Кононенко Наталья Вячеславовна Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
advertisement
На правах рукописи Кононенко Наталья Вячеславовна КОРРЕКЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ДИСПОЗИЦИЙ ДЕТЕЙ – СИРОТ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Майкоп 2006 2 Работа выполнена в Адыгейском государственном университете Научный руководитель – доктор педагогических наук, биологических наук, профессор Чермит Казбек Довлетмизович Официальные оппоненты – доктор педагогических наук, Стрелецкая Елена Павловна кандидат педагогических наук, доцент Апиш Фатима Нурбиевна Ведущая организация: Кубанский государственный университет физической культуры спорта и туризма Защита состоится 29 сентября 2006 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.001.03 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208. С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета. Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор М.Р. Кудаев 3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования Нестабильность социальных институтов в условиях кризиса и региональных конфликтов, девальвация ряда нравственных ценностей, потеря привычных культурных установок и ориентаций сопровождается распространением сиротства в нашей стране. По данным Минздрава России, количество детей, оставшихся без попечения родителей, составляет около 800 тыс. Это обстоятельство приводит к острой общественной потребности изучения проблем адаптации детей-сирот в новых социально-экономических условиях, особенностей социализации этой категории лиц, выявления факторов успешной интеграции их в общество. Однако, современная образовательная и воспитательная системы специальных учреждений, где проживают до определенного возраста дети-сироты, неэффективна с точки зрения подготовки самоопределения ребенка личности к «взрослой» в новых жизни, создания условий социально-экономических для условиях, сознательного выбора индивидом своей социальной роли. (И.А. Бобылева, Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина, В.С. Мухина, Н.Н. Толстых, А.М. Прихожан и др.) Как следствие материальных и нравственных проблем - распространение психических и соматических заболеваний среди детей-сирот, тревожная статистика случаев асоциального поведения подростков, вовлечение беспризорных детей в преступные группировки. Гармоничное вхождение сироты в общество по окончании интернатного учреждения и по достижении своего совершеннолетия напрямую зависит от знаний, умений и навыков строить социальные отношения, полученных в процессе его социализации. Изучение подростков-сирот, выявление особенностей личностных диспозиций детей не обеспечивает надлежащих условий для осуществления процесса социализации ребенка, который начался еще в раннем детстве и продолжается в течение всей жизни. Многофакторность условий, определяющих эффективность социализации и многоплановость проявлений личностной диспозиции, предполагает 3 главных направления их исследования: 4 1) по высшему уровню личностной диспозиции - социальный статус и социальная направленность поведения; 2) по второму уровню – самосознание и самооценка понимания сверстников; 3) по третьему – межличностные отношения. Этот многофакторный процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормальной полноценной семье, а тем более – в условиях социальной депривации в интернатных учреждениях, неблагополучных семьях. выдвигается Здесь на первый план проблема подготовки детей к самостоятельной жизни в выборе профессии, то есть их интеграция в окружающий социум, что может быть достигнуто коррекционными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе общения и воспитания. Современной практике психолого-педагогической коррекции подростков-сирот, с одной стороны, недостает системности, интегративности, способов конструктивного решения рассматриваемой проблемы, а с другой – растет социальная востребованность научно-обоснованного решения обозначенной проблемы. Таким образом, выявлено противоречие между потребностью общества в обеспечении социализации детей-сирот и отсутствием научно обоснованных методик решения этой проблемы. Объект исследования: процесс педагогической коррекции личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома. Предмет: содержание и методы эффективной педагогической коррекции личностных диспозиций подростков- сирот в условиях детского дома. Гипотеза: Исключение из общей системы формирования личности ребенка фактора влияния семьи резко ограничивает возможности усвоения индивидом социального опыта, самоопределения, самосознания и самореализации. Предполагалось, что целенаправленная работа по устранению последствий социальной депривации, включающая в себя ориентацию на профессиональную трудовую деятельность, создание представления о семейных ролях и позитивных представлений о будущем, стимулирование рефлексии и самопознания способна позитивно изменить личностные диспозиции детей-сирот. 5 Цель: разработать методические основы и экспериментально педагогической проверить коррекции теоретические личностных и диспозиций подростков - сирот в условиях детского дома. Задачи: 1. Выявить особенности жизненных ориентаций детей и подростков, проживающих в условиях социальной депривации. 2. Выявить особенности межличностных отношений, самосознания и понимания сверстников детей, проживающих в различных социальных условиях. 3. Обосновать программу педагогической коррекции личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома и экспериментально подтвердить ее эффективность. Методологическую основу исследования составляют современные научные представления: о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности; о ведущей роли деятельности в развитии человека. Теоретическую основу исследования составили концепция гуманистического и личностно-ориентированного подхода к воспитанию (Е.В. Бондаревская, Якиманская И.