Чирич Т.Л. Опыт работыx

Государственное учреждение образования
«Прудковская средняя школа Мозырского района»
ОПИСАНИЕ ОПЫТА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ И СХЕМ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА ЯЗЫКОВОГО И
РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ»
Чирич Тамара Леонидовна,
учитель русского языка и литературы
8(029)7326646;
e-mail: s.ttchirich@yandex.ru
1
В любой современной школе одним из приоритетных направлений
развития системы образования является повышение качества образования.
Качественный урок русского языка — это урок, способствующий
формированию языковой культуры обучающихся. Одна из задач обучения
русскому языку – «языковое и речевое развитие учащихся на основе усвоения
знаний о системе русского языка на всех его уровнях (фонетика, лексика,
состав слова и словообразование, морфология, синтаксис), обогащения
грамматического строя речи учащихся, формирование правописных умений и
навыков,
умений
пользоваться
языком
в
различных
видах
речевой
деятельности»[1, с.3].
В моей педагогической деятельности выявлены противоречия между
недостаточным уровнем речевой культуры обучающихся и возросшей
потребностью в правильной речи как важнейшем средстве успешной
самореализации и социализации личности.
Каждый учитель русского языка сталкивается с проблемой: объём
знаний, представленных в учебнике, и объём знаний, усваиваемых учащимися,
значительно рознятся. Кроме того, невозможно заставить всех учащихся
заучивать многочисленные правила. Преподавая много лет в учреждении
общего среднего образования, я искала внутренние резервы повышения
эффективности учебного занятия. Одним из эффективных приемов обучения
стало использование графической наглядности. Компактные опорные сигналы
и схемы, вызывая живой интерес учащихся, побуждают их к активному труду,
поиску, повышают внимание ко всем проблемам, которые оказываются в поле
их деятельного восприятия.
Цель опыта: языковое и речевое развитие учащихся на уроках русского
языка посредством использования опорных конспектов и схем.
Задачи:
- изучить педагогическую и методическую литературу по использованию
опорных конспектов, способствующих языковому и речевому развитию
учащихся, на уроке русского языка в 5-11 классах;
2
- описать особенности применения опорных конспектов и схем на примере
изучения отдельной темы (8 класс) и раздела (6-7 классы) русского языка;
- рассмотреть и описать эффективные приемы применения опорных схем и
конспектов,
которые
способствуют
языковому
и
речевому
развитию
обучающихся.
Ведущая идея опыта: применение опорных конспектов и схем на уроках
русского языка содействует языковому и речевому развитию обучающихся с
любыми индивидуальными интеллектуальными способностями.
В своей работе я использую технологию применения опорных
конспектов в процессе обучения, предложенную В.Ф. Шаталовым, который
разработал систему опорных конспектов по математике. Он утверждал, что
все дети без исключения способны успешно овладевать программой средней
школы. Его авторская методика использует в качестве составной части
опорные сигналы, с помощью которых создаются опорные конспекты,
позволяющие в сжатой форме нести информацию о содержании изучаемого
материала.
Опираясь на методику крупноблочной подачи материала по русскому
языку, разработанную Ю.С. Меженко, я группирую теоретический материал в
крупные
блоки, что даёт возможность значительно увеличить объём
изучаемого на уроке материала без перегрузки учащихся и в значительной
степени активизирует познавательную деятельность учащихся.
Приведу пример работы с опорным конспектом в 8 классе. Объяснение
темы «Односоставные предложения»
провожу после
наблюдения над
языковым материалом упражнения 172[6, с. 121], в результате выполнения
которого делается вывод.
представлена
двумя
Предложения, грамматическая основа которых
главными
членами,
имеет
два
состава
(состав
подлежащего и состав сказуемого), относятся к двусоставным, а предложения,
грамматическая основа которых представлена одним главным членом, имеет
один состав (или состав подлежащего, или состав сказуемого), относятся к
3
односоставным. Далее работа с опорным конспектом «Односоставные
предложения» (Приложение 3) строится по плану:
1. Комментирование условных обозначений. Запись новых понятий учениками
в тетрадь.
