Содержание безотметочного обучения в начальной школе

Владимирский институт повышения квалификации работников образования
Кафедра начального образования
Компетентностно-ориентированная модель повышения
квалификации педагогов школы I ступени, реализующих ФГОС.
Автор-составитель: доцент кафедры начального образования Козина Е.В.
Владимир 2011
СОДЕРЖАНИЕ
1. Компетентностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогов школы I ступени (теоретические аспекты).
2. Приложения (6 брошюр – методических рекомендаций по основным деятельностно-значимым направлениям начальной школы).
Компетентностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогов школы I ступени, реализующих ФГОС.
Стратегия модернизации структуры и содержания общего образования, реализуемая ФГОС, по существу, ставит вопрос о достижении нового качества общего образования, а это предполагает необходимость выработки и реализации нового, целостного подхода к общему образованию, новой модели школы.
В условиях становления новых образовательных систем и современных моделей необходим учитель, не только в совершенстве знающий свой предмет, но и способный создавать все необходимые психолого-педагогические условия для развития
и саморазвития личности ученика, его ключевых компетенций, готовый осуществлять
педагогический поиск, решать на научной основе творческие задачи в педагогической
ситуации, не имеющей заранее известного результата, по существу быть активным
субъектом исследовательской деятельности в непрерывно меняющемся многомерном
пространстве школы.
Вышеперечисленные качества становятся ведущими ориентирами для построения современной системы дополнительного профессионального образования, изменения подходов к подготовке педагогов в системе повышения квалификации. Начинать необходимо с использования новых моделей обучения, включающих инновационную деятельность, благодаря которой формируется индивидуальный социальноличностный опыт учителя как совокупность методологических знаний, потребностей,
ориентаций и умений, позволяющих педагогу проявить свою личностно-творческую
позицию в учебно-воспитательном процессе. Такой опыт формируется как на курсах
повышения квалификации, так и в межкурсовом процессе саморазвития личности, ее
профессиональных взаимодействий. (Причем необходима интеграция (гармонизация
и преемственность) курсового и межкурсового периода.) В этом случае, приоритетной функцией процесса повышения квалификации выступает не адаптивная, обучающая, информационная, а развивающая эвристическая функция. Реализация этой
функции осуществляется не только через личностно-ориентированный характер образовательных программ и учебно-тематических планов, разработку и внедрение современных средств и развивающих технологий обучения, а главным образом, через
развитие и саморазвитие профессионально-творческих способностей педагога, проектирование информационно-предметной среды для создания развивающих условий
преподавания и обучения. Таким образом, основной целью системы повышения квалификации выступает создание условий для творческого самовыражения, самореализации, саморазвития личности педагога, инициирование педагогических инноваций.
А такой подход ставит любого преподавателя ИПК в позицию консультантафасилитатора (помощника) (или менеджера, режиссера), который, работая в режиме
интерактивного обучения, должен отказаться от позиции лектора-эксперта (излагающего материал) в пользу первой. Особая роль (позиция) преподавателя оказывает
влияние на изменение форм и методов взаимодействия со слушателями. Лекции
трансформируются в тренинги (обучающие и личностного роста). На первый план
выходят дискуссия, полилог, мозговой штурм, деловая игра и т.д. Развивающее, диалогичное содержание умело вкладывается в такие интерактивные формы как статич-
ные и мигрирующие группы, литературные кружки, творческие мастерские, центры
активного обучения, статичные пары и пары сменного состава. В отличие от группового используется коллективный способ обучения В.К.Дьяченко, идеи сочетательного диалога А.Г.Ривина. Более того, особое внимание обращается на создание творческих групп на основе компенсаторных возможностей. Один мобилен, креативен, но к
сожалению слаб в методике, особом техническом механизме облечения содержания в
форму и.т.д. Другой – не такой выдумщик и фантазер, зато отлично владеет методикой, искусством инструментировать идеи. Такими компенсаторными возможностями
может обладать пара педагогов, из которых один молодой, а второй – педагог со стажем. Таким образом, создавая творческие группы на курсах ПК, мы реализуем личностно-деятельностный подход к обучению, разбивая педагогов не по стажу работы,
а по индивидуальным качествам. Следовательно, при формировании групп предпочтение надо отдавать не гомогенным (созданным по однородности профессиональных, учебных успехов), а гетерогенным группам (смешанным, созданным по разнородности профессиональных успехов).
Работая (взаимодействуя) в таком интерактивном режиме, учитель сможет безболезненно перейти из авторитарной в гуманитарную, субъект - субъектную парадигму, «примерить» на себя фасилитаторскую позицию. Изменившись сам, педагог
будет стремиться изменить образовательный процесс, думая прежде всего о среде,
ориентированной на ребенка, о способах опоры на имеющийся опыт школьника, о
взаимосвязи и взаимозависимости всех трех видов активности: физической, социальной, познавательной. В свою же очередь, преподаватели и методисты должны помочь
(и это наша прямая функция) каждому педагогу видеть в системе личную педагогическую деятельность, объединить докурсовую, курсовую, межкурсовую и послекурсовую подготовку в единый опыт, выстроенный по основным деятельностно-значимым
направлениям. (Например: подготовленная предметно-развивающая среда, ориентированная на выбор учащихся; развивающее содержание преподавания; интерактивные формы организации учебного процесса; тематическое обучение и проектная деятельность – новая ступень соединения классной и внеклассной работы с детьми; взаимодействие с семьей как фактор активизации учебного процесса и проектной деятельности; мониторинг качества образования (современные подходы к оценке достижений учащихся) и др.
Взаимосвязь, взаимозависимость, согласованность, перспективность и личностная ориентированность данных направлений (каждое из которых представляет собой
технологически выстроенный процесс – технологию) и составит интерактивную модель (эталон, схему, творческую конструкцию) взаимодействия (обучения) в школе.
(Однако, надо отметить, что термин «модель обучения» (в некоторых вариантах –
«технология обучения» или «вид обучения») используется неоднозначно, и это является темой отдельных исследовательских работ. Не углубляясь в область терминологических исследований, кратко отметим, что в отечественной педагогике эти термины
чаще употребляются в значении особого способа организации обучения с опорой на
выделяемую доминирующую группу используемых методов, форм, средств и приемов обучения. В этой статье термин «модель обучения» будет использован именно в
таком его смысловом наполнении.) Данная модель поможет педагогам согласно
определенному алгоритму создавать портфели достижений по 6 блокам (деятельностно-значимым направлениям), опираясь на знания, умения, навыки, выработанные
в сотворчестве на тренингах в ИПК. Причем со своей стороны институт повышения
квалификации обеспечивает педагогов набором методических рекомендаций по всем
блокам модели. (Именно они явятся «отправными точками» в создании портфелей
достижений.) Реализуя на практике интерактивную модель, накапливая в единой логике теоретический и практический материал, педагог в перспективе более самостоятельно, уверенно сможет выйти на аттестацию, которая предусматривает не только
тестирование, собеседование (или открытые уроки, презентацию исследовательского
проекта), но и экспертизу данных портфолио. Таким образом, круг профессиональной
деятельности учителя « замкнулся» и представляет собой довольно простой алгоритм
- цепочку: интерактивная модель взаимодействия в школе  интерактивная модель
повышения квалификации  интерактивная модель аттестации.
Именно этот вышеназванный подход составляет основу практикоориентированной, интерактивной модели подготовки учителя в системе повышения квалификации.
Модель названа интерактивной, т.к. предусматривает активное взаимодействие
(в процессе обучения) всех участников с учебным окружением и ориентирует на выполнение следующих принципов:
а) опора на опыт;
б) активность слушателей (физическая, социальная, познавательная);
в) позиция ведущего: консультант-фасилитатор.
Данная модель является инновационной. В качестве доказательства представим
сравнительные характеристики обобщенных традиционной и инновационной моделей обучения.
Отличия очевидны. (См. таблицу ниже)
Основные характери- Традиционная модель
стики
обучения
Целевой акцент
Результат обучения
(усвоение установленного программой объема информации)
Роль слушателя
Преимущественно пассивная
Роль преподавателя
Ведущая (источник знаний, лектор-эксперт)
Формы
знаний
предъявления В «готовом виде»,
по образцу,
с преобладанием
вербальных методов и
текстовых форм
Инновационная
модель обучения
Процесс
обучения
(научить учиться)
Преимущественно активная
Консультативная
(менеджер, режиссер,
фасилитатор)
Разнообразные и
преимущественно
активные формы
(игровые, проблемные,
инициирование
самостоятельной
работы,
Использование знаний
Преобладающая форма
организации
учебной деятельности
Преимущественно
в типовых заданиях,
для подготовки к
контрольным
процедурам
Фронтальная (лекции)
и индивидуальная
(подготовка
к семинарам и
контрольным)
поиска и пр.)
Акцент на
прикладное
использование знаний
в реальных условиях
Широкое использование
образовательных технологий, построенных
на деятельностном подходе.
Компетентностно-ориентированный характер модели объясняется направленностью курсовой подготовки на овладение учителями образовательными технологиями на креативном уровне технологической компетентности.
(Компетентность можно понимать как способность результативно действовать;
способность достигать результата – эффективно разрешать проблему.
Решение проблем – единственная ключевая компетентность.
Компетентным является человек, который способен практически разрешать нестандартные, значимые для себя ситуации, используя для этого знания, умения, способности, опыт и.т.д.)
Креативный уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя отличается качеством его знаний по теории и практике технологического подхода, ценностно-смысловыми ориентациями. Учитель рассматривает педагогические технологии как эффективное средство обучения, воспитания и развития
учащихся, как одно из обязательных условий эффективности педагогического процесса, умеет творчески преобразовывать структурные компоненты технологий, творчески применяет отдельные приёмы и методы, способен создать авторскую технологию (педагогическую систему), умеет анализировать и оценивать внешние и внутренние связи процесса и результата в комплексе; прогнозирует развитие ситуаций.)
Компетентного педагога отличает критическое мышление: способность среди
множества решений выбрать оптимальное, аргументированно опровергать ложные
решения. Компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и
в данных условиях.
Практико-ориентированный характер модели обусловлен разумным сочетанием теории и практики обучения педагогов. Содержательно связь теории и практики
прослеживается через систему перевода совокупности профессиональных знаний в
систему профессиональных устойчивых практических умений, чему способствует содержание разработанных нами практических занятий и дидактических средств (см.
методические рекомендации). Процессуально связь теории и практики прослеживается в выборе форм, методов, средств обучения: использование методов проблемного
обучения, дискуссий по осмыслению теоретических проблем, моделирование проблемных ситуаций, решение учебно-познавательных задач, применение исследова-
тельских методов и методик в процессе обучения через проведение спецкурсов по
основным деятельностно-значимым направлениям и др.
В основе данной модели лежат (предусматриваются) следующие принципы:
- целенаправленность обучения, предполагающая постановку перед слушателями задачи профессионального овладения методологией и методикой деятельности в режиме интерактивного обучения;
- диагностическая основа профессиональной готовности, предполагающая диагностику педагога-фасилитатора;
- научность обучения, предполагающая создание условий для приведения знаний и
представлений педагогов в соответствие с современными научными взглядами на
сущность и назначение методологии и методики инновационной деятельности в рамках интерактивного обучения;
- практическая направленность обучения, предполагающая ориентацию форм и методов обучения на выработку профессиональных навыков для успешной реализации на
практике интерактивных технологий;
- поэтапность профессионального обучения, предполагающая такое его построение,
чтобы оно охватывало период повседневной практической работы учителяфасилитатора;
- конкретность результатов профессионального обучения, предполагающая оформление и защиту каждым педагогом портфелей достижений по основным деятельностнозначимым направлениям.
Перечисленные классические (известные из педагогической литературы) принципы можно дополнить «принципами педагогической техники А. Гина: принцип свободы выбора, открытости, деятельности, обратной связи и идеальности. Причем, идеальность (одно из ключевых понятий теории решения изобретательских задач
(ТРИЗ)) предусматривает минимальные затраты и высокий КПД (коэффициент полезного действия), а открытость позволяет не только «давать знания», но еще и показывать их границы, сталкивать участников процесса обучения с проблемами, решения
которых лежат за пределами изучаемого курса.»1
Процесс подготовки педагога как «сложное динамическое образование» полиструктурен. Мы выделяем следующие структурные компоненты процесса профессиональной готовности педагога к реализации интерактивных технологий, ориентируясь на специфику и своеобразие системы дополнительного профессионального образования:
а) деятельностная структура, представленная совокупностью компонентов: мотивы –
цель – задачи – содержание – методы – формы – результат.
Педагоги выступают как субъекты деятельности. Соотнесенность компонентов
структуры анализируется в процессе диагностики, при выборе оптимального варианта подготовки консультанта-фасилитатора;
б) субъектная структура, которая определяет ролевое отношение слушателей внутри
групп, слушателей относительно направленности их исследовательской деятельности, слушателей и преподавателей в процессе обучения и др.;
в) содержательно – организационная структура;
Характеристика данной структуры с целью эффективного ее осуществления в системе дополнительного профессионального образования требует разработки, научного обоснования и экспериментальной проверки вариативных моделей обучения. Однако, несмотря на это, в организационном плане структура системы дополнительного
профессионального образования представляет совокупность трех взаимосвязанных
компонентов: курсы повышения квалификации и семинары, организуемые в ИПК;
методическая работа в округах (городе), районе и школе; самообразование педагогов.
По содержанию – можно выделить типологические признаки моделей, входящих (или
могущих войти) в общую структуру профессиональной готовности педагога к работе
в режиме интерактивного обучения.
Такими моделями могут являться тематические курсы (в объеме 72ч. или 36ч.): 1)
«Технология интерактивного обучения»;
2) «Технология проблемного обучения»;
3) «Технология исследовательской деятельности учителя»;
4) «Технология интегрированного урока»;
5) «Технология безотметочного обучения» и др.;
тематические годичные семинары на базе городских методических центров
(время проведения: в течение года (октябрь-апрель): тренинги профессионального
роста по основным деятельностно-значимым направлениям, открытые уроки, проекты на базе школ); спецкурсы по основным деятельностно – значимым направлениям:
«Взаимодействие с семьей как фактор активизации образовательно-воспитательного
процесса и проектной деятельности»; «Современные подходы к оценке достижений
учащихся»; «Тематическое обучение и проектная деятельность в школе»; «Создание
предметно – развивающей среды, ориентированной на деятельность учащихся в режиме интерактивного обучения», «Технологическая компетентность учителя», «Технология РКМЧП (Развитие критического мышления через чтение и письмо) и др.
Основываясь на вышеизложенном, представляем структуру процесса подготовки
педагогов в системе дополнительного профессионального образования (см. схему
ниже).
Схема «Компетентностно-ориентированная, интерактивная модель повышения
квалификации педагогов школы 1 ступени, реализующих ФГОС».
Принципы подготовки
специалиста в ИПК
целенаправленность
диагностическая
основа (принцип
обратной связи)
научность
практическая
направленность
(принцип
деятельности)
поэтапность;
идеальность и
открытость
Задачи обучения
педагогафасилитатора
формирование методологических и
теоретических основ деятельности в
режиме интерактивного обучения
обучение интерактивным технологиям
овладение исследоприобретение
практических уме- вательским методом
ний и навыков работы в режиме ИО
развитие деловых
качеств педагогафасилитатора
Цели подготовки педагога-фасилитатора
образование мотивационно-ценностного отношения педагога к работе в режиме интерактивного обучения
максимальное удовлетворение профессиональных потребностей
и запросов через теоретические знания, практические умения
и навыки
формирование профессиональной готовности к
внедрению в практику
интерактивных технологий
разрешение противоречия между необходимым и реальным уровнем профессиональной
подготовки педагогафасилитатора
Содержание учебного процесса
подготовки учителя средней
школы к реализации интерактивных технологий в ИПК
тематические курсы; спецкурсы
по основным деятельностнозначимым направлениям
психолого-педагогический цикл
комплексная
диагностика
затруднений
потребностей,
запросов, базовых
знаний, умений,
навыков, деловых
качеств
стартовая
промежуточная
Организационнопедагогические
условия подготовки
педагогафасилитатора
отбор содержания,
форм и методов
подготовки с учетом
результатов
комплексной
диагностики
кадровое
обеспечение
докурсовое обучение
отсроченная или
итоговая
Валеологический цикл
курсовое обучение
послекурсовое
обучение
стажировка
экспертиза
консультации
проблемный семинар
спецкурсы
самообразование
анализ опыта
педагога
изучение опы та
других м.о.
использование
практикоориентированных
средств
обеспечение
материальнотехнической базы
подготовки
Показатели
готовности педагога
к реализации
интерактивных форм
показатели
личностной
готовности
показатели
профессиональной
готовности
показатели
рефлексивной
готовности
педагогическая
направленность
(коммуникативные
способности)
педагогический такт
(проектировочные
способности)
Педагогическая
рефлексия
(рефлексивные
способности)
педагогическое
мышление
(гностические
способности)
педагогическое
целепологание
Каждый структурный элемент данной модели является открытым, т.е. подверженным влиянию внешней среды - социума, и может претерпевать изменения.
Оценка эффективности результатов обучения учителей через использование
практико-ориентированной, интерактивной модели подготовки в ИПК проводится в
соответствии с критериальной базой, где заложены показатели личностной, профессиональной и рефлексивной готовности педагога к реализации интерактивных технологий.
Завершая разговор по вышеобозначенной теме, необходимо отметить, что такой
подход видится наиболее перспективным в свете развития образовательных тенденций 21 века, поскольку позволяет решить одну из насущных задач «социального заказа» к современной системе дополнительного профессионального образования – задачу научить педагога непрерывно учиться и развиваться самостоятельно в профессиональном и личностном направлениях, быть не просто урокодателем, а настоящим интеллигентным человеком, с присущими ему современными «критериями образованности».
( Д.В. Чернилевский выделяет современные критерии образованности:
а) ясность и четкость понятий, которыми оперирует человек;
б) определенность и конкретность мышления;
в) умение видеть необходимость и находить ее причины;
г) осознание связей между предметами и явлениями, способность предвидеть развитие событий на основе тщательного
анализа имеющихся тенденций;
д) количество и качество продуктов труда;
е) социализированность).
Литература.
1. Гин А.А. Приемы педагогической техники. М.: Витта-Пресс, 2002.
2. Гильмеева Р.Х. Роль исследовательской деятельности учителя начальных
классов в реализации идей развивающего обучения.// Начальная школа. Плюс
до и после. 2006, №4.
3. Горлова Н.А. Показатели готовности специалиста дошкольного и начального
школьного образования к реализации личностного подхода. // АПК и ПРО, М.,
2004.
4. Зернова Г.П. Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности.: автореф. дисс. канд. пед. наук / Г.П. Зернова. – Москва, 2003.
5. Кларин М.В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта. //
Педагогика. 2000, №7.
6. Ключ Н.В. Некоторые групповые формы организации учебного процесса. М.:
Открытое общество, 1999.
7. Смирнова И.Э. Модели обучения в системе высшего образования.// Инновации в образовании. 2006, №1.
8. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. НИИ школьных
технологий., 2006.
9. Сергеева В.П. Проектно-организаторская компетентность учителя. М.: Перспектива, 2009.
10. Хадиуллин И.Г. Система повышения квалификации как условие профессионально – творческого развития учителя начальных классов.//
11.Начальная школа. Плюс до и после.2006, №4.
Приложение №1
Создание подготовленной предметно-развивающей среды,
ориентированной на выбор учащихся.
Содержание
1. Что мы понимаем под предметно-развивающей средой?
2. Развитие личности ребенка в «подготовленной среде» (наследие М. Монтессори).
3. Создание развивающей среды и оформление классов в соответствии с личностно-ориентированным подходом.
4. Работа в центрах активного обучения.
«Таланты создавать нельзя, но можно создавать почву,
на которой особенно успешно они произрастают».
Г. Нейгауз
Что мы понимаем под предметно-развивающей средой?
Одно из наиболее острых противоречий в современном начальном образовании
заключается, на наш взгляд, в несоответствии высоких требований потребителей образовательных услуг к фактическому состоянию образовательного процесса.
Основная причина этого – сложные социально-экономические условия, приводящие к возникновению таких негативных факторов, как низкая материальная обеспеченность, неготовность педагогов и руководителей школ к инновационной деятельности, в частности, к реализации интерактивных технологий, основанных на
прямом взаимодействии обучаемых с учебным окружением. В таких условиях основой обеспечения качества образования в школе I ступени может служить внутренняя
образовательная среда учреждения, обладающая способностью содействовать влиянию положительных факторов, обеспечивая таким образом повышение качества
начального образования.
В.А. Ясвин, рассматривая внутреннюю образовательную среду учреждения,
определил ее как систему влияний и условий формирования личности и возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном
окружении. Принципиальным показателем высокого качества образовательной среды, по мнению автора, является ее способность обеспечивать весь комплекс потребностей всех субъектов образовательного процесса, создавать мотивацию их активной
деятельности.
Любая социальная среда, в том числе и образовательная, влияет на протекание в
ней жизнедеятельности человека, так как представляет собой совокупность материальных средств, духовных ценностей, межличностных отношений. Вместе с тем она
является продуктом деятельности человека и поддается целенаправленному формированию. Следовательно, образовательная среда учреждения – это совокупность
условий, оказывающих прямое и косвенное влияние на всестороннее развитие ребенка, состояние его физического и психического здоровья, успешность его дальнейшего
образования; а также на деятельность всех участников образовательного процесса в
школе I ступени.
Образовательная среда в начальной школе состоит из следующих компонентов:
- взаимодействие участников педагогического процесса;
- предметная среда;
- освоение содержания начального образования.
Первый из названных компонентов (взаимодействие участников пед. процесса)
был описан в брошюре «Интерактивные формы организации учебного процесса»,
третий – в методических рекомендациях по обучению литературному чтению и
окружающему миру в 3-х дидактических системах начальной школы.
В данной брошюре остановимся на втором компоненте – предметной среде, которая включает все, что доступно его непосредственному восприятию и использованию в практической деятельности.
В концепции В.А.Петровского раскрыты и научно обоснованы принципы построения предметной среды, соответствующей личностно-ориентированной модели
обучения и воспитания младших школьников:
 дистанции и позиции при взаимодействии;
 активности, самостоятельности, творчества;
 стабильности, динамичности; доступности оборудования в зависимости от желания и интересов ребенка;
 индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка;
 общей смысловой целостности среды;
 сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;
 открытости-закрытости;
 учета половых и возрастных различий детей.
Соблюдение данных принципов при построении предметной среды позволяет
обеспечить максимальный психологический комфорт для каждого ребенка, создать
возможности для реализации его права на свободный выбор уровня сложности предлагаемых заданий, партнера (или партнеров) для осуществления сочетательного
диалога, вида деятельности и степени участия в ней, способов ее осуществления и
взаимодействия с окружающими. В то же время такая предметная среда (предметноразвивающая) позволяет учителю решать конкретные образовательные задачи, вовлекая детей в процесс познания и усвоения определенных знаний, умений и навыков, развивая их любознательность, творческий потенциал, коммуникативные способности.
Развитие личности ребенка в «подготовленной среде» (наследие М. Монтессори)
Известный итальянский педагог М. Монтессори посвятила всю свою жизнь созданию специальной методики воспитания и развития детей. Работая с детьми, она
постепенно пришла к выводу, что ребенок сам является творцом своей личности, что
в нем самом заложено стремление и энергия к саморазвитию. Задача взрослого –
только помочь ребенку действовать самостоятельно. Для этого необходима специальная «подготовленная среда» и учитель в позиции консультанта-помощника (фасилитатора), уважающий личность ребенка, создающий условия для самореализации.
В созданной согласно Монтессори «среде» ученик может упражнять все физические и духовные функции, формировать свою душевную целостность и всесторонне
развиваться. Правильное воспитание добивается не того, чтобы заставить ребенка
воспринимать одно за другим изолированные знания, а чтобы связать приобретенный
опыт в единое целое.
Через самостоятельное обращение с материалом ученик приобретает различные
навыки. Он учится ставить цель и находить соответствующие пути ее достижения.
Монтессори – материалы отвечают спонтанному и ненасытному стремлению ребенка
к движению. Направленная на дидактические цели моторика влияет на общее, эмоциональное, речевое и социальное развитие.
Ребенок обладает особой формой разума – «впитывающим мышлением», т.е.
способностью бессознательно и неустанно запечатлевать образы окружающего мира,
воспринятые органами чувств.
В процессе свободной самостоятельной деятельности ребенка в развивающей
среде с материалами дидактического характера и реальными предметами наблюдается эффект «поляризации внимания» и последующей «нормализации» ребенка. В процессе «нормализации» черты отклоняющегося поведения (капризы, невнимательность и т.д.) постепенно исчезают, сменяясь признаками нормального поведения.
Монтессори - материалы являются составной частью так называемой педагогической «среды», которая побуждает ученика проявить возможности его собственного
развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности.
Чтобы способствовать независимости ученика от учителя, Монтессори - материалы дают ему возможность контроля над ошибками. Ученик должен уметь сам находить свои ошибки и исправлять их. Если ошибка возникла, он устраняет ее, и нарушенный порядок восстанавливается. Это приучает к точности и деловитости.
Принципы создания развивающей среды:
1 .Принцип содействия естественному развитию.
2. Принцип взаимодействия с «подготовленной средой».
3. Принцип индивидуальной активности.
4. Центральный принцип - свободная работа детей в развивающейся среде при ограничении прямого воздействия педагога.
Мария Монтессори понимала, что для духовного развития, ребёнка нужно
научить его чувствовать. Именно, так называемая педагогическая «подготовленная
среда» побуждает проявить его собственные возможности через самодеятельность,
соответствующую его индивидуальности.
Направления развития и построения личности ребёнка в «подготовленной среде».
(см. приложение №1)
1. Приведение в систему прежнего опыта через упорядочивание предметноразвивающей среды.
Упорядочивание подготовленной среды помогает ребёнку привести в систему
свой опыт. Нет необходимости заставлять ребёнка воспринимать изолированные знания. Связи становятся понятными, противоположность ясной, противоречия осознанными, выводы сделанными, а поведение контролируемым. Разнообразный сенсорный
и моторный опыт превращается в «знание, ставшее плотью».
2. Создание условий для общего, эмоционального, речевого и социального развития
через осуществление точных и гармоничных движений.
Движения, соединённые с впечатлениями и чувствами, создают основу для духовного развития и отработки навыков. Это происходит через самостоятельное обращение ребёнка с материалом. Он учится ставить цель, находить соответствующие пути её достижения. Удовлетворение потребности к движению, направленное на дидактические цели влияет также на общее, эмоциональное, речевое и социальное развитие.
3. Создание благоприятных условий для возникновения внутренней мотивации. Материал предметно-развивающей среды отвечает одному требованию - сильная притя-
гательность. Это создаёт радость общения, что влечёт за собой внутреннюю мотивацию, что в свою очередь, помогает ребёнку постигать мир.
4. Проникновение в суть добровольно выбранной деятельности.
В процессе повторения упражнений, направленных на выявление глубинной, изнутри идущей связи предметов, происходит «поляризация внимания».
5. Развитие самоконтроля.
Ребёнок вынужден учиться сам находить свои ошибки и исправлять их. Если
ошибка возникла, то только после её устранения нарушенный порядок восстанавливается. Это приучает к точности и деловитости, независимости от взрослых.
Обстановка школьного класса.
Цель: ЗАРОЖДАЮЩАЯСЯ ВНУТРЕННЯЯ ОРГАНИЗОВАННОСТЬ В РЕБЁНКЕ НЕ
РАЗБИВАЛАСЬ БЫ О ВНЕШНЮЮ НЕОРГАНИЗОВАННОСТЬ СРЕДЫ.
Условие организации среды - ПОРЯДОК (см. приложение №2).
Порядок должен быть во всём:
 в расстановке мебели и других школьных вещей,
 в содержании,в чистоте и порядке материала, с которым работают дети,
 на рабочем месте каждого ребёнка;
 в столе учительницы,
 в движениях участников процесса развития.
Каждой вещи своё место. Чисто вымытая доска, отточенный мел, ровно повешенное расписание, лёгкие стулья и т.д.
В такой обстановке ребёнку легче ориентироваться, он знает, где что взять и куда положить.
Рабочее место ребёнка максимально разгружено:
Учебник,
Тетрадь,
Карандаши и ручка.
Лишние вещи мешают работе.
Необходимо научить детей правильно двигаться:
без
шума,
не задевая
предметы, спокойно и неслышно.
Упражнения:
1.обойди горшок с цветком, не задев листочки,
2.донеси башню из кубиков или стаканы, дополненные до краёв водой, идя по
начерченной линии (не урони, не пролей).
Все эти действия координируют движения детей, развивают внимание. Впоследствии сосредоточенность внимания позволяет детям не отвлекаться на посторонние
раздражители.
Примером упорядочивания организованной подготовленной среды является создание центров активного обучения. (см. далее)
Отбор материала для самостоятельных занятий.
«Материалы развития» играют вспомогательную дидактическую роль постижения ребёнком окружающего мира. Они способствуют духовному становлению ребёнка через соответствующее возрасту развитие его моторики и сенсорики. Ребёнок действует самостоятельно, его внутренние силы освобождены, чтобы постепенно шаг за
шагом он мог стать независимым от взрослых.
Материал делится
- по назначению:
 учебный,
 дополнительный.
- по содержанию:
 для повторения и закрепления навыков и знаний (по программе).
 пропедевтический (по программе)
 расширяющий детский
кругозор,
повышающий
интерес
к зна-
нию, прививающий любовь к познанию (не относящийся к программе).
Материал в предметно-развивающей среде работает (т.е. постоянно востребован) и способствует самообучению ребёнка. (См. приложение №3)
Самообучение
Материалы – средство развития
Помощь не учителю, а ребёнку
самостоятельный выбор
интерес ребёнка
«Рука ведёт в мир глаза» (Гёте).
«Я не всегда ещё могу понимать тебя, но я могу понимать вещи, которые ты выбираешь для меня» (Монтессори).
Критерии отбора материала:
1.Не
перегружать
бесполезными
вещами
(переизбыток
хуже,
чем
нехватка). Последствия: рассеивание внимания, ненужная усталость, нарушение
порядка.
2.Вводить материал постепенно. Достаточно поставить две коробки, содержащие,
например, карточки для чтения и списывания (не менее 40).
3.Материал должен находиться на одном и том же месте и быть пронумерованным. Это облегчает детям отношение к материалу. Ребёнок может повторить или
доделать задание позже.
4.Качество материала:
аккуратные,
чистые,
красиво
написанные,
укра-
шены небольшими рисунками.
5.Содержание должно обеспечивать самостоятельную работу: прост, точен, давал
возможность самоконтроля.
Вывод: материал для самостоятельных работ не есть что-то постоянное и однообразное. Конечно, есть работы, которые прослужат долго. Но есть и такие, которые необходимо постоянно обновлять или изымать из обращения.
Особое внимание, как мы знаем, М. Монтессори уделяла созданию условий для осуществления детьми свободного выбора учебных материалов. Почему? Обратимся к
главе 20 ее книги «Дети - другие». (Приводим полностью)
СВОБОДНЫЙ ВЫБОР
В ходе наблюдений был установлен следующий простой факт. Дети использовали в работе учебный материал, после чего учительница снова убирала его в конце
урока в шкаф. Она рассказывала мне, что в это время дети соскакивали со своих мест
и толпились вокруг нее. Учительница часто отсылала их обратно, но они снова собирались. Из этого учительница заключила, что дети проявляют непослушание.
Когда я сама увидела это, я поняла, что дети сами хотели отнести предметы на
свои места, и велела им сделать это.
Это привело к новому открытию; приведение в порядок предметов, устранение
беспорядка было для малышей привлекательным занятием. Когда у ребенка падал
стакан с водой, другие тут же подбегали, собирали осколки и насухо вытирали пол.
Однажды у учительницы выскользнула из рук коробочка, в которой, было около
80 табличек - цвета и их оттенки. Я увидела ее смущение, так как трудно было снова
собрать все цвета в правильной последовательности. Но дети уже спешили к ней и, к
нашему удивлению, все быстро привели в порядок, причем доказали этим огромный
интерес к нюансам различных цветов.
Как-то учительница пришла в школу с небольшим опозданием. Она забыла
накануне закрыть шкаф с учебными пособиями и увидела, что дети открыли его и
столпились рядом. Некоторые уже взяли какие-то предметы и несли их на места.
Это поведение показалось учительнице выражением воровского инстинкта. Она
посчитала, что дети, уносящие предметы, проявили неуважение к школе и учительнице, и вынуждена была обратиться к детям со строгими увещеваниями.
Я же,
напротив, решила, что дети уже достаточно хорошо знали эти предметы, чтобы уметь
выбирать их среди других.
Так началась живая и интересная деятельность. Желания детей менялись изо дня
в день и, сообразуясь с ними, дети выбирали предметы сами.
С тех пор мы перешли к низким шкафам. Материал был доступен детям и был в
их распоряжении. Малыши могли выбирать его в соответствии со своими потребностями. Так я связала принцип повторений с принципом свободного выбора.
Наблюдения за свободным выбором выявили некоторые тенденции развития и
духовные потребности детей. Один из первых интересных результатов состоял в том,
что дети интересовались не всеми подготовленными материалами, а только некоторыми. Они выбирали постоянно одно и то же. Некоторые объекты они явно предпочитали, в то время как к другим никто не прикасался, и они постепенно покрывались
пылью.
Я показывала детям весь материал и заботилась о том, чтобы учительница подробно рассказывала им о каждом пособии. Но некоторые предметы они не хотели
брать.
Со временем я поняла, что для ребенка все его окружение – это не только порядок, а мера во всем. Интерес и концентрация возрастают, если исключить путаницу
и лишнее нагромождение.
Создание развивающей среды и оформление классов в соответствии
с личностно-ориентированным подходом.
В рамках любой программы, ориентированной на ребёнка, в каждом классе
необходимы основные учебные материалы. Кроме того, существуют дополнительные
материалы, которые постепенно задействуются в учебном процессе на протяжении года. Они нужны для развития маленькой личности через манипулятивные
действия с предметами, для познания ребёнком окружающего мира.
Где должны храниться учебные материалы?
В центрах активного обучения, о которых я уже писала в брошюре «Интерактивные формы организации учебного процесса». Что такое центр? Напомню, что это отсеки для хранения учебно-наглядных пособий. Сделать такие центры очень просто.
Можно «составить углом» два сквозных шкафчика (высота соответствует росту ре-
бёнка) – вот получился один центр; сдвинули буквой «П» ещё 2-3 шкафчика - другой
центр. Если нет такой возможности (шкафы стоят по стене или очень высокие с плотными нижними дверками) – оставьте их на месте. Сосредоточьте там необходимый
для данного центра материал и прикрепите картинку - символ.
Необязательно центры сооружать из шкафов, можно сдвинуть столы, выложить
на них необходимые к уроку материалы и обозначить это место символом определённого центра (здесь будет сегодня центр чтения).
Символ на подставке выставили.
В основу организации основных учебных материалов по центрам обучения положены как логические соображения, так и результаты исследований. Поскольку дети
обучаются, добавляя новую информацию к уже имеющейся и ассоциируя новые материалы с уже знакомыми, представляется логичным сгруппировать по центрам аналогичные материалы. Следуя этой логике, подобные группы должны быть организованны таким образом, чтобы они были не только функциональны, но и привлекательны для учащихся. Иными словами, «шумные» центры обучения должны быть расположены рядом с другими «шумными» центрами; «пачкающие» центры - рядом с раковиной, «тихие» центры должны соседствовать с такими же центрами. Если быть
точной, то центр кубиков - рядом с драматическим,
ственных
и
наук – рядом
центр
искусства
и
есте-
с раковиной; а библиотека – рядом с центром письма
слушания. Помимо этого, дети и учителя должны хорошо видеть друг друга и
иметь возможность свободно перемещаться по классу.
«Где же взять столько места, чтобы разместить все центры, да ещё наполнить их
массой дидактического материала?» - возразит мне вдумчивый, скрупулёзный оппонент. Отвечу. Часть центров (науки, рисования и чтения) можно «перенести» в игровую комнату. Если одна классная комната - можно центры сгруппировать так:
1-ый: письмо, чтение и искусство
2-ой: науки и кубиков (т.е. центр исследований)
3-ий: математики и конструирования и т.д.,
т.е. как подскажет вам ваша интуиция и фантазия. А можно разместиться на партах,
используя обозначения, как я уже писала выше.
Какая развивающая среда должна быть создана в классе? (Чем центры наполняются? Какая информация на стенах?)
Я перечислю материалы для каждого центра активного обучения:
Центр чтения и письма
(грамоты и драматизации)
(чтобы детям было интересно, при оформлении класса, назовём его «Страна словесности», «Буквоград» и т.д.)
Содержание центра:
1. Книги (художественная литература, а также справочники, словари, научнопознавательные издания).
2. Стихи на больших листах бумаги.
3. Кроссворды, ребусы на тему урока.
4. Различные памятки:
«Как проверить безударную гласную?», «Как работать над сочинением?», «Заповеди читателя» и т.д.
5. Языколомки и другие упражнения для развития речи.
6. Маски, костюмы героев, кукольный театр.
7. Фланелеграф, магнитная доска.
8. Письменные принадлежности (цветные мелки, фломастеры, карандаши, ручки,
бумага).
9. Клей, дыроколы, тесёмки, ножницы, линейка.
10. Выставка готовых работ детей (книжки - самоделки, сочинения, рефераты и
др.)
11. Подиум для книг (напольная полка).
12.Азбука разрезная и слоговой штурвал для 1 класса.
Центр математики и конструирования.
(чтобы детям было интересно, при оформлении класса, назовём
его «Царство арифметики», «Город чисел и цифр», «Остров
математических открытий» и т.д.)
Содержание центра:
1. Разнообразный счётный материал {пластмассовые мелкие игрушки, кубики, палочки, шары, природный материал).
2. Головоломки .
3. Настольные математические игры.
4. Шахматы, шашки, домино.
5. Математические весы для изучения состава чисел.
6. Весы для взвешивания различных предметов (другие измерительные приборы).
7. Часы.
8. Песочные часы на различное время.
9. Демонстрационные полки для счётного материала.
10. Различные геометрические фигуры (объёмные - плоские).
11. Таблицы, плакаты с ребусами.
12. Счёты, логические блоки Дьенеша.
13. Переносные доски, бумага, фломастеры, мелки, карандаши.
14. Игры
на
логическое
мышление,
пространственное воображение
«Магеом», «Магические квадраты».
15. Геометрические рамки с резинками.
16. Книги (типа «Задачник» Г. Остера, сборник «Весёлая математика» и др., тетради на печатной основе).
17. Конструкторы.
Центр науки и искусства.
(Назовём этот центр «Научно - исследовательская лаборатория», или «Что? Где? Когда? Или «Улица почемучек»,
«Страна любознательных»)
Содержание центра:
1. Книги (энциклопедии, справочники, художественная и познавательная литература).
2. Карты и глобус.
3. Термометры.
4. Компасы.
5. Муляжи (овощей, фруктов, грибов).
6. Гербарий.
7. Скелет, макеты «Глаз», «Ухо», «Сердце» и др. изображения строения
человека.
8. Таблицы («Развитие растения из семени», «Дикие и домашние животные»,
«Круговорот воды в природе» и др.)
9. Микроскоп.
10. Увеличительные стёкла, магниты, весы.
11. Камни, ракушки (др. естественные пособия, сыпучие вещества в баночках).
12. Краски и кисти.
13. Бумага, фильтры.
14. Мольберт, ватманы.
Уважаемый коллега, вы можете создать большее или меньшее количество центров, не группировать их, или наоборот, сгруппировать; наполнить пособиями, исходя из пожеланий детей вашего класса, ваших личных воззрений на данную проблему.
Создавая развивающую среду в классах, можно привлекать родителей не только
в материальном плане. Кто-то может подарить подержаную игрушку, вещь, сшить
или связать «кармашки» для обратной связи, смастерить ширму для театра, полочку
для книг, принести уже ненужные бигуди, пуговицы, коробочки, прищепки – вот вам
замечательный счётный материал. Обращайтесь к ребятам, эти великие затейники
найдут и принесут столько камней, шишек, желудей, листьев, что их не сможет вместить никакая «научно-исследовательская лаборатория». Собирайте в специальном
шкафчике, большой коробке (или другом отведенном для этого дела месте) разнообразный бросовый материал: коробки из под чая, фольгу, пробки, пластиковые бутылки, верёвки, крышки и т.д.
Из этих предметов впоследствии на уроках технологии можно изготовить ошеломительные макеты подводных лодок, космических кораблей или создать проект
«Город будущего».
Рекомендую развивающую среду постоянно обновлять, пополняя дополнительными пособиями в соответствии с темой уроков, реализуемыми проектами,
He только содержимое центров должно быть направлено на развитие личности
каждого конкретного ученика, но и то, какие плакаты, таблицы, рисунки помещены
на стенах, дверях класса, боковинах шкафов.
Поговорим об этом. Учителя, работающие в режиме интерактивного обучения,
большое внимание уделяют оформлению классной комнаты, холла, игровой, раздевалки, семейной комнаты, то есть всех тех мест, где учатся, общаются дети. Ребёнок,
придя в школу, попадает в особый мир Знаний, Добра, Заботы, Дружбы. И всё, что он
видит, всё, что он берёт в руки, должно воспитывать, учить, развивать, то есть «обогащать личностно». Учат и воспитывают не только люди: учителя, друзья, родители,
но и предметы, вся обстановка, в которой живёт и творит ребёнок. Исходя из вышесказанного, выведем некоторые требования, которых мы можем придерживаться,
оформляя помещения для детей.
1. Содержание плакатов-стендов, таблиц, направлено на обучение, развитие, воспитание.
2. Единство содержания и формы. Эстетичность (аккуратно и красиво) оформления.
3. Необходимость и нужность данного оформления на определённом этапе детям,
родителям, учителю.
4. Обязательная сменяемость (через ? время заменить другим плакатом, таблицей,...)
5. Эмоциональная востребованность (любой прикреплённый «лист бумаги»
(назовем так оформление) должен вызывать эмоциональный отклик в душе
людей, «проживающих» здесь).
А теперь, уважаемый коллега, приглашаем Вас отправиться в путешествие «по
стране детства».
Раздевалка: На шкафчиках автопортреты детей «Познакомьтесь – это Я!», бумажные звезды, которые содержат сведения из гороскопа (счастливые дни, талисманы, положительные черты характера). На шкафчиках домики из картона, где помещены домашний адрес ребенка, Ф.И.О. родителей, место работы; в окошечко выглядывает «сам ребенок» (фотография), как бы рассказывая о себе и своих родителях. На
журнальном столике выставка поделок из природного материала «Осенняя сказка».
«Наш вернисаж» представляет рисунки детей, выполненные акварелью. Расписания
уроков, звонков выполнены в оригинальной форме – знакомят с ними Мальвина и
Буратино.
Класс: На двери приветствие в виде солнышка, Чебурашки, Карлсона, ВиниПуха, которые словами: «Доброе утро!», «Рады встрече!», «Добро пожаловать!»
встречают детей и приглашают в класс. Рядом – ростомер в виде жирафа, дерева или
муравья, который карабкается по листу вверх (собираются в таблицу данные о росте,
весе детей).
Установлению эмоционального комфорта способствует «Барометр настроения»,
выполненный в виде штурвала, бабочек и цветочков, красных и синих человечков.
Очень важно знать, с каким настроением пришёл ребёнок в школу. Если настроение
плохое – нужно в течение дня его изменить в лучшую сторону.
У каждого ребёнка своя бабочка. Учителю нужно отследить на какой цветок она
сядет: на улыбающийся красный - отличное настроение, на спокойный синий – среднее, не очень-то хорошее, на грустный коричневый - подавленное состояние, тревожное. Такой же принцип распределения с цветными человечками.
«Каравай для именинника», «Герой недели» - такие плакаты необходимы, чтобы
поздравлять с Днём рождения, с победой на соревнованиях, да и просто узнать что-то
интересное о человеке, с которым вместе учишься (Что он любит? Что не любит? С
кем дружит? О чем мечтает? Кем хочет стать? Что умеет делать?).
Наблюдения за погодой фиксируются в календаре погоды, фенологическом календаре (их можно сделать вместе с родителями, а можно купить готовые пластиковые со съёмными рисунками и кармашками).
Единение учителей, детей и родителей просматривается в стендах «Наш класс»
(в виде корабля, паровоза, дома, где помещены фотографии учителей и учащихся),
«Позвони мне, позвони» (домашние телефоны), «Не забывай своих друзей» (адреса) и
т.д. В классах представлены доски выбора предметов и центров активного обучения.
Учителя составляют различные диаграммы и таблицы, где собраны также сведения о детях: «Какие животные живут в вашем доме?», «Любимое время года», «Моя
семья», «Волшебный рюкзачок» (или что и как мы читаем), «У меня растут года –
кем же стану я тогда?», «Наши достижения», «В чём я вижу доброту?», «Заветные
желания ребят класса», «Благодарим».
В центрах и рядом с ними помещаются плакаты с дидактическими играми по математике, обучению грамоте, русскому языку: «Дорисуй букву», «Математическое
колесо», «Ромашка цифр», «Посади яблоньку», «Назови геометрическую фигуру»,
ленты букв и цифр, языколомки, «Заповеди хорошего читателя». Правила для учащихся в первом классе обозначены, как «Заповеди первоклассника», размещены на
облаках, цветочках (появляется каждое правило постепенно, по мере принятия детьми); в 4-ом классе эти же правила представлены в виде «Этического кодекса класса».
Семейная комната, холл, игровая (для встреч с родителями, проведения праздников): В этих помещениях отражена проектная деятельность детей: рисунки и аппликации по определённой теме, личные плакаты «Самый, самый мой плакат..», к. т.
д. (коллективное творческое дело) макет на тему «Подводный мир», «Динозавры»; к.
т. д. «Лошади», «Вот так платье!», выставка книжек - самоделок и т.д.
Много сказано, перечислено. Выбор за Вами.
Работа в центрах активного обучения.
Именно там происходит закрепление и обобщение изученного материала (примерно за 10 минут до конца урока). Выделяются центры:
1) кубиков,
2) математики,
3) науки,
4) чтения и письма,
5) драматизации и искусства (причём ребёнку предоставляется право выбора центра, где он сможет наиболее полно проявить свои таланты, стремления).
Следует отметить, что центры активности в школе - это не чётко отчерченные
сектора, как в детском саду, а отсеки для хранения наглядно-дидактического материала (для организации центров сделаны специальные сквозные шкафчики соответствующие росту ребёнка. Дети могут пользоваться играми, книгами, счётным материалом и другими пособиями, находясь как в центре, так и вне его. Границы центров
подвижны и классное пространство меняется по мере необходимости. О количестве и
названии центров заявляется во время презентации. Сегодня на данном уроке их 2, 3
или 5 (в зависимости от темы, целей определённого урока, созданной обучающей
среды).
Презентовать (представлять) центры активности могут сказочные герои, игрушечки, сами дети в стихотворной форме. Может эту работу выполнить и учитель, ассистент, родитель.
Например, так:
Сегодня
на
уроке
обучения
грамоте
открыты
три
центра: (показывает
где, там же символ)
Центр чтения
Центр науки
Центр рисования
В центре чтения вас ждут интересные загадки. Вы можете угадать и записать
гласные, прочитать о них стихи. В этом центре работают восемь человек. В центре
рисования можно оформить страничку с определённой буквой. Потребуются ваши
художественные способности. Страничку можно вырезать. Здесь работают семь человек.
В центре науки не умрёшь со скуки! Нужно составить самим новые слова с данными буквами. Карточки заготовлены на шесть человек.
- Неизвестно? (учитель)
- Неизвестно (дети).
- Интересно?
- Интересно (дети).
- Тогда за работу!
Выбор центров.
- Подойдите к доске выбора. Сначала девочки, потом мальчики (можно приглашать по группам, чтобы избежать сутолоки).
Пояснение: Доска выбора может быть представлена в виде Жар-птицы, причём каждое её перо символизирует определённый центр, куда дети могут прикрепить свои
индивидуальные (с пометками, указанием Ф. И.) прищепки. Допустимое количество
участников в каждом центре заранее обговаривается на презентации. Выбор помогает
осуществить и «Добрая Фея». Ребята снимают с её волшебного платья «звёзды - жетоны» и дарят красивым Эльфам, символизирующим центры активности. Сколько
учителей, сколько классов, столько и досок выбора: есть «Паровозик» (где каждый
вагон - центр), есть «Цветочная поляна», «Белоснежка и семь гномов», «Солнышко»
и др.
Выбор карточек внутри центра.
После того как дети разошлись по центрам, внутри центра (на столах) они могут
выбрать свою собственную карточку, в зависимости от индивидуальных особенностей, желания, эмоционального состояния, самооценки.
Карточки представлены разного уровня сложности и плюс к определённому количеству даны ещё дополнительные. Если ребёнок выполнил одну карточку, у него
осталось время, и он желает поработать ещё - может взять вторую.
По сигналу (световому, музыкальному и т.д.) начинается работа в центрах. По
истечении определённого времени (10 - 12 минут) – учитель подаёт сигнал к завершению работы. Дети рассаживаются на свои места.
Затем подводятся итоги работы в центрах (отчёт учеников).
Внимание! Чтобы сэкономить время рекомендую опросить по одному человеку из
каждого центра (рассказать о самых интересных заданиях). Остальные карточки проверяются либо в перемену, либо после уроков ассистентом и добровольными помощниками. Затем выдаются детям с комментариями.
Карточки различаются:
а) Уровнями сложности.
Низкий (первый) уровень
Средний (второй) уровень
Высокий (третий) уровень
б) Временем выполнения.
5 минут
10 минут
в) Количеством участников.
Один человек (индивидуально)
Пара
Группа
г) Использованием центра активности.
Наука
Чтение и письмо
Математика
Кубики
Рисование и искусство
ПРИЛОЖЕНИЕ №1
НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ И ПОСТРОЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В ПРС
СИСТЕМАТИЗА
ЦИЯ
ОПЫТА
ВНУТРЕННЯЯ
НАВЫКИ
МОТИВАЦИЯ
ДВИЖЕНИЯ
К ЦЕЛИ
ПРЕДМЕТНОРАЗВИВАЮЩАЯ
СРЕДА
РАЗВИТИЕ
ПОЛЯРИЗАЦИЯ
САМОКОНТР
ОЛЯ
ВНИМАНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ №2
УСЛОВИЕ ОРГАНИЗАЦИИ СРЕДЫ
ПОРЯДОК
МЕБЕЛЬ
МАТЕРИАЛ
ЧИСТЫЙ
РАБ/МЕСТО
ДВИЖЕНИЕ
НЕСЛЫШНО№3
ПРИЛОЖЕНИЕ
КРАСИВЫЙ
СПОКОЙНО
УКРАШЕНИЕ НЕБОЛЬШОЕ
ОБХОДИТЬ ПРЕПЯТСТВИЯ
ЦЕННОСТЬ МАТЕРИАЛА ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ
САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ ВЫБОР
ИНТЕРЕС
РЕБЕНКА
ПРЕДМЕТОВ
СРЕДСТВО
РАЗВИТИЯ
САМООБУЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ №4
СХЕМА КЛАССА, РАБОТАЮЩЕГО В «ПОДГОТОВЛЕННОЙ
ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЕ»
Литература
1. Марецкая Н.И. Организация развивающего пространства. // Дошкольная педагогика, 2005, №5.
2. Монтессори М. Дети – другие. – М.: Карапуз, 2004.
3. Рылеева Е.В. Методика исследования предметно-развивающей среды в группах
ДОУ. // Управление ДОУ, 2006, №2.
4. Тишурина О.Н. Современный кабинет.- М.: Дрофа, 2010.
5. Шаховская Н.Н. Образовательная среда. // Управление ДОУ, 2006, №2.
* Представлен практический материал из личного опыта работы доцента кафедры начального образования Козиной Е. В.
Приложение № 2
Пиложение №2
Интерактивное обучение. Интерактивные формы организации учебного процесса.
Содержание.
1. Введение.
2. Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения.
3. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта
4. Интерактивные формы организации учебного процесса
Введение
В настоящее время, в связи с введением ФГОС, начальная школа находится на
этапе модернизации и обновления содержания образования. В связи с этим в трех системах начального обучения (традиционная начальная школа, система Л.В. Занкова,
система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) интенсивно развивается вариативность образовательных программ и учебно-методических комплексов. В силу того, что учителю сложно смоделировать свой комплекс учебников, были разработаны целостные
модели образования. К ним относятся: модель (комплекс) «Начальная школа XXI века», «Школа 2100», «Гармония», «Школа России», «Перспектива», «РИТМ»(на основе «Классической начальной школы»),«Перспективная начальная школа», «Планета
знаний», система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и др.
Каждая модель (комплекс) начального образования построена на единых психолого-педагогических концептуальных основах. Содержание предметов в этих моделях выстраивается в единой логике, которой соответствует методический аппарат
всех учебников.
В рамках ФГОС институты повышения квалификации проводят курсы, конференции, семинары, консультации для учителей. Впервые педагоги смогли выбрать
программу, соответствующую их индивидуальным особенностям, профессиональным
качествам, психолого-педагогическим возможностям их класса. Это здорово!
Но почему же в очередной раз, присутствуя на открытых уроках, я ловлю себя
на мысли: «Скучно. Неинтересно». Работает на уроке 5 человек (именно на этих, самых продвинутых, учитель сделал ставку). Остальные пассивны, просто отсиживают
40 минут. Плотность урока высокая. Содержание развивающее. Но кого оно развивает? Этих 5 человек, которые как роботы точно выдают спрогнозированные правильные ответы. Форма работы одна - фронтальная (все в затылок в 3 ряда). Учительница
«гонит» материал. Надо успеть все!
Да. Зачем учить? – Знаем! (цель обучения)
Чему учить? - Знаем! (содержание)
Как учить?- Знаем! (методика)
А вот как учить результативно? - Знаем не всегда. (технология)
Технология организация учебного процесса осталась старой. «Не навязывайте
ваши методы обучения своим детям, поскольку они родились в другое время». (Эбрю
Проверб)
Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения
Задачи, изложенные в Концепции модернизации российского образования, в
Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования не могут быть решены ори организации процесса обучения, направленного
только на формирование ЗУН, когнитивной функции сознания. Личностные функции,
связанные с самостоятельностью, инициативностью, ответственностью, критичностью, креативностью, рефлексивностью и др., могут быть сформированы с помощью
личностно-ориентированной системы обучения.
Не ученик приспосабливается, адаптируется к системе обучения, а система обучения построена таким образом, что учитывает свойства, присущие любой личности
(стремление к свободе, независимости; построение собственной системы личностных
смыслов; потребность в самоутверждении) и предоставляет возможность развить индивидуальность учащегося, создает необходимые условия для его саморазвития, самовыражения, возможность реализовать себя в познании, так как каждый ребенок
стремится открыть и актуализировать свой неповторимый индивидуальный природный потенциал. Концепцией дидактической системы является личностнодеятельностный подход в обучении, который рассматривает личность через категории субъекта, свободы, саморазвития, целостности, самообразования, самореализации и самоактуализации, а сам учебный процесс, его категории, задачи, содержание,
методы, формы, средства - как личностно значимые для учащихся, являющиеся продуктом их личностного опыта.
Если ученик не видит смысла в учебной работе, не осознает цель, не понимает и
не принимает задачи, поставленные учителем, то он осуществляет действия по принуждению, и знания его становятся формальными, а деятельность педагога обречена
на безнадежный формализм (С.Л. Рубинштейн).
В деятельности формируются знания, которые человек умеет применить на
практике. Это не заученная, не зазубренная научная информация (обезличенные знания), данная через содержание учебника, а знания, «пропущенные» через субъективный, личностный опыт ученика.
Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью. Знания
начнут усваиваться и присваиваться учеником, если он к ним не равнодушен, если
они будут представлять для него личностный смысл. А это возможно в результате создания учителем условий для возникновения у учащихся ценностного, субъективного
отношения к изучаемым предметам.
Изучение психологии личности показало, что мотивы как бы оценивают жизненное значение для субъекта объективных знаний, придают им личностный смысл.
И если эти знания будут чужды личности, то они отвергаются ею, не усваиваются. В
индивидуальном сознании знания «психологизируются», приобретают индивидуальную окраску. Обратный процесс превращения индивидуализированных представлений личностных потенциалов в объективные значения - знания протекает в условиях
столкновения различных точек зрения - полемики, дискуссии, совместной деятельно-
сти, - что и является необходимой формой организации учебного процесса, отличной
от традиционной. Учителю важно создать условия на уроке, используя приемы смысло-образующего характера, чтобы изучаемый объект, первоначально нейтральный
для учащихся, неожиданно начал переживаться как субъективно важный.
Содержание учебного материала творчески преобразуется и переосмысливается
учителем, находятся точки соприкосновения с личностью ученика, с его интересами,
«субъектным опытом». Скучные математические или исторические сведения становятся весомыми и значимыми, если они затрагивают личность, если с ними связан
жизненный и личностный опыт. При этом учебная ситуация преобразуется в личностно-значимую ситуацию, а учебная информация из обезличенной превращается в
событие самого ученика, являющегося участником этого события.
Личностно-ориентированные ситуации органически связаны с методами и приемами организации познавательной деятельности учащегося. Эти приемы проблемнопоисковые, исследовательские, методы диалогического общения (диалог, эвристическая беседа, дискуссия, полемика, групповые формы работы и т.д.)
Формы учебных занятий разнообразны: наряду с классическим уроком и нетрадиционными уроками (урок - игра, урок – театр, урок – практикум, урок – диалог и.
т.п.) вводятся учебные занятия - поиски, занятия - исследования, интегрированные
уроки, обобщающие семинары и др.
Среди форм организации учебной работы преобладает парная, групповая, коллективное взаимодействие. На занятии - поиске индивидуальная работа чередуется с
групповой. Все задания выполняет учитель вместе с детьми (партнерские отношения)
и представляет на всеобщее обсуждение наряду с детьми. Учитель не над детьми (авторитарный стиль), а вместе с детьми (демократический стиль руководства). Педагоги учат детей делать свой собственный выбор и принимать на себя личную ответственность за такой выбор. В группах, организованных по демократичному принципу, детей побуждают к составлению и выражению их собственного мнения. Вопросы
и дискуссии только приветствуются. Ученики выступают в качестве активных деятелей и вместе с тем учатся слушать и уважать других. Данная практика преподавания
уважает в каждом отдельном ученике творческого мыслителя, живущего во взаимозависимом мире (то есть нет ничего нелогичного, нет единственно правильного ответа, который известен только учителю. Если ребенок смог доказать и объяснить свое
решение, значит он прав со своей точки зрения). Дети соавторы учителя в создании
урока. (Не давать готовых знаний, научить ребенка самостоятельно мыслить, добывать знания.) Дети могут добиться всех поставленных целей множеством способов на вершину горы ведет много тропинок. Объяснение учителя своих ожиданий должно
строится как приглашение детей к позитивному поведению, а не как выдвижение
требований к ребенку. Такое предложение должно делаться в доброжелательной открытой манере, которая дает детям понять, что учитель верит в их способность добиться успеха.
I
. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта
В рамках личностно - ориентированной системы поговорим об интерактивном обучении. Введем понятие.
Интерактивное обучение - это обучение, основанное на взаимодействии всех
субъектов образовательного процесса, имеющих интеллектуальную автономность
(интеллектуальная автономность - умение конструировать собственное знание на основе предыдущего опыта и тех коммуникаций, которые осуществлялись в процессе
наращивания этого знания.) (Ж. Жак, 2001 г.)
Интерактивное обучение - это сложный процесс взаимодействия ведущего
(тренера, руководителя дискуссии, педагога) и обучаемых, основанный на диалоге.
Это обучение, основанное на взаимодействии обучаемых с учебной средой.
(Б.М Бим - Бад Педагогический, энциклопедический словарь).
Интерактивное обучение - это взаимодействие, диалог пользователя с программой (т.е. обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями). (С. Уткин, 2001 г.)
Интерактивное обучение в переводе с английского (interactive learning) обозначает научение (стихийное или специально организованное), основанное на прямом
взаимодействии учащихся (обучаемых) с учебным окружением. Учебное окружение,
или учебная среда выступает как реальность, в которой участники находят для себя
область осваиваемого опыта. Опыт учащегося - участника служит центральным источником учебного познания. (М. Кларин, 2000г.)
В традиционном обучении ведущий (тренер, учитель) выполняет роль «фильтра», пропускающего через себя всю учебную информацию, в интерактивном - роль
помощника в работе, одного из источников информации.
По сравнению с традиционным в интерактивном обучении меняется и взаимодействие с ведущим, его активность уступает место активности учащихся, его задача
- создать условия для их инициативы. В таком обучении учащиеся выступают не пассивными «обучаемыми», а полноправными участниками процесса, их опыт не менее
важен, чем опыт ведущего, который не дает готовых знаний, а побуждает к самостоятельному поиску. Источником новизны является преобразование имеющегося опыта.
Углубленная работа с опытом - характерная черта интерактивного обучения.
Пример: На уроке математики учащимся предлагается задание: Выполните необходимые измерения и найдите площадь данной фигуры
Учащиеся уже умели вычислять площадь прямоугольника S= а х b. Приведенное
задание вызвало у школьников удивление. Как это? Такой фигуры еще не было. Через
несколько секунд были высказаны различные предложения: разрезать фигуру на прямоугольники, достроить и т.д. Каждому ученику представилась возможность найти
свой способ решения задачи. Как же интересно было наблюдать за работой детей! Не
было ни одного безразличного. Все работали с большим интересом, обменивались
своими догадками вслух, никто не стеснялся ошибиться, ведь можно исправить решение. Такие задачи заставляют размышлять, позволяют пробовать, ошибаться,
находить рациональный способ решения, правильный ответ, делать открытия.
II. Нужна ли активность при интерактивном обучении?
Этот вопрос может показаться странным. Ведь чем активнее, тем лучше... Но задумаемся: есть множество приемов и ухищрений, с помощью которых ведущий может поддерживать высокую активность участников, но они все же будут оставаться...
пассивными зрителями и слушателями (например, практикуется активное разучивание хором). Чтобы разобраться в особенностях интерактивного обучения, разделим
активность участников на физическую, социальную и познавательную.
1. Примеры физической активности.
Участники:
 меняют рабочее место, пересаживаются;
 говорят;
 пишут;
 слушают;
 рисуют
 конструируют
 чертят и вырезают и т.д.
2. Примеры социальной активности.
Участники:
 задают вопросы;
 отвечают на вопросы;
 обмениваются мнениями и т.д.
3. Примеры познавательной активности.
Участники:
 вносят дополнения или поправки в изложение учителя (ведущего);
 выступают как один из источников профессионального личностного опыта;
 сами находят решение проблемы.
В полноценном обучении участники взаимодействуют как с физическим (предметы, разнообразные пособия, карточки и др.), так и с социальным окружением (друг
с другом и с учителем). Основное правило звучит просто: все три вида активности
разнообразны, взаимосвязаны (взаимозависимы) и в обязательном порядке должны
присутствовать на каждом уроке.
III. Теперь поговорим о роли учителя-ведущего в интерактивном обучении.
Тренер (преподаватель) обычно выступает в трех основных позициях. В каждой
из них он организует взаимодействие участников с той или иной областью учебной
среды.
1) В позиции лектора-эксперта учитель излагает новый учебный материал, демонстрирует слайды, отвечает на вопросы участников (учащихся) и т.д.
2) В позиции организатора он налаживает взаимодействие участников с социальным и физическим окружением: разбивка на подгруппы, координация выполнения заданий, подготовка мини-презенгаций и т.д.
3) В позиции консультанта-фасилитатора тренер (учитель) обращается к личному
опыту участников (учащихся), побуждает их к самостоятельному решению
проблем, к сбору новых данных и т.д.
Фасилитация: помощь – кому и в чем? (объяснение понятия) В данной позиции
ведущий на какое-то время выходит из роли «носителя знаний» и ставит в эту роль
самих участников. Задача ведущего состоит в том, чтобы поддержать («фасилитировать») процесс выработки нового опыта.
Слово «фасилитация» происходит от латинского корня, обозначающего «помощь». Так отмечают особую позицию, которую занимает ведущий, отказывающийся
от роли эксперта в пользу роли помощника, сопровождающего собственный поиск
участников. Опыт учащихся (участников) всегда несет в себе зерна нового. Задача
фасилитатора – помочь им прорасти. Важнейший результат тренинга (урока; обучающей игры) - не «снабжение» (обеспечение) детей ЗУНами (знаниями, умениями и
навыками), а вооружение участников инструментами для успешной работы. Результаты обучения будут устойчивы тогда, когда ученик знает как создавать их самому.
Тренер-фасилитатор способен указать направление и способ действий.
Познакомившись с позициями тренера (ведущего), можно задать себе вопрос:
«Какая позиция лучше?» или «В какой роли должен выступать учитель на уроке, взаимодействуя с детьми?»
Однозначный ответ дать нельзя. Педагог выступал и выступает в различных позициях. (Это зависит от типа урока, формы организации, темы, поставленных задач.)
Но отследить достоинства в различных позициях и их использовать мы, несомненно,
можем.
Сравнение позиций.
Экспертная позиция.
Достоинства
+ Теоретическая стройность
+ Четкая структура, логика
+ Отшлифованность методики
+ Четкость временных ра-





