всеобъемлюще… Всеобъемлюще… Всеобъемлюще… Всеобъемлюще… Всеобъемлюще… Всеобъемлюще… Всеобъемлюще… Всеобъемлюще… Ушли. Темнота». Две старые,
примирившиеся с жизнью и друг с другом актрисы «говорят», словно в унисон.
Ремарки обычно воспринимаются как «голос» автора.
Анализ вышеприведенных ремарок доказывает появление
в них дополнительных «голосов», принадлежащих персонажам.
Н. Коляда намеренно приближает ремарки к устной
речи, используя дисфемизмы и просторечия: «Он, мельком
глянув на нее, пошел к ящикам, оставляя грязные следы на
кафельном полу. Побренчал ключами, начал открывать
ящик. Не выходит. Заело. Он – хмыкнул», «Визжит», «Роется в письмах» (пьеса «Персидская сирень»); «Весна, конец
апреля, тает снег, лужи. Четыре пятиэтажки и военный
городок на окраине города… Напротив одного из домов
новенькая двухэтажная стеклянная солдатская баня. Окна
внутри бани закрасили масляной краской, но от жара
краска облупилась и все просвечивает, когда солдаты моются: кто как глиста худой, а кто накачанный – развлече142
ние смотреть для живущих напротив. По дороге мимо городка, мимо пятиэтажек, между деревянных домиков гремит-звенит-тащится трамвай в город – час ехать отсюда
до центра… Пятница, и уже во всех квартирах дома начали гулеванить – пить, петь и драться…»; «Взял портфель,
порылся, достал фотоальбом с запаянными в пластмассу
фотографиями. На первой странице альбома наклейка –
голая девица»; «кашлянул»; «ржет»; «Анжелика смотрит
в пол, хлюпает носом. Евгений проследил ее взгляд, увидел
ленточки белья, которые болтаются у него над тапочками»
(пьеса «Уйди-уйди»); «И вообще Она – вся такая фифа
с бантом, московская штучка, потому что артистка. Она,
преувеличенно кривя губами, пытается исполнять «под фанеру» песню, которая орет из магнитофона»; «Роется в бумажках»; «Одним махом выпил, крякнул» (пьеса «Старая
Зайчиха»); «Еще тут какая-то дряхлая лесенка, еще канаты
висят над залом, несколько прожекторов болтаются справа и слева»; «вдруг стукнула ладонью по столу так, что
«бычки» в пепельнице подскочили»; «Достала деньги, сунула
ей в руки» (пьеса «Всеобъемлюще»). Разговорный стиль ремарок перекликается со стилем драматических реплик, образуя гармонию и единство в дискурсе. Критик Н.Л.
Лейдерман в статье «Маргиналы Вечности, или Между
«чернухой» и светом» пишет, что главную смысловую
нагрузку в пьесах Н. Коляды несет диалогичность на
уровне речевых стилей. И «пальма первенства» – у двух речевых стилей: «того, что тяготеет к литературной норме, и
ненормативного, бранного». Именно благодаря Н. Коляде
российская сцена услышала ненормативную лексику. Диалог этих речевых стихий есть стилевая доминанта драматургического дискурса произведений Коляды [3, с. 162–
163].
В ремарках активно проявляется автор, и не просто
как создатель произведения, а как некий образ, персонаж.
Он не отстранен от действия, сочувствовать героям и переживать за них (как в пьесе «Клин-обоз» пятидесятилетней
сельской жительнице Наталье: «Тишина. Темно. Снег идет
за окном. И так тихо, будто ничего-ничего нет на свете,
будто вся жизнь кончилась и только этот дом в одно окно
есть на свете и она, Наталья, которая лежит на кровати
и почти не дышит. Тишина. Темно. Бог на иконе в углу
143
улыбается»), а может смеяться над героями и иронизировать над ситуацией (как в этой же пьесе, но над героиней
Ириной и ее стилем жизни: «Ирина в валенках расшитых,
в цветном платке, вся такая под русскую работает. Полушубок у нее расшит узорами. Она русская писательница,
очень за русский народ переживает и это во всем видно»).
Он открыто высказывает свое отношение к персонажам
и даже критически воспринимает их попытки самореализации, как, например, в пьесе «Театр»: «Потом Леня толкнул
и зрительный зал от себя, упала фанера раскрашенная.
Нет там никаких зрителей, фонарей, занавеса, пьес. Ничего там нету. Только маленькие перегородки-загородки, а за
ними картошка гниет, краска в банках стоит, пачки газет
намокают. Бред какой-то – театр в подвале хрущевки. Не
было там никаких театров и не будет и не может быть. Так
и будет Манюра бегать за крысами, а вода так и будет сочиться, зловонить. Придумал ведь тоже – театр в хрущевке.
Нет никакого театра. Леонид взял Веру за руку, и они пошли из подвала. Чайка ожила и, взмахнув крыльями, улетела за ними в провал черного выхода, в небо». Саркастический тон автора определяет в финале пьесы смысл тщетных действий героев.
Автор не отстранен от произведения и входит в систему персонажей пьесы, но не является активным участником действия, а наблюдает со стороны. Он говорит даже
от лица других героев, озвучивает их мысли.
В анализируемых пьесах ремарки имеют черты,
определяющие их специфические функции в произведениях Коляды: прием несобственно-прямой речи, который создает имплицитную диалогизированность [4, с. 310], и стилизация ремарок под реплики персонажей. Названные
выше специфические черты ремарок в пьесах Н. Коляды
создают эффект образа автора, схожего с образом автора в
произведениях эпического рода.
Библиографический список
1. Николюкин А.Н. Литературная энциклопедия терминов
и понятий. – М., 2001.
2. Лейдерман Н.Л. Современная русская литература: 1950–
1990-е годы : учеб. пособие : в 2 т. – Т. 2. – М., 2003.
3. Современная драматургия. – 1999. – №1.
144
4. Ярцева В.Н.. Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990.
ТВОРЧЕСТВО М.М. ПРИШВИНА
В ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНОМ ПРОЦЕССЕ
ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ в.
С.В. Логвиненко
This paper describes the role of M.M. Prishvin in the historical
and literary process of the XXth century. It is about literary groups,
Prishvin's attitude to the soviet writers and about the role of M. Gorky
in the life of M. Prishvin.
Михаил Михайлович Пришвин занял свое, особенное
место в литературном процессе ХХ в. Как писатель, он
сложился лишь к тридцати годам с выходом его первых
очерков: «В краю непуганых птиц», «За волшебным колобком», так как до этого всю свою молодость отдал «смутным
скитаниям по человеческим поручениям» [1, т. 8, с. 185].
Пришвин вращался в кругах декадентов, хорошо их знал,
но всегда испытывал к ним «враждебное отталкивание, доходившее до отвращения, хотя сам себя считал за это каким-то несовершенным человеком, низшего круга» [1, т. 8,
168]. Писатель считал себя учеником А. Ремизова, который
«понимал меня лучше, чем я сам себя, и, кажется, очень
любил» [1, т. 8, с. 168], знал и ценил В. Розанова (бывший
учитель географии Пришвина в Елецкой мужской гимназии), он был для него «простой» русский человек, всегда искренний и потому всегда разный» [1, т. 8, с. 168]. Пришвин
никогда не относил себя к эстетам, которые «посвящают
себя взамен жизни культу художественных идолов» [1, т. 8,
с. 185].
Дневниковые книги писателя дают нам ясную картину взглядов писателя на литературный процесс ХХ в.,
в частности и на всю историю русской и зарубежной литературы в целом: «Я не был декадентом-эстетом, но презирал народническую беллетристику, в которой искусство
и гражданственность смешивались механически. И потому
я искал сближения с теми, кого вначале называли декадентами, потом модернистами и, наконец, символистами.
Можно разными глазами смотреть на эту чрезвычайно
145
цветистую эпоху нашего литературного искусства, но никто не будет спорить со мной, что эта эпоха была школой
литературы, и требования к нашему ремеслу чрезвычайно
повысились в это время» [1, т. 8, с. 186]. Пришвин знал
многих выдающихся писателей, философов того времени,
был лично знаком с М. Горьким, А. Блоком, Д. Мережковским, З. Гиппиус, Вяч. Ивановым, Д. Философовым, Ф. Сологубом, М. Волошиным и др. Одних Пришвин встречал
часто, с другими виделся редко, однако для писателя не
было важным число личных встреч. Он говорил с ними на
языке литературы, философии, а местом встречи становились дневниковые книги писателя. По-видимому, можно
утверждать, что дневники Пришвина отражают своеобразный диалог писателя с эпохой.
Пришвин стал свидетелем смены литературных процессов: ушедшего «серебряного века» и пришедшей на смену литературы социалистического реализма. Эстеты, декаденты, символисты сменяются пролетарскими писателями,
появляются новые литературные объединения: «Перевал»,
РАПП и др. Пришвин по-прежнему остается в стороне, не
принимает непосредственного участия в их деятельности,
так как у него был свой путь в литературе, свое видение
жизни: «Я не пользовался ни школами, ни приемами,
я соприкасался своей личной жизнью с жизнью всего мира
и записывал это сопереживание, как путешественник: видит новое, удивляется и записывает» [1, т. 8, с. 454].
Наблюдая исторический процесс смены литературных взглядов на предмет описания, Пришвин отмечает
несостоятельность видения двух эпох, их ошибки, так как
у них всегда отсутствует нужная часть составного целого,
и предлагает свой вариант решения проблемы: «В мое время (декадентское) писатели открыли секрет писания, что
надо писать о себе; в наше время, наоборот, пишут не
о себе. То и другое неверно: писание о себе приводит к пороку, писание о другом – к добродетели вне искусства,
к пропаганде. В искусстве же слова необходимо познать
себя и это самое представить как узнанное в другом. Наши
пишут теперь о другом, не зная себя, а в мое время писали
о себе, не видя другого. Я тем спасся от декадентства, что
стал писать о природе» [1, т. 8, с. 622]. Из современного
взгляда на литературу как на процесс «штамповки» произ146
ведений Пришвин выдвигает свое видение этого процесса – творческое «поведение»: «Итак, я произнес “поведение”
против мастерства и мысль свою подпер именами Толстого
и Горького. Но это мое поведение никак не то, что выходит
из Толстого и Горького. Мое «поведение» относится к самому творчеству, направлено к этике художника в отношении самого дела и стоит против того, чего не было у нас
в прежнее время» [1, т. 8, с. 555].
В жизни и творчестве писателя большую роль сыграла личность М. Горького. Творческий путь Пришвина, как
лодка, плывущая по реке, пролегал между двух берегов.
Для Пришвина Горький был «вторым берегом», ориентиром, благодаря которому писатель прокладывал свой путь
в литературе: «Что меня в свое время не бросило в искусство декадентов? Что-то близкое к Максиму Горькому. А
что не увело к Горькому? Что-то близкое во мне к декадентам, отстаивающим искусство для искусства» [1, т. 8, с.
555]. Впервые писатель знакомится с Горьким в Финляндии, хотя до этого между ними уже существовала переписка. Горький произвел неизгладимое впечатление на Пришвина: «Он очарованный и восторженный, такой восторженный, что я еще таких и не видал» [1, т. 8, с. 186]. В
дневниковых книгах Пришвина мы находим высказывания об особенном отношении к литературе, к земле, природе, обнаруженное им в Горьком: «Я заметил во время беседы с Горьким, что занятия литературой были для него выходом, он крепко за это держался, как голодающий за
хлеб… Горькому его дело было, как голодному хлеб. Во время нашей прогулки на дорожке лежала хвоя, покрытая изморозью. Он подымал эту хвою и говорил: «Чу-дес-ные!» [1,
т. 8, с. 186–187]. Пришвин чувствует общность с Горьким:
«Я тоже обладаю этим плотоядным чувством земли и после
стеклянного неба, языческих, христианских и штейнеровских кружков Петербурга, где ничего, ничего этого не понимали! мне было очень хорошо от Горького... как-то чисто, будто с помором или с охотником был. Вот это вольное,
родное и... не буду греха таить, русское держит нас с Горьким до сих пор довольно близко друг к другу» [1, т. 8,
с. 187]. Неподдельное внимание к писателю со стороны
Горького во многом обусловлено тем, что «Горький очень
тонко почувствовал у Пришвина благоговейно-трепетное
147
отношение к “земле-матушке”, его особенную почти мистическую связь с землей» [2, с. 99]. В сознании Пришвина
фигура Горького противоречива: «С одной стороны, он –
порождение стихийной силы народа; это гениальный самоучка, вышедший из низов и “совестливый к знанию”…
Вместе с тем, “русскость Горького” не препятствует особому тяготению его к Европе, преклонению перед европейским образом жизни, перед “европеизмом”, который как-то
“естественно выходит” из всей его жизни» [2, с. 100–101].
Пришвин разделяет Горького на художника и собственно
человека: Горький-человек привлекает его теми качествами, которые «атрибутируют в той или иной мере его мирообраз» [2, с. 102], Горький-писатель во многом не приемлем
Пришвину, «он не может согласиться с мировидением
Горького – в отношении к России, русскому народу, крестьянству, революции, Богу, феномену человека. Пришвину непонятна горьковская оценка национальной души как
рабской, неподвижной, косной, а русского народа как “испорченного”» [2, с. 104]. Пришвин восхищается и сочувствует Горькому, несущему «крест славы и власти»: «Описывая нестерпимый ужас жизни в пространстве несвободы, Пришвин понимает, что и жизнь Горького, культовой
фигуры режима, “хуже, чем смерть”, ибо “дорога к власти –
это именно и есть тот самый путь в ад, устланный благими
намерениями”» [2, с. 107].
В советское время Пришвин начинает испытывать
препятствие на пути к читателю, к «другу»: «Раньше я писал, понимая читателя как друга, может быть, в далеком
будущем, и дивился, когда находил современников, до которых доходило мое писание. Теперь современники представляют собой властную организацию цензоров, не пропускающих мое писание к будущему другу» [1, т. 8, с. 236].
Пришвин осознает, что его произведения все меньше
и меньше печатают. Понимание пришло вместе с прочтением статьи в «Новом мире»: «Вчера меня задела статья
в “Новом мире”, где автор осуждает “Перевал” и меня упоминает, перемешивая с мальчишками, притом еще так,
что мальчишку поставит на первое место, а меня на десятое. Но самое главное, что статья бьет в “биологизм”,
в “детство” – ничего этого, мол, не надо, все это отсталость,
реакция, а нужен “антропологизм”» [1, т. 8, с. 215–216]. Эта
148
статья обнажила «ахиллесову пяту», «следующий ударит
в пяту, и связь моя с обществом прекратится» [1, т. 8,
с. 216]. Михаил Михайлович ощутил реальную угрозу быть
невостребованным, остаться непризнанным: «До сих пор
я относился к непризнанию себя так, что “наплевать”, но
это наплевать, оказывается, было при наличии фактического признания: печатают, заказывают и проч. Открывается перспектива очутиться за бортом и, таким образом,
утратить всякую связь с действительностью, быть действительно непризнанным...» [1, т. 8, с. 216]. Эти обстоятельства вызывали явную озабоченность Пришвина, любая мелочь была способна выбить писателя из «колеи»: «Вчера
в “Новом мире” был объявлен рекламный список напечатанных в прошлом году авторов, и вот что меня забыли
упомянуть или нарочно пропустили – этот величайший пустяк! – меня расстроило… У меня доходит до того, что боюсь развертывать новый журнал, все кажется, что меня
чем-то заденут и расстроят. Спасение, конечно, одно, надо
решительно отдаться работе…» [1, т. 8, с. 221].
Во многом причиной такого отношения к писателю
стало его членство в литературной группе «Перевал». Интересно отметить, что Пришвин не принимал непосредственного участия в этой организации, даже не был ни на
одном заседании. На страницах дневника Пришвин объясняет обстоятельства этого дела: «Не помню в каком году
приехали ко мне прекраснейшие юноши и предложили мне
искать вместе с ними Галатею. Я, будучи в положении почетной реликвии, подписал анкету и через это получил положение генерала на свадьбе, хотя ни разу на свадьбе не
бывал. В самом деле, я ни разу ни на одном заседании “Перевала” не был, мне романтизм перевальца столь же близок
и столь же далек, как схоластика» [1, т. 8, с. 222]. Пришвин
задумывается о выходе из «Перевала», однако, учитывая
обстоятельства, не желая потерять лицо, медлит: «…как-то
неловко сделать это теперь: подумают, что я испугался
травли за “Перевал”. Лучше уговоримся с критиками так:
пусть они разбирают мои сочинения без отношения к “Перевалу”, а я, когда будет прилично, выйду из него» [1, т. 8,
с. 222]. Спустя несколько дней после этого высказывания
Пришвин принимает решение выйти из «Перевала» и ставит окончательную точку: «Я выхожу из “Перевала”, потому
149
что все оппозиционные литературные организации считаю
в настоящее время нецелесообразными. Перевальские слова о свободе, гуманности, творчестве и т.п. должны теперь
смолкнуть, а писатель иметь мужество оставить литературу
и побыть с глазу на глаз в недрах просто, как живой человек, “как все”» [1, т. 8, с. 222]. Выход улучшил ситуацию,
теперь Пришвин не принадлежит ни к одной литературной
группе. Но заявления подобного рода по-прежнему появлялись. Однако писатель больше не обращает серьезного
внимания на подобные статьи: «Говорят, что в “Правде”
меня опять назвали столпом “Перевала”. Так это надоело,
что лень уже и отвечать» [1, т. 8, с. 321].
В дневниковых книгах Пришвина мы встречаем высказывания, отражающие отношение писателя к советской
литературе, выраженное в виде идейного спора между
РАПП и попутчиками. Из данного спора следует, что «даровитый писатель» (попутчик) – это собственник своего таланта, и его обязательно раскулачат, «а вся литература
должна обратиться в Литколхоз с учтенной продукцией» [1,
т. 8, с. 236]. Пришвин отмечает, что у попутчиков есть «вера в культуру в том смысле, что литература создавалась
народами всего мира и с самых давних времен, что за эти
времена человечество нащупало законы литературного
творчества, которые каждому писателю необходимо понять, изучить, и что без этого прошлого не войдешь в литературу современную» [1, т. 8, с. 236]. Членов РАПП Пришвин называет воинствующими пролетарскими писателями: «У воинствующих вера такая, что настоящее вовсе не
вытекает из прошлого, а есть факт небывалый, и чтобы
войти в него, скорей надо забыть прошлое, чем из него исходить. В этом и состоит спор пролетарских писателей
с попутчиками» [1, т. 8, с. 236].
Пришвин, детально разбирая их спор, расставляет
все на свои места: «Вот, положим, я дикий писатель (попутчиком никогда не был) и кое-что пишу полезное, но допустим, что я принят в РАПП. Вначале я ничего не буду
писать, я буду привыкать, и когда освоюсь с предметами
в “перестройке”, то буду летать по-прежнему и между этими предметами, не задевая их. Но горе в том, что РАПП
именно и создан для того, чтобы быть умнее писателя
и направлять его полет в желательную им сторону» [1, т. 8,
150
с. 237]. Для Пришвина это означает только одно: конец поэзии, конец свободы, ведь для него слово «поэзия» олицетворяет свободу: «Очень возможно, что за то и тянутся все
к поэзии, что в ней допущена свобода личности и что только эта свобода отделяет “поэзию” от “жизни”» [1, т. 8,
с. 237]. Поэтому, по мнению Пришвина, большой ошибкой
современной писателю литературы является ее стандартизация, противоречащая законом природы: «Вот сколько
я наблюдаю природу, а каждый год все идет по-новому,
и я привык, как художник, жить этим разнообразием
и считать за открытие и счастье, когда является такое новое, о чем хочется всем рассказать; теперь за открытие
считается явление единообразия, стандарта. Художник
должен не ждать от жизни подарков ее разнообразия и
неожиданностей, нечаянных радостей, а обыграть ее и
подвести под стандарт» [1, т. 8, с. 238]. Пришвин подводит
итог: «Литература, вероятно, начнется опять, когда заниматься ею будет совершенно невыгодно...» [1, т. 8, с. 236].
Библиографический список
1. Пришвин М.М. Собр. соч. : в 8 т. – М., 1982–1986.
2. Борисова Н.В. М. Пришвин: Диалоги с эпохой. Культурологический словарь. – Елец, 2009.
ТИП СТИХИЙНОГО ЧЕЛОВЕКА В ЛИРИКЕ
«СЕРЕБРЯНОГО ВЕКА» (АНАЛИЗ ТРЕХ
СТИХОТВОРЕНИЙ)
Е.В. Новокшанова
1. Проблема судьбы культуры в русской философии
и литературе на рубеже XIX–ХХ вв. была особенно актуальна. Осмыслению ее, в частности, посвящен спор Вяч. Иванова и М. Гершензона («Переписка из двух углов», 1920).
Вяч. Иванов считает, что существует культурная преемственность. М. Гершензон же полагает, что культура отягощает человека. Отражение этого бесконечного спора
о культуре мы находим и в поэзии «серебряного века».
По отношению к культуре, к историческому прошлому мироощущение поэтов рубежа ХIХ–ХХ вв. можно обозначить как «дионисийское» и «аполлоническое». Об этом
151
делении заявляет Ф. Ницше в книге «Рождение трагедии из
духа музыки» (1872), впоследствии актуальные толкования
понятий возникают в отечественной культуре.
Аполлонизм подразумевает под собой, по словам
И. Анненского, «принцип культуры – выход в будущее через переработку прошлого». Дионисизм же утверждает тип
стихийного человека, отрицающего культурные традиции,
но в то же время говорит о слиянии с природой, об освобождении души от всего бренного.
2. В литературном творчестве символисты тяготели
к дионисийству больше, чем акмеисты. Если сравнивать
В. Брюсова с А. Блоком, то особенно последний уповал на
обновление мира стихийностью даже тогда, когда она
несла очевидную гибельность (об этом он из последних сил
пишет и в поэме «Двенадцать»). Мотив варварства, разрушения чужой культуры в произведениях О. Мандельштама
окрашен противоположной авторской оценкой.
Стихотворение В. Брюсова «Грядущие гунны»
(1904–1905) построено на мотиве ожидания стихийной силы. Героическое начало связано у В. Брюсова с порывом
радикального преобразования мира. Главный символ произведения – образ гуннов – трактуется неоднозначно. Он
связан как с прошлым, так и с настоящим; представляет
собой как угрозу, так и стихию, которая улучшит мир
(«всколосите веселое поле»). По мысли В. Брюсова, героизм
заключается не в самих разрушениях, а в том, что на эти
разрушения, преобразования нужно решиться.
По принципу сопряжения исторического прошлого
с настоящим построено и стихотворение А. Блока «Скифы» (1918), в котором звучит мотив угрозы «старому миру»,
исходящей от скифов: если мир не изменится, не «опомнится», то наступит его неизбежная гибель.
В. Брюсов и А. Блок пишут свои произведения
в сложный для России период – в послереволюционное
время. Именно в этот момент поэты особенно сильно ощущают перемены, непредсказуемость будущего. Таким образом, общей у поэтов является мысль о катарсическом преображении мира после нашествия стихийных людей. В таком отношении поэтов к прошлому, к изменению жизни и
проявляется их «дионисийский» тип мировосприятия.
152
3. В стихотворении «О временах простых и грубых…» (1914) акмеиста О. Мандельштама важна мысль
о постоянном взаимодействии прошлого и настоящего.
Действительность, культура – все основано на традициях
прошлого, в настоящем мы можем услышать его отголоски.
Идея сохранения культурного наследия подчеркивает
в О. Мандельштаме аполлонический тип мировосприятия.
Итак, проблема судьбы культуры особенно важна для
ХХ в. и нашего времени. В эпоху «серебряного века» в поэзии символистов открыто прозвучал настрой рискнуть вековыми культурными богатствами, поверить варварской
силе. Но, думается, современному человеку отрадно осознавать, что уже тогда, в начале прошлого века, среди стихий, гроз и бездомности символисткой поэзии рождался
новый тип личности – герой-строитель О. Мандельштама.
THE CENTRAL PROBLEM OF THOMAS ELIOT –
POEMS IS SPIRIT CRISIS THROUGH METAPHOR
И.В. Родина / I.V. Rodina
This article is dedicated to the difficult problem of Thomas Eliot
poems which like a spirit crisis through metaphor. In his essays, especially the later ones, Eliot advocates a traditionalism in religion, society, and literature that seems at odds with his pioneer activity as
a poet. He has followed his belief that poetry should aim at a representation of the complexities of modern civilization in language and
that such representation necessarily leads to difficult poetry.
In Russia literary criticism it is accepted to speak about
several stages of creativity of Eliot – the first: 1915–1922,
coming to an end with creation of a poem «The Waste land»;
the second: 1922–1930 the poem «Ash Wednesday» becomes
which ending. It «revision of its sights» and if the poem which
name turned readers to chaos of modern life the name of the
poem finishing the second stage, sends to is religious-Catholic
ceremonies was a result of the first poetic stage also speaks.
It is accepted to allocate the third stage of creativity of Eliot
after 1930 is time of a writing of a poem «Four Quartets»
(1936–1943), tragedies «Murder in a Cathedral» and other four
plays, in our country insufficiently investigated. Products of
the third stage, except a poem and tragedy, as a whole it is
153
considered to be in domestic literary criticism display of creative decline of the poet.
Estimations of some the phenomena of the literature at
Eliot are biased. Special malevolence the authors dividing romantic understanding of poetry, and also advocates of humanism caused in it as preconditions of the art creativity possessing high ethical value. The humanism philosophy was rejected by Eliot as he considered that the idea of free and egotripping individuality has lost under itself soil.
Special value had the interpretation of essence of art put
forward by Eliot which urged to express «consciousness eternal the same as also consciousness today's, – eternal and today's in their unity». The big development in works under the
literature theory has received and stated by Eliot in work
about «Hamlet» idea of «an objective correlate»: it was a question of necessity strictly to coordinate the emotional beginning
and a concrete reconstruction of a psychological reality, about
«experience formulas», соотносимых with certain «sequence»
of objects, a situation, a chain of events».
Eliot's creativity also is reconsideration of philosophy,
history, culture, the consciousness maintenance. As he considered, occurrence of a new work of art influences both all
future, and on last creations.
Eliot's poetry is notorious for its difficulty. He had not
been writing long before numerous critics started interpreting
his poems and offering different «keys» and «guides» to their
meaning. Eliot himself wrote many books and reviews with
a full exposition of his [literary theories, and his criticism is,
perhaps, no less important than his poetical works. One of his
ideas has a direct bearing upon his own poetry and its difficulty: «Genuine poetry», «he declared», «can communicate before it is understood». This was meant to justify his tortuous
style and the immense complexities of his language.
These difficulties originate in Eliot's effort to render the
quick tempo, the discordant facts, the sharp contradictions of
modern bourgeois life in terms that would be adequate to its
chaos. To do so Eliot introduces a technique based on the
presentation of experience in symbolic form.
The amount and variety of material synthesized by Eliot
is bewildering and requires a sound knowledge of things literary, linguistic, philosophic, religious, historical to be followed
154
in all their ramifications. The synthesis involves the creation
of a new mythology as a source of new symbols, as well as use
of ancient, oriental and biblical mythology. It involves, besides, an infinitely elaborate process of associative thinking –
not the natural and more or less obvious one that the romantics had attached so great an importance to, but one where
associations mostly are so remote as to be practically unintelligible to the general reader. This does not in the least trouble
T.S. Eliot. His poetic and ideological evolution culminated in
scorn of «every man». He repeatedly asserted his belief that
culture must exist on several levels, from the lowest to the
superior kind, fit only for the elite. With the years Eliot's views
became reactionary enough for him to announce that he was
a royalist in politics, an Anglo-Catholic in religion and a classicist in poetry. His antidemocratic leanings became more and
more clearly pronounced, and they could not but be reflected
in his poetry. After the 30's his influence decidedly waned.
But in the period immediately preceding (and also succeeding)
the First World War he was the spokesman of the tragic feeling of futility and frustration that had seized the British intellectuals, and he expressed these feelings in a way that seemed
to open new vistas for poetry. «Without making a single direct
statement Eliot [...] constructs all his ideas in the form of concrete images which do their work by their impact on the reader's senses, making him feel the form of the abstract ideas behind the passage» [1, p. 47]. «Any memory of the past is transformed into a realization of the shoddiness and the triviality of
the present» [1, p. 47].
We do not know much of the future
Except that from generation to generation
The same things happen again and again.
These words occur in a later work of Eliot's, but the idea
had been behind everything he wrote from the outset of his
life as a poet.
Eliot's attitude towards contemporary life is part tragic,
part mocking. Despair at the contrast between the world of
today and the old world that to Eliot seems to embody the vitality and order from which the moderns are cut off, goes
hand in hand with sardonic detachment and scorn of the pitiful problems of contemporary life, and its pitiful standards.
155
In that fusion of tragedy and irony, of lofty inspiration
and association with low subjects Eliot follows the example of
John Donne and other «metaphysical» poets of the 17th century. Eliot's range from light to serious, from the highly tragical
to grotesque answered the demands of the generations of preand post-war intelligentsia. «Alliance of levity and seriousness
[...] implies a constant inspection and criticism of experience;
it involves a recognition, implicit in the expression of every
experience, of other kinds of experience which are possible» [2,
p. 11, 252]. According to Eliot – and here he was at the head
of the new movement in poetry, – a poet embodies thought
rather than feeling, for poetry is not «a turning loose of emotion, but an escape from emotion, not an expression of personality, but escape from personality».
Eliot in the beginning «The Burial of the Dead» connects a
theme of revival-in-death with a metaphorical symbol of a lilac
(lilac). The death theme is reflected in keywords and expressions, such as «the dead land», «a dead sound», «my brother
wreck», «where the dead men lost their bones», «he who was living is now dead», «we who were living are now dying», «dead
mountain». In it keywords and expressions are metaphoric.
They represent the simple and expanded metaphors.
The similar developed metaphors help the author to
sound a composite metaphor in the poem and are of special
interest. The composite metaphor covers all text, and is quite
defensible it is possible to consider the poems context entirely
as a composite metaphor. There is a sensation that the storyteller opposes to the sensual desires plunging it in the world
of fictitious activity, not having sense and not mediated by
spirit. Eliot attached great value to sounding of the verses
which, in its opinion, should remind magic spells or church
chanting. Records of reading of the products by it have remained. It is known that they made strong impression, but
often and disappointed the listeners, hoping to hear something like «interpretation» of more and more becoming complicated poetry by its author.