2.
Наблюдение над формой сказуемого в односоставных предложениях с
главным членом сказуемым. Способы выражения сказуемых в определённоличных, неопределённо-личных предложениях доказательно проговариваются
учащимися в процессе беседы несколько раз с целью введения в речь новой
терминологии. Обращаю внимание учеников на то, что в обоих типах
предложений деятель не называется, но в них выражается степень связи
деятеля с действием. В безличных предложениях нет деятеля, действие
протекает самопроизвольно.
3. Наблюдение над формой выражения подлежащего в односоставных
назывных
предложениях. Обращаю внимание, что назывное предложение
может быть распространено определением. Далее проводим лингвистический
эксперимент: поменяем порядок слов во втором предложении схемы. Морозец
лёгкий. Предложение двусоставное нераспространённое: при прямом порядке
слов подлежащее стоит перед сказуемым.
4.
Повторное
воспроизведение
опорного
конспекта
учителем.
После
традиционного объяснения нового материала учащимся представляется весь
теоретический материал. Если во время первого объяснения учащиеся делают
в тетрадях записи, то во время второго – никаких записей делать нельзя, так
как продуктивность восприятия резко падает. Обязательным условием
является максимальное
внимание учащихся. Темп, ритм, лексическая
структура, форма первого объяснения отличаются от второго. Скорость речи
следует уменьшить в местах логических связок. Самое главное нужно
выделить интонацией, голосом подчеркнуть значимость того или иного
материала. Повторное объяснение должно быть предельно лаконичным. Это
даст возможность увидеть целостность темы, так как мощный аппарат
4
зрительной памяти активно включён в процесс восприятия опорным
конспектом.
5. Воспроизведение опорного конспекта двумя учащимися.
6. Выполнение упражнений на закрепление материала с обращением к
опорному
конспекту
и
проговариванием
лишь
блоков
информации,
необходимых для доказательства принадлежности предложения к данному
типу.
7. Выполнение самостоятельной работы с применением опорного конспекта.
8. Рефлексия по опорному конспекту проводится с помощью приёма «Верно
ли утверждение…»
9. Домашнее задание: озвучивание опорного конспекта по памяти на время и
выполнение упражнения.
На воспроизведение учащимися каждого опорного конспекта требуется
разное время. Определяю его и довожу до сведения ребят во время объяснения
нового материала. Время записывается в тетрадь для опорных конспектов.
Дома тренировка воспроизведения конспекта доводится
до временной
отметки.
На следующем уроке ещё раз читаю опорный конспект, затем его
воспроизводят учащиеся по памяти на время. Ребята отвечают на вопросы
учителя. В конце урока уже сами учащиеся и задают вопросы по опорному
конспекту, и отвечают на них. Такое повторение проводим на каждом уроке,
пока изучаем тему.
Письменное воспроизведение опорного конспекта на оценку провожу на
третьем уроке изучения данной темы.
Теоретические сведения с помощью опорного конспекта можно подать
не только по определённой теме, но и по разделу науки о языке. Объяснение
нового раздела, его введение на уроке проводится в два приёма. На первом,
традиционном, используются те формы и методы объяснения, которые
диктуются логикой темы, её сложностью, возможностью опоры на имеющиеся
у ребят знания. Это хорошо знакомые виды работы: объяснение, работа с
5
учебником, пропедевтические упражнения, подготавливающие учеников к
восприятию
темы, проблемные ситуации. Предварительное знакомство
учащихся с темой «Морфология», представленной
в опорном конспекте
(Приложение 3.1), в шестом классе начинаю с комментирования отдельных
фрагментов схемы, поясняя аббревиатуры и условные обозначения. После
первого объяснения, в процессе которого привожу примеры или предлагаю
ученикам привести их.