Недостатки
Пассивность участников
Не используется их опыт
Однообразие методики;
Утомляемость участников
Навязывание мнения
мок
 Отсутствие
+ Готовые решения, выводы
зации
+ Охват большой аудитории
индивидуали-
Фасилитаторская позиция
Достоинства
+ Обращение к личному опыту участников
+ Активность участников
+ Разумное сочетание теории и практики
+ Взаимообогащение опыта участников
+ Возможность использовать новый
опыт
+ Легкость восприятия, усвоения
+ Творчество участников
+ Возможность личностного роста
+ Многообразие точек зрения
+Взаимопонимание участников
+ Шлифовка мастерства ведущего






Недостатки
Низкая возможность, вносить
готовую структуру в опыт
Сужено изложение теории
Сложно соблюсти временные
рамки
Большие затраты труда (физического) тренера (педагога) при
подготовке
Сложность точного планирования
Высокие энергозатраты ведущего
и т.д.
Обобщим вышесказанное.
Итак, в широком смысле интерактивное обучение - это диалог любых субъектов друг с другом с использованием доступных им средств и методов.
Принципы интерактивного обучения:
1) Опора на опыт обучаемых (преобразование имеющегося опыта).
2) Активность обучаемых (взаимосвязь трех видов активности: физической, социальной, познавательной).
3) Позиция ведущего: консультант - фасилитатор.
Интерактивные формы организации учебного процесса.
Формы организации - это устанавливаемый порядок организации актов, процессов,
действий, направленный на более эффективное решение поставленных целей и задач.
Интерактивные формы - это оргформы, основанные на принципах интерактивного обучения (опора на опыт, активность, позиция учителя – консультант - фасилитатор).
Назовем интерактивные формы организации учебного процесса:
Урок- семинар, урок- практикум, урок- проект (монопроект), урок- диалог и
др.,
где развивающее содержание грамотно и умело «вкладывается» в:
1) Фронтальную работу в кругу (сократический метод).
2) Статичные группы (группы постоянного состава: гомогенные или гетерогенные).
3) Мигрирующие группы (группы, находящиеся в движении).
4) Статичные пары (пары постоянного состава).
5). Пары сменного состава (пары, находящиеся в движении)
6). Центры активного обучения.
7). Творческие мастерские (лаборатории) и.т.д.
I Фронтальная работа в кругу
Мы привыкли работать фронтально, когда дети сидят перед нами за партами, а
мы стоим перед ними. От такого вида коллективного обучения мы, естественно, не
отказываемся. Но дополнительно можно предложить поработать в кругу, где общение
взрослого и ребенка происходит на одном уровне «глаза в глаза». (Расставим по кругу
стульчики или сядем удобно на ковре).
«Круг» может присутствовать в самом начале урока, где будет осуществлен выход на тему урока, поставлены (в сотворчестве с детьми) цель и задачи, проведена
пропедевтическая работа. В данную форму можно « вложить» содержание устного
счета (математика), словарного диктанта (русский язык) и т.д. Обратная связь осуществляется с помощью «вееров», «сигнальных блокнотов», абаков и т.д...., мимики,
жестов, устных ответов учащихся.
Фронтальная работа в кругу используется в середине урока, когда требуется зафиксировать, обобщить результаты проведенного поиска, исследований (после работы в парах, группах), (т.е. подвести промежуточные итоги).
В конце урока в кругу можно подвести общий итог (в академическом, личностном, эмоциональном плане), обговорить домашнее задание, заполнить «барометр
настроения», «шкалы интереса и трудности» и т.д. Данная форма организации отличным образом подходит для проведения дискуссии. Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный
обмен идеями, суждениями, мнениями ради поиска истины, причем все участники каждый по-своему - участвуют в организации этого обмена. Юлина Н.С. пишет: «Одни дети любят читать, другие писать, но почти все любят говорить. Задача состоит в
том, чтобы трансформировать энергию импульса к речевому самовыражению в когнитивные навыки. Простую болтовню нужно превратить в беседу, обсуждение, диалог или полилог (система коллективного изыскания истины)».
1)
Первое умение, которым должен овладеть участник диалога умение
слушать. Одно дело говорить о том, что тебя волнует и что кажется тебе интересным, другое - вслушиваться в содержание речи другого, улавливать ход его
рассуждения, замечать принятые допущения, видеть логические изъяны. И
адекватно, по существу, реагировать на содержание высказывания, а не на личность другого.
2)
Второе умение - умение высказывать свои мысли. Ясно и отчетливо
выражать мысли, обосновывать их, говорить существенное, держать оборону
защитными аргументами, артикулировать не для сброса переполняющих эмоций, а с учетом их публичного обсуждения одноклассниками и реакции на содержание идей.
3)
Третье умение - умение сочетать индивидуальное и коллективное.
Дети придают особую значимость своим идеям, считают их, в отличие от содержания учебников, собственным персональным достоянием, обижаются, когда взрослые не относятся к ним всерьез. Спор с равными является лучшим
средством объективной самооценки своих идей, мобилизацией таланта, проявлением индивидуальности.
Для организации взаимодействия «в кругу» можно использовать интересный метод учительницы М.К. Ковалевой из Ленинградской области «Слушаю - чувствую осознаю - выражаю в общении с другими», который коротко назовем «Эстафета». Его
суть: каждый ученик, участвующий в разговоре (например, о произведении (урок литературного чтения)), прежде, чем высказать свою точку зрения, должен повторить
то, что сказал предыдущий собеседник, открывая, таким образом, путь к пониманию
другого.
II Статичные группы (группы постоянного состава)
а) Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы правильное продуманное комплектование групп.
При комплектовании групп в расчет надо брать 2 признака: уровень учебных
успехов учащихся и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности
(гетерогенная группа) учебных успехов. Гомогенные группы могут состоять либо из
сильных, либо из средних, и даже слабых учеников. Но решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе (смешанной),
где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества.
Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Правда, есть опасность, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений.
Психолог Ю.Н. Кулюткин пишет: «В группу должны подбираться учащиеся,
между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в
группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи,
снимаются тревожность и страх».
б) При отборе учебного материала для групповой работы надо помнить два требования.
Первое. По своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было
бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты.
Второе. Быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные
точки зрения, несовпадение позиций. (А проблемная ситуация, как известно, активизирует познавательный поиск).
в) Учитель здесь должен быть организатором и режиссером урока, соучастником
коллективной деятельности. Его действия могут сводиться к следующему:
 Объяснение цели предстоящей работы.
 Разбивка учащихся на группы.
 Раздача заданий для групп.
 Контроль за ходом групповой работы (попеременное участие в работе групп, но
без навязывания своей точки зрения).
 Подведение итогов (совместно с учащимися). Оценивание (самооценка учащихся предшествует учительской оценке).
Приведу примеры работы в статичных группах.
1) Русский язык.
Тема: Грамматическое сочинение на тему....
Что это значит?
Дети письменно по предложенному плану раскрывают тему урока, ведут объяснение - изложение полученных знаний, например, об однородных членах предложения, о тексте и его видах, о частях речи (полный письменный ответ теории).
При этом весь класс делится на 3 - 4 группы, чтобы в каждой было от 6 до 8 человек.
Если тема урока «Части речи» (обобщение), вместе с детьми выделяются 3 группы (можно больше) в зависимости от цели и задач урока:
1- я: «Имя существительное»
2- я: «Имя прилагательное»
3- я: «Глагол»
Каждая группа, работая коллективно, пишет свое грамматическое сочинение.
1- я: «Что я знаю об имени существительном?»
2- я: «Что я знаю об имени прилагательном?»
3- я: «Что я знаю о глаголе?»
Для удобства парты сдвигаются секторами так:
Благодаря такой расстановке мебели взаимное обучение идет успешно. Дети
свободно общаются, помогая друг другу. Внутри каждой группы обязательно распределяются роли: исследователь-теоретик, регистратор, контролер, организатор, оформитель и т.д. Причем ребята могут попробовать себя в различных ролях.
Следует отметить, что время работы ограничивается, и каждой группе предлагается карточка с блиц-опросом:
1. Что это? (член предложения или часть речи?)
2. На какие вопросы отвечает?
3. Что обозначает?
4. Как изменяется? (Приведи примеры.)
5. С какой частью речи связано?
6. Каким членом предложения является?
(Запиши несколько предложений и докажи.)
Через определенное время по сигналу учителя представитель от каждой группы
(регистратор) отчитывается за выполненную работу.
Теория и практика неразрывно связаны между собой. Только при отличном знании теории и умелом ее применении можно добиться хороших практических навыков. Но дети не любят абстрактных понятий, философско-заумных рассуждений и
выкладок (их мышление наглядно-образное, лишь с элементами абстрактности), поэтому все зависит от умения учителя заинтересовать «своих почемучек», включить их
в некую «хитрую взрослую игру».
2) На уроке математики ученикам нравится работать в «научноисследовательской лаборатории профессора Николая Петровича».
При решении задачи класс делится на две группы:
1. Группа поиск (девочки).
2. Группа «Стоп - контроль» (мальчики).
(Можно разделиться по другому принципу - сделать большее количество групп
и т.д.)
По сигналу учителя ученики начинают решение задачи. Если во второй группе
кто-то решил первым, то говорит: «Стоп - контроль», и ждет ответа ученика из первой группы «поиск». Если лидер появился и в первой группе - начинается проверка.
Ведется диалог-обсуждение путей решения задачи. Ученик из группы «Поиск» рассказывает краткое условие задачи, решение по действиям и приводит пояснения.
Ученик из группы «Стоп - контроль» по ходу ответа собеседника задает вопросы о
выборе арифметического действия, о видах простых задач, входящих в составную,
поправляет пояснения и написание ответа, если это необходимо, спрашивает о других
способах решения задачи. В заключении оба получают оценки за решение и умение
доказать, аргументировать свою точку зрения. Класс в это время может выступать к
роли наблюдателя за «боем эрудитов», их диалогом, тем самым проверяя свою работу. Впоследствии нужно учить ребят из пассивных наблюдателей переходить в роль
активных деятелей (участников боя), учить корректно вмешиваться в ход диалога, задавая вопросы развивающего характера.
3) На уроках литературного чтения статичные группы «превращаются» в литературные кружки.