С.); идея о ведущей роли социального опыта, деятельности и общения в развитии человека (Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); теория развития индивидуальности в процессе обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин); концепция влияния депривации (М.Ю. Михайлина, Степанова С.В., З. Матейчик) на личностные диспозиции детей (В.А. Ядов, Б.Д. Парыгин, И.С. Кон). Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют педагогическую науку фактами, подтверждающими возможность компенсирования деформаций личности ребенка, вызванных явлением социальной депривации, при целесообразной организации воспитательного процесса в условиях учреждений презрения. Расширены теоретические представления о влиянии социальной депривации на личностные диспозиции детей, на межличностные отношения. Обоснованы пути, методические приемы и средства коррекции личностных 6 диспозиций и снижения последствий социальной депривации детей-сирот в условиях детского дома. Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют возможности научного объяснения круга вопросов, связанных с формированием личности ребенка в условиях социальной депривации, и позволяют выделить цели и задачи воспитательного процесса детей-сирот. Разработанные методики позволяют корректировать личностные диспозиции детейсирот в условиях учреждений презрения. Разработана эффективная и воспроизводимая на практике программа, позволяющая адаптировать детей-сирот к возникшим жизненным условиям. Результаты, выводы и практические рекомендации, полученные в ходе исследований могут быть включены в содержание курса «Педагогика» и «Социальная педагогика» при подготовке учителей и педагогов. Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, корректным применением методов математической статистики. Методы, организация и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов научного исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретические (сравнительный анализ психолого-педагогической и методической литературы, теоретическое обобщение результатов педагогическое наблюдение (констатирующий и исследования); эмпирические формирующий эксперименты,); диагностические (тестирование, беседа, контрольные задания, сочинения); методы математической статистики Исследование проведено в 3 этапа: I этап (2001-2002г.г.) - проведен теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования и оценки ее современного состояния; определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, 7 гипотеза исследования; уточнен понятийный аппарат; разработана программа экспериментальной работы. II этап - (2002-2003 г.г.) – проведен констатирующий эксперимент с целью выявления личной (социальной) направленности или жизненных ориентаций, самооценки, самосознания детей младшего школьного и подросткового возраста, выявлена преобладающая направленность поведения детей в действиях, желаниях, поступках. Обследовано 109 подростков в возрасте 10-11 лет, воспитывающихся в детских домах п. Ахтырского, станиц Медведовской, Старокорсунской, и г. Курганинска. III этап - (2003-2004 г.г.) – организован и проведен формирующий эксперимент, обработаны и проанализированы полученные данные; систематизированы и обобщены результаты исследования; сформулированы выводы и практические рекомендации, оформлен текст диссертации и приложений. Эксперимент проводился в детском доме г. Курганинска в нем принимали участие 52 подростка 10-11 лет, находившиеся в детском доме не менее 1 года (среди них 28 мальчиков). Научная новизна диссертационного исследования определяется тем, что выявлены, обоснованы и реализованы методические основы коррекции личностных диспозиций детей-сирот, которые позволяют: - стимулировать процесс рефлексии и самопознания; - формировать у детей-сирот позитивные представления о будущем; - ориентировать на будущую профессиональную и трудовую деятельность; - оптимизировать содержание нормативных линий поведения и коррекцию межличностных отношений. Существенными элементами научной новизны являются факты, доказывающие прогрессивное нарастание негативных последствий социальной депривации в самоопределении социального статуса, в социальной направленности стиля поведения, самосознании и самооценке, в понимании сверстников, межличностных отношениях. 8 Основные положения, выносимые на защиту: 1. Социальная депривация приводит к изменению у детей-сирот представлений о своем социальном статусе, к изменению самосознания, самооценки, пониманию сверстников, межличностных отношений. 2. Формирование социальной направленности стиля поведения ребенка в значительной степени зависит от его социального окружения и участия в воспитании большего числа педагогов. У детей-сирот наблюдается уменьшение разнообразия и унификация стилей поведения, что приводит к недостаточному развитию их адаптационных возможностей к конкретным социальным ситуациям. 3. Реализация программы психолого-педагогической коррекции, основными направлениями которой являются: стимулирование процесса рефлексии и самопознания; формирование позитивных представлений о будущем; ориентация на будущую профессиональную и трудовую деятельность, оптимизация содержания нормативных линий поведения, коррекция межличностных отношений - приводит к уменьшению отрицательных последствий, предшествующей социальной депривации детей-сирот. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях студентов и аспирантов АГУ в 2004-2005г.г.; на ежемесячных заседаниях научнопрактического центра АГУ «Здоровье»; на межрегиональной научно-практической конференции «Здоровье и образование в XXI веке» (АГУ, 16-17 декабря 2004г); на I Всероссийской научно-практической педагогика психология и на этапе конференции модернизации (заочной) «Специальная современной системы образования» (Ставрополь, 29-30 апреля 2006 г.); на Заочной Всероссийской научно – практической конференции «Стратегия развития Российской системы образования в сфере физической культуры (состояние, тенденции, перспективы)» (Ставрополь, 21 февраля 2006г.). Основные выводы и положения диссертационного исследования нашли отражение в 13 публикациях. 