Десять
частей
речи
с
указанием
их
лексических
значений,
грамматических признаков и синтаксической роли скомпонованы по двум
блокам: в левом — самостоятельные, в правом — служебные. Междометие
располагается между блоками, что подчёркивает его специфическую роль.
Объясняю, что с помощью существительных мы называем окружающие
нас предметы; пользуясь прилагательными, отличаем их по признакам и
качествам; прибегая к числительным, ведём счёт предметам.
Местоимения
лишь указывают на существительные, прилагательные и числительные, не
называя их. Подчёркиваю, что, заменяя имена местоимениями, мы тем самым
избегаем
неоправданных
разнообразие.
Предметы
повторений
в
и
взаимодействуют,
явления
речи,
придавая
ей
что
большее
выражает
следующая часть речи — глагол, а также его формы — причастие и
деепричастие. Определять же признак
действия, предмета или другого
признака позволяют наречия, отличительная особенность которых состоит в
неизменяемости грамматических форм.
После объяснения сопоставляем особенности самостоятельных и
служебных частей речи и выясняем, что последние не являются членами
предложения, не изменяются и имеют только служебное назначение, а именно:
предлоги выражают различные отношения между словами в словосочетании,
союзы — между однородными членами и предложениями, частицы —
придают различные оттенки словам и высказываниям.
6
Предварительное
знакомство
учащихся
с
темой
«Морфология»
завершаю беседой о междометиях, которые не относятся к самостоятельным и
служебным частям речи и занимают в морфологии особое место.
Таким образом, с помощью опорного конспекта в течение одного урока
можно дать учащимся представление о морфологии как системе, определив в
ней место и роль каждой части речи. Опираясь на эти данные, обучающиеся
смогут ответить на следующие вопросы:
1. Что объединяет в одну группу существительные, прилагательные и
числительные?
2. Чем отличаются имена от местоимений?
3. В чём заключаются особенности способов словоизменения имён и глаголов?
После первичного восприятия ещё раз озвучиваю опорный конспект,
затем его воспроизводят учащиеся, они же отвечают на вопросы по
зашифрованному материалу.
На следующем уроке обучающиеся озвучивают опорный конспект по
памяти блоками после представления его учителем. На
третьем уроке
воспроизводят опорный конспект уже только дети.
К работе с опорным конспектом «Морфология» возвращаемся, начиная
изучение
каждой из частей речи. Такое повторение проводим на первых
уроках изучения части речи, пока изучаем раздел.
Подача материала раздела в обобщенном виде наглядно показывает
причинно-следственные
связи
между
обусловливающими
друг
друга
лингвистическими явлениями, ставит их на научную основу, способствует
осознанному восприятию разнообразных определений и правил, что делает их
понятными и легко запоминающимися. В результате ученики постигают
научные основы русского языка, который для них уже не представляется
случайным набором многочисленных, часто запутанных, а порой и вовсе
непонятных правил.
7
Описанный подход к изучению теоретических сведений способствует
формированию у обучающихся представлений о системе лингвистических
знаний.
Дальнейшая работа на основе опорного конспекта ведётся в системе
теоретических и практических методов, при этом в моём поле зрения
следующие задачи: учащийся многократно проговаривает правило, тренируя
свои органы речи в произнесении текста формулировки правила, что
способствует развитию монологической речи научного стиля; достигается
понимание смысла лингвистического термина, значит, развивается мышление
обучающегося.
Объединение в одном опорной схеме теоретического материала
нескольких параграфов школьного учебника даёт возможность «высвободить»
большее, чем обычно, количество уроков для закрепления новых знаний и
формирования на их основе умений. У меня появляется возможность
организовать самостоятельную работу учащихся, а также увеличить объём
работы по закреплению материала.
Наряду с работой по готовому опорному конспекту на своих уроках
использую приём составления опорных конспектов.