1)
2)
3)
Требования к литературным кружкам (малым читательским группам):
Дети пользуются написанными или нарисованными записями для помощи как в
чтении так и в обсуждении.
Личные ассоциации, отступления и открытые вопросы приветствуются.
В только что сформировавшихся группах ученики исполняют циклический
набор ключевых ролей.
Роль учителя - стимулировать общение, а не быть членом группы или инструктором.
Оценивание ученика происходит посредством наблюдений учителя и собственной самооценки ученика.
В классе царит атмосфера развивающей, обучающей, воспитывающей игры.
Описание работы
На столах (для литературных кружков) создается развивающая среда:
тексты произведений (разные тексты одного автора, или тексты нескольких авторов на одну тему в зависимости от задач урока)
памятки по выполнению работы (распределение ролей, перечень вопросов и
т.д.)
листы бумаги
карандаши, краски, кисточки, вода и другие необходимые материалы и инструменты.
Класс разбивается на группы.
Учитель предлагает игру «В кругу друзей». (Описание на столах)
Игра «В кругу друзей»
а) Распределите роли (кому что ближе):
- руководитель дискуссии
- плановик
- секретарь-регистратор
- художник-оформитель
- консультант-помощник
- чтец
б) Прочитайте текст.
в) Посидите тихо (минуту или две). Побудьте наедине со своими мыслями и ощущениями. Поделитесь своими чувствами в группе (если желаете).
г) Выполните задания:
- О чем узнали? (Расскажите коротко).
- Выберите наиболее яркие, точные в смысловом плане или понравившиеся
строчки. Зачитайте. Объясните свой выбор.
- Разделите текст на части. Озаглавьте, если желаете.
- Перескажите любую часть.
- Ваше отношение к автору рассказа, к его стилю письма.
- Изобразите красками (радуга) динамику (изменение) чувств в процессе чтения
текста. Объясните свой рисунок.
д) Отчитайтесь за свою работу.
е) Что еще вы бы хотели сказать по поводу прочитанного? (Любая Ваша точка зрения будет интересна окружающим).
4) Малые кружки объединяются в большой общий круг для проведения итоговой
дискуссии.
5) Отчет регистраторов. (От каждой группы-кружка выступает один человекрегистратор или отчитывается вся группа друг за другом согласно распределенным ролям.)
6) Подведение итогов.
Общие вопросы.
- Почему для работы выбраны именно эти рассказы? (Чем похожи? Чем отличаются?)
- Какое состояние души (настроение) у вас после прочтения данных произведений?
- Соотнесите события, описанные в текстах, со своим личным опытом и т.д.
III Мигрирующие группы (находящиеся в движении)
Требования к комплектованию групп, к отбору учебного материала могут быть
такие же как и при работе в статичных группах. Позиции учителя - организатор, консультант-фасилитатор. Мигрирующие группы можно использовать как при изучении
нового материала, так и при закреплении пройденного. Каждая группа - «мини - лаборатория», которая собирает доказательства, чтобы объяснить научное предположение о чем-либо. Дети находятся в состоянии поиска истины, решения проблем. Такой
урок-мастерская развивает творческий потенциал каждого, будит дух экспериментаторства.
Урок «Окружающего мира» по теме «Свойства воды» может выглядеть так:
Дети собираются в кругу на ковре. Вместе с учителем повторяют известные
свойства воды. Учитель предлагает открыть «мастерскую-лабораторию» и собрать
самостоятельно новые сведения о воде. Ребята делятся на группы с помощью цветных фишек, палочек, геометрических фигур и др. Каждая группа получает маршрутный лист и по сигналу учителя начинает движение. Команды расходятся к месту проведения исследований. (На столах заранее готовятся материалы, оборудование для
проведения опытов: микроскоп, пипетки, тампоны, сосуды с водой, большой кусок
навощённой бумаги, доска для капельных бегов, бутылочки с водой, маслом, сиропом, таз с водой, фильтры).
1 группа: знакомится с особым свойством воды, известным как поверхностное натяжение
2 группа: сравнивает поведение капель воды на разных поверхностях
3 группа: сравнивает поведение капель воды и других жидкостей при движении по
навощённой бумаге (выясняет, что вода текуча)
4 группа: растворяет в сосудах с водой соль, песок и др. (выясняет, что вода- растворитель)
5 группа: собирает сведения о способах использования воды
«Столов-лабораторий» столько, сколько групп. Каждая группа, выполнив опыт и
зафиксировав результаты на карточке, по сигналу переходит к следующему столу.
Команды двигаются по кругу или в соответствии с маршрутным листом. Пройдя все
лаборатории, ребята собираются в круг для подведения итогов. Группы отчитываются, рассказывая о новых свойствах воды, выведенных ими; сдают карточки – фиксаторы и маршрутные листы. Учитель и помощники-контролеры заносят данные о всех
свойствах воды в сводную таблицу на доске.
Деление детей на разноуровневые группы требует от учителя проявления таких
качеств, как мудрость, деликатность, тактичность.
«Математика».
(решение задач)
1 группа (слабая): у доски с учителем в кружке решают готовые задачи с полным
анализом и опорой на наглядность.
2 группа (средняя): с консультантом составляют задачи по картинкам учебника.
3 группа (сильная): самостоятельно составляют и решают задачи по схемам.
Через определенное время – группы мигрируют.
1 группа: садится на место - ей предложено самостоятельно решить несложную задачу.
2 группа: переходит к учителю и учится анализировать задачи, решать их по схемам.
3 группа: переходит к консультанту, отчитывается о самостоятельной работе, составляет обратные задачи.
Обучение грамоте.
1 группа (слабая): с учителем читают слоги (игра «Выгляни в окошечко», крутят слоговой штурвал).
2 группа (средняя): с консультантом из разрезной азбуки составляют слова, из слов
предложения, дополняют текст.
3 группа (сильная): самостоятельно или с привлечением родителей читают книжки коллективки, делятся впечатлениями.
Через определенное время группы мигрируют.
1 группа: переходит к консультанту, работает с разрезной азбукой, составляет слова,
предложения.
2 группа: самостоятельно читает мини – тексты на карточках с картинками (в парах).
3 группа: в центре драматургии с учителем инсценирует отрывок из книжки – самоделки.
IV Станичные пары (пары постоянного состава)
Учителям хорошо знакома работа учеников в постоянных парах – небольшое задание выполняют два ученика по очереди или совместно, затем сверяют результаты
друг с другом или со справочным материалом.
Цели использования данной формы работы:
-
проведение взаимопроверки, взаимодиктантов и т.п.
изучение детьми алгоритмов парной работы
усвоение детьми «правил дружной работы»
подготовка учеников к работе в парах сменного состава
Преимущества:
- детям легче и приятнее работать, общаясь
- в наличии внешнеречевой этап интериоризации знаний (по Гальперину)
- работа получает цель, подключаются социальные навыки (навыки общения)
Недостатки:
- Требует совместимости партнеров по стилю и уровню общения. Дети младшего
школьного возраста, как правило, не могут вести учебный диалог «невзирая на
лица». Если партнеры накануне поссорились, относятся к разным «прослойкам» класса (скажем, «Звезда» и «аутсайдер», «отличник» и «двоечник» и т.п.),
то учителю придется приложить дополнительные усилия по удержанию такой
пары в рамках делового общения.
- Рассчитана на непродолжительную работу. Не может продолжаться долгое
время.
Формы контроля:
1. Ученики проверяют друг друга, сравнивая свои ответы («учитель – ученик»).
2. Ученики проверяют друг друга, сравнивая ответ партнера со своим списком ответов («помощник – ученик» и «учитель – ученик»).
3. Совместное сравнение результата с результатом в справочном материале.
4. Учитель проверяет результаты работы после ее завершения («ученик – ученик»).
Теперь представим, что все ученики класса начали работу над конкретными заданиями в парах, но по окончании совместной работы каждый ученик меняет партнера и в новой паре выполняет новое задание. Затем и эта пара распадается, каждый
участник ищет новую пару с новым заданием и так далее. Темп у всех детей разный,
поэтому одни пары заканчивают работу чуть раньше, другие - чуть позже, так что
найти свободного человека для общения нетрудно. Внешне описанный процесс организации учебы представляет собой проведение учениками диалога в разных парных
сочетаниях. В то же время этот процесс в учебном смысле строго организован и выстроен с помощью специальных карточек, на основе которых ученики ведут свой
«сочетательный» диалог. Все карточки в парах, хотя и имеют разное учебное содержание, посвящены единой учебной теме (т.е. мы имеем дело с парами сменного состава).
V Пары сменного состава (п. с. с.)
Теоретической основой такой формы учебной работы является педагогическая
концепция Александра Григорьевича Ривина (1878 - 1944) (сочетательный диалог) и
ее развитие в исследованиях Виталия Кузьмича Дьяченко (коллективный способ обучения).
1. Концепция Александра Григорьевича Ривина (1878 — 1944)
По свидетельству учеников Ривина идею взаимного обучения он начал разрабатывать еще в 1914 году, в Санкт-Петербурге. А к реализации своих идей Ривин приступил в 1918 году в местечке Корнино под Киевом. А.Г. Ривин преподавал в сельской школе Корнино. В его классе было 40 учеников, составляющих, собственно,
весь контингент школы. Целью их обучения было поступление учеников разного возраста в учебные заведения следующего уровня. Обучение было разновозрастным и
проходило по методу «сочетательного диалога», разработанному еще в Петербурге.
Основной проблемой, решенной Ривиным, стало преодоление искажения информации при передаче ее от ученика к ученику. Для этого предлагалось два пути:
1. Наличие (использование) предмета общения в парах в виде учебного материала.
2. Контроль со стороны учителя.
Школа в Корнино прекратила свое существование через девять месяцев из-за
наступления петлюровцев на Киев.
С начала 20-х годов А.Г.Ривин продолжает работу по методу сочетательного
диалога в Москве, организовав обучение философии, математике, психологии в
кружке при одном из учреждений. Вот одна из целей обучения, поставленных Ривиным в рамках кружка: «Высшее образование за год, каждый сам себе университет»,
кружок стал в те годы достаточно известным благодаря публикациям в газетах. Использование сочетательного диалога в кружке позволило многим «кружковцам» добиться исключительно высоких результатов в учебе. К сожалению, репрессии 30 - 40
годов уничтожили большую часть учеников Ривина, а имя самого Александра Григорьевича было практически вычеркнуто из истории отечественной педагогики. В основе концепции А.Г. Ривина лежат три «кита», три аксиомы:
1. Общение.
Человеку свойственно общаться, все человеческое общество существует благодаря общению и реализуется в нем. Таким образом, человек живет в обществе и развивается в общении.
2. Полиморфизм.
Человеку как виду необходима постоянная смена внешних воздействий, а значит,
ему должна быть предоставлена возможность обогащать других своей индивидуальностью, уникальностью, а также обогащаться самому в процессе взаимодействия с
другими людьми. Таким образом, человеку для полноценной деятельности необходима смена обстановки.
3. Единство речевой и мыслительной деятельности.
(К этому тезису Ривин пришел, опираясь на работы И.П. Павлова.) Данные две
стороны деятельности неразрывно связаны: одна всегда является катализатором для
другой. Поскольку через эти три механизма осуществляется человеческое развитие,
они должны стать основой для процесса обучения.
2. Развитие идеи сочетательного диалога в теории коллективного способа
обучения Виталия Кузьмича Дьяченко
Педагог Виталий Кузьмич Дьяченко (Красноярский ИУУ) в свое время был учеником А.Г. Ривина.
Теория коллективного способа обучения была предложена им в 1947 году. Основой теории Дьяченко является понимание процесса обучения как «специально организованного общения для усвоения и воспроизведения общественно-исторического
опыта, навыков, умений и т.д.».
Дьяченко считает, что обучение составляет часть более общего процесса - воспитания. Он выдвинул восемь принципов построения процесса обучения, основанных
на понятиях гуманизма и коллективизма. Для осуществления этих принципов необходимо использование сочетательного диалога как основной и системообразующей
формы учебного процесса. При этом используются и другие известные формы и методы обучения, но их качественное содержание совершенно иное.
3. Принципы организации учебного процесса по В.К. Дьяченко
1. Принцип завершенности знаний. Все реализуется поэтапно. Переход к следующему этапу возможен только после завершения предыдущего.
2. Принцип непрерывной и безотлагательной передачи знаний. Необходимо единство речевой и мыслительной деятельности.
3. Принцип всеобщего сотрудничества и взаимопомощи. Необходима прямая и
обратная связь между всеми образовательными учреждениями разных ступеней.
4. Принцип учета индивидуальных возможностей и способностей учащихся. Необходим дифференцированный подход к учащимся.
5. Принцип разноуровневости учебного материала и разновозрастности образовательного коллектива.
6. Принцип педагогизации учебного процесса. Необходимо учиться, обучая других.
7. Принцип раздельного труда.
8. Принцип интернационализации учебного процесса. Любопытный момент, который стоит отметить специально: обучение может одновременно вестись на всех
языках, носители которых (как родного) имеются в данном коллективе учеников.
На практике пока не удалось реализовать все восемь принципов, это требует
огромной работы большого коллектива учителей и методистов, поэтому можно говорить лишь о занятиях с использованием коллективных форм, но не о коллективном
способе обучения.
Цели данной формы работы в п. с. с.:
- Повторить, закрепить пройденный материал.
- Подготовить учащихся к изучению нового материала.
Преимущества:
- Проработка большого количества однородных заданий в индивидуальном режиме с высокой степенью мотивации.
- Знакомство с разными способами общения и мышления.
- Самоорганизация и самоконтроль.
- Социализация.
Недостатки:
- Требует подготовки большого количества карточек. (Высокие энергозатраты
труда педагога.)
- Дети должны уметь вести учебный диалог, перемещаться, фиксировать результаты работы разными способами и т.п.
- Требует от учителя новых организационных навыков (ориентироваться в движущемся и гудящем классе, организовывать учет и контроль, управлять учебным процессом и пр.)
Формы контроля усвоения учебного содержания: (см. пары постоянного состава)
Формы контроля смены партнеров:
- Процесс работы в парах сменного состава очень динамичен, удержать в поле
внимания все детали работы практически невозможно. Поэтому дополнительную информацию о скорости работы каждого ребенка, а также списки карточек
и партнеров, «прошедших» через каждого ученика, мы получим, если будем
использовать:
 экран учета;
 учетный лист малой группы;
 индивидуальный учетный лист.
Поскольку не все дети имеют опыт общения в парах сменного состава, педагогу
необходимо учить ребят овладевать приемами ведения учебного сочетательного диалога. Условно выделим их:
 вход в диалог (приветствие)
 поддержание диалога (выполнение задания, смена ролей)
 выход из диалога (благодарность за совместную работу)
 учет результатов диалога (подведение итогов взаимодействия в академическом, личностном, эмоциональном плане)
После того как дети овладеют навыками общения под контролем учителя, менее
безболезненным будет переход к «свободным» парным или групповым формам, когда
контроль учителя сфокусируется преимущественно на учебном материале, а не на
процессе обучения общению.
Наиболее подходящими для пар сменного состава являются игры: «Ручеёк»,
«Карусель», «Суета», «Иду в гости», «Школа разведки», «Разбегалочки».
Цель их использования на уроке:
 закрепить и обобщить учебный материал в ненавязчивой, интересной
форме
 отработать этапы ведения учебного диалога
Игра «Ручеек»
Данную игру можно взять на урок математики (1 класс).
Цель:
1. Закрепить и обобщить знания о составе чисел.
2. Отработать контроль в паре.
Оборудование:
Карточки с цифрами от 0 до 9 (количество карточек соответствует количеству
игроков).
Ход игры
Число играющих – нечетное
Дети встают в пары друг за другом так, как в аналогичной игре «Ручеёк». Один
лишний - он водящий. Учитель, начиная игру, даёт задание: «Повторить состав числа
... 6». По сигналу учителя (хлопок, свисток, бубен, губная гармошка) водящий произносит слова: «Все знают, что 6 - это 2 (он же поднимает вверх имеющуюся у него
карточку с цифрой 2) и ещё ...». Далее водящий выбирает себе пару и добавляет: «... и
ещё 4». Берёт за руку участника с цифрой 4 . Вместе они встают в конец «ручейка».
Тот, кто остался лишний (например с цифрой 1) становится водящим: «Все знают,
что 6 - это 1 и ещё...». Игра заканчивается тогда, когда повторены все случаи состава
числа 6.
Внимание! Учитель может находиться внутри учебной игры, быть исполнителем, иметь свою карточку и передвигаться вместе с детьми. Учитель может находиться вне игры и выполнять контролирующую функцию. Хорошо, если сами дети овладеют навыками контроля, научатся тактично поправлять соседа, объяснять причину
неправильного (правильного) ответа.
Игра «Ручеёк» №2.
Данную игру можно использовать на уроке обучения грамоте (читать слоги) - 1
класс, на уроках математики (переместительное свойство сложения, таблица умножения и деления и т.д.).
Цель:
1. Отработать вход в диалог и выход из него.
2. Закрепить и обобщить знания по теме, например «Переместительное свойство
сложения».
Оборудование:
1. Карточки с записью выражений:
1+6,
2 + 8,
3+5, 4+3
и т.д.
2. Колокольчик (для подачи сигнала).
Ход игры
I. Сначала объясняется и отрабатывается у доски ритуал входа и выхода из диалога. Выполнение ритуала строго обязательно! (Впоследствии он редуцируется в
более простую форму и станет привычным для детей)




Поздороваться, пожав друг другу руки.
Договориться, кто первый начнет.
Выполнить задание, поменяться ролями.
Поблагодарить: «Спасибо за работу».
Или в стихотворной форме:
«Потрудился ты не зря,
Тебе спасибо от меня».
Поклониться, пожать друг другу руки.
 После сигнала попрощаться.
Таков ритуал.
II.
После его отработки и анализа класс делится на две части. Дети встают попарно, напротив друг друга в две линейки. Вот так:
По сигналу учителя игpa начинается. Дети приветствуют друг друга и по очереди предлагают найти значение выражения:
Первый (предлагает): «Внимательно прочитай мой пример и реши».
Второй: «Сумма чисел 2 и 8 равна 10, или к 2 + 8 получится 10».
Первый: «Как удобнее сосчитать?»
Второй: «К 8 прибавить 2».
Первый: «Объясни, почему?»
Второй: «Легче к большему числу прибавить меньшее».
Затем второй предлагает первому своё выражение и просит найти его значение.
Обсудив задания друг друга, по сигналу учителя дети прощаются и второй ряд
делает шаг вправо (первый стоит на месте). Произошла смена партнёра. Оставшийся
лишний игрок (в конце «ручейка») бежит к его началу, образует новую пару и игра
продолжается.
Игра « Карусель»
Данную игру можно использовать практически на любом уроке. Например, на
математике (сложение и вычитание в пределах 10, состав чисел, таблица умножения
и деления, составление обратных задач, угадывание видов простых задач); на обучении грамоте (чтение слогов, двух - трёхсложных слов; на русском языке (объяснение
орфограмм в слове, подбор антонимов, синонимов, определение частей речи), на чтении (объяснение значений слов и т.д.).
Цель:
1. Задать динамичный темп для ведения диалога (учимся беречь время!).
2. Закрепить и обобщить знания по определённой теме (например: «Таблица
умножения»).
Оборудование:
1. Карточки с записью выражений
2 * 8; 6 * 3; 3 * 4; 5 * 2 и т. д.
2. Погремушка (для подачи сигнала).
Ход игры.
I. Ритуал входа и выхода из диалога такой же, как в игре «Ручеёк» (смотри
предыдущую игру).
II. Класс делится на две части (равные по количеству группы). Группы образуют
два круга, внешний и внутренний, так чтобы участники стояли лицом друг к другу
попарно: ученик из внешнего круга напротив ученика из внутреннего. Если детей
нечётное количество, то «лишний» либо выполняет задание по просьбе учителя,
либо в круг встаёт сам учитель или ассистент.
По сигналу учителя дети начинают игру.
Пары «карусели» приветствуют друг друга, выполняют задание, меняясь ролями:
Первый: «Найди значение выражения 2 * 8».
Второй: (коротко): «Равно 16 (или если ошибка – попросить объяснить)».
Первый: «Правильно».
Второй: «Теперь посмотри на мою карточку».
Первый: «Будет 18».
По сигналу учителя ребята из внешнего круга делают шаг вправо, по кругу.
Внутренний круг стоит на месте. Далее дети выполняют задание с новым партнёром
и вновь передвигаются по сигналу. «Карусель» поворачивается и т. д.
Примечание:
1. Движения в этой игре точно такие же, как в танце «Переходный вальс». Поэтому дети быстро овладеют «техникой перехода».
2. В первый раз игра, возможно, займёт больше времени. В дальнейшем, когда дети овладеют ритуалом входа и выхода из диалога и «техникой перехода» - времени потребуется 7 - 9 минут.
Игра «Школа разведки»
Данную игру можно использовать на любом уроке. Для примера возьмем урок
русского языка (тема: «Части речи»).
Цель:
1. Отработать взаимоконтроль в паре.
2. Обобщить знания по теме «Части речи».
Оборудование:
1. Карточки первого типа с названиями частей речи («Глагол», «Существительное»); карточки второго типа со словами («играет», «рисовал», «будет петь»,
«снег», «река», «мама», «красный», «тёплое» и т.д.); карточки 3-го типа с вопросами («Что делает?», «Кто?», « Что?», «Что делал?», «Какой?», «Какое?» и
т.д.). Количество карточек соответствует количеству детей в классе.
2. Бубен (для подачи сигнала).
Ход игры:
I. Детям объявляют, что они поступили в школу разведки (антураж может быть и
другой, это лишь вариант). Детям раздаются «секретные карточки -пароли», их
нельзя пока никому показывать. У кого карточки с названиями частей речи (существительное, глагол - таких детей двое) будут разведчики - генералы. Их главная
цель - пробраться в тыл противника и устроить как можно больше встреч с други-
ми разведчиками (каждому собрать команду – подпольную группу и наибольшее
количество информации).
По сигналу учителя «Существительное» - разведчик-генерал №1 и «Глагол» —
разведчик-генерал №2 отправляются в путь. Встречаясь, собирают команды:
СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ
Кто?
Что?
Снег
Река
Мама
ГЛАГОЛ
Что делает?
Что делал?
Играет
Рисовал
В первой группе объединяются слова, обозначающие предметы, вопросы, на которые отвечают имена существительные. Во второй группе — слова, обозначающие
действия предметов и вопросы, на которые отвечают глаголы.
Ребята каждой группы могут встать в круг, взявшись за руки. Могут изобразить
паровозик, который «набирает себе пассажиров».
После соединения каждая группа должна доказать правильность такого распределения в команды (вспомнить правило и т.д.)
Внимание! Содержание, которое закладывается в пары сменного состава должно не только способствовать отработке определённых знаний, умений и навыков, но и
развивать, будить мысль. Поэтому будет лучше, если вы введёте задания на развитие
операций мышления: сравнение, сопоставление, выделение лишнего; создадите проблемную ситуацию. Например, остались лишние карточки со словами: «Какой?»,
«Какое?», «Красный», «Тёплое».
Почему? Пусть ребята объяснят и докажут, что их нужно объединить в третью
группу «Имя прилагательное». Приведут свои примеры. В дальнейшем задание
усложняется и ребятам придется рассказывать о том, как изменяется та или иная
часть речи, давать характеристику (содержание карточек при этом усложняется).
Игра «Иду в гости»
Цель:
1. Закрепить полученные знания (русский язык, тема: «Главные члены предложения. Подлежащее»).
2. Отработать вход в диалог и выход из него.
Оборудование:
1. Специальные карточки для данной игры (количество карточек но количеству
«хозяев»).
2. Ручки, карандаши для выполнения письменных заданий на карточках.
Ход игры.
I. Объясняется и показывается у доски алгоритм работы с карточками; отрабатывается ритуал входа и выхода из диалога. Выполнение ритуала строго обязательно! (Впоследствии он редуцируется в более простую форму и станет привычным
для детей.)
Ритуал входа и выхода:
Гость:
 Найти свободного «хозяина».
 Постучать.
 Поздороваться.
 После приглашения сесть с «хозяином» и «съесть угощение», то есть выполнить предложенное задание.
 Получить оценку.
 Попрощаться.
 Найти нового свободного «хозяина» и повторить цикл.




Хозяин
Поздороваться с подошедшим гостем. Пригласить войти, сесть.
«Угостить» заданием. Каждому гостю только один вопрос, пример, предложение и т. д. из карточки!
Если «гость» выполнил задание, объяснил его - поставить рядом в графе оценку
(то есть вручить «подарок»).
Ждать следующего «гостя», зазывая его рукой. Затем повторить всё сначала.
(Только второму «гостю» - уже предлагать второе (другое) «угощение – задание»).
Класс делится на две равные части: на «хозяев» и «гостей». «Гости» выходят к
доске и ждут сигнала. «Хозяева» рассаживаются так, чтобы рядом было свободное
место. Учитель или ассистент раздают карточки.
Далее «гости» и «хозяева» работают по алгоритму – одни ищут свободного
партнёра, отмечаются (записывают в первой графе карточки свою фамилию и имя),
выполняют задание (во второй графе карточки), другие проверяют и оценивают работу. Учитель помогает найти свободное место и соблюдать правила «дружной работы». По истечении установленного времени учитель подаёт сигнал к окончанию игры. Дети рассаживаются на свои места и начинается отчёт. (Такой отчёт – анализ работы обязателен. Чтобы сэкономить время, подвести итоги можно выборочно. Попросить двух – трёх «хозяев» рассказать о том, кто к ним приходил в «гости» и как
они справились с «угощением», то есть с заданием).
Примерный отчёт:
У меня в гостях первым побывал Миша Иванов. Ему нужно было подчеркнуть
главные члены предложения. Он отлично справился с заданием. (В предложении:
«Над заснеженной долиной торжественно звучит олимпийский гимн». Он подчеркнул
подлежащее «гимн» и сказуемое «звучит») и т.д. (о втором и третьем госте).
Выступающие «хозяева» и их «гости» оцениваются.
Внимание!
1. Остальные карточки проверяются учителем после уроков и выдаются с комментариями на следующий день.
2. Правила «дружной работы» выполняются как детьми так и учителем:
 Когда я работаю в паре, я вежлив и внимателен.
 Говорить нужно так, чтобы слышал только твой партнёр.
 Вторгаться в работу другой пары запрещено. Я подожду, когда кто-нибудь
освободиться.
Если учителю необходимо дать указания по ходу игры, говорить надо так, чтобы
слышал только нуждающийся в указаниях. Громкие замечания «на весь класс» прерывают игру.
(образец карточек для этой игры прилагается)
«Иду в гости»
дата:
хозяин: (фамилия, имя «хозяина» - владельца карточки)
Гости
Задания
Оценка
Ф.И.«гостей»
1).
Подчеркни
главные
члены: Над заснеженной долиной торжественно звучит олимпийский гимн.
2).
Дополни:
Ученик нашей школы……победил на районных соревнованиях.
3).
Подчеркни слова обозначающие предметы:
мяч, плавают, футбольные, гимнаст, хоккей,
ринг, судья, боксер,
водное, прыгать
Тема «Безударные гласные»
хозяин Ф.И.
гости
1).
Оценка
Вставь
безударную
гласную, подбери проверочное слово:
По…зда
2).
С…молет
3).
Г…лубок
Игра «Разбегалочки»
В этой игре прослеживается наиболее широкая индивидуализация обучения: ребёнок может работать один, может в nape, может в группе; имеет возможность выбрать карточку низкого, среднего или высокого уровня сложности.
Цель:
1. Закрепить, систематизировать знания по определённой теме (Математика - 1
класс, тема: «Сложение и вычитание чисел в пределах 10»).
2. Запомнить пиктограммы, их значение.
3. Научится быстро, тихо, без суеты занимать места в соответствии с пиктограммой.
Оборудование:
1. Крупное изображение каждой пиктограммы в отдельности на подставках.
2. Мелкие пиктограммы – посредники (по количеству учеников в классе).
3. Набор индивидуальных, парных, групповых карточек различного уровня сложности, соответствующих теме урока.
Ход игры
I. До начала игры учитель и ассистент расставляют крупные пиктограммы на
подставках в определённые места класса. Таких «игровых зон» получится три.
Например:
Первая: Учительский стол.
Пиктограмма:
 
Вторая: Столы у окна.
Пиктограмма:

Третья: Столы рядом со шкафом.
Пиктограмма:

II. Затем взрослые раскладывают карточки с заданиями. В первую «игровую зону»
с пиктограммой  - парные карточки различного уровня сложности. Во вторую
с  - групповые карточки. В третью с  - индивидуальные карточки.
III. Учитель напоминает правила игры.
IV. Дети выбирают мелкие пиктограммы — посредники:  или  и др.
V. По сигналу учителя дети бегут в ту «игровую зону», пиктограмма которой имеется на «своей» карточке.
VI. Дети сверяют пиктограммы и пожимают друг другу руки, если все правильно.
Прибежавшие «не туда» ученики вслух объясняют ошибку и исправляются. Прибывшие к своему месту работы выбирают карточки с заданиями, выполняют и затем отчитываются.
Внимание! Отчёт производить тогда, когда все закончат работу в строго отведённое время и по сигналу учителя рассядутся по своим местам. Чтобы сэкономить
время, можно попросить выступить одного ученика с индивидуальной карточкой,
представителя от группы и от пары. Остальные карточки учитель проверяет после
уроков и выдаёт на следующий день с комментариями.
Карточки для данной игры могут быть следующие:
1) это парная карточка второго (среднего) уровня сложности
2) это индивидуальная карточка первого (низкого) уровня сложности
3) это групповая карточка второго (среднего уровня сложности)
1)
- уровень сложности (второй) средний
- Количество участников
- Время выполнения 10 минут
Это индивидуальная карточка первого (низкого) уровня сложности
2)
Разбегалочки
Тема «Сложение и вычитание чисел»
Раскрась:
- 10
-7
-5
Имя, фамилия
20.04
Это групповая карточка второго (среднего) уровня сложности
3).
Уважаемый коллега, мы рассмотрели с вами некоторые игры для пар сменного
состава. На их основе можно придумать свои, лишь бы было полезно и интересно детям и учителю. На основе игры «Иду в гости» проводятся игры «Корабли и пристани», «Почта», «Мама и сын учат уроки», «Бабочки на лугу» и т.д. По принципу
«Школы разведки» «работает» игра «Суета», «День и ночь» и пр.
Введем понятие «совмещения» двух игр в парах сменного состава и центров.
Такое «совмещение» или «наложение», конечно же, на первый взгляд усложняет технологию определённой формы работы, но способствует повышению интереса детей,
снижению утомляемости, осуществлению более глубокой индивидуализации.
I. Рассмотрим соединение двух игр в парах сменного
состава («Карусель» и «Ручеек №2»).
Ход игры.
Дети получили карточки, построились в два ряда для игры «Ручеек №2». Работают, осуществляют переходы (смотри описание игры).
Когда дети сменили пятого, шестого партнёра, можно попросить их замкнуть
цепь (образовать круг). По сигналу учителя ребята передвигаются и образуют «Карусель». Игра продолжается (но уже по кругу) (смотри описание игры).
Благодаря этому приёму снижается утомляемость. (Нет однообразия, ребёнок
переместился в пространстве. Интерес и азарт усиливаются: за 5-8 минут ученик поиграл в две игры.)
II. Соединение пар сменного состава и разноуровневых групп №1. (Две группы - две «Карусели»).
Ход игры.
Учитель выкладывает на парты перед детьми жетоны с изображением сказочных
героев. (Например, жетоны с изображением Карлсона и Винни-Пуха, причём их количество соответствует количеству учеников. Половина всех жетонов - с одним героем, другая половина - с другим. Ребята, сидя за партами, выбирают «понравившуюся
картинку». По сигналу дети с жетонами «Карлсон» во главе с учителем образуют
первую группу и уединяются в определённом уголке класса. Дети с жетонами «ВиниПух» во главе с ассистентом становятся второй группой. Группа №1 получает карточки с более лёгкими заданиями. Группа №2 получает карточки повышенного уровня сложности. Обе команды выстраиваются в две «карусели». По сигналу «карусели»
начинают движение (смотри описание игры «Карусель»). Учитель контролирует 1-ю
группу, ассистент - вторую.
Примечание: Благодаря данному приёму повышается плотность, эффективность урока (за 7 - 8 минут сразу две формы работы, больший объём содержания). Во
время игры учитываются особенности каждого конкретного ребенка: первая группа
«кружась на карусели» читает слоги, а вторая - двух-, трёхсложные слова (или из
первой - дети предлагают друг другу по 1 примеру, а дети из второй группы – по
два).
Внимание! Чтобы ученики правильно сделали выбор групп в соответствии с
уровнем развития, можно предложить учителю использовать приём «заранее спрогнозированного выбора», осуществить, так называемую микропедагогику, когда ребёнку тактично советуют сегодня выбрать «Карлсона» и т.д.
III. Соединение пар сменного состава и разноуровневых групп №2.
(Игра в парах сменного состава «Суета» и группы.)
Рассмотрим данный вариант на примере урока литературного чтения.
Тема: «Басни Л. Н. Толстого» (часть урока).
Цель:
1. Обобщить знания учащихся по теме «Басни Л. Н. Толстого».
2. Развивать речь учащихся.
3. Учить ориентироваться в пространстве, освоить правила работы в команде.
Оборудование.
1. Карточки с отрывками из басен Л. Н. Толстого.
2. Карточки с вопросами для каждой группы.
3. Ручки, карандаши, листы бумаги.
Учитель раскладывает на столе карточки, на которых записаны отдельные отрывки из басен Толстого (то есть каждая басня печатается на листе, а затем разрезается на 3 - 5 частей по 3 - 4 предложения), и отдельно названия басен. Каждый ученик
должен по сигналу взять только одну карточку с текстом. Взял, прочитал, вспомнил
название басни и начинает искать другие части, составляющие единое целое. Дети
передвигаются по классу, заглядывают в «чужие» карточки - игра «суета». Таким образом, ребята объединяются в группы.
1-я группа сложила басню «Лгун»
2-я группа сложила басню «Муравей и голубка»
3-я группа сложила басню «Осёл и Лошадь»
4-я группа сложила басню «Лев и мышь»
Группы получились разноуровневые. (У одних басня короче, у других сложнее,
длиннее). Внутри каждой группы начинается дискуссия в соответствии с предложенными на карточках вопросами. После работы в группах (время работы ограничивается) по сигналу учителя начинается отчёт регистраторов (представителей от каждой
группы).
Карточки с текстом и вопросами прилагаются.
МУРАВЕЙ И ГОЛУБКА.