The bibliography
1. Drew Е. Directions in Modern Poetry. – N.Y., 1940.
2. Matthiessen F.O. The Achievements of T.S. Eliot. – N.Y. ; L. ;
Oxford, 1947.
156
МОТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК СПОСОБ
СОВРЕМЕННОГО ПРОЧТЕНИЯ РУССКОЙ КЛАССИКИ
Л.В. Строкина
In the article methods of motive analysis of a feature text are
considered on the material of I.S. Shmelyov’s short story «The Last
Shot». The motive of nesting is presented as the main through motive of
the Russian literature of the XIX century. Evolution of the motive is
showed in creation of the Russian writers of the end of the XIX and the
beginning of the XX centuries (A.P. Chekhov, I.A. Bunin), but particularly brightly transformation of the motive of nesting is emphasized in
I.S. Shmelyov’s creation.
Изучение классической русской литературы сопряжено с большими трудностями, связанными в первую очередь с неравномерностью развития современного литературоведения, теории литературы и уровнем преподавания
в школе. Анализ литературного произведения строится по
стереотипу «тема – идея – изобразительно-выразительные
средства языка» или же носит фрагментарный характер,
случайный по выбору критериев. Примитивизация алгоритма анализа литературного произведения приводит
к тому, что школьники не воспринимают кодовую информацию, заложенную автором, и часто ограничиваются пересказом содержания. Кроме того, современная наука, далеко шагнувшая в исследовании мотива, тем не менее не
дает однозначного определения термина «мотив», остаются
на уровне дискутирования и способы выявления мотива
как формально-содержательного компонента литературного текста.
В школьной интерпретации мотив рассматривается
в двух значениях: как «мельчайший элемент сюжета, простейший, неделимый элемент повествования (явление стабильное и бесконечно повторяющееся)» и как «устойчивая
семантическая единица, семантически насыщенный компонент произведения, родственный теме, идее, но не тож157
дественный им» [1, с. 170–171]. Однако в первом значении
определение мотива имеет отношение в основном к произведениям устного народного творчества (мотив дороги, мотив поиска пропавшей невесты, мотив смерти и воскрешения и т.д.); во втором значении определение мотива
страдает расплывчатостью и, следовательно, не может
быть использовано как универсальный прием выявления
мотива ни в содержательном, ни в структурном формате.
О.В. Васильева предлагает следующее определение
термина: «Под мотивом понимается повторяющаяся минимальная структурно-семантическая единица текста, выраженная словом, обладающая способностью семантически
“разворачиваться” в тексте, вырастая в сложную многоуровневую структуру, отражающую поступательную мотивную динамику: от зарождения мотива к его угасанию,
то есть к возможному уходу мотива в подтекст и его потенциальному возрождению нередко в ином смысловом
наполнении» [2, с. 7].
Если учесть, что мотив может быть выделен как
в пределах одного или нескольких произведений писателя,
так и в контексте всего его творчества, а также какоголибо литературного направления, то данное определение
вполне соответствует объективному представлению об эволюционном характере понятия и его трансформации.
Рассмотрим свойства и признаки мотива, его способность развиваться и преобразовываться на материале рассказа И.С. Шмелёва «Последний выстрел», написанного
в 1908 г., тематически связанного с другими произведениями этой поры, которые объединяет стремление изобразить
страстно страдающий мир человеческой души. Для этого
писатель находит незабываемые образы и трепетно поющие слова. И.А. Ильин, выдающийся русский философ и
публицист, друг Шмелёва, по этому поводу пишет: «Стиль
Шмелёва именно потому такой – насыщенный, вздыхающий и стонущий, страстный и певучий, лирическипарящий и влюблено-трепетный, – что он поет о человеческих страданиях, показывая их в образах душевно раненных и мятущихся людей». Рассказы Шмелёва этого периода
охватывают многоликую, многоцветную народную Россию.
Герои обретают духовные силы в общении с природой, с
158
простым народом, которому противопоставлена опустошенная интеллигенция. Тревожные настроения времени,
предчувствие величайших исторических и личных потрясений выразились в изображении распада старого патриархального уклада жизни.
Следуя традициям русской классической литературы
XIX в. и развивая их, И.С. Шмелёв вносит нечто новое в
осмысление действительности рубежа веков, и особенно
ярко это выразилось в утверждении мотива гнездовья как
ведущего мотива уходящего столетия.
Мотив гнездовья появляется в литературе как атрибут так называемой русской усадебной литературы, к ментальным особенностям которой следует отнести любовь
к родному очагу и родной природе, стремление осознать
свое место в цепочке поколений, восхищение даром человеческого бытия, человеческой жизни. У истоков русской
усадебной литературы стоял Н.М. Карамзин («Рыцарь
нашего времени»); затем в творчестве Н.В. Гоголя усадьба
поднимается до уровня символа в поэме «Мертвые души»;
в романах И.А. Гончарова «Обыкновенная история», «Обломов» реализуются черты идеализирующей концепции русской усадьбы; в романе Н.А. Некрасова «Мертвое озеро»,
в романе М.Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлёвы»
проявляются признаки критического осмысления быта
русского поместья, но апофеозом дворянского уклада становится усадьба в изображении И.С. Тургенева. Не случайно мотивный образ вынесен в заглавие романа «Дворянское гнездо».
Мотив гнездовья отчетливо просматривается в «Записках охотника», в рассказе «Живые мощи», «Мой сосед
Радилов», в повестях «Дневник лишнего человека», «Три
портрета», «Первая любовь», в романах И.С. Тургенева «Рудин», «Дворянское гнездо». В романе «Отцы и дети», изображая три усадьбы (Марьино, Никольское и поместье Василия Ивановича Базарова), автор не случайно только при
описании имения Кирсановых упоминает о большом количестве птиц на подъезде к Марьино: «…повсюду нескончаемыми, звонкими струйками заливались жаворонки; чибисы то кричали, виясь над низменными лугами, то молча
159
перебегали по кочкам; красиво чернея в нежной зелени
еще низких яровых хлебов, гуляли грачи».
На лексическом уровне слово «гнездо» неоднократно
появляется на страницах тургеневского романа в разных
контекстах. Так, в восприятии Николая Петровича Кирсанова его новый дом – «мирное и уютное гнездо, которое так
приветливо глядело на него всеми своими освещенными
окнами». Когда Аркадий и Катя намекнут о своей помолвке, Базаров неоднозначно отреагирует на этот шаг друга:
«Так ты задумал гнездо себе свить? – говорил он в тот же
день Аркадию». И немного далее опять: «А ты поскорее женись; да своим гнездом обзаведись, да наделай детей побольше».
Слово «гнездо» в прямом значении – помещение, логово, приспособленное птицами, животными для кладки яиц,
высиживания птенцов, выведения детенышей; в переносном – наследственное, родовое жилье, обиталище. Гнездо
выделяется необыкновенной значимостью в мире неодушевленных предметов. Ему приписывают совершенство,
в нем усматривают признаки безошибочного инстинкта,
чуда животного мира.
Гнездо в усадебной литературе обретает дополнительное значение, способное выразить «мысль семейную», о которой почему-то забывали исследователи и учителя доперестроечного периода. Обилие гнезд на подъезде к Марьино
свидетельствует о продолжении рода Кирсановых, о сохранении родовых традиций. Уже немолодой Николай Петрович решается родить ребенка, тем самым продолжая свой
род и закрепляя за собой право быть нужным в этой жизни. «Аркадий сделался рьяным хозяином, и “ферма” уже
приносит довольно значительный доход», – читаем мы
в конце романа.
Базаров умирает бобылем, не оставив после себя
потомства, и его несчастных родителей ожидает одинокая
старость, наверное, поэтому поместье Василия Ивановича
Базарова никак не названо в произведении: маленькое
имение не имеет имени.
Одинцова слишком холодна и рассудительна, чтобы
иметь детей. Никольское, идеальное с точки зрения порядка и обустроенности, богатое, но лишенное жизни поме160
стье, где «царствовал порядок, всюду пахло каким-то приличным запахом, точно в министерских приемных».
Мотив гнездовья привносит дополнительное значение
и в трактовку названия романа, в основе которого не только идеологический конфликт, но и общечеловеческий. Если
учесть, что сам И.С. Тургенев не имел семьи, в течение почти сорока лет жил за границей, вдали от родного дома, то
вполне очевидным становится и авторское отношение
к изображаемому.
В литературе конца XIX – начала ХХ в., прежде всего
в творчестве А.П. Чехова («Вишневый сад»), И.А. Бунина
(«Жизнь Арсеньева») и других, изображается процесс «разорения дворянских гнезд». Гибнет прекрасный вишневый
сад, и на его месте появятся дачи, которые принесут доход
предприимчивым лопахиным. В творчестве И.А. Бунина
поэтика элегии в изображении русской усадьбы становится совершенно откровенной, нарочитой, выполняя жанровую функцию причитания-скорби не по уходящему, а по
навеки ушедшему миру. О.А. Попова отмечает: «Внимание
к традициям, к связи времен в усадебном мире становится
определяющим в противопоставлении И.А. Буниным образа дворянской усадьбы и образа дачи. Символика дворянской усадьбы, связанная в ряде произведений с изначальным лоном бытия, с домом души, противостоит даче как
временному приюту человека на земле, в котором герой
обычно пребывает в одиночестве.., вселенная человека
сужается, мельчает» [3, с. 19–20].
В рассказе И.С. Шмелёва «Последний выстрел» (1908)
мотив гнездовья интерпретируется нетрадиционно. Первое
десятилетие ХХ в. отмечалось величайшими техническими
открытиями, смелыми экспериментами в области биологии
и химии. Человек становился хозяином и властелином на
земле и в небесах, сбывалось пророчество Евгения Базарова о том, что «природа – не храм, а мастерская». Это было
начало долгого и жестокого процесса покорения природы.
Герой рассказа И.С. Шмелёва появляется перед читателем,
одержимый страстным желанием отдохнуть, укрыться от
проблем и невзгод городской жизни на лоне природы,
в «маленькой слободке под старым монастырем»: «Теперь
я могу отдохнуть месяца два, встречать июньские зори на
Оке, дышать в лугах, слушать тихий звон бора», т.е. отдох161
нуть, в представлении рассказчика, – это смотреть, дышать, слушать.
Его любимые корольки, выведенные искусственно
в инкубаторе в маленькой городской квартире, приехали
вместе с ним. Их гнездо – коробка из-под печенья, устланная ватой, или корзина из-под белья. Рассказчик привязан
к своим питомцам, и потому потеря одного из них воспринимается как трагедия: «Я дал ему жизнь. Из мертвого яйца терпением и любовью я добыл живое существо, полюбил
и заставил полюбить себя. Мой королек делил со мной вечернюю тоску, засыпал на плече, попискивая над ухом вечернюю песенку сна».
Корольки стали предметом любви и заботы одинокого
человека, но, вырванные из привычной, хотя и противоестественной для них среды, они не очень-то комфортно
чувствуют себя рядом с миром природы. Птенцы скучают
по дому: «Они спали, усевшись по краям дорожного чемодана, точно указывая этим, не лучше ли ехать отсюда
опять в свою комнатку, где так хорошо жилось у печки или
возле лампы». Мир природы враждебен королькам. Угроза
придет со стороны бора, где царствуют ястребы: «Над моей
головой кружат ястреба, плавают, не двигая крыльями.
Это хозяева бора. Десятки огромных гнезд прячутся в густых вершинах…». Местный дьячок называет бор монастырским: «Монашки наши жалеют, мать игуменья… Монастырский бор-то… “Тварь, говорят, у нас убежища ищет,
под благословеньем обители гнезда вьет”…».
С того самого момента, когда в сердце героя поселяется чувство мести, наступает совершенно иной отсчет
времени. IV главка начинается отрешенно и яростно: «Все
брошено и забыто. И свежие утра на окраине бора с деловитым постукиванием дятла, с тихим гулом вершин;
и жаркие полдни на Оке.., и задумчивые вечера на лесных
полянах, грустные сумерки, наползающие из-за потемневших стволов». Но самое страшное – забыт маленький птенец, словно замирает любовь в сердце человека, любовь
к существу, которое приручил и за которого в ответе: «Забыт и пугливый королек, теперь уныло просиживающий на
замке дни и ночи и удивленно засматривающийся под
дверь» в тягостном ожидании, когда же его, наконец, выпустят на волю.
162
Повтор «Все брошено и забыто» усиливает ощущение
замкнутости внешнего и внутреннего пространства: заперт
в комнате королек (будто бы в целях безопасности), замыкается в себе человек. Время словно останавливается, признаки внешнего мира суживаются до предела: «Я вижу
только черные гнезда в вершинах». Слух притупляется и не
реагирует на проявления богатой палитры окружающего
мира: «…настороженным ухом ловлю властные крики из
синевы». Любовь в сердце персонажа заменяется другим
сильным чувством – ненавистью. Первопричина объявленной войны постепенно тоже стирается, и ненависть, чувство мщения, заполняет душу человека: «Я … терпеливо
часами просиживаю в молодых зарослях и жду наступления вечерней зари, когда уцелевшие хищники осторожно,
с трусливым и жалобным посвистыванием спешат навестить покинутые на день гнезда».
Параллельно в повествование вплетается мотив сиротства. После гибели первого королька рассказчик называет
оставшегося птенца «бедной сиротой», «моей сиротой». Сиротой мы называет детеныша, потерявшего родителей. Королек потерял своего брата, а оба они рождены в искусственных условиях, но человек не может заменить родителей, разве что плечи и голова взрослого мужчины «должны
заменять им нашест», как отмечает автор. Сиротство было
уготовано им изначально, с первой минуты появления на
свет.
«Покинутые на день гнезда» ястребов тоже напоминают о сиротстве, ведь расстреляно уже более двадцати
птиц. «Подохнут они теперь», – отрешенно заявляет слободской мальчуган Мишка. Сиротство ожидает и раненого
ястребка, потому что, возвращенный в лес, в свою родную
стихию, он остается в одиночестве, и надежды нашего
охотника, что мать заберет своего больного птенца и поможет ему, не оправдались. Он стал чужим для своих, осиротел по воле человека, и страдания его безмерны.
Подспудно возникает новое напоминание о гнезде,
когда людьми обустраивается место для ночлега умирающему птенцу, чтобы ворона не растерзала и без того ослабевшее тельце: «Мы выкопали маленькую ямку, постлали
моху, посадили ястребка, положили мяса и чуть прикрыли
мохом. Так ему будет безопасней и теплей ночью». Это
163
своеобразная имитация гнезда, но земляная, искусственно
вырытая ямка отвергается самой природой вольной птицы, вот почему человек находит умирающего ястреба
в яме, оставшейся от сгнившего пня. Как неотъемлемая
часть природы, он ищет смерти в умирающем пространстве леса: «Из-под листьев ландышей и костяники я вижу
выставившуюся голову и тревожные глаза».
Мотив сиротства обнаруживается в подтексте рассказа, когда мы пытаемся объяснить позицию и место человека в мире природы. Восставший против ее законов,
человек впадает в агрессию, в азарте борьбы и мщения забывая о своей причастности к этому миру, и оказывается
в одиночестве. Последний выстрел, сделанный человеком,
чтобы прекратить мучения страдающего птенца и свои
собственные муки совести, – это капитуляция перед силами и законами природы. Любое вмешательство в естественный ход жизни чревато необратимыми последствиями.
Таким образом, мотив гнездовья (один из ведущих
мотивов русской литературы XIX в.) обретает в произведениях ХХ в. иное звучание. И.С. Шмелёв, предчувствуя грядущие разрушительные процессы истории, пророчески заявляет о конфликтности человека и природы, напоминает
о значимости родственных отношений и семьи как единственно возможной гармонии жизни.
Библиографический список
1. Мещерякова М.И. Литература в таблицах и схемах. – М.,
2008.
2. Васильева О.В. Функция мотива в лирике М.Ю. Лермонтова : автореф. дис. … канд. филол. наук. – Псков, 2004.
3. Попова О.А. Образ дворянской усадьбы в русской прозе
конца XIX – начала XX в. : автореф. дис. … канд. филол. наук. –
Пермь, 2007.
ИНТЕРНЕТ-ФОЛЬКЛОР: СТАТУСЫ В СОЦИАЛЬНЫХ
СЕТЯХ
А.Л. Фокеев
The article is devoted to the peculiarities of modern folklore. The
author focuses on the internet folklore and its genre varieties, regard-
164
ing statuses as peculiar genre phenomena having information about a
person’s mood and inner world, the way of communication, а helper in
creating of an avatar- a virtual image of a person.
Сетевой фольклор – это реальность, появление которой обусловлено расширением технических возможностей
цивилизации и освоением человеком принципиально новых технологий.
Проблема интернет-фольклора привлекает внимание
как специалистов, так и самой широкой публики. В последние годы она вызвала активную дискуссию. В самом
Интернете можно найти множество различных материалов
о специфике сетевого фольклора: от отчетов заседаний
круглого стола, организованного Республиканским центром
русского фольклора, до отдельных научных публикаций.
Ученые предлагают и особый термин для обозначения
современного фольклора – постфольклор [1, с. 7], отмечают
явление своеобразной «фольклорной трансмиссии», когда
новые виды распространения и получения информации
повлияли на рождение новых фольклорных форм. При
этом противопоставление устной и письменной традиции
уже не играет такой категоричной роли, как прежде, техническая сторона распространения уже не имеет принципиального значения. Сегодняшняя фольклорная реальность – это реальность как устной, так и письменной традиции [2, с. 10]. Интернет-фольклор – своеобразный «письменный фольклор» [3, с. 11].
Однако следует отметить, что сетевой фольклор обладает также признаками, присущими классическому фольклору, – коллективностью авторства, анонимностью, поливариантностью, связью с традицией.
В сетевых текстах можно найти структуры, позволяющие увидеть в них существенное сходство с текстами
традиционной культуры.
Есть еще одно очень важное качество сетевой коммуникации – «преодоление письма». Несмотря на письменный характер изложения текстов в сети, сами принципы
его построения тяготеют к устной форме высказывания,
где многофункциональность письменной речи воспроизводится целой совокупностью графических символов –
«смайликов» – эмотиконов – значков, передающих набор
165
совершенно различных эмоциональных реакций – грусть,
злость, подмигивание, слезы, смех, смущение, страх, удивление, улыбку [4, с. 16].
Все это приводит к тому, что сегодня исследователи
говорят о формировании нового «устно-письменного» текста и называют его «спонтанной письменной речью»,
«письменной разговорной речью», «сочетанием письменного литературного и устного разговорного языка» [4, с. 16].
Иными словами, в Интернете успешно сосуществуют
устный и письменный варианты речи с разнообразной
жанрово-стилистической направленностью.
У сетевого фольклора есть устойчивая жанровая система: анекдоты, пословицы и поговорки, приметы, сказки, слухи, толки и иные жанры несказочной прозы.
В то же время статусы в социальных сетях еще не
обратили на себя внимания и не являются предметом изучения.
Энциклопедический словарь дает такое определение
статуса: «Статус – положение, состояние, правовое положение гражданина или юридического лица. Статус социальный – положение индивида или группы в социальной системе, определяемое по ряду экономических, профессиональных, этнических и других специфических для данной
системы признаков» [5, с. 1270].
Интернет-энциклопедия «Википедия» дает свое определение: «Социальный статус – положение, занимаемое индивидом или социальной группой в обществе или отдельной подсистеме общества. Определяется по специфическим для конкретного общества признакам, в качестве которых могут выступать экономические, национальные,
возрастные и другие признаки. Социальный статус разделяется по умениям, навыкам, образованию. Каждый человек, как правило, обладает не одним, а несколькими статусами. Совокупность социальных статусов называется статусным набором. Социологи различают:
- прирожденный статус – статус, полученный человеком при рождении (пол, раса, национальность). В некоторых случаях прирожденный статус может меняться: статус
члена королевской семьи – с рождения и до тех пор, пока
существует монархия;
166
- приобретенный (достигаемый) статус – статус, который человек достигает своими усилиями (должность, пост);
- предписанный (приписываемый) статус – статус,
который человек приобретает вне зависимости от своего
желания (возраст, статус в семье), с течением жизни он
может меняться. Предписанный статус бывает прирожденным и приобретенным» [6].
Далее рассмотрим, как понимание природы статуса
находит отражение в социальных сетях.
Социальные cети стали неотъемлемой частью современного общества. Пользователи Интернета общаются
в социальных сетях («Одноклассники», «Вконтакте», «Мой
мир», FaceBook, Twitter, My space и множество прочих), заполняют свои профили, выкладывают личные фотографии,
видео. Здесь каждый может выбрать произвольно себе имя
(Nickname) и свой визуальный облик – Аватар. Аватар не
только помогает скрыться человеку за вымышленным образом и вести от его имени виртуальную деятельность, но
и более полно выразить себя, свое настроение, свой внутренний мир, свою суть. Созданный образ часто отличается
от того, что есть в действительности.
Вполне естественно, что во время общения каждый
хочет показать себя с лучшей стороны или желает добиться
уважения и расположения небезразличного ему человека.
И вот тут на первый план и выходят статусы – они помогут
в любой ситуации. Статус может сказать о многом:
- о настроении человека;
- тех или иных событиях, происходящих в его жизни;
- возрасте и поле;
- характере и предпочтениях;
- об интеллектуальном развитии и внутреннем мире.
Прежде всего, отметим, что статусы бывают двух типов: прямые, непосредственно отражающие события личной жизни человека («Ура! У нас каникулы»; «Я защитила
диплом. Теперь я педагог») и опосредованные, в которых
мироощущение пользователя выражается через известную
цитату, философское изречение, шутку.
Такие статусы можно условно разделить на несколько
категорий в зависимости от их тематики: статусы о любви,
дружбе и душевных терзаниях, статусы философские,
юмористические статусы, статусы на бытовые темы (ссо167
ры, ненависть, смерть, проблемы общественного характера) и т.д.
Приведем несколько примеров.
• Статусы о любви:
Нужна всего одна минута, чтобы заметить особенного человека; всего один час, чтобы его понять; всего один
день, чтобы его полюбить... и целая жизнь, чтобы его забыть... (Ксения С., 26 лет).
Очень легко жить без любви, когда не знаешь, что
это такое, и уже невозможно, когда узнал. (Сергей А.,
24 года).
• Статусы на философские темы:
Жизнь складывается из мелочей. И именно из-за мелочей она не складывается. (Кристина В., 21 год).
Успешные люди встают на один раз больше, чем падают! (Наталия Н., 21 год).
Время не лечит раны – время стирает память! (Вова Б., 17 лет).
Если вы родились без крыльев, так не мешайте им
расти. (Варюшка Д., 16 лет).
Хочу все изменить, но изменить могу лишь статус...
(Лиана А., 24 года).
• Юмористические статусы:
Если человека кусает вампир, он становится вампиром. Такое ощущение, что очень многих вокруг искусали
бараны… (Анастасия П., 21 год).
Последним смеется, как правило, тот человек, до
которого медленнее всего доходит! (Екатерина В., 15 лет).
«Контакту» надо поставить памятник... «тут было
зверски убито время!» (Стас С., 18 лет).
– Ты изменяла? – Ну было разок... с соседом... –
Я спрашиваю: «Ты пароль для входа в Контакт изменяла?»
(Ivan, 21 год).
Как хорошо, что человек сам осознал, что больше недостоин быть твоим другом и сам удалился из друзей!
(Кристюнчик, 17 лет).
Мой вчера отчудил. Едем в лифте домой вечером.
Стоит так нежно и страстно на меня смотрит и спрашивает: «Хочешь, я тебя заведу?». Я: «Ну попробуй». Он берет ключ от машины, вставляет мне в живот, поворачи168
вает и говорит: «Рррр». Ну не придурок ли? (Eva Hiller,
22 года).
Раньше мужчины при встрече снимали шляпу...
А теперь вытаскивают из уха наушник... (Леночка З., 16 лет).
Меня постоянно преследуют умные мысли... но я их
быстрее! (Андрей К., 17 лет).
Не стой где попало – попадет еще раз... (Михаил С.,
16 лет).
Я всегда знал, что язык мой – враг мой. Чего я не
знал, так это того, что в союзе с ним выступают мозг,
пальцы и клавиатура. (Александр Т., 19 лет).
Когда к тебе обращаются с просьбой: «Скажи мне
только честно!», – с ужасом понимаешь, что сейчас придется много врать! (Юльчик Т., 19 лет).
Перед тем, как найти свою Елену Прекрасную, тебе,
Иванушка, придется перецеловать еще много лягушек…
Пока перецелуешь всех лягушек, сама собой развеется
мечта о царевне. (Ната Г., 15 лет).
Нередко в статусах цитируются известные шутки из
популярных фильмов и юмористических передач, реже –
из произведений художественной литературы. Это позволяет толковать культуру эпохи сетевых коммуникаций как
цитатную.
Рассмотрев статусы в «Одноклассниках» и «Вконтакте», мы выявили, что основная доля интернет-пользователей, активно применяющих статусы на своих страницах, – это молодые люди 15–25 лет, преимущественно женского пола. Статус в социальной сети – это отражение эмоций и чувств человека, один из способов коммуникации,
помощник при создании аватара – образа виртуального «я».
Представляется, что статусы в социальных сетях можно
выделить в особый жанр интернет-фольклора. Актуализация статусов обусловлена своеобразием их бытования, открытостью и доступностью для любого пользователя Интернета.
Библиографический список
1. Неклюдов С.Ю. Фольклор современного города // Современный городской фольклор. – М., 2003.
2. Шафранская Э.Ф. Устное народное творчество. – М., 2008.
169
3. Рукописный девичий рассказ / сост. С. Борисов. – М.,
2004.
4. Каргин А.С., Костина А.В. Научное осмысление интернет-фольклора: актуальные проблемы и опыт исследования //
Интернет и фольклор. – М., 2009.
5. Энциклопедический словарь. – М., 1989.
6. Википедия [Электронный ресурс]. – URL: www. http:
ru.wikipedia.org.
ЖАНР ЛИРИЧЕСКОЙ ПЕСНИ
В ОЦЕНКЕ ПИСАТЕЛЕЙ-НАРОДНИКОВ
(НА ПРИМЕРЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ А.И. ЭРТЕЛЯ
«ЗАПИСКИ СТЕПНЯКА»)
Е.Г. Чеботарёва
The present article is devoted to the use of folklore, particularly
the national lyrics, in Alexander Ivanovich Ertelja's prose. Using the
book «the Note of Stepnjaka» as an example the author of the publication, shows the writer’s attitude to the people, depth of changes in patriarchal village. As songs have the leading part in the ideological concept of the book so the people’s characteristic in many Stepnjak’s stories arises from the inclusion of the ancient household country songs,
the interpretation of which is of interest in our research.
В истории русской фольклористики А.И. Эртелю отведено скромное место. Он считается типичным представителем
«позднего
народнического
фольклоризма».
«…Идеализация народного предания и патриархального
быта в целом являлись характернейшими чертами этого
нового фольклоризма», – писал М.К. Азадовский [1, с. 255].
Но это утверждение касается лишь его романа «Гарденины»
(1889). Между тем в «Записках Степняка» (1879–1883) отмечается критическое отношение к патриархальным
народническим идеалам.
«Записки Степняка» – книга весьма значительная по
богатству жизненных наблюдений, разнообразию социального типажа и художественности. В 20 рассказах, составляющих книгу, исследуются главнейшие особенности современной эпохи, характерные черты жизни крестьянства,
выведены различные типы дворян, показано обильное по170
явление буржуазных дельцов и взаимоотношения между
демократической интеллигенцией и народом.
Работа над «Записками Степняка» сопровождалась
особенным интересом А.И. Эртеля к фольклору, к его собиранию. Автор (он же рассказчик Батурин) отмечает, что
однообразная, непышная и неброская природа края отразилась и на психике, и на характере народного творчества
степняков.
В нашей статье речь будет идти об использовании
фольклора, а именно народной лирики, в прозе А.И. Эртеля. Изучению народной лирики посвящен достаточно
большой корпус научных работ современных исследователей. Здесь следует назвать такие имена, как Т.М. Акимова,
Н.И. Кравцов, С.Г. Лазутин, Г.И. Мальцев и др.
Русские народные песни имеют выдающееся историко-культурное и эстетическое значение. Не связанные
с обрядами, они запечатлели многие стороны социальнобытовой жизни, показали национальный характер, историю и идеалы народа. Песня, как писал В.Г. Белинский,
«лучше самой истории свидетельствует о внутреннем быте
народа, может служить меркою его гражданственности,
поверкою его человечности, зеркалом его духа» [2, с. 250].
В протяжной, заунывной, тоскливой лирической
песне, с ее необъятной широтой дыхания, многие писатели, поэты и критики находят очень яркое и правдивое отражение «души русского народа».
«Записки Степняка» – это фольклорно-публицистическое осмысление процессов экономической и духовной
жизни нации, получившее художественное воплощение
[3]2. Характеристика народа во многих рассказах Степняка
решается путем включения старинных бытовых крестьянских песен. Песням принадлежит ведущая роль в идейной
концепции книги: они иллюстрируют мысль автора о глубине перемен в патриархальной деревне. Они вводятся
и целиком, и в отрывках, и в названиях. Это – «Баюшки»
(«Под шум вьюги»), «Уж вы, гусли, не гудите» («Два помещика»), «Визгуновская экономия» – «Ивушка», «Не белы снеги»,
«Уж вы, ночки мои, ноченьки», «Степь Моздокская», «ПолеДалее ссылки на это издание приведены в тексте в круглых
скобках с указанием номера страницы.
2
171
полюшко турецкое», «Сторонушка» («Мои домочадцы»), «Веселая беседушка», «Эх, не одна во поле дороженька» («Полоумный») и др. Причем описание нравов и знакомство с песенным творчеством шло под знаком сравнения настоящего с прошлым.
