ПОПОВИЧ АЛЕКСЕЙ ЭМИЛЬЕВИЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
advertisement
На правах рукописи ПОПОВИЧ АЛЕКСЕЙ ЭМИЛЬЕВИЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва - 2012 1 Работа выполнена на кафедре психолого-педагогического образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Сенатор Светлана Юргеновна Официальные оппоненты: доктор исторических наук, профессор, член-корр. РАО Кривошеев Владимир Филиппович доктор педагогических наук, профессор Леванова Елена Александровна доктор педагогических наук, профессор Белогуров Анатолий Юльевич Ведущая организация: Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г.Короленко Защита диссертации состоится «19» декабря 2012 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16–18. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАКа Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru. Автореферат разослан «__» ноября 2012 г. И.о. Ученого секретаря диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор С.Ю.Сенатор 2 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В современных условиях образование рассматривается как социокультурный процесс, в котором происходят формирование мировоззрения и выработка жизненной позиции личности, ценностные трансформации, развиваются способы деятельности, способствующие становлению системы жизненных ориентаций школьников, определяются профессиональные и социальные перспективы личностного развития. Усиление интереса к проблеме профессионального самоопределения личности как процесса выбора профессии и самореализации в ней обусловлено практическим запросом, сформированным в условиях экономических преобразований, происходящих в нашей стране. Поворот российского образования к личностному и профессиональному развитию в условиях школьного обучения поставил принципиальный вопрос о разностороннем развитии личности школьника. При этом определился очень важный аспект – за школьником закрепился статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего индивидуальностью, правом выбора, рефлексией, самоактуализацией. В условиях модернизации системы отечественного образования в качестве одной из важнейших задач образовательного учреждения стоит создание оптимальных условий профессионального самоопределения личности, способной плодотворно жить в современном обществе и преобразовывать его, самостоятельно принимать верные, жизненно важные решения, позитивно самореализовываться в основных сферах жизнедеятельности, в том числе профессиональной. Системообразующим фактором личностного самоопределения является профессиональное самоопределение, понимаемое в педагогической науке как процесс формирования личностью своего отношения к профессиональнотрудовой среде (Е.А. Климов). Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей происходит на протяжении всего жизненного и профессионального пути. Эффективность профессионального самоопределения личности зависит от характера педагогического сопровождения данного процесса, управления данным процессом, то есть создания оптимальных условий для самостоятельного, осознанного выбора школьниками будущей профессиональной деятельности. Период выбора профессии приходится на старший школьный возраст. Для него характерны самоактуализация, принятие ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека. И это является важнейшим 3 основанием взвешенного выбора учащимися качественного образования, соответствующего потребностям и способностям, траектории личностного развития, приоритетам в профессиональной сфере, ценностным ориентациям и индивидуально выраженным целям. Это связано с тем, что потребность в самоопределении является центральным моментом в социальной ситуации развития старшеклассников (Л.И. Божович, И.С. Кон, Е.А. Климов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). В настоящее время выбор будущей профессии, профессиональное самоопределение школьников происходит в условиях нестабильной ситуации в российской и мировой экономике. Неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие молодые люди с тревогой и опасением смотрят в завтрашний день, не могут самостоятельно принять решение по поводу своего будущего, сделать самостоятельный профессиональный выбор. В связи с этим, проблема управления профессиональным самоопределением старшеклассников, психологопедагогического сопровождения в процессе формирования адекватного выбора профессионального пути, а также потребностей общества становится в настоящее время особо актуальной. Степень разработанности проблемы. Проблема профессионального самоопределения сложна и многоаспектна. Она структурирована на философском, социологическом, психологическом и педагогическом уровнях. Различные аспекты проблемы профессионального самоопределения личности изучались учеными на протяжении ряда этапов развития педагогической науки. Так, психолого-педагогические основы развития личности освещены в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Б.З. Вульфова, И.Б. Котовой, А.В. Петровского, Г.Н. Филонова и др. Различные аспекты социальной и социально-педагогической деятельности образовательного учреждения рассматриваются в работах Н.Е. Бекетовой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, А.В. Мудрика и др. Философские аспекты теории самоопределения нашли глубокое отражение в работах Л.М. Архангельского, Л.П. Буевой, О.Г. Дробницкого, Н.Д. Зотова, Э.В. Ильенкова и др., которые систематизирующим свойством самоопределения называют нравственную ответственность личности. С социологических позиций понятие «самоопределение» рассматривается в контексте социального становления личности, вхождения ее в различные социальные сферы, освоения определенных норм, ценностей, установок, принятых в обществе (М.В. Батырева, О.И. Карпухин, И.С. Кон, Е.А. Латуха, Т.В. Машарова, А.В. Миронов, И.В. Ширяева и др.). 4 В психолого-педагогической науке профессиональное самоопределение рассматривается в тесной взаимосвязи с общим процессом самоопределения и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Батаршев, В.П. Бондарев, Е.М.Борисова, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Н.П. Капустин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн и др.). Профессиональное самоопределение как процесс усвоения социальных ролей в процессе социализации рассматривали также А.Г. Асмолов, Т.И. Екимова, Н.Э. Касаткина, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, Т.В.Рогачева, Е.В. Титов, С.Н. Чистякова, П.А.Шавир и др. Изучением вопросов профессионального выбора, профессиональной пригодности, профессионального отбора, особенностей личности, формирующихся в процессе профессионального самоопределения и развития, занимались такие авторы как Е.М. Борисова, А.М.Газиева, Е.С.Засыпкина, Е.А. Климов, Л.А.Кравчук, И.И. Легостаев, С.А.Сидоренко и др. Проблемы выбора профессии старшеклассниками отражены в исследованиях А.Е Голоншток, Е.А. Климова, И.В.Мерзлякова, В.А. Полякова, Н.А.Сухановой, С.В.Фроловой, С.Н. Чистяковой и др. Исследование управления профессиональным самоопределением личности в форме управленческого сопровождения нашло отражение в научных трудах Л.П.Бурцевой, Е.С.Зуевой, Л.В.Кондратенко, Н.В.Кустовой, Л.М.Митиной, В.Л.Савиных, А.Н.Чистяковой. Теоретические и эмпирические исследования вопросов профессионального самоопределения старшеклассников показывают, что формирование и развитие важнейших качеств и ценностных ориентаций, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией, фокусирует в себе профильное обучение, которое в процессе профессиональной ориентации школьников создает условия для формирования самостоятельного, осознанного выбора школьниками будущей профессиональной деятельности. То есть, профильное обучение как педагогическое средство, с одной стороны, воздействует на психические образования личности его участников, а, с другой, влияя на социальную среду (в рамках нашего исследования – на образовательную среду), создает педагогические условия для профессионального самоопределения. Одной из ключевых идей профильного обучения является разработка индивидуальной образовательной траектории личности, поскольку она направлена на педагогическую поддержку индивидуальности школьника, развитие его интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, стимулирование творчества и духовности в условиях образовательной среды. Индивидуальная образовательная траектория личности предполагает учет 5 психофизиологических возможностей старшеклассника и ресурсов овладения образовательными областями. В педагогической литературе активно исследуются основные подходы к организации профильного обучения в школе (Л.К.Артемова, Т.П. Афанасьева, С.Г. Броневщук, С.С.Кравцов, П.С. Лернер, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, Е.Е. Федотова). Дидактическому и методическому обеспечению профильной подготовки посвящены работы Г.В. Дорофеева, Т.А. Козловой, Т.М. Матвеевой, Н.Ф. Родичева, А.М. Шамаевой. Некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения представлены в работах О.Г. Андрияновой, Е.В. Ворониной, Г.М. Кулешовой, С.А. Писаревой, С.Н. Чистяковой и др. Однако во всех этих работах профильное обучение рассматривается как отдельный, обособленный объект, вне контекста управления профессиональным самоопределением старших школьников. В этой связи представляет научный и практический интерес проблема организации профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения. Огромный информационный поток зачастую не только не помогает старшекласснику при выборе профессии, но и приводит его в состояние растерянности, неопределенности. В такой ситуации необходимо выявить и создать условия, определяющие эффективность профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения. В то же время, как показывает проведенный нами теоретический анализ, большое количество научных трудов, в которых раскрыты отдельные стороны проблемы психолого-педагогического сопровождения и содействия в профессиональной ориентации старших школьников, не обеспечивают педагогов ясным и целостным представлением о сущности и условиях эффективного управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников. Данное обстоятельство подтверждается рядом противоречий между: общественной потребностью в формировании процесса профессионального самоопределения старшеклассников и несовершенством системы профориентационной работы в воспитательном процессе общеобразовательной школы; имеющимся потенциалом психолого-педагогических средств управления профессиональным самоопределением личности и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью системы его педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной школы; потребностью в разветвленной и эффективной системе профессионального самоопределения старшеклассников и необходимостью 6 совершенствования воспитательной деятельности общеобразовательной школы в этом направлении; - необходимостью повышения качества психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников и недостаточной разработанностью средств активизации данного процесса. Эти противоречия определили проблему исследования, состоящую в необходимости научно обоснованного определения механизмов процесса профессионального самоопределения старшеклассников на основе совершенствования образовательного, развивающего, воспитательного, стимулирующего аспектов профильного обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Социокультурная, психолого-педагогическая значимость и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения, позволяющего придать этому процессу личностно развивающую направленность и аксиологические векторы функционирования, обусловили выбор темы исследования «Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы». Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения, а также теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального самоопределения учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе в аспекте профессионального самоопределения старшеклассников. Предмет исследования – профессиональное самоопределение старшеклассников в процессе профильного обучения в условиях общеобразовательной школы. Гипотеза исследования: профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если: - профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса школы; - актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для развития профессионального самоопределения старшеклассников; 7 - сформулирована концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников; - разработана и внедрена в педагогический процесс школы модель профессионального самоопределения старшеклассников; выработана операционально-процессуальная составляющая профильного обучения в контексте комплексной программы психологопедагогического сопровождения профессионального самоопределения - разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за процессом профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции; - определены организационно-педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 1. Разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы профессионального самоопределения старшеклассников. 2. Изучить и актуализировать ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для организации профессионального самоопределения старшеклассников; определить основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения. 3. Сформулировать концепцию профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников. 4. Разработать и внедрить в педагогический процесс школы модель профессионального самоопределения старшеклассников. 5. Выработать и реализовать комплексную программу психологопедагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающую адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников. 6. Разработать диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за процессом профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции. 7. Определить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия эффективности профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы. 8 Методологическую основу исследования составили: на философском уровне – диалектико-материалистическое учение о социальной сущности человека, о личности, ее целостности и возможностях самореализации; о роли труда в развитии личности; о сущности ценностей, их роли в личностном становлении и функционировании социальной сферы (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Э.В. Ильенков, А.М. Миронов, В.А. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе и др.) на общенаучном уровне: теория аксиологии образования (Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.); системный подход, моделирование, математическая статистика (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.М. Глушков, Э.В. Ильенков, Р.С. Немов, Д.А. Новиков, Ю.О. Овакимян, Э.И. Сокольникова, Э.Г. Юдин и др.). на научно-педагогическом уровне: теоретические основы профессионального становления личности (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.); идеи профильного обучения (Т.П. Афанасьева, П.С. Лернер, Н.В. Немова, М.А. Пинская, Т.Г. Новикова, А.С. Прутченков, А.П. Тряпицына, Е.Е. Федотова, И.Д. Чечель и др.), основы профессиональной ориентации, профессионального самоопределения, идеи трудового обучения и воспитания (А.Я. Журкина, Е.А. Климов, И.И. Легостаев, А.Г. Пашков, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, А.Д. Сазонов, И.А. Сасова, В.В. Сериков, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова, К.Д. Ушинский и др.); формирование профессиональной компетентности (С.Н. Глазачев, Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, М.В. Ретивых, Н.О. Садовникова, С.Ю. Сенатор, В.Д. Симоненко и др.). на психолого-педагогическом уровне: основы личностно ориентированного обучения и деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.А. Леванова, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи психологов гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) о самореализации личности; положения педагогики и психологии о гуманизации образования, использовании активных форм, методов и технологий для развития личности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, Г.П. Скамницкая, Т.С. Комарова, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.) В теоретическом плане исследование строится на идее об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах идентификации и обособления личности, профессиональной идентификации, персонализации личности (Г. 9 Брейкуэл, И.Гофман, Дж. Мид, А.В. Мудрик, В.С.Мухина, А.В.Петровский, Н.А.Рыбаков, Э. Эриксон и др.) и её развитии в деятельности (К.А. Абульханова, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н. Мясищев, Ю.М.Орлов). Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З.Вульфов, В.С. Леднев, Б.Т.Лихачёв, Н.Д.Никандров, З.И. Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова); философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Е.И.Артамонова, Б.С. Братусь, В.П. Бездухов, С.И. Гессен, М.С. Каган, М.М. Рокич, В.А. Сластёнин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.). Различные аспекты самоопределения нашли отражение в работах Л.М. Архангельского, М.В. Батыревой, Л.П. Буевой, Д.Ж. Валеева, А.А. Гусейнова, О.Г. Дробницкого, Н.Д. Зотова, Э.В. Ильенкова, О.И. Карпухина, И.С. Кона, Е.А. Латуха, Т.В. Машарова, Э.И. Сокольниковой, И.В. Ширяева и др.. Принципиальное значение для нашего исследования имеют труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов, в которых раскрывается сущность и содержание понятия профессионального самоопределения (А.Г. Асмолов, С.А. Боровикова, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха; Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Никифоров, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, А.А. Скамницкий, А.В. Сухарев, Д. Сьюпер, Е.В. Титов, Д. Холланд, С.Н. Чистякова и др.) и профессиональной ориентации (В.С. Аванесов, В.А. Бодров, Е.М. Борисова, Б.И. Бухалов, А.Е. Голомшток, К.М. Гуревич, Н.Н. Захаров, Л.М. Митина, М.М. Пархоменко, В.А. Поляков, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, И.Т. Сенченко, Б.Л. Федоришин и др.). Фундаментальные исследования по проблеме профессиональной ориентации старших школьников, профессионального самоопределения отражены в исследованиях А.Е. Голоншток, Е.А. Климова, А.В. Полякова, Е.Н. Прощицкой, Н.С. Пряжникова, Г.В. Резанкиной, Н.Ф. Родичева, А.Д. Сазонова, С.Н. Чистяковой и др.. Исследование управления профессиональным самоопределением личности в форме управленческого сопровождения нашло отражение в научных трудах Л.В.Кондратенко, Л.М.Митиной, В.Л.Савиных, А.Н.Чистяковой и др. Принципы организации профильного обучения в системе образования рассмотрены такими учеными как О.Г. Андрианов, Т.П. Афанасьева, В.П. 10 Беспалько, Л.Н. Боголюбова, Г.В. Дорофеев, Д.С. Ермаков, Е.Н.Жукова, И.С. Идилова, А.А. Каракотова, Т.А. Козлова, С.С. Кравцов, О.В. Кузин, Л.В. Кузнецов, М.Г. Кулешов, Б.А. Ланин, В.П.Лебедева, П.С. Лернер, К.И. Липницкий, Л.Ю. Ляшенко, Т.М.Матвеева, Н.В. Немова, В.Н. Никитенко, Т.Г. Новикова, Т.А.Олейник, А.А. Пинский, М.А. Пинская, Е.М. Павлютенков, Н.Ф. Родичев, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицына,С.Б. Туровская, Е.Е. Федотова, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова, Т.И. Шамова и др. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: метод классификации и систематизации, метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод; эмпирические: метод эксперимента, метод экспертных оценок, оценка и анализ продуктов деятельности; диагностические: дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова (ДДО); методика выявления ведущих мотивов профессиональной деятельности; репертуарная методика диагностики профессиональной направленности учащихся; опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (автор И.Г.Сенин); методика «Структура интересов» В.Хеннинга; методика выявления информированности выпускников о «мире профессий», оценки своих профессиональных перспектив, профессиональной готовности, содержания образовательного процесса с точки зрения его направленности на профессиональную ориентацию; методика выявления сформированности профессионального плана, мотивов выбора профессии и профессиональной направленности. Полученные данные подвергались сравнительному анализу, математической обработке. База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № № 1902,1039,1965, 1968, 2012, центры образования №№ 1423, 1477, 775, гимназия 1566, лицей 1547 г. Москвы. К проведению эмпирической работы были привлечены 1164 старшеклассника, руководители и педагоги школ. Исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап (2001-2004) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся психолого-педагогической и методической литературы, законодательных и нормативных актов по вопросам исследования, программно-методической документации общеобразовательной школы, изучен опыт формирования готовности к выбору профессии у старших школьников в условиях средней общеобразовательной школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. 11 Второй этап (2004-2009) - опытно-экспериментальный. На этом этапе была подвергнута эмпирической проверке модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения, реализована комплексная программа психологопедагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников, раскрыта операциональнопроцессуальная сторона профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе. Третий этап (2009-2011) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертационных материалов. Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. В исследовании: - разработана и обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы профессионального самоопределения старшеклассников; - изучены и актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для управления профессиональным самоопределением старшеклассников; определены основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения, способствующие моделированию предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности учащихся; - сформулирована Концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников. Она определяет характер взаимодействия субъектов процесса профильной учебно-трудовой деятельности в условиях дифференциации образовательного процесса, эффективные пути реализации комплекса социально-экономических и психолого-педагогических требований общества и образования к личности. Концепция построена на основе системного подхода. В концепцию входят: - на организационно-методическом уровне – управляющие функции и информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса, научно12 методической деятельности и деятельности учителей и руководителей разных подразделений образовательного учреждения; - на учебно-методическом уровне – цели и содержание самоопределения старшеклассников, определяемые с позиции личностно и социально значимой ценности труда на базе профильного обучения, психологической теории деятельности; задачи, формы и методы профильно-ориентированного обучения учащихся строятся в единстве интеллектуальных, физиологических и социальных аспектов. Личностный уровень в данной концепции определен через приоритетный выбор конкретного профиля подготовки, основанием для которого служат особенности разноуровневого развития способностей и потребностей личности. - разработана и внедрена в педагогический процесс школы модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников; создано апробированное в эксперименте методическое обеспечение, направленное на реализацию модели профессионального самоопределения старшеклассников в ходе профильного обучения; - выработана и реализована комплексная программа психологопедагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников; - разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за процессом профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции; определены, обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия эффективности профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы, которые объединяют все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - выявленные и обоснованные в ходе теоретического анализа положения, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы профессионального самоопределения старшеклассников дают определенный вклад в теорию общей педагогики; рассмотренные в динамике теоретико-методологические представления о профессиональном самоопределении старшеклассников в педагогическом процессе школы дополняют историю педагогики и образования; 13 - описанные основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения вносят определенный вклад в методологию педагогики; развиваемая в исследовании концепция профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения вносит реальный вклад в разработку педагогической теории; - комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения открывает соответствующее направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением процесса профессионального самоопределения учащихся; - разработанный диагностический инструментарий за контролем процесса профессионального самоопределения дополняет дидактику средней школы; - содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы; прогностический потенциал проведенного исследования обусловливает принципиальную возможность организации на его основе дальнейшего изучения различных аспектов профессионального и личностного самоопределения старшеклассников. Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения; внедрена в педагогический процесс школы модель профессионального самоопределения старшеклассников; реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения; разработан диагностический инструментарий; экспериментально обоснована совокупность организационно-педагогических условий эффективности профессиональным самоопределением старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы. В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание педагогического процесса общеобразовательных школ. Экспериментальные концепции, программы, методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности руководителей и педагогов школ. Основные положения, выносимые на защиту: 14 1. Профессиональное самоопределение старшеклассника рассматривается как процесс образования, развития и формирования личностной зрелости, проявляющейся в самостоятельном процессе планирования своего профессионального будущего. Условиями, обеспечивающими оптимальный уровень профессионального самоопределения учащихся старших классов, являются: личностная зрелость, адекватность самооценки способностей для овладения будущей профессией, степень полноты представлений о содержании будущей профессиональной деятельности, результативность психологопедагогического сопровождения процесса их профессионального самоопределения. 2. Образовательное пространство школы, как необходимое условие, способствующее профессиональному самоопределению старшеклассников. Основа его есть профильное обучение как система организации образовательного процесса, обеспечивающая успешное профильное и профессиональное самоопределение учащихся средствами вариативности и индивидуализации учебного процесса, расширения социальной ситуации развития, вовлечения профессионального контекста. При этом профессиональное самоопределение рассматривается не только как динамический процесс формирования личностных качеств, но и как результат профильного обучения, как готовность школьника к выбору своей будущей профессии на основе допрофессиональной подготовки и самоопределения, самореализации и профессионального совершенствования. 3. Ключевым моментом профессионального самоопределения старшеклассников является готовность к выбору профессии, которая конкретизирует их цели и предпочтения, являясь решением, ориентированным на ближайшую перспективу, и включающая в себя личностно-целевой, информационно-гностический и рефлексивно-оценочный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям будущей профессиональной деятельности. 4. С учетом потенциальных возможностей профильного обучения (реализация идей национальной безопасности в образовании; адаптация образования к актуальным и перспективным потребностям рынка труда; использование гибкой системы профилей; развитие компетентностей старшеклассников; создание индивидуальной образовательной траектории личности; включение активных педагогических технологий в образовательный процесс) реализована необходимость разработки педагогических основ управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников. 15 5. Педагогические основы управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения включают в себя теоретический аспект (моделирование управления профессиональным самоопределением) и организационно-педагогический аспект (операционально-процессуальную сторону профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников). 6. Сформулирована Концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников. Она определяет характер взаимодействия субъектов процесса профильной учебно-трудовой деятельности в условиях дифференциации образовательного процесса, эффективные пути реализации комплекса социально-экономических и психолого-педагогических требований общества и образования к личности. Концепция построена на основе системного подхода. В концепцию входят: - на организационно-методическом уровне – управляющие функции и информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса, научнометодической деятельности и деятельности учителей и руководителей разных подразделений образовательного учреждения; - на учебно-методическом уровне – цели и содержание самоопределения старшеклассников, определяемые с позиции личностно и социально значимой ценности труда на базе профильного обучения, психологической теории деятельности; задачи, формы и методы профильно-ориентированного обучения учащихся строятся в единстве интеллектуальных, физиологических и социальных аспектов. Личностный уровень в данной концепции определен через приоритетный выбор конкретного профиля подготовки, основанием для которого служат особенности разноуровневого развития способностей и потребностей личности. Разработанные на методологических основаниях концепция профессионального самоопределения в процессе профильного обучения и модель управления профессиональным самоопределением позволяют проектировать образовательную деятельность в условиях, обеспечивающих его качественное изменение в соответствии с современными требованиями общества и личности. 7. Модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения представляет собой интегративное научно-теоретическое структурирование процесса комплексного сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, построенного на основе принципов системного подхода (целостность, наличие 16 связей между элементами, упорядоченность системы, целесообразность функционирования), включающего функции, компоненты, образовательную среду, результаты и критерии эффективности педагогического управления, отражающего специфику профильного обучения как вариант создания оптимальных условий, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников. 8. Комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения понимается нами как комплекс мер, обеспечивающих профессиональное самоопределение учащихся в виде оперативной помощи в выборе оптимальной профессиональной сферы с учетом индивидуальных способностей, возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда. Они предполагают объединение усилий всех субъектов образовательного пространства и представителей социальной среды, целью которого является развитие у учащихся способности к осознанному, самостоятельному и ответственному выбору профессии, умения проектировать образ профессионального будущего, осознавать свои профессиональные, учебные и личностные возможности, необходимые для практической реализации выбора и определения путей профессионального роста с помощью развития рефлексии. 9. Управление профессиональным самоопределением старшеклассников в воспитательном процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если педагогическое сопровождение данного процесса будет реализовано при следующих организационно-педагогических условиях: профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса; актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для управления профессиональным самоопределением старшеклассников; разработана и внедрена в образовательный процесс школы модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников; разработана и реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников; разработана операционально-процессуальная сторона профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников; разработан диагностический инструментарий, 17 способный обеспечить контроль за управлением процессом профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах. Доложены и получили одобрение на научных конференциях преподавателей и аспирантов МГОПУ им. М.А. Шолохова, на межвузовских конференциях города Москвы (2002г.), на заседаниях лаборатории ИОО МО РФ, на различных конференциях и форумах (Москва, Чебоксары). Работа апробировалась на заседаниях педагогических советов школ, методических объединениях учителей, родительских собраниях школ, на семинарах для заместителей директоров и директоров школ г. Москвы (20012010 гг.), посвященных формированию готовности старших школьников к выбору профессии, на ежегодных заседаниях лаборатории центра системного подхода к воспитанию Ассоциации «Воспитание». Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе непосредственной профессиональной деятельности автора. Материалы исследования внедрены в педагогический процесс общеобразовательных школ г. Москвы. Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе педагогического образования. Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы, включающий 504 источника, и приложения. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ. 