(Басня)
Муравей спустился к ручью: захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила.

Голубка несла ветку; она увидала - муравей тонет, и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел
на ветку и спасся.

Потом охотник расставил сеть на голубку и хотел захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и
укусил его за ногу; охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

ЛЕВ И МЫШЬ.
(Басня)

Лев спал. Мышь пробежала ему по телу. Он проснулся и поймал её. Мышь стала отмаливаться; она сказала: «Пустишь - и я тебя помилую». Лев засмеялся, что мышь
обещает ему милость и пустил ее.

Потом охотники поймали льва и привязали его к дереву. Мышь услыхала львиный рёв, прибежала, перегрызла верёвку и сказала: «Помнишь, ты смеялся, не думал, чтобы от меня пришла отплата, а теперь видишь, живёт и от мыши милость».

ЛГУН.
(Басня)

Мальчик стерёг овец и, будто увидав волка, стал звать: «Помогите, волк! Волк!» Мужики
прибежали и видят неправда.

Как сделал он так и два и три раза, случилось – и вправду набежал волк. Мальчик стал кричать: «Сюда, сюда скорей волк!» Мужики подумали, что опять по-всегдашнему обманывает, - не
послушали его. Волк видит, боятся нечего: на просторе перерезал всё стадо.

ОСЕЛ И ЛОШАДЬ
(Басня)

У одного человека были осел и лошадь. Шли они по дороге, осёл сказал лошади: «Мне тяжело, не дотащу я всего, возьми с меня хоть немного».

Лошадь не послушалась. Осёл упал от натуги и умер. Хозяин как наложил всё с осла на лошадь, да ещё и шкуру ослиную, лошадь и взвыла:

«Ох, горе мне бедной, горюшко мне лошади несчастной! Не хотела я немножечко ему пособить, теперь вот всё тащу, да ещё и шкуру».

В разноуровневых группах - разные по объёму басни и разное количество вопросов к ним.
Вопросы:
Почему осёл попросил помощи у лошади? Что сделал хозяин после смерти осла?
Вопросы:
Почему мальчика называли лгуном? Сколько раз обманывал мальчик? Что случилось
со стадом?
Вопросы:
Как помогла голубка муравью? Как отблагодарил муравей голубку?
Вопросы:
Какова основная мысль этой басни? Подходит ли пословица к этой басне? «Добра
желаешь - добро и делай».
IV. Соединение пар сменного состава и центров активного обучения (игра
«Разбегалочки» и центры).
Ход игры.
(Смотри описание игры «Разбегалочки»)
После того, как дети прибежали в «свою игровую зону», сверили пиктограмму у
себя с крупной пиктограммой на рабочем месте,






Они замечают рядом еще пиктограммы с изображением центров активности:
- центр чтения
- центр математики
- центр науки
- центр рисования
Следовательно, одним нужно будет работать не только индивидуально, но ещё и
в центре чтения. Другим - не только в паре (заполнить парную карточку с заданием),
но ещё и в центре математики. Третьим - не только в группе (выполнить групповую
карточку), но ещё и в центре науки и т.д.
Примечание: Такое «совмещение форм работы» позволяет учителю обогатить
содержание карточек дополнительным развивающим материалом, развивает у детей
наблюдательность, память, внимание, мышление, учит ориентироваться в окружающей обстановке, дружно работать единой командой.
VI. Центры активного обучения.
К формам организации учебного процесса относится и работа в центрах. Именно
там происходит закрепление и обобщение изученного материала (примерно за 10 минут до конца урока). Выделяются центры:
1) Кубиков,
2) Математики,
3) Науки,
4) Чтения и письма,
5) Драматизации и искусства (причём ребёнку предоставляется право выбора
центра, где он сможет наиболее полно проявить свои таланты, стремления).
Следует отметить, что центры активности в школе - это не чётко отчерченные
сектора, как в детском саду, а отсеки для хранения наглядно-дидактического матери-
ала (для организации центров сделаны специальные сквозные шкафчики соответствующие росту ребёнка. Дети могут пользоваться играми, книгами, счётным материалом и другими пособиями, находясь как в центре, так и вне его). Границы центров
подвижны и классное пространство меняется по мере необходимости. О количестве и
названии центров заявляется во время презентации. Сегодня на данном уроке их 2, 3
или 5 (в зависимости от темы, целей определённого урока, созданной обучающей
среды).
Презентовать (представлять) центры активности могут сказочные герои, игрушки, сами дети в стихотворной форме. Может эту работу выполнить и учитель, ассистент, родитель.
Например, так:
 Сегодня на уроке обучения грамоте открыты три центра: (показывает где, там
же символ)
- Центр чтения
- Центр науки
- Центр ИЗО
 В центре чтения вас ждут интересные загадки. Вы можете угадать и записать
гласные, прочитать о них стихи. В этом центре работают восемь человек.
 В центре рисования можно оформить страничку с определённой буквой. Потребуются ваши художественные способности. Страничку можно вырезать. Здесь
работают семь человек.
 В центре науки не умрёшь со скуки! Нужно составить самим новые слова с
данными буквами. Карточки заготовлены на шесть человек.
 Неизвестно? (учитель) Неизвестно (дети). Интересно? (учитель) Интересно (дети).
 Тогда за работу!
1) Выбор центров
 Подойдите к доске выбора. Сначала девочки, потом мальчики (можно приглашать по группам, чтобы избежать сутолоки).
Пояснение: Доска выбора может быть представлена в виде Жар-птицы, причём
каждое её перо символизирует определённый центр, куда дети могут прикрепить свои
индивидуальные (с пометками, указанием Ф. И.) прищепки. Допустимое количество
участников в каждом центре заранее обговаривается на презентации. Выбор помогает
осуществить и «Добрая Фея». Ребята снимают с ее волшебного платья «звёзды - жетоны» и дарят красивым Эльфам, символизирующим центры активности. Сколько
учителей, сколько классов, столько и досок выбора: есть «Паровозик» (где каждый
вагон - центр), есть «Цветочная поляна», «Белоснежка и семь гномов», «Солнышко»
и др.
2) Выбор карточек внутри центра.
После того как дети разошлись по центрам - внутри центра (на столах), они могут выбрать свою собственную карточку, в зависимости от индивидуальных особенностей, желания, эмоционального состояния, самооценки.
Карточки представлены разного уровня сложности и плюс к определённому количеству даны ещё дополнительные. Если ребёнок выполнил одну карточку, у него
осталось время, и он желает поработать ещё - может взять вторую.
3). По сигналу (световому, музыкальному и т.д.) начинается работа в центрах.
По истечении определённого времени (10-12 минут) - учитель подаёт сигнал к
завершению работы. Дети рассаживаются на свои места.
4). Подводятся итоги работы в центрах (отчёт учеников).
Внимание! Чтобы сэкономить время рекомендую опросить по одному человеку из
каждого центра (рассказать о самых интересных заданиях). Остальные карточки проверяются либо в перемену, либо после уроков ассистентом и добровольными помощниками. Затем выдаются детям с комментариями.
Карточки различаются:
а) Уровнями сложности
Низкий (первый) уровень
Средний (второй) уровень
Высокий (третий) уровень
б) Временем выполнения
5 минут
10 минут
в) Количеством участников
Один человек (индивидуальная карточка)
Пара (карточка для работы в парах)
Группа (групповая карточка)
г) Использованием центра активности
Наука
Чтение и письмо
Математика
Кубики
Рисование и искусство
Образцы карточек
Звук [O]
Буква О
Прочитай загадки и отгадай их.
Начерти звуковые схемы.
Найди загадку обманку.
1. В чаще, голову задрав, воет с голоду…
2. Не моторы, а шумят
Не пилоты, а летят
Не змеи, а жалят.
Фамилия, имя
Звук [У]
Буква У
Нарисуй новую страничку своей азбуки.
У
Кто издает звуки [у-у-у-у]?
Нарисуй
Фамилия, имя
Звук [Ы]
Буква Ы
Допиши слова с помощью буквы «ы»
М…шки
С…р
В…лы
Д…м
Кр…сы
Д…ма
Найди ошибки
Фамилия, имя




Примерный ответ ученика (отчёт о работе в центрах).
Я работал в центре чтения. У меня была карточка среднего уровня сложности.
Я работал в паре и Илюшей Ивановым.
У нас было задание (читает его).
Мы выполнили его так (объясняет).
В заключении обоснуем важность и полезность использования различных
оргформ в учебном процессе:
Преимущества использования интерактивных форм для детей в плане обучения,
развития, воспитания.
1. Повторяется одна и та же информация в разной форме (детям не скучно).
2. Дети обучаются разным способам получения и обработки информации.
3. Дети могут больше повторить, усвоить материала, систематизировать его
(набрать «банк данных») за короткий промежуток времени. Отсюда эффективный способ воздействия на каждого ребенка.
4. Процесс обучения сближается с реальной жизнью, где ребенку придётся ориентироваться в изменяющейся обстановке.
5. Развиваются коммуникативные навыки (умение вести дискуссию, высказывать
в красивой, корректной форме свою точку зрения, доказывать и аргументировать).
6. Воспитываются нравственные качества личности (сопереживание, великодушие, терпение, трудолюбие, честность, доброта и т.д.). Дети учатся работать в
паре, в команде, устанавливать партнерские отношения, дружить.
Преимущества использования интерактивных форм для учителей:
1. Повышается плотность урока.
2. Появляются широкие возможности для осуществления индивидуального подхода к детям.
3. Растет уровень обученности, воспитанности класса, к чему так стремится каждый учитель.
4. Изменяется роль учителя: он не только наставник, объясняющий и заставляющий, он - партнер, который проявляет себя и как исполнитель, и как регистратор, и как контролер, и как наблюдатель, находясь то внутри учебной игры, то
вне её.
5. И, наконец, учитель растет профессионально, апробируя новую модель урока,
изобилующую интерактивными формами. Иначе говоря, учитель, способный
поддерживать порядок в таком классе — виртуоз в своём деле.
С точки зрения психолога:
Внимание детей удерживается до тех пор, пока существует интерес (в течение 710 минут), сильно развита непроизвольная память. Следовательно, необходима частая
смена видов деятельности и форм работы. Именно такой подход не утомляет детей,
не прессует личность, а помогает ей развиться в творческом плане.
С точки зрения ученых:
1) Существует определенная закономерность обучения исследователей Р.
Карникау и Ф. Макэлроу: человек помнит 10 % прочитанного, 20 %
услышанного, 30 % увиденного, 50 % увиденного и услышанного, 80 %
того, что говорит сам и 90 % того, до чего дошел в деятельности.
2) 2) В начале 20 века итальянский физиолог Моссо и немецкие ученые Г.
Вейхардт, Гакер, Лоренц и др. доказали, что утомление и переутомление
– это явления физиологического и химического порядка. Они аналогичны
отравлению организма. Был открыт яд переутомления – «кенотоксин»,
который отрицательно воздействует не только на работоспособность человека, но и на его общее эмоциональное состояние. Вот о чем следует
задуматься. Наши дети и так жители «нервного века», и многие явления,
приводящие к утомлению, снять не всегда удается, так почему же мы
усугубляем положение и не предусматриваем условия, не допускающие
или снижающие его.
Может быть интерактивное обучение, интерактивные формы работы с детьми
выполнят одну из «охранительных функций» процесса обучения?
С позиции реализации ФГОС:
1. Формируются коммуникативные, регулятивные, познавательные, личностные
УУД.
2. Обеспечивается достижение личностных, метапредметных, предметных результатов обучения.
Литература:
Использованы материалы Международных и Всероссийских семинаров по проблеме коллективного способа обучения, интерактивным технологиям.
1. Букатов В.М. Я иду на урок. М.: Первое сентября, 2001.
2. Гин А. Приемы педагогической техники. М.: Витта-Пресс, 2008.
3. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. М.:
Народное образование, 2004.
4. Кривцова С. Тренинг. М., 1997.
5. Ключ Н. Некоторые групповые формы организации учебного процесса. М.,
2009.
6. Кларин М. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта. //
Педагогика. 2000, № 7
7. Козина Е.В. Интерактивное обучение в начальной школе. //Управление начальной школой. 2010, № 7, № 8.
8. Козина Е.В. Интерактивное обучение. //Справочник заместителя директора
школы. МЦФЭР. 2010, № 5
9. Лебединцев В.Б. Виды учебной деятельности в парах.// Школьные технологии.2005,№ 4
10.Мкртчян М.А. Теория и технология коллективных учебных занятий. Красноярск., 2005.
11.Савенков А. Как провести самостоятельное исследование? // Педагогика. 2001,
№ 8.
12.Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М.: НИИ школьных
технологий, 2006.
13.Юлина Н. Философия для детей. М., 1996.
Приложение №3
Окружающий мир в трех дидактических системах начальной школы.
Содержание
1. Введение.
2. Анализ программ в предметной области «Окружающий мир».
3. Некоторые методы и приемы работы в преподавании «Окружающего мира».
4. Формы организации учебного процесса .
5. Литература.
Уважаемый коллега,
прежде, чем рассматривать обновленное содержание предметной области «Окружающий мир», спросим себя: «В чем причина современной модернизации образования?».
Ответ будет достаточно простым. Причина не в чем, а в ком. В наших детях.
- Чем же отличается современный учащийся начальной школы?
-Во-первых - информированностью.
-Во-вторых - раскованностью.
-В-третьих - слабым здоровьем.
Все правильно.
Именно эти отличия требуют изменения содержания (должно быть, нестандартным, интересным, т.к. от интересного не устают), методики, технологии обучения
(проблемно-диалогическая, т.к. дети участвуют в обсуждении, совершают «открытия»), форм организации (переход от фронтальной работы к парной, групповой (т.е.
командной), от статичности к активной деятельности).
Исходя из вышесказанного, материал предметной области окружающий мир систематизируем по четырем компонентам системы:
цель, задачи; содержание; методы, приемы, формы организации.
Цель курса «Окружающий мир»:
Формирование социального опыта школьника, осознание элементарного взаимодействия в системе «человек-природа-общество»; воспитание правильного отношения к среде обитания и правил поведения в ней; понимание своей индивидуальности, способностей и возможностей.
Задачи:
1. Обучающая:
Освоение знаний об окружающем мире, единстве и различиях природного и социального; о человеке и его месте в природе и обществе.
2. Развивающая:
Развитие умений наблюдать, характеризовать, анализировать, обобщать объекты окружающего мира, рассуждать, решать творческие задачи.
3. Воспитывающая:
Воспитание позитивного, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, экологической и духовно-нравственной культуры, патриотических
чувств; потребности участвовать в творческой деятельности в природе и обществе, сохранять и укреплять здоровье.
Анализ программ в предметной области
«Окружающий мир».
Традиционная система.
Целостная образовательная модель (учебно-методический
комплекс «Школа России»)
УМК «Окружающий мир» А.А. Плешакова.
Данный курс полностью соответствует требованиям ФГОС. Направлен на формирование личностных (чувство сопричастности к своей Родине, народу и истории, гордости за них; уважительное отношение к иному мнению, истории и культуре других
народов и др.), метапредметных (способность принимать и сохранять цель и задачи
учебной деятельности, овладевать логическими действиями, работать в избыточной
информационной среде (сбор информации, систематизация, использование), умение
планировать, контролировать, оценивать учебные действия, умение вступать в диалог
и др), предметных ( см. программу) результатов образования.
Отличительные особенности:
1). Шмуцтитулы ( начало раздела- постановка учебных задач самими учащимися на
страничке «Что узнаем? Чему научимся?»)
2). «Проверь себя. Оценим свои достижения.» (в данной рубрике – задания на формирование самооценки).
3). «Страничка для любознательных» (дополнительная развивающая информация,
практическая, исследовательская работа для учащихся).
4). «Наши проекты» (данная рубрика направлена на формирование у учащихся
проектировочных умений, мотивирует их на включение в индивидуальные, групповые проекты).
УМК полностью сформирован и включает: учебник, рабочую тетрадь, тесты, рабочую программу, поурочные разработки, комплект демонстрационных таблиц, атлас,
дополнительную литературу для учителя и учащихся, электронное сопровождение к
учебнику.
Целостная образовательная модель «Гармония».
УМК «Окружающий мир» О.Т. Поглазовой.
Курс является интегрированным. В качестве линий интеграции содержания выступают следующие концептуальные идеи: «Красота и многообразие объектов окружающего мира» (1-2 класс.); «изменчивость окружающего мира и ее закономерности» (3 класс); «взаимосвязи и взаимозависимости в окружающем мире» (4 класс).
Каждая из этих областей знаний синтезирует знания нескольких наук. Так, человек предстает перед учениками и как биологический вид (рассматривается организм
человека, функции его органов, гигиена и здоровье, образ жизни), и как социальное
явление (личность, член семьи, член общества, гражданин, творец), что позволяет заложить основу для изучения анатомии, физиологии, гигиены, обществоведения.
Курс выполняет важную пропедевтическую роль. (В блок знаний о природе интегрированы физические, химические, биологические, географические, астрономические знания об окружающем мире).
Курсом предусмотрены:
1) Экскурсии в зоопарк, музей, природу и др.
2) Практические и творческие работы: изготовление поделок, аппликаций, иллюстрирование, проведение опытов и др.
Перечни наблюдений, опытов, практических, творческих работ, экскурсий даются к каждой теме программы.
Целостная образовательная модель
«Начальная школаXXI век».
УМК «Окружающий мир» Н.Ф. Виноградовой, Г.С. Калиновой.
Особенности курса: как и в «Гармонии»
- Интегрированное изучение окружающего мира (интеграция - от латинского
INTEGRATIO- восстановление, восполнение, объединение в целое. Означает связь,
согласованность между предметами и явлениями, установление причинноследственных связей).
Предлагаемые знания: природоведческие и экологические (живая и неживая природа, сведения о Земле как планете солнечной системы); географические представления (сведения из физической географии (горы, водоемы, полезные ископаемые, карта), материалы о географических экспедициях, открытиях (Лазарев, Пржевальский));
социальные представления (правила поведения в обществе, понятия «Родина», «го-
род», «национальность», «правительство» и др.), исторические представления (предварительное ознакомление с историей родного края и отечества).
Ведущие содержательные линии (с 1-4 классы):
1. Человек как биологическое существо. Чем человек отличается от живых существ, индивидуальность человека, здоровье человека и образ жизни, для
чего нужно знать себя, как узнать себя. Это содержание определено темами «Ты
- первоклассник», «Твое здоровье» (1 класс); «Кто ты» (2 класс); «Земля - наш
общий дом» (3 класс); «Человек разумный» (4 класс).
2.
Человек и другие люди. Может ли человек жить один, как нужно относиться к другим людям, почему нужно следовать правилам культуры взаимодействия с другими людьми. Это содержание представлено темами «Ты - первоклассник», «Мы и вещи» (1 класс); «Кто живет рядом с тобой» (2 класс); «История
России» (3 класс); «Человек и общество» (4 класс).
3.
Человек и мир природы. Что такое природа, может ли человек жить без
природы, что дает человеку природа, почему человек должен изучать природу;
почему природу нужно беречь и охранять. Это содержание представлено темами
«Родная природа» (1 класс); «Мы - жители земли» (2 класс); «Земля- наш общий
дом» (3 класс); «Человек разумный» (4 класс).
4.
Страна, в которой человек живет. В какой стране живет человек, чем
она богата и знаменита; почему гражданин любит свою родину и что значит любить родную страну; как трудятся, отдыхают, живут люди в родной стране, семья
как ячейка общества. Это содержание представлено темами «Родная страна» (1
класс); «Твоя Родина - Россия» (2 класс); «Человек - созидатель» (3 класс); «Человек и общество» (4 класс).
5.
История родной страны. Как рождалось и развивалось наше государство, какие важнейшие события произошли в его истории; как развивалась экономика, культура, просвещение и др. в нашей стране. Это содержание представлено разделом «Путешествие в прошлое» (исторические сведения), который имеется во всех темах, начиная со второго класса, а также специальными разделами
по истории России в 3 и 4 классах.
В 3 и 4 классах программой предусмотрены уроки обобщения. Цель их – оживить
знания школьников, которые они получили не только в данном классе, но и за предыдущие годы обучения.
С учетом важности расширения чувственного опыта младших школьников и
необходимости связи обучения с жизнью, в программе приводится перечень экскурсий и практических работ, доступных детям этого возраста. Число практических работ постепенно увеличивается к 4 классу.
Целостная образовательная модель (учебно-методический комплекс)
«Школа 2100»
УМК «Мир и человек»
А.А.Вахрушева.
Книги серии «Мир и человек» написаны с учетом гуманно-личностного подхода
к обучению школьников (идея Ш.А. Амонашвили). (Учебники несут не только обучающую, но и воспитательную нагрузку).
Главный смысл курса: установление связей между фактами и явлениями (формировать целостную картину мира).
Содержание грамотно отобрано и соответствует принципу «минимакса» (Что это
значит? Ученик может узнать максимум, а должен под руководством учителя - минимум).
Принцип учит определять потребность в информации и самостоятельно находить ее.
Учитель учит находить
главное
(Например, учитель дает
задание: «В определении
найти 2-3 ключевых слова и сформулировать
свои определения»).
Вся серия учебных книг «Мир и человек» начинается и заканчивается изучением
человека:
1 класс – учебник «Мир глазами человека» (Внимание уделяется взаимозависимости ребенка от всей окружающей его среды).
2 класс – «Земля. Части света». Данный учебник посвящен знакомству с
географической картой (Цель – не заучивать механически географические понятия, а уметь находить географические объекты).
3 класс – «Живые обитатели планеты». (Понятие живых организмов – как
они дышат, питаются, растут, размножаются, о всеобщей взаимосвязи в природе).
4 класс – учебник «Человек» (Знакомятся с особенностями строения организма человека, его ролью на Земле).
! Трудности при использовании учебников:
1) Особая подготовка и индивидуальная работа с учебниками.
2) Чтобы поняли ученики, надо чтобы понял учитель. (Поэтому необходимо
овладеть знаниями, позволяющими отвечать на вопросы учеников, т.е. обращаться к дополнительным источникам информации).
1)
2)
3)
4)
! Как готовиться к уроку по принципу минимакса.
Определение минимума содержания по требованиям программы.
Определение понятий, которые должны быть изучены на уроке.
Конструирование проблемной ситуации.
Разработка диалога с учениками.
5) Выбор максимума (содержания), с которым можно познакомить в оставшееся на уроке время. (Лучше определить интересное содержание в сотворчестве с ребятами). Проблема должна быть мотивированная.
УМК «Классическая начальная школа» (теперь называется «РИТМ»- развитие,
индивидуальность, творчество, мышление)
«Окружающий мир» ( авт. Саплина Е.В. и др.)
Комплект полностью сформирован. Включает учебники, рабочие тетради для учащихся, рабочую тетрадь для учителя, методические рекомендации, рабочую программу. Учебники имеют личностно- ориентированную направленность на сформированные 3 «В» - внимание, восприятие, воображение учащихся. Содержание комплекта развивающее и направлено на формирование УУД. Умение работать с информацией развивается постепенно от класса к классу (в 1 классе вся информация заложена в иллюстрации, тексты небольшие, впоследствии их объем увеличивается).
Авторы умело вложили содержание в интерактивные технологии: РКМЧП, КСО, технологию безотметочного обучения.
Целостная образовательная модель (УМК «Перспективная начальная школа»)
Окружающий мир Г.В. Трафимовой
Основные особенности:
- деятельностный подход в обучении;
- интерактивное обучение (использование интерактивных методов и форм);
- содержание направлено на формирование УУД;
- развитие коммуникативной компетентности через общение ученика:
а). в клубе «Мы и окружающий мир»
б). в интернете
- проектная деятельность (уроки- исследовательские проекты, экскурсии- проекты);
- интеграция (интегрирование образовательных областей с целью создания общей
картины мира).
Развивающая система
Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова
УМК «Окружающий мир
Е.В. Чудиновой, Е.Н. Букваревой
Данный образовательный компонент состоит из 2-х учебных блоков «Естествознание» и «Обществознание».
В предлагаемом курсе учебным предметом является не картина мира, а сами способы создания этой картины, способы получения знаний о природе.
Основной метод обучения – решение детьми системы учебных задач. В курсе
«Окружающий мир» основной учебной задачей является открытие эксперимента как
способа проверки выдвинутых предположений.
Материал и форма конкретных заданий подобраны с учетом возрастных особенностей детей. Задания содержат элементы конструирования, рисования, практических
действий и игр. Особое внимание обращается на проведение экскурсий, практических
работ, на формирование умения работать с текстами и документами.
Система Л.В. Занкова
УМК «Мы и окружающий мир» Н.Я.Дмитриевой,
А.Н.Козакова.
Курс «Мы и окружающий мир» - интегрированный. Содержание составляют материалы из астрономии, географии, биологии, истории в их единстве и взаимопроникновении. Курс подчинен логике исторического развития природы Земли, человека
и человеческого общества. Уже в 1 классе перед ребенком разворачивается широкая
картина природы и общества с древнейших времен и до наших дней. Во 2 классе на
первый план выступает неживая и живая природа. В 3 и 4 классах особое место отводится истории России. Особое место приобретает дидактический принцип «ведущая
роль теоретических знаний». Этот принцип требует реализации существенных связей
между теоретическими и практическими знаниями. Например: Ранее в традиционной
программе дети получали знания о сезонных изменениях в природе уже в самом
начале 1 класса на основе личных наблюдений и описаний в текстах без осмысления
причин этих изменений. Знание давалось изолировано и формировало лишь догматический стиль мышления (дети просто должны были запомнить). В предлагаемом же
курсе учащиеся сначала знакомятся с движением Земли вокруг своей оси и вокруг
Солнца (смена дня и ночи, разная освещенность различных участков Земли, получение ими разного количества тепла). И только на основании осознания этих связей и
закономерностей дети могут подойти к пониманию сезонных изменений в природе
Земли.
Отбор и структурирование содержания курса создают условия для того, чтобы к концу начального обучения учащиеся владели бы не суммой знаний, а сознательно оперировали связями между ними.
Некоторые методы и приемы работы на уроках окружающего мира.
Метод дидактической игры.
«Учите, играя» - известный постулат для начальной школы. Знание на время игры становится нашим пространством. Мы погружены в него со всеми своими эмоциями и замечаем то, что недоступно холодному наблюдателю со стороны.
Игра «Назови предмет и его свойства»: уточнить сенсорные представления
детей, умение использовать различные анализаторы (осязание, обоняние, вкус и др.)
для выделения свойств предметов.
Игра «Что изменилось»: если ты заметил изменения, которые произошли в
расположении предметов, то получаешь балл. За ошибку или невыполнение задания
дается штрафное очко, которое уменьшает общее количество баллов.
Игра «Назови предмет и его свойства»: если ты за отведенное время правильно назвал свойство предмета, получаешь балл. За ошибку назначается штрафной фант
– ты должен выполнить какое-нибудь желание детей (проскакать на одной ножке,
угадать загадку, спеть песенку и пр.).
Игра «Что изменилось?»: на столе в определенном порядке стоят предметы.
Играющие закрывают глаза, ведущий меняет предметы местами.
Игра «Назови предмет и его свойства»: в мешочке сложены предметы с разными свойствами (стеклянный, бархатный, деревянный, круглый, овальный и пр.).
Играющий берет в руку предмет и, не вынимая из мешка, определяет его свойства.
Игра «Кто это?»: не называя имени школьника, нужно составить его словесный
портрет. На отгадывание дается 1 минута.
Тема «Семья» - игры-соревнования «Кто быстрее пришьет пуговицу» (почистит
картофелину, сделает бутерброд). «Кто быстрее отгадает кроссворд» (решит ребус,
придумает загадку).
 Игры в случайность.
ФОРМУЛА: учитель вводит в урок элементы случайного выбора.
Там, где правит бал случай, - там азарт. Попробуем поставить и его на службу.
Для этого годится рулетка. Если трудно найти такую шикарную, как в телевизионной
игре «Что? Где? Когда?», достаточно иметь круг из картона со стрелкой на гвоздике.
Можно и наоборот – вращать диск относительно неподвижного указателя. Объектом
случайного выбора может стать решаемая задача (как в телевизионной игре), тема
повторения, тема доклада, вызываемый ученик… Кроме рулетки используют игральные кости, подбрасывают вверх монетку (орел или решка), тянут жребий, запускают
бумажный самолетик – в кого попадет… А одна учительница «по секрету» призналась, что делает шуточное «гадание по журналу».
 «ДА» И «НЕТ» ГОВОРИТЕ
«Да-нетка», или Универсальная игра для всех.
ФОРМУЛА: учитель загадывает нечто (число, предмет, явление и др.) Ученики
пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает
только словами: «да», «нет», «и да и нет».
Пример.
№
Вопросы детей
Ответы
Комментарии
1
Этот предмет
используется
людьми давно?
И да и
нет
2
Может ли человек обойтись без него?
И да и
нет
3
Им пользуются и взрослые
и дети?
Да
4
Предмет относится к мебели?
Предмет относится к посуде?
Это электрический прибор?
Это магнитофон?
Нет
5
6
7
Этот прибор
используется
для передачи
звука?
9 Это осветительный прибор?
10 Это лампа?
8
Нет
Вопрос слабый. Понятие
«давно» - очень относительно. Критериев давности
не задано, так что под это
понятие попадает и «вчера», и «сто лет назад». Таким образом, ученикам ничего не удалось прояснить.
Вопрос слабый. Что значит
– «обойтись»? В какой-то
момент времени или всегда? Вопрос не приблизил к
ответу.
Вопрос не сильный. Понятие «пользуются» определенно недостаточно строгое. Фактически дети хотели выяснить, не игрушка ли
искомый предмет.
Вопросы 4-6 сильные, с них
надо было начинать. Определяется класс предмета,
значительно сужается поле
поиска с каждым вопросом.
Да
Нет
Нет
Вопрос слабый, один из
учеников не выдержал и
перешел к «гаданию» методом сплошного перебора…
Вопрос хороший. Отсекает
широкую группу электронных приборов. Задан вовремя.
Да
Да!
Контрольный ответ найден.
После игры обязательно краткое обсуждение: «какие вопросы, были сильными?
какие и почему – слабыми?» Ведь мы стараемся научить ребят вырабатывать стратегию поиска, а не сводить игру к беспорядочному перебору вопросов.
Метод проектов
Тема - это ограниченная область знаний, выделяемая на основе наблюдений за
познавательными потребностями и интересами детей.
Проект – это специальное задание, которое имеет цель и определенный исход.
Проект – координируемый учителем и самостоятельно выполняемый детьми
комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ. (А.В. Горячев «Работа над темой»)
По временным затратам проекты могут быть краткосрочными и долгосрочными.
По количеству участников – индивидуальными, групповыми, коллективными. Если
проект проводится в рамках одной предметной области, то это монопроект. Если в
реализации проекта задействованы другие (несколько) области знаний, то такой проект является интегрированным.
Проекты могут быть самопрезентующимися. («Праздник птиц», «Осенняя ярмарка», «Брейн-Ринг» и др.) и требующими специальной презентации – представления (выставки рисунков, устные и печатные журналы, издание книг и др.).
Каждая работа над проектом (темой) включает в себя следующие этапы:
а) Выбор темы.
б) Сбор, систематизация, хранение информации по теме.
в) Выбор проектов.
г) Реализация проектов.
д) Презентация проектов.1
! В записную книжку учителя.
Детские игры в «журналистику» хорошо известны уже с XIX века. Достаточно
вспомнить журнал Царскосельского лицея «Неопытное перо», который издавали
А.С.Пушкин и А.А.Дельвиг; детский журнал А.А.Блока «Вестник»; рукописный журнал «Зеркало» Республики Шкид и устные журналы, которые организовывал в подмосковном Переделкине К.И.Чуковский. Эти занятия, по мнению знатоков детского
творчества, очень важны для развития детей. «Издательская деятельность», которой
будут заниматься ваши ученики, не только закрепит в необычной форме полученные
ими знания, но и разовьет стремление к творчеству, самодеятельности, инициативе.
Итак, дети самостоятельно могут «издавать» журналы, газеты, книги, рисовать,
писать стихи, рецензировать творческие работы своих одноклассников, составлять
отзывы о прочитанных книгах, рассказывать интересные истории из своей жизни.
Журналы могут быть тематическими, например «Мы учимся», «Наши прогулки
и экскурсии», «Новый год» и др., или объединять разные материалы по специальным
рубрикам: «Новости нашей жизни», «Мы сочиняем» и др. В этих изданиях могут
быть представлены рубрики, содержание которых направлено на развитие познавательных интересов, желания читать книги, выполнять творческие задания (например,
«Это интересно знать», «Советую почитать», «Наша книжная полка» и др.).
!Вышеперечисленные методы являются наиболее эффективными на уроках
окружающего мира.2
1
Подробное описание проектной деятельности см. в брошюре Козиной Е.В. «Тематическое обучение и проектная деятельность», Владимир, 2005
Из используемых приемов наиболее интересными могут быть приемы контрольно-оценочной деятельности младших школьников, прием театрализации, сказочной
аналогии, прием «рюмки».