Крестьянскую песню Эртель выводит из деревенского
быта, из глубин народной души, народ творит ее сам. Он
показывает, как сильно захватывает пение и исполнителя,
и слушателей («Визгуновская экономия», «Полоумный»). Для
близкого автору Степняка старинная песня прекрасна,
глубоко национальна и содержательна. Говорит он о ней:
«…полилася песня, горькая и унылая, как Русь (с. 133);
уныло звенит тоскливая мужицкая песня (с. 27); стройные песни, тоскливые, ухарские (с. 46–47); громкие песни,
стоном стоящие… и заунывным отзвуком замирающие
вдали (с. 105); печальные песни, бесконечные» (с. 107, 128).
Традиционные песни в «Записках Степняка», как
правило, связаны с натурами одаренными, глубокими
(Ульяна в «Визгуновской экономии», Егор в «Полоумном»,
Семен в «Моих домочадцах»).
Иное отношение у писателя к новым песням. Они
большею частью по содержанию и по напеву нелепые. Эти
песни связываются с «фабричной», городской культурой.
В «Визгуновской экономии» (1880) капитализация деревни
представлена Эртелем в судьбах помещиков, земледельцев,
бывших дворовых, притом судьбах часто трагичных. Новое
пришло в повседневный быт, эту наиболее консервативную область жизни крестьянства, обставленную вековыми
традициями. По-прежнему в развлечениях молодежи «экономии» важное место занимают «вечерушки». Но сюда
проникает «романец», приносит же его купеческий приказчик из Коломны, «толстый краснорожий краснобай со
сладкими ужимочками и кудрявой речью» (с. 129). Фигура
эта глубоко несимпатична автору, и сатирический эффект
в ее изображении возрастает при передаче исполнения им
«романца» – «Выхожу один я на дорогу». И в без того искаженный текст Эртель ввел слова, не только лишающие
песню простоты и искренности, но и до смешного обессмысливающие ее.
«Приказчик пел, или лучше сказать визжал истошным бабьим голосом, выделывая с нечеловеческими усили172
ями поразительнейшие фиоритуры…». «Романец» начинался так:
«Выхожу один я на дорогу,
Предо мной, мы скажем, путь блестит,
И пустынник славит бога,
И с звездами, скажем, говорит...
Певца окрестили “комарём”, о словах же “романца”
выразились так, что это-де непременно что-нибудь божественное, ну и ничего бы, но скучно» (с. 130).
Основой этого «романца», исполняемого приказчиком,
является искаженное стихотворение М.Ю. Лермонтова
«Выхожу один я на дорогу…» (1841). В.К. Архангельская
отмечает, что писатель преднамеренно исказил текст,
о чем свидетельствует его черновая «Записная тетрадь»,
в которой имеются наброски к «Визгуновской экономии»,
и тот же первый куплет «романца», но с добавочными
вставками слов «мы скажем» и «скажем», сделанными Эртелем сверху второй и четвертой строк [6, с. 150].
Другая песня, представляемая автором как новая для
деревни, это сатирическая песенка «Полюбил меня молоденький попок»:
Полюбил меня молоденький попок,
Посулил он мне курятинки кусок…
Мне курятинки-то хочется,
А попа любить не хочется…
Песню недурно спел тот же приказчик, и ее встретили «с единодушным хохотом и громким одобрением… девичьи сердца были покорены на этот раз не пением, а сюжетом песни» (с. 130).
Тексты «охо-хошек» даны Эртелем в «Идилии» при
описании масленичного разгула в Красном Яре. Нужно отметить, что автор называл их «бессмысленными и пошлыми песнями, которыми возвестилось нашей глуши пришествие “цивилизации”» [7, с. 132].
Масленичное веселье у попа, в деревенском кабаке
и на улице обставлено наборами припевок:
Охо-хошеньки, хохошки,
Надоели нам картошки…
Нам картошечки приелись,
Ребятенки пригляделись…
Охо-хо-хо, охохошки… и т.д. (с. 332).
173
Картина, сопровождающая исполнение «куплета», отталкивающая.
«Под звонкие удары заслонок перед этой толпой ломались две бабенки, неистово потрясая платками и както неестественно выворачивая груди. Девки орали песни
вовсю мочь, визгливо оглушали улицу глупейшими плясовыми песнями» (с. 332, 327).
Дамы похожи на «стадо овец». Смешна кокетничающая «сдобная» попадья Лизавета Петровна (супруга отца
Вассиана), которая в такт музыке переговаривается
с фельдшером припевками под гармошку:
Перед мальчиками
хожу пальчиками,
Перед милыми друзьями
Хожу белыми грудями… (с. 353).
Фельдшер, искоса посматривая в сторону отца Вассиана, подхватывал «коснеющим языком»:
Уж вы, серые глаза, –
Режут сердце без ножа…
Ах, карий глаз,
Не подглядывай ты нас… (с. 353).
Веселье, устроенное народом на масленицу, сплошь
обставлено песнями новой формации: «Из дверей кабака
нескладными звуками неслась песня:
«Э-их мы по Питеру…
Мы по Питеру, братцы, гуляли,
По трактирам, братцы, кабакам…
Э-их много денег…» (с. 331).
«Охо-хо-шки» как искусство вызывает решительное
осуждение Эртеля и всех положительных героев. Не увидим мы в этих рассказах пламенных и одобряющих слов
в отношении новой песни. Нет здесь и сильных, звучных
голосов, поет народ: «…хриповатым баском, жиденьким
гнусливым тенорком, охриплым голосом, свистит и издает неподобные, почти истерические восклицания.., которые можно было принять за рев тоскующего от страсти
зверя» (с. 352, 334).
Эртель не закрывает глаза на пьяные мужицкие «потехи», почти неприкрытую торговлю девичьей честью:
«Девки пронзительными голосами отхватывали песню про то зазорное обстоятельство, как:
174
Купи-ил кузнец…
Купи-ил кузнец…
Купил Дуне сарафан, сарафан!
Купил Дуне сарафан, сарафан!
А за что купил – следовали неудобнейшие, нахальнейшие пункты». Автор поневоле слушал, и смотрел,
и любовался на “идиллию”» (с. 327).
Вымирают, «глохнут» бесследно старые песни. Новые
песни олицетворяют новую деревню, которая при близком
знакомстве должна разочаровать народников и развенчать
их планы. Причем эти песни творятся молодым поколением деревни.
Деревня расстается с патриархальным бытом. Возрождение его немыслимо. В этом Эртель не сомневается.
Но все же не перестает любоваться тем прежним народом,
который был «крепок и настойчив». Смотрел князем на
купца. «Мужик был хлебный, тучный. А нонче… опаскудился, опаршивел, препоганый стал народ…» (с. 351). Сильно
ругали писателя близорукие народники за «Идиллию» –
народ в их представлении «паинька», какие бы свойства он
ни проявлял [7, с. 152].
Подлинно народные песни и песни, стилизованные
писателем под народные, простонародный быт в самых
различных сторонах вошли в «Записки Степняка».
Страницы произведений А.И. Эртеля рисуют живые
картины бытования в деревне 70–80-х гг. песенных видов,
различных по месту и времени создания. В произведениях
писателя лирическая песня занимает особое место во всестороннем изображении народной жизни и ее нравов. Такое восприятие общего настроения народной лирики вошло в сознание демократической интеллигенции со времени Белинского и присуще большинству русских писателей.
В произведениях беллетристов-народников оно получает
глубокое обоснование во всестороннем изображении бедствий простонародной жизни.
Библиографический список
1. Азадовский М.К. История русской фольклористики. –
Т. 2. – М., 1963.
2. Белинский В.Г. Статьи о народной поэзии // Белинский В.Г. Полн. собр. соч. : в 13 т. – М., 1954. – Т. 4.
175
3. Эртель А. Записки Степняка. – М., 1989.
4. Архангельская В.К. Очерки народнической фольклористики / под ред. Т.М. Акимовой. – Саратов, 1976.
5. Симбирский Н.В. А.И. Эртель как руководитель начинающих писателей // Исторический вестник. – 1915. – №6.
176
ПРЕПОДАВАНИЕ ЯЗЫКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
ВОЗМОЖНОСТИ ОБНОВЛЕНИЯ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ
ОБУЧЕНИЯ ЛАТИНСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ
ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
А.М. Брагова
This report offers a possibility of renewing goals and tasks of
Latin teaching at linguistics universities. The former goals (educational, teaching and practical) and tasks (development of language abilities, skills of analysis and translation of complex texts, cultural and
aesthetic education) can be substituted by renewed goals (a language
competence, a meta-language competence, a historical and cultural
competence) and tasks (formation of the mentioned competences)
based on a competence approach.
В данной статье рассматриваются возможности обновления целей и задач, стоящих перед курсом латинского
языка в языковом вузе. Прежние программы по латинскому языку включали в себя образовательную, воспитательную и практическую цели [1, c. 23–24]. Образовательная
цель предполагала: 1) усвоение грамматической системы
латинского языка в сопоставлении с системой родного
и изучаемого западноевропейского языка; 2) усвоение словарного минимума по латинскому языку в сопоставлении
с однокоренными словами (общеиндоевропейскими или
заимствованными из латыни) в родном и изучаемом иностранном языке; 3) общекультурное развитие студентов.
Воспитательная цель подразумевала развитие памяти,
внимания, логического и лингвистического мышления,
умения вдумчиво читать текст и работать со словарем.
Практическая цель включала в себя чтение и перевод текстов. Достижение данных целей осуществлялось путем решения специальных образовательных задач (развитие
лингвистического кругозора, лингвистического и грамматического мышления, навыков анализа и перевода сложного текста) и задач общекультурного развития и эстетического воспитания студентов, которые реализовывались путем отбора соответствующей тематики и текстов для чте-
177
ния, содержащих познавательную информацию по истории, мифологии и культуре античного мира [1, c. 6–20].
В современных условиях в методике преподавания
иностранных языков стал ведущим компетентностный
подход [2, c. 8], потому мы считаем необходимым переработать прежние цели и задачи. Существует возможность
обновления целей и замена их понятием «компетенция».
Таким образом, к целям можно отнести: 1) языковую компетенцию, включающую в себя теоретические знания о латинском языке, т.е. о его фонетике, лексике, грамматической системе (морфологии и синтаксисе), основах стилистики, и практические навыки и умения читать и переводить латинские тексты; 2) метаязыковую компетенцию,
включающую в себя умение применять знания о латинском
языке при изучении других дисциплин (главным образом,
новых западноевропейских языков, являющихся для студентов языкового вуза специальностью); 3) историкокультурную компетенцию, т.е. теоретические знания об
истории и культуре Древней Греции и Рима, формирующиеся в процессе чтения, перевода и, что главное, комментирования читаемых текстов. При компетентностном подходе к задачам изучения латинского языка студентами языкового вуза относится формирование указанных выше
компетенций.
Библиографический список
1. Кацман Н.Л. Методика преподавания латинского языка
в институтах и на факультетах иностранных языков. – М., 1979.
2. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровнему описанию в методических целях. – М., 2004.
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Г.А. Григорьева
The article is devoted to some problems of forming linguistic
competence which essentially means mastering grammar skills. There
are some viewpoints on teaching grammar based on communicative
approach.
178
Концепция модернизации российского образования,
согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании», ориентируется
не только на усвоение студентом определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных
и созидательных способностей, его инициативу, самостоятельность, толерантность, способность к активной адаптации на рынке труда.
В связи с новыми условиями развития общества меняется подход к образованию в целом и к языковому образованию в частности. Иностранный язык становится средством межкультурного общения.
Компетентностный подход имеет много точек соприкосновения с системой развивающего обучения и в части
образовательных целей, и в части методики.
Совет Европы разработал основные компетенции,
способствующие развитию коммуникативных способностей: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, социальную.
В своей статье мы рассмотрим лингвистическую
компетенцию. Она предполагает знание правил и умение
оперировать ими в целях продуцирования и рецепции
языковых форм и структур в процессе оформления своей
мысли и понимания мысли партнера по общению как
в устной, так и в письменной форме, т.е. в основу этой
концепции положено обучение грамматике. Являясь структурой языка, именно грамматика превращает язык в речь.
Конечно, система того или иного языка (в том числе
и грамматическая) отражает основные черты менталитета,
образа мышления нации, особенности восприятия данной
нацией картины мира.
При обучении грамматике нельзя не учитывать известный дидактический принцип – учет психологических
и возрастных характеристик обучаемых, который хорошо
реализуется в средней школе, а во внеязыковом вузе часто
игнорируется. Разница в уровне подготовки и стиле работы
обучаемых порой огромна. Одни лучше усваивают материал
самостоятельно (индуктивным методом), а другим учащимся
обязательно нужно сначала ознакомиться с правилами.
Существует несколько точек зрения на обучение
грамматике при коммуникативном подходе. Одни авторы
берут за основу крепкую структурную базу, на которой
179
можно построить коммуникативные умения. Другие предпочитают беглость речи, полагая, что грамматические умения сформируются сами по себе, независимо от непосредственного обучения грамматике. Обучение иностранному
языку ставит своей целью развитие этих двух аспектов.
Соотношение между упражнениями, направленными на
развитие одного и другого аспекта, может варьироваться
в зависимости от изучаемого грамматического материала
на разных этапах и уровнях обучения, а главное в естественных ситуациях.
Эффект непосредственного обучения спонтанному
воспроизведению простых форм будет более очевидным,
чем при обучении сложным конструкциям, когда соотношение между формой и ее использованием в речи не очень
ясно. В случае со сложными конструкциями более полезными будут упражнения, которые помогут учащимся понять коммуникативную значимость таких конструкций
и привлекут внимание к их формальным свойствам. Другие упражнения обеспечат тренаж с учетом содержания
и будут способствовать спонтанному использованию этих
конструкций, что приведет в конечном результате к развитию беглости. Последующие упражнения помогут учащимся осознать специфические особенности грамматической
системы, проанализировать шаблоны, таблицы и затем использовать их автоматически.
Независимо от используемого метода, главное, что
должны понять обучаемые, так это соотношение между
формой (грамматической конструкцией) и содержанием,
т.е. ее употреблением в речи. И тогда, основываясь на логике и здравом смысле, они легко выберут изученную ранее грамматическую форму и перенесут ее в другие контексты. Конечно, ошибки неизбежны.
Методистами, учителями средних школ и преподавателями вузов накоплен большой опыт по введению новых,
нетипичных для русского учащегося грамматических
структур, их закреплению и практическому использованию
во всех видах речевой деятельности, в письме, в процессе
аудирования.
Чаще всего преподаватели используют одну из двух
цепочек последовательных шагов при работе с новой
180
грамматической конструкцией в ситуации повседневного
общения:
1) аудирование – активизация (заполнение таблиц,
выполнение разнообразных упражнений) – говорение (диалог, интервью, монолог) – письмо (письмо другу, описание
события, e-mail);
2) разминка – презентация (простое, четкое объяснение грамматической конструкции с опорой на таблицу) –
активизация – говорение – аудирование – письмо.
Избежать вводящих в заблуждение примеров, неестественных контекстов, произвольного сочетания грамматических явлений и механического усвоения материалов вместо
их творческой ассимиляции помогают аутентичные учебники, выпущенные компаниями Express Publishing, Cambridge
University Press, Heinemann, Longman, Macmillan и др. Они
отвечают требованиям современного подхода в обучении
грамматике, подтверждены функциональными примерами,
снабжены теоретическими таблицами, яркими иллюстрациями, флешкартами, аудио- и видеоматериалами.
Таким образом, реализуя весь арсенал средств обучения грамматике, коммуникативный подход дает обучающимся представление о том, как использовать грамматические формы для целей реальной коммуникации, что позволяет совершенствовать развивающуюся лингвистическую
и стратегическую компетенции.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КОМИКСА И ЕГО
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДЕЛОВОМУ
АНГЛИЙСКОМУ
С.В. Давыдова
The present article deals with comics and their didactic potential. Comics is one of the easiest, most complete, relevant and convenient forms of communication activity which makes the process of education easy and interesting. At the same time some teachers are suspicious about using them.
В настоящее время, когда происходят коренные изменения в сфере образования, существенным образом пе181
ресматриваются содержание и методы обучения, находят
применение методики, способствующие более эффективному восприятию материала. В обучении иностранному
языку на смену заучиванию списков слов и пересказам
текстов приходят другие задачи: научиться говорить так,
чтобы суметь убедить, объяснить. И здесь, безусловно, не
обойтись без самых современных тенденций, поскольку
каждый язык сравним с живым организмом, который развивается и меняется с течением времени.
Дополнительная возможность разнообразить занятия
по иностранному языку – использование комиксов. Особенно актуальным это становится, когда речь идет о преподавании и усвоении сложного материала, например, при
объяснении и отработке специфических экономических
терминов и понятий. Сухой, академичный учебник с решением этой задачи справляется далеко не всегда. А подбор комиксов, встраивание их в программу и план урока
упрощает и облегчает запоминание материала.
Главное достоинство комикса в том, что он предлагает предельно сжатую, но эмоционально насыщенную информацию, в которой нет ничего лишнего. Можно долго
рассказывать учащемуся о каком-то процессе или явлении,
но ему все равно трудно будет их представить. Познакомившись же с комиксом, он составит о них более или менее целостное представление. Причем информация, которую учащийся получит из комикса, будет эмоционально
окрашена, затронет его чувства, а значит, и лучше усвоится. Важно отметить, что при восприятии комикса обычно
ни у кого не возникает проблем. В комиксах, как правило,
используется очень естественный, разговорный язык, из-за
недостатка места диалоги очень лаконичные, да и смысл
комикса понятен благодаря картинке, а так легче запомнить новые слова. Оказывается, это не только продуктивно, но и оставляет широкий простор для разнообразных
методических приемов. В содержании самого комикса, как
правило, нет ничего сложного. Он обращается к жизненному опыту обычного человека и выражает то, что называется житейской мудростью.
Однако комикс – это не только содержание, но еще
и форма. Картинки, яркие образы используются, когда
важно, чтобы учащийся запомнил материал наверняка.
182
Ведь визуальная память зачастую помогает вспомнить самые сложные моменты. Активное восприятие учебной информации – услышать, прочитать, увидеть изображение
и осознать идею – всегда более эффективно. Поэтому
и сверхзадача комикса состоит в том, чтобы выразить как
можно больше в наглядном, зрительном образе.
Некоторые педагоги довольно скептически и с пренебрежением относятся к комиксу, ни в коем случае не воспринимая его в качестве дидактического метода. Ведь обстоятельство, вводящее нас в заблуждение, – это перевод самого
слова «комикс». Комикс – значит смешной, веселый. Но комиксы бывают и несмешными, они бывают драматическими,
трагическими и просто серьезными, предоставляющими некую исходную информацию, необходимую для знакомства
с тем или иным явлением, проблемой, областью научного
знания. Другое обстоятельство – убеждение в том, что комиксы создаются исключительно для детей. А это тоже неверно.
Комикс пугает педагогов, сетующих на то, что текст в нем
играет незначительную роль и это снижает объем пассивной
практики в освоении орфографии и пунктуации, приобретаемый при чтении «настоящей литературы». Он вызывает
настороженное отношение и у филологов, видящих в нем
субпродукт художественной литературы, который находится
с последней в отношениях конкуренции [1, с. 4].
Но в свое время взаимоотношению рисунка и текста
в процессе развития личности большое внимание уделял
Л.С. Выготский, один из основоположников современной
психологии. Более того, в методике преподавания комикс
не может быть единственным либо основным. Нет необходимости использовать его на каждом занятии, нужно четко
определять его место в учебном процессе, но пренебрегать
им неразумно. Ведь человек познает действительность посредством актуализации некоторых схем восприятия и воображения, или, если пользоваться терминологией У. Найсера, посредством перцептивных схем. Иными словами,
комикс позволяет расставить необходимые акценты в акте
восприятия образа, события, явления и сфокусировать
внимание человека на главном.
Комикс – это одна из форм передачи информации,
удобная, емкая, облегчающая процесс ее усвоения. Но это
еще и принципиально новый способ обучения и подход
183
к усвоению этой информации. Для понимания смысла английских комиксов потребуется не только знание английского языка, но и владение некоторой дополнительной информацией.
Краеугольный камень обучения – это умение найти,
ухватить, выделить главное. Изучая комиксы на разные
учебные темы, учащийся это умение оттачивает, приучается видеть суть и соль проблемы. Приобрести эти умения
в процессе словесно-логического обучения, пытаясь подчеркнуть главную мысль, иногда бывает весьма затруднительно. Таким образом, комикс не только облегчает и интенсифицирует процесс обучения, но и делает его понастоящему результативным и осмысленным. Учащийся,
знающий, что такое комикс, умеющий его читать, не зубрит, а стремится понять суть проблемы; не мучается,
а мыслит; не механически усваивает учебный материал,
а приучается самостоятельно добывать знания [2].
Более того, это удобно, выгодно, экономит учебное
время и силы учащихся.
Комикс не только позволяет сориентироваться в какой-либо теме или вопросе, он способен пробудить интерес
к его дальнейшему, более глубокому изучению. Комикс способен решить проблему мотивации, интереса к учебе, без
которого не может быть настоящей учебной деятельности.
Он увлекает, вдохновляет, стимулирует творческую активность, заставляет заниматься самообразованием, превращая учебу в радостную, осмысленную деятельность. Поэтому можно считать, что использование комикса в практике обучения иностранным языкам непосредственно
направлено на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению, что напрямую ведет к повышению интереса к иностранному языку.
Комикс как одна из форм передачи информации и его
влияние на учебную деятельность ребенка имеет огромный
дидактический потенциал, и необходимо понять, как можно
использовать его положительную составляющую в учебновоспитательном процессе, как компенсировать имеющиеся
слабые стороны и недостатки, которые есть у любого средства обучения [2]. Комикс полезен, и педагогам пора серьезно
184
подумать над тем, как использовать его дидактический потенциал в учебном процессе.
Библиографический список
1. Сонин А.Г. Комикс: психолингвистический анализ : монография. – Барнаул, 1999.
2. Комикс в образовании: Есть ли польза для дела? //
Народное образование. – 2002. – №9.
РЕЧЕВАЯ ИГРА КАК КОМПОНЕНТ КОММУНИКАТИВНООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
С.В. Зеленина
In the article the author considers the advantages of speech
games over traditional teaching methods. The author also proves the
importance of this teaching method in the communicative oriented Foreign Language training in the higher school.
В современных высших учебных заведениях взаимоотношение педагогов и учащихся происходит в форме монолога и диалога, коммуникации и общения. Все эти формы связи равно необходимы, но перспективы учебновоспитательной работы педагоги-новаторы и ряд философов видят в развитии именно диалоговой формы общения,
потому что, как правило, взаимоотношению педагогов
и учащихся не хватает как раз тех существенных черт, которые свойственны подлинному диалогу и общению.
Общение – это диалогический процесс выработки новой информации, рождающий общность общающихся людей; отношение к другому как к субъекту принципиально
для общения, а сопереживание, сочувствие, соучастие
и взаимопонимание являются важными механизмами общения. Эффективное использование гуманистического потенциала диалога и общения в учебно-воспитательном
процессе требует применения соответствующих методик:
личностно ориентированного обучения, индивидуализации
воспитания и т.п. Они разработаны такими известными
российскими педагогами, как А.Ц. Гармаев, Е.Н. Ильин,
В.А. Сухомлинский и др.
В игре формируются реальные партнерские отношения сотрудничества и кооперации, обеспечивающие воз185
можность позитивного личностного развития студента,
развиваются способности к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли. Игровое взаимодействие предусматривает неформальное общение и позволяет
студентам раскрывать свои личностные качества, повышает самооценку участников игры.
Отличие игры от других методов обучения состоит
в том, что игра позволяет студенту быть лично причастным
к функционированию изучаемой системы, дает возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных
условиях, побыть «внутри» этой системы.
С позиций личностного подхода игра представляет собой поле, в рамках которого происходит самоопределение
и идет процесс «взращивания» личности. Сформироваться
как личность можно лишь в соотнесении себя с другими.
Личностный подход реализуется посредством деятельности,
которая имеет не только внешние атрибуты совместимости,
но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебной деятельности.
В игре происходит рефлексирование, самореализация, изменение собственного смысла, принятие нового. Таким образом, использование речевых игр в учебно-воспитательном
процессе позволяет сформировать у студентов:
- готовность действовать с учетом позиции другого;
- способность с помощью вопросов получать необходимую информацию;
- готовность брать на себя инициативу в организации
общения при решении проблемы;
- способность переводить конфликтную ситуацию
в диалог, находить пути решения через анализ и выработку общей точки зрения;
- стремление и возможность понимать относительность, субъективность мнений, желание и умение прислушиваться к точке зрения других;
- обнаруживать различные эмоциональные состояния
у участников игры и использовать это в ходе общения при
решении проблемы;
- выявлять свои профессиональные умения в общении, профессиональные интересы, позиции, психологические качества и корректировать их.
186
В области формирования иноязычных речевых умений и навыков большое внимание уделяется применению
активных методов обучения, в частности учебных речевых
игр. Их использование создает условия для стимулирования и поддержания самостоятельной и познавательной деятельности студентов, развития их мышления и творчества, а также позволяет решать задачу обучения будущего
специалиста возможному общению на языке. Кроме того,
речевые игры помогают воссоздать не только имитационную модель конкретных условий и динамики определенного процесса, а также игровую модель профессиональной
деятельности будущего специалиста. Основной акцент
здесь падает на активизацию и закрепление лексикограмматического материала. Ситуация речевого общения
и речевая игра содержат профессионально направленную
проблему. В этом случае развиваются, закрепляются
и контролируются речевые навыки и умения будущего
специалиста, его способность мыслить творчески, принимать самостоятельные решения, а также умение привлекать и использовать знания и опыт, полученные ранее. При
проведении данных игр студент должен быть готов правильно и четко выразить свои мысли средствами иностранного языка, которыми он располагает.
Основываясь на коммуникативных потребностях
специалиста, целесообразно при формировании речевых
умений и навыков исходить из ситуативно-тематической
организации учебного материала, т.е. обучать устной речи
на моделях типовых ситуаций, характерных для соответствующих сфер, ситуаций реального общения. Решающая
роль в формировании речевых навыков и умений принадлежит речевым упражнениям. Подлинные речевые автоматизмы, по мнению методистов, могут быть выработаны
только в речевой деятельности.
Коммуникативно-ориентированное обучение имеет
целью научить иноязычной коммуникации, сформировать
внутреннюю готовность и способность к речевому общению, используя все необходимые для этого приемы и методы. Именно степень способности обучаемого вести беседу
по предложенной теме является показателем того, усвоена
ли тема и насколько, или же не усвоена совсем; и, следовательно, именно беседу, разговор, обмен информацией
187
с партнером следует считать завершающим этапом работы
над материалом. С другой стороны, именно говорение
в диалогической форме представляет наибольшие трудности, требуя максимального умственного и эмоционального
напряжения как со стороны студента, так и со стороны
преподавателя. К этим сложностям относятся такие особенности диалогической речи, как: отсутствие какой-либо
зрительной опоры в процессе естественного говорения, зависимость от партнера в ходе беседы, от его темпа, особенностей артикуляции, богатства вокабуляра и, наконец,
от его знания обсуждаемого предмета. Отсюда вполне
естественное стремление педагога к нейтрализации вышеперечисленных трудностей путем:
1) обучения студентов коммуникативной стратегии
(т.е. адаптации речемыслительных процессов к условиям
конкретной речевой ситуации);
2) формирования у студентов информативной компетенции (т.е. снабдить их набором необходимых знаний
и понятий, описывающих ситуацию делового общения);
3) определения круга коммуникативных навыков
(например, ведение переговоров, беседа по телефону и т.д.)
и ключевых языковых функций (например, выражение согласия/несогласия, колебания, недоверия, одобрения и т.д.).
Использование нетрадиционных методов преподавания повышает интерес студентов к изучаемому предмету,
активизирует их познавательную деятельность, развивает
творческие способности.
КОММУНИКАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Н.В. Каткова
The article introduces the concept of communicative theory. The
author examines the three terms of successful English language classes, provides the examples of innovative methods of communication,
that help students to create positive conditions for active and free participation in speech activity.
Основополагающей целью обучения иностранным
языкам (ИЯ) в учебных заведениях нефилологического
профиля является формирование у будущих специалистов
188
профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции на уровне, определенном действующим стандартом. Иначе говоря, целью обучения ИЯ является не система
языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не как
самоцель, а как средство интерактивного и межкультурного взаимодействия.
Коммуникативное обучение ИЯ предполагает активную деятельность обучающихся в процессе усвоения особенностей интеркультурного общения (вербальных и невербальных средств коммуникации) коммуникативного
и социального опыта для выполнения в будущем профессиональных функций в условиях иноязычного социума.
Такая трактовка понятия «коммуникативность обучения»
вытекает из классического определения сущности речевой деятельности как активного, целенаправленного,
опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией
общения взаимодействия людей между собой. Таким образом, коммуникативный метод обладает всеми основными признаками деятельностного подхода к обучению,
т.е. речевой направленностью, заключающейся не столько в том, что преследует практическая речевая цель,
сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.
Речевая направленность обучения ИЯ предполагает
выход на устную беседу, т.е. высокую степень имитации
речевой деятельности, что прежде всего относится к тренировочным репродуктивным упражнениям для формирования языковых навыков [1]. Как известно, она предполагает использование условно-речевых, а не языковых заданий. На практике это выражается в отборе учебных заданий, реализуемых не в проговаривании, а в говорении, когда говорящий в процессе обучения преследует определенную коммуникативную цель в рамках речевого взаимодействия с собеседником.
Как сделать уроки английского языка по-настоящему
интересными? Почему не все занятия английским языком
одинаково полезны? И что мешает нам использовать полученные знания по английскому языку на практике? Оказывается, на все эти вопросы давно даны простые и понятные ответы.
189
Каждый урок английского языка по-своему уникален.
Уроки английского языка по содержанию могут быть самыми разными. Если один урок посвящен грамматике английского языка, то другой – его лексике; на одном отрабатываются навыки аудирования и чтения, на другом – говорения и письма; на одном изучается новый материал, на
другом – повторяется старый. Это зависит от цели урока,
которую ставит перед собой учитель, и от данной учебной
ситуации.
Однако есть некоторые законы, которым подчиняется любой урок, независимо от его цели и содержания.
Установлено, что учащиеся, которые заинтересованы в теме урока, активно вовлечены в обучение и получают удовольствие от происходящего, добиваются больших успехов
и за более короткий период, чем те, которые учатся «из-под
палки».