9 Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст изложен на 167 страницах и включает 26 таблиц, 7 рисунков. Список использованной литературы включает 180 источников. Во введении обоснована актуальность исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая основы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Явления социо-культурной депривации и ее влияние на становление и развитие ребенка» на основе анализа литературы раскрыта сущность и признаки социо-культурной депривации, изучены педагогические способы противодействия явлению социальной депривации. Во второй главе «Возрастные изменения личностных диспозиций детей и подростков 8-11 лет» на основании собственных исследований раскрыты проявления личной (социальной) направленности или жизненных ориентаций, самооценка, самосознание, понимание сверстников, межличностные отношения детей младшего школьного возраста и подростков в зависимости от социального окружения; изучены проявления у детей-сирот сформированности навыков ведения домашнего хозяйства, уровень школьной аттестации, проявление родственных чувств, способности общения с друзьями и взрослыми, умение реально оценивать действительность. В третьей главе «Экспериментальное обоснование системы преодоления последствий социальной депривации у подростков в условиях детского дома» определены подходы к организации эксперимента; представлены разработанные программы «Стимулирование процессов рефлексии и самопознания», «Содержание профориентационной и профконсультационной работы с подростками», «Воспитание семьянина в условиях детского дома»; определена личностных диспозиций подростков в ходе эксперимента; динамика 10 В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Для определения влияния социальной среды на самореализацию человека, на процесс личностного формирования, для выявления особенностей личностного развития проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого изучались проявления личной (социальной) направленности или жизненных ориентаций, самооценки, самоосознания детей младшего школьного и подросткового возрастов: из числа воспитанников школы-интерната, школьников, воспитывающихся в неполных семьях, школьников, воспитывающихся в полных семьях. Для определения жизненных ориентаций использована методика, предложенная B.Bass и апробированная в ряде работ отечественных педагогов (Аминов Н.А., 1997 Анализ результатов исследования показал, что во всех возрастных группах, вне зависимости от условий воспитания, преобладающей линией поведения является «на себя» (S). Достоверность различий между показателем «на себя» и другими высокая (Р<0,001), исключение составляют воспитанники школы -интерната в 11 лет. Здесь степень проявления стиля «на себя» (45,3±4,6) ниже, чем стиля «на взаимодействие» (38,2±4,6) , (Р<0,05). Возрастная динамика социально-психологической детерминации стиля поведения, на наш взгляд, отражается в результатах исследований, проведенных на обычных школьниках. Она характеризуется достоверным (Р<0,05) увеличением черт, определяющих стиль «на решение задачи». Изменения, происходящие по двум другим шкалам, как бы зеркально - противоположны друг другу по тенденциям. Черты, характеризующие личностную направленность, имеют общую тенденцию к уменьшению, черты на «взаимодействие»- к увеличению. Однако в возрасте между 9 и 10 годами достоверных изменений не происходит, что позволяет утверждать о кризисности данного возраста в отношении формирования стиля поведения. Об этом косвенно говорит и тот факт, что в 11 лет у воспитанников школ-интернатов достаточно четко определяются два «оппозиционных» друг другу стиля поведения. 11 Расхождения с закономерной возрастной динамикой черт стилей поведения у обычных детей, у детей-сирот, находящихся в разных воспитательных условиях, проявляются уже в третьем классе. Интересно, что преобладание стиля «на себя» у детей из неполных семей выше (76,8%), чем во всех остальных группах. Таким образом, можно констатировать, что резкое изменение социальных условий воспитания приводит родительского влияния к изменению стиля поведения. Снижение провоцирует уход в себя, попадание в коллектив сверстников – увеличение коммуникационных личностных свойств. К одиннадцати годам у детей из обычных семей примерно в равных долях представлены все три направления стиля поведения (хотя детерминирующим все же остается стиль «на себя» «S»). У воспитанников школы-интерната доминируют лишь две линии – линия «на себя» (45,3±4,6) и на взаимодействие (38,2±4,6). Лишь в незначительном количестве случаев проявляются детерминирующие черты на решение задач. Отсутствие навыков и умений ставить и определять пути решения задач является наиболее слабым звеном личностного формирования детей-сирот. Полученные результаты позволяют утверждать, что родительская депривация, в первую очередь, отражается на формировании самостоятельности, сбалансированности стилей поведения по различным направлениям. Взаиморасположение результатов баллов по шкалам позволяет выделить шесть стилей (профилей) по преобладанию линий поведения: направленности на себя «S» (SIT, STI); направленности на взаимодействие (IST, ITS); направленность на задачу (TSI, TIS). Закономерные изменения стиля поведения в онтогенезе характеризуются выраженным уменьшением количества лиц, попадающих в группу STI. Между 8 и 11 годами процент детей, попадающих в эту группу, уменьшается с 46,3 до 17,6. Одновременно отмечается, что количество детей, попадающих в группу, с доминантой поведения «на себя», прочно остается в числе лидирующих на протяжении всего изучаемого отрезка онтогенеза. Определение рейтинговых мест стилей поведения показывает доминирование в различных возрастных группах обычных школьников стиля поведения либо STI (8, 9, 10 лет), либо SIT (11 лет). 