Прием контрольно-оценочной деятельности.
(Задание с ловушками. Игры «Лови ошибку!»)
ФОРМУЛА: учитель доказывает заведомо неверную мысль, гипотезу. Задача
учеников – найти контраргументы.
Пример. ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ
Гипотеза: моря становятся со временем все более пресными. Обоснования: вопервых, свои пресные воды приносят в море впадающие реки; во-вторых, дожди тоже
добавляют пресной воды; в-третьих, морская соль постепенно выпадает на дно.
Именно этим объясняется, что моря, и озера сегодня имеют разную соленость. Когдато соленость всех водоемов была одинакова, но разное количество и величина впадающих рек, разные погодные условия внесли свои поправки. Поэтому сегодня встречаются как очень соленые водоемы, так и пресные. Попробуй подтвердить или опровергнуть гипотезу. Каким научным экспериментом это можно сделать? (Автор признается: гипотезу он выдумал с единственной целью – тренировать ум учеников. При
этом специально забыв о том, что испаряется только чистая вода, что способствует
увеличению солености водоемов.).
 Прием «Рюмки»
Ребятам недоступно абстрактное мышление. Как же мы предполагаем
объяснить им сложные законы природы? Здесь, как нам кажется, поможет так
называемый прием «Рюмки», который позволяет рассматривать любой закон
природы, опираясь на знакомый опыт. В чем же его суть? Краткое изложение
сути законов природы только в качественной форме – это тонкая «ножка рюмки». Закон не доказывается, не выводится, а поясняется по возможности разнообразным наблюдательным опытом маленького школьника, - это «широкая
подставка рюмки».
Наконец, «наполнение рюмки» символизирует множество знакомых ребенку природных явлений, которые становятся объяснимыми и понятными из
нового закона. Таким образом, знание закона природы упорядочивает наблюдательный опыт ученика.
Прием сказочной аналогии
ФОРМУЛА: особенно трудные для понимания законы и явления природы может пояснить специально для этого сочиненная сказка.
 Прием театрализации.
2
О сократическом методе, методе эвристической беседы, академической дискуссии читайте в брошюре Козиной Е.В. «Интерактивные формы
организации учебного процесса», «Литературное чтение», Владимир, 2004
ФОРМУЛА: разыгрывается сценка на учебную тему.
Пример.
На уроке окружающего мира Нина Сергеевна разыграла маленькую сценку: предложила детям
подумать, о чем бы они говорили с древним человеком, если бы его случайно встретили. Вдруг
открылась дверца шкафа, и из нее вышел «настоящий древний человек» в шкуре и с копьем. (Ну,
не в шкуре, а в вывернутой дубленке.) Несомненно, интересно прикинуть вес дубленки, пощупать шкуру и расспросить, как жили его соплеменники сто тысяч лет назад. А может, поучимся у
него добывать огонь без спичек?
Формы организации учебного процесса на уроках окружающего мира.
1. Основная форма организации – урок-диалог.
Алгоритм урока «Окружающий мир»
1) Создание проблемной
ситуации.
2) Формулировка проблемы
(цели) и составление
плана.
3) Высказывание версий ответа.
4) Актуализация знаний,
необходимых для изучений новой темы.
5) Решение проблемы.
Этап постановки
проблемы
Этап совместного
открытия знаний
6) Формулировка решения.
7) Проверка решения с помощью учебника.
8) Первичное закрепление.
9) Самостоятельное применение знаний.
10) Итог урока
Этап самостоятельного применения знаний
Необходимо строго следовать принципам изучения новой темы:
а) Презумпция правильного ответа (искать разумное содержание в ответе ученика).
б) Ученик говорит, как может, а учитель помогает точно сформулировать ответ.
в) На любой творческий вопрос может быть более одного правильного ответа
(истина гетерогенна).
2. Центры активного обучения (игровые зоны)
автор: Вахрушев А.А.
(2кл. «Мир и человек).
Тема: Смена дня и ночи (2 часа)
Цель: объяснить учащимся связь смены дня и ночи с вращением Земли
вокруг своей оси, помочь им представить суточный ритм времени, а
также научить учеников пользоваться часами.
Фронтальная работа: блиц-опрос, объяснение нового материала, выполнение заданий 16 и 19 из рабочей тетради.
Индивидуальная и групповая работа: выполнение заданий 17,18,20-23
из рабочей тетради.
Цель: осоРабота в центре
Материал в
Способ деянауки:
центре: учеб- знать связь
тельности:
игра, посвященная
ник «Мир и
смены дня и
«мыслитель».
событиям суток
человек», кни- ночи с враще(задание 5.1), реги об окружанием земли
шение задач о связи ющем мире,
вокруг своей
смены дня и ночи с рабочая тетоси, помочь им
вращением Земли
радь, ручки и
представить
(задания 5.2,5.3),
карандаши;
суточный
изучение часов (за- задания 5.1ритм, а также
дание 5.4).
5.4.
научить пользоваться часами.
Работа в центре
Материалы в Цель: полуСпособ деяопытов: составлецентре: часы, чить представ- тельности:
ние режима дня
задания
ление о суточ- «мастер».
(Задание 5.5), обу5.5-5.6.
ном ритме, а
чение пользованию
также научить
часами (задание
учеников
5.6).
пользоваться
часами.
Работа в центре
Материалы в Цель: полуСпособ деярисования: разбор центре: красчить представ- тельности:
последовательности ки, карандаши, ление о суточ- «художник».
событий в течение
фломастеры,
ном ритме
суток (задания 5.7бумага, набовремени, а
5.8), объяснение
ры открыток,
также научить
ребятам связи смезадания 5.7учеников
ны дня и ночи с
5.9.
пользоваться
вращением Земли
часами.
вокруг своей оси
(задание 5.9)
Вывод: смена дня и ночи связана с вращением Земли вокруг своей оси.
3. Статичные группы.
Формула: группы получают одно и тоже задание.
В зависимости от типа задания результат работы группы может быть или представлен на проверку учителю, или спикер одной из групп раскрывает результаты работы, а другие ученики его дополняют или опровергают.
Пример:
Урок природоведения в 3-м классе по теме «Явления природы». В конце урока
класс разбивается на группы. Каждая группа придумывает загадку про явление природы, пользуясь опорными схемами по методике сочинения загадок А.А Нестеренко.
3
Холодный, но не мороженое;
мокрый, но не рыба;
долгожданный, но не каникулы;
грибной, но не суп. (Дождь.)
Поливает, но не лейка;
капает, но не сосулька;
идет, но не человек. (Дождь.)
Сверкает, но не алмаз;
ударяет, но не ток;
пугает, но не привидение. (Молния.)
Интересный эффект получается, когда результаты работы групп противоречат
друг другу. Ребята в таких случаях «заводятся», и учитель на острие их заинтересованности строит проблемную беседу по разрешению создавшегося противоречия.
4. Мигрирующие группы (находящиеся в движении).
Мигрирующие группы можно использовать как при изучении нового материала,
так и при закреплении пройденного. Каждая группа «мини-лаборатория», которая собирает доказательства, чтобы объяснить научное предположение о чем либо. Дети
находятся в состоянии поиска истины, решения проблем. Такой урок-мастерская развивает творческий потенциал каждого, будит дух экспериментаторства.
Урок «Окружающего мира» по теме «Свойства воды» может выглядеть так:
Дети собираются в кругу на ковре. Вместе с учителем повторяют известные
свойства воды. Учитель предлагает открыть «мастерскую- лабораторию» и собрать
самостоятельно новые сведения о воде. Ребята делятся на группы с помощью цветных фишек, палочек, геометрических фигур и т.д. Каждая группа получает маршрутный лист и по сигналу учителя начинает движение. Команды расходятся к месту проведения исследований. (На столах заранее готовятся материалы, оборудование для
проведения опытов: микроскоп, пипетки, тампоны, сосуды с водой, большой кусок
3
А.А. Нестеренко. Страна загадок.- Ростов-на-Дону, 1993.
навощенной бумаги, доска для капельных бегов, бутылочки с водой, маслом, сиропом, таз с водой, фильтры).
1 группа: знакомится с особым свойством воды, известным как поверхностное
натяжение.
2 группа: сравнивает поведение капель воды на разных поверхностях.
3 группа: сравнивает поведение капель воды и других жидкостей при движении по навощенной бумаге.
4 группа: собирает сведения о способах использования воды.
«Столов-лабораторий» столько, сколько групп. Каждая группа, выполнив опыт и
зафиксировав результаты на карточке, по сигналу переходит к следующему столу.
Команды двигаются по кругу или в соответствии с маршрутным листом. Пройдя все
лаборатории, ребята собираются в круг для подведения итогов.
!Рекомендации по организации работы детей в группах.
Задания, которые предлагаются детям, часто удобнее решать не индивидуально,
а в группах. Это действительно необходимо на тех этапах движения, когда основное
открытие классом уже сделано, но первые шаги по его освоению каждому отдельному ребенку еще трудны. Или тогда, когда для выполнения задания требуется проделать несколько действий и можно сделать это быстрее и эффективнее, разделив работу между участниками группы. Или тогда, когда выполнение задания требует одновременного удерживания нескольких позиций (ролей), например исполнителя и контролера, а это затруднительно еще для первоклассника.
В этом случае можно расставить классную мебель по другому или просто попросить детей, сидящих за первой партой, развернуться лицом ко второй парте, образуя четверку совместно работающих учеников. и т.д.
При решении групповых задач и в общеклассной дискуссии важно, чтобы дети
слушали друг друга так же внимательно, как и учителя. Поэтому учитель никогда не
должен повторять сказанное ребенком, что бы тот ни сказал. Если кто-то его не
услышал можно повторить сказанное. Если ребенок возражает или поддерживает
мнение другого, необходимо следить за тем, чтобы он обращался непосредственно к
тому, кому он отвечает, поворачиваясь лицом к нему, например: «Ира, я с тобой не
согласен!».
Иногда дети смеются над ребенком, сказавшим, по их мнению, глупость. Необходимо демонстрировать детям равноценность всех мнений и по возможности обращать их внимание на те моменты, когда чье-нибудь ошибочное предположение
натолкнуло весь класс на правильный ответ.
Нужно помнить, что решение творческих задач всегда связано с большой эмоциональной напряженностью и риском. Дети должны преодолевать боязнь ответить
неправильно, научиться смело, высказывать свою точку зрения и аргументировать ее.
В этом им могут помочь как учитель, так и другие дети. Вполне допустимо вызывать
к доске не одного ученика, а сразу нескольких (2-3), создавая, таким образом, группу
поддержки для каждого из них.
Работа детей в группах необходима как промежуточный этап между открытием
нового способа действий, происходящим в рамках общеклассной дискуссии, и индивидуальной работой детей по освоению нового способа. Работая в группе, дети окончательно уясняют новый способ действий, активно участвуют в выполнении задания,
контролируют работу друг друга. Вместе с тем ответственность за правильность выполнения задания не лежит на ком-то одном, а распределяется между всеми участниками групповой работы. Это позволяет детям в комфортных для себя условиях освоить новое и перейти к индивидуальной работе с пониманием и некоторым накопленным опытом действий.
а)
б)
в)
г)
Организация групповой работы требует от учителя:
четкого предварительного продумывания ее задач;
четкого инструктирования детей о задачах и способе работы, о характере результата, к которому должны прийти дети (например, выработать единое решение, договориться, кто будет отвечать от группы, и знаками показать готовность группы);
продумывание, в какой момент и чем закончить групповую работу (например,
когда все группы покажут свою готовность или первая группа будет готова и
т.д.);
продумывание, в какой форме провести обсуждение результатов групповой работы, как сделать это обсуждение максимально интересным для детей и продуктивным (в частности, чтобы все группы не повторяли одного и того же ответа).
Задачи групповой работы могут быть различны. (Подробнее см. книгу Г.А. Цукерман «Виды общения в обучении».) Это может быть задача поиска нетривиального
решения, и тогда работа детей строится по принципу «мозгового штурма». Это может
быть задача, требующая от детей распределения функций или действий внутри группы (задача со сложной последовательностью действий), - и тогда учитель должен
продумать, как распределить эти действия внутри группы. Это может быть задача
прояснения какого-либо понятия, и тогда учитель предлагает детям разбиться на две
подгруппы внутри каждой группы, которые отстаивали бы противоположные позиции.
В случаях, когда какой-либо способ действия не может быть (в связи с недостатком времени) отработан на индивидуальном уровне, контрольную работу следует
провести учителем в групповой форме (например, в парах).
УЧЕБНЫЙ МОЗГОВОЙ ШТУРМ
О классическом мозговом штурме в современном его исполнении можно говорить долго. Но нас интересует учебный мозговой штурм (далее – УМШ).
ФОРМУЛА: решение творческой задачи организуется в форме учебного мозгового штурма.
Развитие творческого стиля мышления – вот основная цель. Перечислим дидактические ценности УМШ:
− это активная форма работы, хорошее дополнение и противовес репродуктивным формам учебы;
− учащиеся тренируют умение кратко и четко выражать свои мысли;
− участники штурма учатся слушать и слышать друг друга, чему особенно
способствует учитель, поощряя тех, кто стремится к развитию предложений своих товарищей;
− учителю легко поддержать трудного ученика, обратив внимание на его
идею;
− наработанные решения часто дают новые подходы к изучению темы;
− УМШ вызывает большой интерес учеников, на его основе легко организовать деловую игру.
ТЕХНОЛОГИЯ
Обычно штурм проводится в группах численностью 7-9 учащихся.
До штурма:
1. Группу перед штурмом инструктируют. Основное правило на первом этапе
штурма – НИКАКОЙ КРИТИКИ!
В каждой группе выбирается или назначается учителем ведущий. Он следит
за выполнением правил штурма, подсказывает направление поиска идей. Ведущий может акцентировать внимание на той или иной интересной идее,
чтобы группа не упустила ее из виду, поработала над ее развитием.
Группа выбирает секретаря, чтобы фиксировать возникающие идеи (ключевыми словами, рисунком, знаком…).
2. Проводится первичное обсуждение и уточнение условия задачи.
3. Учитель определяет время на первый этап. Время, обычно до 20 минут, желательно зафиксировать на доске.
Первый этап. СОЗДАНИЕ БАНКА ИДЕЙ.
Главная цель – набрать как можно больше возможных решений. В том числе
тех, которые на первый взгляд кажутся «дикими». Иногда имеет смысл прервать этап раньше, если идеи явно иссякли и ведущий не может исправить положение.
Теперь небольшой перерыв, в котором можно обсудить штурм с рефлексивной
позиции: какие были сбои, допускались ли нарушения правил и почему…
Второй этап. АНАЛИЗ ИДЕЙ.
Все высказанные идеи группа рассматривает критически. При этом придерживается основного правила: в каждой идее желательно найти что-то полезное,
рациональное зерно, возможность усовершенствовать эту идею или хотя бы
применить в других условиях.
И опять небольшой перерыв.
Третий этап. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ.
Группа отбирает от 2 до 5 самых интересных решений и назначает спикера, который рассказывает о них классу и учителю. (Возможны варианты: например,
группа отбирает самое практичное предложение и самое «дикое».) В некоторых
случаях целью группы является поиск как можно большего числа решений, и
тогда спикер может огласить все идеи.
Рекомендации:
1. Класс предлагается разбить на несколько групп. Все группы могут одновременно, независимо друг от друга, штурмовать одну задачу. Возможна организация конкурса идей. И пусть жюри тоже состоит из учеников.
Пример.
Предложите научные
эксперименты на борту
научной орбитальной
станции. Эксперименты
должны быть оригинальными и результаты
полезными. Если разными группами будут
предложены одинаковые эксперименты, то
оценка «за оригинальность» снижается.
2. Каждая из групп может штурмовать свою задачу. Лучше все задачи объединить одной, более общей, проблемой.
Пример.
а) Лестницы, особенно
каменно-цементные,
очень опасны в гололед. Предложите идеи,
которые позволят
уменьшить травматизм.
б) Предложите обувь, в
которой
неопасно ходить в гололед.
в) Гололед – причина
огромного числа
аварий. Предложите способы
уменьшить аварийность.
3. Нет ничего плохого в том, если третий этап будет отделен временем, даже
проведен на другом уроке. Если за это время у участников группы появятся
новые идеи – пусть обсуждают и их. Ведь главное – спровоцировать интенсивную мыслительную деятельность над учебной задачей, а не выдвинуть
определенное количество идей в строго отведенное время. А иногда целесообразно вообще ограничиться только первым этапом штурма с оглашением
всех найденных идей.
Групповое Лепка из
изготовление пластилина
картины из
пластилина
«Осенний
пейзаж»
осеннюю
сказку
утреннику.
Разучивание
песен, танцев, стихов
стихов, под- артисты, певцы
готовка
оформления
(рисунки про
осень)
Осенний бал Подготовка к Разучивание Художники,
3.
про осень
Художники, Пластилин, карскульпторы тон
Родители и
воспитатель
Привлечение
Источники индругих взросформации
лых
автор, хуБумага, клей,
Картины, касседожник,
ножницы, карти- ты, беседы с
оформитель ны, маркеры,
родителями
цветные карандаши
Необходимые
материалы
Сочинение Изготовление
2.Чтение про- Книжкиизведений об самоделки с рассказов про книжекрассказами осень или
малышек
осени
вне школы
Роли
Оформители Сухие листья,
Книги, беседы с
клей альбом, ка- родителями
рандаши
в школе
Действия
Матрица проекта
Изготовление Сбор листьев,
гербария
игра «Узнай
лист»
Конечный
продукт
1.Экскурсия в Осенний
осенний парк гербарий
Этапы, их
сроки
Название: Золотая осень
ПРИЛОЖЕНИЕ
3.экскурсия в лес
Отчет о
наблюдениях в
дневнике «Мир
и человек»
Родители
Воспитатели,
учителя рисования
Помощь в оформлении альбома и
подборе материала
Привлечение
Источники индругих взросформации
лых
Краски, бумага,
Детские книги и
природные матери- журналы
алы, …
Дизайнер,
оформитель,
художник
Необходимые
материалы
2. Рисование леса, Изготовление 1.Конкурс на Изготовление
аппликация
панно
лучший эскиз эскизов панно
,оригами (2 недели)
2.распределени
е работ по
группам
3. презентации
панно
вне школы
Роли
Бумага, степлер,
Детские энциклопефломастеры, краски, дии, книги с матецветные карандаши, риалами народного
клей
творчества
в школе
Действия
Матрица проекта
1.Сбор загадок о
Создание клас- 1.Отбор мате- подбор загадок,
зверях лесной поло- сного альбома риала
рисунков
сы (1 неделя)
загадок
2.Классификац
ия материала
по группам
(волк, лиса,...)
3.Сбор альбома
Конечный
Этапы, их сроки
продукт
Название: Братья наши меньшие
ПРИЛОЖЕНИЕ
Литература
1. Вахрушев А.А. Методические рекомендации для учителей по программе «Окружающий мир». М.: ТОО «Гендальф», 2006.
2. Вахрушев А.А. Мир и человек. (Методические рекомендации). Институт «Открытое общество» - Россия, 2010.
3. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир – (книга для учителя). М.: Просвещение,
2010.
4. Петрова И.А., Яременко Е.О. Программа образовательных учреждений (начальные
классы (1-4) в 2-х частях) М.: Просвещение, 2010.
5. Петрова И.А Программа образовательных учреждений (начальные классы (1-4))
УМК «Планета знаний».- М.: АСТ. Астрель, 2010.
6. Требования к уровню подготовки учащихся, заканчивающих начальную школу.
Начальная школа. – 2010. №10
7. Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Окружающий мир. М.: Витта - Пресс, 2007.
Приложение №4
Литературное чтение в трех дидактических системах
начальной школы
1.
2.
3.
4.
Содержание:
Введение.
Анализ программ по литературному чтению.
Некоторые методы и приёмы работы по литературному чтению.
Формы организации учебного процесса.
 - до чтения текста;  - по ходу чтения текста;
- после чтения текста.
 Назовите известные вам программы по литературному чтению, их отличительные особенности.
 В процессе чтения текста необходимо карандашом делать пометки на полях
(прием «Чтение с пометками»), информация маркируется следующим образом:
“V” - уже знал;
“+” - узнал новое;
“-” - думал иначе;
“?” - не понял, есть вопросы, требуется дополнительная информация.
 По ходу чтения заполните таблицу:
Название программы по литературному чтению
Интересные подходы
В результате создания целостных систем обучения (учебно-методических комплексов) с новым содержанием и новой организацией деятельности учащихся удалось
устранить следующие противоречия:
1) Между творческим развитием личности и существующей системой авторитарного
воспитания и обучения.
2) Между новыми технологиями и традиционными методическими разработками.
3) Между новыми учебными предметами и ограниченными рамками учебного плана.
Данное пособие посвящено литературному чтению.
Проблема обновления программного чтения решается с ориентировкой на следующие принципы:
1) Видоизменение тематики чтения связано с аспектами общечеловеческих
ценностей и развитием личности ребенка. Введение материалов народной
культуры (игры, песни, обряды) позволяет приобщить детей к нравственным
основам народного понимания.
2) Историко-географический принцип позволяет включить в программное чтение произведения, созданные в разные эпохи развития детской литературы в
нашей стране и за рубежом.
3) Монографический принцип предполагает включение нескольких произведений одного и того же автора для более глубокого знакомства с его творчеством.
4) Принцип жанрового разнообразия предполагает включение произведений
различных жанров (стихи, сказки, загадки, повести, рассказы, басни, былины
и др.)
5) Принципы идейно-художественной значимости заключается в соответствии
читаемого возрастным особенностям детей, их потребностям.
6) Принцип целостности восприятия художественных произведений приучает
детей читать тексты разного объема: от миниатюрных до значительных по
объему.
На современном этапе навык чтения рассматривается как речевая деятельность,
которая проходит в своем развитии ряд этапов: от чтения словами как «громкоречевого действия» до умственного (чтение про себя), а также поэтапное включение его в
более сложное-выразительное чтение.
Анализ новых программ по литературному чтению.
Традиционная система.
Целостная образовательная модель «Классическая начальная школа»
( теперь «РИТМ»)
УМК «Чтение и литература» О.В. Джежелей
Классическое образование- это элитарное образование ( от человека к человеку). Основной содержательный принцип комплекта звучит достаточно просто, современно и нравственно: «Ищи в другом лучшее, то, чего в тебе нет».
Литературное чтение основывается на механизме чтения и письма. Навык
чтения отрабатывается все 4 года с помощью разнообразных тренировочных упражнений. Особое внимание к слову, к слову-образу. Учитель является образцом речевого и культурного поведения (основной метод – «читаем я и мама»). Комплект базируется на деятельностном подходе к обучению младших школьников и закладывает основы для формирования квалифицированного читателя (квалифицированный читатель хорошо владеет навыком чтения, инструментарием восприятия текста, знает
книги, не испытывает проблемы в их поиске).
УМК «Литературное чтение» О.В. Кубасовой (ц о м «Гармония»)
При создании курса определяющим стало гармоничное сочетание двух педагогических направлений:
1) всестороннее развитие личности учащихся,
2) формирование определённых образовательным стандартом знаний, умений и
навыков.
Главная идея: общее литературное развитие ребёнка в процессе обучения.
Цель: формирование «талантливого читателя», т.е. читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества.
Для этого необходимо развить способности к восприятию художественного произведения, включающего непосредственный эмоциональный отклик, вдумчивое прочтение, понимание подтекста, авторского замысла и собственное отношение к тому
что и как написано. В связи с тем, что чтение является общеучебным умением, на
уроках осуществляется обучение практическим навыкам преобразования текста:
определение главного и второстепенного, нахождение опорных слов, выделение
смысловых частей, озаглавливание, составление плана, пересказ и др. Большое внимание уделяется умению ориентироваться в детских книгах на основе знания элементов книги (обложка, титульный лист, оглавление, предисловие, иллюстрации) и
средств библиографической помощи (каталог и др.).
Литературное образование предполагает и усвоение понятий (персонаж, автор,
сюжетная линия и др.), знакомство с жанрами, основными средствами языковой выразительности (рифма, эпитет, олицетворение, сравнение, звукопись, художественный повтор).
Развитие творческих способностей включает:
-освоение всех форм драматизации: чтение по ролям, «живые картины», произнесение реплики героя с использованием мимики, пластическое инсценирование, мизансцены, реквизит;
- словесное, графическое и музыкальное иллюстрирование литературного произведения;
- творческий пересказ разных видов;
- собственные высказывания на основе прочитанного, сочинения на основе литературных впечатлений.
Программа литературного чтения Л.А. Ефросининой (ц о м «Начальная школа
21века»)
Приоритетная задача курса- литературное развитие младших школьников в процессе обучения.
Два важных направления:
1) Развитие личности ребёнка, формирование интеллекта и общей культуры, а также
учебной деятельности, учёт индивидуальных возможностей каждого ученика и построение на этой основе дифференцированного обучения.
2) «Нерасчленённость» и «переплетённость» классного и внеклассного чтения. Единый курс литературного чтения позволяет одновременно учить детей восприятию литературного произведения как произведения искусства, совершенствовать навыки
чтения и обогащать речь учащихся средствами литературы.
Подготовкой к литературному чтению служат уроки слушания в 1 классе. Литературное слушание – часть курса литературного чтения. Ведущая идея – углубление
процесса восприятия художественного произведения, поддержка и развитие интереса
к чтению в тот период, когда сам школьник ещё недостаточно владеет навыком само-
стоятельного чтения. Уроки литературного слушания решают не столько дидактические задачи, связанные с детальным «препарированием» текста, сколько развивают
оценочные суждения первоклассников и умение анализировать эмоциональное состояние, вызванное слушанием произведения.
Программа реализует деятельностный подход в обучении. Читая текст, учащиеся
комментируют прочитанное, интерпретируя события; рассуждают, высказывают свои
соображения; доказывают и сравнивают, аргументируя свой ответ, подтверждая его
соответствующим текстом из прочитанного.
В процессе анализа текста используется приём моделирования. Модели, как известно, выполняют различные функции: обучающие, планирующие, обобщающие,
контролирующие. Моделирование может быть использовано для понимания сюжета
произведения, пересказывания, самоконтроля, сравнения разных произведений, характеристики героев.
Особенностью методического аппарата является стремление авторов сделать
процесс обучения управляемым: учащиеся должны осознавать учебную задачу (что
нужно сделать, как выполнять задания, зачем это нужно), уметь оценивать работу
(формирование самоконтроля и самооценка).
«Литературное чтение» авт. Л.Ф. Климанова и др. (УМК «Школа России»)
Основные задачи курса:
 Овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением
как базовым навыком в системе образования;
 Формирование эстетического отношения к слову и умения понимать
произведения;
 Развитие интереса к чтению, книге и формирование читательского кругозора;
 Развитие художественно-творческих и познавательных способностей,
эмоциональной отзывчивости;
 Обогащение нравственного опыта школьников средствами художественной литературы;
 Воспитание интереса и уважения к отечественной культуре народов
многонациональной России и других стран.




Состав завершенной предметной линии учебников «Литературное
чтение»:
Учебник;
Рабочие тетради;
Методические рекомендации;
Рабочая программа.
Основные направления доработки учебников в рамках ФГОС:
Включение заданий, направленных на формирование:




