31 Основы педагогического мастерства

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(МГГУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
ДН(М).Р. 3
Основы педагогического мастерства
050700.62 – Педагогика.
Профиль: Технологии подготовки специалиста дошкольного образования
Утверждено на заседании кафедры
Социальной педагогики, дошкольного
и начального образования
Психолого-педагогического института
(протокол № 5 от 26. 01. 2012 г.)
Зав. кафедрой
___________Смага А.А.
Структура учебно-методического комплекса дисциплины
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины
Структура программы учебной дисциплины
1.1 Автор программы:
И.И. Игнатович, кандидат педагогических наук, доцент
1.2 Рецензенты:
 Смага А. А. педагогических наук, доцент (МГПУ);
 Лебедева Е.Н., зав. дошкольным отделением (МПК).
1.3 Пояснительная записка:
Задача вузовского образования - подготовить специалиста,
обладающего профессиональным мастерством и творческой интуицией с
учетом интенсивно изменяющегося природно-социального мира.
Учебный курс “Основы педагогического мастерства” занимает
ключевое место в системе подготовки будущих педагогов и является
обязательной дисциплиной для студентов, обучающихся по направлению
подготовки – 050700 Педагогика.
Основная цель курса - обеспечение целостной психологопедагогической подготовки студентов к предстоящей профессиональной
деятельности на основе осмысления сущности педагогического мастерства
как творческой индивидуальности педагога в образовательном процессе.
Данная цель курса конкретизируется в следующих задачах:
1. Формирование у студентов понятийного аппарата,
связанного с
феноменом “педагогическое мастерство”.
2. Овладение студентами базовой системой научных знаний, умений, в
области педагогики.
3. Развитие у будущих специалистов педагогического мышления и
профессионального самосознания, выработка личностно-ценностного
отношения к педагогической деятельности.
4. Создание предпосылок для практической реализации психологопедагогических знаний и умений.
Предлагаемый курс носит интегративный характер и находится на
пересечении таких учебных дисциплин как педагогика, психология,
педагогические теории, системы и технологии и др.
Данный курс не только способствует
углублению основных
педагогических понятий, но и позволяет студентам осознать их взаимосвязь
и
многоплановость;
развивает
педагогическое
мышление
и
наблюдательность, формирует умение общаться и решать педагогические
задачи.
Программа курса
соответствует
Государственному стандарту
образования и включает в себя 8 тем, содержательно объединенных в три
раздела.
Изучение курса осуществляется в форме лекционных, практических
занятий.
Завершается изучение курса экзаменом.
По окончании изучения данной учебной дисциплины студенты должны
знать:
 методологическую структуру, содержание и специфику педагогической
деятельности, ее основные функции и компоненты;
 технологии педагогического общения, с целью эффективного
взаимодействия с детьми и педагогическим коллективом;
 стили руководства и их применения;
 психолого-педагогические механизмы нововведений.
Студенты должны уметь:
 анализировать педагогические ситуации различного типа с точки
зрения их содержания и перспективного развития;
 определять собственную педагогическую позицию;
 строить и осуществлять в практической деятельности программу
личностного и профессионального развития;
 педагогически рефлексировать и управлять собственным психическим
состоянием и состоянием детей;
 использовать различные техники и технологии в педагогической
деятельности.
Изучение данного курса позволит обеспечить целенаправленную
профессиональную подготовку студентов к
будущей педагогической
деятельности.
При разработке данной программы автор опирался на учебнометодические рекомендации и пособия:
- Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. –
Ростов н/Д., 2009.;
1.4 Извлечения (в виде ксерокопии) из ГОС ВПО специальности
(направления), включающие требования к обязательному минимуму
содержания дисциплины и общее количество часов (выписка).
СМ. http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/list_search.plx?substr=030900
1
Шифр и
наименование
специальности
050700.62Педагогика
3
Семестр
№
курс
1.5 Объём дисциплины и виды учебной работы:
Виды учебной работы
(в часах)
Трудоемкость
Всего
аудит.
ЛК
ПР
96
28
12
16
ЛБ
Вид
итогового
контроля
(форма
отчетности)
Сам.
работа
68
Экзамен
1.6 Содержание дисциплины:
1.6.1 Разделы дисциплины и виды занятий
Примерное распределение учебного времени
№
I
1.
2
3
Наименование раздела, темы
Методологическая структура
педагогической деятельности
Содержание и компоненты
педагогической деятельности
Педагогический процесс как
организационно-управленческая
деятельность.
Специфика профессиональнопедагогической деятельности
специалиста образования
Количество часов
Всего
ЛК
ПР
ауд.
4
2
2
2
2
4
2
2
1
Педагогическая культура как
сущностная характеристика
профессии преподавателя
Педагогическая культура: ее содержание
и специфика.
4
2
2
2
Педагогическое мастерство в структуре
педагогической культуры.
4
2
2
II
III
Педагогическая технология как
составная часть профессиональнопедагогического мастерства
Педагогическая техника как элемент
педагогического мастерства
2
2
Технология педагогического общения
3
Диагностика педагогического мастерства
Всего часов:
4
4
28
1
СР
2
2
2
12
2
2
16
1.6.2 Содержание разделов дисциплины
Раздел первый. Методологическая структура педагогической
деятельности.
Тема 1.1 Содержание и компоненты педагогическая деятельности.
Цель, мотивы, условия, структура и содержание педагогической
деятельности. Характеристика стилей педагогической деятельности.
Тема 1.2 Педагогический процесс как организационно-управленческая
деятельность.
Понятие педагогического процесса. Требования к эффективному
управлению педагогическим процессом. Понятие “обратной связи” в
педагогическом акте. Принципы педагогической рефлексии.
Тема 1.3 Специфика профессионально-педагогической деятельности
специалиста образовательного учреждения.
Факторы, влияющие на становления профессиональной деятельности
учителя. Педагогический анализ как основа педагогического мастерства, как
стимулирующий фактор педагогической деятельности специалиста системы
образования. Организация исследовательской работы педагога как условие
на пути к педагогическому мастерству.
Раздел второй. Педагогическая культура как сущностная характеристика
профессии преподавателя.
Тема 2.1 Педагогическая культура: ее содержание и специфика.
Понятие, основные компоненты и уровни педагогической культуры.
Педагогическая этика и эстетика. Требования к имиджу педагога.
Тема 2.2 Педагогическое мастерство в структуре педагогической культуры.
Основные пути овладения педагогическим мастерством. Творческая
природа педагогического труда.
Раздел третий. Педагогическая технология как составная часть
профессионально-педагогического мастерства.
Тема 3.1 Педагогическая техника как элемент педагогического мастерства.
Педагогическая техника как форма организации поведения педагога.
Мастерство управлять собой и коллективом. Техника саморегуляции.
Тема 3.2 Технология педагогического общения.
Творческое взаимодействие в педагогическом процессе, его приемы.
Технология аргументации. Тактика разрешения педагогических конфликтов.
Технология педагогического требования, педагогической оценки и
положительного подкрепления.
Тема 3.3 Диагностика педагогического мастерства.
Педагогический результат. Диагностика количественных и
качественных показателей педагогической результативности.
Профессионализм и педагогическое мастерство. Требования к
профессиональным умениям педагога. Диагностика и прогнозирование
уровней педагогической подготовленности.
1.6.3 Темы для самостоятельного изучения
№ Наименование
раздела темы
I
Раздел первый.
Методологическа
я
Структура
Наименование
Темы
Содержа
ние сам. Работы
Тема 1.1
Содержание и
компоненты
педагогическая
деятельности.
Составление
классификации
факторов,
влияющих на
становление
профессионально
й деятельности
учителя
8
Составление
таблицы
Подготовка
реферата по теме
«Эффективное
управление
педагогическим
процессом».
8
Защита
реферата
Подготовка к
аудиторным
занятиям.
Решение
педагогических
задач.
8
Промежуточно
е тестирование
педагогической
деятельности.
Тема 1.2
Педагогический
процесс как
организационноуправленческая
деятельность.
Колво
часов
Форма
контроля
выполнения
самостоят.
работы
Тема 1.3
Специфика
профессионально
-педагогической
деятельности
специалиста
системы
образовательния
II
II
I
Раздел второй.
Педагогическая
культура как
сущностная
характеристика
профессии
преподавателя.
Раздел третий.
Педагогическая
технология как
составная часть
профессиональнопедагогического
мастерства.
Тема 2.1
Педагогическая
культура: ее
содержание и
специфика.
Тема 2.2
Педагогическое
мастерство в
структуре
педагогической
культуры.
Тема 3.1
Педагогическая
техника как
элемент
педагогического
мастерства.
Подготовка
рефератов:
«Педагогическая
этика и эстетика».
«Требования к
имиджу
педагога».
Составление
понятийного
словаря
Защита
реферата
8
Понятийный
диктант
8
Круглый стол
Подготовка к
аудиторным
занятиям.
8
Тема 3.2
Технология
педагогического
общения.
Анализ
педагогических
ситуаций
Деловая игра
Тема 3.3
Диагностика
педагогического
мастерства.
Подбор
диагностических
методик
8
Тестирование
1
2
1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины
1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному
материалу
Практическое занятие № 1.
Тема: Общая характеристика педагогической профессии.
Вопросы для обсуждения
1. Возникновение и становление педагогической профессии.
2. Особенности педагогической профессии.
3. Перспективы развития труда педагога.
4. Социальные и профессиональные функции педагога.
5. Сущность гуманистической функции педагога.
6. Концептуальные основания современного образования.
Основная литература
1. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. - М., 2009.
2. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск,
1991.
3. Харламов И. Ф. Педагогика. - М.,1990.
4. Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки
учителя. - М., Ставрополь, 1991.
Дополнительная литература
1. Вершловский С. Г. Учитель о себе и о профессии. - Л., 1988.
2. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 2005.
Задания для самостоятельной работы
1. Составить конспект статьи: Отечественное образование: тенденции и
перспективы развития // Педагогика. 1998. № 8. С. 3-24.
2. Выписать акмеологические подходы к проблеме подготовки будущих
педагогов. Цветкова А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке
учителей. // Педагогика. 1997. № 1. С. 76-78.
3. Определить сущность, специфику и компоненты личностногуманистического подхода в образовании. Бондаревская Е. В.
Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. //
Педагогика1997. № 4. С. 11 -17.
4. Охарактеризовать цель, содержание, технологию, ценности и результаты
отечественного образования. Белозерцев Е. П. О национальногосударственном образовании в России. // Педагогика 1998. № 3. С. 30 - 35.
Практическое занятие № 2.
Тема: Сущность и структура педагогической деятельности.