Как провести урок английского языка, который был
бы не только логически построен с точки зрения методики,
но и интересен и познавателен для студентов? Известный
британский методист, гуру в преподавании английского
для иностранцев Джереми Хармер считает, что есть три
слагаемых успешного урока английского языка, и они звучат так [2]: Engage, Study, Activate.
Первый элемент Engage можно перевести как «вовлекай». Смысл этого элемента в том, что учащийся на уроке
должен быть активно вовлечен в процесс и ему этот процесс должен нравиться. Как мы поддерживаем интерес
учащихся в течение урока?
Во-первых, мы используем разнообразные упражнения, материалы и способы взаимодействия учащихся на
уроке. Если все время делать одно и то же на уроках, учащиеся выключаются из процесса. Во-вторых, учителя планируют свои уроки исходя из конкретных нужд учащихся.
Даже в течение занятия учитель может скорректировать
план, если видит необходимость для этого.
Второй элемент Study говорит о том, что, помимо
развлечений, на уроке английского языка должно быть место обучению. Неважно, какому материалу посвящен урок,
но по его окончании студенты должны знать или уметь чтото, чего не знали или не умели до его начала.
190
Третий элемент Activate предполагает использование
изученного материала в упражнениях, которые воссоздают
реальные жизненные ситуации на английском языке. Просто понять грамматику и выучить лексику недостаточно
для того, чтобы освоить английский язык. В конечном итоге всем хочется уметь его применить, причем не только то,
что освоено здесь и сейчас, а весь материал, который изучен к настоящему моменту. На этой стадии учитель может
провести анализ, насколько хорошо прогрессирует группа,
и скорректировать последующие занятия с учетом результатов этого анализа. Присутствие всех трех элементов на
уроке английского языка делает его наиболее эффективным и создает ситуацию успеха.
Назначение коммуникативных заданий в том, чтобы
побудить учащихся к решению новых задач общения с помощью языковых средств, усвоенных на основе исходных
полилогов [3]. При создании и формировании коммуникативных заданий нужна большая изобретательность. Важно
строить их на увлекательном материале реальной действительности, мобилизуя также фантазию учащихся. У учителя должен накапливаться «банк фактов», своего рода коллекция удивительных случаев, которые могут быть превращены в такие задания, которые повышают тонус общения, стимулируя речетворчество.
В качестве примеров нетрадиционных методов
можно привести скетч, ролевую игру, круглый стол, дискуссию [4].
Скетч – это короткая сцена, разыгрываемая по заданной проблемной ситуации, с указанием действующих
лиц, их социального статуса, ролевого поведения. Скетч,
в отличие от ролевой игры, характеризуется меньшей
сложностью и свободой речевого поведения персонажей.
В виде скетчей могут быть разыграны небольшие сцены,
относящиеся к социально-бытовым сферам по темам «Питание», «Покупки», «Город и его достопримечательности»,
«Путешествия».
Ролевая игра позволяет моделировать ситуации реального общения и отличается прежде всего свободой
и спонтанностью речевого и неречевого поведения персонажей. Ролевая игра предполагает наличие определенного
количества персонажей, а также игровой проблемной си191
туации, в которой участники игры действуют. Каждый
участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от поведения партнеров и своей коммуникативной
цели. Итогом игры должно стать разрешение конфликта.
Круглый стол – представляет собой обмен мнениями
по какому-либо вопросу, проблеме, интересующей участников общения. Участвуя в круглом столе, обучаемый высказывается от своего лица. Проблемы, обсуждаемые за
круглым столом, могут быть весьма разнообразными: социальными, страноведческими, морально-этическими и др.
Участие в круглом столе требует от учащихся достаточно
высокого уровня владения языком и наличия определенных знаний по проблеме. Поэтому как прием контроля
круглый стол можно применять на продвинутом этапе обучения и по окончании работы над определенной темой или
несколькими смежными темами.
Итак, мы рассмотрели некоторые из нетрадиционных
методов коммуникативного общения на уроках английского
языка. Их реализация полностью будет зависеть от желания,
компетенции и эрудиции учителя. Умение вовлечь учащихся
в процесс активного усвоения английского языка – дело достаточно трудное и во многом определяется стремлением
учащихся к приобретению и совершенствованию своих языковых умений и навыков. Хочется заметить только одно: нетрадиционные методы как раз стимулируют учащихся
к проявлению речевой активности, и в этом их привлекательность и приоритетная значимость.
Для формирования коммуникативной компетенции
вне естественного языкового окружения недостаточно
насытить занятие условно-коммуникативными заданиями,
позволяющими решать конкретные коммуникативные задачи [5]. Важно предоставить обучающимся возможность
мыслить самостоятельно, т.е. формулировать проблемы, которые побуждают их к рассуждению над возможными путями решения этих проблем, и акцентировать содержание
высказывания. В таком контексте в центре внимания находится мысль, а язык выступает в своей прямой функции,
как средство формирования и формулирования мыслей.
192
Библиографический список
1. Берман И.М., Бухбиндер В.А., Очкасова В.Н. Речевая ситуация и ситуативная направленность упражнений // Иностр.
языки в высшей школе. – Вып. 7. – М., 2006.
2. Берман И.М., Бухбиндер В.А., Очкасова В.Н. Речевая ситуация и ситуативная направленность упражнений // Иностр.
языки в высшей школе. – Вып. 10. – М., 2009.
3. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме обученности иностранным языкам выпускников средней школы // Иностр. языки
в школе. – 1998. – №4.
4. Hadfield Charles, Hadfield. Writing Games. – Nelson, 2005.
5. Hadfield Jill. Communication Games. – Nelson, 2006.
ENSEIGNANT ET MILTI-MÉDIA: LE PARTAGE DES RÔLES
L.G. Klyuchnikova / Л.Г. Ключникова
The article is devoted to our notion about peculiarities of foreign
language teaching in a non-standard study room equipped with computers. In connection with this it describes the role of the teacher in the
educational process and offers various classroom activities which can
be used in the above mentioned study room.
L’enseignement des langues ne peut ignorer le multimédia. Que le professeur utilise ou non l’ordinateur, certains de
ses élèves y recourent presqu’instinctivement. L’existence
même d’outils pédagogiques, de moyens d’échanges, de contenus informatifs en ligne oblige le professeur à réfléchir sur
la place et l’utilisation qu’il donne dans son enseignement aux
moyens informatiques. Une seule certitude: l’ordinateur est
un moyen mis à sa disposition; il ne peut se substituer valablement à lui.
Les réflexions qui suivent se situent dans le cadre d’un
apprentissage en salle multimédia. Elles veulent montrer que
la place de l’enseignant dans la salle de classe diffère selon
qu’il s’agit d’une salle de type traditionnel ou – depuis quelques années qu’elle a fait son apparition dans le paysage de
l’établissement scolaire et universitaire – d’une salle multimédia.
Les différentes méthodologies qui se sont succédé dans
le temps ont laissé peu de place à l’originalité sur le plan de
l’agencement de l’espace dans la classe. Il semblerait
193
d’ailleurs que cet agencement n’ait guère changé au cours des
dernières décennie: lorsque l’on observe ou que l’on entre
dans une salle de classe «traditionnelle», on peut constater
que toutes les tables sont alignées en rangées les unes derrière les autres et que, devant, se trouve le bureau de
l’enseignant. Ce type d’agencement se prête plutôt à un cours
de type «magistral» où l’enseignant reste face aux apprenants,
privilégiant alors davantage l’objet, c’est-à-dire le savoir.
Spécificités de la classe de langue. En didactique des
langues, avec l’approche fonctionnelle, l’analyse des besoins,
la centration sur l’apprenant et l’approche communicative,
l’enseignant n’est plus seulement transmetteur de savoir mais
aussi de savoir-faire et de savoir-être. Le rôle de l’enseignant
dans la classe s’en trouve par conséquent changé et prend
une autre tournure. Désormais, l’apprenant prend une place
plus active dans son apprentissage et l’enseignant essaie de
varier davantage le type d’activités auxquelles il a recours
pour répondre aux besoins des apprenants. Par ailleurs, la
langue sert à communiquer au sens large du terme, les apprenants doivent donc se voir: les gestes, les mimiques et tous
les paramètres non-verbaux de la communication font partie
de l’acte de communication et doivent trouver place dans les
échanges entre apprenants, où chacun doit être à l’écoute de
l’autre pour lui répondre. L’enseignant est maintenant au milieu de la classe, les apprenants doivent se faire face, les tables sont alors disposées en arc de cercle et le travail de
groupe est favorisé. Dans les centres de français langue
étrangère, certaines salles, dont celles réservées aux cours
d’expression orale, sont souvent agencées de la sorte. Les autres ont fréquemment une disposition traditionnelle contraire
aux impératifs de la communication. Les raisons de cet
agencement traditionnel sont diverses: manque d’espace pour
disposer les tables en arc de cercle, tables qui ne s’y prêtent
pas, enseignants qui préfèrent une disposition traditionnelle.
Il n’est pas rare non plus que des travaux soient menés en
petits groupes de deux, trois ou quatre étudiants. L’on déplace
alors les chaises et les tables pour former dans la salle de petites unités que l’enseignant va consulter à tour de rôle. Quel
que soit l’agencement de la salle, la communication entre enseignant et apprenants reste une communication directe sans
d’autre canal que la parole.
194
Un ménage à trois. Dans les salles multimédia d’un centre d’enseignement, toutes les chaises doivent être regroupées
en petites unités de quatre postes, les «marguerites». Chaque
étudiant est face à une machine et face à trois autres
étudiants.
L’enseignant dispose, lui, d’un pupitre de contrôle. C’est
par l’intermédiaire de la machine, derrière son pupitre, que
l’enseignant peut communiquer avec les apprenants. Il n’y a
plus de communication directe, la communication s’établit au
travers de micros et de casques, et l’enseignant pourrait
même se trouver à cent lieues de là. Aux relations enseignantapprenant(s) et apprenant-apprenant s’ajoute la relation individu-machine. La présence de la machine introduit un nouvel
élément dans la relation enseignant-apprenant(s). Désormais,
il s’agit d’un «ménage à trois». Enseignant et apprenants ont
chacun à se repositionner l’un par rapport à l’autre en
prenant en compte l’outil informatique. Si cette question de la
relation enseignant-apprenant(s) peut surgir dans une salle de
classe traditionnelle, elle devient incontournable dans une
salle multimédia. Lors de travaux en groupe dans une salle de
classe traditionnelle, l’enseignant a toujours le sentiment
d’exister. Il est au milieu du groupe-classe ou des groupes
d’apprenants, il a le contrôle du matériel utilisé en classe
(c’est lui qui arrête le défilement des enregistrements audio ou
vidéo), il peut facilement interrompre les activités pour passer
d’un échange avec un individu, à un échange avec un groupe
d’apprenants ou à un échange avec le groupe-classe.
Finalement, il est satisfait parce qu’il semble nécessaire
aux activités du groupe. Dans la salle multimédia,
l’enseignant perd de son statut, il se sent dépossédé de son
rôle car ce rôle d’«aide» qu’il pouvait avoir dans la classe traditionnelle est désormais assuré, en partie, par la machine. Les
apprenants ne semblent parfois même plus le voir, au point
que certains des enseignants se sont demandé ce qu’ils faisaient là, la première fois qu’ils sont intervenus dans la salle
multimédia. Comment alors l’enseignant peut-il ou doit-il intervenir? Peut-on parler ici d’un enseignement en direct ou en
différé? Y a-t-il enseignement en face-à-face? Parallèlement,
pour l’apprenant, ne se situe-t-on pas dans la problématique
plus large et maintenant inévitable du «comment apprendre»
et celle de la formaion à l’autonomie, toutes deux menant vers
195
une nouvelle place pour l’enseignant et une redéfinition du
«comment enseigner».
Vers une nouvelle forme d’enseignement? En salle multimédia, nos travaux portent avant tout sur la compréhension
orale, à partir de documents vidéo. L’apprenant a à sa disposition un document vidéo et des exercices sur support papier
liés à ce document. Il travaille en autonomie: il regarde le
document vidéo autant de fois qu’il souhaite, fait les arrêts et
les retours en arrière dont il a besoin. Il a avec les questions,
soit les réponses, soit le texte de l’enregistrement, texte qui lui
permet de chercher lui-même les réponses aux questions. Il
évalue lui-même son travail. Il peut cependant réclamer une
correction de la part de l’enseignant.
Divers types d’activites peuvent être menés en salle multimédia: à certains moments, l’apprenant pourra être en situation d’autodidaxie: il va par exemple sur l’internet pour
recueillir une information parmi tant d’autres, il fait le choix
de l’information et du traitement de cette information; apprentissage guidé: on lui impose un thème, un objet d’étude, il
l’exploite à sa manière; apprentissage dirigé: c’est l’enseignant
qui fait le choix du document et du traitement de ce document.
Dans le cas d’un apprentissage en classe en général
mais aussi en salle multimédia, le fonctionnement est plutôt
du type apprentissage dirigé. Dans le cadre de la salle multimédia, l’enseignant reste présent dans la phase de fabrication
des materiaux d’etude, mais l’enseignement est differe. La
machine ne remplace pas l’enseignant qui reste maitre de ses
objectifs, mais il n’est plus animateur de la classe et joue un
rôle secondaire. L’apprenant est plus libre dans la gestion et
le rythme de son apprentissage. Un apprenant peut quelquefois passer une heure à n’étudier qu’un seul document, alors
qu’un autre apprenant en aura epuisé trois. Les apprenants
considèrent qu’il faut qu’il y ait un equilibre, une juste repartition entre la part des activités en salle traditionnelle et en
salle multimédia. Dans le premier cas, ils profitent de la convivialité du groupe et de la possibilité de communiquer avec
les autres apprenants. Dans l’autre cas, et la on se situe plus
sur le plan de l’apprentissage, ils estiment pouvoir progresser
à leur rythme et à leur manière, ce qui est source de motivation. L’experience du multimédia renvoie à des reflexions sur
196
la méthodologie en salle de classe traditionnelle: quelle place
l’enseignant doit-il prendre dans la classe? Quelle place doit-il
laisser aux apprenants ? Comment peut-il, sans la machine,
améner les apprenants vers plus d’autonomie pour un
meilleur apprentissage? C’est peut-être ce que nous avons
tendance à oublier dans une classe de type «traditionnel» et
qui nous a été rappelé par le contexte multimédia.
ОТРАЖЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ
В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
А.В. Корнеева
The problem of the relation of language and culture is considered in this article. The interrelation of language and culture is reflected in the practice of teaching foreign languages. The result of the persons linguistic cognitive activity is lingvoculturological competence in
the studied language, while the language education plays in the process of personal development a leading role.
На современном этапе развития науки в центре исследования находится изучение не только внутренних, но
и внешних связей языка с действительностью, которую он
отражает, и с человеком, внутренний мир которого
он представляет. Также следует отметить всеобщий интерес к содержательной и функциональной сторонам языка.
В этой связи неслучайно «оживает» интерес к феномену культуры, актуализируются такие проблемы, как
язык и культура, двуединая роль языка и культуры в развитии личности.
Язык – это летопись многолетних усилий человека познать мир, объяснить его и себя в этом мире. Этим объясняется неразрывная связь языка и культуры, язык развивается внутри культуры и эксплицирует ее. Язык одновременно является условием существования культуры, ее
важной составляющей частью и продуктом культуры.
В своей деятельности человек имеет дело не с самим
миром, а с репрезентациями этого мира, с когнитивными
картинами и моделями. Поэтому мир предстает для человека сквозь призму его культуры и языка.
Язык и культура – разные семиотические системы,
хотя имеют много общего. В.Н. Телия пишет: «1) культура,
197
как и язык, – это формы сознания, отображающие мировоззрение человека; 2) культура и язык существуют
в диалоге между собой; 3) субъект культуры и языка – это
всегда индивид или социум, личность или общество;
4) нормативность – общая для культуры и языка черта;
5) историзм – одно из сущностных свойств культуры
и языка; 6) культуре и языку присуща антиномия динамика – статика» [6, с. 225–226].
Проблема соотношения языка и культуры остается
дискуссионной: одни исследователи полагают, что язык
относится к культуре как часть к целому, другие – что язык
лишь форма выражения культуры, третьи – что язык не
является ни формой, ни элементом культуры. Так, по мнению Э. Сепира, «культуру можно определить как то, что
данное общество делает и думает, язык же есть то, как думает» [5, с. 193]. «Отношения между культурой и языком, –
пишет Н.И. Толстой, – могут рассматриваться как отношения целого и его части. Язык может быть воспринят как
компонент культуры или орудие культуры (что не одно и то
же), в особенности когда речь идет о литературном языке
или языке фольклора. Однако язык в то же время и автономен по отношению к культуре в целом, и его можно рассматривать отдельно от культуры (что и делается постоянно) или в сравнении с культурой как с равнозначным
и равноправным феноменом» [8, с. 16].
В. Гумбольдт пытался решить проблему взаимоотношения языка и культуры, высказывая мысли о том, что
материальная и духовная культуры воплощаются в языке;
всякая культура национальна, ее национальный характер
выражен в языке посредством особого видения мира; языку присуща специфическая для каждого народа внутренняя форма, которая является выражением «народного духа», его культуры; язык есть опосредующее звено между
человеком и окружающим его миром.
Любая национальная культура в немалой степени связана с характером и спецификой конкретного языка. Язык
играет важнейшую роль в плане интернационализации культур, глобализации межкультурной коммуникации, диалога
культур на основе лексико-семантического взаимоперевода.
Соприкосновение разных культур находит отражение в языке в виде лексических заимствований. Процессы взаимодей198
ствия и интернационализации культур получают свое выражение в формировании интернациональной лексики. Язык,
по словам Д.С. Лихачева, «выступает неким концентратом
культуры нации, воплощенной в различных группах данного
культурно-языкового сообщества» [3, с. 28].
На современном этапе развития теории и практики
преподавания иностранных языков приоритетное значение приобретают проблемы, связанные с взаимодействием
языка и культуры в процессе обучения. Овладение иностранным языком есть прежде всего приобщение к иной
культуре, овладение новым социокультурным содержанием. С усилением роли иностранных языков в жизни современного общества возрастает потребность в специалистах,
способных эффективно осуществлять процесс межкультурной коммуникации, что предполагает формирование не
только языкового, но и когнитивного сознания обучаемых.
Многие исследователи подчеркивают важность обучения иностранному языку как компоненту культуры
и признают тот факт, что наступил новый этап развития
этой проблематики, отвечающий как возросшим потребностям учебного процесса, так и более глубокому осмыслению
вопросов взаимосвязи языка и культуры и ее отражению
в практике преподавания языка.
Современная методика обучения иностранным языкам
провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности. Результатом
такой деятельности является лингвокультурологическая компетенция в изучаемом иностранном языке [4]. Компетенция –
совокупность знаний, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку. «Под именем языка мы преподаем культуру», – считает А.А. Леонтьев [2].
Таким образом, язык и культура являются равноправными взаимообусловленными, взаимовлияющими объектами
изучения. В последние годы в теоретической и практической
методике большое внимание уделяется вопросам использования иностранного языка как инструмента общения в диалоге
культур. Наиболее важным в преподавании иностранных
199
языков считается коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения.
Каждый носитель языка одновременно является
и носителем культуры, языковые знаки приобретают способность выполнять функцию знаков культуры и тем самым служат средством представления основных установок
культуры. Именно поэтому язык способен отображать
культурно-национальную ментальность его носителей [1].
Коммуникативное поведение рассматривается как
совокупность норм и традиций общения определенной
группы людей. Обучение коммуникативному поведению
должно осуществляться наряду с обучением собственно
языковым навыкам владения иностранным языком в рецептивном и продуктивном аспектах. Коммуникативное
и социокультурное развитие учащихся осуществляется за
счет правильной реализации лингвострановедческого подхода на занятиях. Такой подход обеспечивает усвоение
языка в тесной связи с культурой стран изучаемого языка,
которая включает познавательные сведения по истории,
литературе, археологии страны, ее нравах, традициях, бытовых особенностях.
Основная цель обучения иностранному языку состоит
в развитии личности учащегося, способного и желающего
участвовать в межкультурной коммуникации. Для поддержания интереса учащихся к иностранному языку на протяжении всего периода обучения большую роль играет введение на занятиях элементов страноведения и лингвострановедения. Это содействует воспитанию учащихся в контексте диалога культур, знакомит с общими ценностями,
служит опорой для поддержания познавательной мотивации и формирует способности к общению на иностранном
языке. По словам С.Г. Тер-Минасовой, «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. Преодоление языкового
барьера недостаточно для обеспечения эффективного общения между представителями разных культур, для этого
нужно преодолеть барьер культурный» [7].
Лингвострановедческий подход к рассмотрению языковых единиц обладает еще одной важной функцией
в преподавании языка: он повышает, а иногда и прямо обеспечивает мотивацию овладения языком, так как в действие
200
вступает «закон интереса». Учащиеся всегда с интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам и обычаям,
традициям, укладу повседневной жизни народа, его взглядам
на жизнь, ко всему, что связано со страной изучаемого языка. Процесс овладения иностранным языком становится для
них процессом «открытия» для себя страны изучаемого языка
и людей, говорящих на этом языке.
Любое обучение является передачей молодому поколению культуры в определенном объеме и ее различных проявлениях (музыка, искусство и т.д.), способствующих формированию личности, а язык является одним из способов
трансляции культуры. В современных условиях нельзя говорить о формировании полноценной личности специалиста
без учета развития его социокультурной компетенции.
Знание иностранного языка не гарантирует успешности межкультурного взаимодействия, на пути которого могут возникнуть такие проблемы, как неполное понимание,
этнические стереотипы, предрассудки, состояние «культурного шока», переоценка сходства родной и иноязычной
культур, их конфронтация на уровне индивидуального сознания. Формирование социокультурной компетенции
в процессе обучения иностранному языку приобретает особое значение как средство воспитания вторичной языковой личности студентов, способных эффективно осуществлять межкультурное общение как в повседневной жизни,
так и в учебно-профессиональной сфере. Толерантность
и позитивное отношение к носителям иноязычной культуры, аналитический подход к социокультурным явлениям
могут быть привиты в ходе педагогического общения, способствуя проявлениям уважения, открытости, пониманию
межличностных различий и принятию партнеров.
Таким образом, языковое образование играет в процессе развития личности ведущую роль, так как язык является
средством создания и интерпретации образа мира, проникновения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального
взаимодействия, формирования и социализации личности.
Библиографический список
1. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. – М., 1998.
2. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. – М., 1969.
201
3. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного
творчества. – СПб., 1996.
4. Орехова И.А. Формирование лингвокультурологической
компетенции в процессе обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 2004. – №5.
5. Сепир Э. Язык, раса, культура // Избранные труды по
языкознанию и культурологии. – М., 1993.
6. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. – М., 1996.
7. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2000.
8. Толстой Н.И. Язык и культура // Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. – М., 1995.
САМОКОНТРОЛЬ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБУЧЕНИЯ
АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
И.П. Легзина
The article is devoted to the process of the students’ self-control
and self-assessment development through writing. The peculiarities of
self-control and self-assessment skills in the context of writing are being specified. The stages for self-control and self-assessment improvement are being suggested.
Одной из важнейших целей современного иноязычного образования является подготовка студентов высших
учебных учреждений к речевому взаимодействию в письменной форме с носителями изучаемого языка. Согласно
нормативным документам выпускники филологических
вузов должны свободно владеть иностранным языком на
уровне С1, С2. Практика, как правило, показывает, что
в письменной речевой деятельности студенты редко достигают данных уровней. Возникает противоречие между требованиями к организации обучения иноязычной письменной речи и реальной ситуацией с уровнем владения умениями письменной речи выпускниками вузов. Данный факт
обусловливает необходимость поиска новых способов организации обучения и контроля письменной речи, одним из
ключевых моментов которой является формирование умений самоконтроля в этом виде речевой деятельности.
Изучение вопросов формирования самоконтроля
иноязычной письменной речи проводилось в психолингви202
стике и методике преподавания иностранных языков
(Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев,
А.Р. Лурия, А.С. Лында, Л.И. Назина, И.А. Сотова, Т.Н. Татиева, С.П. Тищенко). Было доказано, что, являясь «органичным компонентом любого умения и навыка», будучи
«важным средством создания «иммунитета» против ошибок», самоконтроль играет решающую роль при оформлении связного письменного речевого высказывания [1,
с. 42]. Тем не менее отдельные аспекты обучения письменной речи требуют более детального анализа. По нашему
мнению, для формирования умений самоконтроля более
тщательного осмысления требуют особенности порождения
письменного речевого высказывания и учет подходов
к организации обучения письменной речи.
Обозначенная проблема позволяет определить цель
статьи как анализ теоретических и прикладных аспектов
организации самоконтроля при обучении англоязычной
письменной речи.
Среди многочисленных определений, которые даются
понятию «самоконтроль» в учебно-методической литературе, предлагаем остановиться на таких, как:
а) «сопоставление субъектом речевой деятельности
хода и результата своих речевых действий с образцом (реальным или предполагаемым), которое производится с целью регулирования процесса речевой деятельности и совершенствования ее продукта» [1, с. 7];
б) «самостоятельная деятельность (студентов) в сопоставлении имеющегося у них уровня знаний, умений и
навыков с эталонным уровнем, выдвигаемым требованиями учебных программ» [2, с. 36];
в) «умение учащихся самостоятельно находить, исправлять и предупреждать ошибки в собственной деятельности и оценивать свои результаты на основе сопоставления имеющегося у них уровня знаний, умений и навыков
по тому или иному предмету с эталонным уровнем, выдвигаемым требованиями учебных программ» [3, с. 25].
Мы в свою очередь считаем целесообразным понимать под самоконтролем сопоставление студентами имеющегося у них уровня сформированности навыков и умений
письменной речи с эталонным уровнем, которое осуществляется с целью предупреждения, нахождения и исправле203
ния ошибок на этапах планирования и оформления письменного речевого высказывания и на этапе анализа результата письменной речевой деятельности.
Согласно выводам, сделанным в отечественной школе
психолингвистики, письменная речь, как и любая другая
речевая деятельность, характеризуется рядом особенностей: структурной организацией, предметным содержанием, единством внутренней и внешней сторон, единством
содержания и формы, предопределенностью речи функционированием психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения). Принципиальным
для формирования умений самоконтроля можно считать выделение отечественными психолингвистами таких составляющих процесса порождения речевого высказывания, как мотив к произведению текста, намерение к написанию текста,
создание замысла, определение его содержания, фиксация
продукта речевой деятельности, осуществление контроля над
выполняемыми действиями [4]. Считаем возможным сопоставить данную модель порождения речи с последовательностью действий по овладению письменной речью, которые
составляют основу модели обучения письму при текстовом
и процессуальном подходах.
При текстовом подходе овладение письменной речью
представляет собой переход от этапов ознакомления с образцами текста, практики по написанию текста (под руководством преподавателя и в свободной форме) к проверке
написанного текста преподавателем и выполнению студентами работы над ошибками [5, с. 150]. При процессуальном подходе акцент переносится на необходимость организации работы по переоформлению речевого высказывания во время исполнения замысла. Следует также принять
во внимание, что пишущий может неоднократно возвращаться к перепланированию текста [5, с. 152]. То есть этапы планирования и контроля становятся включенными
в этап реализации замысла, что имеет практическое значение для формирования умений самоконтроля.
Схематично данную модель можно изобразить в виде
таблицы 1.
Т а б лиц а 1
Подходы к обучению
письменной речи
Самокон
трол
ь
Этапы порождения
письменного речевого
204
Ориентирование
высказывания
мотив
Исполнение
процессуальный
выбор темы
намерение
замысел
определение
содержания
фиксация продукта
Контроль
текстовый
изучение текста
образца
осуществление
контроля над
выполняемыми
действиями
осуществление
контроля над
результатом
действий
письменная
практика:
жестко управляемая:
подстановка
готовых предложений и абзацев в готовые
формы [5, с.
150];
свободные
письменные
задания
обратная связь
(проверка учителем)
работа над
ошибками
написание первого варианта
обратная связь
(контроль учителя) (взаимоконтроль)
перепланирование;
написание второго варианта
обратная связь
(контроль учителя) (взаимоконтроль)
перепланирование;
написание последнего варианта
обратная связь
(контроль учителя) (взаимоконтроль)
Остановимся подробнее на действиях самоконтроля,
которые выполняются на каждом из перечисленных этапов
работы по формулированию связного речевого высказывания. Письменная речевая деятельность, как и любой другой вид деятельности, состоит из взаимосвязанных этапов – ориентировочного, исполнительного и контрольного.
При осуществлении письменной речевой деятельности
происходит слияние этапов исполнения и регулирования.
Самоконтроль входит в содержательную часть ориентировочного, исполнительного и контрольного этапов. Особен205
ности содержательной стороны этапов порождения письменного речевого высказывания предопределяются подходами к обучению письменной речи.
При текстовом подходе этап ориентирования в деятельности соответствует ознакомлению студентов с текстом-образцом и его анализу. В данном случае задается
эталон, сличение с которым необходимо для осуществления
самоконтроля за дальнейшей деятельностью. Этап исполнения состоит в написании текста заданного формата по
образцу, по окончании которого посредством контроля
преподавателя осуществляется обратная связь.
В отличие от текстового подхода, при процессуальном
подходе исполнение деятельности включает в себя этап планирования, во время которого задается порядок выполнения
действий по написанию текста. Опираясь на мнение
Е.Ю. Надеждиной, которая указывает, что под образцом
можно понимать как заданный результат деятельности, так
и порядок ее выполнения, мы считаем возможным использовать порядок выполнения действий по написанию текста
в качестве образца для сопоставления с ним хода выполнения деятельности и ее результата [6, с. 18]. Этап исполнения
при процессуальном подходе понимается как совершенствование качества текста, к которому автор возвращается вновь
и вновь с целью приведения написанного текста в максимальное соответствие образцу (плану). Предполагается повторное структурирование текста с учетом требований к текстовой организации. Обратная связь в данном случае осуществляется как в форме контроля под руководством преподавателя, так и в форме самоконтроля (взаимоконтроля), при
этом последнему, по нашему мнению, должна отводиться ведущая роль. С целью осуществления самоконтроля (взаимоконтроля) при организации речевой практики такого рода
студенты должны быть заранее ознакомлены с критериями
речевого контроля [1, с. 41]. Не менее важным для обеспечения эффективной работы над качеством текста при процессуальном подходе нам представляется наличие текста-образца и плана-схемы.