12 Представляет интерес и тот факт, что по первым трем рейтинговым показателям ведущие стили поведения у 11-летних детей из различных социальных групп совпадают. На первую позицию выходит стиль SIT, на вторую IST и на третью – STI. Из выявленных шести групп стилей поведения школьниками из обычных семей заполняются все ячейки во всех возрастных группах. Уже к 9 годам у детей, воспитывающихся в неполных семьях, также проявляется разброс стилей поведения. Дети, являющиеся воспитанниками школы-интерната, объединяются в две группы – SIT и IST. В группы, где ведущим является направление «на задачу» (TSI и TIS), не попадает ни один из этой группы. В группы, где направление «на задачу» стоит второй (STI и ITS), попадают единицы. Ряд этих и других изменяющихся признаков позволяют утверждать, что возрастом преимущественного формирования основного стиля поведения является период 11 лет и резких колебаний после этого не наблюдается. Следует также отметить тот факт, что в изучаемом промежутке времени количество детей, стиль которых определяется преобладанием шкалы «на себя» (SIT и STI), составляет больше 55%. Но все же с возрастом их количество уменьшается (в 8 лет – 82,8%, в 10 лет – 62,5, в 11 лет – 48,3%). Для выявления способностей к рефлексивному анализу участникам эксперимента предлагалось написать сочинения по заданным вопросам. Всего было проанализировано 891 сочинение. В процессе исследования выделяется две большие возрастные группы, различающиеся по уровню развития личностной рефлексии. Первая группа, характеризующаяся более низким уровнем развития личностной рефлексии, включает младший школьный возраст, вторая группа, характеризующаяся более высоким уровнем развития личностной рефлексии, – младший подростковый возраст. Если в младших классах, отвечая на вопрос, что о них думают другие люди, дети концентрировали внимание на конкретных делах, то у одиннадцатилетних на первое место выходит описание черт своего характера. Причем, видимо, ребенком дается характеристика самого себя, как он сам себя понимает. У 43% учащихся 13 встречаются критические замечания в свой адрес. (В младших классах критичность детей по отношению к себе не превышает в среднем 19%). Таким образом, рефлексивные ожидания в одиннадцатилетнем возрасте приводят к критическому осмыслению личностных особенностей. В сочинениях одиннадцатилетних детей в рефлексивном анализе ярко выражен эффективный компонент – переживание отрицательных черт своего характера. Воспитанники школы-интерната (n=238) ответы на вопросы в основном формулируют либо в прошедшем, либо в будущем времени (76%). Различий между младшими школьниками и подростками не отмечается. В отличие от сверстников из благополучных семей, рефлексивные ожидания и критическое осмысление личностных особенностей не сопряжены с выделением отрицательных черт своего характера и практически отсутствует стремление их преодолеть. Ход формирования рефлексии и рефлексивных ожиданий у детей-сирот и детей из благополучных семей не совпадает. Дети-сироты отстают в формировании рефлексии примерно на год, а в формировании позитивных рефлексивных ожиданий обнаруживается инфантильность и отсутствие достаточного позитивизма в обсуждении текущего и будущего времени. Среднестатистический подросток, содержащийся в школе-интернате, отличается несбалансированностью октантов. За исключением четвертого типа «подозрительности», по всем остальным («агрессивный», «подчиняемый», «зависимый») наблюдается резкое увеличение степени подчинения. Так, по шкале «агрессивность» среднее значение равно 9, 8±4, 2, по шкале «подчиняемый» 10, 7±3, 6, по шкале «зависимый» - 8, 7±4, 5. Таким образом, можно констатировать, что социальная депривация имеет существенные следствия в формировании самовосприятия субъекта. Оценка степени сформированности навыков ведения домашнего хозяйства, уровень школьной аттестации, проявление родственных чувств, способности общения с друзьями и взрослыми и умение реально оценивать действительность проводились по усовершенствованной Плясовой. нами методике, предложенной Г.И. 14 Анализ полученных данных показывает наличие деморфизма по общему уровню сформированности практических навыков ведения домашнего хозяйства При этом уровень неготовности девочек (3,9±2,8) выражен больше (Р < 0,05), чем у мальчиков (5,1±2,7). Одновременно отмечается, что и мальчики, и девочки по средним показателям находятся в зоне критического уровня (от 1 до 5 баллов). Такое состояние проявляется и по всем составляющим практических навыков за исключением у девочек умения создавать уют (5,9±2,7), и у мальчиков по умению пользоваться различными необходимыми в домашнем хозяйстве инструментами (6,9±2,1) и делать несложный ремонт мебели и домашнего инвентаря (5,8±2,3). Обследованные девочки не подготовлены к заготавливанию овощей и фруктов (3,3±2,9), не могут готовить выпечку из пресного теста (3,2±3,1). У девочек выявлена группа навыков, которыми они не владеют. К ним относятся навыки заготавливать овощи и фрукты, готовить выпечку. Выявлена группа навыков, которыми они владеют слабо,- обращение с кухонными приборами (4,3±2,2); сервировка стола (5,1±3,1); приготовление несложных блюд (4,8±2,6); работа с вещами (4,2±2,7). У мальчиков выделяются навыки, которыми они владеют на допустимом уровне (обращать с бытовыми приборами (5,3±2,8); пользоваться различными инструментами (6,9±2,1); делать несложный ремонт мебели (5,8±2,3)); и группа навыков, которыми они владеют на критическом уровне (изготавливать предметы из дерева (4,6±2,1); выполнять несложные сантехнические работы (4,9±2,6); украшать предметы из дерева или металла (4,7±2,5)). 