Вопросы для обсуждения
1. Соотношение и сущность понятий: “педагогическая профессия”,
“педагогическая специальность”, “педагогическая квалификация”.
2. Виды современных педагогических специальностей и квалификаций.
3. Коллективный характер педагогической деятельности.
4. Творческая природа педагогического труда.
5. Научная организация труда педагога.
Основная литература
1. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А.
Проектирование профессионального педагогического образования //
Педагогика. 2003. № 4. С. 66 -72.
2. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. Я. Зязюна. М., 2005.
3. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт.
Киев, 1988.
Дополнительная литература:
1. Профессиональная деятельность молодого учителя. - М., 1982.
2. Раченко И. П. НОТ учителя . - М., 1982.
Задания для самостоятельной работы
1. Составить тезаурус с основными понятиями: “педагогическая
специальность”, “педагогическая квалификация”, “квалификационное
знание”, “профессиональное действие”, “образовательный процесс”,
“профессиональное образование”, “педагогическая задача”.
2. Выписать основные требования к профессиональной компетентности
педагога: Адольф В. А. Формирование профессиональной
компетентности будущего учителя. // Педагогика.- 1998. - № 1- С. 72 -75.
Практическое занятие № 3.
Тема: Профессиональная деятельность и личность педагога.
Вопросы для обсуждения
1. Профессионально обусловленные требования к личности педагога.
Понятие “профессиональная готовность”.
2. Педагогические способности и их характеристика.
3. Характеристика профессиональных качеств педагога.
4. Характеристика личностных качеств педагога.
5. Самосознание, самовоспитание, самообразование педагога.
6. Требования к личности и профессиональной деятельности воспитателя
детского сада.
Основная литература
1. Асташова Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии //
Педагогика. 2002. № 8. С. 8-13.
2. Введение в специальность / Под ред. Л.И. Рувинского. - М., 1988.
3. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М., 1993.
4. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск,
1991.
Дополнительная литература
1. Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение. - М.,1986.
2. Профессиональная культура учителя / Под. ред. В. А. Сластенина. - М.,
2005.
Задания для самостоятельной работы
1. Составить аннотацию на книгу Мудрик А. В. Учитель: мастерство и
вдохновение. - М., 1989.
2. Выписать основные функции и компоненты развития культуры
отношений личности педагога: Асташова Н. А. Концептуальные основы
педагогической аксиологии // Педагогика.- 2002.- № 8. - С. 8-13.
3. Составить аннотацию на статью Гершунского Б. С. Толерантность в
системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика.2002.- № 7.- С. 3-12.
4. Выписать основные подходы к понятию личностной референтности
педагога: Галузяк В. М.Ю, Сметанский Н. И. Проблема личной
референтности педагога. // Педагогика.-1998. -№ 3. - С. 18 – 2.
Практическое занятие № 4.
Тема: Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство.
Вопросы для обсуждения.
1. Понятие профессиональной компетентности педагога.
2. Структура профессиональной компетентности педагога.
3. Содержание теоретической готовности педагога.
4. Содержание практической готовности педагога.
5. Понятие педагогической техники. Ее составляющие.
1.
2.
3.
4.
5.
Основная литература
Аваров Ю. П. Искусство воспитания. - М., 1986.
Введение в специальность / Под ред. Л. И. Тувинского. -М., 1988.
Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера
производственного обучения профтехучилища. - М., 1990.
Львова ЮЛ Творческая лаборатория учителя. - М.., 1985.
Маркова А. К. Психология труда учителя. - М., 1993.
Дополнительная литература:
1. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. - М., 2003.
2. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. - М., 1990.
Задания для самостоятельной работы
1. Выписать и охарактеризовать профессиональные умения педагога ( см.
Педагогика /Под ред. В. А. Сластенина, И.Ф. Исаева и др. - М., 2005.
Выписать основные подходы к определению профессионализма в
деятельности педагога ( см. Кузьмина Н.В. Профессионализм
деятельности преподавателя и мастера производственного обучения
профтехучилища.- М., 1990.)
Практическое занятие № 5.
Тема: Профессиональное самовоспитание, саморазвитие и самообразование
педагога.
Вопросы для обсуждения
1.
2.
3.
4.
5.
Проблема мотивации педагогической деятельности
Средства профессиональное самовоспитание педагога.
Основы самообразования педагога.
Развитие личности педагога в процессе профессиональной деятельности.
Образовательные стандарты подготовки специалистов для дошкольных
учреждений в системе высшего профессионального образования.
Основная литература
1. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессиональнопедагогической культуры преподавания в высшей школе. - М., 2005.
2. Кан-Калик В. А. , Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М., 2006.
3. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. - М.,
2002.
4. Шакуров Р. Х. Творческий рост педагога. - М., 1995.
Дополнительная литература
1. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
2. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.
Задания для самостоятельной работы
1. Составить аннотацию на книгу Исаева И. Ф. Теория и практика
формирования профессинально-педагогической культуры преподавания в
высшей школе. -М., 1993.
2. Выписать характерные особенности профессиональной культуры педагога
( см. Профессиональная культура учителя /Под ред. В.А. Сластенина. - М.,
1993).
3. Составить программу профессионального самовоспитания:
Самопознание
Самообразование
Овладение навыками НОТ
Самовоспитание
Задачи
Пути и
средства
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины
1.8.1 Рекомендуемая литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань, 2000.
Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и
педагогические технологии. - М., 2001
Булатова О.С. Педагогический артистизм. – М., 2001.
Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. –
Ростов н/Д., 2009.
Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995.
Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М.,
2006.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
Кондратенков А. В. Труд и талант учителя. - М., 1985.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Кухарев Н. В., Решетько В. С. Диагностика педагогического мастерства.
- Минск, 1996.
Маркова А. К. Психология труда учителя. - М., 1993.
Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск,
1991.
Неудахина Н.А. основы педагогического мастерства. – Барнаул, 2000.
Основы педагогического мастерства: Учебное пособие / Под ред. И. А.
Зязюка. - М., 2005.
Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. - М.,
2005.
Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства
преподавателя. - М., 1995.
Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую
деятельность. – М., 2001.
Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением
человека. – М., 1992.
Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология
воспитания и обучения. – М., 1998.
Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. – М., 2001.
Шуркова Н. Е. Педагогическая технология. - М., 1992.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Бездухов В. П. Теоретические проблемы становления гуманистического
стиля педагогической деятельности будущего учителя. - Самара, 1992.
Бенин В. Л. Педагогическая культура: ее содержание и специфика. Уфа, 1994.
Борисова С. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. - М., 1983.
Интегративные
основы педагогического мастерства: Материалы
межвузовской конференции. - СПб., 1996.
Коммуникативная культура учителя /Под ред. В. Н. Максимовой. - СПб,
1996.
Кузина Т. Ф. Педагогическое мастерство коллектива //Советсвкая
педагогика. 1990. № 6.
Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1985.
Кухарев Н. В. Педагог-мастер, педагог - исследователь. - Гомель, 1993.
Мудрик И. В. Учитель - мастерство и вдохновение. - М., 1989.
Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. - М., 1990.
Педагогическое взаимодействие : психологический аспект. - М.,1990.
Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. - М.,
1997.
Шакуров Р. Х. Творческий рост педагога. - М., 1995.
Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика. - М., 1992.
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины:
1.9.1 Перечень используемых пособий:
оборудованные аудитории; различные технические средства обучения
(видео-, аудиоаппаратура);
1.9.2 Перечень используемых пособий:
учебные и методические пособия (учебники, программы, учебнометодические пособия, таблицы, диаграммы, пособия для самостоятельной
работы).
1. 10 Примерные зачётные тестовые задания
ТЕСТ-ЗАДАНИЕ по дисциплине основы педагогического мастерства
1. Выберите правильный вариант определения понятия позиция педагога:
а) Это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных
отношений к миру, обществу, педагогической действительности и
педагогической деятельности, которые являются источником активности
личности педагога.
б) Это система установления педагогически целесообразных отношений
педагога с воспитанниками, коллегами, представителями общественности,
родителями.
в) Это система действий, направленных на включение воспитанников в
различные виды деятельности, создание коллектива и организацию
совместной деятельности.
2. Понятие профессиональная компетентность включает в себя:
а) единство теоретической и практической
способности педагога к
осуществлению педагогической деятельности, совокупность
научнотеоретических знаний и педагогических умений, способствующих высокому
уровню выполнения трудовых задач.
б)
совокупность психолого-педагогических и
специальных знаний,
соответствующих уровню сложности выполняемых профессиональных задач.
3. Какому из перечисленных понятий соответствует данное определение:
“ Составная часть общей
и
личностной культуры, совокупность
моральных норм, определяющих отношение педагога к своему
профессиональному долгу, степень глубины и основательности овладения
знаниями педагогической теории в ее постоянном развитии, умение
применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно и с
высокой эффективностью в учебно-воспитательном процессе, в
неразрывной связи в социальной реальностью”
а) педагогическое мастерство;
б) педагогическая культура;
в) педагогическое призвание.
Контрольные ответы: 1. а; 2. а; 3. б.
1.11 Примерный перечень вопросов к зачёту – не предусмотрен
1.12 Комплект экзаменационных билетов:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
Соотношение понятий “педагогическая профессия”, “педагогическая
специальность”, “педагогическая квалификация”.
Понятие “педагогическая деятельность”, ее сущность.
Структура и содержание педагогической деятельности.
Цели, мотивы и принципы педагогической деятельности.
Понятие педагогической активности.
Особенности управления учебным процессом.
Требования к эффективному управлению процессом обучения.
Понятие и принципы педагогической рефлексии.
Понятие “обратной связи” в учебном процессе, ее основные задачи.
Соотношение понятий “педагог”, “учитель”, “воспитатель”.
Социальные и профессиональные функции педагога.
Профессионально обусловленные требования к личности педагога.
Характеристика типичных ролевых педагогических позиций.
Понятие профессиональной готовности к педагогической деятельности.
Понятие профессиональной педагогической направленности.
Требования к профессиональному развитию педагога.
Характеристика
понятий
“педагогическое
мастерство”,
“профессиональная компетентность педагога”.
Виды педагогических умений и навыков, их характеристика.
Понятие педагогического общения, его уровни.
Стили педагогического общения. Их характеристика.
Характеристика стилей управления детским коллективом.
Функции педагогического взаимодействия обучающегося и обучаемого.
Сущность и специфика педагогической культуры.
Техника разрешения педагогических конфликтов.
Профессиональное самовоспитание педагога.
Сущность профессионального самообразования педагога.
Понятие педагогического такта.
Характеристика педагогического творчества.
Перспективы развития педагогической профессии.
Понятие социальной позиции педагога.
Профилактика педагогических конфликтов.
Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе
взаимодействия педагога и воспитанников.
Причины, препятствующие
установлению оптимального уровня
педагогического общения.
34. Функции взаимодействия субъектов педагогического процесса при
оптимальном педагогическом общении.
35. Сущность гуманистической функции педагога.
36. Методы самодиагностики эффективности педагогической деятельности
и общения.
1.13 Примерная тематика рефератов:
1. К. Д. Ушинский о педагогическом мастерстве.
2. Мастерство педагогического труда А. С. Макаренко.
3. Способы коммуникативного воздействия педагога на учащихся.
4. Культура общения педагога с воспитанниками.
5. Приемы педагогического воздействия.
6. Речь педагога в структуре его деятельности.
7. В. А. Сухомлинский - великий учитель-гуманист.
8. Приемы развития техники речи педагога.
9. Педагогическая техника и ее специфика.
10. Педагогическая и социальная позиции воспитателя детского сада.
11. Личностные качества педагога дошкольного учреждения.
12. Культура педагогического общения учителя с родителями.
13. Мировоззренческая культура педагога.
14. Проблема педагогического общения в трудах классиков отечественной
педагогики.
15. Стандарт и творчество в работе педагога.
16. Технологии организации воспитательного процесса.
17. Мастерство использования иронии и юмора в педагогическом общении.
18. Научная организация труда педагога.
19. Методы педагогического взаимодействия.
20. Культура рефлексии деятельности и общения преподавателя
педколледжа.
21. Этические аспекты профессионального саморазвития педагога.
22. Педагогическое призвание и духовность преподавателя.
1.14 Примерная тематика курсовых работ - не предусмотрена
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ – не
предусмотрена
1.16 Методика исследования - не предусмотрена
1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для
оценивания знаний студентов по данной дисциплине – не предусмотрена
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или её
разделов) и контрольные задания для студентов заочной формы
обучения.
Темы контрольных работ:
1. Специфика профессии педагога на современном этапе.
2. Содержание и структура педагогического труда.
3. Мотивация педагогической деятельности.
4. Культура рефлексии деятельности педагога.
5. Характеристика профессиональной и социальной позиций педагога.
6. Структура профессиограммы педагога.
7. Приемы профессионального самосовершенствования и самовоспитания
преподавателя.
8. Педагогический такт в деятельности педагога.
9. Основы техники речи преподавателя.
10. Техники и культура общения в системе педагогического труда.




Практические задания:
Разработать сценарий «Конкурс педагогического мастерства».
Составить систему требований к речи педагога.
Разработать комплекс упражнений для развития ритмико-интонационной
выразительности речи.
Сформулировать составляющие культуры профессионального общения
педагога.
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
Раздел первый. Методологическая структура педагогической
деятельности.
Тема 1.1 Содержание и компоненты педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность является сложно организованной
системой ряда деятельностей:
 самая первая из них - деятельность преподавателя, обучающего
непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от
функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему
функции. Следующие деятельности являются рефлексивно
надстроечными над первой (т.е. обслуживают ее).
 Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в
сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее
эффективных приемов и способов обучения, - деятельность
методиста, конструирующего приемы и методы обучения.
 Третья деятельность - тоже методическая, но направлена на
построение учебных средств, учебных предметов.
 Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в
одно целое - деятельность программирования, составления учебных
программ.
Цель педагогической деятельности – создание условий для
осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта
воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической
деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности
ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.
Цели работы учителя определяются обществом, т.е. учитель не
свободен в выборе конечных результатов своего труда.
Но конкретные задачи, исходящие из цели, учитель должен выдвигать
сам, сообразуясь с педагогическими условиями. Деятельность учителя –
всегда творческая деятельность по управлению другой деятельностью –
деятельностью учащихся. При этом учитель должен выстраивать логику
своей деятельности с опорой на потребности и интересы воспитанника и
преобразовывать их в заданные обществом цели учебно-воспитательной
работы.
Предметом педагогической деятельности является организация
взаимодействия
с
воспитанниками,
направленного
на
освоение
социокультурного опыта как основы и условия развития.
В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и
внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и
профессионального роста, к внутренним – доминирование, мотив власти,
гуманистическую и просоциальную направленность.
Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и
практические знания, на основе которых осуществляется обучение и
воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядность, ТСО.
Б.Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты
педагогической деятельности:
 знание педагогом потребности, тенденций общественного развития,
основных требований, предъявляемых к человеку;
 научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного
человечеством в области производства, культуры, общественных
отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим
поколениям;
 педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;
 высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя.
Специфической характеристикой педагогической деятельности
является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя различают пять
уровней продуктивности педагогической деятельности:
 непродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;
 малопродуктивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к
особенностям аудитории;
 среднепродуктивный; педагог владеет стратегиями вооружения учащихся
знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса;
 продуктивный; педагог владеет стратегиями формирования искомой
системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету и в целом;
 высокопродуктивный; педагог владеет стратегиями превращения своего
предмета в средство формирования личности учащегося; его потребностей
в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.
Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность,
характеризуется определенным стилем.
Стили педагогической деятельности, прежде всего, подразделяются на
три общих вида: авторитарный, демократический и либеральнопопустительский.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект
педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель
единолично решает, устанавливает жесткий контроль за выполнением
предъявленных им требований, использует свои права без учета ситуации и
мнения учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися.
Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только
при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку,
агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на
психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное
развитие.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный
партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель
привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет
самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и
личные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к
действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства
школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности,
высокой самооценки. Для таких учителей характерна большая
профессиональная устойчивость.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая
инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности
учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.
В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Стиль педагогической деятельности есть ее интегративная
характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль
поведения и когнетивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно
выражается в четырех типа стиля труда учителя, по А.Я.Никоновой,
А.К.Марковой.
Эмоционально-импровизационный стиль. Учителя с ЭИС отличает
преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового
материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе
объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время
опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном стильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает
неформальные вопросы, но мало дает говорить. В деятельности учителя
недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала,
контроль знаний учащихся.Для учителя с ЭИС характерна интуитивность,
выражающаяся в частном неумении проанализировать особенности и
результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методичный стиль(ЭМС).Для учителя с ЭМС
характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное
планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность,
некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учитель с
ЭМС в отличии от учителя с ЭИС стремится активизировать детей не
внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями
самого предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС).По сравнению с
учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую
изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда
способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные
обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время
уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем.
Рассуждающе-методичный
стиль
(РМС).
Ориентируясь
преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебновоспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в
использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая
методичность (систематичность закрепления, повторение учебного
материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным
набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной
деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В
процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству
учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание, уделяя
слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.
Тема 1.2 Педагогический процесс как организационно-управленческая
деятельность.
Понятие педагогический процесс. Требования к эффективному
управлению педагогическим процессом.
Понятие “обратной связи” в
педагогическом акте. Принципы педагогической рефлексии.
Педагогический
процесс
организация
взаимодействия
с
воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как
основы и условия развития, обучения, воспитания.
Педагогический акт применительно к учебному процессу управление
представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие
преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для
достижения заданных результатов обучения.
Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход,
противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу
процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.
Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в
следующем:
 сознательное и планомерное воздействие, которое всегда
предпочтительнее стихийной регуляции;
 наличие причинно-следственных связей между управляющей
подсистемой (преподаватель) и объектом управления (студент);
 динамичность или способность управляемой подсистемы
переходить из одного качественного состояния в другое;
 надежность, т.е. способность системы управления выполнять
заданные функции при определенных условиях протекания
процесса;
 устойчивость - способность системы сохранять движение по
намеченной траектории, поддерживать намеченный режим
функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние
возмущения.
Эффективное управление процессом обучения возможно при
выполнении определенных требований:
1. формулирование целей обучения;
2. установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;
3. разработка программы действий, предусматривающей основные
переходные состояния процесса обучения;
4. получение по определенным параметрам информации о состоянии
процесса обучения (обратная связь);
5. переработка информации, полученной по каналу обратной связи,
выработка и внесение в учебный процесс корректирующих
воздействий.
Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении
состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного
уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает
определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и
обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения
им своих задач.
Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу
предполагает решение двух задач:
1) определение содержания обратной связи - выделение совокупности
контролируемых характеристик на основании целей обучения и
психологической теории обучения, которая принимается за базу при
составлении обучающих программ;
2) определение частоты обратной связи.
Рефлексия - В традиционном понимании этот термин означает процесс
самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
Принципы педагогической рефлексии:
1. Анализу должны подвергаться в первую очередь факты и явления
педагогической действительности.
2. Личностная включённость. Место наблюдателя-аналитика - внутри
системы, а не снаружи
3. Исследовательская самостоятельность
4. Высокая критичность (самокритичность) анализа.
Тема 1.3
Специфика профессионально-педагогической деятельности
специалиста системы образования.
Факторы,
влияющие
на
становления
педагогической
профессиональной деятельности. Педагогический анализ как основа
педагогического мастерства, как стимулирующий фактор педагогической
деятельности
специалиста
системы
образования.
Организация
исследовательской работы педагога как условие на пути к педагогическому
мастерству.
Становление профессиональной деятельности педагога через
формирование рефлексии, самооценки и самосознания как трех форм
понимания педагогом своего профессионального бытия, обеспечиваются
выполнением в профессионально-педагогической подготовке целостной
системы
трех
принципов:
рефлексивности,
интерактивности
и
проективности.
Профессиональная рефлексия — это не просто осознание того, что есть
в человеке, но и переделка самого человека, его индивидуального сознания,
личности, способностей к познанию и деятельности, это путь поиска в себе
«духовного, сущностного», это путь к самому себе. «Рефлексия это не просто
знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и
понимают Вас, Ваши личностные особенности, эмоциональные реакции и
когнитивные представления, когда содержанием этих представлений
выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма
рефлексии — предметно-рефлексивные отношения» (Н. Г. Пешкова).
Профессиональная самооценка педагога-воспитателя — которую мы
выделяем в качестве второй составляющей профессионально-педагогической
позиции — рассматривается нами как оценка им самого себя своих
педагогических возможностей, профессиональных качеств и роли в
творческом преобразовании себя и окружающих обстоятельств. Уровень
самооценки отражает степень собственного достоинства и характер
направленности поступков учителя.