Таким образом, учет этапов порождения речевого высказывания, интеграция текстового и процессуального подходов к формированию иноязычной письменной речи позволяют в совокупности определить задачи, с которыми само206
контроль осуществляется на каждом из перечисленных этапов. Так, на этапе ориентирования у студента создается основа, которая в последующем обеспечивает контроль над
выполнением работы по написанию текста; на этапе исполнения самоконтроль проводится в процессе написания текста и представляет собой предвосхищение возможных ошибок; на этапе контроля самоконтроль проводится с целью
коррекции текста и обеспечения обратной связи. Еще раз
подчеркнем, что между данными этапами нет четких границ,
так как автор текста в случае необходимости может повторно возвращаться к каждому из них.
Итоги проведенного анализа самоконтроля как составляющей процесса овладения и обучения иноязычной
письменной речи можно представить в виде таблицы 2.
Т а б лиц а 2
Самоконтроль
Этапы порождения
речевого высказывания
ориентировочномотивационный
операциональноисполнительный
рефлексивно-оценочный
Этапы работы по овладению
письменной речью
- анализ текста образца;
- выбор темы;
- изучение плана-схемы
- планирование;
- написание первого варианта;
- само- и взаимоконтроль/
контроль под руководством
преподавателя
- перепланирование;
- написание второго варианта;
- само- и взаимоконтроль/
контроль под руководством
преподавателя;
- перепланирование;
- написание окончательного
варианта
непосредственная и отсроченная обратная связь в форме
само- и взаимоконтроля, в
форме внешнего контроля
Библиографический список
1. Сотова И.А. Теория и практика самоконтроля в письменной речевой деятельности школьников на уроках русского языка :
дис. … д-ра пед. наук. – М., 2008.
2. Цицельская Ю.А. Роль самоконтроля студентов в обучении иностранному языку : дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2002.
207
3. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих
специалистов самоконтролю знаний : дис. … д-ра пед. наук. –
Владивосток, 1996.
4. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория
речевой деятельности. – М., 2007 [Электронный ресурс]. – URL:
http://www.syntone.ru/library/books/content/5004.html.
5. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании : дис. …
канд. пед. наук. – М., 1998.
6. Надеждина Е.Ю. Формирование самоконтроля как средства активизации самостоятельной познавательной деятельности
студентов (неязыковой вуз, английский язык) : дис. … канд. пед.
наук. – Томск, 2008.
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОД ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ ЛИРИКИ И. БУНИНА
Э.П. Леонтьев
The article is devoted to methods of teaching literature using the
technology of "philological education as an activity" as an example of
pre-revolutionary art I. Bunin.
Изучение жизни и творчества И. Бунина на отделении СПО по литературе ХХ в. занимает одно из важных
мест и подробно изучается на практических занятиях.
В частности, одно занятие посвящено теме «Именование
лирического героя в дореволюционной лирике И. Бунина».
Само практическое занятие строится с учетом методики и технологии ФОД, т.е. филологическое образование
как деятельность, которая представляет собой учебную ситуацию, состоящую из следующих элементов: вход, пребывание, выход [1]. Важным моментом здесь является обязательное рефлексирование как преподавателя, так и студентов.
Практическое занятие включает в себя повторение
лекции о жизненном и творческом пути поэта, далее идет
работа над анализом именований лирического героя в дореволюционной поэзии И. Бунина. При подготовке к заня-
208
тию студенты должны ознакомиться с дополнительной литературой по творчеству поэта3.
Организация учебной ситуации представляет собой
выполнение предварительного домашнего задания. Студенты заранее делятся на пять групп, при этом каждая
группа соответствует определенному периоду творчества
И. Бунина: 1-я группа – стихи 1886–1899 гг.; 2-я группа –
стихи 1900–1902 гг.; 3-я группа – стихи 1903–1906 гг.; 4-я
группа – стихи 1906–1911 гг.; 5-я группа – стихи 1912–
1917 гг. Далее в каждой группе распределяются ролевые
задания: выбираются «буниноведы-критики», задача которых приготовить теоретические сообщения по своему периоду. «Именологи» выписывают все именования лирического героя по своему периоду, делают их анализ и классификацию.
Входом в учебную ситуацию представляется вводное
слово преподавателя, обозначающего тему, цели и задачи,
структуру и формат занятия. Также преподаватель ориентирует группу на работу в целом, дает установку записывать основные мысли, обращает внимание группы на
оформленную выставку по творчеству И. Бунина.
Пребывание в учебной ситуации в основном предполагает сообщения индивидуальных групп. После выступления «буниноведов-критиков» «именологи» зачитывают стихотворения с именованиями лирического героя, делают
выводы. Затем участники группы обозначают основную
тематику стихотворений, обращают внимание на интенциональное содержание авторского сознания, хронотоп, художественные средства, эмоциональный комплекс, цветопись, а также на объективацию философских взглядов.
В конце выступления преподаватель просит одного
или двух студентов зачитать, что они записали в тетрадях.
Например: Сливицкая О.В. О природе бунинской «внешней
изобразительности» // Русская литература. 1994. №1; Твардовский А. О Бунине // Бунин И.А. Собр. соч. : в 9 т. Т. 1; Мальцев Ю. Иван Бунин. 1870–1953. М., 1994; Михайлов О.И.
И.А. Бунин. Жизнь и творчество. Тула, 1987; Спивак Р.С. Грозный космос Бунина: О мировоззрении и творчестве // Литературное обозрение. 1995. №3.
3
209
В качестве примера можно привести именования по
каждому периоду творчества И. Бунина.
Стихи 1886–1899 гг.
Именования лирического героя от первого лица – «Я» –
стихотворения «Шире, грудь, распахнись для принятия…»
(1886), «Помню – долгий зимний вечер…» (1887), «Бледнеет
ночь… Туманов пелена…» (1888), «Любил я в детстве сумрак в храме…» (1888), «В полночь выхожу один из дома…»
(1888), «Пустыня, грусть в степных просторах…» (1888), «Не
видно птиц. Покорно чахнет…» (1889), «Далеко за морем…»
(1889), «Один встречаю я дни радостной недели…» (1889),
«В степи» (1889), «Подражание Пушкину» (1890), «Ту звезду,
что качалася в темной воде…!» (1891), «Нет, не о том я сожалею…» (1891), «Лес, – и ясно-лазурное небо глядится…»
(1891), «Свежеют с каждым днем и молодеют сосны…»
(1892), «За рекой луга зазеленели…» (1893), «…И снилося
мне, что осенней порой…» (1893), «Если б только можно было…» (1894), «Что в том, что где-то, на далеком…» (1895),
«Костер» (1895), «Ночь наступила, день угас…» (1895),
«В окошко из темной каюты…» (1896), «Ночь и даль седая…» (1896), «На Днепре» (1896), «Счастлив я, когда ты голубые…» (<1896>), «Вьется путь в снегах, в степи широкой…» (1897), «Северное море» (1897), «На хуторе» (1897),
«Три ночи» (1889-1897), «Беру твою руку и долго смотрю на
нее…» (1898), «Я к ней вошел в полночный час…» (1898),
«Снова сон, пленительный и сладкий…» (1898), «Звезды ночью весенней нежнее…» (1898), «Плеяды» (1898), «Листья
падают в саду…» (1898), «Таинственно шумит лесная тишина…» (1898), «В пустынной вышине…» (1898), «Как светла, как нарядна весна!..» (1899), «Нынче ночью кто-то долго
пел…» (1899), «Зеленоватый свет пустынной лунной ночи…»
(1899).
«Бедняк» – стихотворение «Поэт» (1886).
«Странник» – стихотворение «Подражание Пушкину»
(1890).
«Вор» – стихотворение «…И снилося мне, что осенней
порой…» (1893).
«Не судья» – стихотворение «На хуторе» (1897).
Стихи 1900–1902 гг.
210
Именования лирического героя от первого лица – «Я» –
стихотворения «Затрепетали звезды в небе…» (1900), «На
распутье» (1900), «Когда деревья в светлый майский день…»
(1900), «По вечерней заре» (1900), «Зной» (1900), «К прибрежью моря длинная аллея…» (1900), «Открыты жнивья золотые…» (1900), «Ночь и день» (1901), «Мил мне жемчуг
нежный, чистый дар морей!..» (1901), «Гроза прошла над
лесом стороною…» (1901), «Облака, как призраки развалин…» (1901), «Стояли ночи северного мая…» (1901), «Кедр»
(1901), «В поздний час мы были с нею в поле…» (1901),
«Ночь» (1901), «Спокойный взор, подобный взору лани…»
(1901), «За все тебя, господь, благодарю!..» (1901), «Веснянка» (1901), «Полями пахнет, – свежих трав…» (1901),
«Надпись на могильной плите» (1901), «Из Апокалипсиса»
(1901), «Пока я шел, я был так мал!..» (1901), «Это было глухое, тяжелое время…» (1901), «Моя печаль теперь спокойна…» (1901), «Отрывок» (1901), «На острове» (1901), «Не
устану воспевать вас, звезды!..» (1901), «Крещенская ночь»
(1886–1901), «На озере» (1902), «Чашу с темным вином подала мне богиня печали…» (1902), «Крест в долине при дороге…» (1902).
«Тень» – стихотворение «Смерть» (1902).
Стихи 1903–1906 гг.
Именования лирического героя от первого лица – «Я» –
стихотворения «Проснулся я внезапно, без причины…»
(1903), «Первый утренник, серебряный мороз!..» (1903),
«Кольцо» (<1903>), «Запустение» (<1903>), «Одиночество»
(<1903>), «Перекресток» (1904), «Развалины» (1903–1904),
«Косогор» (1903–1904), «На маяке» (1903–1904), «Сапсан»
(9.I.05), «Мы встретились случайно, на лугу…» (1905), «В лесу, в горе, родник, живой и звонкий…» (1905), «С острогой»
(<1905>), «Мистику» (<1905>), «Призраки» (<1903–1905>),
«Келья» (<1903–1905>), «Судра» (<1903–1905>), «Небо»
(<1903–1905>), «В горной долине» (<1903–1905>), «День гнева» (<1903–1905>), «Гробница Сафии» (<1903–1905>), «Новый год» (<1906>), «Змея» (<1906>), «Невольник» (<1903–
1906>), «Пахарь» (<1903–1906>), «Донник» (<1903–1906>),
«Каменная баба» (<1903–1906>), «Эсхил» (<1903–1906>),
«Агни» (<1903–1906>), «Атлант» (<1903–1906>), «Белые крылья» (<1903–1906>).
211
«Брат» – стихотворение «Запустение» (<1903>).
«Ребенок» – стихотворение «Мистику» (<1905>).
«Змея» – стихотворение «Змея» (<1906>).
«Невольник» – стихотворение «Невольник» (<1903–
1906>).
«Пахарь» – стихотворение «Пахарь» (<1903–1906>).
«Иоанн, ваш брат и соучастник» – стихотворение
«Сын человеческий» (<1903–1906>).
Стихи 1906–1911 гг.
Именования лирического героя от первого лица – «Я» –
стихотворения «Мимо острова в полночь фрегат проходил:..» (1906), «Пугач» (<1906>), «Проводы» (1907), «Гробница
Рахили» (1907), «Тут покоится хан, покоривший несметные
страны…» (1907), «Мекам» (<1906–1907>), «Саваоф» (28.VII.08),
«В архипелаге» (12.VIII.08), «Горный лес» (14.VIII.08), «Имрууль-кайс» (20.VIII.08), «Вечер» (14.VIII.09), «Зов» (8.VII.11),
«Матери» (<1906–1911>).
«Свидетель зверств, расстрелов, пыток, казней» –
стихотворение «Пустошь» (1907).
«Я Крезом стал» – стихотворение «Пугало» (<1906–
1907>).
«Пан – поэт, артист» – стихотворение «Балагула»
(<1906–1907>).
«Разбойник я» – стихотворение «Вдовец» (<1906–
1908>).
«Я человек: как бог» – стихотворение «Собака»
(4.VIII.09).
«Путник» – стихотворение «Могила в скале» (6.VIII.09).
Стихи 1912–1917 гг.
Именования лирического героя от первого лица – «Я» –
стихотворения «На пути из Назарета» (31.VII.12), «Ритм»
(9.VIII.12), «Венеция» (30.VIII.13), «Теплой ночью, горною
тропинкой…» (4.IX.13), «Могильная плита» (6.IX.13), «Перстень» (7.I.15), «Святой Евстафий» (27.VIII.15), «Что ты мутный, светел-месяц?..» (13.IX.15), «У гробницы Виргилия»
(31.I.16), «Лиман песком от моря отделен…» (6.II.16), «Зеркало» (10.II.16), «Мулы» (10.II.16), «В горах» (12.II.16), «Людмила» (13.II.16), «Стена горы – до небосвода…» (13.II.16),
«Отлив» (28.VI.16), «Вечерний жук» (30.VI.16), «Вот он снова,
этот белый…» (9.VIII.16), «Настанет день – исчезну я…»
212
(10.VIII.16), «На Невском» (27.VIII.16), «Тихой ночью поздний месяц вышел…» (27.VIII.16), «Помпея» (28.VIII.16), «Среди звезд» (28.X.16), «Кобылица» (<3.II.16>), «Ландыш»
(19.IX.17), «Мы рядом шли, но на меня…» (28.IX.17), «Щеглы, их звон, стеклянный, неживой…» (3.Х.17).
«Я, прокаженный» – стихотворение «Война» (12.IX.15).
«Я бездомный и чуждый земли» – стихотворение
«Псалтирь» (10.II.16).
«Я был как дуб» – стихотворение «Благовестие о
рождении Исаака» (10.VIII.16).
«Прежде был я бог» – стихотворение «Памяти друга»
(12.VIII.16).
В конце занятия преподаватель и студенты анализируют полученные результаты, записывают домашнее задание:
выучить наизусть понравившееся стихотворение поэта.
Библиографический список
1. Карпов И.П., Старыгина Н.Н. Филологическое образование
как деятельность (концептуальные основы) // Вестник лаборатории аналитической филологии. – Вып. 1. – Йошкар-Ола, 2000.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗОК В РАМКАХ ПРЕПОДАВАНИЯ
КУРСА «РУССКИЙ ЯЗЫК» В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
(4-Й КЛАСС)
Э.П. Леонтьев, Е.Н. Леонтьева
The article deals with the use fairy tales in the course of teaching the Russian language as a universal means of a thought experiment in elementary school.
Современная школа требует от учителя совершенствования практической деятельности. Это достигается
путем поиска новых форм и методов построения учебной
деятельности учащихся.
Задачами курса «Русский язык» в начальной школе
являются формирование у учащихся знаний о языке как
системе, речеведческих знаний, орфографической и пунктуационной грамотности, владение нормами литературного
языка, умение анализировать текст, а также создавать
тексты различных жанров. Посредством выполнения и решения поставленных задач можно судить об уровне разви213
тия ребенка, о его общей культуре, о том, сформировался
ли он как личность, имеет ли личностную позицию и умеет
ли ее выразить, корректно вступая в диалог.
На этой основе происходит формирование в сознании детей современной языковой картины мира, чувства
уважения к своему родному языку.
Многие вопросы, с которыми знакомится современный школьник, не могут быть им исследованы и поняты
в полном объеме. И здесь в качестве основы для мысленного экспериментирования выступает сказка. В чем ее суть?
Трудные для осознания явления языка поможет понять
специально для этого придуманная сказка. Сказка является универсальным средством, но нужно убедиться, что
аналогия верно понята, иначе труды по сочинению сказки
пропадут даром.
Цель сказки – дать точную, достоверную информацию. В противном случае сказка становится развлекательным элементом.
Литературные сказки встречаются на страницах
учебников по курсу «Русский язык» [1]. В 4-м классе представлена сказка Х.К. Андерсена «Дюймовочка». На ее примере дети изучают такие темы, как «Правописание окончаний имен существительных первого склонения», «Вид
глагола», «Правописание окончаний глаголов в прошедшем
времени». На примере сказки А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц» изучается тема по развитию речи «Текст»;
сказка А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане, о сыне его
славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче
и о прекрасной царевне Лебеди» – тема «Наклонение глагола. Изъявительное наклонение». На примере сказочных
текстов дети получают представление о языковых явлениях, правилах и т.д.
На своих уроках мы используем и собственные сказки,
которые в доступной форме объясняют суть и значение изучения русского языка, помогают осмыслить окружающий
мир и взаимоотношения людей между собой. Многие сказки
нацелены на формирование бережного отношения к своему
родному языку, к его богатству, формируют навыки развития устной и письменной речи, а также несут и воспитательные функции – формирование нравственно обоснованного
поведения личности в обществе.
214
Помимо грамматических навыков, которые ребенок
приобретает, изучая русский язык в рамках сказки, он (ребенок) через многообразие пространства сказки может найти
именно то, в чем он нуждается в данный момент [2, с. 113].
Исходя из этого, можно говорить, что работая с одними и теми же сказками, дети будут самостоятельны
в процессе своего развития, они не усваивают нечто готовое, а самостоятельно познают и открывают каждый на
своем уровне и в своем темпе.
В качестве примера можно предложить авторскую
«Сказку о русском языке и Азбуке».
В некотором царстве, в некотором государстве жили-были буквы разные, друг на друга не похожие, но были
среди них и созвучные: Д-Т, Б-П, З-С, В-Ф, Г-К и другие гласные и согласные.
Жили они дружно, друг другу во всем помогали, разные
сказки сочиняли, стихи излагали. Но вот однажды согласные буквы стали спорить с гласными: кто из них важнее.
– Мы важнее, мы! Без нас ни одного слова не получится! – кричали согласные.
– Нет, мы важнее! Без нас ни одно слово не будет понятным, и произнести его будет трудно! – возражали им
гласные.
И спорили они так три дня и три ночи, не уступая
друг другу. И возможно дело завершилось бы дракой, когда
в дверь к ним постучали. От неожиданности все смолкли.
В избу вошла очень красивая молодая девушка с печальными глазами. И спросила:
– Почему вы так кричите, о чем спорите?
– А мы спорим, кто из нас важнее и кто главнее! –
ответили буквы.
– А ты кто? – спросили они.
– Я – Азбука, – ответила им девушка. – Пока вы спорили, все так перепуталось, выгляните в окно.
И увидели буквы, что ручка стала тучкой, бочка
стала кочкой, небо стало серым, солнце – голубым, земля –
желтой. Испугались тут друзья.
И сказала Азбука:
– Нет среди вас главных, нет второстепенных, все
вы нужны и все вы важны! И все можно исправить, если
всем дружно взяться за дело.
215
Задумались буквы, и стыдно им стало.
– И правда, братцы, что ж мы натворили, что ж мы
наделали! Хватит спорить да ругаться, пора за дело приниматься!
И с тех пор буквы никогда не ругались, жили, не тужили, новые слова составляли и русский язык прославляли.
Приобретая новые знания, слушая сказки и анализируя их, созерцая явления природы и языка, рассматривая
иллюстрации в книгах и ориентируясь при этом на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на
уроке, дети усваивают не только информацию, но и ее
оценку взрослым. Они учатся эмоционально-ценностному
отношению к окружающему миру.
Не затруднит ли сказка познание явлений языка? Говоря словами В.А. Сухомлинского, «Нет, наоборот… Сказка
неотделима от красоты, способствует развитию эстетических чувств, без которых немыслимо благородство души,
сердечная чуткость к человеческому несчастью, горю,
страданию. Благодаря сказке ребенок познает мир не
только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу» [3].
Библиографический список
1. Русский язык : учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений : в 2 ч. / С.В. Иванов и др. – М., 2006.
(Начальная школа XXI века).
2. Ревякина И.В., Дмитриева Н.В. Использование метода
сочинения и разыгрывания сказочных сюжетов в практике работы с детьми – воспитанниками детского дома // Вестник психологических чтений. – Бийск, 2005.
3. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – М., 1990.
МЕДИЦИНСКИЕ АББРЕВИАТУРЫ И ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ
О.В. Новикова
The work is a characteristic of the scientific project to compile the
Dictionary of Medical Acronyms and Glossary of medical idioms students
Rubtsovsk Medical College. The author points out the relevance of this
work for students of medical schools and colleges, provides examples
included in the dictionary of medical acronyms and phraseology, indicating quantitative indicators. Also in the article indicated the final results of
216
this work is characterized by the duration of the project and outlines the
prospects for further work on the stated theme.
Современная система образования открывает для педагога широкие возможности и перспективы в сфере
внедрения инноваций в образовательный процесс. Развитие молодой, но уже зарекомендовавшей себя науки психодидактики позволило широко применять интеграцию
различных дисциплин, научных знаний и практики для
улучшения качества образования и формирования искреннего и устойчивого интереса студентов к учебным
предметам.
При изучении дисциплины «Русский язык и культура
речи» в Рубцовском медицинском колледже нам удалось,
используя основные принципы технологии творческого
мышления А.З. Рахимова, провести интеграцию русского
языка и основных медицинских дисциплин: «Анатомия
и физиология», «Основы патологии», «Онкология», «Кожные
болезни», «Терапия», беря за основу профессиональную медицинскую лексику и терминологию и ее практическое использование в речи.
В своей работе мы сделали акцент на медицинские
аббревиатуры и фразеологизмы и поставили перед собой
цели: создать словари медицинских аббревиатур и медицинских фразеологизмов, познакомить студентов и учащихся общеобразовательных школ с их многообразием,
сформировать навыки самостоятельной работы с источниками медицинской информации.
Актуальность заявленной темы заключается в следующем:
1. Студенты медицинского колледжа, овладевая профессией медсестры, фельдшера, акушерки, лаборанта,
должны свободно владеть профессиональной лексикой
и терминологией и компетентно ее использовать.
2. При подготовке к занятиям по русскому языку
и культуре речи студенты затрачивают большое количество
времени на поиск информации о лексическом значении
медицинских аббревиатур или медицинских фразеологизмов по причине отсутствия специальных тематических
словарей, обращаются к различным учебникам, пособиям,
Интернету.
217
3. До настоящего времени ни в библиотеке медицинского колледжа, ни в одной из библиотек Рубцовска нет
в наличии подобных специализированных словарей.
От пополнения фонда библиотеки Рубцовского медицинского колледжа «Словарем медицинских аббревиатур»
и «Словарем медицинских фразеологизмов» мы ожидаем
следующих результатов:
1. Существенно облегчится работа по поиску и толкованию лексического значения многих медицинских аббревиатур и фразеологизмов.
2. Данный факт позволит расширить профессиональный словарный запас студентов, что будет способствовать
формированию профессиональной компетентности будущего специалиста.
При работе над проектом мы использовали методы
анализа, синтеза и классификации информации, а также
метод проектирования.
Фразеологизм – это устойчивое по составу и структуре, лексически неделимое и целостное по значению словесное сочетание или предложение (например, «водить за
нос», «как снег на голову»).
Каждый из нас хотя бы раз в жизни сталкивался со
странными причудливыми названиями разнообразных болезней – «свинка», «куриная слепота» и т.п.
Откуда же взялись эти названия? Ответ следует искать в прошлом. До того, как с XVII в. в России вместе
с приглашаемыми на работу иностранными врачами начала вводиться специальная медицинская терминология,
в народе заболевания часто назывались по проявлению
внешних признаков. Например, эпилепсию называли «падучей болезнью», вызванное генетическими нарушениями раздвоение верхней губы – «заячьей губой» (из-за
сходства со ртом зайца). Впоследствии эти выражения часто использовались врачами для более удобного общения с
пациентами, постоянно изменяясь и обновляясь, и незаметно вылились в сложную терминологию медицинской
науки, став к настоящему времени абсолютно естественными в медицинской литературе и лексиконе врачей. Многие из этих устойчивых сочетаний перешли в разряд фразеологизмов.
218
В процессе составления словаря нами найдено 65 медицинских фразеологизмов и 53 иллюстрации к ним.
Все они расположены в алфавитном порядке и представляют собой словарные статьи с толкованием лексического значения каждого медицинского фразеологизма. Многие
словарные статьи содержат иллюстративный материал.
Например: «Грудь сапожника» – это воронкообразная деформация грудной клетки (названо так из-за сходства с профессиональной деформацией грудной клетки сапожника) [1].
«Голова Медузы» – это расширение подкожных вен
передней брюшной стенки со змеевидным ветвлением вокруг пупка; наблюдается при портальной гипертензии [1].
Аббревиатура (итал. abbreviatura, от лат. Brevis –
краткий). В старинных рукописях и книгах – сокращенное
написание слова или группы слов. В современных изданиях – любое сокращенное слово или словосочетание.
Основная задача аббревиатуры – экономия речи и
письменного текста. При произношении аббревиатура по
времени звучания приблизительно в 5 раз короче соответствующего ей понятия, а при написании экономия еще более впечатляюща.
В медицине аббревиатуры используются довольно часто, записываются заглавными буквами и имеют несколько
разновидностей.
Инициальная аббревиатура – слово, образованное
из названий начальных букв или из начальных звуков
слов, входящих в исходное словосочетание: ЛФК – лечебная
физкультура; ЗСН – застойная сердечная недостаточность.
Сложно-сокращенные слова – слова, образованные
из начальных частей двух и более слов, представляющие
собой сложение начала одного слова с другим словом словосочетания: уд/мин. – ударов в минуту; Ккал – килокалория; ср. ЛАД – среднее легочно-артериальное давление.
Графическое сокращение: я/г – яйца глист; таб –
таблетка; р/нед – раз в неделю; к-та – кислота.
Смешанное сокращение: А-ГнРГ – агонист гонадобропинрилизинг гормона; ДВС-синдром – синдром диссеминированного внутрисосудистого свертывания.
Мы включили в свой словарь 640 аббревиатур на русском языке и 10 аббревиатур на латинском языке. Они
219
также расположены в алфавитном порядке и представляют собой расшифровку каждой медицинской аббревиатуры. Кроме того, в отдельном приложении к словарю мы
поместили комментирующий иллюстративный материал.
Мы считаем, что созданные нами словари позволят
студентам систематически использовать их при подготовке
к занятиям. А систематическое пополнение данного словаря новыми медицинскими аббревиатурами и фразеологизмами даст будущим поколениям студентов перспективы
для дальнейшего развития данного вида научной работы.
Библиографический список
1. Медицинская энциклопедия / авт.-сост. Л. Орлова. –
Минск, 2007.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА
МИРА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА
М.А. Рыжкова
This article is devoted to the analysis of the development of a
professional image of the world of students in the process of learning
of foreign language. Learning of foreign language becomes a universal
means of knowledge of the world, formation of concepts, comprehension of process of thinking, means of creation and interpretation of an
image of the world of «modern life», means of social and professional
interaction.
Формирование профессионального образа мира у
студентов, осваивающих программу высшего профессионального образования, понимается как овладение ими системой профессиональных знаний при определенных педагогических условиях, формирование не только практических умений и навыков, но и профессионально значимых
личностных качеств через активное преобразование личностью своего внутреннего мира, что обеспечит в дальнейшем творческую самореализацию в избранной профессии. Особое значение в данном контексте приобретает
проблема становления человека в процессе обучения в вузе
как профессионала, способного выйти из пространства
«предметов» в пространство человеческой деятельности,
жизненных ценностей и смыслов.
220
Формированию ценностно-смысловых образований
личности способствует наличие зафиксированных в социальном опыте человечества смыслов и ценностей, взаимодействие с которыми рождает смыслообразовательный
процесс. Одним из таких источников, приобщающих человека к общечеловеческим «вневременным» смыслам, является познание языка другой культуры, ментальности его
носителей, традиций и современных форм взаимодействия
специалистов.
Язык, выступая как средство познания мира, формирования понятий, осознания процессов мышления, является средством создания и истолкования образа мира «современного бытия», средством социального и профессионального взаимодействия, а также средством выражения
научного мышления [2]. Необходимым условием подготовки конкурентоспособного специалиста является языковое
образование, которое выступает средством получения
профессиональной информации, формирования личностно
и социально значимых ориентаций. Современный специалист должен уметь не только общаться с зарубежными
партнерами, но и использовать в своей работе международный профессиональный и культурный опыт.
Иностранный язык, таким образом, становится универсальным средством профессиональной жизни. В связи
с этим целесообразной и методически оправданной является профессионально-коммуникативная направленная подготовка по иностранному языку, предполагающая обучение
студентов профессионально-ориентированному иноязычному общению. Под профессионально-ориентированным
понимается обучение, основанное на учете потребностей
студентов в изучении иностранного языка, диктуемого
особенностями будущей профессии или специальности [1].
Оно предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях, сочетание
овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях.
221
Изучение иностранного языка формирует у студентов
осознанность профессиональной причастности, расширяет
их кругозор, обогащает словарный запас, так как, работая
с материалами по своей специальности на иностранном
языке, студенты в процессе перевода текстов и использования терминологических словосочетаний знакомятся не
только с реалиями иностранного, но и родного языков.
Приобщая студентов к культуре другого народа, образование стимулирует осознание ими принадлежности
к своему народу, развивает у них умение понимать мировую культуру в целом, обогащает социально-культурный
опыт, знание норм и традиций, формирует способность
ориентироваться в современном информационном и поликультурном обществе. Обучающиеся идентифицируют
иноязычные средства кодирования информации, осмысливают «картины мира» иной социальной общности.
Встречаясь с чужой для себя культурой, представленной в виде страноведческих знаний, артефактов, дискурсов, реалий, ценностей, человек неизбежно вынужден проделать «большую работу»: воспринять, познать для того,
чтобы в итоге от непонимания прийти к пониманию и
определению своего и только своего отношения к чужой,
но теперь уже «своей» культуре.
Усваивая чужой, новый язык, человек одновременно
постигает чужой, новый мир. Под влиянием картины мира
другого народа происходит переформирование личности,
требующее определенного отказа от собственного «я» и приспособления к другому видению мира. Человек, говорящий
на двух языках, переходя от одного языка к другому, изменяет вместе с тем характер и направление течения своей мысли. В результате он получает способность воспринимать мир
по-разному, через призму разных языков, и, как результат,
способность лучше, многостороннее его оценивать [4].