В начале изучения темы «Причастие как особая форма глагола» в 7
классе отрабатываем навык различения прилагательного и причастия. В
процессе объяснения темы составляем опорную запись в виде схемы.
После объяснения схема озвучивается учителем, затем двумя-тремя
учениками. Если уровень подготовленности класса высокий, проговаривание
схемы по памяти проводится на уроке. На этапе закрепления ученики находят
в
упражнении
причастия
и
приводят
короткое
подтверждение
принадлежности слова к данной категории слов, доказывая упрощённо, а
затем,
применяя
полученные
знания,
сконцентрированные
в
схеме,
устанавливают признаки глагола и признаки прилагательного в данном
причастии. Этапы работы:
- находим сочетание «причастие + определяемое слово» в предложении;
8
- доказываем кратко, что это причастие: в первом предложении сочетание
«зажжённого фонаря» включает причастие зажжённого, так как это особая
форма глагола зажечь, отвечающая на вопрос «какого?»;
- устанавливаем признаки глагола и признаки прилагательного у причастия.
В процессе работы по первичному закреплению схема применяется
многократно, так что на следующем этапе урока и во время выполнения
самостоятельной
работы
большинство
учащихся
не
обращаются
к
зрительному образу схемы, который отложился у них в памяти. Для учащихся
со средним и слабым уровнем подготовленности опорная запись является
ориентиром при выполнении самостоятельной работы.
При проведении рефлексии ребята осознанно задают вопросы по теме,
некоторые
составляют
вопросы-«ловушки».
Например,
«Являются
ли
признаками прилагательного у причастия вид, возвратность, время?». Если
рефлексия по опорному конспекту или по опорной записи проводится с
помощью приёма «Верно ли утверждение…», то семиклассники приводят,
например, такие высказывания: «Верно ли утверждение: причастия, как и
прилагательные, изменяются по падежам, числам и родам и в предложении
являются определением?», «Верно ли утверждение: причастие совмещает в
себе признаки глагола и наречия?»
При изучении тем «Деепричастие», «Деепричастный оборот» в седьмом
классе использую приём сопоставление. Важно предложить темы на основе
сопоставления
причастия
и
деепричастия,
причастного
оборота
и
деепричастного оборота.
Деепричастие — такая форма глагола, которую учащиеся плохо
различают в предложениях, путая ее с причастиями. Именно в этом и
заключается причина пунктуационных ошибок в выделении деепричастных
оборотов. Как показывают различные контрольные работы, ошибки при
выделении деепричастных оборотов делаются чаще, чем при выделении
причастных оборотов, хотя само правило предельно просто (деепричастный
оборот выделяется всегда) и алгоритм его применения гораздо легче, чем
9
алгоритм применения правила о выделении причастных оборотов.
Если все дело в том, что ученики не видят деепричастие в предложении,
то усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы научить школьников
по опознавательным признакам узнавать эту форму глагола и не путать ее с
другими формами.
Основным опознавательным признаком деепричастия, на который дети
опираются при квалификации этих слов, является грамматическое значение:
деепричастие «обозначает добавочное действие при основном действии,
выраженном глаголом». При этом дети не могут опереться на вопрос, который
обычно так помогает ученикам при распознавании других частей речи (к
деепричастию в предложении задается вопрос обстоятельства, но и его
нередко поставить трудно).
Другим
деепричастие
опознавательным
от
других
форм
признаком,
глагола,
позволяющим
является
отграничить
морфемный
состав
деепричастия — его специфические суффиксы, отсутствие окончания.
Трудность здесь заключается в том, что суффиксы -вши-, -ши- похожи на
суффиксы причастий, оканчивающихся на -вший, -ший.
В соответствии со сказанным в опорных конспектах, представленных в
приложении 3.2, основное внимание направлено на выработку навыков
распознавания деепричастий по их опознавательным признакам и навыков
ограничения их от причастий на основе сопоставления.