умения планировать и прогнозировать деятельность;
круга детского чтения;
навыка осмысленного чтения;
исследовательской и проектной деятельности, работы с информацией;
 контроля и оценки деятельности.
Программа по чтению и начальному литературному образованию Р. Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой (ц о м «Школа 2100»)
Цель: Научить детей читать художественную литературу, подготовить к систематическому изучению ее в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя, владеющего техникой чтения, приемами
понимания прочитанного, знающего литературу и умеющего самостоятельно выбирать книги. В основу программы заложены традиционные тематические принципы
группировки материала. Монографический принцип позволяет детям осознать связь
судьбы писателя и его творчества с историей детской литературы. Принцип идейнохудожественной значимости для ребенка – это осознание того, что он читает, то есть
связь литературы с жизнью детей, с их вкусами и интересами, потребностями, реализован с помощью «сквозных» персонажей и построения учебных книг в форме эвристической беседы.
Так, в 1 классе героем книги «Капельки солнца» стал заяц Пус, который превращается в мальчика Петю Зайцева и идет учиться в первый класс. Дети «помогают»
ему учиться. Мотивированными становятся и уроки вежливости.
Во 2 классе «сквозные» герои в книге «Маленькая дверь в большой мир» - второклассник Саша и сказочный персонаж – младший домовой Афанасий (знаток и любитель книг, который отвечает на Сашины вопросы). Система уроков представлена
как игра-путешествие в сказки. Читая сказки народов России и мира, дети узнают, что
в человеке всегда ценится трудолюбие и патриотизм, ум и доброта, храбрость и достоинство, сила чувств и верность, а неприятие вызывает леность, скупость, глупость,
трусость, зло.
В книге для 3 класса «В одном счастливом детстве» тексты связаны с естественным течением жизни в семье третьеклассницы Насти, которая вместе с папой читает,
размышляет, задает вопросы. Мир литературы предстает во всем многообразии: классика русская и зарубежная, современная детская литература.
В книге для 4 класса «В океане света» представлен курс детской литературы
XVII – XX веков. Тексты расположены в хронологической последовательности, для
того чтобы у детей возникло первоначальное представление об истории литературы
как процессе, о связи содержания произведения со временем его написания, с личностью автора и его жизнью. Система вопросов и заданий позволяет повторить и систематизировать все прочитанное в 1-4 классах, составить представление о многообразии творчества писателей.
Форма подачи текстов – диалоги профессора Николая Александровича Рождественского и близнецов-четвероклассников Игоря и Оли. С помощью Машины вре-
мени они путешествуют по страницам истории русской детской литературы в далекое
и не очень далекое прошлое. В книге содержится обширный дополнительный материал: биографические сведения о писателях, воспоминания современников, отрывки из
писем и дневников.
Программа предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения,
но в рамках книг для чтения (другие произведения авторов данного раздела или
остальные главы из повести). Так реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения.
В разделе «Формирование приемов понимания прочитанного» большое внимание уделяется обучению прогнозировать содержание текста на основе заглавия и иллюстрации, самостоятельно формулировать вопросы к тексту, составлять план из повествовательных предложений, из вопросов, из предложений текста.
В разделе «Элементы литературного анализа, эстетическое переживание прочитанного» много места отводится работе над образом героя. Учитель объясняет, иллюстрируя примерами, что свои чувства и мысли писатель передает через образы героев,
их характеры, поступки, чувства и переживания.
Школьники знакомятся практически с литературоведческими понятиями.
Например, сказка рассматривается как жанр устного народного творчества со «сказочными приметами»: зачин, концовка, троекратные повторы, постоянные эпитеты.
Дети узнают об особенностях литературной (авторской) сказки.
Целостная образовательная модель «Планета знаний»
УМК «Литературное чтение» (Э.Э. Кац)
Структура учебников и рабочих тетрадей обеспечивает возможность организации дифференцированного подхода к обучению.
ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
В любой, школе, в любом классе все дети разные по уровню и темпу развития. И
учащимся предлагается сделать выбор. Ближайшая цель - обязательный минимум содержания, перспективная цель - достижение максимального уровня освоения материала, предлагаемого авторами, безусловно, с учетом возрастных возможностей младших школьников.
Инвариантная и вариативная части в учебных материалах имеют разную цветовую окраску. Для облегчения выбора все однотипные задания во всех учебниках и
рабочих тетрадях имеют свою маркировку: это обеспечивает комфорт ученику и учителю при работе с частями комплекта.
ВТОРОЙ УРОВЕНЬ - в вариативной части представлена система разнообразных заданий по видам деятельности (творческой, интеллектуальной и поисковой).
Наиболее сложные задания включены в «интеллектуальный марафон». Они ориентированы на развитие у детей самостоятельности, инициативности творческих способностей, на формирование умения правильно использовать знания в нестандартной ситуации.
Задания повышенной сложности отличаются разнообразием по сложности, по
типам и форме представления результата.
Вся система заданий («творческие задания», задания на «информационный поиск», «дифференцированные задания» и «интеллектуальный марафон») направлена
на формирование у младших школьников умения учиться. Она, с одной стороны,
предоставляет ученику пространство самостоятельного выбора заданий, соответствующих уровню его подготовленности, а с другой стороны - дает учителю возможность конструировать уроки с опорой на индивидуальные возможности каждого ученика и общий уровень подготовленности всего класса.
ТРЕТИЙ УPОBEHЬ – проверочные и тренинговые задания . Они есть в учебниках и рабочих тетрадях и направлены на формирование у младших школьников самоконтроля; обеспечивают индивидуальную работу с учащимися и диагностику их
знаний; способствуют организации самостоятельной работы школьников.
ЧЕТВЕРТЫЙ УРОВЕНЬ - проектная деятельность. Проекты представлены на
специальных разворотах, которые есть в каждом учебнике. Работа над проектами
способствует формированию умения планировать и организовывать свою деятельность, расширению кругозора учеников по темам, близким к учебным, формирует у
них умение работать с информацией и умение работать в группах, развивает творческий потенциал.
Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Внутри курса-вариативность.Программа по литературному чтению представлена
двумя учебно-методическими комплектами.
1) «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н.Кудиной, З.Н. Новлянской.
Цель: Воспитать эстетически развитого читателя (т.е. способного понимать художественный текст и авторскую позицию, порождать собственное суждение о произведении и отражённых в нём жизненных явлениях.)
Формирование техники чтения выступает не как самоцель и не как средство развития понимания текста вообще (выделение главной мысли, деление на части, понимание отдельных слов и.т.д.), а как средство эстетического развития школьников. Основная форма работы для 6-7летних детей-ролевые игры и игры-драматизации. Исходное положение данного курса (автор-художественный текст-читатель) ориентирует учеников на воссоздание авторской точки зрения и на выражение своей точки зрения в процессе работы над текстом (Литературное чтение в данной системе - это диалог читателя с автором через текст). Понятие «точка зрения» допускает возможность
существования различных точек зрения. «Столкновение» полярных точек зрения основной обучающий приём. Теоретической базой курса выступает концепция
М.М.Бахтина о литературной деятельности, предметом которой является художественное произведение. Ученик работает в позициях автора и читателя. Обе позиции творческие. Автор создаёт художественный образ по законам искусства, а читатель
воссоздаёт его по вехам, ориентирам, заданным автором. Для успешного воссоздания
образа читатель должен владеть литературно-критической оценкой, т.е. выступить в
позиции «критик», а для этого ему необходимы знания по теории литературы, т.е. работа в позиции «теоретик».
Задача начальной школы - поставить учеников в те позиции, без которых невозможна
полноценная читательская деятельность. Принцип коллективно – распределенной деятельности помогает детям в реальном взаимодействии занимать разные позиции, переходить из одной позиции в другую.
Рассмотрим работу в позиции «читатель». Согласно М.М. Бахтину, работа читателя определяется двумя задачами:
1. понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть картину мира
глазами автора;
2. «включить» произведение в свой мир, то есть выбрать свою точку зрения в
процессе диалога с автором, согласиться с ним или поспорить, увидеть картину
жизни глазами читателя.
Обе задачи реализуются в процессе «сотворчества понимающих». Такое представление о читателе меняет цели обучения: не запоминание сюжетов и не традиционный анализ положительных и отрицательных героев, художественных средств, а
воспитание творческого читателя, способного к самостоятельному постижению авторского замысла и самостоятельной оценке произведения.
Если в традиционных программах по каждому изучаемому произведению указывается конкретный результат его «усвоения», дается однозначная оценка, то творческое прочтение текста никогда не может иметь одного – единственного, заранее запрограммированного результата.
Глубина «вчитывания» в каждом случае будет определяться уровнем развития
маленьких читателей, активностью их творческого поиска. У каждого читателя будут
возникать свои ассоциации, параллели, связанные с культурным и жизненным опытом.
Самым важным в работе читателя является акцентное вычитывание для решения
читательских задач. При работе со стихотворением главным является вычитывание
образа – переживания лирического героя. При работе с прозаическими текстами важным становится «разведение» точек зрения автора, рассказчика и героев. Эта задача
звучит в виде вопроса: «Чьими глазами видится мир, чьими устами передаются мысли и чувства?»
Акцентное вычитывание сначала проходит в форме коллективной работы. Каждое толкование подтверждается текстом. Со 2 класса эта работа чаще приобретает
форму индивидуальной письменной работы – сочинения – отзыва. Коллективное обсуждение индивидуальных сочинений - отзывов – это следующий этап акцентного
вычитывания, на котором ведущей становится работа критика, оценивающего то, как
автор – читатель понял художественный текст. От ребенка снова требуется обосновать свою оценку, доказать ее текстом. В ходе обсуждения читательские мнения корректируются, осуществляется «сотворчество»: критики, высказывающие свои оценки
и тем самым помогающие автору отзыва уточнить свое суждение, становятся его «соавторами».
Уроки – обсуждения сочинений совершенно необходимы для развития читательской деятельности: именно на них углубляется понимание текста, выявляются
его наиболее сложные для понимания части.
Собственный писательский опыт обогащает читателя пониманием авторских задач и замыслов. Один из важнейших видов авторской работы основывается на
наблюдении за реальностью, явлениями и предметами окружающей жизни (всматривание, вслушивание, выявление признаков), что развивает видение конкретно – чувственного облика мира.
2) Литературное чтение Е. И. Матвеевой.
Цель: Обеспечение интенсивного совершенствования чтения учащихся через
освоение «смыслов» литературного текста, открытие разных способов (техник) понимания произведения для развития творческих и коммуникативных способностей
ребенка, воспитание культуры восприятия текста, стимулирование потребности в
творческом чтении.
В данный курс заложены основы словесности. Проблема понимания – внутри
текста. Матвеева Е.И. выделяет 3 основных направления – 3 ключевых слова, на которых держится курс:
 читать (отрабатывать механизмы чтения);
 указывать (анализировать, интерпретировать, вступать в диалог);
 писать (выражать свою точку зрения как автор собственного произведения).
Особое внимание курса направлено на:
 «тщательное чтение» (определяется как творческое чтение, как деятельность,
при осуществлении которой происходит диалог читателя с автором, с читателем – собеседником, с самим собой (автокоммуникация);
 способы со – читательской смыслодеятельности (сочетание самостоятельной
точки зрения, своего видения на произведение с другими точками зрения);
 атмосферу духовности и творчества.
Такая атмосфера создается при помощи особого отбора литературных текстов.
Критерии отбора:
1. Критерий художественности (большинство текстов образны).
2. Критерий полифоничности (представляет возможность неоднозначности восприятия литературного произведения разными учащимися одного класса и читателями разных возрастов).
3. Критерий жанрово – видовой специфики (помогает рассмотреть тексты в своеобразии их формы и содержания).
4. Критерий духовности (среди текстов присутствуют в основном классические
произведения, которые ориентируют ребенка на мир нравственных ценностей).
Форма такого урока – урок – диалог.
Учитель выступает в позиции консультанта – фасилитатора (помощника в работе).
«На уроках обязательно должна звучать речь учителя. Но учитель – это не говорящий магнитофон. Его чтение – не драматизация, а пример особой технологии выразительного интонирования текста и индивидуального видения».
Система Л. В. Занкова
Литературное чтение Н. А. Чураковой, В.Ю. Свиридовой
Цель: закладывание основ воспитания интеллектуального человека, образованного, творческого читателя и чуткого слушателя, который в перспективе своего развития, опираясь на формирующийся художественный вкус и развивающиеся эстетические чувства, будет способен ориентироваться в мире культуры, различая художественные и псевдохудожественные произведения.
Преподавание литературного чтения опирается на то непосредственное стихийно – творческое начало, которое присуще жизни ребенка до школы, где он является
слушателем и стихийным творцом. Курс целенаправленно продолжает воспитание
слушателя, читателя и творца.
Приобщение детей к искусству литературы требует особой методики, которая, с
одной стороны, нацелена на воспитание уважения к целостности текста; с другой
стороны, отличается таким же уважением к индивидуальным особенностям восприятия, «прочтения» текста школьником.
При этом важно:
 Подвергая текст разностороннему анализу, сохранить эффект его целостного
воздействия как художественного образа, который сопротивляется препарированию.
 Не забывая о том, что восприятие текста является компонентом его содержания, сохранять и развивать ростки индивидуального эмоционального и понятийного отношения детей к прочитанному.
В результате изучения курса формируется интерес к чтению, осмысленное, серьезное
отношение к литературе как к предмету искусства и художественной культуры.
Основные линии, объекты внимания курса:
1. знакомство с литературоведческими понятиями (программа нацеливает не на
заучивание терминов, а на уяснение специфики мира литературы и искусства).
2. развитие речи (работа в данном направлении является неким комплексом,
включающим работу над техникой и выразительностью чтения, смысловой
анализ текста, создание собственных литературных опусов, развивающих устную, письменную и внутреннюю речь школьников).
3. осознанное выразительное чтение (модуляция речи, паузы, ударение, тембр,
темп, мимика, жесты).
4. творческая деятельность (сочинения, отзывы, рецензии, личное творчество
учащегося: сочинение сказок, стихов, рассказов и т.д.).
Некоторые методы и приемы работы на уроках литературного чтения.
Выбрав программу и изучив учебники, вы обнаружите, что в них много одинаковых текстов, но они в разных учебниках рассматриваются с различных позиций: в
учебнике В.Г. Горецкого работа направлена на пересказ основных событий текста;
З.И. Романовская рассматривает произведение через эмоциональное восприятие ребенка, его мироощущения; авторы учебника Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская «Литература как предмет эстетического цикла» рассматривают художественный текст как
«диалог между автором и читателем», совершаемый через текст и на его основе. Проиллюстрируем это на примере рассказа А. Чехова «Ванька». Авторы В.Г. Горецкий,
Л.Ф. Климанова в «Книге для чтения» предлагают вопросы:
1). Как Ванька попал в учение к сапожнику Алехину? Где он жил прежде?
2). Что пишет Ванька о своей жизни в доме сапожника?
3). Какие картины жизни в деревне вспоминаются ему?
4). Прочитай пейзажную зарисовку «Морозная зимняя ночь в деревне». Перескажи ее близко к тексту.
У З.И. Романовской мы читаем:
1) Что тронуло вас при чтении этого рассказа? Перечитайте эти места.
2) С каким чувством пишет о Ваньке Чехов?
3) Как вы думаете, зачем Чехов строит свой рассказ, перебивая письмо
Ваньки его воспоминаниями о жизни в деревне?
Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская пишут:
Автор: Какие мысли и чувства вызывает у А.П. Чехова жизнь героя? Смешно ли автору или грустно? Почему? Какие чувства хотел вызвать автор у нас, читателей?
Герой: Каковы его чувства, мысли, поступки, черты характера?
Читатель: Каковы ваши собственные ощущения, настроения, вызванные
рассказом? Что вы думаете о его герое? авторе?
Исходя из вышеприведенных примеров, возникает мысль, что любое художественное произведение можно рассматривать с точки зрения автора, читателя, героя.
Анализ текста очень важно начать после прочтения его учителем с точки
зрения читателя, выслушать каждого ребенка, его суждения, мнение о прочитанном, а
затем рассмотреть с точки зрения автора и героев. После обсуждения в классе дома
предлагается прочесть еще раз обсуждаемый текст и ответить на вопросы: что изменилось в восприятии его? Появилось ли что-то новое? Опыт показывает, что, читая
текст дома, дети глубже понимают его смысл, характеры героев, тогда как текст, прочитанный сразу самостоятельно ребенком дома, не вызывает на уроке столь бурного
обсуждения и не всегда понимается детьми. Здесь же хочется отметить, что точка
зрения читателя (ребенка) и автора может не совпасть и это не обсуждается, ведь у
ребенка свое видение художественного произведения, свое собственное восприятие,
и это очень ценно. В 3-м классе после прочтения некоторых текстов детям предлагается составить самим круг вопросов по его обсуждению и это позволяет увидеть умеет ребенок анализировать произведение или идет от пересказа его содержания.
Созвучен вышесказанному Сократический метод. Сократический метод
описан М. Липманом в его методике обучения миролюбию. Он необходим при работе
над художественным произведением, т.к. соответствует всем современным требованиям развивающих программ. Сократический метод берет свое название от Сократа.
Говорят, что Сократ, вовлекая учеников в дискуссию, приглашал их на беседы в сад и
озадачивал различными проблемами. В отличие от письменной речи, имеющей
огромные достоинства в развитии мышления, устная речь в большей мере непосредственна, спонтанна, свободна, действует расковывающим образом на интеллект. Одни дети любят читать, другие писать, но почти все любят говорить. Задача состоит в
том, чтобы трансформировать энергию импульса к речевому самовыражению в когнитивные навыки. Дискуссия, беседа, диалог, а лучше полилог (совместное изыскание истины, где присутствуют различные точки зрения) - наиболее важны на уроке
литературного чтения. Но чтобы дискуссия не превратилась в пустую болтовню, детям необходимо овладеть некоторыми умениями:
1) Умение слушать и слышать.
2) Умение ясно, отчетливо и корректно выражать свои мысли, артикулируя не для
сброса переполняющих эмоций и не к личности оппонента, а к его точке зрения.
3) Умение сочетать индивидуальное и коллективное (спор с равным).
Многие учителя широко используют этот метод, трансформируя его к определенным обстоятельствам и детям (т.е. подходят творчески). Например: учительница
М.К. Ковалева из Ленинградской области предлагает метод «Слушаю – чувствую –
осознаю - выражаю в общении с другими»
Его суть: Каждый ученик участвующий в разговоре о произведении, прежде чем
высказать свою точку зрения, должен повторить то, что сказал предыдущий собеседник, открывая таким образом путь к пониманию другого.
Например: «Ваня утверждает, что Лена Иконина слабая девочка, т. к. она все
сносит и не противостоит злу. » «Я не согласен с его точкой зрения и считаю Лену
сильной духом потому, что…» и т. д.
Если детям сложно вступать в дискуссию из-за небогатого словарного запаса, то
можно составить план высказываний, алгоритм действий или записать на доске ключевые слова. Работа по данному методу нацелена не столько на обучение, сколько на
самораскрытие ребенка. Ребенок учится слушать других и одновременно выражать
словами свои собственные мысли, чувства, представления; обретает веру в себя,
начинает ощущать состояние успеха.
ЭФФЕКТИВЕН
НА
ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ.
УРОКАХ
ЧТЕНИЯ
МЕТОД
ЛИТЕРАТУРНОЙ
Литературная дидактическая игра является аналитической деятельностью в работе с текстами на основе введения компонентов игровой специфики.
Например: на доске – картинки сказочных героев (кот, лиса, петух).
Задание: Назовите сказки, где встречаются эти герои. Кто больше?
или предлагается загадка: этот писатель в основном пишет о мальчиках. Кто
это? (фамилия автора и доказательная база).
Интересны игры «Угадай-ка», «Волшебный сундучок» (даны предметы – нужно
угадать какому герою они принадлежат, даны отрывки из произведений – нужно угадать их жанр).
Метод проектов развивает творческий потенциал учащихся. Монопроект на
уроке литературного чтения может выглядеть так: учащиеся в группах создают сценарий фильма по рассказу Ю. Сотника «Гадюка» (система Л.В. Занкова). Делают раскадровку текста, составляют план фильма, подбирают актеров, описывают характер и
внешность героев, проигрывают свой сценарий и в заключение защищают его перед
зрителями и экспертами. Совет директоров-экспертов (из числа родителей, учителей,
учащихся) отбирают лучший сценарий согласно критериям оценки, принятым в сотворчестве.
Внеклассные проекты по литературному чтению:
1. Создание классной библиотеки.
2. «Книжкина неделя» (тематическая неделя).
3. «Фестиваль юных писателей».
4. Изготовление личных книг (работа в книгоиздательстве).
5. Интерактивная игра- проект «Кочующий рюкзак» и др.
Много внимания уделяем технике чтения. Но если ребенок начинает читать
быстрее, чем может понять прочитанное, то это значит, что он читает бессознательно. Следовательно, ставим задачу - формирование приемов понимания текста.
Один из приемов - «диалог с текстом».
Этапы «диалога с текстом»:
1) Вычитывание информации из каждой единицы текста (слова, словосочетания, предложения).
Главное-внимание к слову (ключевое слово, незнакомое или слово-образ и т. д.).
Например: «Без стебельков, без цветоножки, как пуговицы или брошки…»
(В. Берестов «Осенние одуванчики»)
«Лопотали, лопотали, лопотали лопухи…»
(Аксельрод «Лопухи и одуванчики»).
2). Выяснить, что непонятно и сформулировать вопросы.
3). Прогнозирование (высказывание предположений
- Что будет дальше?)
4). Самоконтроль (проверка по тексту ответов на возникающие вопросы
или предположений о том, что случится дальше).
Пути обучения диалогу с текстом могут быть различными. Здесь основная задача-показать детям, что с текстом можно беседовать так же, как с человеком, и такая
беседа делает чтение увлекательным занятием. Обучение «диалогу с текстом» целесообразно проводить на небольших, специально подобранных текстах, содержащих
явные и скрытые вопросы, ответы на них.
Например: Стихотворение «Плачет ива у обрыва».
Плачет ива у обрыва.
Кем обижена ты, ива?
Видно, ветер, по привычке,
Дернул иву за косички.
Вопрос: Почему ива плачет?
Ответы (предположения): Кто-то оборвал листочки. Может быть сильный ветер
наклонял иву к земле. Может быть люди сломали ветки и ли солнышко кору обожгло.
Проверим наши предположения по тексту и т. д.
Или стихотворение «Журавли» П.Воронько (2 класс ч. 2, учебник Л. Ефросининой, программа «Начальная школа 21 век»).
«Журавли, журавли, вы куда свой путь вели?
Где летали?»
Далее дети высказывают свои предположения и проверяют их по тексту.
«Мы в чужих небесах,
Мы в чудесных лесах побывали…»
Вывод: Опыт обучения диалогу с текстом позволяет говорить о том, что такая
работа растит читателя, имеет развивающий эффект. Формируется познавательный
интерес, развивается речь, улучшается запоминание материала, активизируется воображение, появляется внимание к слову, умение сопоставлять факты и делать умозаключения.
О развитии воображения напоминает нам Г. Сейфулина:
«Учителю необходимо создать в классе такой психологический климат, в котором ребёнок может отдавать свою энергию творческим, продуктивным занятиям».
Для примера расскажу отрывок из произведения Т. Тэсс «Добрые зёрна»
«Учительница дала задание нарисовать чашку. Один мальчик долго думал, а потом спросил:
- Можно я нарисую то, что никогда не видел?
- А что ты никогда не видел?
- Эвкалипт.
- Нарисуй.
Мальчик снова задумался и поднял руку:
-Можно я нарисую то, что видели лишь некоторые?
-А что видели лишь некоторые?
-Синюю птицу счастья.
-Нарисуй.
Мальчик посмотрел в окно, улыбнулся и опять обратился к учительнице:
-Можно я нарисую то, что никто никогда не видел?
-А кого ты хочешь нарисовать?
-Просыпающегося мамонта.
-Нарисуй мамонта».
Казалось бы, этот рассказ не имеет никакого отношения к проблемам преподавания литературного чтения. Но это не так. В жизни каждого маленького человека
всегда может
оказаться тот, кто в его хрупкой душе увидит её глубину. (А может
оказаться и другой, который будет требовать хорошего поведения, прилежания, и
только. А хрупкая душа взъерошится и будет защищаться от каких-либо посягательств на неё.)
Уважаемые коллеги, используйте чаще словесное рисование. Пусть дети
представляют, фантазируют о том, что прочитали. Например: (пр. «Школа 2100»,
стихотворение Б.Гребенщикова «Город»)
«Гуляют там животные невиданной красы,
Одно-как жёлтый огнегривый лев,
Другое-вол, исполненный очей,
С ними золотой орёл небесный,
Чей так светел взор незабываемый».
Предлагаются задания:
-Опишите животных (устно).
-Изобразите их мимикой, жестами. («Прогуляйтесь» в роли одного из них по классусаду.)
Интересна игра «Что на что похоже?»
(облака-белогривые лошадки, тучки-от первой до третьей-люди, четвёртая была
верблюдик)
По стихотворению Б.Пастернака «Опять весна» (учебник Н. Чураковой, сист. Л.В.
Занкова)
предлагается задание:
-Какой образ весны тебе больше нравится: весны, за спиной у которой румяный хоровод майских дней, или весны-снегурки в косынке и телогрейке?
-Какой образ ручья (ручей-гонец, ручей-робкий воришка, ручей-торопливый болтун)
нравится тебе больше всего? Почему? Что ты представляешь (или кого), наблюдая за
ручейком, протекающим рядом с твоим домом?
Разглядывание предметов, пятен, трещин (метод Леонардо да Винчи) также способствует развитию воображения у детей.
Вывод: «Задатки и способности у всех разные. И всё - таки способности можно
взращивать и потом весьма значительные. Это доказано композитором Кобалевским
и художником Неменским.
Действительно, современные учебники по литературному чтению насыщены
произведениями на развитие фантазии, воображения. Авторы взяли на вооружение и
используют тексты не только нравственной направленности, но и на развитие различных операций мышления: сравнение, сопоставление, выделение лишнего и др. Эвристические вопросы растят маленького исследователя, помогают делать самостоятельные открытия.
Таинственность, необычность, загадка, обилие изобразительных средств - характерная черта современных текстов.
Например, в учебниках системы Л.В. Занкова условный знак «Настоящий исследователь» выделяет особые (поисково-исследовательские) вопросы:
-Кто же такой крёстный Дроссельмейер: реальный человек? Сказочный персонаж?
Волшебник?
В учебниках системы Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова авторы спрашивают:
-В чём тайна бегемота?
-Изменилось ли твоё отношение к бегемотам? Найди информацию об этих животных
в библиотеке (обращение к различным источникам информации).
или
-Сходи в «Картинную галерею» и посмотри иллюстрации В.Серова к басням
И.Крылова.
-Все ли басни ты знаешь?
-Интересно: а может ли сказка быть похожей на басню?
Одним из важных приёмов привития интереса к литературному чтению, развития интеллекта является сравнение.
Сравнение - изобразительный приём, который помогает автору понять качества
одного предмета через другой, более знакомый. Оно напрямую соотносит два явления и устанавливает между ними связь.
Сравнения используются внутри текста для усиления и выделения особенностей
образа, описываемого предмета.
Например, в стихотворении А. Вознсенского «Поставь в стакан…» (система Л.
В. Занкова), астра сравнивается с астронавтами («астрон» – в переводе с греческого «звезда). Под пристальным взглядом поэта цветок превращается в космодром.
Или
В стихотворении С. Иванова «Каким бывает снег» (пр. «Начальная школа 21
век» учебник Л. Ефросининой) «Солнце висит вверху словно лампочка в холодильнике: светит, а не греет.» (описание январского солнца)
Задания: - Найди сравнения в этом стихотворении. С какой целью использует их
автор?
Кроме сравнений «внутри» используются «между» или «друг с другом»;
Сравниваются различные произведения одного автора, чтобы уяснить, уловить особенности его авторского стиля.
Сравниваются произведения различных авторов на одну тему, для выявления характерных черт образов героев, различных - полярных (или сходных) точек зрения на
одну проблему.
Например:
- Какие ещё рассказы Е. Пермяка ты знаешь? Назови. Чем они похожи?
- Сравни рассказы М. Пришвина и Э. Шима. Чем похожи и чем различаются?
Или тема «Одуванчики» у различных авторов:
В. Берестов «Одуванчики»: «Вот они молчком, молчком
в корнях сок готовят белый…»
М. Пришвин «Золотой луг»: «Утром, когда солнце взошло, я видел,
как одуванчики раскрывают свои ладони
и от этого луг опять становится золотым».
О. Высотская «Одуванчик»: «……Он большого солнца маленький портрет»
Е. Аксельрод «Лопухи и одуванчики»: «Одуванчики взлетали,
Облетали и вздыхали,
Незаметны и тихи»
Можно выступить в роли исследователей и сравнить, сопоставить, казалось бы,
несопоставимое:
Б.Гребенщиков «Город» (пр.
Школа -2100»)
«Под небом голубым есть город
золотой
С прозрачными воротами и яркою звездой…»
А.С.Пушкин «Сказка о царе
Салтане»
«Град на острове стоит
С златоглавыми церквами,
С теремами да садами.»
А.С.Пушкин «Руслан и Людми«Гуляют там животные неви- ла»
данной красы…»
«Там на неведомых дорожках
Следы невиданных зверей.»
Формы работы на уроках литературного чтения.
Уважаемые коллеги, полностью материал по этому вопросу смотрите в брошюре
Е.В. Козиной «Интерактивные формы организации учебного процесса в начальной
школе» (ВИПКРО, 2011г.) В данном же тексте я напомню следующие формы работы:
фронтальная работа в кругу («сообщество исследователей») или «литературные
кружки», статичные пары, пары сменного состава, статичные группы, мигрирующие
группы, центры активного обучения. В перечисленные формы можно грамотно вложить содержание дискуссии, полилога, мозгового штурма на определённую тему при
анализе произведений.
Алгоритм работы в статичных группах:
-разделить на группы
-выдать раздаточный материал (тексты произведений, карточки с перечнем заданий,
вопросов и.т.д.)
-обеспечить инструментами и материалами (бумага, карандаши, краски, кисточки,
баночки с водой…)
-организовать самостоятельную работу детей согласно ролям в группах
-осуществить презентацию мини-проекта каждой группы
-подвести общий итог
Центры активного обучения (игровые зоны) позволяют осуществить глубокую индивидуализацию и интеграцию обучения.
Например, при работе над сказкой «Каша из топора» можно открыть следующие центры:
Центр математики
Задания:
- выбрать из текста все трудные
слова и пересчитать;
- узнать, сколько продуктов использовал солдат для приготовления каши
Центр науки
Задания:
- определить вид сказки (бытовая, о животных, волшебная);
- соотнести отрывок сказки с
данной пословицей
Центр чтения и драматизации
Задания:
- прочитать по ролям;
- инсценировать;
- пересказать процесс приготовления
каши из топора
Центр рисования
Задания:
- нарисовать предметы, встретившиеся в избе;
- составить и отгадать кроссворд
Пары сменного состава.
Игра «Разбегалочки»
Оборудование: тексты произведений, словари, энциклопедии, карточки с заданиями или памятки по выполнению работы, листы бумаги, краски, карандаши и др.
Цель: Закрепить и систематизировать знания по теме.
Учить ориентироваться в пространстве и устанавливать партнёрские отношения.
Описание игры:
Пространство класса учитель делит на 3 игровые зоны, обозначает их крупными
пиктограммами: индивидуальная-1, парная-2, групповая-3. (один символ, два символа, три символа). Создаёт развивающую среду, т.е .выкладывает в зонах на столы
книги, карточки с заданиями, листы бумаги, фломастеры и др. Учитель подаёт сигнал
к началу работы и предлагает детям осуществить выбор мелких пиктограмм (индивидуальных, парных, групповых). Дети выбирают пиктограммы, соотносят их с крупными и объединяются игровых зонах. Через определённое время по сигналу педагога
ученики отчитываются о своей работе.
Игра «Пересадки»
Оборудование: индивидуальные карточки с текстами (Например, сказкинесказки В.Бианки «Крот и Заяц», « Лягушонок и Ящерка», «Коростель и Грач», «
Белка и Енот», «Медведь, Енот, Ёж и Мышь» и др.)
Цель: закрепить и систематизировать знания учащихся по теме «Сказкинесказки В.Бианки».
Отработать в парах этапы ведения сочетательного диалога: вход, поддержание,
выход, учёт результатов.
Описание игры:
Дети выбирают карточки с текстами. По сигналу учителя ребята начинают двигаться по классу в поисках партнёра с другим текстом. Встретившись с партнёром и
поприветствовав его, первый ученик предлагает второму прочитать по ролям текст на
своей карточке и выполнить задания. Затем второй ученик предлагает первому свою
карточку (т.е. происходит взаимообмен заданиями). По сигналу учителя партнёры
прощаются и расходятся в поисках новой встречи. Игра заканчивается, когда дети
сменят четвёртого, пятого партнера.
После чтения текста ответьте на вопрос: какие методы, приемы, формы работы по
литературному чтению Вы будете использовать? Заполните таблицу:
Методы, приемы
1.
2.
3.
4.
Я буду использовать на уроках :
Формы
Литература:
Бунеев Р.Я., Бунеева Е.В. Программа по чтению и начальному литературному
образованию//Нач. шк.— 2010.—- № 12. —С.4-12.
Выготский Л.С. Мышление и речь .// Собрание сочинений В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологи / Под ред. В.В. Давыдова.— М.: Педагогика, 1982.—
С. 6-361
Гальперин П.Я. Методы общения и умственное развитие ребенка.— М.:
Изд-во Моск. ун-та, 2009.— 45 с.
Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Литературное чтение в четырехлетней
начальной школе // Нач. шк.— 2010.— № 8.— С. 2О-41.
5. Кубасова О.В. Литературное чтение: Программно-методические материалы:
Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева.— М.: Дрофа, 2010.— С.
233-276. ._
_
__
6. 'Кудина Г.Н.. Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла:
Методическое пособие. I класс. — М : ГАРАНТ, 2010.— 160 с.
*
7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989 —
560с
8. Фролова Л.А. Обучение русскому языку в современной начальной школе. –
М.: Аркти, 2009. .
Приложение № 5
Тематическое обучение и проектная деятельность в школе 1 ступени.
Содержание:
1. Введение. Понятие темы, проекта.
2. Выбор темы.
3. Сбор, систематизация, хранение информации по теме.
4. Проектная деятельность.
5. Презентация.
Современные информационные технологии предоставляют в распоряжение специалиста огромное количество сведений, из которых он может выбирать то, что его
интересует. Например, интересующиеся учителя, войдя в Интернет, обнаружат, как
много зарубежных школ и колледжей разместили там сведения о своих учебных заведениях, программах курсов, принципах обучения и т.д. Но не только новые технологии обрушивают на специалистов потоки информации – постоянно растет число
традиционных печатных публикаций по разным профессиональным областям. В этих
условиях задачей школы становится не только освоение учеником определенного
объема знаний, но и получение навыков постоянного самостоятельного обновления
знаний, в том числе навыков эффективного поиска требуемой информации, ее систематизации, хранения и применения в своей деятельности.
Решить эту задачу поможет системная работа учителей по реализации тематического
обучения и проектной деятельности в школе 1 ступени в рамках ФГОС.
Введем определения основных понятий, которыми мы будем оперировать в
дальнейшем.
Тема - ограниченная область знаний, выделяемая на основе наблюдений за познавательными потребностями и интересами детей и реализуемая через проекты.
(А.В.Горячев)
Примеры тем: Космос, Самолёты, Подводный мир, Что мы знаем о лесе?, Сказки, Осень, Птицы, и т.д.
Работа над темой - познавательная и предметная деятельность, инициируемая
детьми, координируемая учителем и реализуемая в проектах.
Проект – план создания чего-либо, включающий в себя описание, чертежи, макеты и.т.д. (толково-словообразовательный словарь Т.Ф. Ефремова)
Проект – специальное задание, которое имеет цель и определенный исход.
(Дж. Дьюи)
Проект - специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ (проект
- это то, что мы делаем). (А.В.Горячев)
Проект – способ достижения дидактической цели через детальную разработку
проблемы (технологию), которая должна завершиться практическим результатом.
(И.Д. Чечель)
Примеры проектов: создание скульптур, коллажей, макетов, выставка рисунков,
поделок, постановка спектаклей, концертов, проведение праздников и ярмарок, создание сценария фильма, выпуск классного сборника математических игр и т.д.
Сформулируем цель и задачи работы над темой в проектной деятельности
и согласуем их с ФГОС.
Цель: Реализация детьми своих способностей и потенциала личности.
Задачи:
1. Формирование позитивной самооценки и самоуважения.
2. Формирование уважительного отношения к иному мнению.
3. Формирование навыков диалогового общения и социального взаимодействия.
4. Формирование социально- приемлемых норм поведения.
5. Формирование навыков организации рабочего пространства и использования
рабочего времени.
6. Развитие учебной мотивации.
7. Развитие самостоятельности и личной ответственности за принятые решения,
выполненный творческий продукт.
8. Развитие умения работать с информацией (сбор, систематизация, хранение, использование).
9. Развитие умения соединять теоретический материал с практической деятельностью (т.е. формирование интеллектуальной автономности –умения конструировать новое знание на основе имеющегося опыта и тех приращений, которые
возникли в ходе коммуникации.)
10.Воспитание лучших качеств личности: чуткости, сопереживания, доброты, великодушия, трудолюбия, целеустремлённости, настойчивости, терпения и др.
Этапы проектной деятельности
по И.И. Ляхову:
1. Генерирование проектных идей и идеальное преобразование объекта (субъективация).
2. Материализация идеальных построений в знаковом материале проекта (объективация).
по П.Н. Андрианову:
Этапы
Результаты
1. Обоснование, осознание и приня- 1. Осмысленная и принятая идея –
тие идеи
задача.
2. Технологическая разработка идеи. 2. Доведение идеи до возможности
ее практической реализации.
3. Практическая работа над идеей.
3. Практическая реализация идеи.
4. Опробование объекта, доработка и 4. Анализ решения творческой задасамооценка творческого решения
чи и обработка объекта творчеидеи.
ства.
Для начальной школы, исходя из новых ФГОС, рекомендуем технологию
А.В. Горячева:
1) Выбор темы.
2) Сбор сведений (сбор, систематизация, хранение информации по теме).
3) Выбор проектов.
4) Реализация проектов.
5) Презентация (защита проектов).
Подробно остановимся на этих этапах. Начнём с первого:
Выбор темы.
Выбор темы - это организуемая и координируемая учителем процедура, результатом которой является компромисс - тема, определяемая как интересами детей,
так и возможностями учителя.
Выбрав тему в сотворчестве с учащимися, учитель составляет её матрицу , фиксируя
предполагаемые проекты для раскрытия темы и намечая источники информации
(учебные и внеучебные).
Матрица проекта
название
Моя семья
этапы, конечдействия
их
ный
в
сроки продукт школе
вне
шко-
роли
необходимые
материалы
источники
привлечение
информации
добровольных
помощников
лы
1-10
мая
знакомство с
семьей
ребенка
рассказы
детей
о семье
подбор
материала
о
журна фото-лист графии,
поход
семьями
в лес
подготовка
к походу
2 недели
книга
«Моя
семья».
презентация
поход,
возможтури- ные
роли
ститурисчес
тические
кой
конкурсы группы
походное
снаряжение
создание
клей,
ножницы,
своей
своей страстра- ницы
ницы
родственники
вещи,
семейные
реликвии
семье
20 мая
родители
писатель,
художник
учитель, инструкинтор
структор, беседы
с родителями,
книги о
походах
беседы с
родственбумага, никами,
фотофотограальбомы
фии,
фломастеры
25 мая
праздник
« В се-
разучивание
изго- хутовле- дожние
ник,
клей,
беседы с родители,
бумага, родбабушки,
ствентеатдедушки,
мейном
кругу».
стихов,
песен,
сценок,
визитной
артист,
ральный
веду-
карточки
щий
реквизит,
краски,
семьи,
рисо- ее
вание герба
пла- и
катов флага
фломастеры
никами,
другие
фотородальбомы ственники в
качестве
зрителей
Тема может быть связана с различными учебными дисциплинами. Если
детей увлекает работа над темой, то использование деталей изучаемой темы на уроках позволит повысить мотивацию обучения. Мы не раз говорили, слышали, да и конечно же, применяли на практике принцип «Учите, играя», строили и строим уроки
на единой сюжетной основе.
Такого же принципа будем придерживаться и в работе над темой.
На утреннем сборе, например, выбрана тема «Птицы». Она должна «красной
нитью» проходить через все уроки (предметные области): русский язык (пишут сочинение о птицах, подбирают имена прилагательные к существительным, обозначающим названия птиц), литературное чтение (читают рассказы, сказки, стихи на заданную тему, инсценируют басни), окружающий мир (узнают о видах птиц, их особенностях, играя в «Что? Где? Когда?» или «Брейн - Ринг»), математика (составляют и
решают задачи, содержание которых напрямую связано с данной темой; работают в
парах сменного состава, используя игру «Сороки» т.д.), ИЗО (рисуют Жар- птицу),
технология (выполняют птицу Счастья методом оригами), музыка (разучивают песни
«Скворушка», «Соловей», слушают грамзапись «Пение птиц» и т.д.), физическая
культура (выполняют упражнения «Цапля», «Журавль», устраивают «птичьи бега»).
Будет очень интересно если на уроки придут ряженые - Ворона из басни «Ворона и
лисица», Соловей из басни «Свинья и соловей», Журавль из сказки «Лиса и Журавль»
и предложат решить хитрые логические задачки, объяснить мудрые изречения или
пословицы, поиграть в «Поле Чудес» по теме «Птицы» (Внимание! Оформление доски и класса в целом соответствует выбранной теме. Даже раздаточный материал: карточки, фишки в виде птиц или с данными символами.)
Математика
Музыка
Чтение и письмо
Тема
Технология
Изо
Окружающий мир
Сбор, систематизация и хранение информации по теме.
Параллельно с включением темы в учебные дисциплины идет сбор информации. Вся информация по теме не только собирается, но и систематизируется как в
учебной деятельности, так и внеклассной работе с детьми. Учитель предлагает вниманию ребят те или иные аспекты темы (ПО АСПЕКТАМ ТЕМЫ МОЖНО
СОБИРАТЬ «ПОРТФОЛИО»). Несмотря на то, что тема едина для всех, возможность
выбора аспекта темы, который интересует ребёнка, создаёт для него ситуацию свободы выбора. В процессе выбора областей интересов внутри темы их совокупность бывает удобно изображать на схеме. Назовём её условно «паутинка темы». В центре
схемы располагается название изучаемой темы, а на расходящихся в разные стороны
лучах записываются названия областей интересов внутри темы. Если какой-либо аспект подразделяется на ряд других, то лучи разветвляются.
Исторический аспект (тема в разные времена)
ТЕМА
Культурный аспект
Географический аспект
(тема в странах, на континентах,
у разных народов).
Тема в фильмах
Тема в сказках
Тема в живописи
В начале работы над темой эта схема упрощена и скорее напоминает солнышко
с лучиками. Название «паутинка» схема начнёт оправдывать позже, когда каждый аспект, точка зрения станет подразделяться на несколько других. Например, рассматривая какую-либо тему в историческом аспекте, можно прослеживать её в истории разных народов мира.
В качестве примера рассмотрим различные аспекты темы «Корабли» (то есть
корабли как область знаний):
– история кораблей
– история кораблей в нашей стране
– «профессии кораблей» (корабль - рыболов, воин, учёный, купец, курорт, первооткрыватель, разбойник и т.д.)
– кто работает на кораблях, и что они делают (капитан, боцман, матрос, штурман,
кок и т.д.)
– ориентация в море (карта, компас, солнце, звёзды)
– изготовление кораблей (как и из чего?)
– корабельные языки (флаги, азбука Морзе)
– корабельный словарик (значение слов: компас, камбуз, оверкиль и т.д.)
– экологический аспект (нефтяные танкеры, атомные подлодки )
– корабли в искусстве (стихи, рассказы, песни, картины,
– мультфильмы и худ.фильмы).
Очевидно, что этот список открыт для пополнения. Составление «паутинки»
позволяет объединить детей в группы по интересам, создать изначальную основу для
систематизации сведений (фактически каждая ниточка в «паутинке» может стать заголовком в книге или разделом в картотеке).
В последующем дети, обращаясь к различным источникам информации, собирают интересующие сведения, фиксируют их в виде записей, рисунков и готовят к
использованию в проектах. Основная задача учителя на этапе сбора сведений по теме
направлять деятельность детей на самостоятельный поиск информации, её хранение и
рациональное использование. В качестве различных источников информации могут
выступать:
– объекты (книги, фильмы, интернет)
– организации (музеи, библиотеки, предприятия)
– мероприятия (походы, экскурсии)
– люди (родители, специалисты в различных областях)
Проектная деятельность.
Учитель предлагает детям принять участие в реализации проектов. При этом он
знакомит их с множеством проектов, которые позволяет выполнить изучаемая тема,
оставляя, однако, детям возможность самим придумать свои проекты. Важно, чтобы
в любой момент в классе выполнялись параллельно несколько творческих работ. Составляя список проектов, надо ориентироваться на местные условия и предоставлять
детям разные виды деятельности. В ходе реализации проектов необходимо учить детей планировать, контролировать свою деятельность (регулятивные УУД), заполняя
карты, листы планирования:
Индивидуальный лист планирования учащегося.
Имя -------------------------------------
дата ------------------------------------
Наша тема:
Мои знания по этой теме:
Я сделаю:
( или план изучения темы)
Если мне потребуется дополнительная информация, то я . . .
Материалы и инструменты, которые мне потребуются:
Место, где я буду работать:
Партнеры?
С кем я работаю:
нет
да
Книги разных форм (работа в книгоиздательстве)
1. свиток
2. стандартная форма
3. блокнот
4. гармошка
5. туннель
6. «флип» книга: страницы разделены на части или книга содержит
много легко переворачиваемых страниц
7. с трехмерными иллюстрациями
8. книги с закладками
9. книги в тканевой обложке и др.
Желательно, чтобы выбранные проекты в начальной школе были:
А). УЧЕБНЫМИ (НАПРАВЛЕННЫМИ НА АКАДЕМИЧЕСКИЙ РОСТ
УЧАЩИХСЯ):
-по количеству участников
1. Индивидуальные (получаемый продукт - результат работы одного человека),
впоследствии из таких личных изделий можно простым объединением сделать кол-
лективный продукт.
2. Групповые (работа в малых группах - выставки, ярмарки, сценки, макеты, коллажи, игры, сборники стихов и.т.д.)
3. Коллективные( получаемый продукт-результат деятельности всего классного
коллектива: фильм, сборник, журнал, концерт, праздник, спектакль с общей подготовкой и репетициями и др.).
- по содержанию
4. Интегрированные (используются знания из различных областей ; интеграция от латинского INTEGRATIO- восстановление, восполнение, объединение в целое.
Означает связь, согласованность между предметами и явлениями, установление причинно-следственных связей).
5. Монопредметные(в рамках одной предметной области – монопроекты).
План урока – проекта:
а). Актуализация знаний.
б). Постановка проблемы исследования (знание – незнание).
в). Выдвижение гипотез (предположений).
г). Работа в группах, парах (подтверждение или опровержение гипотез).
д). Защита гипотез по направлениям (аспектам) темы (презентация продукта).
е). Общие выводы.
6. Фантастические (ориентированы на изучение несуществующих явлений, разработку проектов, безусловно полезных в познавательном смысле, но нереальных
с точки зрения сегодняшнего дня: «Машина времени», «Космическая электростанция» и др.
7.Теоретические (предполагают работу по изучению и обобщению материалов,
содержащихся в разнообразных теоретических источниках: «Русская псовая охота
как часть русской национальной культуры» и др.)
8.Эмпирические (ориентируют ребенка на проведение собственной экспериментальной работы, обработку и обобщение полученных результатов: «Идеальный
учитель для первоклассников», «Скрещивание комнатных растений» и др.)
Б). Социальными (по определению Г.М. Беспаловой социальный проект – вид
социального проектирования, наиболее сложная форма организации социального
действия; примеры социальных проектов: день здоровья, фильм о классе (школе),
авторская еженедельная газета, детское адвокатское бюро, детский парламент и
др.)
Социальный проект (последовательность действий)
Трудности
социальной
Тема проекта
гипотеза
план действий
проблемы
класса
формирование групп
определение «точек
самостоятельности» и
«точек сотрудничества»
Этапы практической
деятельности
оформление
результатов
внешняя
презентация
проекта
групповое
обсуждение
В). Исследовательскими, связанными с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом.
Этапы исследовательской деятельности
1). Постановка проблемы.
2). Изучение теории вопроса.
3). Подбор методик исследования и практическое овладение ими.
4). Сбор собственного материала.
5). Анализ и обобщение.
6). Научный комментарий или собственные выводы.
Презентация.
После завершения работы над проектом детям надо предоставить возможность
рассказать о своей работе, показать то, что у них получилось, а также они должны
услышать похвалу в свой адрес. Хорошо если на презентации (представлении результатов проекта) присутствуют не только другие дети, но и родители, учителя других
классов, все желающие.
Проекты по временным затратам бывают долгосрочные (четверть, полгода,
год), краткосрочные (урок, день, неделя, месяц).
Если проект долгосрочный, то целесообразно выделить промежуточные этапы и
проводить «защиту» каждого этапа, получая положительное подкрепление. «Самопрезентующимися» проектами являются спектакли, концерты, показ мод, праздники утренники, живые газеты и т.д.
Презентацию проектов, завершающихся изготовлением поделок, макетов, кулинарных изделий и игрушек надо организовать в виде ярмарок, выставок, «организации
школьного музея прикладного искусства» и т.д.
Оформление проектов осуществляется согласно технологии А.В. Горячева.
( Не следует представлять одни только творческие работы детей- это верхушка айсберга (последний
этап технологии- защита проекта).
Структура оформленного проекта:
1). Титульный лист ( включает название проекта (тему), его тип, вид (какой проект по
количеству участников, временным затратам, содержанию), исполнителей проекта, руководителей проекта (назвать).
2). Цель проекта согласно ФГОС ( Например: Формирование образовательных компетенций ( информационных, креативных, проектировочных и др.) учащихся 2-б класса
через их включение в долгосрочный коллективный проект по теме «Цветочный калейдоскоп».)
3). Учебные задачи проекта, направленные на достижение личностных результатов
обучения ( см. ФГОС, перечислить);
Учебные задачи проекта, направленные на достижение метапредметных результатов обучения (познавательные, регулятивные, коммуникативные УУД – перечислить
(см. лекцию Козиной Е.В «Педагогические приемы формирования код младших
школьников»).
Учебные задачи проекта, направленные на достижение предметных результатов обучения (см. ФГОС, перечислить).
4). Этапы работы над проектом (перечислить).
5). Выбор темы ( Что явилось «толчком» для выбора именно этой темы (проблема
класса, просмотр фильма, заинтересованность в приобретении новых знаний, навыков
и.т.д.). Каким образом выбирали тему проекта? Может быть на классном часе через
организацию мозгового штурма. В данном разделе необходимо описать проведенный
мозговой штурм ( или эвристическую беседу, академическую дискуссию, др. интерактивные методы и формы взаимодействия с учащимися).
6). Сбор, систематизация, хранение информации по теме («Паутинка темы», «Матрица
проекта», «Портфолио по теме»).
7). Выбор проекта ( проектов по теме) ( Какие виды проектов можно было бы выполнить по этой теме и почему выбрали именно данный проект? Актуальность проекта.
Соответствие проекта интересам, потребностям учащихся, индивидуальным особенностям).
8). Реализация проекта ( Можно представить технологические карты, таблицу взаимодействия субъектов проектной деятельности, способы деления на группы, названия
групп, позиции и роли учащихся, содержание деятельности, памятки-алгоритмы, промежуточные результаты).
9). Презентация проекта (Где состоялась, как проходила (коротко написать), приложить сам творческий продукт ( либо фотографии и др.), полученные грамоты, благодарности).
Для оценивания проектной деятельности учитель может использовать самоанализ
урока в инновационном режиме, критерии технологической компетентности :
Самоанализ урока в инновационном режиме (памятка).
1. Характеристика класса.
2. УМК; предметная область; тип урока; тема урока (место данной темы в тематическом планировании).
3. Цель, задачи урока (выход на тему, цель, задачи в сотворчестве с учащимися).
4. Отбор развивающего содержания; опора на опыт учащихся (виды заданий, упражнений, грамотно ли отобраны, соответствуют ли теме, целям, задачам; на развитие
каких операций мышления направлены?).
5. Использование активных, интерактивных методов, приемов.
6. Присутствие различных видов активности (познавательная, социальная, физическая).
7. Формы организации (традиционные или интерактивные).
8. Использование образовательных технологий ( ТДМ, ТРИЗ, РКМЧП, технология
проблемного обучения, технология проектной деятельности и.т.д.
9. Учет принципов безотметочного обучения, использование приемов КОД.
10.Позиции и роли учащихся.
11.Позиции учителя. Стиль общения.
12.Создание предметно-развивающей среды. Организация выбора (партнеров, центров, видов деятельности, карточек- посредников, материалов и.т.д.)
13.Присутствие индивидуализации, дифференциации обучения.
14.Обратная связь на основе вербальных и невербальных реакций.
15.Подведение итогов урока в академическом, личностном, эмоциональном плане.
Критерии технологической компетентности
 точность и конкретность формулирования цели и задач деятельности;
 оптимальность структуры деятельности для достижения запланированных
результатов;
 достаточность выбранного содержания для реализации деятельности, обеспечивающей запланированный результат;
 адекватность применяемых интерактивных методов, приемов, форм запланированным цели и задачам деятельности;
 соответствие реальных, «видимых» результатов цели и задачам обучения,
развития, воспитания.
Учащимся же предлагается оценить свою работу согласно критериям, принятым в сотворчестве, использовать приемы КОД - контрольно-оценочной деятельности («волшебные линеечки» Г. Цукерман, «лесенки» продвижений, листы самооценки, карты
успешности и др. (см. технологию безотметочного обучения).
Литература:
1. Воронцов А.Б. Проектные задачи в начальной школе. М.: Просвещение,2010.
2.Голованова Е.А. Проектная деятельность как важное направление в современной
школе.//Завуч начальной школы. 2007. № 6
3.Горячев А.Работа над темой.- М.:1999.
4.Кирстен А. Хансен. Образование и культура демократии: педагогическая методика
для младшего возраста.-М.:1999.
5.Куракина Н.Л. Психологические аспекты проектной деятельности.- Волгоград,
2008.
6.Савенков А. Как провести самостоятельное исследование?//Педагогика.2001.№ 8.
7.Проектный метод в деятельности образовательных учреждений: пособие для руководителей и практических работников ДОУ/авт.сост.:Л.С.Киселева, Т.А.Данилина,
Т.С.Лагода, М.Б.Зуйкова.- 3-е изд., испр.и доп. – М.: АРКТИ, 2005.-96с. (развитие и
воспитание)
8. Эктова.О.Ю., Родионова Ю.А. Проектная деятельность в начальной школе.- Волгоград, 2009.
Использованы рекомендации ФГОС.
Приложение №6
Современные подходы к оценке достижений учащихся
на I ступени школы
СОДЕРЖАНИЕ
Актуальность разработки проблемы введения новой системы контроля и
оценки
учебных
достижений
младших
школьни4
ков…………………………………………………………………………….
Содержание безотметочного обучения в начальной школе……………
5
 Что такое «безотметочное обучение» и «оценочная самостоятель6
ность»?………………………………………………..
6
 Принципы безотметочного оценивания……….………………..
 Основные этапы и ближайшие задачи создания новой системы оценивания……………………………………………….…
Приложения
а) Педагогические приёмы формирования действий контроля и оценки у
младших школьников…..………………………………….…………
б) Способы и формы фиксации достижений учащихся в режиме безотметочного обучения……………………….……………………………..
10
14
Преемственность начального и основного среднего образования в системе
22
безотметочного обучения………….……………………………….
Заключение…………………………………………………………………………….
23
Литература…………………………………………………………………………...
24
Актуальность разработки проблемы введения новой системы контроля и оценки
учебных достижений младших школьников.
В традиционной системе обучения основной целью являлось формирование
предметных знаний, умений и навыков, в инновационном образовании во главу угла
поставлено формирование общеучебных умений, развитие умений самостоятельно
осуществлять учебные действия. Это в свою очередь повлекло за собой изменение
подходов к системе оценивания учебных достижений школьников.
Разговоры же о необходимости изменить систему оценивания, принятую в отечественной школе, начались по меньшей мере уже в начале 80-х годов. Известный
грузинский педагог Шалва Амонашвили в своей книге «Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников» (М., 1984 г.) выделял недостатки традиционной системы оценивания (особенно её императивность, когда прерогатива
оценивания всецело возлагается на учителя) и в качестве альтернативы предлагал
идею «содержательно-оценочной основы обучения», подразумевающую единство
внешней (эталонной) и внутренней (рефлексивной) оценочной деятельности.
В 80-х – 90-х годах, в эпоху своеобразного «педагогического бума» предлагались способы включения учащихся в оценочную деятельность через использование
самооценки и групповой оценки. Тогда же многими умами овладела идея безотметочного обучения под лозунгами перехода к гуманной педагогике, личностноориентированному обучению.
В настоящее время, на этапе модернизации и обновления содержания образования мы вновь поднимаем проблему совершенствования системы оценивания.
Тем более, что традиционная пятибалльная система имеет серьёзные недостатки:
- во-первых, выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащихся (со стороны учителя). Не даёт полноценной возможности для формирования оценочной самостоятельности.
- во-вторых, затрудняет индивидуализацию обучения (учителю трудно зафиксировать
и положительно оценить реальные достижения конкретного ребёнка в сравнении с
предыдущим результатом обучения).
- в-третьих, является малоинформативной (нельзя определить вектор дальнейших
усилий).
- в-четвёртых, имеет травмирующий характер.
Вышеперечисленный список можно дополнить тем, что:
а) нередко отметки учащихся используются для определения качества работы учителя (проблема?!);
б) традиционная система построена по «принципу вычитания» (некий «эталон знания» - 5, если эталон не достигнут, из высшей отметки вычитают баллы – так получаются – 4,3,2). Механизм поощрения отсутствует.
в) пятибалльная система оценивания по сущности своей стала уже 4-х бальной (т.к.
единицу почти не ставим).
Также на выработку современных подходов к оценке достижений учащихся повлияла сама Жизнь. Его величество Время. Прошли десятилетия: Мир другой. Дети
другие. Открытое, демократическое общество породило открытых, свободных, деятельных личностей, способных установить партнёрские отношения и определить границы своего знания и незнания (ибо незнание ведёт к саморазвитию).
«Если я знаю, что я знаю мало я добьюсь того, чтобы знать больше» или «Образование не достигает точки насыщения» (из принципа открытости А. Гина в пособии
«Приёмы пед. техники», М., 2005г.)
Итак, опираясь на вышесказанное, мы обосновали актуальность разработки и
апробации новой системы контроля и оценивания учебных достижений младших
школьников, которая назовёт приоритетом сочетание качественной и количественной
составляющих оценки (т.е. особое внимание – совершенствованию системы оценивания на качественном уровне).
В данном направлении ведутся полномасштабные исследования центрами развития, институтами…
В частности, авторскими коллективами образовательных систем «Школа 2000 2100» и «Начальная школа 21 век» разрабатываются модели оценивания на уровне
технологий (идёт эксперимент, который планируют завершить через 2 года).
То там, то тут появляются «первые ласточки» - школы, работающие в режиме
безотметочного обучения (например, лицей № 29 г. Ижевск, Удмуртская республика).
На местном уровне (Владимирская область) есть школы, использующие элементы безотметочного обучения, но в полном объёме (как нам бы хотелось) на технологию безотметочного обучения образовательные учреждения пока не перешли (по
крайней мере, нам эти факты не известны).
Содержание безотметочного обучения в начальной школе
Что же предпринять сегодня, чтобы сделать оценку знаний учащихся более содержательной, объективной, дифференцированной?
Ответ достаточно прост. Необходимо переходить к «накопительной» системе
оценивания (успех, высший бал складывается из многих умений и навыков) через
внедрение в практику технологии безотметочного обучения.
Предложим для апробации один из вариантов, который выстроен поэтапно.
Этап №1:- во-первых, понять, что это дело добровольное (безотметочная политика
принимается всеми членами педколлектива);
- осмыслить имеющиеся публикации по данному вопросу на моральнопсихологическом, профессиональном уровне (список литературы прилагается в
конце брошюры).