60,1% девочек и 46,2% мальчиков не готовы к самостоятельному хозяйствованию, что является серьезной проблемой для людей, готовящихся к будущей жизни. На наш взгляд, без специально организованных мероприятий степень подготовленности на последующих этапах возрастного развития не будет увеличиваться. Отставание будет лишь нарастать. Средний показатель школьной адаптации у обследованной группы либо соответствует нижнему пределу допустимого уровня, либо ниже критического 15 уровня, и составляет 5,7±2,4 балла. показатели Критическому уровню соответствуют активности на уроке (4,9±2,6); интереса к конечному результату (4,2±2,7); соблюдения режима дня (4,3±2,2). Общий показатель способностей общения с друзьями и взрослыми по группе равен 4,9±2,6, что характеризует детей как попадающих в основном в группу критического уровня. Наблюдается необычное расслоение среди детей. Дети- сироты либо на высоком уровне интересуются проблемами своих сверстников, либо не интересуются ими совсем. То есть наблюдается дисгармония во взаимоотношениях. Не сформированы эталоны мужественности и женственности у 72,5% детей. Не в состоянии признать свою вину 71,6%. Таким образом, сформированность коммуникационной сферы детей-сирот отличается невысоким уровнем и дисгармоничным характером. В процессе общения со сверстниками и взрослыми дети не в состоянии объективно оценивать себя, создавать условия для позитивного отношения к себе. У подростков-сирот в результате депривации родственные чувства остаются практически несформированными. Еще на более низком уровне сформировано действительность и характер жизненных умение реально оценивать проблем. Негативное отношение подавляющего числа детей-сирот к взрослой семейной жизни (79,8%), на наш взгляд, формируется в результате их протестного поведения в ответ на непризнание взрослыми. Подростки-сироты в подавляющем большинстве конфликтны (61,5%), не умеют контролировать свои чувства (76,1)%), не могут найти правильного выхода из реально сложившихся ситуаций (61,5%), не владеют социальными нормами (65,1%). Для устранения последствий деприваций, либо для их снижения разработаны программы: 1. Стимулирование процессов рефлексии и самопознания 16 2. Содержание профориентационной и профконсультационной работы с подростками. 3. Воспитание семьянина в условиях детского дома Цель программы: стимулирование процессов рефлексии и самопознания способствовать разрешению проблем формировать нравственную и личностного развития самореализованную воспитанников; личность, объективно оценивающую себя, сверстников и старших. В состав применявшихся средств были включены психологические игры, упражнения, групповые беседы, сочинения на заданные темы, психотренинги. Цель программы профориентационной и профконсультационной работы с подростками - ориентировать подростка на оптимальную для него профессионально-трудовую деятельность (профессиональное самоопределение). В состав применявшихся средств были включены беседы и сочинения, экскурсии, конкурсы детских рисунков, практические занятия. Цель программы: воспитание семьянина в условиях детского дома - формировать представления о семейных ролях и подготовить к будущей семейной жизни. В состав применявшихся средств были включены упражнения, сочинения, практические занятия. психологические игры и Данная программа позволяет адаптировать детей – сирот к жизненным реалиям и создать благополучные условия для подготовки детей – сирот к самостоятельной работе. Приведем в качестве примера программу «Воспитание семьянина в условиях детского дома» (табл.1) Таблица 1. Программа воспитания семьянина в условиях детского дома Раздел Цель программы Задачи программы Содержание Формирование представлений о семейных ролях и подготовка к будущей семейной жизни. 1) Приобщение к положительным традициям национальной культуры и русской семьи. Формирование на примерах мирового искусства, а также жизни известных семейных пар понятия о благополучной семье. 2) Формирование «семейных» отношений в группе. 3) Формирование основных понятий об этике, психологии семейных отношениях. 17 Продолжение табл. 1 1 Подготовка к будущей семейной жизни за счет формирования: Теоретическая подготовка Темы бесед с группами подростков 2 половой идентификации; экономического мышления; психологических основ здоровых отношений мужчины и женщины; практических навыков хозяйства рассчитана на один год, с последующим повторением циклов с видоизмененным содержанием в соответствии с возрастом «Семья и ее функции»; «Любовь и брак»; «Неблагополучные семьи»; «С чего начинается семья»; «Когда не мил родительский дом»; «Вся семья вместе, так душа на месте»; Девичник: «О девичьей чести»; Мальчишник: «Разве тот мужчина…»; «Зачем человеку мама?»; «Муж – голова, жена – душа»; «Ленивому всегда праздник»; «Наши семейные праздники»; «Мы жили по соседству»; «Совместные семейные игры»; «Мои увлечения и будущая профессия»; «Сельский семейный дом»; «Домашние животные и их значение для человека»; «Труд – основа семейного счастья»;«Вещи и их место в отношении людей»; Девичник: «Надо ли готовить «приданое»?»; «Развод и его последствия»; «Доходы и расходы в семье» (после экскурсии на рынок); «Дружба между юношами и девушками»; Девичник (встреча с врачом гинекологом) Психологические «Брачные объявления»; «Ошибка при выборе спутника жизни»; игры и упражнения: Решение практических экономических задач (составить смету расходов семьи на месяц, неделю, при различных доходах и количестве членов семьи); Игра в семью; Игра «Семейная традиция»; Игра «Шкатулки тайн». Темы сочинений: «Какой я представляю себе семью?»; «Каким бы я хотел видеть отца, мать?»; «Зачем нужны праздники в семье?»; «Мое любимое занятие в свободное время; Распределение обязанностей в обычной семье и у нас; Мне нравится (не нравится) трудиться в семье, потому что…» «Какие награды я хотел бы получать за домашний труд; Безразличие к вещам – это хорошо или плохо?; Что красиво, а что уродливо в одежде?; Как я понимаю выражения «каменное сердце», «ласковые руки»? Темы практических «Кто есть кто в семье?»; «Письмо к сыну (дочери), когда им будет занятий: 10 (15 лет)»; «Изготовление атрибутов к дидактическим играм»; «Участие в ручном доении коров»; «Помощь в заготовке кормов для домашних животных»; «Уборка урожая картофеля и подготовка к ее хранению»; «Стирка и штопка белья»; «Уход за комнатными растениями»; «Создание уюта в семье»; «Как одеваться дома?»; «Чистим меховую шапку, шитье изделий из отслуживших вещей»; «Учимся штопать»; «Решение семейных проблем»; «Птицеводческий инвентарь, заготовки корма для птиц и чистки птичника»; «Фабрика рукодельных изделий»; «Приготовление панно, аппликаций, изделий и т.