Самосознание (третья составляющая позиции воспитателя) философы
определяют как «выделение человеком себя из объективного мира, осознание
и оценку своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков,
действий, мыслей и чувств, желаний и интересов»
Как отмечает З.Ф. Ильченко, педагогический анализ, являясь формой
проявления и совершенствования педагогического мышления, включает в
себя три основные функции:
 позитивно-теоретическая - соотнесение действий педагога с
требованиями педагогической теории, выяснение условий,
обеспечивающих наиболее успешное протекание педагогического
процесса;
 критическое осознание причин трудностей и неудач, недостатков,
которые помешали достичь положительного результата;
 практически-действенная, данная функция заключается в
построении и совершенствовании положительных образцов, а также
в перестройке приёмов и действий в соответствии с конкретными
условиями.
Повышение педагогического мастерства преподавателя неразрывно
связано с совершенствованием в его педагогической деятельности. Согласно
педагогической закономерности цикличности, основными циклами развития
педагога в процессе самостоятельной деятельности являются: освоение
профессии; её совершенствование; утверждение и проверка системы работы;
дальнейшее совершенствование; обобщение опыта; передача опыта;
подведение итогов. Как нетрудно заметить, совершенствование в
деятельности занимает важнейшее место в данных циклах. В первую очередь
оно связано с поиском нового, с творчеством преподавателя. Связь между
творческой активностью педагога и его мастерством подтверждается
экспериментально.
Система профессиональной подготовки
учителей предполагает
формирование у будущих педагогов навыков исследовательской
деятельности.
Процесс
освоения
педагогом
исследовательской
функции
рассматривается как последовательная система взаимосвязанных действий на
основе творческого подхода к педагогическим явлениям, владения умениями
эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования,
анализа собственного опыта и опыта других учителей. При этом
управленческая роль заключается в осуществлении ряда задач: на
мотивационном этапе – приобщение педагога к исследовательской
деятельности; на организационном этапе – обучение педагога технологии
исследовательской деятельности; на обобщающем этапе – предоставление
возможности для обобщения и трансляции полученного опыта.
Саморазвитие – целостный процесс социально-личностного развития,
обусловленный субъективностью, субъектной деятельностью личности,
условиями жизни и труда. Саморазвитие для человека является безусловной
ценностью, саморазвитие есть творчество, обращенное на свою личность.
Профессиональное саморазвитие рассматривается как динамичный процесс
усвоения, овладения, модернизации профессионального опыта, технологии
деятельности, ведущий к формированию и развитию индивидуальных
профессиональных компетентностей. Способность личности к саморазвитию
рассматривается как неотъемлемый компонент профессионализма педагога.
Раздел второй. Педагогическая культура как сущностная характеристика
профессии преподавателя.
Тема 2.1 Педагогическая культура : ее содержание и специфика.
Понятие, основные компоненты и уровни педагогической культуры.
Педагогическая этика и эстетика. Требования к имиджу педагога.
Профессионально-педагогическая культура - это мера и способ
творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах
педагогической деятельности и общения, направленной на освоение,
передачу и создание педагогических ценностей и технологий.
Профессионально-педагогическую культуру можно включать в
следующий категориальный ряд: культура педагогической деятельности,
культура педагогического общения, культура личности преподавателя.
Профессионально-педагогическая
культура
–
это
обобщающая
характеристика разнообразных видов педагогической деятельности и
педагогического
общения,
отражающая
закономерности
развития
потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей человека,
избравшего профессию педагога, преподавателя.
Модель профессионально-педагогической культуры
Аксиологический компонент
(совокупность педагогических ценприёмы
ностей, созданных человечеством
деятельности
и своеобразно включённых в
целостный педагогический процесс на
современном этапе развития школы)
Технологический компонент
(включает в себя способы и
педагогической
преподавателя)
Бинарные педагогические задачи:(см. сл.стр.)
аналитико-рефлексивные
Уровни педагогической деятельности
коррекционно-регулирующие
ОбщественноПедагогические
Ценности
(представляют
собой идеи, нормы
и правила,
регламентирующие
воспитательную
деятельность и
соц-ые контакты)
Профессиональногрупповые цен-ти
(совокупность идей,
концепций, норм,
регулирующих
профессиональнопедагогическую
работу)
Индивидуально-личностные ценности
(сложное социально-психологическое образование,
в котором сливаются целевая и мотивационная
направленность личности, составляя систему
ценностных ориентаций)
конструктивно-прогностические
организационно-деятельностные
оценочно-информационные
По временному признаку задачи подразделяются:
стратегические
оперативные
тактические
(задачи, поставл. (задачи, встающие (связаны с
общей целью
перед педагогом этапами решения
воспитания)
каждый отдельно стратегических
взятый момент)
задач)
Группы профессионально-педагогических
ценностей:
I группа. Ценности, раскрывающие значение
И смысл целей проф-но-пед-ой деят-ти
преподавателя школы (ценности-цели).
II группа. Ценности, раскрывающие
Значение и смысл способов и средств
Осуществления проф-но-пед-ой деят-ти
(ценности- средства)
III группа. Ценности, раскрывающие значение
И смысл отношений как основы пед-ой деят-ти
(ценности-отношения).
IV группа. Ценности, раскрывающие значение
И смысл психолого-пед-их знаний в проф-ноПед-ой деят-ти (ценности-знания).
Личностно-творческий компонент
(раскрывает механизм овладения профессиональнопедагогической культурой)
Модели личностной самореализации преподавателя
прогрессивная
самореализация
регрессивная
самореализация
V группа. Ценности, раскрывающие значение
и смысл качеств личности преподавателя
(ценности-качества).
Функциональные компоненты:
1. Гносеологический компонент- обусловливает методологическую,
исследовательскую, интеллектуальную, историко-педагогическую,
этнопедагогическую, психологическую культуру преподавателя;
2. Гуманистический — нравственную, духовную;
3. Коммуникативный — культуру общения; культуру речевую,
рефлексивную, эмпатическую; культуру межнационального общения в
учебно-воспитательном процессе;
4. Образовательный — дидактическую, технологическую, методическую;
5. Воспитательный — эстетическую, политическую, экономическую,
физическую, экологическую;
6. Нормативный — правовую, управленческую;
7. Информационный — диагностическую, инновационную,
мониторинговую, компьютерную культуру преподавателя.
Каждый взятый в отдельности вид профессионально-педагогической
культуры обладает своими структурными компонентами, заданными общей
структурой педагогической культуры.
Педагогическая этика (педагогическая деонтология) на основе
общеэтических норм определяет те нормативные нравственные позиции,
которыми необходимо руководствоваться педагогу в процессе общения с
учащимися, их родителями, коллегами.
Этика педагога тесно соприкасается с эстетикой профессионального
труда (одним из критериев высокого уровня педагогической культуры
личности). Эстетика (греч. aisthetikos — чувствующий, чувственный) —
наука о природе эмоционально-ценностного отношения человека к миру, о
прекрасном (красоте) в жизни и в искусстве.
Весьма значимым компонентом является внешний облик учителя,
который оказывает целенаправленное воздействие на формирование
личности ученика.
Многие справочные издания раскрывают содержание понятия «имидж»,
трактуя его как «целенаправленно формируемый образ»; как «сложившийся в
массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально
окрашенный образ»; как «набор определенных качеств, которые люди
ассоциируют с определенной индивидуальностью»
Имидж педагога проявляется в некоторой обобщенной форме, которая может
содержать следующие структурные компоненты: индивидуальные
характеристики, личностные, коммуникативные, деятельностные и
внешнеповеденческие.
Тема 2.2 Педагогическое мастерство в структуре педагогической культуры.
Основные пути овладения педагогическим мастерством. Творческая
природа педагогического труда.
Педагогическое мастерство – высокое и постоянно совершенствуемое
искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу,
работающему по призванию и любящему детей.
На основе своеобразного сплава знаний, способностей и умений
рождается мастерство — высший уровень профессионализма. Быть
мастером педагогического труда — значит глубоко осознавать
закономерности обучения и воспитания, умело применять их на практике,
добиваться ощутимых результатов в развитии личности воспитуемого.
Исследователь проблем мастерства Ю. П. Азаров дает такую его трактовку:
«Становление педагогического мастерства всегда связано с необходимостью
разрешать сложнейшие противоречия в самой творческой деятельности
воспитателей, разных по своим убеждениям, способам общения с детьми».
Мастерство неотделимо от творчества — от способности выдвигать новые
идеи, принимать нестандартные решения, использовать оригинальные
методы и технологии, короче — конструировать учебно-воспитательный
процесс, воплощая замысел в реальность.
Каждый
специалист-мастер
имеет
«свое
лицо»,
собственный
профессиональный почерк. Ведь субъект любой деятельности — живая
личность с присущими ей неповторимыми чертами. А в труде воспитателя
эта самобытность нередко становится источником повышенного внимания и
симпатии со стороны учащихся. Прежде всего, предполагается отход от
шаблонов в профессиональном поведении, методах обучения и воспитания,
наличие педагогов «хороших и разных», со своим индивидуальным стилем.
Педагогическое творчество – высшая форма активности и
самостоятельной
духовно-практической
и
научно-организационной
деятельности преподавателя, связанной с проектированием и созданием
педагогом своего опыта по воспитанию, обучению и развитию учащихся.
Раздел третий. Педагогическая технология
профессионально-педагогического мастерства.
как
составная
часть
Тема 3.1 Педагогическая техника как элемент педагогического мастерства.
Педагогическая техника как форма организации поведения педагога.
Мастерство управлять собой и коллективом. Техника саморегуляции.
Педагогическая техника, являясь компонентом педагогического
мастерства, выступает обязательным условием реализации педагогической
технологии в процессе педагогического воздействия и неотъемлемой частью
системы общепедагогических умений педагога, которая позволяет ему лучше
управлять собой и взаимодействовать с аудиторией в процессе
воспитательного влияния.
Педагогическая техника - элемент технологии, состоящий из системы
умений,
обеспечивающих
педагогу
подготовку
его
организма
(психофизиологического аппарата) как инструмента воздействия. Она может
быть представлена: как синтез духовной культуры и педагогически
целесообразной внешней выразительности, который является гармоничным
единством внутреннего и внешнего содержания педагогической
деятельности, и как принцип научной организации педагогического труда,
поскольку является органичной частью того или иного метода. Ее выбор направлен на целесообразность, оптимизацию и формирование системы
приемов.
Педагогическая техника позволяет с наименьшей затратой энергии
добиться больших результатов, поэтому в педагогическом процессе она
выполняет служебную функцию. С ее помощью преподаватель оказывает
через механизм внушения определенное влияние как на осознаваемые, так и
на неосознаваемые компоненты психики студентов.
Принципы педагогической техники.
