Личностно-ориентированный подход в работе учителя русского языка и литературы в классах

1
Личностно-ориентированный подход в работе
учителя русского языка и литературы в классах
коррекционно-развивающего обучения.
Я работаю в классах, где все учащиеся с ограниченными
возможностями здоровья. Сложность работы состоит в том, что у
этих ребят кратковременная память, наблюдаются недостатки в
развитии процессов произвольного внимания, слабое развитие
слуховой памяти, недостатки в развитии мышления (не понимает
предложенный текст, не умеют выделять законченную мысль), не
усвоены правила правописания, таким учащимся трудно
выражаться своими словами и т.д. В связи с этим мной поставлена
следующая проблема: «Личностно-ориентированный подход в
классах коррекционно-развивающего обучения».
Сущность личностно-ориентированного образования, как
считает доктор педагогических наук, профессор Е.В.Бондаревская1,
состоит в преодолении противоречия между отношением к ребёнку
как к ученику, т.е. объекту обучения и воспитания, и его
отношением к себе как к человеку, субъекту жизни.
Мы относимся к ребёнку как к будущему человеку: дети – наше
будущее, тем они и ценны. Ребёнок – человек, но в будущем, а
сегодня он вроде бы и не человек… Для себя самого ребёнок –
человек сегодня, и никакими словами его не убедить, что он ещё не
человек или недочеловек. Чем искреннее я сегодня вижу в ребёнке
человека, тем лучше он будет, когда вырастет.2
Отношение к ребёнку как человеку предполагает ценностное
отношение к каждой детской личности, понимание того, что
ребёнок является субъектом собственной жизни, имеет
собственную жизненную историю, собственное Я, свой внутренний
мир, что ему свойственны страсти и переживания, что он способен
мыслить и творить.
Ребёнку нужна педагогическая помощь и поддержка. Это
ключевые слова в характеристике технологий личностноориентированного образования.
Цели личностно-ориентированного образования:
 развить индивидуальные познавательные способности
каждого ребёнка;
1
2
Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. – Ростов н/Д: РГПУ, 1997, с.13
Педагогика наших дней// Краснодарское книжное изд-во, 1989, с.355-356.
2
 максимально
выявить,
инициировать,
использовать
индивидуальный (субъектный) опыт ребёнка;
 помочь личности познать себя, самоопределиться и
самореализоваться, а не формировать заранее заданные
свойства.
Работая над данной проблемой, я поставила перед собой два
направления: 1. индивидуальный подход в обучении группы
учащихся;
2. индивидуальный подход к ученику.
Распределяя учащихся на группы, я обращаю внимание на
особенности психического развития детей. В данных классах
учатся ребята: а) с задержкой психического развития церебральноорганического генеза без нарушений поведения с выраженными
речевыми нарушениями;
б) с задержкой психического развития вследствие
органического поражения цнс с выраженными нарушениями речи с
нерезко выраженными нарушениями поведения;
в) с задержкой психического развития церебральноорганического генеза с двуязычием.
При работе с данными учащимися обращается также внимание
на типы высшей нервной деятельности, так как холерики и
сангвиники могут воспроизвести материал, который объяснялся на
данном уроке, а флегматикам и меланхоликам нужно время на
подготовку. Таких учащихся нужно предупреждать заранее.
Чаще всего при работе с группами на уроках я использую
групповой опрос, который проводится для повторения и
закрепления материала после завершения определённого раздела
программы. Во время группового опроса консультант в
соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей
группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и
совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов
составляет учитель с учётом особенностей психического развития
учащихся определённой группы. Эта форма организации
коллективной
деятельности
способствует
воспитанию
у
школьников чувства взаимной требовательности и ответственности
за свою учёбу.
Это может быть учебная встреча. Учитель делит учеников на
несколько групп, готовятся задания, соответствующие уровню
каждой группы детей. Сюда входят как устные, так и письменные
3
виды работ. Обычно учебная встреча проводится при повторении
учебного материала.
Групповая форма работы на уроке может применяться для
решения почти всех основных дидактических задач (закреплять,
формировать, повторить и т.д.).
При индивидуальном подходе к учащемуся на уроке
учитываются особенности развития психологических процессов:
- нарушение произвольного внимания, быстрая отвлекаемость,
учащийся не может сосредоточиться на материале;
- узость восприятия, нарушение слухового, а также зрительнопространственного восприятия;
- снижена скорость, полнота и прочность запоминания,
истощаемость памяти.