д. для украшения своих комнат»; «Как распределять доходы»; «Дневник семьи (мой, группы, комнаты и т.п.); «Обработка почвы, подготовка и посев овощных семян»; «Засолка огурцов, томатов»; «Домашняя мастерская – подарим малышам»; «Ознакомление с основами шитья, вышивки, выжигания, вязания, и т.п.» 18 В процессе эксперимента под влиянием оказанных педагогических воздействий прошло перераспределение баллов по субшкалам. Уменьшилась, но осталась в пределах возрастной нормы степень преобладания линий «на себя» (с 49,8% до 42,5%) и «на взаимодействие» (с 36,9 до 25,2). За счет этого усилилось влияние на поведение линии и «на задачу» (с 13,8 до 22,3 баллов). Следует отметить, что в данном возрасте стиль «на себя» наблюдается и у школьников из благополучных семей. То есть позитивные изменения очевидны, но изменения не столь интенсивны и устранить до конца негативное влияние депривации не удается. Об этом свидетельствует и наполняемость групп, определяемых по взаиморасположению субшкал поведения. Остается чрезмерно заполненным стиль поведения SIT (39,4%) относительно других групп и относительно сверстников из обычных семей (30,7%), хотя относительно исходного уровня (47,8%) наблюдается уменьшение. Таким образом, в результате экспериментального воздействия в группе удается гармонизировать стили поведения, но при этом ликвидировать определяемую условиями депривации доминанту линии «на себя» ликвидировать не удается. На начальном этапе эксперимента было выявлено, что социальная депривация оказывает влияние на формирование навыков поведения в обществе. Из всех показателей только степень школьной адаптации соответствует допустимому уровню. Здесь общая оценка группы составляет 5,7±2,4 балла, что достоверно выше (Р<0.05) других признаков поведения в обществе (общение с друзьями - 4,9±2,6); проявление родственных чувств - 4,4±2,5; умения реально оценивать действительность - 4,3±2,5; сформированность практических навыков ведения хозяйства у девочек - 3,9±2,8). Исключение составляет сформированность практических навыков ведения хозяйства у мальчиков, которая попадает в группу с допустимым уровнем (5,1±2,7). В результате педагогического воздействия произошло достоверное увеличение средних групповых значений оценки сформированности практических навыков ведения хозяйства, за исключением умения сервировать стол (было 5,1±3,1; стало 5,6±2,8; Р>0,05) и умения готовить несложные блюда (было 4,8±2,6; стало 5,5±2,7; 19 Р>0,05) у девочек и умения мальчиков пользоваться различными инструментами, значение которого и на начальном этапе было высоким (было 6,9±2,1; стало 7,2±2,7). Кроме этого устранена разница между уровнем подготовленности девочек и мальчиков. В группу с оптимальным уровнем развития навыков попадает 38,4% девочек и 46,9% мальчиков. В течение года не смогли овладеть навыками на удовлетворительном уровне 19,2% мальчиков и 22,4% девочек. Таким образом, появляются основания для утверждения позитивного влияния экспериментальной методики на формирование навыков ведения домашнего хозяйства и возможности резкого снижения сформировавшихся в этом плане последствий социальной депривации. Достоверные повышения значений произошли по всем тем показателям, которые на начальном этапе находились на критически допустимом уровне. Повысились показатели способности строить свои отношения с учителями (было 5,6±2,7; стало 6,5±1,8; Р<0,05); активность работы на уроке (было 4,9±2,6; стало 6,4±2,1; Р<0,05) резко уменьшилось количество пропускаемых уроков, что отразилось на оценке (было 6,7±2,4; т.е. достаточно высоким стало 7,2±1,6; Р<0,05), повысилась ответственность при выполнении домашних заданий (было 5,3±2,7; стало 6,4±1,9; Р<0,05); стало заметно лучше поведение на переменах (было 5,7±3,1; стало 6,8±2,0 баллов; Р<0,05); усилились возможности установления контактов со сверстниками было 5,8±2,7; стало 7,3±1,7; Р<0,01); улучшилось поведение (было 5,6±2,8; стало 7,1±1,8; Р<0,01) и соблюдение распорядка дня (было 4,3±2,1; стало 5,9±2,2; Р<0,01) ; отмечается усиление интереса к конечному результату работы (было 4,2±2,7;стало 6,4±1,9; Р<0,01); что находит отражение и в результатах исследования стилей поведения. Среднее значение трех составляющих уровня школьной адаптации (посещаемость уроков, возможности контакта со сверстниками, выполнение правил поведения) достигает уровня оптимального развития. В результате подобных изменений повысился средний балл, оценивающий уровень школьной адаптированности (было 5,7±2,4; стало 6,6±2,0), а количество не адаптированных снизилось с 32,3% до 14,2%. 