«Пед. технология – содержательная техника реализация учебного процесса»
(Беспалько В.П.)
«Пед. технология – описание процесса достижения планируемых результатов обучения» (Волков И.П.)
Этап №2: - осознать понятия «безотметочное обучение», «оценочная самостоятельность»:
а) а именно, то, что введение в начальной школе безотметочного обучения
(в буквальном смысле понимания этого термина - без отметок, без формы
оценивания) не устраняет недостатки существующий системы оценивания,
«а прячет их в песок», переносит решение проблем на среднюю ступень…
«Значит, смысл термина «безотметочное обучение» - не в отказе от отметки, если речь не идёт об очень непродолжительном адаптационном периоде, когда ребёнок усваивает нормы оценивания, а поиск нового подхода к
оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей
«отметочной» системы оценивания» или «Безотметочное обучение представляет собой обучение, в котором отсутствует отметка как форма количественного выражения результата оценочной деятельности».
б) «Оценочная самостоятельность – это ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами» (это основной вектор взросления).
Средствами обучения необходимо вырастить в школьниках учебную
самостоятельность (умение учиться) – способность расширять знания,
навыки по собственной инициативе.
А основы оценочной самостоятельности должны стать краеугольным
камнем здания всей учебной самостоятельности (Я это могу? Что мне надо
ещё сделать, чтобы это смочь?) (Самооценка + соотнесение самооценки со
способом оценивания, принятым в данном социуме, т.е. с определёнными
критериями «экзаменатора»).
Этап № 3: - прописать общие подходы к оценке достижений учащихся (т.е. принципы безотметочного оценивания).
Принципы безотметочного оценивания
1. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть
оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения. Если 90%
оценочных суждений и действий учителя посвящено ЗУНам, и лишь 10% - творческим проявлениям ребёнка, то первоклассники получают ясное сообщение: «Я вас
ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам». Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребёнка была социально оформлена, представлена
и всем учителям и школьникам разных классов, и родителям. Это могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, художественное чтение или пение по
школьному радио во время перемены, участие в конкурсе лучшего анекдота, самой
популярной рекламной паузы… Чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художе
Петерсон Л.Г., д.п.н., профессор АПК и ПРО, Оценка в условиях перехода к «безотметочному обучению» (из выступления на Всероссийской конференции).

Петерсон Л.Г., д.п.н., профессор АПК и ПРО, Оценка в условиях перехода к «безотметочному обучению» (из выступления на Всероссийской конференции).

Цукерман Г.А., д. пс. н., Оценочная самостоятельность как цель школьного образования.
ственным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребёнка: умные вопросы, интересные догадки (не
обязательно правильные), существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов оформления оценки интеллектуального творчества детей могут
быть «Тетради наших догадок, вопросов и открытий», которые ведутся прежде всего
на уроках математики, естествознания и русского языка.
2. Средства оценивания навыковых достижений ученика.
Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценивания, ни какой бы то
ни было другой готовой шкалы. Смысл работы в том, чтобы к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками.
Учитель отказывается от любых эрзацев отметки: звёздочек (красных и чёрных,
больших и маленьких), зайчиков (с поднятыми и опущенными ушами), рожиц (улыбающихся, хмурых и огорчённых).
Удобным (но не единственно возможным) инструментом оценивания может
стать линеечка, напоминающая ребёнку измерительный прибор (этот инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейн, широко используется в психологической диагностики). С помощью линеечки можно измерить всё, что угодно.
Например, на самом верху первой линеечки могут стоять дети, которые не пропустили ни одной буквы в диктанте, в середине – те, кто пропустил половину букв, а в самом низу - те, кто ни написал ни одной буквы. На самом верху второй линеечки стоят
те дети, которые все слова в диктанте написали отдельно, в самом низу этой линеечки
стоят те, кто все слова написал слитно.
3. Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих
двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация
критериев оценивания. Для (само)оценивания выбираются только такие знания, где
существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество
звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например,
красота написания буквы).
4. Самооценка ученика дифференцируется. Ребёнок учится видеть свою работу
как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается «правильность выполнения задания», всегда выбираются несколько элементарных критериев: «я правильно написал(а) все гласные буквы» или
«я поставил(а) все точки».
5. Ребёнок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить
учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников
к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для
оценки.
Критерием того, что этот этап становления оценочной самостоятельности завершён, может служить умение ребёнка после того, как работа выполнена и провере-
на учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или
его однокласснику можно поставить самую высокую оценку.
6. Содержательное (само) оценивание неотрывно от умения себя контролировать.
Нужны особые задания, обучающие ребёнка сличать свои действия с образцом.
7. Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий.
Отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом работы учителя.
8. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребёнку и его родителям
прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки. (График скорости чтения, количества ошибок в диктантах, в счёте…).
9. Право ребёнка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем.
Создаётся система заданий, специально направленных на обучение ребёнка отделять
известное от неизвестного.
10. Оценка высших достижений ребёнка (самый быстрый, самый аккуратный, самый грамотный и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных
усилий. Однако, введение систематических оценок высших достижений создаёт в
классе атмосферу соревновательности, которая вредна для некоторых детей и не соответствует личностным установкам некоторых учителей. Поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться индивидуально.
11. Обратная связь с родителями, позволяющая учителю соотносить свои оценки
учебных достижений ребенка с теми, которые складываются в семье первоклассника.
12. Диагностика и использование информации тестов сейчас происходит варварски, с грубейшими нарушениями этических правил психолого-педагогического тестирования и зачастую имеет чудовищные последствия для самооценки школьников.
Знание норм тестирования и использования информации тестов , их соблюдение
должно быть законодательно оформлено в правовом пространстве школы.
Этап №4: - продумать узловые вопросы функционирования единого «оценочного
организма»:
- стыковка подходов к оцениванию между начальной школой и основной;
- стыковка оценочной политики школы и семьи;
- стыковка оценочных требований администрации и учителей.
Этап №5: - зафиксировать ступени введения новой системы оценивания:
- на уровне школы (для администрации):
1) Экспертиза применяющихся средств оценивания. Отслеживание того, чтобы не
применялись эрзацы отметки или «двойная бухгалтерия».
2) Разработка внутришкольного договора о единой оценочной системе (Принятие
«Положения о безотметочном обучении», где прописаны условия, средства, мето-
ды и формы оценивания, используемые в учебно-воспитательном процессе. Данное
положение является нормативным документом, регулирующим деятельность школы в этом направлении).
3) Стыковка оценочных требований администрации и учителей, учителей всех
ступеней.
4) Создание внутришкольной «копилки» (банка данных) контрольно - оценочных приёмов и средств работы учителя.
- на уровне методического объединения учителей начальных классов:
1) Анализ содержания программ. Определение знаний, умений, навыков на конец
изучения каждого раздела, четверти, года по предметным областям.
2) Создание единых форм фиксации достижений учащихся: дневников открытий,
карт, табелей, графиков, листов самооценки (по предметным областям, по классам).
3) Разработка форм итоговой аттестации учеников начальной школы (в этом
вопросе администрация имеет лишь совещательный голос).
4) Создание новой формы дневника, портфолио.
5) Создание инструкций для родителей: «Как оценивать учебные достижения
моего ребёнка?»
6) Создание проверочных работ, позволяющих обнаружить, чему дети научились
сверх базового минимума. Эти работы должны включать как навыковые характеристики, так и характеристики, связанные с развитием детской самостоятельности
(в мышлении и поведении). Эти разработки должны быть принципиально разными
для разных систем обучения. Эти и только эти задания являются основой административных проверок. Они же позволят (при желании) сравнивать эффекты обучения и развития в разных системах обучения.
7) Совместное решение вопроса о том, какие характеристики работы ребёнка
будут, а какие не будут предметом оценивания. В частности, должен быть решён вопрос, оценивать ли то, о чём постоянно беспокоятся родители первоклассников: процессуальные характеристики поведения учеников (активность
на уроке, доброжелательность, волевые качества…).
- на уровне учителей:
1) Активная работа на методическом объединении по данному вопросу в
творческих группах.
2) Создание личной методической копилки, портфеля достижений на тему
«Современные подходы к оценке достижений учащихся на I ступени школы».
3) Отработка педагогических приёмов формирования действий контроля и
оценки у младших школьников.
4) Организация совместной с детьми деятельности по оформлению, наполнению портфелей достижений (сборного, демонстрационного, контрольного).
- на уровне школьных психологов:
1) Изучение и систематическое использование имеющихся и разработка новых методов ранней диагностики и коррекции эмоциональных, самооценочных проблем ребёнка, снижающих его потенциал обучения и развития.
2) Мониторинг эмоционального благополучия учащихся и их учителей.
3) Разработка и проведение тренингов по соблюдению правил оценочной безопасности для учителей и родителей (Согласно этике профессии проводить такие тренинги психолог имеет право ТОЛЬКО по запросу и только для желающих).
4) выявление проблем, возникающих в результате изменения системы оценивания в школе.
Этап №6: - вычленить и прописать (для школы) этапы становления (по классам)
контрольно-оценочной деятельности младших школьников; виды контрольнооценочной деятельности (код) (по месяцам) в течение учебного года.
ПРИЛОЖЕНИЕ №1
- приёмы код младших школьников;
- этапы становления код;
- способы и формы фиксации достижений;
- описание портфелей достижений ребёнка.
Педагогические приёмы формирования действий контроля и оценки
у младших школьников
1. «Волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал самими школьниками)
2. «Прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения задачи)
3. «Задания - ловушки» (рефлексия освоенного способа)
4. «Составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных
ошибкоопасных мест)
5. «Составление задачи, подобной данной»
6. «Составление задачи, обратной данной»
7. «Классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа
действия)
8. «Обнаружение ошибки»
9. «Создание помощника» (алгоритмы, памятки)
10.«Обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаружить границу
своих знаний)
11.«Многоступенчатый выбор»
12.«Орфографические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении задач)
13. Составление и решение задач по чертежу.
14. «Умные вопросы» (определение дефицита в условии той или иной задачи –
вопросы при анализе задачи).
15. «Место помощи», «Место сомнений», «Место на оценку» (при выполнении
классной работы)
Этапы становления контрольно-оценочной самостоятельности
младших школьников
1 этап – 1 класс
переходный от дошкольного к школьному образованию
Содержание
КОД
- Освоение операционного (процессуального) контроля (сопоставление действий учащихся с заданным
образцом);
- Соотнесение оценки учащегося с оценкой учителя,
работа над критериями;
- Рефлексивная оценка
- Сравнивать действия (отдельные операции) и результат с готовым образцом;
- По критериям оценивать свои действия и соотносить
свою оценку с оценкой учителя;
- Предъявлять на оценку свои достижения
Результат
КОД
Продолжение схемы №2
2 этап – 2-4 класс
Опробование форм и способов контроля и оценки в
условиях формирования классного сообщества
Содержание
КОД
- Пооперационный контроль как средство определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин ошибок;
- Формирование рефлексивного контроля (анализ
основания собственного действия);
- Формирование прогностической оценки (работа по
выбору заданий)
- Определять возможные «ошибкоопасные» места;
- Устанавливать возможные причины ошибок и намечать план их ликвидации;
- Устанавливать границу применимости СД;
- Классифицировать задания по уровню сложности,
выбирать объём и уровень сложности
Результат
КОД
Продолжение схемы №2
3 этап – 4-5 класс
Переходный от начальной к основной школе
(рефлексивный этап)
- Определение критериев оценки (что будет проверяться);
- Составление проверочных заданий (в том числе и с
«ловушкой»);
- Выделение сложности задания;
- Создание образца для проверки;
- Характеристика ошибок и их причины;
- Составление корректировочных заданий.
Содержание
КОД
Результат
КОД
- Выход на полный цикл КОД;
-Сформированность КОД как основы учебной самостоятельности для основной школы
Виды контрольно-оценочной деятельности учащихся
в ходе учебного года
Фаза совместной постановки и планирования задач
года (сентябрь месяц)
Содержание
КОД
- Ретроспективная оценка уровня актуальных знаний и
способов действий (стартовая работа);
- Диагностический (пооперационный контроль) с целью выявления возможных причин ошибок;
- Самостоятельная работа учащихся по индивидуальной коррекции проблем учащихся;
- Создание образца для проверки;
- Рефлексивная оценка (определение границы «знания-незнания» в стартовой работе)
Результат
КОД
- Ликвидация ошибок и затруднений по стартовой работе;
- Констатирующая оценка «стартового» уровня;
- Составление «карты» проблем и вопросов
Продолжение схемы №3
Фаза решения учебных задач года
(октябрь – середина апреля)
Содержание
КОД
- Рефлексивный контроль и оценка применимости
известных учащимися знаний и способов действий;
- Пооперационный контроль в ходе освоения способа
действия;
- Результативный контроль и констатирующая оценка
результата и его соотнесение с поставленной задачей;
- Работа в разных пространствах («место на оценку»,
«место тренировки»)
Результат
КОД
- Фиксация или принятие учебной задачи;
- Освоение операционального состава СД;
- Предъявление своих результатов;
- Определение возможных причин ошибок и КР
Продолжение схемы №3
Рефлексивная фаза учебного года
(май месяц)
Содержание
КОД
- Анализ выполнения задач года на основе итоговой
работы и тетради «Мои достижения по…»;
- Рефлексия пути (маршрута) движения класса по
решению задач года;
- Выбор (подбор) личных «продуктов» учащихся за
год для создания «портфеля»;
- Публичная демонстрация личных достижений учащихся
Результат
КОД
- Личный «прирост» в знаниях и развитии учащихся;
- «Карта» знаний;
- «Портфель» ученика;
- Результаты рефлексивных сочинений
Формы фиксации достижений учащихся
(некоторые варианты)
Табель успешности по математике
(по такому же принципу оформляется табель по русскому языку,
окружающему миру и др. дисциплинам)
Фамилия, Имя:
№
Темы
Я
Родители Учителя
Десятичный состав чисел от 11 до 20
Сложение и вычитание в пределах 20
Числа от 1 до 100
Меры длины, меры времени
Порядок действий, скобки
Устное сложение и вычитание в пределах 100
Письменный приём сложения
Письменный приём вычитания
Умножение на 2
Умножение на 3
Деление на 2
Деление на 3
Задачи
1
На увеличение (уменьшение) на неск. ед.
2
На разностное сравнение
3
На нахождение неизвестного слагаемого
4
На нахождение уменьшаемого
5
На нахождение вычитаемого
6
В 2 действия
7
(В 3 столько, сколько в 1 и 2 вместе)
8
На движение
9
На нахождение произведения
10 На деление «по содержанию»
11 На деление на равные части
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
- усвоил
полностью
-
- усвоил
частично
- не усвоил
Имя: __________________________
Дата: __________________________
Табель отношения к учёбе
Обозначения:
П – постоянно
И – иногда
Р – редко
П
Ученик проявляет интерес к учёбе
Ученик участвует в общих обсуждениях в классе
Ученик делится знаниями и информацией с товарищами
Ученик активно участвует в занятиях в классе
Ученик чётко формулирует свои идеи
Ученик предпочитает читать самостоятельно
Ученику нравятся литературные опыты
Ученик внимательно слушает сверстников
Ученику нравится самому писать книги
Ученик выбирает пособия, позволяющие заниматься исследованиями и изобретательством
Ученик творчески подходит к решению задач
Ученик доводит до конца порученное ему задание
При работе в центрах обучения ученик делает правильный выбор
При работе в маленьких группах ученик проявляет готовность к сотрудничеству
Ученик работает вместе со сверстниками
И
Р
Ученик с пониманием относится к нуждам других
Ученик помогает обставлять классную комнату и поддерживать в
ней порядок
Ученик принимает конструктивную критику
Ученик воспринимает ошибки как полезный для учёбы опыт
Ученик испытывает любопытство по отношению к незнакомым
предметам и явлениям
Ученик самостоятельно находит мотивацию
Имя: __________________________
Дата: __________________________
Табель по чтению
Обозначения:
П – постоянно
И – иногда
Р – редко
П
И
Р
Ученик проявляет интерес к чтению, и ему нравится читать
Ученик демонстрирует раскованность
Ученик может полностью погрузиться в книгу
При возможности выбора рода занятий ученик выбирает чтение
Ученик как читатель доверяет прочитанному
У ученика есть любимые книги…
Ученик размышляет над книгой
Ученик делает предположение относительно дальнейшего развития
событий в литературном произведении
Ученик задаёт вопросы, чтобы уточнить смысл прочитанного
Ученик вспоминает текст и картинки из книг, чтобы обосновать и
пояснить свои мысли
Ученик может пересказать текст:
Упомянув только начало и конец
Вспомнив все основные события в хронологическом порядке…
Во всех деталях
Ученик делится знаниями, полученными в результате чтения
Ученик может осмысленно обсуждать:
Характеры персонажей
Обстоятельства
События
Проблему
Развязку
Интригу