Объясняя правило постановки знаков препинания при деепричастном
обороте, обращаю внимание на зависимость деепричастия от глаголасказуемого. Данное правило предлагаю сравнить с правилом постановки
знаков препинания при причастном обороте на основе сопоставления схем.
10
Кроме того, имея в виду важность пунктуационной работы, в урок
включаю упражнения по установлению границ деепричастных оборотов,
отрабатываю прием замены деепричастного оборота причастным оборотом
(Приложение 4).
Материал упражнения создает условия для воспитания у учащихся основ
культуры поведения при работе в парах, группах, индивидуальной работе. При
проверке выполнения упражнения целесообразно попросить учащихся устно
перестроить предложения таким образом, чтобы они отражали правильное
поведение.
Проанализировав возможности использования опорных конспектов на
уроках русского языка, можно сделать определенные выводы. Опорный
конспект облегчает усвоение укрупнённого блока информации для учащихся.
Материал, представленный
в обобщённом виде, содействует осознанному
восприятию разнообразных определений и правил, что делает их понятными и
легко запоминающимися. В результате учащиеся усваивают научные основы
русского языка, который для них уже не представляется случайным набором
многочисленных, часто непонятных или запутанных правил.
Опорные конспекты являются хорошим справочным пособием для
учащихся. Обобщая и систематизируя материал по опорному конспекту, мои
ученики без труда составляют связный рассказ на лингвистическую тему,
показывая хорошее знание теории. Систематическое использование опорных
конспектов позволяетнайти путь к увеличению речевой активности каждого
обучающегося.
Постоянно
работая
с
опорными
конспектами,
дети
раскрепощаются. Даже слабые обучающиеся начинают чувствовать себя на
каком-то подъёме: они уверены в том, что не зря сидят на уроке, что способны
разобраться в таком непростом русском языке. Они мыслят, активно работают.
В классе устанавливается атмосфера взаимной поддержки, взаимопонимания.
Применение опорных конспектов не исключает традиционных, хорошо
зарекомендовавших себя форм и методов обучения, но дополняет их и
помогает активизации деятельности обучающихся на уроках русского языка,
11
способствует языковому и речевому развитию учащихся на основе усвоения
знаний о системе русского языка на всех его уровнях.
Результаты диагностики эффективности применения опыта работы
(Приложение 5) показали, что использование опорных конспектов
обеспечивает прочное усвоение теоретических знаний учащимися, кроме того,
если использовать опорные конспекты в качестве ориентировочной основы при
поэтапном формировании умений и навыков, можно добиться свободы
оперирования ими при выполнении практических работ.
Применение описанного педагогического опыта работы содействует
языковому и речевому развитию обучающихся, а также способствует
дальнейшей успешной социализации выпускников.
Методические приемы, представленные в работе, транслировались для
педагогов Мозырского района на заседаниях районного ресурсного центра
учителей русского языка и литературы.
12
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Программа для учреждений общего среднего образования с
белорусским и русским языками обучения. Русский язык. V–XI
классы. – Минск: НИО, 2012. – С. 3.
2. Меженко, Ю.С. Опорные конспекты на уроках русского языка / Ю.С.
Меженко // Русский язык в школе. – 1986. – № 7.
3. Шаталов, В.Ф. Учить всех, учить каждого / В.Ф. Шаталов. – М., 1988.
4. Строк, Л.И. Опорный конспект для изучения нового материала на уроках
русского языка / Л.И. Строк // Народнаяасвета. – 1998. – № 9. – С.74.
5. Строк, Л.И. Опорные конспекты к учебнику «Русский язык»: пособие для
учащихся 8 класса общеобразовательного учреждения
с русским и
белорусским языками обучения с 11-летним сроком обучения / Л.И.
Строк. – Мн.: Юнипресс, 2009. – 48 с.
6. Русский язык: учебное пособие для 8 класса общеобразовательных
учреждений с белорусским и русским языками обучения / Л.А.
Мурина [и др.]. – Минск: НИО, 2011. – С.121.
13