Выделяют несколько принципов педагогической техники (А. Гин):
- принцип свободы выбора предполагает, что любое обучающее действие
педагога направлено на предоставление учащемуся право выбора, которое
уравновешивается осознанной ответственностью за него;
- принцип открытости позволяет не просто давать знания, а открывать
границы их поиска и использования, что, в свою очередь, стимулирует
саморазвитие субъектов педагогического процесса их познавательную
активность;
- принцип деятельности нужен для того, чтобы теория переходила в
практику, только тогда знания, полученные на учебных занятиях, станут
базой для педагогической техники;
- принцип обратной связи - своеобразный контрольный барометр, с помощью
которого преподаватель определяет эффективность использованных им
приемов обучения и воспитания;
- принцип идеальности характеризуется тем, что любое действие
определяется не только пользой, но и энергетическими, психологическими
затратами, которые следует учитывать.
Особенности педагогической техники.
Очерчен круг особенностей всех умений, составляющих педагогическую
технику.
Во-первых, все умения имеют общую область применения
непосредственное взаимодействие педагога с его воспитанниками, поэтому
проявление умений нельзя четко спланировать, часто они носят
импровизационный характер, но именно владение педагогической техникой
делает взаимодействие эффективным и творческим.
Во-вторых, все умения носят ярко выраженный индивидуальноличностный характер, так как формируются на основе индивидуальных
психофизиологических особенностей педагога.
В-третьих, именно через комплекс этих умений раскрываются
нравственно-эстетические позиции педагога, которые являются показателем
его педагогической культуры и отражают профессиональный потенциал
личности.
Педагогический процесс представляет собой систему управления
деятельностью его субъектов, позволяющую передавать, транслировать
определенный опыт человеческих взаимоотношений, знаний, ценностных
ориентиров. Однако как студент, так и преподаватель должны обладать
умением транспонировать полученные сведения в рамках реально
создавшейся педагогической ситуации. В связи с этим встает вопрос о
необходимости овладения каждым субъектом педагогического процесса
техникой саморегуляции. Знание преподавателем ее основ - залог его
активности, возможности уйти от «профессионального сгорания» и в целом
замедлить процесс деформации личности.
Понятие «саморегуляция» было выведено из представления о человеке как
самообучающейся,
самосовершенствующейся,
саморегулирующейся
системе.
Саморегуляция представляет собой целесообразное функционирование
живых систем разных уровней организации и сложности и выражает
специфику
психических
средств
отражения
и
моделирования
действительности.
Несмотря на большое разнообразие проявлений, саморегуляция имеет
следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной
активности; модель значимых условий деятельности; программа
собственных исполнительских действий; система критериев успешности
деятельности; информация о реально достигнутых результатах; оценка
соответствия реальных результатов критериям успеха; решения о
необходимости и характере коррекции деятельности.
Саморегуляция организма включает в себя преодоление внутренней
нерешительности, снятие излишнего напряжения и волнения, мобилизацию
рабочего самочувствия и создание необходимого настроения самим
человеком для себя. Она базируется на умении правильно использовать
внутренние резервы организма, что является важнейшим условием
самоуправления, так как бесспорно имеет особое значение во всех сферах
человеческой жизнедеятельности и, конечно же, в процессе общения.
Тема 3.2 Технология педагогического общения.
Творческое взаимодействие в педагогическом процессе, его приемы.
Технология аргументации. Тактика разрешения педагогических конфликтов.
Технология педагогического требования, педагогической оценки и
положительного подкрепления.
Основные положения теории аргументации
В процессе ведения спора предполагаются следующие его стадии:
- вводное информирование о проблеме, целях и самой ситуации, породившей
спор, делает инициатор дискуссии или ее ведущий;
- аргументация сторон происходит путем высказывания каждой из сторон
своей позиции, точки зрения на решение проблемы;
- оппонирование предполагает критические суждения, сомнения, которые
вправе высказать друг другу стороны, отстаивая свою позицию;
- активное противоборство сторон необходимо для продолжения спора и
выражается в поиске дополнительных аргументе контраргументов,
сопоставлении альтернатив;
- поиск компромиссных вариантов решения проблемы нужен определения
степени уступок, на которые может пойти участвующая сторона. Здесь
предполагается активный пересмотр позиции или частичный отход от нее,
анализируются и сопоставляются все возможные варианты решения
проблемы;
- поиск приемлемого решения идет как активное обобщение всего
конструктивного, позитивного, что было высказано в процессе спора,
отыскиваются
точки
соприкосновения,
сближаются
позиции,
вырабатываются взаимоприемлемые решения;
- завершение спора, обобщение результатов заключается в подведении итогов
спора: резюмируются результаты, констатируется, что достигнуто и какой
ценой.
Все перечисленные этапы ведения спора строятся на использовании
логики убеждения. В качестве логических средств ведения разных видов
спора называют суждения, определения, классификации, использование
фактического материала, аргументы и доводы. Раскроем последовательно
суть каждого.
Суждение - это такая форма мышления, которая представляет собой
утверждение или отрицание чего-либо о предмете. В нем есть два
компонента: субъект, указывающий на предмет суждения, и предикат,
определяющий свойство или отношение, которое приписывается субъекту.
Например, в суждении «педагогика есть наука» педагогика - субъект, а наука
- предикат. Выделенные виды суждений характеризуют их природу и
логическую форму:
- атрибутивные суждения обозначают свойства и качества предметов и
разделяются на утвердительные и отрицательные;
- модальные суждения имеют указание на способ осуществления необходимо, возможно, обязательно, разрешено, запрещено;
- темпоральные суждения характеризуют временное упорядочение —
раньше, позже, одновременно;
- аксиологические суждения определяют ценностные и оценочные отношения
— хорошо, плохо, хуже, лучше, равнозначно.
Суждения бывают также простыми и сложными, соединяющими два
простых суждения союзами и; или; если, то; равнозначно.
Определение - установление, объяснение, формулирование значения
слова, термина.
Классификация — логическая система внутренне соподчиненных
понятий в какой-либо области, распределенных по группам, классам на
основе учета общих признаков и закономерных связей между ними.
Цель классификации — раскрыть объем понятия посредством
перечисления всех составляющих. Классификация — это деление на основе
какого-либо признака. Различают классификации» вспомогательную,
создаваемую для быстрого отыскивания предмета среди многих, например
каталог в библиотеке, и классификацию на основе наиболее существенных
признаков, предоставить которую бывает гораздо труднее.
Факт - действительное, реальное событие, истинное происшествие;
достоверное знание, истинность которого доказана.
В основе теории аргументации лежат два определения.
Аргумент — логический довод, служащий основанием доказательства.
Аргументация — приведение доводов, аргументов; совокупность
аргументов в пользу чего-либо.
Как любая другая область человеческого познания аргументация имеет
свой понятийный аппарат. Если считать, что она определяется субъект субъектными отношениями между участниками спора, то в качестве ее
предмета выступает спорное положение, объектом являются тезисы сторон, а
средствами — доводы.
Спорное положение рассматривается одновременно и как предмет спора,
и как его причина, которая подразделяется на субъективную и объективную.
В качестве субъективных причин называют потребность в самовыражении,
конъюнктуру, личностные качества спорщика и т. д.
Объективные причины сводятся к параметрам спорного положения.
Таковыми считаются:
— различия в трактовании одного и того же явления;
— различия в содержании, вкладываемом в обозначение одного и того же
явления каждым из участников спора;
— наличие устаревшего понятийного аппарата;
— разные методологические установки, ценностные ориентиры, идеалы;
— разные методики в воспроизведении действий;
— разные средства практического воплощения теоретических положений.
Тезис в широком смысле — любое утверждение в споре или изложение
какой-либо теории; в узком смысле — основополагающее утверждение,
принцип; в логике - утверждение, требующее доказательств.
Характеристики тезиса:
—
вероятностное и правдоподобное суждение, истинность которого
прояснена аргументацией;
— определенное суждение, сформулированное ясно и четко;
— неизменное утверждение, по крайней мере до тех пор, пока не станет ясна
ложность или доказана истинность;
— однозначное утверждение, в котором не должно быть разночтений;
—
тезис не предполагает в своем содержании взаимоисключающих
суждений;
— тезис не может формулироваться с использованием образных сравнений,
гипербол;
— любой тезис должен быть доказан; доказательство в широком смысле
слова понимается как способ обоснованности тезиса, в узком - как
рассуждение, устанавливающее истинность утверждения.
Аргументация реализуется в форме мыслительной деятельное и
состоящей из конструктивных мыслительных процедур: доказательств,
обоснования, обобщения, верификации; деструктивны мыслительных
процедур: критики, опровержения, сомнения, абсурда; регулятивных
мыслительных процедур: регламентации, запрещения, субординации,
разрешения, координации, предписания.
Так как спор осуществляется живыми людьми, то следует вы делить такое
понятие, как «аргументирование», являющееся предметным воплощением
аргументативного процесса и проявляющееся в поступке, речевом акте,
заявлении конкретного участника спора. В связи с этим аргументирование
может быть:
— организационным, когда обмен аргументами протекаем и разных формах:
дискуссия, полемика, лекция, диспут;
—
лингвистическим, предполагающим выбор определенных типов
лингвистических средств: язык, стиль речи, ее вид;
— проксиматическим, позволяющим при организации спори использовать
разнообразные формы пространственного расположения участников:
расстановка стульев, столов, наличие видео - аудиотехники, эстетическое
оформление помещения;
—
психологическим, выражающим мотивы, установки, экспрессию
выражения участниками спора своих эмоций, а также определяющим
уровень восприятия, понимания, мышления участников.
Чтобы достичь поставленной в споре цели, каждый из участников должен
иметь определенный арсенал способов и средств, позволяющих ему
предъявить оппоненту свои аргументы максимально эффективно или снизить
эффективность его аргументом активно осуществлять контроль за ходом
спора. Поэтому следует определить тактические правила аргументации.
1. Нужно убедить оппонента в истинности выдвинутого тезиса. Для этого
используются законы логики. Дадим краткую характеристику некоторым из
них.
Закон тождества гласит, что всякое понятие, суждение должно быть
тождественным самому себе.
Закон непротиворечия означает, что высказывание-утверждение и
высказывание-отрицание по поводу одного предмета не могут существовать
одновременно.
Закон исключенного третьего: при высказывании предположения не может
быть противоречия, вызванного третьим высказыванием: либо позитивное,
либо негативное. Два противоречащих суждения не могут быть
одновременно ложными, одно из них истинно.
Закон достаточного основания требует того, чтобы всякая истинная мысль
была достаточно обоснованной.
2. Нужно выбрать такие приемы аргументации, которые заставили бы
оппонента поверить в истинность выдвинутых доказательств.