18 Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическое и практическое значение полученных результатов. В первой главе «Научно-теоретические основы исследования профессионального самоопределения старшеклассников» дана оценка современного состояния проблемы, раскрыты сущностные характеристики профессионального самоопределения как педагогического феномена, выявлены основные условия, влияющие на формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в педагогическом процессе общеобразовательной школы, обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу исследования, раскрыто содержание его основных категорий и понятий. Правительство Российской Федерации утвердило 17 ноября 2008г. концепцию долгосрочного социально-экономического развития на период до 2020 года (№ 1662-р). В ней отмечается, что российская экономика оказалась перед необходимостью подготовки квалифицированных специалистов, соответствующих мировому научно-техническому уровню производства, конкурентоспособных на российском и мировом рынках труда. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» сформулирована стратегическая цель политики государства в области образования - приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями экономики и производства, повышение качества образования согласно требованиям инновационного развития экономики, потребностям общества и каждого гражданина. Одним из направлений реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы является совершенствование трудового воспитания учащихся на основе профильной ориентации и создание условий для их адекватного профессионального выбора. Соответственно, требуется новое понимание профессионального самоопределения старшеклассников, определяемое как профильно-ориентированное, призванное способствовать формированию человеческого потенциала, обеспечивать рост благосостояния страны в процессе развития экономики и социальной сферы. Теоретический анализ, проведенный в рамках нашего диссертационного исследования, показал, что профессиональное самоопределение личности является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, её потребности к самореализации и самоактуализации и рассматривается как часть профессионального развития субъекта труда. Оно 19 является важнейшим проявлением личности и представляет собой самостоятельное, осознанное построение перспектив своего профессионального развития, проявляется в многократных актах выбора и принятия решения, имеющих различное содержание на различных этапах профессионального становления (М.В. Батырева, С.А. Боровикова, Е.И. Головаха, Т. И.Екимова, Н.Э. Касаткина, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, И.В. Мерзляков, Г.С. Никифоров, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Т.В. Рогачева, Н.Д. Скосырева, Е.В. Титов, С.В.Фролова, И.Д.Чечель, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.). В качестве временнóй отправной точки в профессиональном самоопределении личности, ядром которого является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий, исследователями традиционно рассматривается юношеский возраст. Для этого возраста характерно принятие ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека, нахождение своего места в жизни, определение смысла жизни, формирование мировоззрения и выработка жизненной позиции. Профессиональное самоопределение предполагает личностную зрелость, характеризующуюся степенью осознания своих возможностей и потребностей, требований, предъявляемых обществом, ответственностью, самостоятельностью, креативностью и выбирать наиболее оптимальную стратегию профессионального становления (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, И.С. Кон, Л.А.Кравчук, А.А. Реан и др.). Результатом профессионального самоопределения для самого подрастающего человека является относительно определенный, положительно эмоционально окрашенный и реалистичный план как минимум ближайших шагов на профессиональном пути (выбор формы, профессионального обучения, учебного заведения). Рассматривая профессиональное самоопределение личности как сложный, непрерывный и целостный процесс, можно условно выделить его качественные уровни: самоопределение в обществе и культуре, самоопределение на уровне конкретного государства, самоопределение в рамках какой-то отрасли общественного производства, самоопределение в рамках конкретного учебного учреждения (общеобразовательного или учебнопрофессионального), личностное самоопределение. Исходя из сущности профессионального самоопределения, можно выделить основные средства его формирования: профессиональная информация и просвещение; развитие интересов, склонностей и способностей; профессиональные пробы; профессиональная консультация; профессиональный 20 отбор; социально-профессиональная адаптация. Указанные средства составляют логико-содержательную основу профессионального самоопределения. Сложность профессионального самоопределения обусловливается действием многих разноплановых факторов, которые можно свести в три группы: - факторы общественного воздействия на мотив выбора профессий, то есть факторы, влияющие на формирование ценностных ориентаций; - факторы личного характера: склонности, способности, интересы и психофизиологические качества людей, уровень их общеобразовательной и профессиональной подготовки; - факторы, связанные с потребностями народного хозяйства в кадрах, с характером требований профессий и трудовой деятельности к человеку. Профессиональное самоопределение старшеклассников мы рассматриваем в исследовании как процесс образования, развития и формирования личностной зрелости, проявляющейся в самостоятельном процессе планирования своего профессионального будущего, ответственности за принятие решения о выборе профессии, основанном на оценке своих способностей, интересов, склонностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий, которые обеспечивали бы возможность личностного и профессионального развития личности. Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у старшеклассника внутренней готовности к самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности. Ключевым моментом профессионального самоопределения является осознанный самостоятельный выбор профессии человеком, обеспечивающий проявление и раскрытие его индивидуальных особенностей, интересов и склонностей, ориентированный на ближайшую перспективу личностного и профессионального развития. Понятие «готовности к выбору профессии, профессиональному самоопределению» в педагогической науке (М.В. Афонина, М.Э.Кожевникова, Н.И. Орлянская, Т.В.Рогачева и др.) рассматривается как: - устойчивое состояние личности учащегося, в основе которого лежит динамическое сочетание определенных свойств, включающее направленность интересов и склонностей, его практический опыт и знание своих особенностей в связи с выбором профессии; 21 - внутренняя убежденность и осознанность фактора выбора профессии, осведомленность о мире труда, о том, какие физические и психологические требования профессия предъявляет к человеку; - способность к познанию индивидуальных особенностей (образ «Я»), анализу профессий и принятия решения на основе сопоставления этих двух видов знаний, т.е. способность к сознательному выбору профессии. В соответствии с особенностями нашего исследования мы рассматриваем готовность к профессиональному самоопределению как устойчивую характеристику личности, которая конкретизирует их цели и предпочтения, являясь решением, ориентированным на ближайшую перспективу, и включающую в себя личностно-целевой, информационно-гностический и рефлексивно-оценочный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям будущей профессиональной деятельности. Можно выделить основные приоритеты в профессиональном самоопределении старшеклассников, соответствующие современной ситуации: - формирование у старшеклассников умения прогнозировать развитие современных выбираемых профессий в ближайшей перспективе; отказ от безоговорочной ориентации на моду по отношению к довольно ограниченному числу профессий (юрист, экономист, фотомодель, менеджер, телохранитель и т.п.); - помощь в нахождении личностных смыслов не только по отношению к привлекательным выбираемым профессиям, но и по отношению к профессиям, которые приходится выбирать вопреки первоначальному желанию. Готовность к профессиональному самоопределению у старших школьников происходит наиболее эффективно в процессе целенаправленной деятельности общеобразовательных учреждений как неотъемлемой составной части целостного учебно-воспитательного процесса. При этом можно выделить очень важный акцент – за учеником закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего индивидуальностью, правом выбора, рефлексией, самоактуализацией. Это является важнейшим основанием взвешенного выбора учащимися качественного образования, соответствующего потребностям и способностям, траектории личностного развития, приоритетам в трудовой сфере, ценностным ориентациям и индивидуально выраженным целям, связанным с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией. В контексте современного образования в качестве инновационной модели получения образования может рассматриваться профильное обучение, которое ориентировано на более глубокое изучение учащимися отдельных предметов (при полноценном освоении базовых дисциплин), подготовку к работе по 22 программам высшего профессионального образования; развитие адаптивной способности к современным рыночным условиям; дифференциацию образовательного процесса старшеклассников с опорой на их интересы, способности и возможности и построение гибких индивидуальных образовательных программ и др. Кроме того, профильное обучение как культурный процесс строится с учетом поиска личных смыслов, диалога и сотрудничества его участников. Оно может быть наполнено социально одобряемыми образцами современной жизни, ориентироваться на значимые для обучающихся ценности, и это придает процессу внутреннюю привлекательность и активность. Профильное обучение представляется нам также процессом, в котором определяется педагогический потенциал творчества, личностного и профессионального саморазвития, перспективных ожиданий. Во второй главе «Формирование профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения» охарактеризованы педагогические аспекты профильного обучения как средства формирования профессионального самоопределения старшеклассников, раскрыты ресурсные возможности профильного обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы для эффективности профессионального самоопределения учащихся старших классов. В качестве руководящего документа на стадии перехода к профильному обучению Министерством образования РФ и Российской академией образования в 2002 году была разработана и утверждена «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», согласно которой переход к профильному обучению преследует следующие основные цели: •обеспечение углубленного изучения отдельных дисциплин программы полного общего образования; •создание условий для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения индивидуальных образовательных программ; •способствование установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями; •расширение возможности социализации личности, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективной подготовки выпускников образовательных учреждений к освоению программ высшего профессионального образования. 