20 В ходе эксперимента возросли основные показатели, характеризующие навыки общения с друзьями и взрослыми, касающиеся отношения к другим людям. В частности усилилось желание помогать друзьям в решении проблем (было 5,3±2,7; стало 6,5±1,7); повысилось умение справедливо разрешить конфликты (было 4,7±2,3; стало 6,4±1,9; Р<0,01); интересно, что умение признавать свою вину и на заключительном этапе эксперимента достоверно ниже (5,4±2,0); чем умение разрешить чужие конфликты (6,4±1,9) при Р<0,05, такое же положение и по умению слушать и слышать другого, сопереживать (было 5,0±2,6; стало 6,3±2,1; Р<0,05); делиться своими переживаниями с другими (было 4,3±2,2; стало 6,1; Р<0,01); признавать свою вину (было 4,3±2,1; стало 5,4±2,0; Р<0,05); слушать другого и слышать его (было 4,2±2,8; стало 5,4±1,9; Р<0,05) и сформированность эталонов мужественности и женственности (было 4,1±2,3; стало 5,4±2,1; Р<0,05). Увеличение, произошедшее по показателям умения избегать конфликты в общении, организовывать совместную игровую и учебную деятельность, возможности заведения новых знакомств и интерес к сверстникам, не достоверны. Однако причиной этого являются высокие исходные средне-групповые результаты по этим составляющим. На завершающем этапе выделены две группы средне-групповых показателей, между которыми различия достоверны: 1) умение признавать свою вину (5,4±2,0), умение слышать другого (5,4±1,9); сформированы эталоны мужественности и женственности (5,4±2,1); 2) желание помогать друзьям в решении проблем (6,5±1,7); умение справедливо решать проблемы (6,4±1,9); сопереживать (6,3±2,1); делиться своими переживаниями с другими (6,1±1,4); знакомиться с другими (6,6±1,9); избегать конфликты (6,3±2,1), проявлять интерес к сверстникам. То есть, несмотря на организованное и систематическое годичное воздействие на воспитанников детского дома, не удается у 29,4% сформировать родственные чувства. Однако три момента позволяют признать результаты эксперимента позитивными: 1. Достоверный прирост средних бальных оценок по всем показателям; 21 2. Соответствие средних значений по уровню развития всем показателям допустимо, а по четырем показателям оптимально; 3. Сформирована на высоком уровне забота о младших и открытость проявления своих чувств более половиной участников эксперимента. По формированию умений реально оценивать действительность и характер проблем эксперимент обеспечил достоверное увеличение всех без исключения компонентов. Состав среднеарифметических показателей делится на две неравнозначные группы: 1) показатели, соответствующие допустимому уровню, но превышающие их незначительно, к которым относятся наличие друзей из обычных семей (5,0±2,3) и нахождение общего языка с родителями своих друзей; 2) все остальные показатели (за исключением умения контролировать свои чувства (5,7±1,9) приближаются к уровню оптимального. Важнейшими позитивными результатами эксперимента являются факты позитивного повышения у подавляющего количества подростков: - отношения к взрослой семейной жизни (46,8% на оптимальном и 51,6% на допустимом уровнях); - овладение 29,0% на высоком уровне и 64,5% на допустимом уровне социальными нормами; - уровня сформированности умения разрешать специально организованные жизненные ситуации (50,6% на оптимальном и 43,5% на допустимом уровне) - уровня сформированности умения разрешать конфликтные ситуации (на оптимальном уровне 30,6%, на допустимом 61,3%) Следует подчеркнуть, что с последствиями социальной депривации в подростковом возрасте можно продуктивно бороться, возможно изменить стиль поведения, мировосприятие, самоощущение и другие важнейшие составляющие личности до приемлемых обществом величин, хотя без устранения самой депривации устранить все последствия ее не удается. 22 Выводы: 1. В возрастной группе детей от 8 до 11 лет вне зависимости от участвующих в воспитании родителей преобладающей линией является «личная», «на себя» (S). Возрастная динамика социально-психологической детерминации стиля поведения характеризуется тенденцией нарастания черт, определяющих линию «на решение задачи» (Т). При этом черты, характеризующие личную направленность(S), уменьшаются, «на взаимодействие» (I) - увеличиваются. Две последние черты определяются как оппозиционные друг другу. 2. Развитие линии поведения зависит от условий проживания, что доказывается увеличением различий между детьми из разных социальных групп с возрастом. Родительская депривация препятствует формированию навыков и умений ставить и определять пути решения задач, усложняет формирование сбалансированности линий поведения. 3. Выявлено интерната. Из «вытесняется» сужение стилей поведения в группе воспитанников школычерт поведения направление воспитанников «на задачу». школ-интернатов При этом как бы наблюдается непропорциональное увеличение линий на «себя» и «на взаимодействие». 4. Ход формирования рефлексии и рефлексивных ожиданий у детей-сирот и детей из благополучных семей не совпадает. У детей-сирот: - имеется годичное отставание по уровню рефлексии; - обнаруживается инфантильность; - обнаруживается отсутствие позитивизма в обсуждении будущего и особенно текущего времени. Дети из неполных семей в темпах формирования рефлексии не отстают от сверстников. Различия обнаруживаются: - по временным параметрам событий рефлексии (преимущественно анализ прошлого и будущего, хотя не так ярко выражено, как у воспитанников школы-интерната); - более поздним дифференцированием черт характера на позитивные и негативные. 23 5. Утверждение о задержке процесса социализации в государственных учреждениях призрения не является корректным. Следует говорить о резкой активизации процессов, характеризующих понимание межличностных отношений со сверстниками, при замедлении других сторон социализации. То есть наблюдается дисхронизация и дисгармония социального развития детей-сирот. 6. Социальная депривация отчетливо отражается в личностной диспозиции детей. Среднестатистический подросток-сирота отличается от воспитываемого в обычной семье несбалансированностью октантов, высоким уровнем авторитарности. Он доминантен, энергичен, любит давать советы, требует к себе уважения, прямолинеен и резок в оценке других, склонен во всем обвинять окружающих, одновременно застенчив, легко смущается, склонен подчиняться, не умеет сопротивляться мнению других. Противоречивость свойств среднестатистического подростка-сироты связана с расслоением (33,2%); покорно-застенчивых среди детей на (22,2%); зависимо-послушных властно-лидирующих (16,7%); сотрудничающе-конвенциальных (16,7). 