Чтобы понять доводы противника, нужно:
— внимательно слушать и наблюдать;
— несколько подряд представленных доводов разделить, облечь в краткие
фразы и начать выяснение;
— помнить о пословице «Семь раз отмерь — один отрежь», которая
предостерегает от поспешного соглашения с доводами оппонента;
— помнить, что чрезмерное упорствование в непринятии довода противника
есть проявление неуважения к нему;
— не забывать, что мерой осторожности, требовательности в принятии
довода противника в каждом отдельном случае является логический такт.
Говорят о четырех способах логического такта:
— условное принятие довода («Принимаю ваш довод условно»);
— объявление довода произвольным - это предъявление оппоненту
обязательных требований его доказательства;
—
оттягивание ответа на довод - это предоставление времени для
обдумывания возражений против довода противника;
— строить тактику защиты собственного довода на убеждении в том, что,
во-первых, довод истинен и он правильный, во-вторых, довод противника
действительно несовместим с вашим.
Тактические приемы аргументации — уловки - разделяются на лояльные,
не нарушающие правил аргументации, и нелояльные, которые намеренно
вносят в обсуждение заведомо ложные доводы.
Уловка - хитрость, ловкий прием, с помощью которого хотят облегчить
спор для себя и затруднить для противника.
Взаимодействие преподавателя и студентов не всегда носит
кооперативный характер, нередко позитивным контактам мешает
конкурентная стратегия взаимодействия, а попросту конфликт, возникающий
в ситуации общения. Причины его проявления весьма разнообразны,
поскольку
социально-психологические
механизмы
педагогического
конфликта такие же, как и конфликта межличностного. Однако совершенно
очевидно, что он проявляется как нарушение взаимодействия педагога и
студента, возникает как следствие стремления преподавателя утвердить
свою позицию и как протест обучаемого против несправедливости.
Для того чтобы понять механизмы педагогического конфликта,
определим его формулу. Поскольку конфликт – это спор, приводящий к
борьбе, то вполне естественным является выделение противоречий и причин,
порождающих конфликт. Свое мнение каждая из сторон пытается высказать,
доказать в конфликтной ситуации через инцидент, который собственно и
провоцирует конфликт. В развертывании конфликта немаловажную роль
играют участники конфликта, их возрастные особенности, ролевые функции
и статус, степень владения технологией разрешения конфликта.
На линии взаимодействия «преподаватель - родитель» главным объектом
возникновения конфликтов является студент. Педагоги, как правило,
обвиняют родителей в самоустранении от процесса обучения и воспитания, а
родители, в свою очередь, обвиняют преподавателей в предвзятом
отношении к их ребенку и (или) в некомпетентности.
Разрешение педагогического конфликта.
Это самая сложная для любого преподавателя процедура.
Стратегия и тактика решения педагогического конфликта находятся в
прямой зависимости от его особенностей. Говорят о таких особенностях
конфликта, как:
- профессиональная ответственность преподавателя за педагогически
правильное решение конфликтной ситуации, так как колледж, как и школа
или детский сад, является моделью социум.
- участники конфликта имеют разный социальный статус, который
определяет поведение сторон в конфликте;
- разница в возрасте и жизненном опыте участников разводит их позиции в
конфликте, порождая разную ответственность за ошибки при его
разрешении;
- различное понимание событий и их причин участниками.
Педагогу не всегда удается понять глубину переживаний студента, а
студенту - справиться со своими эмоциями;
присутствие свидетелей придает педагогическому конфликту
воспитательное значение, и об этом надо помнить преподавателю;
- профессиональная позиция преподавателя в конфликте обязывает его взять
на себя инициативу по его разрешению;
- всякая ошибка педагога в разрешении конфликта порождает новые
конфликтные ситуации, в которые включаются другие студенты.
При выборе способов позитивного решения конфликта следует
руководствоваться тремя непреложными правилами.
1. Погасить конфликт, т. е. перевести отношение его участников на уровень,
взаимоприемлемый для обеих сторон, переключить внимание с аффективнонапряженных отношений в сферу деловых, учебных.
2. Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем
успешно разрешить.
3. Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частично приемлемой
платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.
Технология педагогического требования.
Целесообразная педагогическая деятельность строится на педагогическом
требовании и оценке. Именно эти две педагогические категории балансируют
взаимоотношения преподавателя и студентов, придают им личностно
ориентированный смысл.
Педагогические требования — это предъявление студенту в процессе
воспитания социокультурной нормы отношения и поведения.
Определяя педагогическое требование, можно сказать, что это такой
метод педагогического воздействия, при котором нор мы и принципы
поведения и морали, выражаясь в личных отношениях, вызывают,
стимулируют или тормозят определении" деятельность воспитанников и
проявление у них конкретных нравственных качеств.
Это понятие ассоциируется с требовательностью как профессионально
значимым
качеством
личности
и
деятельности
преподавателя.
Требовательность как элемент деятельности бывает продуктивной, т.е.
действительно
содействующей
достжению
искомого
результата,
малопродуктивной и непродуктивной. В условиях продуктивной
требовательности преподавай и побуждает к достижению определенного
результата, но и одна временно опирается на знание того, какими средствами
можно достичь, поэтому требовательность становится разной опорой для
студентов в формировании у них профессионально значимых качеств.
Непродуктивная требовательность выражается в завышении требованиях
к другим людям и заниженных к самому себе, и. опирается на знание путей
достижения результата, в ней отсутствуют представления и элементы
прогнозирования результата которому должно привести требование.
В педагогической практике используются следующие виды требований:
- прямое требование предъявляется в решительном тоне, нетерпящем
возражений, в четкой словесной формулировке, содержит точное указание на
то, какие действия и как должны быть выполнены. Однако такое требование
является не запрещающим позитивным, т. е. стимулирующим конкретное
положительное действие. Его разновидности: рекомендация как
аргументированное пожелание; деловое распоряжение как забота о
надлежащем устройстве; приказ как официальное, обязательное
распоряжение;
- косвенное требование скрывает цель воспитателя, в качестве стимулов к
действию по выполнению требования выступают чувства, переживания
воспитанника, т. е. психологические факторы. Такое требование чаще всего
соответствует характеру отношений к студенту, к его действиям и
поступкам.
Выделяют три группы косвенных требований.
1. Просьба, доверие, одобрение, т. е. положительные требования:
— требование-просьба предоставляет воспитаннику полную свободу выбора,
стимулирует его уверенность в том, что он выполняет требование по
собственному желанию, а не по принуждению педагога;
— требование-доверие выстраивается на основе доверительных отношений
между педагогом и его воспитанниками;
—
требование-одобрение предполагает поддержку, поощрение за
выполненное требование, является стимулом для дальнейшей деятельности
воспитанников.
2. Совет, намек, условное требование, т. е. нейтральные требования:
— требование-совет предполагает апелляцию к сознанию воспитанника,
убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости
рекомендаций педагога;
— требование-намек — средство тонкого побуждения к действию,
своеобразный толчок к нему, это своего рода условное сокращение ранее
применявшихся, хорошо знакомых и не нуждающихся в расшифровке
требований, часто выполняющих
роль секретной формы требования,
неясной, незаметной для окружающих, но понятной педагогу и
воспитаннику. Преподавателю иногда достаточно взглянуть, приподнять
брови, задать риторический вопрос или бросить реплику, чтобы его
требование поняли и выполнили;
—
условное требование представляет собой условие, при выполнении
которого воспитанник получит желаемое: «Сделаешь... получишь...» Следует
остерегаться превращения этого вида требования в своеобразную
спекуляцию.
3.
Осуждение, выражение недоверия, угроза демонстрируют негативное
отношение к деятельности воспитанника, т. е. отрицательные требования:
— требование-осуждение выполняет роль тормоза нежелательных действий
воспитанника, реализуется чаще всего в форме замечания, укора, упрека, а
иногда и гнева;
— требование — выражение недоверия необходимо тогда, когда имеются
случаи невыполнения обязанностей или уклонения от их выполнения.
Строится на мнении педагога по поводу невыполнения действия.
Эффективность его зависит от степени сложившихся отношений между
педагогом и студентом, когда частичная утрата доверия со стороны
преподавателя искренне переживается студентом;
—
требование-угроза - это разновидность условного требования, где
стимулом нужных действий становится предупреждение о лишении
возможности заниматься интересным, приятным делом. Это — крайняя
форма, за которой следует наказание. Эффективность его обратно
пропорциональна частоте применении часто применяемая, она теряет свою
педагогическую ценность.
Особенности оценочной деятельности преподавателя.
Разумно, продуктивное требование сочетается с оценкой, поэтому
остановимся на особенностях оценочной деятельности преподавателя.
Оценка - отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности,
поведению, установление их значимости, соответствия определенным
нормам и принципам морали.
В философском трактовании оценки заложены ее основные сущностные
характеристики. На оценку влияют педагогическая позиция, мировоззрение,
уровень культуры преподавателя. Они ставится с учетом мотивов, средств,
целей деятельности, меси и системе ценностей студента.
Современные подходы к процессу обучения и воспитания позиций
личностно ориентированной парадигмы предполагай и активизацию
внутреннего потенциала личности, ориентации и
применение
преподавателем индивидуальных эталонов оценки достижения, которые поразному ориентированы на критерии оценки.
При
социально-нормативной
ориентации
оценка
достижении
основывается на совокупности критериев: сопоставительного, при котором
педагог сравнивает действия и учебный результат одного студента с
аналогичным результатом другого или всех студентов группы, и
нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения
установленной нормы, единого, общепринятого стандарта (например, одна
ошибка — «4», две — «3»). Оценки ставятся с ориентацией на социальные
нормы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Оценке
подвергаются только знания, а старания, усилия, рациональность учебной
деятельности, внутреннее состояние студента в данный момент, как правило,
не принимаются во внимание.
При
индивидуальной
нормативной
ориентации
используются
специфические для каждого студента индивидуально-личностные эталоны:
результат, полученный сегодня, сравнивается с прошлым результатом, что
позволяет выявить динамику интеллектуального развития студента, увидеть
индивидуальные успехи или их отсутствие.
Применение индивидуальных эталонов основывается на факторах,
способствующих успеху или задерживающих интенсивное продвижение
обучающихся вперед. К их числу относятся:
- внутренние, подразделяющиеся на внутренние изменчивые (усилия,
старания, настроение, терпение, организованность, т. е. все то, что человек
способен изменить в себе сам) и внутренние стабильные (характер, уровень
способностей, т. е. то, что студент сам изменить не может);
- внешние, в которых выделяют внешние изменчивые (удача, везение) и
внешние стабильные (общественная ситуация, социальные условия,
окружающие люди с их особенностями).
Личностный характер педагогическому оцениванию в рамках учебного
процесса придают прогноз и диагноз.