23 В соответствии с названной Концепцией «профильное обучение есть средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования». Профильное обучение как культурный процесс строится с учетом поиска личных смыслов, диалога и сотрудничества его участников, оно может быть наполнено социально одобряемыми образцами современной жизни, ориентироваться на значимые для обучающихся ценности, что придает этому процессу внутреннюю привлекательность и активность. Профильное обучение представляется нам также процессом, в котором определяется педагогический потенциал творчества, личностного и профессионального саморазвития, перспективных ожиданий. В рамках профильного обучения в систему общего школьного образования вводится принципиально новая составляющая, а именно: целенаправленная подготовка старшеклассников к выполнению в общественном производстве определенных видов трудовой деятельности. Школами совместно со специальными учебными заведениями разрабатываются различные программы этой подготовки с учетом реальных запросов рынка труда определенного региона, а также интересов, способностей и склонностей учащихся. В данном исследовании под профильным обучением в общеобразовательной школе понимается система организации образовательного процесса, обеспечивающая успешное профильное и профессиональное самоопределение учащихся средствами вариативности и индивидуализации учебного процесса, расширения социальной ситуации развития, вовлечения профессионального контекста, и на этой основе подготовку учащихся к дальнейшему профессиональному обучению и профессиональной деятельности по избранному профилю. Отличительными признаками такой подготовки являются: создание классов определенного профиля, начиная с 8-го, ведущие учебные предметы в которых имеют достаточно четкую профессиональную направленность; включение в учебный план элективных учебных курсов, раскрывающих содержание конкретного направления профессиональной деятельности; установление связи трудовой подготовки старшеклассников с профилем их обучения; кооперация старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. 24 Таким образом, основная линия развития профильного обучения, заключающаяся в профессиональном самоопределении учащихся на старшей ступени общего образования, органически связывает профильное обучение с общими приоритетными направлениями развития образования в стране. Профильное обучение выступает в качестве одного из конкретных ведущих направлений развития школы, интегрирующим в себе все основные позиции системной, институциональной модернизации общего образования – от изменения структуры образовательного стандарта до кардинального обновления экономических и управленческих механизмов функционирования школы. Для того чтобы самоопределение было успешным, необходимо обеспечить два условия: - подготовку учащихся к самостоятельному и ответственному выбору (реализуется на этапе предпрофильной подготовки учащихся основной ступени школы средствами информационной работы, профильной ориентации, элективных курсов и др.); - обеспечение реальности выбора (реализуется на этапе профильного обучения на основе одной из следующих моделей: выбор одного из нескольких профилей; формирование индивидуального учебного плана). На эффективность данного процесса в ходе профильного обучения влияют определенные факторы: образовательный заказ на профильное обучение; социальная среда, в составе которой реализуется профильное обучение; особенности профильного обучения учащихся старших классов, в том числе содержательные, функциональные и методические; комплекс качеств личности. Для профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения наиболее актуальными являются следующие направления психолого-педагогической работы: - предоставление информации об особенностях выбора профиля обучения в старшей школе, а также обо всех возможных путях продолжения своего образования и обучения выбранной профессии после окончания основной школы; - подготовка учащихся к составлению первичного профессионального плана (старта); формирование оптимистического отношения к своему профессиональному будущему; воспитание уважительного отношения к разным видам профессионального труда как социально равноценным; 25 - позитивное влияние на целостное становление личности учащихся, а именно на формирование таких качеств и умений, как способность к самопознанию и самоизменению, независимость, доверие к себе, умение делать выбор и нести за него ответственность, целенаправленность, самокритичность, компетентность, коммуникабельность, самостоятельность, эмоциональная (поведенческая) гибкость, мобильность, сила воли; - превращение учащихся в субъектов, заинтересованных в саморазвитии и способных к нему, активизация поисков собственного пути к освоению профессии; развитие самосознания, повышение самооценки и уровня притязаний; - усвоение старшими подростками важнейших социальных ценностей (гражданских и нравственных); формирование комплекса мотивов выбора профессии, где оптимально сочетались бы: самореализация и самоутверждение, желание принести пользу семье и близким людям (обществу), заработать на жизнь (удовлетворение материальных потребностей) и др.; - усвоение учащимися глубоких и всесторонних знаний по проблеме выбора профессии: о мире профессий, о самом себе и о потребностях в кадрах в своем регионе, основных перспективах его развития. Для обеспечения успешного профессионального самоопределения старшеклассников необходимо осуществлять профильную подготовку комплексно: дополнить курсы по выбору системой мероприятий, направленных на самопознание (в частности, педагогическая и психологическая диагностика), развитие умений вырабатывать и аргументировать собственное мнение, принимать решения, планировать деятельность (тренинги, проектная деятельность), ориентироваться в окружающей образовательной и трудовой инфраструктуре (информирование, взаимодействие учреждений при организации учебного процесса). В системе профильного обучения сегодня появились педагогические технологии, процессуальные характеристики которых оказались уникальными с точки зрения формирования ценностных ориентаций личности в контексте профессионального самоопределения учащихся - это технологии развития критического мышления, коучинг, портфолио. Считаем, что использование этих педагогических технологий в профильном обучении может придать дополнительные импульсы профессиональному и личностному развитию старшеклассников. С учетом потенциальных возможностей профильного обучения имеется необходимость разработки педагогических основ управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников, которые, с одной стороны, интегрировали бы диагностику, консультирование, психолого26 педагогическое сопровождение и др., с другой стороны - включили бы в модель управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников всех субъектов: учащихся, родителей, педагогов, учителей, значимых сверстников и отвечали требованиям Концепции модернизации образования. С учетом приведенных теоретических предпосылок нами разработана Концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников, которая определяет характер взаимодействия субъектов процесса профильной учебно-трудовой деятельности в условиях дифференциации образовательного процесса, эффективные пути реализации комплекса социально-экономических и психолого-педагогических требований общества и образования к личности. Концепция построена на основе системного подхода. В концепцию входят: - на организационно-методическом уровне – управляющие функции и информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса, научнометодической деятельности и деятельности учителей и руководителей разных подразделений образовательного учреждения; - на учебно-методическом уровне – цели и содержание самоопределения старшеклассников, определяемые с позиции личностно и социально значимой ценности труда на базе профильного обучения, психологической теории деятельности; задачи, формы и методы профильно-ориентированного обучения учащихся строятся в единстве интеллектуальных, физиологических и социальных аспектов. Личностный уровень в данной концепции определен через приоритетный выбор конкретного профиля подготовки, основанием для которого служат особенности разноуровневого развития способностей и потребностей личности. Разработанная на методологических основаниях концепция профессионального самоопределения в процессе профильного обучения позволяет проектировать образовательную деятельность в условиях, обеспечивающих его качественное изменение в соответствии с современными требованиями общества и личности. В третьей главе «Педагогические основы управления профессиональным самоопределением старшеклассников» раскрыты сущностные характеристики управления как педагогического феномена, обоснованы критерии эффективности управления в педагогической науке и практике, рассмотрены особенности организации управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе. В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, 27 придать ему строгий научно обоснованный характер (Р.М.Алексеева, Г.П. Баглаев, К.Я. Вазина, В.И. Звонников, А.Н. Дахин, Е.Ю.Копейкина и др.). Основными принципами управления в педагогической науке и практике являются: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами. В настоящее время на основе теории управления педагогическими системами активно разрабатывается проблема управления личностным и профессиональным самоопределением (Л.П. Бурцева, Е.Ф. Горбунова, Е.С. Зуева, С.В. Кибакин, Н.В. Кирий, Л.В. Кондратенко, Н.В. Кустова, И.И. Легостаев, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, И.А. Сазонов, А.Н. Чистякова, Д.И. Фельдштейн и др.). Психолого-педагогическое управление процессом профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения понимается нами как система организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, родителей, администрации, направленных на создание оптимальных условий для профессиональной самореализации учащихся. Эффективно управлять профессиональным самоопределением учащихся можно только на основании определенных показателей, характеризующих его как процесс, который предполагает развитие индивида как субъекта своей будущей профессиональной деятельности. Они включают в себя информированность учащегося; сформированность общественно значимых мотивов выбора профессии; сформированность профессиональных интересов; наличие выраженных специальных способностей к определенному виду профессиональной деятельности; практический опыт в избранной трудовой деятельности; сформированность профессиональных намерений; реальный уровень профессиональных притязаний; состояние здоровья. Можно выделить две основных составляющих организации управления процессом профессионального самоопределения в общеобразовательной школе: профессиональную направленность и профессиональное самосознание. Профессиональную направленность можно определить как систему мотивов предпочтения индивидом конкретной профессиональной деятельности (или сферы профессиональной деятельности), которая складывается в процессе профориентационных воздействий на личность. Вместе с профессиональной направленностью либо несколько позднее формируется профессиональное самосознание, представляющее собой рефлексию личности на складывающиеся 28 интересы и склонности, возникающие под влиянием профессиональной направленности личности. Педагогические основы управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения включают в себя теоретический аспект (моделирование управления профессиональным самоопределением) и