Формы фиксации стр.14,15,17,18 - Личностно-ориентированная педагогическая технология «Сообщество».
Аттестационный лист
Ученика______________________________класс______2А____года 2002-2003гг.
Уважаемые родители! По решению педагогического коллектива доводим до вашего
сведения результаты обучения в экономико-математическом лицее №29. Успехи по
предмету:
1. Математика. Техника счёта в пределах:
«10» из 70 нач.года__________ конец года ___________рост____
«20» из 60 нач.года__________ конец года ___________рост_____
Итоги годовой контрольной работы:
% выполнения
количество баллов
средний балл по классу
На что обратить внимание
Уровень:
Мышление:
2. Русский язык
Каллиграфия
Мышление
Итоги годовой контрольной работы:
% выполнения
количество баллов
средний балл по классу
На что обратить внимание
Уровень:
3. Литература
Техника чтения:
нач.года_______________________ конец года _______________рост________
норма (к/слов) по возрасту____80 слов/мин _____ средний балл по классу_____
Способ чтения (целыми словами, слово-слоговой, по слогам)
Пересказ: _____________Устная речь: ___________Письменная речь___________
Уровень:
4. Английский язык
Аудирование__________________________Чтение_________________________
Говорение_____________________________Письмо________________________
Логопед, врач_________________________________________________________
Характеристика учебной деятельности
(параметры оценки по 10-ти балльной шкале)
1. Заинтересованность в занятии
2. Активность на уроках
3. Внимание на уроках
4. Самоорганизация на уроках _________, во внеурочное время_________
5. Умение работать в группе
6. Умение выслушать товарища
7. Аккуратность оформления письменных работ
8. Соблюдение орфографического режима
Эмоциональное состояние
1. Преобладает приподнятое настроение
2. Происходит частая смена настроения
3. Отношения ровные со всем
4. проявляет раздражительность
5. Проявляет возбудимость
6. Проявляет грубость со сверстниками
7. Правильно реагирует на замечания
Решение педагогического совета______________________________________
Учитель___________________________________________________________
Дата заполнения____________________________________________________
С итогами обучения ознакомлен_______________________________________
Алгоритм формирования самоконтроля и самооценки
в образовательной системе
«Школа 2100»
Фиксировать результаты контроля должен не только учитель, как принято в традиционном обучении, - это могут делать и учителя, и ученики в равноправном диалоге. Причём ученик имеет право оспорить отметку.
I. Уже с первого класса внешнее выражение уровня самоконтроля и самооценки
может быть представлено следующим образом:
- «Я это умею и могу двигаться дальше. Я понял материал
урока и справился со всеми заданиями».
- «Этот способ деятельности мною ещё не освоен, и я пока не могу двигаться дальше. Мне не всё понятно, в моей работе есть ошибки, мне
нужна помощь».
- «Не могу самостоятельно двигаться дальше. Я не понял материал,
не смог выполнить задание, мне срочно требуется помощь».
II. Во втором классе в обучении используется алгоритм, направленный на развитие умений самоконтроля (он был представлен ранее). На этом этапе можно предложить учащимся заполнить анкету, цель которой – определить, умеют ли они
контролировать свою учебную деятельность.
Анкета
1. Бывают ли случаи, когда ты не уверен, правильно ли выполнил задание, решил
задачу, составил план?
а) часто;
б) иногда;
в) никогда.
2. Что ты делаешь в таком случае?
3. Проверяешь ли себя при выполнении какого-нибудь задания?
а) часто;
б) иногда;
в) никогда.
4. Как ты себя проверяешь?
5. Зачем ты себя проверяешь?
6. Что значит – проверить выполненную работу?
7. Есть ли что-нибудь общее в том, что ты делаешь, чтобы проверить выполнение
задания по математике, русскому языку, окружающему миру и т. д.?
Затем на материале двух различных учебных предметов (русского языка и математики) ученикам предлагается карточка, в которой задания могут быть даны в
обобщённом виде:
1. Реши учебную задачу.
2. Как ты думаешь, правильно ли ты решил задачу? Выбери вариант ответа:
а) уверен, что правильно;
б) сомневаюсь;
в) думаю, что неправильно.
3. Проверь, правильно ли решена задача.
III. К третьему классу совместная деятельность учителя и учащихся может быть
представлена в виде следующих шагов.
1. Понимаю задание и определяю цель его выполнения. Алгоритм понимания задания:
- читаю задание;
- представляю результат;
- определяю форму выражения результата;
- составляю план действий.
2. Определяю уровень выполняемого задания в диалоге с учителем: необходимый
– соответствие требованиям государственного стандарта, программный – требования программы «Школа 2100», максимальный – сверх школьных требований.
3. Разрабатываю в диалоге с учителем критерии правильности выполнения задания, которые можно оформить в виде оценочной шкалы или таблицы.
4. Выполняю задание и получаю результат.
5. Сравниваю полученный результат с нормой после выполнения задания.
6. Провожу самооценку полученного результата и выражаю её в форме символов
или оценочной шкалы.
7. Сравниваю конечный результат с целью.
8. Определяю уровень своей успешности и выражаю его в баллах успешности.
Создание портфелей достижений
Портфель достижений - это коллекция работ учащегося, всесторонне демонстрирующая не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях по сравнению с предыдущими результатами.
В начальной школе выделяют три типа портфелей: сборный, демонстрационный и контрольный.
«Сборный портфель» - это обычная папка (или коробка), в которой хранятся
все текущие работы ученика. «Сборный портфель» предназначен для ученика и учителя. В него могут входить карточки, рисунки, аппликации, табели, отчёты об исследованиях, записи, отзывы о книгах, образцы работ по отдельным дисциплинам.
«Витрина ученика» или «демонстрационный портфель» содержит достижения
ученика (его лучшие работы, то есть то, чем он хочет похвастаться). Этот портфель
предназначен для «публики». Его ребята показывают друзьям, родителям. В «демонстрационный портфель» могут входить избранные материалы из сборного портфеля
(самые интересные, которые отражают его продвижение), «предметы гордости» (газетные вырезки, фотографии, видеокассеты с записью выступлений ребёнка и т.д.)
«Портфель оценки» (контрольный) – это подборка документации для оценки
прогресса ученика и облегчения анализа его работ. «Портфель оценки» может включать тесты учителя (Свободные и тематические), записи высказываний ребёнка, анкеты, представляющие особый интерес ведомости. Да и само название этого портфеля
«контрольный» говорит о том, что в нём собраны все контрольные, проверочные, самостоятельные работы ученика.
Портфели двух первых типов хранятся в шкафу с индивидуальными ячейками.
Каждый ребёнок обязательно имеет доступ к ним. Лучшие работы из сборного
портфеля он может, по своему усмотрению, переложить в демонстрационный. Ребята
«работают» с этими портфелями – папками ежедневно. «Контрольный портфель»
хранится у учителя. Родителям показывается при индивидуальных встречах, беседах.
Преемственность начального и основного среднего образования
в системе безотметочного обучения
Возможны два пути в осуществлении преемственности, между начальной школой и средним (старшим) звеном по вопросу безотметочного обучения.
Первый путь: Если в среднем и старшем звене переходим на отметочную систему
оценивания, то необходимо рассказать детям о новых критериях оценок. Дети должны осознать, что максимальное количество баллов за любую работу – «5» и понять,
что исходя из этого расчёта, происходит снижение количественного показателя по
причинам невыполнения или неправильного выполнения какого-либо задания.
Второй путь: Если не переходим на пятибалльную систему оценивания, то осуществляется грамотная трансляция технологии безотметочного обучения на среднее
звено. Данная работа начинается с изучения приложения к письму министерства образования РФ от 03.06.2003 «О системе оценивания учебных достижений младших
школьников в условиях безотметочного обучения…».
Далее определяются уровни успешности в системе контроля и оценивания (максимальный (сверх требований к школьнику), программный (продуктивный), необходимый (репродуктивный). Разрабатываются единые средства и формы осуществления
оценочной деятельности на основе критериальной базы.

«Начальная школа», №8, 2003, стр.3
Принимаются единые нормы оценивания контрольных или тестоводиагностических работ (в балловом варианте).
Например, для определения количественного показателя уровня сформированности умений, наряду с цветовым индикатором за каждое задание (а в нём может сосредоточиться 2 и более умений) учителя ставят баллы. Если задание выполнено верно –
2 балла. Если допущены ошибки – 1 балл. Если ребёнок с заданием не справился – 0
баллов. Определяется и общее количество баллов, что соответствует определенному
уровню.
Баллы могут выставляться не только за задание в целом, но и за отдельные
успешные шаги, ведущие к верному окончательному результату.
Однако, это вовсе не означает, что получение неверного ответа говорит о нулевом результате. Важно проследить, где ребёнок допустил ошибку, и каких именно
знаний, умений, навыков ему не хватило для успешного решения задания.
Покажем это на примере:
К/р – 4, 3 класс, 5 задание.
Составь и реши уравнение, сделай проверку:
«К какому числу надо прибавить 58 456, чтобы получить
403 012?»
Шаги решения
Сложность Проверяемые
навыки
1. Составить уравнение
3
Логические
навыки
Текстовые задачи
2. Правильно определить 2
Решение уравнеалгоритм решения
ний
3. Произвести вычисления 1
Вычислительные
навыки
4. Сделать проверку
1
Вычислительные
навыки
Как видим, каждому шагу соответствует некоторый уровень сложности в соответствии с «прейскурантом цен» заданий, определённым экспертами, а также его
принадлежность к тому или иному навыку (субтесту). Учителю предложено зафиксировать успешность выполнения этих шагов («+» - если шаг пройден верно, «-» - если
допущена ошибка или ученик не справился, «0» - если ученик не приступал к выполнению этого шага). Выполняя эти действия по всем заданиям контрольной работы,
учитель таким образом фиксирует, а не оценивает результат ребёнка в целом по контрольной работе. Затем сумма набранных учеником баллов за контрольную работу
целиком и по каждому из проверяемых в ней субтестов в отдельности переводится в
единую 100-балльную шкалу как процентное отношение достигнутого к максимально
возможному.
Ученик Петров Вася, 3 «А» класс, Школа № N, г. Москва
Достигнутый Максимально Уровень
возможный
по
100балльной
шкале
60
90
66
Контрольная
работа
логические
25
навыки
вычислительные 10
навыки
30
83
25
40
Приложение №2
Дневник психолого-педагогического сопровождения
развития ребенка
Л.Р. Чепурная, учитель Каменниковской школы, Ярославская область
Сразу возникает вопрос: Это чей дневник: учителя, психолога или ребенка? Со всеми вытекающими отсюда другими вопросами и проблемами. Мы уверены, что читатель их сам поставит и назовет.
Подчеркнем еще раз: если учителю, школе будут предлагаться более сложные, непонятные, трудоемкие формы
реализации безотметочной системы оценивания, то эта система вряд ли будет взята массовой школой на вооружение.
Фамилия
Дата рождения
Домашний адрес
Телефон
Где воспитывался до школы
Возраст поступления в школу
Имя
Параметры
Общие сведения о ребенке
Отчество
Особенности физического развития
1 -й класс 2-й класс
3-й класс
4-й класс
1. Группа здоровья
2. Физкультурная группа
3. Хронические заболевания
4. Текущая заболеваемость
Параметры
Социальные особенности воспитания
Начало учебного года Изменения
1. Состав семьи
2. Тип семьи
3. Возрастные и образовательные
характеристики семьи
4. Характер деятельности родителей
5. Социально-бытовые условия
6. Материальная обеспеченность
7. Принципы воспитания
8. Отношение родителей к ребёнку
Динамика психического развития ребенка
а) Особенности познавательной сферы
Класс
Сильные стороны
Слабые стороны
1-й класс
2-й класс
3-й класс
4-й класс
б) Особенности поведения и общения
Класс
Взаимодей- Взаимодей- Соблюдествие со
ствие с пе- ние норм
сверстнидагогами
поведения
ками
Произволь- Активность
ность и са- и незавиморегулясимость
ция поведения
1-й класс
2-й класс
3-й класс
4-й класс
в) Особенности мотивационно-личностной сферы
Класс
Характер мотивации
Эмоциональное состояние
1 -й класс
2-й класс
3-й класс
4-й класс
г) Особенности системы отношений ребенка к миру и к самому себе
Класс
Отношения со Отношения с Отношение к Отношение к
сверстниками
педагогами
значимой дея- себе
тельности
1-й класс
2-й класс
3-й класс
4-й класс
д) Интересы и склонности ребенка
1-й класс
2-й класс
3-й класс
4-й класс
е) Психолого-педагогическая карта ребенка
Параметры психологопедагогического статуса
1. Познавательная сфера
11. Произвольность психических
процессов
1.2. Развитие мышления
1.3. Сформированность важнейших
учебных действий
1.4. Развитие речи
1 -й
класс
2-й
класс
3-й
класс
4-й
класс
1.5. Развитие тонкой моторики
1.6. Умственная работоспособность
и темп учебной деятельности
2. Особенности поведения и общения школьников
2.1. Взаимодействие со сверстниками
2.2. Взаимодействие с педагогами
2.3. Соблюдение социальных и этических норм
2.4. Поведенческая саморегуляция
2.5. Активность и независимость
3. Особенности мотивационной сферы
3.1. Наличие и характер учебной мотивации
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)
4. Особенности системы отношений
школьника к миру и самому себе
4.1. Отношения со сверстниками
4.2. Отношения с педагогами
4.3. Отношение к значимой деятельности
4.4. Отношение к себе
Приложение №3
Положение
о системе контроля и оценки учебного процесса
на первом этапе начального общего образования
ЭУК «Школа развития», г. Москва
Общие положения
1.1. Данное положение регламентирует контрольно-оценочные действия всех
субъектов образовательного процесса на первом этапе развивающего образования (16-е классы) в подразделении школы № 1133 ЭУК «Школа развития» Москвы.
1.2. Положение составлено на основе ст. 15 п. 3, ст. 32 п. 1 Закона «Об образовании», Устава школы № 1133, Положения об организации обучения в классах развивающего обучения (1-6-е классы).
1.3. Контрольно-оценочная деятельность на данном этапе образования строится
исключительно на принципах безотметочного обучения, а именно:
• критериальностъ
Содержательный контроль и оценка строятся на критериальной, выработанной
совместно с учащимися основе. Критерии должны быть однозначными и предельно
четкими.
• приоритет самооценки
Самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Для воспитания
адекватной самооценки применяется сравнение двух самооценок учащихся: прогностической (оценка предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы).
• гибкость и вариативность
Содержательный контроль и оценка предполагает использование различных
процедур и методов изучения результативности обучения, вариативность инструментария оценки и многообразие средств его реализации, многообразие, изучение как
индивидуальных, так и групповых, коллективных результатов учебной деятельности.
Сочетание качественной и количественной составляющих оценки дает наиболее полную и общую картину динамики развития каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей.
• естественность процесса контроля и оценки
Контроль и оценка должны проводиться в естественных для учащихся условиях, снижающих стресс и напряжение. В характеристику учебно-познавательной деятельности школьников включаются результаты наблюдений за их учебной работой в
обычных условиях.
• оценка достижений учащихся
Оценке со стороны учителя и учащихся подвергаются только достижения
школьников, которые они сами предъявляют окружающим. Для их оценки используется накопительная система оценивания.
1.4. Основными видами контроля в системе развивающего обучения являются:
 стартовый контроль, позволяющий определить исходный уровень обученности и развития учащихся;
 прогностический контроль, то есть «проигрывание» всех операций учебного
действия в уме до начала его реального выполнения;
 пооперационный контроль, то есть контроль за правильностью, полнотой и
последовательностью выполнения операций, входящих в состав действия;
 контроль по результату, который проводится после осуществления учебного действия методом сравнения фактических результатов или выполненных
операций с образцом;
 рефлексивный контроль - контроль, обращенный на ориентировочную основу, «план» действия и опирающийся на понимание принципов его построения.
 итоговый контроль, на основе которого определяется уровень сформированности знаний по предметам и основных компонентов учебной деятельности
школьников.
1.5. Основной функцией самооценки и самоконтроля на начальном этапе обучения является определение учеником границ своего знания-незнания, своих потенциальных возможностей, а также осознание тех проблем, которые еще предстоит решить в ходе осуществления учебной деятельности.
Конечная цель безотметочного обучения заключается в переводе внешней
оценки во внутреннюю самооценку и в достижении (в перспективе) полной ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования.
Контроль и оценка развития учащихся
в системе развивающего обучения
2.1. Основными показателями развития учащихся являются:
• сформированность учебных действий самоконтроля и самооценки как индивидуальных способностей;
• учебно-познавательный интерес;
• основы умения учить себя самостоятельно;
• способности к рефлексии как основы теоретического мышления;
• самостоятельность суждений, критичность по отношению к своим и чужим
действиям;
• способность и склонность к преобразованию изученных способов действия в
соответствии с новыми условиями учебной задачи.
2.2. Содержательный контроль и оценка учащихся должны быть направлены на
выявление индивидуальной динамики развития школьников (от начала учебного года
к концу, от года к году) с учетом личностных особенностей и индивидуальных успехов, учащихся за текущий и предыдущий периоды.
2.3. Динамика развития учащихся фиксируется учителем совместно со школьным психологом на основе итоговых проверочных работ, проводимых в конце учебного года.
Контроль и оценка
общих учебных умений и способов деятельности
3.1. В ходе первого начального этапа развивающего обучения младшие школьники должны освоить:
A. В учебной деятельности
• Наблюдение объектов окружающего мира; обнаружение изменений, происходящих с объектом (по результатам наблюдений, опытов, работы с информацией); устное описание объекта наблюдения. Соотнесение результатов с целью
наблюдения, опыта (ответ на вопрос «Удалось ли достичь поставленной цели?»);
• Выявление с помощью сравнения отдельных признаков, характерных для сопоставляемых предметов; анализ результатов сравнения (ответ на вопрос «Чем
похожи?», «Чем не похожи?»). Объединение предметов по общему признаку
(что лишнее, кто лишний, такие же, как..., такой же, как...). Различение целого
и части;
• Проведение простейших измерений разными способами; использование соответствующих приборов и инструментов для решения практических задач. Работа с простейшими готовыми предметными, знаковыми, графическими моделями для описания свойств и качеств изучаемых объектов;
• Умение решать творческие задачи на уровне комбинаций, импровизаций: самостоятельно составлять план действий (замысел), проявлять оригинальность
при решении творческой задачи, создавать творческие работы (сообщения, небольшие сочинения, графические работы), разыгрывать воображаемые ситуации.
Б. В речевой деятельности и работе с информацией
• Работу с учебными, художественными, научно-популярными текстами, доступными для восприятия младшими школьниками; правильное и осознанное чтение
вслух (с соблюдением необходимой интонации, пауз, логического ударения для передачи точного смысла высказывания) и про себя; определение темы и главной мысли
текста при его устном и письменном предъявлении. Построение монологического высказывания (по предложенной теме, по заданному вопросу); участие в диалоге (постановка вопросов, построение ответа);
• Использование простейших логических выражений типа: и/или; если..., то...;
не только, но и... Элементарное обоснование высказанного суждения;
• Овладение первоначальными умениями передачи, поиска, преобразования,
хранения информации, использования компьютера; поиск (проверка) необходимой
информации в словарях, каталоге библиотеки. Представление материала в табличном
виде. Упорядочение информации по алфавиту и числовым параметрам (возрастанию
и убыванию).
B. Организация деятельности
• Выполнение инструкций, точное следование образцу и простейшим алгоритмам. Самостоятельное установление последовательности действий для решения
учебной задачи (ответ на вопросы «Зачем и как это делать?», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?»);
• • Определение способов контроля и оценки деятельности (ответ на вопросы
«Такой ли получен результат?», «Правильно ли это делается?»); определение причин
возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на
вопрос «Какие трудности могут возникнуть и почему?»), нахождение ошибок в работе и их исправление;
• • В учебном сотрудничество: умение договариваться, распределять работу,
оценивать свой вклад и общий результат деятельности.
3.2. Отслеживание формирования общих умений и способов деятельности проводится через систему проверочных работ, изложения, сочинения, публичную демонстрацию достижений учащихся и их «портфолио». Результаты фиксируются как в
классном журнале, так и в специальной тетради «Мои достижения в....» по каждому
предмету.
Контроль и оценка
знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения
4.1. Содержательный контроль и оценка знаний и умений учащихся предусматривает выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета ребенком и
не допускает сравнения его с другими детьми.
4.2. Для отслеживания уровня усвоения знаний и умений используются:
 стартовые и итоговые проверочные работы; -тестовые диагностические работы;
 текущие проверочные работы;
 самостоятельная работа учащихся;
 рефлексивные сочинения и анкетирование учащихся;
 «портфель» ученика;
 публичное предъявление (демонстрация) достижений ученика за год.
4.2.1. Стартовая работа (проводится в начале сентября) позволяет определить
актуальный уровень знаний, необходимый для продолжения обучения, а также наметить «зону ближайшего развития» и предметных знаний, организовать коррекционную работу в зоне актуальных знаний.
Результаты стартовой работы фиксируются учителем в классном журнале и оценочном листе ученика в тетради «Стартовые и итоговые работы», учащимися в оценочных листах той же тетради.
4.2.2. Тестовая диагностическая работа (на входе и выходе) включает в себя
задания, направленные на проверку пооперационного состава действия, которым
необходимо овладеть учащимся в рамках данной учебной задачи. Результаты данной
работы фиксируются у учащихся в специальной тетради «Моим достижения...» отдельно по каждой конкретной операции, а также учителем пооперационно в классном
журнале.
4.2.3. Тематическая проверочная работа проводится по ранее изученной теме,
в ходе изучения следующей на этапе решения частных задач. Результаты проверочной работы заносятся учителем в классный журнал, а учащимися в оценочные листы
по теме.
4.2.4. Самостоятельная работа учащихся проводится для решения двух задач:
коррекции знаний и умений учащихся (если у школьников обнаружены проблемы и
трудности в освоении учебного материала); углубление и расширение знаний и уме-
ний, учащихся по теме (проводится по желанию учащихся). Материал для самостоятельной работы представлен в форме специальных карточек, которые размещаются
либо в классе, либо на сайте Комплекса. Данная работа учащихся фиксируется в специальных тетрадях для самостоятельной работы, а также в классном журнале. Оценивается самостоятельная работа учащихся исключительно по запросу школьников и
представляется для публичного обсуждения по их желанию.
4.2.5. Итоговая проверочная работа (проводится в конце апреля) включает все
основные темы учебного периода. Задания рассчитаны на проверку не только знаний,
общих умений и способов деятельности, но и развивающего эффекта обучения. Работа может проводиться в несколько этапов. Результаты проверки фиксируются в классном журнале и в тетради «Стартовые и итоговые работы».
4.2.6. Рефлексивные сочинения и анкетирование учащихся проводятся два раза в
год (в начале и в конце года) с целью обобщения, систематизации полученных знаний, определения осмысленных действий с предметным материалом, установления
уровня формирования учебно-познавательного интереса учащихся. Для такой работы
используются «карты знаний» класса и учащихся. Результаты данных форм работы
представляются в содержательном отчете о педагогической деятельности учителя в
июне месяце.
4.2.7. «Портфель» ученика.
Учебный «портфель» ученика представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности школьника, а также соответствующих информационных материалов из
внешних источников (одноклассников, учителей, родителей и т.п.), предназначенных
для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки
уровня обученности учащихся и дальнейшей коррекции процесса обучения.
Содержимое «портфеля» должно включать в себя три обязательных элемента:
 сопроводительное письмо «владельца портфеля» с описанием цели, предназначения и краткого описания «портфеля»;
 содержание (или оглавление) «портфеля» с перечислением его основных элементов;
 самоанализ и взгляд в будущее.
Оценка содержимого «портфеля» осуществляется одноклассниками и учителем
в форме содержательной качественной оценки по четырем уровням.
4.2.8. Предъявление (демонстрация) достижений ученика за год. Каждый учащийся в конце года должен продемонстрировать (показать) все, на что он способен.
Философия этой формы оценки в смещение акцента с того, что учащийся не знает и
не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету; перенос
педагогического ударения с оценки на самооценку.
Ведение документации
5.1. Учитель
5.1.1. По каждому предмету составляется календарно-тематическое планирование на год, которое является основой планирования педагогической деятельности
учителя и размещается на сайте Комплекса.
5.1.2. Классный журнал является главным документом учителя.
5.1.2а. Классный журнал заполняется соответственно программе. Отметки не
выставляются, а качество усвоения знаний и умений оценивается следующими видами оценочных суждений:
«+» - знание или умение по заданному параметру, критерию сформировано;
«+» - знание или умение сформировано частично (задание, операция и т.п. выполнено частично)
«-» - знание или умение по данному параметру неверны или отсутствуют.
В нижней части левой страницы разворота журнала записывается тема, все виды работ проверочного характера и пооперационный состав действия, которым
должны овладеть учащиеся в ходе изучения данной темы.
5.1.26. Все виды контрольно-оценочных работ по учебным предметам оцениваются следующим образом:
сначала оценивается выполнение всех предложенных заданий, определяется
сумма баллов, набранная учащимися по всем заданиям, и переводится в процентное
отношение к максимально возможному количеству баллов, выставляемому за работу.
Количественные результаты проверки фиксируются учителем в классном журнале, а
также фиксируется учащимися и учителем в тетради «Мои достижения...» или в тетради «Стартовые и итоговые работы».
Кроме этого в классном журнале фиксируется самостоятельная работа учащихся с помощью:
«1» - учащийся сам выполнял коррекционную работу по данной теме и предъявил тетрадь для самостоятельной работы на оценку;
«2» - учащийся выполнял работу по данной теме для расширения и углубления
своих знаний и предъявил тетрадь для самостоятельной работы на оценку.
5.1.2в. Критерии определения уровня овладения основными знаниями, умениями
и навыками:
 самый высокий уровень - 85 -100%,
 высокий уровень - 70 - 84%,
 средний уровень - 50 - 69%,
 ниже среднего - 30 - 49%,
 низкий уровень - менее 30%.
Количественная характеристика знаний, умений и навыков дается только по
итогам учебного года на основе итоговой проверочной работы по предмету
Качественная характеристика знаний, умений и навыков составляется на основе
«портфеля» ученика, его рефлексивной самооценки и публичной демонстрации
(представления) результатов обучения за год.
5.1.3. Количественная и качественная характеристики знаний, умений и навыков за прошедший учебный год отражаются в итоговом оценочном листе, который
заполняется в двух экземплярах (1 экземпляр - личное дело ученика; 2 экземпляр - на
руки родителям).
5.1.4. Для коррекции своей работы учитель 2 раза в год проводит анализ своей
педагогической деятельности на основе анализа учебной деятельности учащихся,
учитывая следующие данные:
• динамику развития учащихся за учебный период;
• уровень усвоения учащимися знаний и умений по основным темам (по результатам тестовых диагностических работ);
• процент учащихся, способных применять сформированные умения и навыки
в нестандартных ситуациях (по результатам проверочных работ);
• уровень сформированности учебной деятельности учащихся (в сравнении с
предыдущим полугодием);
• уровень сформированности общих учебных умений и способов деятельности
на основе проверочных работ;
• сведения о выполнении программы с указанием успехов и возникших трудностей (на основании календарно-тематического плана, классного журнала);
• выводы о причинах проблем, неудач и предложения по их преодолению.
5.1.5. При переходе учащихся в другую школу учитель выставляет в личное дело ученика отметки (по желанию родителей или запросу той школы, в которую переходит ученик), соответствующие качеству усвоения предмета, используя следующие
измерители:
Качество усвоения
предмета
85- 100%
65 - 84%
40 - 64%
меньше 40%
Отметка в 5-балльной системе
«5»
«4»
«3»
«2»
5.2. Учащиеся
5.2.1. Для отслеживания динамики учения и обучения учащиеся должны иметь
специальные тетради:
• для стартовых и итоговых работ - одну на весь начальный этап развивающего обучения. В этой тетради фиксируются все стартовые и итоговые работы младшего школьника с 1 по 5 класс, с помощью которых можно отследить динамику изменений знаний и умений у учащихся по всем предметам;
• «Мои достижения по (учебный предмет)». В этих тетрадях отражаются тексты и результаты всех тестовых диагностических, текущих проверочных работ, «карты знаний», оценочные листы по всем темам учебного года, а также общий сводный
оценочный лист по формированию сквозных знаний и умений, которая располагается
в конце тетради (на сайте Комплекса).
5.2.2. Для тренировочных работ, работ для углубления и расширения знаний и
умений используется тетрадь для самостоятельных работ. Учитель осуществляет
проверку работ в данной тетради только по предъявлению учащегося.
5.2.3. Для фиксации «открытий», новых способов действия и правил используется специальная тетрадь «Тетрадь открытий по (учебный предмет)». Данная тетрадь служит личным справочником, «помощником» в учении ученика.
5.3. Администрация школы
5.3.1. В своей деятельности администрация школы использует по необходимости все необходимые материалы учителей, учащихся и психолога для создания целостной картины реализации и эффективности развивающего обучения в школе.
5.3.2. Все материалы, получаемые от участников учебного процесса, заместитель директора школы классифицирует по классам, по отдельным учащимся, используя информационные технологии с целью определения динамики в образовании учащихся от первого к пятому классу.
5.3.3. По итогам года на основе получаемых от учителей материалов заместитель директора школы проводит педагогический анализ работы педагогического коллектива, определяя «проблемные» места, достижения и трудности, как учащихся, так
и учителей и на их основе определяет стратегические задачи на последующий год
обучения.
Права и обязанности субъектов
контрольно-оценочной деятельности
6.1. Между учителями, учащимися, родителями учащихся и администрацией
школы в рамках безотметочного обучения необходимо строить равноправное сотрудничество. Каждый из участников такого сотрудничества имеет право, прежде всего,
на самооценку своей деятельности, на свое особое аргументированное мнение по поводу оценки одного субъекта деятельности другим.
6.2. Права и обязанности учащихся
6.2.1. Учащиеся имеют право:
 предъявлять на оценку свою работу учителю тогда, когда считают для себя
нужным;
 на собственную оценку своих достижений и трудностей;
 самим назначать критерий оценивания своей работы;
 на самостоятельный выбор сложности и количество проверочных заданий;
 на оценку своего творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни,
так же как и на оценку навыковой стороны обучения;
 представить результаты своей деятельности в форме «портфеля» своих достижений и публично их защитить;
 на ошибку и время на ее ликвидации;
 отказаться от выполнения домашнего задания, если оно не вызывает у него
интереса или по каким-то причинам он затрудняется с его выполнением;
6.2.2. Учащиеся обязаны:
 по возможности проявлять оценочную самостоятельность в учебной работе;
 овладеть способами оценивания, принятые в конкретной школе;
 иметь специальные тетради («Мои достижения», «Мои открытия», для самостоятельных работ, для стартовых и итоговых работ), в которых отражалась бы
контрольно-оценочная деятельность ученика.
6.3. Права и обязанности учителя
6.3.1. Учитель имеет право:
 иметь свое оценочное суждение по поводу работы учащихся;
 оценивать работу учащихся только по их запросу. Оценка учащихся должна
предшествовать оценки учителя;
 оценивать учащихся только относительно его собственных возможностей и
достижений;
 оценивать деятельность учащихся только после совместно выработанных критериев оценки данной работы.
6.3.2. Учитель обязан:
 соблюдать правила оценочной безопасности;
 работать над формированием самоконтроля и самооценки у учащихся;
 оценивать не только навыковую сторону обучения, но и творчество и инициативу во всех сферах школьной жизни с помощью способов качественного оценивания;
 вести учет продвижения учащихся в классном журнале не только в знаниях,
умениях и навыках, но и в развитии учащихся;
 доводить до сведения родителей достижения и успехи учащихся.
6.3.3. Повторное обучение на начальном этапе развивающего образования не
допускается. Решение об оставлении ученика на повторное обучение может быть
принято педагогическим советом школы в случае длительной болезни или при наличии серьезных трудностей в усвоении программного материала, обусловленных отклонениями в развитии ученика, по мотивированному заключению психолога с письменного согласия родителей.
6.4. Права и обязанности родителей
6.4.1. Родитель имеет право:
 знать о принципах и способах оценивания в данной школе;
 на получение достоверной информации об успехах и достижениях своего ребенка;
 на индивидуальные консультации с учителем по-поводу проблем, трудностей
и путей преодоления их у своего ребенка.
6.4.2. Родитель обязан:
 соблюдать правила оценочной безопасности и основные Положения безотметочного обучения;
 информировать учителя о возможных трудностях и проблемах ребенка, с которыми родитель сталкивается в домашних условиях;
 посещать родительские собрания (рефлексии) на которых идет просветительская работа по оказанию помощи в образовании их детей.
Ответственность сторон
7.1. Несоблюдение субъектами образовательного процесса отдельных пунктов
данного Положения может повлечь за собой невыполнение основной задачи началь-
ной школы - становление учебной самостоятельности (умение учиться) у младших
школьников.
7.2. При нарушении основных принципов безотметочного обучения одной из
сторон учебно-воспитательного процесса другая сторона имеет право обратиться к
администрации школы с целью защиты своих прав в установленном Уставом школы
порядке.
7.3. Нарушение правил оценочной безопасности является предметом административного разбирательства и общественного порицания.
7.4. В случаях, когда родителей не устраивают отдельные положения данного
документа, они имеют право перевести своего ребенка в другую школу.
Заключение
Завершая написание данной брошюры, хочется подчеркнуть, что мы не являемся
сторонниками полного отказа от существующей отметки в переходный период, тем
более, что оценка неизбежно будет выражаться в какой бы то ни было отметке, просто выраженной в другой форме. Никакая полномасштабная переподготовка учителей, администрации школы, родителей не поможет в один этап «вживить» в их сознание новые формы и принципы системы оценивания, а неизбежный вакуум может
крайне негативно сказаться на обустроенной жизни школы. Это, в свою очередь, может вызвать неприятие и отторжение этой системы большинством участников образовательного процесса.
«Нельзя выселиться из старого дома в тот момент, когда новый дом ещё только
строится, а его основания не проверены на сейсмологическую устойчивость. Реформа
системы оценивания, на наш взгляд, выполнит свою педагогическую миссию только
в том случае, если, начав использовать новые средства и формы работы наряду со
старыми, учителя, дети и их родители сами откажутся от использования пятибалльной отметки. Только после этого необходимого этапа новая система оценивания может быть закреплена на государственном уровне» (из выступления Л.Г. Петерсон,
д.п.н.).
«В то же время, ответственность за будущее ребёнка, боязнь навредить, неуверенность в правильности своих действий, вопреки многовековой педагогической традиции, могут помешать учителю последовательно двигаться к поставленной цели:
помогать ребёнку сформировать собственные оценочные критерии и понять, как
устроены критерии, по которым его учебные достижения оценивает общество. Непоследовательность в решении этой задачи, обрекает на неуспех. В одиночку лучше не
браться. Задача построения технологии безотметочного обучения по силам только
коллективу всей школы, объединяющемуся на несколько лет для того, чтобы из существующих «полуфабрикатов» (полу - рекомендаций) выбрать, примерить и подогнать к уникальной фигуре данной школы новую форму оценивания» (Г.А. Цукерман,
д.п с.н.).
Литература:
1. Закон РФ «Об образовании» п.3, ст. 15.
2. Концепция российского начального образования (система Д.Б. Эльконина –
В.В.Давыдова) от 15.04.02 (раздел 5). // М.: ООО ПКФ «Аллана», 2002.
3. О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях
безотметочного обучения… (письмо Департамента общего образования Минобразования России от 3.06.2003) // Вестник образования России №14, 2003;
//Начальная школа №8, 2003.
4. Варшавер О. Оценка без отметки. – М., 2005
5. Бородкина Г.В., Куревина О.А. Дневник учителя начальной школы (Пед. диагностика). – М., 2010.
6. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Горячев А.В., Вахрушев А.А. Дневник школьника
1,2,3,4 классы. – ООО «Балласс», 2004.
7. Фирсина Е.Г., Мурзина Н.Г. Формирование самоконтроля и самооценки у
младших школьников. // Начальная школа плюс до и после. №4, 2006.
8. Эргашева Л.А. Как я оцениваю учебные достижения детей. // Начальная школа
плюс до и после. №3, 2005.
9. Безотметочное обучение в начальной школе (из опыта работы лицея №29 г.
Ижевска, Удмуртская республика)// Академия АПК и ПРО, М., 2004.
10.Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников. //
Начальная школа №2, 2004.
11.Критерии педагогических наблюдений за учащимися 1 - 3 кл. Создание листов
общеучебных достижений. // Завуч начальной школы №3, 2005.
12.Что меняют в школе новые правила оценивания?// Начальная школа плюс до и
после №6, 2005.
13.Логинова О.Б. О системе оценки учебных достижений.www.prosv.ru.