Применительно к педагогике диагноз — это заключение о качествах
личности студента, характере его учебной деятельности. На его основе
прогнозируются развитие личности, успехи в учебе, определяются наиболее
эффективные способы ее организации.
Тема 3.3 Диагностика педагогического мастерства.
Педагогический результат. Диагностика количественных и
качественных
показателей
педагогической
результативности.
Профессионализм
и
педагогическое
мастерство.
Требования
к
профессиональным умениям педагога. Диагностика и прогнозирование
уровней педагогической подготовленности.
Авторы книги "Управление качеством образования" определяя качество как
соотношение цели и результата (меру выполнения цели), предлагают
рассматривать результат образования как один из основных компонентов
(наряду с операционально заданными и спрогнозированными на будущее
целями), с помощью которого определяется качество образования и пути
управления этим качеством. Речь идет не только о расширении спектра
результатов образования (любые результаты, даже те, которые невозможно
определить) и способах их определения, но главное - о повышении
управляемости в получении именно тех результатов, которые находятся в
"зоне цели". В этом - суть всех вопросов управления качеством. Итак,
выделяются три группы:
1. результаты образования, определяемые количественно в абсолютных
значениях и обязательно в измеряемых параметрах.
2. результаты, которые определяются только квалиметрически
(качественно), описательно в корректной, подробной форме или в виде
бальной шкалы, где каждому уровню соответствует определенный уровень
проявления качества.
3. неявные результаты, относящиеся к внутренним, глубинным
переживаниям личности школьника. Оценка проводится экспертным путем
на основе интуиции, наблюдения, через создание условий для их
возникновения на фиксируемом уровне.
Конечный коллективный результат достигается усилиями каждого
отдельного педагога, тем, в какой мере система и последовательность его
действий подчинены получению искомого результата.
По результативности каждый педагог может быть отнесен к одному из
следующих уровней деятельности, построенных по принципу кумулятивной
шкалы (каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие):
I - репродуктивный, состоящий в том, что педагог умеет рассказать другим
то, что знает сам;
II - адаптивный, состоящий в том, что педагог умеет приспособить свое
сообщение к особенностям аудитории;
III - локально-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет
стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и умениям по отдельным
разделам курса (то есть умеет формулировать педагогическую цель, отдавать
себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность
включения учащегося в учебно-познавательную деятельность);
IV - системно-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет
стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений
учащихся по предмету в целом;
V - системно-моделирующий деятельность и поведение: педагог владеет
стратегиями превращения своего предмета в средство формирования
личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании,
саморазвитии.
По первому и второму уровням деятельности нельзя судить о наличии у
педагога специальных педагогических способностей.
Педагогическое мастерство – высокое и постоянно совершенствуемое
искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу,
работающему по призванию и любящему детей.
Требования к профессиональным умениям педагога:
Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе
становления человеческой личности предъявляет к педагогу ряд
специфических требований, заставляющих развивать определенные
личностные качества как профессионально значимые и обязательные. В
качестве таковых С.А. Козлова, Т.А. Куликова выделяют:
педагогическую направленность, как комплекс психологических установок
на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и
способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также
профессиональное самосознание;
эмпатию, выражающуюся в эмоциональной отзывчивости на переживания
ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим
обещаниям;
педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное
достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;
педагогическую
зоркость,
предполагающую
умения
фиксировать
существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику
становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом;
педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы,
возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы;
культуру профессионального общения, предполагающую организацию
правильных взаимоотношений в системах «педагог – ребенок», «педагог –
родитель», «педагог – коллеги»;
педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку
полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.
Помимо перечисленных качеств, в педагогической литературе называются
человечность,
доброта,
терпеливость,
порядочность,
честность,
ответственность, справедливость, обязательность, объективность, уважение к
людям, высокая нравственность, эмоциональная уравновешенность,
потребность
к
общению,
интерес
к
жизни
воспитанников,
доброжелательность,
самокритичность,
дружелюбие,
сдержанность,
достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость,
эмоциональная культура и многие другие. В ряду этих трудолюбие,
работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение
поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность,
настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего
профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего
труда и т.д.
Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных
(приобретенных в процессе профессиональной подготовки и связанных с
получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов
деятельности). Среди них И. П. Подласый выделяет научную увлеченность,
любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предметом
преподавания, методикой преподавания предмета, психологическую
подготовку,
общую
эрудицию,
широкий
культурный
кругозор,
педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда,
организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая
техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие
качества.
Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать
рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной
компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные,
коммуникативные, организаторские и специальные (Е. А. Панько).
Гностические – это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка,
коллектив в целом, педагогический опыт других воспитателей.
Конструктивные умения необходимы педагогу для проектирования
педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив
образовательной работы. Конструктивные умения воплощаются в
планировании работы, в составлении конспектов занятий, сценариев
праздников и т.п.
Коммуникативные умения проявляются при установлении педагогически
целесообразных взаимоотношений с разными людьми в различных
ситуациях.
Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную
деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег.
Специальные умения педагога – это умения петь, танцевать, выразительно
рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить
игрушки из так называемого бросового материала, показывать кукольный
театр и др.
Таким образом, педагог дошкольного образования характеризуется наиболее
развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками
и коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено,
прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями детей, а
также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения.
Профессиограмма — описание особенностей конкретной профессии,
раскрывающее специфику профессионального труда и требований, которые
предъявляются к человеку. Различают два вида профессиограмм:
профессиокарты и полные профессиограммы. Профессиограмма описывает
психологические,
производственные,
технические,
медицинские,
гигиенические и другие особенности специальности, профессии. В ней
указывают функции данной профессии и затруднения в ее освоении,
связанные с определенными психофизиологическими качествами человека и
с организацией производства. Она включает в себя психограмму — портрет
идеального или типичного профессионала, сформулированный в терминах
психологически измеримых свойств.
Педагогические диагностики – количественная оценка и качественный
анализ педагогических процессов, явлений с помощью специально
разработанных научных методов.
Понятие "педагогический профессионализм" с полным правом можно
считать категорией педагогической науки. Однако против этого можно и
возразить, основываясь на том, что требования к профессиональному уровню
педагога меняются в зависимости от социально-экономических и
политических условий. Эти условия ставят перед образованием свои задачи,
а значит, меняются требования к содержанию профессиональной подготовки.
Профессионализм отражает существенные свойства и отношения всех
предметов педагогической науки (в том числе и ведущих ее категорий).
Интегрируя эти свойства и отношения, он становится ее обобщающим понятием. Педагогический профессионализм приобретает свои видовые отличия,
позволяющие считать его сугубо самостоятельным и фундаментальным,
категориальным понятием. Его видовые отличия со временем могут
изменяться, обогащаться, принимать несколько другие оттенки, но по сути
остаются неизменными.
Формируемый
человек
многогранен,
следовательно,
и
профессиональная составляющая учителя должна быть многогранной, что и
определяет критерии его профессионализма. Ведущее место среди этих критериев, безусловно, занимает результат деятельности педагога — уровень
воспитанности учащихся, их мировоззрение в комплексе с полученной
возможностью ориентироваться в той образовательной области, которую он
обеспечивает. К сожалению, в практике аттестации учителей и
образовательных учреждений, когда речь идет о качестве работы, основной
упор зачастую делается на уровень знаний, умений и навыков учащихся. В
лучшем случае здесь используются разноуровневые тесты по предметам.
Такой подход обедняет оценку уровня профессионализма.
Профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его
психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в
сочетании
с соответствующим
культурно-нравственным обликом,
обеспечивающим на практике социально востребованную подготовку подрастающего поколения к жизни. Как, опираясь на эти критерии, оценить
профессионализм учителя? Назовем основные условия, способствующие
реализации объективной оценки:
1) учет всех компонентов профессионализма (психолого-педагогические
знания и умения; знания и умения в образовательной области и соответствующей методике обучения; культурно-нравственный уровень; навыки
реализации теоретических знаний и умений в практике обучения —
воспитания с получением определенных результатов);
2) технологичность и мобильность процесса оценки профессионализма;
3) высокий уровень ее объективности.
Последние два условия взаимосвязаны. Действительно, максимально
устранить субъективизм в оценке уровня мастерства учителя можно за счет
технологичности, когда комплекс эталонов и измерителей обеспечивает характеристику профессионализма в рамках общепринятых и востребованных
границ.
Уровни профессиональных знаний, умений и навыков учителя.
Уровни
1-й
2-й
3-й
4-й
Знания
Умения и навыки
Учитель владеет знаниями
только о некоторых сторонах
данного
направления
профессиональных знаний и
умений.
Эти
знания
изолированы друг от друга и
целостной картины не создают.
Их недостаточно для принятия
правильных решений даже во
многих типичных ситуациях
У учителя нет полноты знаний
обо всех сторонах данного
направления, эти знания слабо
связаны
друг
с
другом,
целостной картины не создают,
их
уровень
позволяет
принимать правильные решения
во многих, но лишь типичных
ситуациях
Знания
представляют
целостную
картину,
их
достаточно
для
принятия
необходимого
решения
в
большинстве
типичных
ситуаций, однако эти знания не
настолько обширны и глубоки,
чтобы
можно
было
их
использовать
в
нетрадиционных,
измененных
ситуациях
Знания
учителя
глубоки,
Успешно выполняются только
некоторые
действия
по
реализации данного направления,
они часто непоследовательны,
допускаются ошибки. Попытки
проявить творческий подход
почти отсутствуют и не дают
положительных результатов
Большинство действий учитель
выполняет успешно, но не всегда
в
оптимальной
последовательности.
Предпринимаются
попытки
проявить творчество, но к
положительному
результату
приводят редко
Все
действия
выполняются
учителем
успешно,
в
оптимальной последовательности
согласно
конкретным
рекомендациям. При выполнении
этих действий учитель пытается
проявить творчество, но чаще
возвращается к воспроизведению
указаний и рекомендаций
Все действия выполняются в
оптимальные
промежутки
времени с учетом реальной ситуации. В некоторых случаях
5-й
обширны, взаимообусловлены,
представляют
целостную
картину. Уровень этих знаний
позволяет в короткий срок
принимать
оптимальные
решения в типичных условиях и
обеспечивает
возможность
успешно
использовать
в
некоторых
нетрадиционных
ситуациях
Знания
учителя
обширны,
глубоки,
представляют
целостность,
с
высокой
эффективностью используются
для принятия решений не
только в типичных условиях, но
и в нетрадиционных ситуациях.