организационно-педагогический аспект (операционально-процессуальную сторону профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия). Так как процесс управления в общеобразовательной школе различен на разных уровнях, то и вопрос организации управления в процессе профессионального самоопределения в общеобразовательной школе необходимо также рассматривать на нескольких уровнях. Управление в процессе профессионального самоопределения учащихся на муниципальном уровне требует организации работы по повышению методической подготовки педагогических и руководящих работников по использованию личностно ориентированных методов в данной сфере своей педагогической деятельности, тогда как используемые для этого муниципальной методической службой средства, формы и методы недостаточно эффективны. Управление профессиональным самоопределением на уровне школы состоит из формирования образа выпускника, представленного через основные компетенции, которые ему необходимо освоить, и управленческих действий, направленных на создание условий для достижения цели профессионального самоопределения. На процесс профессионального самоопределения в ходе профильного обучения влияют различные, в том числе микросоциальные факторы, включающие социально-экономические условия жизни людей, общественные организации, средства массовой информации, культурно- образовательный и профессиональный уровень семьи и т. д. Для успешного осуществления управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в ходе профильного обучения необходимо знать и учитывать не только соответствующие факторы, но и связи между ними, их взаимодействие и взаимозависимость, тенденции и перспективы развития. Изучение факторов, влияющих на профессиональное самоопределение, дает возможность сделать этот процесс управляемым. В четвертой главе «Организационно-педагогические условия управления профессиональным самоопределением старшеклассников» обоснована и сформирована модель управления профессиональным 29 самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения, раскрыты ресурсы профильного обучения в системе профессионального самоопределения учащихся старших классов, показаны результаты экспериментального исследования результативности управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка организационно-педагогических условий, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют эффективности управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения. Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа (констатирующий, прогностический, формирующий, заключительный), которые отражали реальную динамику формирования у старших школьников готовности к профессиональному самоопределению. На основе анализа изученных теоретических положений, а также с учетом специфики нашего исследования, нами были определены критерии и показатели, которые соотносятся с компонентами профессионального самоопределения старшеклассников: личностная готовность, информационная готовность, рефлексивная готовность. Данные критерии использовались нами при определении уровня готовности учащихся старших классов к профессиональному самоопределению. Рассмотрим подробнее показатели каждого из критериев. Показателями личностной готовности являются: сформированность устойчивого интереса к избираемой профессии и целенаправленность мотивов ее выбора; соответствие здоровья, психологических особенностей требованиям избираемой профессии; волевая активность по формированию профессионально значимых качеств. Показателями информационной готовности являются: полнота и дифференциация знаний о профессиях, путях получения, содержания, условий труда и требований к человеку, овладевающему выбранной профессией; знание своих индивидуальных особенностей и развитие профессионально важных качеств; наличие знаний по общеобразовательным предметам, необходимых для успешного овладения избираемой профессией. Показателями рефлексивной готовности являются: наличие обоснованного личного профессионального плана и запасных вариантов профессионального выбора; желание пробы своих сил в избранной 30 деятельности и самостоятельная активность по ее осуществлению; осуществление самоанализа, самоконтроля и самокоррекции при наличии адекватной самооценки. В комплекс диагностических методик, с помощью которых можно исследовать сформированность профессионального самоопределения старшеклассников, вошли: дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова (ДДО); методика выявления ведущих мотивов профессиональной деятельности, репертуарная методика диагностики профессиональной направленности учащихся; опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (автор И.Г.Сенин), методика «Структура интересов» В.Хеннинга; методика выявления информированности выпускников о «мире профессий», оценки своих профессиональных перспектив, профессиональной готовности, содержания образовательного процесса с точки зрения его направленности на профессиональную ориентацию. Для выявления сформированности профессионального плана, мотивов выбора профессии и профессиональной направленности применялась анкета оптанта. Данные методики проводились до и после проведения формирующего эксперимента. На основе анализа данных, с учетом выделенных критериев и показателей нами сформулированы уровни готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению: высокий, средний и низкий. Знание показателей и уровней готовности школьника к профессиональному самоопределению дает возможность выявлять индивидуальные особенности его становления, корректировать деятельность каждого старшеклассника в плане избираемой профессии, давать обоснованные рекомендации по совершенствованию тех качеств личности, которые необходимо учитывать в подготовке к будущей профессии. Для решения поставленной в исследовании проблемы необходимо было разработать и научно обосновать модель управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения. В связи с этим мы обратились к современным научным представлениям о модели и моделировании педагогического процесса. Мы считаем приемлемым для нашего исследования определение моделирования И.Т. Фpолова: «Моделирование означает материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы». Моделирование педагогического объекта нами, помимо определения его сущностных качеств, предполагает также рассмотрение структуры объекта, т.е. его содержательных компонентов и связей между ними, а также функциональный 31 анализ этих компонентов, опору на разработанную нами концепцию, способную стать фундаментом теоретической модели исследуемого феномена (профессионального самоопределения старшеклассников). Нами осуществлен следующий порядок действий по моделированию педагогического объекта: подготовительная работа, разработка модели, проверка качества модели. В методологическую базу моделирования педагогических явлений и процессов входят представления о сущности моделей и их классификациях, о функциях моделей, о принципах моделирования (имеющих не только общее значение как исходные универсальные положения, но и отражающие особенности исследуемых феноменов), о технологии моделирования (способах и этапах). На данный момент можно говорить о существовании различных моделей управления профессиональным самоопределением учащихся старших классов. На основании анализа моделей мы пришли к выводу об эффективности комплексной модели управления процессом профессионального самоопределения, то есть модели, объединяющей в себе одновременно несколько подходов к управлению процессом профессионального самоопределения. На наш взгляд это позволит принимать во внимание и контролировать большее количество факторов профессионального самоопределения, а, значит, сделает процесс управления профессиональным самоопределением более качественным. Модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения представляет собой интегративное научно-теоретическое структурирование процесса комплексного сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, построенного на основе принципов системного подхода (целостность, наличие связей между элементами, упорядоченность системы, целесообразность функционирования), включающего функции, компоненты, образовательную среду, результаты и критерии эффективности педагогического управления, отражающего специфику профильного обучения как вариант создания оптимальных условий, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников. Ниже нами представлена модель управления процессом профессионального самоопределения в системе профильного обучения. Комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения понимается нами как комплекс мер, обеспечивающих профессиональное самоопределение учащихся в виде оперативной помощи в выборе оптимальной профессиональной сферы с учетом индивидуальных способностей, возможностей, социально-экономической ситуации на рынке 32 Модель управления процессом профессионального самоопределения Цель-подготовка школьников к самоопределению, основанная на учете индивидуальных особенностей человека, особенностей профессии, возможных изменений требований Задачи: создание единой информационной базы о состоянии рынка труда, наиболее востребованных и перспективных профессиях, возможностях получения профессионального образования и трудоустройства; постоянное изучение и прогнозирование профессионально-образовательных потребностей молодежи, мотивов и стимулов выбора сферы будущей трудовой деятельности; разработка практических моделей социально-профессионального самоопределения в расчете на профильное образование; создание комплекса популярных справочных средств на бумажных и электронных носителях информации для педагогов, производственников, учащихся и их родителей; усиление интеграции образовательных и предметных областей с внеучебной практикой социально-профессионального самоопределения школьников; налаживание социального партнерства между организациями, предприятиями и учебными заведениями по вопросам профессионального самоопределения школьников, развитие контрактной системы подготовки молодых специалистов. Методы управления на муниципальном уровне: Профессиональнометодический Распорядительный Экономический Организационнопедагогический Методы управления на внутришкольном уровне: занятия по начальной профессиональной подготовке консультации, беседы образовательные стажировки социальные практики соглашения с СУЗами и ВУЗами проектноисследовательская деятельность олимпиады, конкурсы, Интернет-конкурсы летние профильные лагеря, творческие каникулы. экскурсии тренинги 33 Эффективность процесса управления: Диагностический этап Оценочный этап (оценка влияния факторов) Контрольный Итоговая эффективность (модель выпускника) труда, предполагающих объединение усилий всех субъектов образовательного пространства и представителей социальной среды, целью которого является развитие у учащихся способности к осознанному, самостоятельному и ответственному выбору профессии, умения проектировать образ профессионального будущего, осознавать свои профессиональные, учебные и личностные возможности, необходимые для практической реализации выбора и определения путей профессионального роста с помощью развития рефлексии. Основные виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения нами использовались следующие: профилактика, диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг), консультирование (индивидуальное и групповое), развивающая работа (индивидуальная и групповая), коррекционная работа (индивидуальная и групповая), психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей, экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений). На основании этого нами были разработаны направления психологопедагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся в процессе профильного обучения: - профилактическое (профилактика стрессоустойчивости, тревожности в ситуации жизненно важного выбора); - диагностическое (углубленная диагностика по запросу и\или по результатам минимума: сфера интересов, мотивация достижения, способности в связи с профориентацией); - консультативное (консультирование всех участников образовательного процесса по запросу, результатам диагностики, по динамике; формирование самостоятельного и сознательного выбора образовательного маршрута); - развивающее (экзистенциальные позиции школьника; развитие способности самостоятельно и сознательно совершать выбор; сопровождение перехода в профильную школу; адаптация к новым условиям обучения и т.