7. Социальная депривация усложняет процесс формирования элементарных практических навыков ведения домашнего хозяйства. Процент детей, имеющих критический уровень сформированности практических навыков, колеблется от 45,9% до 81,6% (исключение составляют навыки создания уюта в своей комнате, которые у 39,4% развиты на оптимальном и у 34,9% на допустимом уровнях). Общее количество детей, владеющих навыками ведения домашнего хозяйства, составляет 18,6% у мальчиков и 11,0% у девочек. 60,1% девочек и 46,2% мальчиков не готовы участвовать в ведении домашнего хозяйства. 8. Средний показатель школьной адаптации детей-сирот соответствует нижнему пределу допустимого уровня и составляет 5,7± 2,4 балла. Критическому уровню соответствуют: активность на уроке (4,9±2,6); интерес к конечному результату (4,2±2,7); к школьной адаптированности, которые требуют проявления сознательности у наибольшего количества детей-сирот, попадающих в группу критического уровня сформированности показателей. 24 9. Процесс воспитания в условиях социальной депривации приводит к задержке формирования умений реально оценивать действительность и характер жизненных проблем, родственных чувств к близким. В результате протестного поведения у подавляющего большинства формируется негативное отношение к взрослой семейной жизни и к социальным нормам. 10. Педагогический процесс снижения последствий социальной депривации усложняется невозможностью устранения причин депривации, а также нарастанием и взаимоналожением отрицательных воздействий с возрастом. Подобное положение обусловливает состав организационных форм и потребность обеспечения при разработке программы воспитания: - контактов со взрослыми (воспитателями, учителями, родителями друзей), актуализирующих потребности признания: контактов - старших детей с младшими, при которых старшие осваивают функции взрослых, а младшие – способность взаимодействия со старшими; проективной деятельности детей (организация и проведение конкретных - действий, мероприятий и т.п., где инициаторами, организаторами и исполнителями являются сами воспитуемые). 11. Реализация программы снижения последствий социальной депривации воспитанников в условиях детского дома, предусматривает использование состава средств, направленных на стимулирование процессов рефлексии и самосознания, адаптации профориентационной работы и подготовку к будущей семейной жизни, позволяющих детям-сиротам лучше адаптироваться к жизненным условиям. 1. 2. 3. Список работ, опубликованных по теме диссертации Чермит К.Д., Кононенко Н.В. Преодоление последствий социальной депривации у подростков в условиях детского дома (результаты эксперимента) // К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Методическое пособие: редакционно-издательский отдел АГУ г. Майкоп, 2004. Левченко В.Г., Черных В.В., Кононенко Н.В. Чем отличаются сироты от своих сверстников // В.Г. Левченко, В.В. Черных, Н.В. Кононенко // Методическое пособие: редакционно-издательский отдел АГУ г. Майкоп, 2003. Чермит К.Д., Кононенко Н.В. Программа воспитания семьянина в условиях детского дома // К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Стратегия развития российской системы образования в сфере физической культуры (состояние, тенденции, перспективы): Сб. научных трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции, 21 февраля 2006, Ставрополь: под ред. Соловьева Г.М.. – Сервисшкола, 2006. С. 146-148 25 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Чермит К.Д., Кононенко Н.В. Содержание и средства снижения последствий социальной депривации воспитанников в условиях детского дома // К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Стратегия развития российской системы образования в сфере физической культуры (состояние, тенденции, перспективы): Сб. научных трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции, 21 февраля 2006, Ставрополь: под ред. Соловьева Г.М.. – Сервисшкола, 2006. С. 155-158. Чермит К.Д., Кононенко Н.В. Содержание профориентационной работы с подросткамисиротами // К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Стратегия развития российской системы образования в сфере физической культуры (состояние, тенденции, перспективы): Сб. научных трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции, 21 февраля 2006, Ставрополь: под ред. Соловьева Г.М.. – Сервисшкола, 2006. С. 158-159 Кононенко Н.В. Коррекция личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома (постановка проблемы) // Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения – среда обитания», Майкоп: изд-во АГУ, 2006. С. 93-95 Кононенко Н.В. Система групповых форм терапии детей-сирот в условиях социальной депривации // Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения – среда обитания», Майкоп: изд-во АГУ, 2006. С. 95-99 Кононенко Н.В. Признаки, характеризующие социальную депривацию сирот // Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения – среда обитания», Майкоп: изд-во АГУ, 2006. С. 99-101 Кононенко Н.В. Умения детей-сирот реально оценивать действительность и характер жизненных проблем // Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения – среда обитания», Майкоп: изд-во АГУ, 2006. С. 102-103 Кононенко Н.В. Проявление родственных чувств у детей-сирот к родственникам // Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения – среда обитания», Майкоп: изд-во АГУ, 2006. С. 214-215 Чермит К.Д., Кононенко Н.В. Сформированность навыков ведения домашнего хозяйства у мальчиков-сирот // К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения – среда обитания», Майкоп: изд-во АГУ, 2006. С. 216217. Чермит К.Д., Кононенко Н.В. Сформированность навыков ведения домашнего хозяйства у девочек-сирот // К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения – среда обитания», Майкоп: изд-во АГУ, 2006. С. 218220. Чермит К.Д., Кононенко Н.В. Сформированность навыков общения детей-сирот с друзьями и взрослыми // К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения – среда обитания», Майкоп: изд-во АГУ, 2006. С. 220-222.