Нужно сказать о том, что трудностей, которые испытывают
ученики при обучении русскому языку, много. Для себя я отметила
наиболее часто допускаемые ошибки, которые наблюдаются
практически у всех учащихся данных классов:
1. Замена согласных букв, близких по акустическим или
артикуляционным признакам, пропуск гласных букв (зуки –
звуки, панка - банка);
2. пропуск гласных букв, слогов, недописание слов и
предложений (кродил - крокодил);
3. трудности с употреблением мягкого знака и правильным
написанием мягких согласных (василки – васильки, кон конь);
4. с ошибками списывает с доски;
5. искажение почерка (нестабильность графических форм);
6. плохо ориентируется в пространстве места тетради;
7. трудности при определении слова как части речи («бег»,
«пение» называют глаголами, «тройка» - имя числительное);
8. не умеет применять правило в конкретной ситуации (зная, что
«жи - ши» пишется с буквой «и», пишет «сидел на крыши».);
9. отсутствие орфографической зоркости (не умеет найти
орфограмму);
10. не умеет находить ошибку в собственной работе;
11. очень медленный темп письма.
На уроках литературы выявлены следующие затруднения:
1. Торопливость при чтении, что приводит к плохому
пониманию прочитанного;
4
нечёткое произношение;
низкая скорость чтения;
ограниченный словарный запас;
плохое запоминание прозы и стихотворений;
не могут пересказывать прочитанное своими словами,
стремятся к дословному пересказу;
7. потеря строки при чтении;
8. прочитывание слов с ошибками (пропуск букв, перестановка
слогов).
Перечень выше указанных трудностей, по мнению кандидата
психологических наук, профессора И.М. Бгажнокова, говорит о
следующих нарушениях: повышенная возбудимость (холерический
темперамент), недостатки в артикуляции, малый объём восприятия,
неустойчивость произвольного внимания, недостаточное развитие
процессов памяти, слабая познавательная активность, недостатки в
развитии воображения и т.д.1
В связи с выше описанными данными мной определены
соответствующие виды работ с учащимися классов коррекционноразвивающего обучения. Это систематичное отслеживание
типичных ошибок, групповой опрос, компьютерные технологии
обучения, составление опорных схем и многое другое. Все эти
виды работ описаны мной ниже. Это результат моего пока ещё
небольшого педагогического опыта.
Из своей практики хочу отметить, что на любом этапе изучения
темы учениками с ограниченными учебными возможностями
должны присутствовать наглядные пособия. Это является
обязательным условием работы в классах коррекционноразвивающего обучения. Практически на каждом уроке изучаемый
материал не только объясняется учителем с помощью учебника, но
и даётся обязательно в таблице. (Приложение1.)
В данной работе положительно используются и информационные
технологии.
Урок,
построенный
с
использованием
мультимедиапроектора, учениками воспринимается лучше, чем
простое прочтение параграфа в учебнике с комментированием
учителя.
Компьютерная технология, как пишет учёный лингвист
Н.В.Апатова, может осуществляться в следующих трёх вариантах:
2.
3.
4.
5.
6.
Раздаточный материал IV для проблемного семинара по вопросам организации компенсирующего
обучения. Ростов-на-Дону, 2004, с.27
1
5
1. –
как
«проникающая»
технология
(применение
компьютерного обучения по отдельным темам, разделам для
отдельных дидактических задач).
2. – как основная, определяющая, наиболее значимая из
используемых в данной технологии частей.
3. – как монотехнология (когда всё обучение, всё управление
учебным процессом, включая все виды диагностики,
мониторинг, опираются на применение компьютера).1
Мной выбран первый вариант использования компьютерной
технологии: применение компьютерного обучения по отдельным
темам. На таких уроках формируется умение работать с
информацией, развиваются коммуникативные способности;
готовится личность «информационного общества». На уроках с
использованием компьютера реализуется принцип адаптивности:
приспособление компьютера к индивидуальным особенностям
ребёнка; диалоговый характер обучения; в любой момент возможна
коррекция учителем процесса обучения. На данный момент мной
разработаны презентации по следующим темам: устаревшие и
новые слова, морфемика, разряды количественных числительных,
басни И.А.Крылова. (Приложение 2).
Мной ведётся систематичное отслеживание типичных ошибок,
допущенных в ходе контрольных работ. На основе этих данных
ведётся работа с каждым учеником, оговаривается то правило,
которое западает именно у данного учащегося. Также составляется
индивидуальная карта класса, где описываются проблемы
учащихся и виды работ, которые ставит перед собой учитель,
работая с каждым учеником. Карта делается как по русскому языку,
так и по литературе. (Приложение 3).
В ряде случаев в работе в классах коррекционно-развивающего
обучения уместны корректирование и редактирование текста,
который содержит опечатки. Подобные упражнения, как мне
кажется, обеспечивают концентрацию внимания, а также
самопроверку при непременном контроле со стороны учителя: факт
исправления обязательно подлежит аргументации.
Учащиеся выписывают слова, в которых есть сомнения или
которые, по словам учителя, «ты написал бы иначе». Это может
быть работа в парах, ребята проверяют друг у друга выполнение
упражнения; предложения, написанные на доске и содержащие в
1
Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. – М., 1994, с.114
6
словах специально допущенные ошибки. Всё это происходит под
контролем учителя.
Подобные задания, по словам учёной В.П. Сергеевой, развивают
языковую интуицию, заставляют школьников более пристально
всматриваться в слова.1 Но мы находимся в самом начале этого
пути.