Рассматривая иностранный язык как средство формирования языковой личности, ее картины мира, профессиональной коммуникативной иноязычной компетенции,
Е.В. Рощина отмечает, что при изучении профессиональноориентированного языкового материала устанавливается
двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком
[3]. Она считает иностранный язык эффективным сред222
ством профессиональной и социальной ориентации в неязыковом вузе. Иностранный язык выступает средством
формирования профессиональной направленности (что
имеет первостепенное значение), т.е. интереса к своей будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему количеству коммуникационных каналов,
одним из которых в таком случае становится владение
иностранным языком, обеспечивающее возможность знакомства с достижениями в профессиональной области за
рубежом [3].
Таким образом, формирование профессионального
образа мира в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе
предполагает изучение иностранного языка как средства
овладения специальностью и профессионального развития
будущих специалистов.
Библиографический список
1. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. – Орел, 2005.
2. Пушкарева И.М. Роль иностранного языка в профессиональной подготовке студентов неязыковых вузов // Иностранный
язык как предмет, сопровождающий профессиональное образование. Опыт и перспективы обучения : материалы Всероссийской
научно-практической конференции с международным участием.
– Барнаул, 2010.
3. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного
предмета в системе обучения в университете // Иностранные
языки на неспециальных факультетах : межвуз. сб. – Л., 1978.
4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2000.
УРОКИ ГУМАНИЗМА В СИСТЕМЕ ВНЕКЛАССНОГО
ЧТЕНИЯ
Г.В. Скудина
As to his own pedagogical experience the author of the article
proves actuality of home reading on an educational methodical complex of a humanistic orientation «Around You – the World…».
Вопросы содержания литературного образования
и методики преподавания литературы в школе всегда были
223
и будут полем дискуссионной борьбы разработчиков методической науки и учителей-практиков, призванных, по
словам русского филолога С.С. Аверинцева, «не только и не
столько учить и разъяснять, сколько показывать
и внушать» [1, с. 218]. Суть спора как раз и состоит в том,
что показывать и какие идеи внушать.
Какие бы концепции при этом ни выдвигались, несомненно одно: «Литература – могучее средство воздействия
на подрастающее поколение. Она может помочь ему понять жизнь, людей, то, чем они живут, чем дышат, научить
разбираться в людях, понимать, что их волнует. Литература может научить подходить к людям, влиять на них. Литература влияет на мораль, на поведение человека, на его
мировоззрение» [2]. Эту важную функцию литературы,
озвученную Н.К. Крупской, всегда должен помнить современный учитель и соответственно строить образовательный процесс.
В наш тревожный, непредсказуемый XXI век – век
современных технологий и в то же время войн, катастроф,
снижения нравственных ориентиров – все сложнее становится обучать и воспитывать детей. Какими они выйдут
в самостоятельную жизнь, полную проблем и противоречий?
Решению этого актуального вопроса помогает курс
«Вокруг тебя – Мир…», разработанный Международным
Комитетом Красного Креста в рамках образовательной
программы «Распространение знаний о международном
гуманитарном праве в общеобразовательных учреждениях
РФ» [3]. УМК «Вокруг тебя – Мир…», включенный в курс литературы 5–8-х классов как уроки внеклассного чтения,
задачи литературного образования решает в гармоничном
сочетании с воспитательными задачами и способствует реализации следующих целей:
1. Гуманистическая направленность литературного
образования школьников.
2. Интеграция в уроки литературы правового компонента.
3. Подготовка учащихся к осознанному восприятию
норм международного гуманитарного права (МГП), изучаемых в старших классах.
4. Формирование у школьников гуманистической системы нравственных ценностей.
224
5. Создание условий для выработки у учащихся норм
поведения в соответствии с правовыми ценностями мирового сообщества.
В центре внимания уроков МГП – общечеловеческие
ценности, связанные с понятиями гуманности, деятельного
сострадания, милосердия, ответственности за свои поступки, уважения человеческого достоинства. Здесь идет серьезный разговор о том, как нужно строить взаимоотношения с другими людьми, как себя вести в повседневной
жизни и в экстремальных ситуациях, об ужасах войны
и необходимости смягчения ее последствий, о помощи тем,
кто в ней нуждается. Уроки МГП стали настоящими уроками гуманизма, которые помогают ученикам видеть
смысл, общую направленность их деятельности, прогнозировать развитие собственных возможностей. Тем самым
реализуется развивающий компонент образования.
Обучение всегда должно приносить удовлетворение,
только тогда изучаемый материал будет долговременным
и востребованным. Курс «Вокруг тебя – Мир…» нравится
и детям, и родителям. И рассматриваемый материал, и методы его изучения способствуют созданию благоприятного
микроклимата в классе, так как учащиеся не боятся высказывать свои мысли, не переживают за плохую отметку
(на уроках гуманизма их не ставят), школьники более открыты, активны. Они с удовольствием участвуют в дискуссиях, выполняют творческие работы, содержание которых свидетельствует о том, что проблемы, поднятые в произведениях, их глубоко волнуют, велико желание учащихся
сделать мир добрее, человечнее.
Курс практико-ориентированный, он направлен на
то, чтобы дети быстрее адаптировались в непростом мире,
их окружающем, поэтому на уроках прогнозируется их будущее, определяется линия поведения в различных ситуациях. На примерах художественных и публицистических
произведений учитель литературы помогает ученикам приобрести опыт, который позволит им в будущем не совершать ошибок, сформировать свое поведение и адаптироваться в современном мире. Опора на жизненный опыт
позволяет ученику переосмыслить свое поведение, осознать
неверный шаг и сделать правильный выбор. Особое внимание уделяется общечеловеческим ценностям, которые
225
воспринимаются школьниками на фоне эмоционально
окрашенных уроков.
Работа по УМК «Вокруг тебя – Мир…» способствует
адаптации школьников в современной жизни, выработке
у них социально значимых этических норм поведения
и повышению нравственной самооценки.
Психолого-педагогическая диагностика, проведенная
в 5–8-х классах, выявила положительную динамику степени сформированности у школьников положительных установок в межличностном общении. У большинства учащихся, которые изучали курс «Вокруг тебя – Мир…», отмечается адаптивное поведение.
Самую главную оценку преподаваемого материала
дают дети. Они отметили важность изучения курса «Вокруг
тебя – Мир…» в школе, целесообразность его продолжения
и указали различные параметры поучительности. Учащиеся видят пользу книги в том, что она побуждает школьников к познанию себя и выработке такого поведения в жизни, которое не причинит беспокойства окружающим, воспитывает нравственные качества, учит строить взаимоотношения с людьми, побуждает прилагать все усилия к сохранению мира.
Я уверена, что литературные уроки гуманизма показывают школьникам правильную жизненную дорогу, двигаясь по которой, они будут социально защищены, адаптированы в обществе и конкурентоспособны, что и является
главной задачей образования.
Библиографический список
1. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. – М., 1997.
2. Крупская Н.К. О преподавании литературы // Педагогические сочинения. – М., 1959. – Т. 3.
3. Учебно-методический комплекс «Вокруг тебя – Мир…».
5–8-е классы: В помощь учителю. Сборник / И. Бурж, К. СухаревДериваз, В.Ю. Выборнова, Ю.Ф. Гуголев. – М., 2003.
226
ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ
ЯЗЫКУ В РУБЦОВСКОМ ИНСТИТУТЕ АлтГУ
Д.Н. Станиславский
The increasing technical universities students motivation for
learning languages may be facilitated by the use of interactive cooperation methods, modern information technologies and professionally
oriented teaching materials.
В процессе обучения иностранному языку особенно
важным является вопрос мотивации. Согласно общепринятой точке зрения мотивация – это система целей, потребностей и мотивов человека, которые побуждают его быть
активным в деятельности и общении. На первом этапе
изучения иностранного языка у студентов университета,
как правило, высокая мотивация. У них есть желание
научиться общаться на иностранном языке, читать и узнавать о других странах. Однако в процессе обучения их отношение меняется, поскольку предполагается кропотливая
деятельность. Заинтересованность уменьшается, исчезает
активность, снижается успеваемость, которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию. В этой связи проблема мотивации в обучении иностранному языку приобретает большое значение.
Стимулирование учебной деятельности студентов
с помощью методов интерактивного взаимодействия (ролевые игры), безусловно, активизирует их интерес, но
практика показывает, что наибольшие возможности для
создания внутренней мотивации предоставляет связь содержания изучаемого материала на иностранном языке со
специальными предметами.
В рамках подготовки будущих специалистов была разработана программа для студентов специальности «Финансы
и кредит», целью и задачей которой является развить знания, умения и навыки говорения, чтения, письма и аудирования на темы профессионального общения. Конечная цель
программы – помочь студентам после окончания университета получить работу по специальности на российских и
совместных предприятиях, в иностранных компаниях, расположенных на территории России, или в организациях,
имеющих постоянных зарубежных партнеров.
227
Группы, обучающиеся по данной программе, не однородны. Во-первых, все студенты обладали разным
начальным уровнем языковой подготовки. Во-вторых, они
отличались по своему отношению к изучению немецкому
языка. Студенты с хорошей базовой подготовкой работали
над языком систематически и понимали, что без труда они
не овладеют языком в совершенстве. Такие студенты охотно читали немецкую художественную литературу, самостоятельно слушали аудиозаписи на немецком языке. Студенты со слабой базовой подготовкой работали не систематически, время от времени теряли интерес к урокам немецкого языка, пропускали занятия. Такие студенты особенно
нуждаются в постоянной подпитке мотивации, так как
многие из них хотели бы работать после окончания университета в иностранных компаниях. Во время обучения
студенты имели опыт общения с немецкоговорящими специалистами из Германии и Норвегии, что дало им представление, насколько им нужен немецкий язык и какие
знания им необходимы. В такой ситуации одной из задач
стал поиск средств для создания ситуаций успеха, ведущих
к выработке уверенности в своих силах. Если есть уверенность в себе, то мотивация к изучению иностранного языка возрастает. Именно хорошо знакомый материал, связанный с темами специальных предметов, способствует
формированию уверенности.
Главным методическим приемом, используемым для
создания ситуации успеха, явился проектный метод. На
наш взгляд, данный метод способствует решению двух задач: учит студентов формулировать мысль в высказываниях на профессиональные темы и собирать и обрабатывать
материал для последующей устной презентации. Методисты выделяют, как правило, несколько видов проектов.
К примеру, Е.С. Полат говорит о типологии проектов на
основании типологических признаков. В связи с этим он
выделяет шесть основных характеристик проектов: 1) по
виду деятельности (исследовательский, роле-игровой, информационный и т.д.); 2) по предмету и содержанию
(в рамках одной области знаний или междисциплинарный);
3) по характеру координации проекта (непосредственный,
неявный); 4) по характеру контактов (внутренний, региональный, международный); 5) по количеству участников
228
проекта (личностные, парные, групповые); 6) по продолжительности проекта (краткосрочные, средней продолжительности (1–2 месяца), долгосрочные (до года)) [1]. Наши
группы в течение семестра работали над темой «Das
Banksystem Deutschlands». Методика работы над проектом
предусматривала четыре этапа: планирования, аналитический, обобщения информации и презентация. На первом
этапе выбиралась общая тема с последующим делением ее
на подтемы («Die Verwaltung von den Kreditinstitutionen
(Bundesbank, Bundesverband deutscher Banken)», «Die
Struktur der deuschen Banken», «Die universellen Banken»,
«Die privaten Geschaftsbanken», «Die öffentlichen-rechtlichen
Kreditinstitutionen», «Die genossenschaftlichen Banken»).
Студенты выбирали подтемы в соответствии со своими интересами. На данном этапе сразу были определены сроки
работы над проектом. Следующий этап – это работа с информацией, ее поиск, анализ и обработка. Третий этап
предполагал структурирование полученной информации.
На последнем этапе студенты обдумывали полученные
данные и подготовили итоговое представление результатов
своей работы в виде устного сообщения, презентации рисунков и графиков. Презентации, созданные при помощи
программы Power Point, включают обычно слайд-шоу, состоящее из видеороликов, текстовых дефиниций, схем
и диаграмм. Подобные презентации, как правило, оказывают большое влияние на мотивацию студентов, способствуют развитию их творческой активности и самостоятельности. Интерес студентов обусловлен нетрадиционной
формой представления информации и насыщенностью
разнообразными средствами воздействия на восприятие.
Следует отметить, что сначала некоторые презентации были довольно слабыми, поскольку студенты не обладали какими-либо навыками представления материала. Однако со
временем они начинают чувствовать себя более уверенно,
и с каждым выступлением улучшаются язык и качество
изложения материала.
На занятиях также используются приемы ситуативной методики, или метода анализа ситуаций (Die kejsMethode), где студентам предлагается осмыслить реальную
ситуацию. Описание такой ситуации на немецком языке
одновременно отражает практическую проблему и актуа229
лизирует определенный комплекс знаний, так или иначе
связанных с основной специализацией студента. Как специфический метод обучения иностранному языку, кейсметод позволяет активизировать способность студентов
аргументированно высказывать на немецком языке свое
мнение, выслушивать альтернативную точку зрения. С помощью этого метода студенты также приобретают аналитические и оценочные навыки. «Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот
кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия
решений) в данной ситуации» [2].
Например, материалы «Die Bankdienstleistungen und
die Operationen» показывают типовые ситуации, которые
имеются в банковской сфере и с которыми, возможно,
студентам придется столкнуться в процессе своей будущей
профессиональной деятельности. «В обучающем кейсе ситуация, проблема и сюжет могут быть и нереальными,
и такими, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, “сборностью” из наиболее
важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало
дает для понимания конкретного фрагмента общества, однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством
применения аналогии» [3].
Главным принципом всех описанных методов является принцип активной коммуникации, где за основу берутся профессионально-проблемные ситуации. Эти ситуации
реализуются, как правило, через коллективную работу, но
при этом все эти методы являются личностно ориентированными и эффективней всего реализуются в ситуации
активного взаимодействия, когда обучаемые делятся информацией. Основным достоинством этих методов является создание дополнительной мотивации, обеспечивающей
повышенную заинтересованность студентов.
В рамках программы студенты слушают курс лекций
«Das Finanzsystem Deutschlands» на немецком языке, подго230
товленный преподавателем кафедры РИ АлтГУ, проходившим языковую стажировку в Гете-институте (г. Дюссельдорф, Германия). Средством дополнительной мотивации выступает межпредметная связь. Кроме того, данный вид работы представляет собой модель реального процесса общения
по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия участников общения
и система речевых средств. Благодаря этому, создаются
условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает
успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения.
Все эти методы обучения объединяет то, что главный
акцент ставится не на воспроизведение фрагментов действительности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между субъектами общения. Это позволяет
сделать процесс обучения максимально естественным
и приближенным к условиям реального общения.
Огромную роль в совершенствовании навыков устной речи и повышении мотивации играет работа с учебным пособием «Грамматика немецкого языка» для студентов специальности «Финансы и кредит», разработанным
преподавателями кафедры общественных дисциплин РИ
АлтГУ [4], а также учебник «Современный немецкий язык»
[5]. Пособие включает аутентичные тексты по специальности и ряд упражнений. Несмотря на то, что данный вид
работы не представляет собой модель реального общения,
работу с текстом в этом случае можно рассматривать как
решение некой интеллектуальной задачи, заложенной либо
в самом тексте по специальности, либо заявленной преподавателем в связи с проблематикой этого текста.
Повышению мотивации студентов способствует также применение в учебном процессе современных информационных технологий, которые обновляют его не только
новыми способами и формами, но и новыми видами достижения целей обучения.
Библиографический список
1. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – №2.
231
2. Макарова Т.А. Ситуационный метод обучения обществознанию
[Электронный
ресурс].
–
URL:
http://festival/
1september/ru/articles.
3. Комарова Ю.А. О принципах обучения в интенсивном
курсе иностранного языка для научных работников [Электронный
ресурс]. – URL: http://linguact.hyperlink.ru/articles/komarova.htm.
4. Грамматика немецкого языка : учебно-методическое пособие : в 2 ч. / сост. А.В. Корнеева, О.В. Косилкина. – Барнаул,
2005.
5. Мосейчук А.М., Лобач Е.П. Современный немецкий
язык. – Мн., 1997.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
Д.Н. Станиславский
The ways of perfection of maintenance and forms of independent work of students, and also description of basic methodical receptions, are examined in the article, stimulant independence and degree of deepness of educational activity by
students.
Проектирование содержания высшего профессионального образования, обеспечивающего условия для развития творческой самостоятельности, – стратегическое
направление обновления и усиления общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки будущих
специалистов. Преподаватели вуза развивают у студентов
самостоятельность, инициативу, творческие способности.
Решение этой задачи предполагает использование при разработке содержания высшего профессионального образования методического принципа рационального планирования, организации и контроля самостоятельной работы студентов, обеспечение способности их общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки. Необходимо
эффективно развивать творческую деятельность. Умение
творчески решать профессиональные задачи с использованием знаний по изучаемой дисциплине, использовать методологию научного творчества, которой руководствуются
специалисты в своей профессионально-творческой деятельности, – это и есть творческая деятельность.
232
Важнейшим условием повышения интереса студентов к учению является использование самостоятельных работ, стимулирующих к активному поиску. Поэтому совершенствование содержания и форм самостоятельной работы студентов – задача современного обучения. Проблема
организации самостоятельной работы тесно связана с проблемой самообразования.
Самообразование студента – это целенаправленная,
систематическая познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования. Самообразование – это образование, приобретаемое в процессе самостоятельной работы.
Самостоятельная работа – это не форма организации
учебных занятий, а средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации; это работа, выполняемая без непосредственного участия преподавателя,
но по его заданию. Совершенствуя формы самостоятельной работы, преподавателю следует знать, что основная
функция самостоятельной работы состоит в том, чтобы
обеспечить организацию учебно-познавательной деятельности студентов по овладению знаниями и способами деятельности, формированию мировоззрения, развитию интеллектуальных и нравственных сил студента. Самостоятельные работы могут выполнять эти функции, если содержание заданий будет отвечать определенным требованиям: 1) содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям обучения и воспитания; 2) содержание заданий должно обеспечивать учебно-познавательную деятельность всех степеней познавательной самостоятельности; 3) в работе должны использоваться все возможности для введения вариативных заданий, которые обеспечивают успешное протекание самостоятельной работы каждого студента.
В случае соблюдения данных требований к содержанию и методическому аппарату заданий, а также условий
ее организации и успешного протекания она выступает
как действенное средство активизации учения студента.
В самообразовании познанием управляет сам студент, но это не значит, что преподаватель должен устраниться от этой работы, он незримо присутствует и руково233
дит. Поскольку все педагогические условия и компоненты
учебной деятельности тесно связаны и взаимодействуют
между собой, то достигнутые с помощью самообразования
более активные позиции студентов в учебной деятельности
помогут преподавателю в решении всех других учебновспомогательных задач. В процессе самостоятельной работы кроется большой резерв возможностей для более глубокого изучения определенных аспектов той или иной науки.
Не следует проводить четкой разницы между самостоятельной работой студентов и их самообразовательной деятельностью, так как нет самообразования без его начальной базы – самостоятельной работы.
Самостоятельная работа студента должна проходить
в направлении постоянного наращивания его самоуправляющих функций, при которых он будет являться не столько объектом воздействия, сколько активно действующим
субъектом своего образования, участвуя вместе с преподавателем в определении своих образовательных задач,
средств, приемов, познавательных действий.
Проводя опытно-экспериментальную работу по развитию познавательной активности студентов в учебной
деятельности на практических занятиях по немецкому
языку, мы пришли к выводу, что организацию индивидуальной внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов следует основывать на дифференцированном подходе. Организация систематических консультаций приучает студентов к систематической работе, воспитывает ответственное отношение к учению. Правильно организованная самостоятельная работа позволяет изучать немецкий язык в соответствии с интересами студентов.
Остановимся на характеристике основных методических приемов, стимулирующих самостоятельность и степень углубленности учебной деятельности. Например, ведущей целью занятий по теме «Deutschland» было развитие
языковых умений и навыков, а также знакомство с немецкоязычной страной, ее географическим положением,
ландшафтом, экономикой, промышленностью. Мы зафиксировали, как усложнялась познавательная и учебная деятельность студентов при подготовке сообщений по изучаемой теме, как происходило влияние студентов со специальной языковой подготовкой на других и как само пости234
жение учебного объекта обогащало и углубляло знания студентов и со специальной подготовкой, и без нее. Обнаруженные и исследованные проявления активности студентов в результате усложнения учебной деятельности привели их к желанию больше узнать о Германии. В результате
этого, в зависимости от интересов, студентам предлагалось
самостоятельно подготовить сообщение на одну из тем:
«Die Konfession und die Weltanschauung der Bevölkerung
Deutschlands», «Die Immigration in Deutschland», «Die
Feiertage, die Karnevale und die Volksspaziergänge in
Deutschland», «Das System der Bildung Deutschlands».
В высшей школе необходимо усиливать воспитательные и управляющие функции и лекции, и практического
занятия. Преподавателю необходимо формировать максимальную самостоятельность и индивидуальность студентов
в процессе обучения и учения, так как только при самостоятельной деятельности формируются творческие навыки будущего специалиста. Познавательная самостоятельность,
формирующаяся на базе активности, характеризуется как
качество личности. В познавательной самостоятельности
в единстве выступают мотивационная и операционная стороны учения (хотеть, стремиться, уметь, быть способным
осуществить). В этом ценном для личности студента качестве происходит взаимное обогащение мотивов учения потребностей, интересов, стремлений и способов самостоятельного отыскания истины. Поэтому подготовленные преподавателем разнообразные самостоятельные работы, осуществляемые на практических занятиях, вызывают многообразные познавательные действия со стороны студента.
Проводя практические занятия по немецкому языку
для студентов архитектурно-строительного факультета, мы
пришли к выводу, что здесь учащимся представляется возможность изучать немецкий язык, углубляя знания по своей
будущей специальности. Для этого мы проводили занятияконференции с группой студентов, отмечали лучший доклад. Доклады по темам «Die Verwaltung von den
Kreditinstitutionen (Bundesbank, Bundesverband deutscher
Banken)», «Die privaten Geschaftsbanken», «Die öffentlichenrechtlichen Kreditinstitutionen» вызывали профессиональный
интерес у студентов специальности «Финансы и кредит».
Безусловно, преподаватель консультировал студентов,
235
направлял и исправлял ошибки по языку, но ведущая роль
в подготовке доклада отводилась студентам. Таким образом,
это была самостоятельная работа, имеющая форму совместной, единой деятельности преподавателя и студентов.
Процесс выполнения этой деятельности обеспечивался ответственностью студентов за ее результат. При таком
условии обучения самостоятельность студентов развивалась на более высоком уровне. На второй курс студенты
переходили с обогащенными знаниями по немецкому языку и по культуре Германии. Выбор основных тем занятий
способствовал углублению интереса студентов к международным событиям, к страноведческому материалу, активизации познавательной деятельности, а вместе с тем развитию самостоятельной работы студентов. Самостоятельное
творческое созидание познавательных учебных ценностей
активизировало учебную работу студентов. Самостоятельное выдвижение цели деятельности студентов обусловливалось избранной творческой темой. Цель новой творческой работы не возникала у студентов произвольно, она
потенциально детерминировались условиями предыдущей
реальности. Целеполагание в этом процессе основывалось
на осознании противоречия между стремлением и готовностью студентов осуществлять новый уровень деятельности
и необходимостью выполнять ее на прежнем уровне. Совпадение цели и мотивов познавательной деятельности заключалось в том, что перед студентами не стоял вопрос:
делать или не делать новую работу, а в том, как делать
лучше, не повторяя уже известные образцы.
Достижением мотивации личности является способность управлять своими мотивами и соотносить их с перспективными целями. В нашем исследовании педагогический смысл этой идеи был связан с развитием действеннотворческой активности студентов, с процессом ее регуляции. В этом и состояла выработка студентами самостоятельности, поиск путей ее осуществления, становления позиции субъекта. Например, усложнение содержания познавательной деятельности заключалось в разработке совместно с преподавателем занятия-конференции по теме «Моя
будущая профессия». Оно состояло в том, что преподаватель, выдвигая ряд проблем, в то же время советовался со
студентами о том, как разрешить их, какие подобрать ис236
точники. В процессе подготовки с самого начала студенты
самостоятельно в силу своих интересов, склонностей предлагали источники, содержание которых отвечало замыслу
конференции. Здесь зафиксировались ценные личностные
проявления студентов, привнесение которых придавало
конференции особую окраску. Учитывая специфику своей
специальности, студенты предлагали рассмотреть финансово-кредитную систему в Германии. В процессе творческого
сотрудничества студентов по составлению плана конференции выстраивался познавательный материал. Усложнение
содержания предполагало и динамику активности и самостоятельности при освоении учебного материала.
Творческий подход в восприятии и осмыслении статистического, страноведческого, профессионального материала способствовал качественно новому отражению идеи
самобытности немецкого государства и народа.
Для развития самостоятельности, кроме усложнения
содержания, требовалось усложнение способов. На совершенствование содержания самостоятельной работы студентов плодотворно влияло овладение усложняющимися
познавательными способами учебной деятельности. Формирование операционного аппарата деятельности происходило в реальных действиях: по самостоятельному подбору учебных объектов, по составлению плана конференции.
В результате исследования мы сделали выводы: самостоятельный подбор тем, освоение ведущих идей конференции требуют от студентов мобильного оперирования
познавательными и учебными умениями на все более высоком уровне обобщения и переноса способов из одной деятельности в другую. При такой деятельности студенты
осмысливают связь необходимых умений с целью выполнения учебного задания, проясняется их отношение к познавательному источнику, само содержание познавательной
работы совершенствуется.
Самостоятельность связана с инициативой, с поиском различных путей решения учебно-познавательных задач без участия преподавателя и помощи со стороны. От
становления самостоятельности зависит и активность студента, его ориентировка в окружающей действительности.
В университете задача преподавателя – совершенствовать
учебно-познавательную самостоятельность студентов при
237
решении различных учебных задач на различном предметном содержании в самых разнообразных ситуациях процесса обучения. Понимание студентом своих возможностей
происходит при активном включении его в самостоятельную деятельность. Проявление самостоятельности выражено в целенаправленности познавательных действий, в их
целесообразности. В самостоятельной деятельности у студента появляется желание расширить, углубить познавательную деятельность. С этим связано стремление студентов привнести в учебную деятельность знания, умения,
приобретенные им за пределами учебного процесса. Самостоятельность студентов выражается и в психологическом
настрое их деятельности, сосредоточенности, внимании,
личной инициативе.
Совершенствуя формы самостоятельной работы студентов, следует активизировать их отклик на обсуждение
задач, проблем, которые ставит преподаватель.
Одной из форм самостоятельной работы студентов
в процессе изучения иностранного языка является «домашнее чтение». В процессе этого вида деятельности решается сразу несколько задач:
- работа над периодикой (оригинальная литература
по будущей специальности) позволяет приобщить студентов к последним достижениям в области науки;
- самостоятельное чтение большого количества специальной литературы способствует переходу знаний в умения и навыки по этому виду языковой деятельности;
- одновременное овладение методикой перевода
и осознание собственных возможностей в плане изучения
литературы по специальности и доступа к профессиональным знаниям через литературу увеличивают значимость
иностранного языка в глазах студентов, их интерес к
углубленному его изучению;
- контроль домашнего чтения позволяет проверить
факт прочтения сдаваемого материала и качество его подготовки, а также способствовать дальнейшему развитию
самостоятельной работы студентов.
Стремление принять участие в ответах одногруппников – показатель самостоятельности, который свидетельствует, что студент становится субъектом учебно-познавательной деятельности. Развитие и совершенствование
238
форм и содержания самостоятельной работы студентов содействует их всестороннему развитию в любой деятельности, их благополучному положению в коллективе, профессиональному становлению.
ИГРА КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В СФЕРЕ КОММУНИКАТИВНОЙ МЕТОДИКИ
Л.М. Старченко
Коммуникативная методика обучения иностранному
языку (ИЯ) уже на протяжении нескольких десятилетий
является приоритетным направлением как в России, так
и за рубежом. На наш взгляд, внедрение коммуникативной
методики зависит от ряда факторов, в том числе и от соотнесения ее с рядом других традиционных и инновационных технологий.
Целью данной статьи является установление логической взаимосвязи между коммуникативной методикой обучения иностранному языку и ее частным аспектом – игровой практикой, направленной на освоение языковых навыков, а также обоснованием преимуществ игровой практики
в процессе преодоления языкового барьера и в интенсификации внутригрупповой коммуникации студентов.
Появившийся в 70-е гг. XX в. коммуникативный подход в изучении иностранных языков ставил своей целью
научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь
была понятна собеседнику. Его разработчики исходили из
утверждения о том, что для успешного освоения иностранного языка учащиеся должны знать не только языковые
формы (лексику, грамматику и произношение), но также
иметь представление о том, как их использовать в реальной коммуникации. Метод базировался на тех научных исследованиях, которые велись в Европе, США и Канаде
в конце 1970-х – начале 1980-х гг., например, в исследованиях Г. Уиндоусона, Д. Уилкинза.
В России коммуникативная методика получила значительную разработку в научно обоснованных концепциях
Г. Китайгородской, И. Шехтера, а также в ряде авторских
методик изучения ИЯ, которые были несхожи и противоречили друг другу. Современная коммуникативная мето239
дика, представляющая собой гармоническое сочетание
многих способов обучения ИЯ, дифференцирована и значительно отличается от состояния коммуникативной методики 1970-х гг.
Полученные нами в результате анализа разнообразных подходов данные позволяют выделить следующие характеристики, свойственные современному коммуникативному методу обучения иностранному языку:
- интеграция традиционных и инновационных методов преподавания ИЯ;
- создание иноязычной среды, в которой студенты
должны осуществлять свою коммуникативную
практику: читать, общаться, участвовать в ролевых
играх, излагать свои мысли, делать выводы;
- создание на занятии атмосферы доверия и сотрудничества.
Попытаемся теперь соотнести атрибуты, присущие
игровой практике, c вышеназванными характеристиками
коммуникативной методики.