д.); - коррекционное (коррекция образовательного маршрута в ситуации несоответствия возможностей и желаний («хочу» и «могу»); коррекция образовательного маршрута в соответствии с существующей реальностью («хочу» и «надо»); - просвещение (повышение общей психологической культуры всех участников образовательного процесса; информирование о ситуациях, в которых создаются условия для выявления основных ограничителей 34 (затруднений, проблем) свободы выбора профиля обучения); - экспертиза (анализ образовательных программ, деятельности педагогов, запросов учащихся). В работе по формированию готовности к профессиональному самоопределению у старшеклассников мы использовали учебную и внеучебную деятельность (семинары, лабораторно-практические занятия, система зачетов, деловые игры, исследовательская работа, экскурсии, теоретические конференции и личные контакты с преподавателями вузов), способы ее организации (использование индивидуальных, групповых, фронтальных форм работы, создание проблемных ситуаций, взаимопомощи и взаимопроверки и т.д.); установление отношений сотрудничества между учителями и учащимися. Результаты измерения уровня готовности старшеклассников на заключительном этапе эксперимента показали позитивные изменения по всем рассматриваемым компонентам: - личностно-целевому; - информационно-гностическому; - рефлексивно-оценочному. В процессе проведения экспериментальной работы по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в экспериментальной группе произошел рост их сознания, обусловленный развитием умений самоанализа, способности анализировать учебную и профессиональную деятельность; накопление допрофессионального, а в некоторых случаях и профессионального опыта, приобретаемого в профессиональных пробах. В результате экспериментальной работы сформирована способность личности выбирать учебную и профессиональную области, соответствующую ее интересам, возможностям, склонностям и запросам современного рынка труда. Данная способность рассматривается как динамическая характеристика профессионального самоопределения, и измерение ее позволяет прогнозировать успешность адаптации в профессии, а самому старшекласснику – выявлять адекватность собственных возможностей особенностям профессиональной деятельности. Личность старшего школьника при этом рассматривается в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности. Представим динамику формирования личностно-целевого компонента готовности к профессиональному самоопределению в процессе экспериментальной работы в % (констатирующий и заключительный этапы). 35 высокий констатирующий этап средний 80 70 60 50 40 30 20 10 0 низкий К1 К2 Э высокий заключительный этап средний 80 70 60 50 40 30 20 10 0 низкий К1 К2 Э Рис. 1. Динамика формирования личностно-целевого компонента Представим на следующем рисунке информационно-гностического компонента в %. динамику формирования высокий констатирующий этап средний 80 70 60 50 40 30 20 10 0 низкий К1 К2 Э 36 высокий заключительный этап средний 80 70 60 50 40 30 20 10 0 низкий К1 К2 Рис. 2. Динамика компонента. Э формирования информационно-гностического Представим на следующем рисунке рефлексивно-оценочного компонента в %. динамику формирования высокий констатирующий этап средний 80 70 60 50 40 30 20 10 0 низкий К1 К2 Э высокий заключительный этап средний 80 70 60 50 40 30 20 10 0 низкий К1 К2 Э Рис. 3. Динамика формирования рефлексивно-оценочного компонента 37 В следующей таблице представлены результаты проведения экспериментальной работы по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению (по результатам констатирующего и формирующего экспериментов %). Таблица. Сформированность готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению Уровни готовности к профессиональному самоопределению Группы Высокий Средний Низкий констатир. формир. констатир. формир. констатир. формир. Э 10,4 39,9 38,7 45,8 50,9 14,3 К1 9,7 21,1 38,8 42,5 51,5 36,7 К2 12,5 18,7 48,9 48,9 40,3 32,4 Таким образом, в результате проведенной работы старшеклассники экспериментальных классов расширили информационное поле, составили объективное представление о своих возможностях в сфере профессиональных интересов. Были сформированы мотивы осознанного выбора профессиональной карьеры, ответственной позиции личности, адекватной оценки себя и своих социальных ролей. Решение этих вопросов в значительной степени определяет эффективность социальной и профессиональной адаптации. Использование не традиционных методов, а творческих форм, в том числе группового взаимодействия (моделирующие и деловые игры), позволило в условиях групповой совместной деятельности обогатить социальный опыт старшеклассников, расширило кругозор, способствовало развитию личности в целом. В результате исследования мы определили, что управление профессиональным самоопределением старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если педагогическое сопровождение данного процесса будет реализовано при следующих организационно-педагогических условиях: - профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса; - актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для управления профессиональным самоопределением старшеклассников; 38 - разработана и внедрена в педагогический процесс школы модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников; - разработана и реализована комплексная программа психологопедагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников; - разработана операционально-процессуальная сторона профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников; - разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за управлением процесса профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции. Указанные организационно-педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса, объединяют все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования. Таким образом, теоретический анализ и результаты опытноэкспериментальной работы, позволяет нам сформулировать общие выводы диссертационного исследования: 1. Профессиональное самоопределение старшеклассника есть процесс образования, развития и формирования личностной зрелости, проявляющейся в самостоятельном процессе планирования своего профессионального будущего, ответственности за принятие решения о выборе профессии, основанном на оценке своих способностей, интересов, склонностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий, которые обеспечивали бы возможность личностного и профессионального развития школьника. 2. Необходимым условием создания образовательного пространства школы, способствующим профессиональному самоопределению старшеклассников, является профильное обучение как система организации образовательного процесса, обеспечивающая успешное профильное и профессиональное самоопределение учащихся средствами вариативности и 39 индивидуализации учебного процесса, расширения социальной ситуации развития, вовлечения профессионального контекста, и на этой основе подготовку учащихся к дальнейшему профессиональному обучению и профессиональной деятельности по избранному профилю. С учетом потенциальных возможностей профильного обучения выявлена необходимость разработки педагогических основ управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников, которые, с одной стороны, интегрировали бы диагностику, консультирование, психолого-педагогическое сопровождение и др., а с другой стороны, включили бы в модель управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников всех субъектов: учащихся, родителей, педагогов, учителей, значимых сверстников и отвечали требованиям Концепции модернизации образования. 3. Педагогические основы управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения включают в себя теоретический аспект (моделирование управления профессиональным самоопределением) и организационно-педагогический аспект (операционально-процессуальную сторону профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников). С учетом теоретических и практических аспектов нами сформулирована Концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников. Она определяет характер взаимодействия субъектов процесса профильной учебно-трудовой деятельности в условиях дифференциации образовательного процесса, эффективные пути реализации комплекса социально-экономических и психолого-педагогических требований общества и образования к личности. Концепция построена на основе системного подхода. 4. Модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения представляет собой интегративное научно-теоретическое структурирование процесса комплексного сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, построенного на основе принципов системного подхода (целостность, наличие связей между элементами, упорядоченность системы, целесообразность функционирования), включающего функции, компоненты, образовательную среду, результаты и критерии эффективности педагогического управления, отражающего специфику профильного обучения как вариант создания 40 оптимальных условий, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников. 5. Комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения понимается как комплекс мер, обеспечивающих профессиональное самоопределение учащихся в виде оперативной помощи в выборе оптимальной профессиональной сферы с учетом индивидуальных способностей, возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда. Они предполагают объединение усилий всех субъектов образовательного пространства и представителей социальной среды, целью которого является развитие у учащихся способности к осознанному, самостоятельному и ответственному выбору профессии, умения проектировать образ профессионального будущего, осознавать свои профессиональные, учебные и личностные возможности, необходимые для практической реализации выбора и определения путей профессионального роста с помощью развития рефлексии. 