Иногда, чтобы поддержать интерес к слову, я беру актуальные
для ребят слова и мы обращаемся к этимологии. Например, слово
подруга не остановило бы нашего внимания (оно всеми
единодушно осознаётся как однокоренное со словом друг), если бы
не одно обстоятельство – его образование. Регулярной
словообразовательной модели по-(корень)-а сейчас в русском языке
нет. Как же оно возникло? А очень просто: так же точно, как
супруга, кума, раба и т.п. – с помощью суффикса-окончания – а от
устаревшего и вышедшего из употребления слова подругъ «друг,
товарищ», префиксального производства от другъ. Сейчас слово
подруга делится на по-друг-а, с чистым окончанием, являющимся
одновременно и суффиксом а, как в парах существительных раб –
раба, Александр – Александра и т.д.
Один из приёмов, который я использую постоянно – это
составление опорных схем. В.М. Бехтерев писал: «У детей
школьного возраста зрительный способ даёт лучшие результаты в
отношении оживления, нежели слуховой…»2 Чтобы лучше
закрепить закономерность и освоить её учащиеся должны
«увидеть»
правило
в
небольшом
количестве
знаков,
запоминающихся примеров и схем. Схемы-опоры даются учащимся
по роду их затруднений. (Приложение 4).
Ряд учащихся делают ошибки в определённых местах, в
определённых словах, причём нередко это объясняется
невнимательностью ребёнка. Обнаруженные типичные ошибки
требуют, как говорилось ранее, индивидуальной работы.
Анализируя свои ошибки, ученик должен прокомментировать их:
«Почему нужно писать не так?» и «ошибка ли это?».
Это описание работы, которую я проделала на данном этапе
своей деятельности. В дальнейшем я намерена продолжить работу
над поиском методов и приёмов работы с детьми с ограниченными
возможностями здоровья.
1
2
Сергеева В.П. Психолого-педагогические теории и технологии образования. – М.: Граф-пресс, 2002, с.28
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М.: Логос, 1996, с 118
7
Я хочу упомянуть и о том, что мой урок в основном строится по
технологической схеме В.Ф.Шаталова.
Блок теории.
Введение
информации
(объяснение)
Проговаривание
Самостоятельная
работа дома ЗУН
Ориентировочная
основа - ОС
I повторение –
фронтальное
воспроизведение
конспекта
II повторение –
все виды опроса
III - взаимоконтроль
Блок практики.
Практические
работы
(упражнения)
Решение задач
(упражнения)
Главной заслугой В.Ф. Шаталова, по мнению учёного
Г.К.Селевко, является разработка системы учебной деятельности
школьника, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую
активность на уроке. Это достигается созданием определённого
динамического стереотипа деятельности учащихся.
Основу стереотипа учебной деятельности представляют
опорные конспекты – наглядные схемы, в которых закодирован
учебный материал.
1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с
мелом, наглядностью); повторное объяснение по плакату;
краткое обозрение по плакату, индивидуальная работа
учащихся по своим конспектам или с материалом в учебнике;
фронтальное закрепление.
8
2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник
+ помощь родителей.
Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя
конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь
прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с
помощью конспекта; воспроизведи письменно конспект и сравни
с образцом.
3. Первое повторение – фронтальный контроль усвоения
материала: учащийся воспроизводит материал по памяти.
4. Устное
проговаривание
изученного
материала
–
необходимый этап речевой деятельности при усвоении
происходит во время различных видов опроса.
5. Третье повторение – обобщение и систематизация: уроки
взаимоконтроля;
зачётные
вопросы;
подготовка;
использование всех видов контроля (у доски, письменного и
др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы
(состязание команд, разгадка ребусов и т.д.).
Система Шаталова по своему содержанию является
дидактической. Но при должном уровне организации деятельности
учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения
к работе» она даёт эффективные воспитательные результаты:
 каждый приобщается к ежедневному трудовому
напряжению, воспитывается трудолюбие, воля;
 возникает познавательная самостоятельность;
 формируются ответственность, честность и т.д.1
Важно помнить, что тщательно спланированный и хорошо
организованный урок, который находится в системе таких же
уроков,
способствует
повышению
языковой
культуры,
орфографической грамотности, развитию речи школьника,
формированию внимания, уважения и любви к родному языку.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование,
1998, с.71-72
1
9
Библиография.
1. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном
образовании. – М., 1994
2. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки,
парадигмы. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997
3. Педагогика наших дней// Краснодарское книжное изд-во, 1989
4. Раздаточный материал IV для проблемного семинара по
вопросам организации компенсирующего обучения. Ростовна-Дону, 2004;
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:
Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998
6. Сергеева В.П. Психолого-педагогические теории и технологии
образования. М.: Граф-пресс, 2002;
7. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя.
М.: Центр «Педагогический поиск», 1999.
8. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности
человека. – М.: Логос, 1996