Игра является прекрасным средством развития речевой деятельности. С. Смирнов определяет игру как форму
общения, «в которой осуществляется интеграция субъектов
в единую семью – коллектив, в которой нельзя развести
формальные и неформальные связи, в которой свободное
развитие каждого является свободным развитием всех».
Помимо идеологических сторон, которыми, несомненно,
насыщено данное определение, мы можем почерпнуть из
него информацию, с которой трудно не согласиться. Фактически С. Смирнов утверждает, что в процессе игровой
практики происходит раскрепощение и достижение определенного эмоционального состояния, которое позволяет на
время «отодвинуть на задний план» формальные стороны
групповой коммуникации и осуществлять коммуникативное взаимодействие на неформальном уровне, что значительно способствует интенсивности информационного обмена и минимализирует сдерживающие факторы коммуникации.
Вообще, в комплекс учебных игр входят игры различной направленности: игры инструментального типа,
деловые игры, ролевые игры, психотехнические игры и т.д.
Непосредственно в учебном процессе, направленном на
240
освоение коммуникативных навыков, применяются два
вида игр. Первая разновидность таких игр – дидактические. К ним относятся:
- игры-загадки на отработку вопросно-ответных форм;
- лексические игры;
- игры на автоматизацию навыков;
- игры на развитие аудирования;
- cкороговорки для отработки произношения;
- грамматические игры и т.д.
Вторая разновидность учебных игр – творческие,
к которым относятся и ролевые игры.
Использование игровых моментов на уроке – очень
эффективный метод обучения, позволяющий повысить мотивацию, cнизить утомляемость и в то же время увеличить
темп ведения урока. Работая в языковой школе «Логос»
с младшими школьниками, мы достаточно часто используем метод игры при обучении английскому языку. Приведу
несколько примеров. Одной из популярных неподвижных
игр является игра «Bingo». Ее можно применять для отработки как лексики и фонетики, так и грамматики. В учебнике «Opportunities» есть раздел «Personality», связанный
с основными чертами характера человека: учащегося, его
родителей, родственников, друзей. Я на доске записываю
ряд слов: loving, friendly, independent, clever, kind, talkative,
naughty… Затем прошу детей написать три любых слова из
предложенных на листах. Потом считываю с доски слова
в произвольном порядке. Тот учащийся, чьи слова названы
первыми, поднимает руку и кричит «Bingo».
Примером подвижной игры может служить игра «Simon
says». Ее введение в структуру урока возможно при изучении
предлогов места в сочетании с повелительным наклонением.
Ученикам предлагается несколько команд: «Open your books,
stand up, sit down, sit under the table, put your pen in the bag,
stand in front of your desks» и т.д. «Simon says» также является
игрой на внимание. Если предложение начинается со слов
Simon says, то ученикам необходимо выполнить эту команду.
Команды повторяются в разном темпе: медленно, быстрее,
совсем быстро. Невнимательные ученики выбывают из игры.
Как показывает практика, ученики очень охотно включаются
в игровой процесс.
241
Что касается учеников старшей школы, то одной из
актуальных для них является игра «Tourist Agency». В некоторых учебниках отсутствует информация о таких англоговорящих странах, как Канада и Новая Зеландия. Данная
игра подразумевает деление учащихся на две группы –
операторы турагентства и туристы. Каждая группа получает рекламный проспект об одной из этих стран для ознакомления. Затем одна группа задает вопросы (о географическом положении, столице, основных городах, культурных
центрах и т.д.), а другая отвечает. Учитель фиксирует количество вопросов, их логичность, грамотность. Затем команды меняются местами, и уже туристы выступают в роли операторов турагентства. Та команда, которая задала
больше правильных и логически верно выстроенных вопросов, побеждает. Эту тему можно представить и в игре
«Сhain». Познакомившись с информацией о стране из видеофильма или аудиозаписи, одна из команд произносит
первое предложение, затем говорит предложение другая
команда и т.д. Побеждает та команда, которая больше всех
запомнила информации и воспроизвела ее без ошибок.
Опыт проведения таких игр-соревнований свидетельствует
о том, что они стимулируют интерес учащихся к содержательной и языковой стороне текстов, побуждают с большей
ответственностью относиться к чтению и устной речи.
При изучении темы «Famous people of Russia and Great
Britain» возможно использование игры «Biography». Цель игры: закрепить умение задавать вопросы различного вида
и отвечать на них; совершенствовать навыки ознакомительного чтения, диалогической речи; актуализировать страноведческий материал. В компьютере впечатан текст с биографией одного из знаменитых людей Великобритании или России. Класс делится на две группы. Учащиеся знакомятся
с подробностями жизни и деятельности знаменитости. После
чтения члены команд по очереди задают и отвечают на вопросы об этом человеке. За правильный вопрос дается три
очка, за правильный ответ – два.
Игровые упражнения не только оживляют занятия по
иностранному языку, но и способствуют его овладению
в занимательной форме, воспитывают внимание, память,
быстроту реакции, эстетические чувства, доставляя при
этом ученикам и преподавателям большое удовольствие.
242
Учащиеся раскрепощаются, происходит их само- и взаимообучение, у них появляется возможность проявить такие
качества, как толерантность, доброжелательность, взаимопомощь, дружеская поддержка, активность и креативность. А это значит, что учащиеся смогут овладеть новым
средством коммуникации, т.е. приобрести навыки и умения общения с помощью изучаемого языка.
Таким образом, нам удалось наметить основные линии
взаимосвязи коммуникативной методики обучения иностранным языкам с формой учебной работы – игровой практикой, а также выявить место и роль игровой практики
в общей структуре коммуникативной деятельности студентов.
Библиографический список
1. Аникеева Н.П. Анализ имитационных педагогических
игр // Игра в педагогическом процессе : межвуз. сб. науч. тр. –
Новосибирск, 1989.
2. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку : пособие для учителей России. – М., 1997.
3. Иностранные языки и учеба за рубежом. – 2001. – №10.
4. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного
обучения иностранным языкам. – М., 1986.
5. Смирнов С.А. Игровое общение как форма развития деятельности // Игра в педагогическом процессе : межвуз. сб. науч.
тр. – Новосибирск, 1989.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПОНИМАНИЯ СТУДЕНТАМИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ НА АНГЛИЙСКОМ
ЯЗЫКЕ (НА ПРИМЕРЕ ЭКОНОМИЧЕСКОГО
ФАКУЛЬТЕТА)
О.Н. Тренина
This article is devoted to the main aspects of economic terms and
the problems of their understanding by the students of the economic
faculties. All terms have some specific features such as definition, stylistic neutrality, close connection with concept and others. For successful
understanding of the economic terms it’s necessary to divide the educational process into several stages and use a lot of exercises.
Стремительное развитие экономики и деловых взаимоотношений на современном этапе и распространение
бизнеса за пределы одной страны способствуют увеличе243
нию потребности в специалистах, практически владеющих
иностранным языком, знание которого позволяет повышать уровень профессиональной компетенции. Современному специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, необходимо и знание профессиональной составляющей иностранного языка.
Очевидно, что для понимания и организации высказываний на иностранном языке в рамках профессиональной сферы студентам необходимо владеть терминами той
специальности, которой они обучаются. Попробуем разобраться в отличительных чертах английской терминологии
по экономической специальности, так как именно английский язык является языком мирового бизнеса. Кроме того,
необходимо выделить трудности, возникающие в процессе
изучения английской терминологии, сосредоточенной в
текстах учебников по экономическим специальностям.
Термин выражает определенные существенные и необходимые признаки понятия, а следовательно, нужно
иметь представление о каком-либо предмете или явлении,
в данном случае – об экономическом. Как известно, термины – это единицы естественного или искусственного языка
(слова, словосочетания, сочетания слов и букв-символов,
слов и цифр-символов), «используемые для точного выражения специальных понятий и обозначения специальных
предметов» [2]. Термин представляет собой особое эмоционально-нейтральное слово или словосочетание, принятое
в определенной профессиональной сфере и употребляемое
в особых условиях. Терминологическая лексика дает возможность наиболее точно, четко и экономно излагать содержание определенного предмета и обеспечивает правильное понимание существа вопроса. Специфическими
признаками терминов являются наличие дефиниции, тесная связь с понятием, отсутствие экспрессии, стилистическая нейтральность. С этими особенностями терминов
необходимо знакомить и студентов. Термин не нуждается
в контексте, как обычное слово, так как он: 1) член определенной терминологии, что и выступает вместо контекста;
2) может употребляться изолированно, например в текстах
заказов; 3) для чего и должен быть однозначным не вообще
в языке, а в пределах данной терминологии [1].
244
Обучение экономическим терминам представляет
определенную сложность потому, что некоторые из них
имеют эмоциональную окраску. При переводе экономических терминов такие примеры встречаются регулярно. Невозможно также говорить и об однозначности экономических терминов, например, одно слово «costs» имеет пять
переводов:1) издержки; 2) расходы; 3) цены; 4) стоимость;
5) себестоимость, поэтому экономический термин невозможно правильно перевести вне контекста. Именно контекстный перевод может быть наиболее приемлемым для
адекватного понимания экономического термина.
Чтобы перевести терминологическую единицу, необходимо правильно понять ее смысл, соотнести содержание
и форму оригинала и подобрать подходящий эквивалент
в языке перевода. Затруднения могут возникнуть на любом
из этапов: препятствием для понимания может стать форма термина либо содержание, заключенное во внешне понятной форме. Нередко подбор подходящего эквивалента
в языке перевода также является нелегкой задачей для
студентов. Источником ошибок в условиях учебного процесса может стать:
- недостаточное знание системы понятий в той области науки, в которой осуществляется перевод (студенты неязыковых вузов начинают изучение специальных дисциплин только к концу второго курса, тогда как изучение иностранного языка происходит
в течение первых двух лет учебы в вузе);
- национальная специфика термина;
- неоднородность терминологии (смешение терминов
разных областей науки, сближение терминологии
с общеупотребительной лексикой, появление терминов с переносным значением и т.д.).
Завершающим, но не менее важным, чем остальные,
этапом перевода является подбор переводного эквивалента, когда сформировавшийся в сознании образ воплощается в новой форме на языке перевода. Трудности, связанные с подбором соответствия в языке перевода, могут быть
связаны:
- с многозначностью термина;
- несовпадением семантической структуры слов и их
сочетаемости в двух языках;
245
- отсутствием точного эквивалента, зафиксированного в словаре (термины-неологизмы, узкая специализация термина).
Залогом успешного преодоления большинства проблем в условиях учебного перевода является вдумчивый
анализ термина, вызвавшего затруднения, в случае необходимости применение словообразовательного, компонентного, контекстуального анализа, их умелое сочетание.
Основной единицей информации в процессе обучения по-прежнему является текст, поэтому работу над терминологической составляющей иноязычного научного текста целесообразно разделить на предтекстовый, текстовый
и послетекстовый этапы. На первоначальном этапе учащиеся знакомятся с терминами данной темы. Дается написание, транскрипция, толкование терминов на английском
языке.
На следующем этапе организуется работа со специальным текстом по определенной теме. В текстах выделены
шрифтом термины и фразеологические единицы, которые
отрабатывались в предтекстовых упражнениях. Осуществляется аналитическое, изучающее чтение с проработкой
лексических и грамматических особенностей текста.
На послетекстовом этапе упражнения должны быть
направлены на закрепление терминологических единиц
в речи.
Способы введения, отработки и воспроизведения
единиц профессионального лексикона могут модифицироваться, изменяться и дополняться в зависимости от специфики аудитории, цели, этапа обучения.
Что же важно для студента при работе над словомтермином?
I. Для рецептивного владения языком необходимо:
1) видеть, найти новое слово, определить исходную
форму, найти значение, выбрать из словарной колонки нужное значение;
2) определить значение слова по словообразовательным признакам, не заглядывая в словарь;
3) заучивать некоторые грамматические формы, особенно исключения из правил, узнавать их в тексте;
246
4) заучивать наиболее употребительные глаголы и
уметь опознавать их;
5) знать все служебные слова, особенно предлоги, местоимения и союзы;
6) ориентироваться в порядке слов в предложении.
II. Для репродуктивного владения важно:
1) уметь употреблять конкретное значение слова в речевой ситуации, которая выступает здесь в роли
контекста;
2) знать определенный набор слов и словосочетаний
по темам;
3) знать и уметь пользоваться грамматическими
структурами, наиболее употребительными в речи,
лексика к ним заучивается на предложенияхобразцах;
4) уметь поставить вопрос и ответить на него, пользуясь
определенным тематическим подбором лексики;
5) уметь дать монологическое высказывание по прочитанному тексту или по проработанной теме, употребляя уже усвоенную лексику;
6) уметь быстро делать обратный перевод всех учебных текстов.
При создании ситуаций понимания экономических
терминов необходимо учитывать такой момент, как выработка у студентов лексического навыка, который представляет собой быстрое учебное действие по выбору лексической единицы (в нашем случае – экономического термина), ее правильное сочетание с другими единицами речи
и ее ситуативность. При организации работы над пониманием экономического термина большую часть времени
необходимо уделять не введению новой лексической единицы, а ее закреплению. Чем многообразнее способы закрепления учебного материала, тем прочнее его запоминание.
Библиографический список
1. Бархударов Л.С. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории переводов. – М., 1975.
2. Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. –
М., 2008.
247
3. Википедия – свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. – URL: http://ru.wikipedia.org.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Н.Д. Усвят
The article deals with the modern approaches, methods and
pedagogical technologies which are widely used in the teaching process. The progress of teaching quality is achieved by the usage of such
modern technologies as: critic thinking, computer technologies and
pedagogical tandem.
Основные принципы обучения студентов неязыкового
вуза профессионально-ориентированному иноязычному общению нацелены на перевод обучающегося из объекта
в субъект управления собой и другими людьми в учебном
процессе. Ведущей характеристикой человека как субъекта
деятельности является его активность, заключающаяся
в инициативном, самостоятельном, творческом отношении
к внешней действительности, другим людям и самому себе [2].
Концепция профессионально-ориентированной иноязычной подготовки должна рассматривать иностранный
язык в качестве средства выполнения академической
и профессиональной деятельности, профессионального самовыражения и самосовершенствования.
Обеспечение качества обучения достигается через
использование современных методических подходов, технологий и соответствующих приемов обучения.
Контроль качества обучения осуществляется на нескольких этапах: до начала процесса обучения, в середине
и по окончании обучения (входное тестирование, текущий
контроль, промежуточный контроль и итоговый контроль).
248
Обучение иностранному языку строится в рамках
личностно ориентированной парадигмы. В центре всего
учебного процесса находится студент, со своими потребностями, опытом, знаниями, целями и личностными особенностями. Студент является активным субъектом и полноправным участником учебного процесса, а не объектом,
основной задачей которого было бы механическое восприятие новой информации.
Личностно ориентированный характер обучения проявляется в том, что позволяет студентам добиться значимых для них учебных и личностных результатов. Иностранный язык дает студентам доступ к иноязычным источникам и учит пользоваться полученной информацией
для личностного развития, готовя их к дальнейшему использованию изучаемого языка в повседневной жизни.
Обучение языку позволяет всесторонне и сбалансированно
развивать не только иноязычную коммуникативную компетенцию, но и умение взаимодействовать в обществе, работать в команде, учитывать мнения и желания других
участников общения, применять изучаемый язык для решения практических задач.
Студенты также достигают серьезных результатов на
метапредметном уровне. Это становится возможным благодаря использованию современных обучающих материалов из различных сфер жизни и областей знания.
При обучении большое внимание уделяется развитию
социокультурной компетенции студентов, а именно умению общаться в иноязычной среде с представителями других культур, толерантно относясь к проявлениям иноязычной культуры и достойно представляя свою страну. Это
становится возможным путем знакомства студентов с особенностями коммуникативного поведения представителей
различных культур, изучения важнейших аспектов международного этикета и развития умения говорить о родной
стране на основе изученного материала. Внимание к развитию социокультурной компетенции помогает научить
студентов эффективно решать различные коммуникативные задачи в условиях многонациональных коллективов,
в поликультурной среде, воспитывать такие важные личностные качества, как толерантность, уважение к родной
и иностранным культурам, умение учитывать культурные
249
особенности всех участников общения в процессе обучения
иностранным языкам.
Для обеспечения высокого качества обучения используются следующие современные педагогические технологии: обучение в сотрудничестве, использование проектов,
информационно-коммуникационных технологий (ИКТ),
развитие критического мышления студентов, педагогический тандем и др.
Обучение в сотрудничестве позволяет добиваться более
высоких результатов, так как в группах есть студенты с различными способностями. Для успешного решения коммуникативных задач необходимость взаимодействовать на изучаемом языке, передавать информацию, помогать друг другу
ведет к более быстрому и успешному формированию коммуникативной компетенции у студентов.
Большой интерес представляет педагогическая технология – «педагогический тандем», или работа в «кластерах», которая предполагает привлекать к преподаванию
дисциплины, наряду с преподавателями кафедр иностранных языков, и преподавателей с профилирующих кафедр.
Технология обучения основана на педагогическом взаимодействии преподавателей языковых и неязыковых кафедр.
Преподаватели неязыковых кафедр участвуют в процессах
конкретизации содержания обучения, разработки средств
обучения и самом обучении. Целью такой совместной деятельности является повышение качества преподавания и
эффективности обучения студентов профессиональному
языку, а результатом – создание совместных учебнометодических комплексов по профессиональному языку:
пособие, глоссарий, аудиовизуальный материал и лабораторные работы.
Преподавателю с профилирующей кафедры рекомендуется совместно разработать учебно-методическое обеспечение курса, принимая во внимание специализацию выпускника.
Тесный контакт с преподавателями-предметниками
необходим при работе с терминами и подборе оригинальной литературы для студентов при организации их научноисследовательской деятельности, когда формируется узкая
специализация будущих выпускников.
250
В Томском политехническом университете в обучении
иноязычному профессиональному общению хорошо зарекомендовали себя проектные технологии, Интернет и мобильные технологии. Применение мультимедиа/телекоммуникаций оказывает значительную помощь в практической реализации принципа активности, развитии мобильности мышления и формировании ответственности будущих специалистов. Применение компьютерных технологий
в решении творческих заданий мотивирует познавательную активность студентов, организует их самостоятельную
работу, а также предоставляет широчайшие возможности
повышения эффективности процесса обучения профессиональной коммуникации на иностранном языке [3; 4].
Использование проектов позволяет студентам творчески применять полученные в ходе обучения знания для достижения конкретных практических целей и тренироваться в решении практических задач с помощью изучаемого
языка.
Методически грамотное использование информационно-коммуникационных технологий также позволяет поддерживать высокое качество обучения. В качестве ИКТ
используются интернет-ресурсы (новостные сайты, материалы газет и журналов, прочих средств массовой информации, видеоролики, сайты студентов, учебные интернетресурсы и пр.), онлайн-тесты для самоконтроля студентов,
интерактивные упражнения для отработки лексики и
грамматики, средства дистанционного обучения, включая
разнообразные мессенджеры. Каждое применение ИКТ
направлено на решение конкретных задач обучения. Средства дистанционного обучения используются для работы со
студентами, которые не могут физически присутствовать
на занятии. Информационные ресурсы Интернета, включая видео- и аудиоресурсы, позволяют расширять информационное поле в изучении иностранного языка, сбалансированно обучать всем видам речевой деятельности
(аудированию, чтению, письму и говорению), использовать
аутентичные тексты различных жанров. Онлайн-тесты
и интерактивные упражнения помогают развивать автономию студентов, их умения выстраивать индивидуальную
образовательную траекторию, а также предоставляют студентам возможность выполнять дополнительные упражне251
ния различных уровней сложности и компенсировать нехватку отработки ими знаний, обусловленную личным
опытом. Использование ИКТ позволяет решать ряд учебных задач более эффективно, чем традиционные приемы
обучения.
Развитие критического мышления как педагогическая технология применяется с целью развития информационной компетенции студентов, а именно умения найти
нужный материал, выбрать релевантную информацию,
всесторонне рассмотреть проблемы и найти оптимальные
способы их решения. Помимо этого, развитие критического мышления используется как основа для развития у студентов умения порождать аргументированные устные
и письменные высказывания, четко выражать и отстаивать свою точку зрения на изучаемом языке. Развитие
критического мышления студентов целенаправленно осуществляется в ходе обсуждения проблем на иностранном
языке, многочисленных ролевых игр, обучения написанию
эссе и других видов упражнений.
Систематическое использование перечисленных современных образовательных технологий позволяет обеспечивать деятельностный характер обучения. Студенты не
просто получают информацию, узнают и запоминают новый языковой материал, а с помощью иностранного языка
решают практические задачи на каждом занятии (подготовка к зарубежным поездкам, к профессиональному и повседневному бытовому общению на изучаемом языке). Такие приемы, как обсуждение проблем, ролевые игры, проектная деятельность, позволяют студентам достигать очевидных результатов с первых занятий и поддерживают их
высокую мотивацию, что, в свою очередь, ведет к повышению качества обучения, позволяет решать конкретные
задачи обучения коммуникации на иностранном языке,
планировать учебную деятельность в зависимости от профессиональных задач.
Библиографический список
1. Слесаренко И.И. Гуманитаризация профессиональной
подготовки специалистов // Высшее образование в России. –
2009. – №1.
252
2. Алексеева Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека : монография. – Томск, 2000.
3. Макар Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на англ. языке студентов неязыкового вуза :
дис. ... канд. пед. наук. – СПб., 2000.
4. Лемешко Е.Ю., Сивицкая Л.А. Педагогические технологии активизации обучения иноязычному профессиональноориентированному общению студентов неязыкового вуза //
Успехи современного естествознания. – 2010. – №3.
ЗАЧЕМ НУЖЕН КЛУБ ЛЮБИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА?
С.В. Федотова, И.В. Толстова
This article presents an up-to-date pedagogical technology of extracurricular work with the students learning the English language at
Rubtsovsk Institute (the branch department of Altai State University).
The goal of the method is to improve the motivation of students, to expand their knowledge about English speaking countries and to intensify communication.
Со времен построения Вавилонской башни у человечества не осталось сомнения в том, что основное, т.е. сущностное свойство языка заключается в том, что он является не единственным, но уникальным и самым совершенным средством человеческого общения. Коммуникация –
это уникальное свойство языка, т.е. то, для чего он нужен
людям. Сегодня во всем мире английский язык востребован, его изучают «для использования в разных сферах
жизни общества в качестве средства реального общения
с людьми из разных стран» [1, с. 26].
На современном этапе обучения иностранным языкам особое место уделяется приобщению к культуре народа – носителя изучаемого языка. Зачем это нужно? Для того, чтобы стать эффективным участником межкультурной
коммуникации. Эффективная межкультурная коммуникация предполагает не только наличие языковой компетенции, т.е. овладение иностранным языком в его основных
системных характеристиках, но и знание иноязычной
культуры. Речь идет о внеязыковой информации, без которой невозможна полноценная коммуникация на междуна253
родном уровне. Носитель языка всегда является носителем
определенной культуры. Это аксиома. Поэтому, хотим мы
того или нет, когда говорим об иноязычном общении, мы
подразумеваем межкультурное общение – диалог или «перекресток» и даже конфликт культур, в случае полного непонимания. В принципе каждое занятие по иностранному
языку – это «перекресток культур, практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово
отражает иностранный мир и иностранную культуру: за
каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опять же иностранным, если слово иностранное)
представление о мире» [1, c. 25].
Современный коммуникативный, кросскультурный
подход к преподаванию иностранного языка предполагает
развитие у студентов соответствующих личностных качеств, которые позволят осуществлять продуктивное, полноценное общение с представителями иноязычных культур. Современные концепции преподавания иностранного
языка, несомненно, строятся, исходя из этой основополагающей цели. Процесс обучения иноязычному общению
предполагает не только практическое овладение иностранным языком, но и формирование в сознании студентов
картины мира, свойственной носителям иностранного
языка, формирование готовности к межкультурной коммуникации.
Важно осознавать тот факт, что в процессе общения
иноязычные коммуниканты находятся «в измерениях двух
различных социокультурных общностей». Всем участникам
межкультурной коммуникации важно осознавать и понимать эти различия, уважать традиции и ценности иной
культуры. Это понимание должно носить неабстрактный,
теоретический характер, но адекватно проявляться как
в вербальном, так и в невербальном поведении в процессе
живого общения.
Исследуя иноязычную культуру, литературу, чужие
обычаи, традиции и нравы, мы учимся толерантному отношению к различным проявлениям в чужой социокультурной
общности. Постигая картину мира носителей иностранного
языка через национальную культуру и характер народа, его
менталитет и речь, мы учимся преодолевать, не всегда легко
и гладко, некую «чуждость», которая заложена в понятии
254
«иностранный язык» [2, с. 15]. И только преодолевая эту
«чуждость», можно надеяться на установление взаимопонимания между представителями разных культур.
Эффективность межкультурного общения глубоко исследована в работах С.Г. Тер-Минасовой. Ссылаясь на ее
труды, можно утверждать, что на этот процесс, помимо
знания языка, влияют многочисленные факторы, такие
как «условия и культура общения, правила этикета, знание
невербальных форм выражения (мимика и жесты), наличие глубоких фоновых знаний и многое другое» [1, с. 28].
Преодоление языкового барьера недостаточно для эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно справиться с культурным барьером.
С целью повышения мотивации и эффективности процесса обучения иноязычной коммуникации в условиях дефицита времени, отведенного на освоение иностранного языка
в неязыковом вузе, возникла идея создания в Рубцовском
институте (филиале) Алтайского государственного университета клуба любителей английского языка «Five o’clock». Внеаудиторная работа в клубе, связанная с разработкой страноведческих проектов различной тематики студентами под руководством преподавателей, позволяет интегрировать языковую и культурную подготовку студентов.
Идея создания клуба имеет прямое отношение к эдьютейнменту – относительно новой форме обучения, широко применяемой на Западе. Этот термин получен из сложения двух английских слов – education («образование»)
и entertainment («развлечение»). Суть этого нового для нас
веяния можно передать так: «Учись, развлекаясь!» или
«Развлекайся в процессе обучения!». Эдьютейнмент –
находка для тех, у кого есть потребность в новых знаниях,
выходящих за пределы учебного плана получаемой специальности.
Преподавая в вузе, мы вынуждены придерживаться
жестких рамок государственного образовательного стандарта, оставляя за пределами практических занятий массу
интересной и познавательной информации об истории
Британии и других англоязычных стран, менталитете их
жителей, вариантах английского языка, творчестве знаменитых, но зачастую неизвестных студентам писателей
и поэтов, создававших и создающих свои произведения на
255
языке великого Шекспира, о традициях и обычаях других
стран, среди которых попадаются весьма любопытные. За
рамками занятий остаются многие лексические и грамматические особенности изучаемого языка, которые заслуживают того, чтобы им уделили больше времени.
В специализированных языковых вузах для того, чтобы дать студентам комплексные и систематизированные
знания о природе, населении, хозяйстве, истории, культуре, правовой и социальной организации стран, язык которых они изучают, есть специальная дисциплина – страноведение, позволяющая сформировать в сознании студентов «образ» той или иной страны. Одна из важнейших задач страноведения носит общеобразовательный характер –
расширить и углубить знания о цивилизации той или иной
страны. Язык насыщен денотатами страноведческих реалий – терминами, понятиями, отражающими национальную специфику и активно присутствующими в повседневной жизни той или иной страны, и страноведение призвано способствовать углубленному изучению иностранного
языка через освоение этих реалий – понятий и терминов.
В неязыковом вузе эту нишу может успешно занять клуб
любителей английского языка, выполняющий сразу несколько функций, отчасти совпадающих с функциями,
присущими страноведению как учебной дисциплине:
1) просветительскую (создание «образа» страны изучаемого языка);
2) информационную (предоставление сведений о природе, населении, культуре, экономике страны, ее особенностях и типичных чертах);
3) исследовательскую (проведение исследовательской
работы студентов по страноведческой и собственно языковой тематике).
Функции клуба любителей английского языка определяют основные направления его работы:
 география англоязычных стран (географические
особенности, население);
 история и культура (ключевые события истории
и культурной жизни, портреты выдающихся представителей страны, памятники искусства и культу-
256
ры, национальные традиции и национальный характер);
 социальная проблематика (системы социального
обеспечения, здравоохранения и образования, образ
и стиль жизни);
 экономика (особенности экономического развития,
характеристика промышленности, сельского хозяйства и сферы услуг);
 политическая система (знания о национальной
символике, основах государственности, конституции и государственных институтах, правовых нормах и судебной системе, функциях госаппарата
и органов местного управления, политических партиях и их лидерах, общественных организациях
и движениях, религиозных культах, средствах массовой информации).
Страноведческая информация органично сочетается
со многими общеобразовательными дисциплинами, изучаемыми студентами в вузе (политологией, социологией, культурологией, основами экономической теории), дающими
знания об общих закономерностях общественного развития,
и позволяет привлекать к работе в клубе преподавателей
соответствующих кафедр, способствуя интеграции научного
знания, главная задача которой – формирование у студентов целостной картины мира и широкого кругозора.
При составлении плана работы клуба необходимо
учитывать все страноведческие аспекты, создавая комплексный, многомерный «образ» страны, не забывая о самом главном – языке. Все темы, предлагаемые студентам
для проведения исследовательской работы, подаются через
призму английского языка как одного из основных элементов нематериальной культуры англоязычных стран и одного из важнейших факторов формирования этносов, говорящих на нем. Клуб предоставляет для этого обширные
возможности, позволяя варьировать формы работы в зависимости от выбранной тематики (показ художественных
фильмов, повествующих о каких-либо исторических событиях, на языке оригинала; конкурс перевода на русский
язык лимериков как способ вызвать интерес к поэзии аб-
257
сурда и особенностям английского юмора; вечер, посвященный поэзии Шекспира и т.д.).
Принимая участие в разработке страноведческих
проектов, охватывающих различные сферы жизни англичан, участвуя в конкурсе перевода лимериков, студенты
с удивлением узнают, что «у них» многое не так, как «у нас».