6. Управление профессиональным самоопределением старшеклассников в воспитательном процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если педагогическое сопровождение данного процесса будет реализовано при следующих организационно-педагогических условиях: - профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса; - актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для управления профессиональным самоопределением старшеклассников; - разработана и внедрена в образовательный процесс школы модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников; - разработана и реализована комплексная программа психологопедагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников; - разработана операционально-процессуальная сторона профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников; 41 - выработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за управлением процесса профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции. Вместе с тем, необходимо отметить, что остается целый ряд неразработанных существенных аспектов формирования профессионального самоопределения старшеклассников. Перспективным направлением их решения является усиление интегративного и компетентностного подходов в процессе формирования профессионального самоопределения старшеклассников; разработка и апробация инструментария для оптимизации управления процессом формирования профессионального самоопределения старшеклассников на разных этапах предпрофильного и профильного обучения. Кроме того, требует глубокого исследования проблема психологопедагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения в ходе профильного обучения. Научная разработка этих и ряда других проблем в педагогическом аспекте будет способствовать дальнейшему эффективному профессиональному самоопределению старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях: Публикации в ведущих научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ 1. Попович, А.Э. Педагогическое руководство профессиональной ориентацией выпускников школы [Текст] / А. Э. Попович //Среднее профессиональное образование. – №12. – 2010г. – С.46-49. 2. Попович, А.Э. Роль профильного обучения в профессиональном самоопределении старшеклассников [Текст]/ А.Э. Попович//Среднее профессиональное образование. – №3 – 2011г. – С.3-6. 3. Попович, А.Э. К вопросу о профессиональном самоопределении выпускников общеобразовательных школ [Текст] / А.Э. Попович //Социальногуманитарные знания. - № 2. - 2011г. - С.169-177. 4. Попович, А.Э. Учет индивидуальных особенностей выпускников школ. [Текст] / А.Э. Попович //Социально-гуманитарные знания. - № 5. – 2011г. - С.56-64 5. Попович, А.Э. Профессиональное, жизненное и личностное самоопределение как основные условия становления личности старшеклассника [Текст] / А.Э. Попович //Российский научный журнал. - № 1(20). - 2011г. - С.157-162. 42 6 . Попович, А. Э. Роль педагогического менеджмента в становлении профессионального самоопределения старшеклассников [Текст] / А.Э. Попович // Среднее профессиональное образование. – №5. – 2011г. – С.15-18. 7. Попович, А. Э. Этапы профессионального самоопределения школьников. [Текст] / А.Э. Попович //Социально-гуманитарные знания. - № 4.2011г. - С. 165-172. 8. Попович, А. Э. Профилизация средней общеобразовательной школы в отечественной системе образования [Текст] / А.Э. Попович //Вестник Университета Российской Академии образования. - № 1.- 2011г. - С.153-157. 9. Попович, А. Э. Организация психолого-педагогического сопровождения профильной ориентации школьников [Текст] / А.Э. Попович //Вестник Университета Российской Академии образования. - №3.- 2011г.- С.5057 10. Попович, А. Э. Основы формирования готовности старших школьников к выбору профессии [Текст] / А.Э. Попович,Т.Н.Май // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. - № 2. – 2011г. – С. 26-32. (Доля авторского участия 80%). 11. Попович, А. Э. Организация профессиональной диагностики старшеклассников в процессе предпрофильной подготовки [Текст] / А.Э. Попович // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. - № 2. – 2011г. - С.64-71. Монографии 12. Попович, А.Э. Формирование готовности старших школьников к выбору профессии в школе (монография) [Текст] / А.Э. Попович, - М.: Академия педагогических и социальных наук, 2010. -140с. 13. Попович, А.Э. Основные направления развития профессионального самоопределение выпускников общеобразовательной школы (монография) [Текст] / А.Э. Попович, - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011.- 236с. 14. Попович, А.Э. Становление профильного обучения в отечественной системе образования (монография) [Текст] / А.Э. Попович, - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011. –162с. Учебно-методические пособия, методические рекомендации 15. Попович А. Э. Формирование у старших школьников готовности к выбору профессии в воспитательном процессе. Метод. рек. [Текст] / А.Э. Попович. - М.: ИОО МО РФ, 2002. - 30 с. 43 16. Попович, А.Э., Литвиненко В.Н. Учебник геометрии. 8 класс. - М.: Генджер, 2004. - 103с. ( Доля авторского участия 40%). 17. Попович А.Э. Литвиненко В.Н.Рабочая тетрадь к учебнику Погорелова А.В.7 класс. - М.: Генджер,2004. - 52с. ( Доля авторского участия 40%). 18. Попович А.Э., Литвиненко В.Н. Рабочая тетрадь к учебнику Погорелова А.В, 8 класс. - М.: Генджер, 2004. - 48с. (Доля авторского участия 40%). 19. Попович, А. Э. Школьная профориентация. Учебное пособие. Академия педагогических и социальных наук. - М.:МГГУ им. М.А.Шолохова. [Текст] / А.Э. Попович, М., 2010. - 72с. 20. Попович А.Э. Профильное обучение и профессиональное самоопределение школьников в образовательном процессе. Учебнометодическое пособие [Текст] / А.Э. Попович. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011. - 83с. 21. Попович А.Э.Школьная профориентация. Программа спецкурса. [Текст] / А.Э. Попович. - М.: МГОПУ им.М.А. Шолохова, 2007. - 13с. 22. Попович А.Э.Профильное обучение и профессиональное самоопределение школьников в образовательном процессе. Спецкурс. [Текст] / А.Э. Попович. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011. – 17с. Статьи в научных вестниках, сборниках и журналах 23. Попович, А. Э. Сущностная характеристика готовности к выбору профессии [Текст] //Современные проблемы воспитания и образования. Психолого-педагогический сборник научных трудов. Вып. № 4. М.,РИЦ «Альфа», МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002 . - С.157-161. 24. Попович, А.Э. Критерии и уровни сформированности у старших школьников готовности к выбору профессии [Текст] //Современные проблемы воспитания и образования. Психолого-педагогический сборник научных трудов. Вып. № 3. М., РИЦ «Альфа», МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002. С.161-165. 25. Попович, А.Э. Сущность и специфика дополнительного образования детей как особого вида образовательных услуг [Текст] //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч.трудов. Вып. 1.М.РИЦ «АЛЬФА», МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. – С.87-91. 44 26. Попович А.Э. Сущность и особенности дополнительного образования [Текст] //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. 1.М.,РИЦ «АЛЬФА», МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - С.91-95. 27. Попович А.Э. К вопросу формирования профессиональных интересов старшеклассников в учреждениях дополнительного образования. [Текст] //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. 2.М.,РИЦ «АЛЬФА», МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - С.13-116. 28. Попович, А.Э. Профессиональные интересы как интегральная характеристика личности /[Текст] //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. 2.РИЦ «АЛЬФА», МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. – С.124-129. 29. Попович, А.Э. Социальная роль дополнительного образования в формировании личности./ /[Текст] //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. 2.РИЦ «АЛЬФА», МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. – С.129-132. 30. Попович, А. Э. Педагогическая поддержка как необходимое условие обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников /[Текст] //Состояние и перспективы развития образования в России. //Сб. науч.трудов/Науч. ред. Сенатор С. Ю. -М., МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. С.24-33. 31. Попович, А. Э. Ценности как основа духовно-нравственного воспитания личности/[Текст] //Актуальные проблемы профессионального образования в современных условия//Сборник научных статей/ Науч. ред. Сенатор С. Ю. – М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009.– ч.1. - С. 58-67. 32. Попович, А. Э. Коллективная деятельность подростков как условие формирования интереса к профессии/[Текст] //Актуальные проблемы профессионального образования в современных условиях//Сборник научных статей/ Под ред. Сокольниковой Э.И. – М.,2009. Вып.3. – С.41-45. 33. Попович, А. Э., Май, Т. Н. Системный подход в нравственном воспитании личности /[Текст] //Инновационные технологии в профессиональном образовании. Материалы 6-ой Всероссийской научно-практической конференции/ Под ред. д.п.н., проф.А.М. Балбеко, д.п.н., проф. И.И. Легостаева. – М.: РИЦ МАГМУ, 2010. - С.69 -72 (авт. участие 50%). 34. Попович, А. Э. К вопросу определения сформированности у старшеклассников готовности к выбору профессии /[Текст] //Инновационные технологии в профессиональном образовании. Материалы 6-ой Всероссийской 45 научно-практической конференции/ Под ред. д.п.н., проф.А.М. Балбеко, д.п.н., проф. И.И. Легостаева. – М.: РИЦ МАГМУ, 2010. - С.63-68. 35. Попович, А. Э. Профессиональное самоопределение как важнейшее направление деятельности современного старшеклассника/[Текст] //Инновационные технологии в профессиональном образовании. Материалы 6-ой Всероссийской научно-практической конференции/ Под ред. д.п.н., проф.А.М. Балбеко, д.п.н., проф. И.И. Легостаева. – М.: РИЦ МАГМУ, 2010. - С.47-50. 36. Попович, А. Э. О возможностях ресурсов профильного обучения для развития профессионального самоопределения старшеклассников/[Текст] //Психолого-педагогические проблемы инновационных процессов в образовании. Сб. научных трудов. Выпуск IV// Науч. ред. д. пед. н., проф. И. И. Легостаев. – М., 2010. - С.78-85. 37. Попович, А. Э. К вопросу о функционировании различных моделей профильного обучения в школах мегаполисов/[Текст]//Психологопедагогические проблемы инновационных процессов в образовании. Сб. научных трудов. Вып. IV// Науч. ред.д.пед.н., проф. И. И. Легостаев. – М., 2010. - С.85-91. 38. Попович, А. Э. Профессиональная ориентация старшеклассников /[Текст] //Целостный педагогический процесс в школе и вузе. - Чебоксары, ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2010. - С. 113-116. 39. Попович, А.Э. Активизирующие профориентационные методы и методика: из опыта работы общеобразовательных школ. /[Текст] //Психологопедагогические проблемы инновационных процессов в образовании/науч. ред.док.пед.наук, профессор И.И. Легостаев. Вып. 5. М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011. - С.16-24. 40. Попович, А. Э. Использование индивидуальных учебных планов в развитии профессионального самоопределения старшеклассников /[Текст] //Психолого-педагогические проблемы инновационных процессов в образовании/науч. ред.док.пед.наук, профессор И.И. Легостаев. Вып. 5. М., МГГУ им. М.А. Шолохова , 2011. - С.3-10. 41. Попович, А.Э. Профессиональное самоопределение как педагогический феномен: категориальный анализ/[Текст]//Седьмые всероссийские Яковлевские чтения: сборник науч. статей. – Чебоксары: Чуваш.гос.пед.ун-т, 2011. – С.154-159. 46 Научное издание ПОПОВИЧ АЛЕКСЕЙ ЭМИЛЬЕВИЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Подписано в печать 07.07.2011 г. Формат 60х90 1/16. Объем 2,8 п.л. Тираж 150 экз. Заказ 122 Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис - 92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая 35, стр.2 47