Отдельные элементы знаний
носят
авторский
характер,
обладают новизной
эффективность этих действий
повышается за счет творческой
переработки учителем способов
их осуществления
При
выполнении
действий
учитель
умело
сочетает
репродуктивный и творческий
подходы, добиваясь высоких
результатов.
Эффективность
практической реализации отдельных областей направления
повышается
за
счет
использования
авторской
технологии
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий):
Активная жизненная позиция педагога – это обусловленная
конкретными социальными обстоятельствами устойчивая форма проявления
и идейно-нравственных установок и отношений, знаний и умений,
убеждений и привычек, оказывающая регулирующее воздействие на его
поведение и деятельность.
Авторитет педагога – общепризнанная учащимися значимость
достоинств преподавателя и основанная на этом сила его воспитательного
воздействия.
Воздействие воспитателя – это совокупность приложенных им усилий,
необходимых для достижений целей и задач воспитания.
Возрастной подход в воспитании – учет и использование
закономерностей развития личности (физических, психических, социальных),
а также социально-психологических особенностей групп воспитуемых,
обусловленных их возрастным составом.
Воспитание (как педагогическое явление):
1.
целенаправленная профессиональная деятельность педагога,
содействующая максимальному развитию личности ребенка,
вхождению его в контекст современной культуры, становлению как
субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и
ценностей;
целостный, сознательно организованный педагогический процесс
формирования и образования личности в учебно-воспитательных
учреждениях специально подготовленными специалистами;
3.
целенаправленная,
управляемая
и
открытая
система
воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой
воспитанник является паритетным участником и есть возможность
вносить в нее (систему) изменения, способствующие оптимальному
развитию детей (в том определении ребенок является и объектом и
субъектом);
4.
предоставление воспитаннику альтернативных способов поведения
в различных ситуациях, оставляя за ним право выбора и поиска
своего пути;
5.
процесс и результат целенаправленного влияния на развитие
личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений,
способов поведения в обществе (в этой позиции ребенок – объект
педагогического воздействия);
6.
целенаправленное создание условий для освоения человеком
культуры, перевода ее в личный опыт через организованное
длительное воздействие на развитие индивида со стороны
окружающих воспитательных институтов, социальной и природной
среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью
стимулирования его саморазвития и самостоятельности.
Воспитанность – уровень развития личности, проявляющийся в
согласованности между знаниями, убеждениями, поведением
и
характеризующийся степенью оформленности общественно значимых
качеств.
Воспитательная работа – целенаправленная деятельность по
организации жизнедеятельности детей, ставящая своей целью создание
условий для полноценного развития личности.
Гармония развитых интеллектуальных и организаторских качеств
педагога – особое сочетание сформировавшихся у него высоких
интеллекуально-познавательных особенностей (развитость всех форм и
способов мышления, широта воображения и т.д.), организационных качеств
(умение побуждать людей к действию, влиять на них, сплотить их и т.д.) и
способности проявлять эти характеристики во благо организации и для
повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности.
Гуманная педагогическая позиция – ценностно-смысловое
отношение педагога к детям, которое проявляется в любви, защите их прав и
интересов, заботе об их здоровье и самочувствии, диалогичном общении,
теплом принятии каждого ребенка таким, какой он есть, поддержке каждой
детской индивидуальности.
Индивидуально-специфическое влияние педагога – заключается в
передаче детям еще не освоенных ими образцов личной активности, в
которых выражаются его индивидуально-психологические характеристики
(доброта, общительность и т.д.)
2.
Индивидуальный педагогический стиль – это своеобразный почерк,
определенная манера педагогических действий и общения, присущие
конкретному педагогу.
Компетентность – знания, опыт в той или иной области.
Компетентность определяет качество деятельности педагога. Выражается в
устойчивом и эффективном характере труда, способности в условиях
различных трудностей находить рациональное решение возникающей
педагогической
проблемы.
Компетентность
определяет
уровень
педагогической готовности к деятельности.
Компоненты педагогической деятельности – это ее составные части,
с помощью которых она осуществляется:
 проектировочный;
 организаторский;
 познавательный;
 коммуникативный;
 исследовательский.
Косвенное
воздействие
–
воздействие,
направленное
не
непосредственно на объект влияния, а на окружающую его среду.
Личностно-педагогическая саморегуляция – это способность
специалиста образования к постоянному самоконтролю, самооценке,
самодисциплине с целью приведения их в соответствие с требованиями
педагогической этики и морали.
Личностный подход – последовательное отношение педагога к
воспитаннику как к личности, как к сознательному ответственному субъекту
собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия.
Материальные педагогические ценности – разнообразные предметы,
средства обучения и воспитания, все, что повышает их эффективность.
Направленное
воздействие
–
это
воздействие
педагога,
ориентированное на определенных детей или конкретные их личностные
качества, поступки.
Ненаправленное воздействие – воздействие, не нацеленное на
определенный объект.
Педагогическая деятельность – профессиональная деятельность,
направленная на создания в педагогическом процессе оптимальных условий
для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора
возможностей свободного и творческого самовыражения.
Педагогическая задача – осмысление сложившейся педагогической
ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых
действий.
Педагогическая
импровизация
–
деятельность
педагога,
осуществляемая в ходе педагогического общения, без предварительного
осмысления, обдумывания.
Педагогическая культура – это часть общечеловеческой культуры,
рассматриваемая в трех научных аспектах: аксиологическом, деятельностном
и личностном.
1. С точки зрения аксиологического подхода педагогическая культура –
это совокупность педагогических ценностей, на которые опирается
воспитание и педагогика как наука о воспитании. Эти ценности
существуют в материальной и духовной формах.
2. С точки зрения личностного подхода педагогическая культура – это
актуальные
свойства
личности
педагога-профессионала
как
самореализующегося субъекта воспитательных отношений в
педагогической деятельности.
3. С точки зрения деятельностного подхода педагогическая культура –
это совокупность специфических способов профессиональной
деятельности
преподавателя,
обеспечивающих
реализацию
педагогических ценностей.
Педагогическая позиция – положение, которое мысленно занимает
педагог по отношению к детям, определяет свой поведенческий выбор в
момент взаимодействия с ними.
Педагогические способности – индивидуально-психологические
особенности преподавателя, являющиеся условием успешности выполнения
профессионально-педагогической деятельности.
Педагогический процесс – целенаправленное, содержательно
насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической
деятельности взрослых и изменения личности ребенка в результате активной
жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей.
Педагогический такт — это мера педагогически целесообразного
воздействия педагога на детей, умение устанавливать продуктивный стиль
общения. Педагогический такт не допускает крайностей в общении с
воспитанниками. Педагогический такт — профессиональное качество
педагога, часть его мастерства. Педагогический такт отличается от общего
понятия такта тем, что обозначает не только свойства личности педагога
(уважение, любовь к детям, вежливость), но и умение выбрать правильный
подход к воспитанникам, то есть, это воспитывающее, действенное средство
влияния на детей.
Педагогическое воздействие – влияние педагога на сознание, волю,
эмоции воспитуемых, на организацию их жизни и деятельности в интересах
формирования у них требуемых качеств и обеспечения успешного
достижения заданных целей.
Педагогическое мастерство – высокое и постоянно совершенствуемое
искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу,
работающему по призванию и любящему детей.
Педагогическое творчество – высшая форма активности и
самостоятельной
духовно-практической
и
научно-организационной
деятельности преподавателя, связанной с проектированием и созданием
педагогом своего опыта по воспитанию, обучению и развитию учащихся.
Познавательная задача – задание, предполагающее поиск новых
знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в
обучении связей, отношений, доказательств.
Профессиограмма — описание особенностей конкретной профессии,
раскрывающее специфику профессионального труда и требований, которые
предъявляются к человеку. Различают два вида профессиограмм:
профессиокарты и полные профессиограммы. Профессиограмма описывает
психологические,
производственные,
технические,
медицинские,
гигиенические и другие особенности специальности, профессии. В ней
указывают функции данной профессии и затруднения в ее освоении,
связанные с определенными психофизиологическими качествами человека и
с организацией производства. Она включает в себя психограмму — портрет
идеального или типичного профессионала, сформулированный в терминах
психологически измеримых свойств.
Профессиональная квалификация – ступени профессиональной
подготовленности работника, позволяющие ему выполнять трудовые
функции определенного уровня и сложности в конкретном виде
деятельности. Показателем профессиональной квалификации являются
квалификационные категории, которые присваиваются работнику в
соответствии с нормативными характеристиками данной профессии.
Профессионально значимые качества педагога – включают:
направленность личности педагога, отношение к педагогическому труду,
профессионально-нравственные качества, интересы и духовные потребности,
саморегуляцию личности педагога.
Профессиональные навыки – действия, связанные с выполнением
профессиональной деятельности, ставшие автоматическими в результате
многократных повторений.
Профессиональный педагогический долг – система нравственных
требований, обусловливающих эффективное осуществление педагогом
профессиональной деятельности.
Рефлексия – механизм взаимопонимания, то есть осмысления
человеком того, какими средствами и почему он произвел то или иное
впечатление на других людей.
Самовоспитание – целенаправленная, активная личная деятельность
людей, способствующая формированию и развитию у них положительных и
устранению отрицательных качеств в соответствии с требованиями
общественной деятельности.
Самообразование – целеустремленная работа человека по расширению
и углублению своих знаний, совершенствованию имеющихся и
приобретению новых навыков и умений.
Толерантность – это отрицание нетерпимости, сдерживание
неприязни, способность к признанию или практическое признание и
уважение культуры, убеждений и действий других людей.
Уровень сформированности педагогической культуры – это степень
овладения и реализации педагогом личностных качеств, опыта творческой
деятельности и реализация их в своей профессиональной деятельности на
основе профессионального самосовершенствования.
Функции педагогической деятельности – это главные механизмы ее
реализации:
 управление;
 воспитание;
 обучение;
 развитие;
 психологическая подготовка.
Функционально-ролевое влияние педагога – форма осуществления
его функций и взаимодействия с воспитанниками, связанных с задаваемыми
его ролью способами возможного поведения, в результате чего дети учатся у
педагога социальным ценностям и поступкам.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по
темам лекций (одна из составляющих частей итоговой государственной
аттестации) – не предусмотрен
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после
утверждения программы.
Характер
№ и дата протокола
изменений заседания кафедры, на
в
котором было принято
программе.
данное решение.
Подпись
заведующего
кафедрой,
утверждающего
внесённое
изменение.
Подпись декана
факультета
(проректора по
учебной работе),
утверждающего
данное
изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
ФИО, ученое
звание и степень
преподавателя
Кандидат
педагогических наук,
доцент Игнатович И.И.
Учебный год
Факультет
Специальность
2011/2012
Психологопедагогический
институт
050700 –
Педагогика.