Они, т.е. англичане, другие, начиная с математически точного порядка слов в структуре предложения до тонкого английского юмора, когда надо очень постараться, чтобы понять, над чем же все-таки смеяться. Студентам удивительно и то, как юмор вдруг исчезает при дословном переводе
лимерика. Общеизвестен факт, что чем точнее перевод лимерика, тем меньше в нем юмора. Но для студента – это
«открытие Америки». Студент может и не осознает
в полной мере, но физически и эмоционально чувствует,
что оказывается на каком-то «перекрестке культур» и менталитетов, и ему требуется особая работа мысли по трансформации юмора из английской культуры и ментальности
в русскую. Мы позволим себе еще одну метафору. Переводчик, в роли которого выступает студент, вынужден в
своем сознании «строить мостик», соединяющий культуры,
«мостик» к пониманию другого мира.
Работа в клубе любителей английского языка значительно расширяет общий кругозор и словарный запас студентов, развивает любознательность, умение анализировать и излагать информацию, повышает мотивацию и интерес к дисциплине и, как нам представляется, способствует формированию личностных качеств, которые необходимы для успешной коммуникации. Это открытость, толерантность и готовность к общению.
Библиографический список
1. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие. – М., 2000.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам : пособие для учителя. – М., 2000.
258
ГРУППОВАЯ РАБОТА НА ЗАНЯТИИ ПО ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ КАК СПОСОБ ПРЕОДОЛЕНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ
Ю.А. Фокеева
This article is devoted to the problems of psychological barriers
in the process of foreign language studying. The author suggests using
the group work as a way of enabling this kind of barriers.
В современном обществе невозможно представить
успешного специалиста, не способного общаться на иностранном языке, не просто знать язык, т.е. уметь читать,
переводить или говорить, а именно общаться. Ученики,
а следовательно, и некоторые студенты не умеют организовать общение на иностранном языке. Они не могут заставить себя вести беседу на иностранном языке также естественно, как на русском. Проблема не только и не столько
в недостаточном уровне владения языком, сколько в неумении переключиться в поле другого языка. Причина этого в психологических барьерах.
Вопрос преодоления психологических барьеров у студентов в процессе обучения иностранному языку актуален
как никогда. Он представляет собой одну из важнейших
проблем современной науки и практики. Актуальность
данной проблемы обусловлена тем, что, несмотря на большое число достаточно эффективных методов обучения
иностранному языку, она по-прежнему остается неразрешенной. Проведенный анализ психолого-педагогической
литературы позволил сделать вывод о том, что проблема
преодоления психологических барьеров важна для многих
зарубежных и отечественных ученых. Так, психологический барьер является объектом исследований Г.М Андреевой, И.А. Зимней, Ю.С. Крижанской, Б.Д. Парыгина,
В.А. Попкова, Р.Х. Шакурова и многих других.
Принято говорить о психологическом барьере как
о тормозе общения. Различают морально-психологические
и социально-культурные барьеры общения. При этом речь
идет и о родном языке в том числе. Нас прежде всего интересуют морально-психологические, поскольку именно
они влияют на процесс общения на иностранном языке.
Рассмотрим некоторые из них. Например, барьер страха
259
может быть вызван разными причинами: страх быть высмеянным, раскритикованным и др. Он лишает дара речи
и не дает возможности объясняться. Барьер стыда, вины
образуется при отрицательной самооценке своих действий
или при некорректной критике со стороны другого. В первом случае, когда человек осознает недопустимость, вред
своего поведения по отношению к самому себе или другому,
это провоцирует его на уход в себя. Во втором случае некорректная критика со стороны преподавателя также непродуктивна: несправедливая по содержанию, публичная
и унизительная по форме (например: Как? Вы этого не знаете? Вам давно следовало бы это знать!), она приводит к тому, что у студента на первый план выходит чувство стыда,
а не желание восполнить пробел в знаниях. Как следствие,
человек уходит в себя, а следовательно, затрудняется процесс общения. О барьере установки свидетельствует негативное восприятие кого-либо или чего-либо на основе
предыдущего знания или предубеждения. Отрицательная
установка, вызванная собственным печальным опытом или
чьим-то внушением, становится препятствием для непредвзятого доброжелательного отношения к другому и программирует сознание на фиаско в общении, делах [1].
Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин приводят аспекты неуверенности и стресса, обусловленные межкультурной коммуникацией, но, полагаем, что при общении на иностранном языке даже в учебной обстановке часто действуют схожие принципы. Приводятся три основных типа неопределенности:
• когнитивная неопределенность – заключается
в том, что человек не может точно знать представлений
и установок своего партнера;
• поведенческая неопределенность – когда человек не
может предсказать поведение своего партнера;
• эмоциональная неопределенность – психологическое состояние, при котором человек будет испытывать
беспокойство, что его неправильно поймут, отрицательно
оценят, нанесут ущерб его Я [2, с. 147].
Мы видим решение этой проблемы в постепенном
вовлечении студентов в групповую или парную работу на
занятии по иностранному языку. При этом контроль со
стороны преподавателя должен быть не прямым (напри260
мер, студенты разыгрывают диалог/полилог, а преподаватель и другие студенты слушают), а опосредованным, т.е.
педагог должен пройтись по классу, слушая то, что обсуждают участники групп, что-то посоветовать, но работу
внутри группы студенты организуют сами. Это создает
впечатление отсутствия специального контроля, и обучаемые переключаются непосредственно на процесс общения,
не пытаясь показать себя тем или иным образом перед
преподавателем, заслужить его одобрение. Однако следует
отметить, что групповая работа не нашла еще широкого
применения в практике преподавания иностранного языка. Этот факт многие педагоги объясняют трудностями организации группового общения. Например, Е.А. Павлова
указывает на трудности организационного характера,
связанные с деятельностью преподавателя (большая
наполняемость группы и, как следствие, боязнь беспорядка
на занятии; неприспособленность учебного помещения; организация работы в группах требует много времени; нехватка методических пособий и разработок) и трудности,
связанные с деятельностью студентов (неготовность
к подобной форме работы на занятии, так как они привыкли к традиционной форме общения «преподаватель –
студент»); низкий уровень языковой подготовки студентов)
[3]. Тем не менее результаты стоят затраченных усилий по
преодолению вышеупомянутых трудностей.
Групповая работа помогает создать на занятии «языковую среду», т.е. условия, приближающиеся к тем, в которых люди беседуют на иностранном языке в естественной
обстановке. Она позволяет вовлечь всех студентов группы
в учебный процесс (увеличивается время пребывания каждого студента в иноязычной среде), обеспечивает непрерывное речевое взаимодействие студентов, что важно для
коммуникативной цели занятия. Как показывает практика, студенты глубже и в большем объеме усваивают материал, затрачивают меньше времени на формирование
умений и навыков, чем при индивидуальном обучении. В
группе нивелируются проблемы дисциплины, студенты получают больше положительных эмоций от процесса учения,
комфортнее чувствуют себя, так как их познавательная
активность и творческая самостоятельность возрастают, тревожность снижается [4].
261
Педагог должен принимать во внимание психологические барьеры, считаться с ними, т.е., с одной стороны,
не объяснять поведение студентов ленью или низким уровнем знаний, с другой стороны, помогать преодолевать и
разрушать эти барьеры. В этом ему поможет грамотно организованная групповая работа.
Библиографический список
1. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы
межкультурной коммуникации : учебник для вузов / под ред.
А.П. Садохина. – М., 2002.
2. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. – Ростов на/Д.,
2004.
3. Павлова Е.А. Организация групповой формы работы на
уроке иностранного языка [Электронный ресурс]. – URL:
http://festival.1september.ru/articles/565289/.
4. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования : учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических
кадров / сост. Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева,
А.Е. Петров. – М., 2000.
КАК СДЕЛАТЬ ХОРОШЕЕ ЕЩЕ ЛУЧШЕ, ИЛИ ИЗ ОПЫТА
ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА КУРСАХ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л.К. Хохлова
The article summarizes the author’s experience in practicing
English with adults and gives a few ideas of enriching and supplementing the basic course.
Трехлетний опыт работы со взрослыми группами,
изучающими английский язык, показал, что учебный комплекс «Innovations» (Pre-Intermediate, Intermediate), созданный Hugh Della and Andrew Walkley, – отличная база для
оптимизации возможностей слушателей достаточно бегло
говорить по-английски и понимать не только академически
правильную, но и «неотшлифованную» речь в исполнении
людей, для которых данный язык не является родным. Если авторы комплекса в качестве главной задачи видели
полноценную коммуникацию студента в мультикультурном
мире в пределах lingua franka, то она вполне решена.
262
Сильная сторона учебника – интенсивная практика ведения диалога и полилога на наиболее распространенные темы с широким диапазоном варьирования предложенных
моделей. С одной стороны, студенту показывают, как быть
интересным собеседником, искусно манипулируя минимальным запасом ранее освоенного вокабуляра. С другой
стороны, предлагается большой объем абсолютно современных выражений, клише, идиом, разговорных связок,
что выводит общение на принципиально новый уровень.
(В их актуальности автор статьи убедился, почти ежедневно просматривая с этой целью фильмы и прочитывая интернет-публикации 2008–2011 гг. выпуска). Даже на родном языке не всякий владеет техникой побуждения к разговору, уместного реагирования на услышанное, развития
темы, неявного вербального и невербального выражения
отношения к говорящему и к содержанию беседы, и завершения ее в нужном эмоциональном русле. «Innovations»
этому учит. Грамматика предлагается не системная, а контекстная; вводится множество аспектов разговорной
грамматики, которых традиционно избегают на этапе изучения базового английского. Это тоже следует отнести
к достоинствам курса, поскольку предполагается, что слушатели уровня «Intermediate» достаточно владеют blunt
grammar, чтобы не возвращаться к ней снова и снова. Модальность, сослагательность, усеченные грамматические
структуры, гомеопатические дозы слэнга и даже «сорных»
слов – вот что делает речь живой и гибкой. (Напомню, что
речь идет о людях, осваивающих язык не для научной работы или сдачи ЕГЭ, а для неформального общения со
сверстниками в большом и многообразном мире.)
Для объективности нужно отметить, что данный комплекс не лишен недостатков:
- к нему не прилагаются добротные контрольноизмерительные или тестовые материалы, какие, к примеру,
есть в «New Opportunities» (Patricia Reilly – Michael Dean),
«Upstream» (Virginia Evans – Jenny Dooley), «Access» (Virginia
Evans – Jenny Dooley). Преподавателю приходится разрабатывать их самому. Это непросто, учитывая, что здесь
оценивать надо не знание лексики и грамматики, а коммуникативные умения;
263
- в аудиоприложении доля истинных носителей английского языка или просто людей с отличным произношением очень мала;
- опыт показывает, что визуализация изучаемой темы
дает почти чудодейственный эффект, поэтому чрезвычайно уместным было бы хорошо продуманное DVDприложение. В качестве образца можно взять цикл «City
Living» (World_Link_teacher_training), который автор статьи
с успехом использовал как дополнение к курсу. Трудно переоценить содержательную сторону этих видеоуроков, однако: 1) они доступны on-line, а это неудобно, потому что
полезнее эпизоды давать в виде домашнего задания и без
субтитров; 2) они выложены в сети с низким разрешением,
а серьезный курс требует качественной картинки.
Если неплохому курсу чего-то недостает, опытный
преподаватель обычно не отказывается от него, а старается заполнить лакуны, исходя из возможностей/амбиций/
интересов/мотиваций конкретной группы слушателей. Вопрос лишь в том, готов ли он уделить большую часть личного времени для разработки методического подкрепления
каждого нового вида деятельности. Есть три крупных
направления работы, которые принесли реальную пользу
и удовольствие: домашнее чтение художественной литературы, управляемый просмотр фильмов/сериалов на изучаемом языке и аналитическое чтение публицистики.
Домашнее чтение современной художественной литературы как один из компонентов содержания обучения
иностранным языкам призвано обеспечивать более прочное формирование различных видов коммуникативной
компетенции (лингвистической, социолингвистической,
дискурсивной, социокультурной). Однако большинство молодых людей читают немного и неохотно. Следовательно,
нужно внимательно отнестись к критериям отбора текстов
для чтения на курсах дополнительного образования,
а именно учитывать не только и не столько высокие художественные качества материала, но и увлекательность, популярность, остроумие, применимость используемого в них
языка в жизни и сочетаемость с содержанием изучаемого
комплекса, в данном случае «Innovations».
Сага Стефани Мейер «Twilight» появилась у нас одновременно с прокатом одноименного фильма и волной «су264
меречной лихорадки», что сделало домашнее чтение чуть ли
не самым любимым видом языковой работы. Что бы ни говорили высокоученые критики, для преподавателя она –
настоящий подарок. Намеренно абстрагируясь от романтической составляющей книги, скажу – ее легко читать,
в каждой главе есть тема для дискуссии, словарь, богатый
и запоминающийся, по ней хорошо моделировать диалоги
и вообще использовать разные методические техники. Для
сторонников узко прагматического подхода в книге есть
все для иллюстрации и обогащения любой лексической темы. Несколько примеров (из сотен):
a. Physical Appearance and Character:
«My mom looks like me, except with short hair and laugh
lines. I felt a spasm of panic as I stared at her wide, childlike
eyes. How could I leave my loving, erratic, harebrained mother
to fend for herself?»
«Physically, I’d never fit in anywhere. I should be tan,
sporty and blonde – a volleyball player or cheerleader… Instead, I was ivory-skinned, without any excuse of blue eyes or
red hair, despite the constant sunshine….I didn’t have the necessary hand-eye coordination to play sports without humiliating myself».
«They were devastatingly, inhumanly beautiful.»
b. Parents-Children Relations:
«One of the best things about Charlie [father] is he doesn’t
hover.»
«It was impossible, being in that house, not to realize that
Charlie had never gotten over my mom. It made me uncomfortable.»
«I discovered that Charlie couldn’t cook much besides
fried eggs and bacon. So I requested that I be assigned kitchen
detail for the duration of my stay.»
«We were well suited for living together.»
c. School Life:
«I was expected, a topic of gossip no doubt. Daughter of
the Chief’s flighty ex-wife.»
«I can do this, I lied to myself feebly. No one was going to
bite me.»
«[the teacher] gawked at me when he saw my name – not
an encouraging response – and of course I flushed tomato red.»
d. Vehicles:
265
«…the dark blue van was skidding, tires locked and
squealing against the brakes, spinning wildly across the ice of
the parking lot.»
e. Nature:
«It was breathtaking. The water was dark gray, even in
the sunlight, white-capped and heaving to the gray rocky shore.
Islands rose out of the steel harbor waters with sheer cliff
sides, reaching to uneven summits, and crowned with austere,
soaring firs.»
f. Clothes. g. Food. h. Health. i. Romance. j. Crime.
k. Emotions. i. Education. m. Shopping. n. House and Home.
o. Hotel, p. Friendship, q. Animal world, r. Profession, etc.
Конечно, домашнее чтение имеет обучающий смысл,
если оно является управляемым, т.е. студенты каждое занятие получают задание к новой прочитываемой главе (автор статьи решительно против часто практикуемой ежемесячной проверки понимания общего содержания определенного количества листов). Если это группа Pre-Intermediate, задание лучше давать предварительно. Если это
сильная группа Intermediate, слушатели довольно подготовлены, чтобы справляться с ним после прочтения. По отзывам – это для них своего рода challenge. В любом случае,
сам материал делает даже заурядное задание или упражнение увлекательным. Примеры:
 Найдите подтверждение или опровергните следующее утверждение.
 Перефразируйте предложение, используя оригинальный текст.
 Найдите и исправьте фактические ошибки, если
таковые имеются.
 Дополните реплику в микродиалоге, используя
оригинальный текст.
 Упростите высказывание из текста, пользуясь ранее изученным вокабуляром и грамматикой.
 В данном высказывании выберите одно слово из
трех выделенных (эти слова должны быть либо похожи по
написанию, значению, либо иметь разные послелоги, и т.п.)
 Распределите данные прилагательные и сочетания,
соотнеся их с объектами описания (два-три должны быть
лишними).
266
 Кто или что описано следующим образом? Добавьте еще один-два элемента описания.
 Ответьте на вопрос (вопрос не должен быть фактологическим, он призван стимулировать выражение своего мнения, привлечение знаний из других областей, попытку прогнозирования).
 Найдите пары событий, представляющих собой
причину и следствие.
 Найдите сравнения и метафоры. Используйте их
в своих примерах.
 Найдите все способы описания автором какоголибо явления (например, движения, взгляда, цвета глаз,
запаха, выражения лица)
 Поставьте предложения (пункты плана) в правильном порядке.
 Составьте план главы.
 Передайте содержание главы пятью-семью предложениями (а. impassive; b. emotional).
 Расспросите о событиях главы (a. interrogator-style,
b. gossip-style).
 Опишите ситуацию, как если бы вы были на месте
определенного героя книги. Используйте характерную для
этого героя лексику, интонацию, ритм и эмоциональную
окраску. (Данное задание вполне по силам – в распоряжении слушателей есть фильм и аудиоверсия книги).
 Реконструируйте разговор.
Список можно продолжать бесконечно и варьировать
виды деятельности исходя из возможностей группы.
Сага «Twilght» – это не произведение на века, она появилась в нужное время и сделала свою работу. Если интерес к мистике и вампирской романтике угас, а новая глобальная мода еще не вспыхнула, есть такие проверенные,
возможно, менее известные, книги, как Lemony Snicket «A
Series of Unfortunate Events», по которой также снят прекрасный фильм (имена Джима Керри и Мерил Стрип – гаранты класса). Она имеет доступную аудиоверсию и представляет собой драгоценный источник для неравнодушного
преподавателя и мотивированного студента.
Опыт включения домашнего чтения в курс дополнительного образования оказался так эффективен, что его
стали успешно использовать и в младших возрастных
267
группах (Junior), и в тех, где английский начали изучать
«с нуля» (Starter).
268
НАШИ АВТОРЫ
Алийева Земфира Мусса кызы – кандидат филологических наук Института языкознания им. Насими Национальной академии наук Азербайджана (Сумгаит, Азербайджан).
Астафьева Елена Николаевна – ассистент НЧФ Института экономики, управления и права (Набережные Челны, Россия).
Брагова Арина Михайловна – кандидат исторических наук, доцент Нижегородского государственного лингвистического университета (Россия).
Буланова Лейсан Наилевна – кандидат филологических наук, доцент НЧФ Института экономики, управления
и права (Набережные Челны, Россия).
Бушев Александр Борисович – кандидат филологических наук, доцент филиала Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета
(Тверь, Россия).
Ватолина (Бянкина) Татьяна Геннадьевна – старший преподаватель Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета (Россия).
Григорьева Галина Александровна – доцент Алтайского государственного университета (Барнаул, Россия).
Губанов Сергей Анатольевич – кандидат филологических наук, старший преподаватель Международного института рынка (Самара, Россия).
Гуськова Аида Дмитриевна – аспирант Татарского
государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, Россия).
Давыдова Светлана Владимировна – старший преподаватель Алтайского государственного университета
(Барнаул, Россия).
Дюдякова Светлана Владимировна – доцент Волжского государственного инженерно-педагогического университета (Нижний Новгород, Россия).
Затонская Анна Ивановна – аспирант Астраханского государственного университета (Россия).
269
Захарова Мария Алексеевна – аспирант Волгоградского государственного социально-педагогического университета (Россия).
Зеленина Светлана Владимировна – старший преподаватель Рубцовского института (филиала) Алтайского
государственного университета (Россия).
Каткова Нина Валерьевна – преподаватель Ноябрьского колледжа профессиональных и информационных
технологий (Россия).
Ключникова Людмила Георгиевна – преподаватель
Приднестровского государственного университета им.
Т.Г. Шевченко (Тирасполь, Приднестровская Молдавская
Республика).
Корнеева Алена Викторовна – кандидат психологических наук, доцент Алтайского государственного университета (Барнаул, Россия).
Кузина Елена Владимировна – старший преподаватель Алтайского государственного университета (Барнаул,
Россия).
Левина Екатерина Николаевна – ассистент Оренбургского государственного университета (Россия).
Легзина Ирина Петровна – преподаватель Горловского государственного педагогического института иностранных языков (Украина).
Леонтьев Эдуард Петрович – кандидат филологических наук, доцент Рубцовского института (филиала) Алтайского государственного университета (Россия).
Леонтьева Елена Николаевна – учитель начальных
классов Алтайской краевой специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы III–IV вида (Рубцовск, Россия).
Лесников Сергей Владимирович – кандидат филологических наук, доцент Сыктывкарского государственного университета (Россия).
Лобанова Юлия Сергеевна – кандидат филологических наук, доцент, руководитель Лингвистического центра
«Логос» Рубцовского института (филиала) Алтайского государственного университета (Россия).
Логвиненко Сергей Викторович – аспирант Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (Россия).
270
Милицына Екатерина Андреевна – преподаватель
Южно-Уральского государственного университета (Челябинск, Россия).
Новикова Оксана Владимировна – преподаватель
Рубцовского медицинского колледжа (Россия).
Новокшанова Екатерина Владимировна – магистрант Башкирского государственного университета (Уфа,
Россия).
Осокина Светлана Анатольевна – кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков для специального обучения Алтайского государственного университета (Барнаул, Россия).
Пехар Ружица – аспирант отделения кроатистики
и славистики Задарского университета (Загреб, Хорватия).
Радченко Марина Васильевна – доктор гуманитарных наук, доцент отделения кроатистики и славистики Задарского университета (Загреб, Хорватия).
Родина Ирина Валерьевна – преподаватель Саратовской государственной академии права (Россия).
Рубченко Алевтина Алексеевна – кандидат филологических наук, доцент Алтайского государственного университета (Барнаул, Россия).
Рыжкова Мария Анатольевна – ассистент Алтайского государственного университета (Барнаул, Россия).
Сахарова Елена Евгеньевна – соискатель Педагогического института Южного федерального университета
(Ростов-на-Дону, Россия).
Скудина Галина Викторовна – учитель русского
языка и литературы Вадской средней общеобразовательной школы (с. Вад, Россия).
Станиславский Денис Николаевич – старший преподаватель Рубцовского института (филиала) Алтайского
государственного университета (Рубцовск, Россия).
Старченко Людмила Михайловна – старший преподаватель Рубцовского института (филиала) Алтайского
государственного университета (Россия).
Строкина Любовь Владимировна – учитель Первого
городского общеобразовательного лицея (Петропавловск,
Казахстан).
Тренина Ольга Николаевна – старший преподаватель Алтайского государственного университета (Барнаул,
Россия).
271
Толстова Инна Викторовна – старший преподаватель Рубцовского института (филиала) Алтайского государственного университета (Россия).
Тришкова Маргарита Витальевна – магистрант Института филологии Киевского национального университета
им. Т.Г. Шевченко (Украина).
Турищева Дарья Борисовна – студент Алтайского
государственного университета (Барнаул, Россия).
Тышкевич Елена Владимировна – старший преподаватель Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко (Тирасполь, Приднестровская Молдавская Республика).
Усвят Надежда Даниловна – кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных
языков экономического и юридического профилей Алтайского государственного университета (Барнаул, Россия).
Федорова Ксения Леонидовна – аспирант Курганского государственного университета (Россия).
Федотова Светлана Васильевна – кандидат филологических наук, доцент Рубцовского института (филиала) Алтайского государственного университета (Россия).
Фокеев Александр Леонидович – доктор филологических наук, профессор Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (Россия).
Фокеева Юлия Александровна – кандидат педагогических наук, доцент Саратовского государственного социально-экономического университета (Россия).
Хохлова Лариса Константиновна – старший преподаватель Рубцовского института (филиала) Алтайского государственного университета (Россия).
Чеботарева Елена Геннадьевна – кандидат филологических наук, доцент Института развития бизнеса и стратегий Саратовского государственного технического университета (Россия).
Шмидт Вера Георгиевна – ассистент Международного института экономики, менеджмента и информационных систем Алтайского государственного университета
(Барнаул, Россия).
272
СОДЕРЖАНИЕ
Лингвистика
Алийева З.М. Имена существительные и глаголы
как производящие основы прилагательных
в разносистемных языках …………………………………..
Астафьева Е.Н., Буланова Л.Н. Translation of official
documents: grammatical aspect …………………………….
Бушев А.Б. Идеи предвыборных дебатов в США
как культурно-риторический феномен ………………….
Ватолина (Бянкина) Т.Г. Персонаж детективного
дискурса как коммуникативная личность ……………..
Губанов С.А. Теоретические вопросы формальной
типологии эпитетов ……………………………………………
Гуськова А.Д. Средства создания образа «Учитель»
в трудах В.Н. Сухомлинского ………………………………
Захарова М.А. Устойчивые сравнения в составе
глагольных конструкций донского диалекта,
характеризующих трудовую деятельность ……………..
Кузина Е.В. Способы воплощения сказочного начала
в сентиментальном дамском романе Б. Картланд ……
Левина Е.Н. Современная устная речь оренбуржцев
в оценке журналистов ………………………………………..
Леонтьев Э.П. Литературные названия рубцовских
улиц в культурном пространстве города ………………..
Лесников С.В. Конструирование русского
лексического универсума ……………………………………
Лобанова Ю.С. Семантический и грамматический
статус пространственных атрибутов в структуре
высказывания ………………………………………………….
Лобанова Ю.С. О развитии семантической структуры
параметрических признаковых слов английского
языка ………………………………………………………………
Милицына Е.А. Методы исследования языкового
сознания ………………………………………………………….
Осокина С.А. Установление единой формы
номинации Алтайский край в переводных текстах …
Радченко М.В., Пехар Р. Морфологическая адаптация
новейших русских и хорватских англицизмов ………..
Рубченко А.А. О некоторых семантических
особенностях формирования специальной лексики ….
273
3
10
14
27
34
39
44
48
55
61
63
76
81
86
93
99
106
Сахарова Е.Е. Феномен перформативности
в современном интеллектуальном дискурсе ……………
Тришкова М.В. Гендерный анализ структуры
предложений в текстах мужских и женских журналов
Турищева Д.Б. Языковые средства воздействия,
применяемые в нейролингвистическом
программировании …………………………………………….
Тышкевич Е.В. La communication non verbale, son role
et ses fonctions …………………………………………………..
Федорова К.Л. Phraseological units with the componentmeteonyms «fog», «mist», «haze», «rain» in the English
language …………………………………………………………..
Шмидт В.Г. Неологизмы: Трудности понимания
и перевода ……………………………………………………….
109
116
120
123
127
131
Литературоведение
Дюдякова С.В. Описание внешности в его связи
с доминирующим подтекстом произведения
(на материале рассказа С. Моэма «Jane») ……………….
Затонская А.И. Своеобразие ремарок в пьесах
Н. Коляды ……………………………………………...............
Логвиненко С.В. Творчество М.М. Пришвина
в историко-литературном процессе первой половины
ХХ в. ……………………………………………………………….
Новокшанова Е.В. Тип стихийного человека в лирике
«серебряного века» (анализ трех стихотворений) ……..
Родина И.В. The central problem of Thomas Eliot –
poems is spirit crisis through metaphor …………………..
Строкина Л.В. Мотивный анализ произведения как
способ современного прочтения русской классики ….
Фокеев А.Л. Интернет-фольклор: статусы
в социальных сетях …………………………………………….
Чеботарёва Е.Г. Жанр лирической песни в оценке
писателей-народников (на примере произведения
А.И. Эртеля «Записки Степняка») ………………………….
135
140
145
151
153
157
164
170
Преподавание языков и литературы
Брагова А.М. Возможности обновления целей и задач
обучения латинскому языку студентов языкового вуза 176
Григорьева Г.А. К вопросу о формировании
лингвистической компетенции в неязыковом вузе ….. 177
274
Давыдова С.В. Дидактический потенциал комикса
и его использование на занятиях по деловому
английскому ……………………………………………………..
Зеленина С.В. Речевая игра как компонент
коммуникативно-ориентированного обучения
иностранному языку в вузе …………………………………
Каткова Н.В. Коммуникативное обучение
иностранному языку в неязыковом учебном заведении
Ключникова Л.Г. Enseignant et multi-média:
le partage des rôles ……………………………………………..
Корнеева А.В. Отражение взаимосвязи языка
и культуры в практике преподавания иностранного
языка ………………………………………………………………
Легзина И.П. Самоконтроль как составляющая
обучения англоязычной письменной речи ………………
Леонтьев Э.П. Применение технологии ФОД
при изучении дореволюционной лирики И. Бунина …
Леонтьев Э.П., Леонтьева Е.Н. Использование сказок
в рамках преподавания курса «Русский язык»
в начальной школе (4-й класс) ……………………………..
Новикова О.В. Медицинские аббревиатуры
и фразеологизмы ……………………………………………….
Рыжкова М.А. Формирование профессионального
образа мира в процессе изучения иностранного языка ..
Скудина Г.В. Уроки гуманизма в системе
внеклассного чтения ………………………………………….
Станиславский Д.Н. Повышение мотивации в обучении немецкому языку в Рубцовском институте АлтГУ
Станиславский Д.Н. Совершенствование
самостоятельной работы студентов на занятиях
по немецкому языку …………………………………………..
Старченко Л.М. Игра как метод обучения
иностранному языку в сфере коммуникативной
методики ………………………………………………………….
Тренина О.Н. Организация понимания студентами
профессиональной лексики на английском языке
(на примере экономического факультета) ………………
Усвят Н.Д. Использование педагогических
технологий в обучении иноязычному профессиональноориентированному общению студентов неязыкового
вуза …………………………………………………………………
275
180
184
187
192
196
201
207
212
215
219
222
226
231
238
242
247
Федотова С.В., Толстова И.В. Зачем нужен клуб
любителей английского языка? …………………………….
Фокеева Ю.А. Групповая работа на занятии
по иностранному языку как способ преодоления
психологических барьеров …………………………………..
Хохлова Л.К. Как сделать хорошее еще лучше, или
Из опыта обучения английскому языку на курсах
дополнительного образования ………………………………
Наши авторы ……………………………………………………
276
252
257
261
267
Научное издание
Актуальные проблемы филологии
МАТЕРИАЛЫ V МЕЖДУНАРОДНОЙ (ЗАОЧНОЙ)
НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
ВЫПУСК 5
Редактирование и подготовка
оригинал-макета: Е.М. Федяева
ЛР 020261 от 14.01.1997 г.
Подписано в печать 15.10.2011. Формат 60х84/16.
Бумага офсетная. Усл. печ. л. 16,0.
Тираж 100 экз. Заказ №.
Издательство Алтайского государственного университета
Типография Алтайского государственного университета:
656049, Барнаул, ул. Димитрова, 66