Хрестоматия ПКПВШ - Корпоративный портал ТПУ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ
ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра инженерной педагогики
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ
КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Хрестоматия – путеводитель
Рекомендовано в качестве учебного пособия
Редакционно-издательским Советом
Томского политехнического университета
Составитель А.В. Коваленко
Издательство
Томского политехнического университета
2013
УДК 371.214.115(571.16)
ББК Ч421.21(2Р53)
Профессиональные компетенции преподавателя высшей школы. Хрестоматияпутеводитель. Составитель: А.В. Коваленко. (Под научной редакцией проф. М.Г.
Минина). – Томск: Изд-во НИ ТПУ, 2013. – 105 с.
Хрестоматия-путеводитель по научно-методической литературе, посвящённой
теории и практике развития профессиональных компетенций преподавателей высшей школы, ориентирована на всех участников образовательной деятельности: менеджеров образования различного уровня, профессорско-преподавательский состав
вузов, педагогическую общественность, студентов, аспирантов и слушателей программы «Преподаватель высшей школы» и курсов повышения квалификации.
Материал поможет изучить сущность и содержание компетенций современного преподавателя, осмыслить различные дискуссионные мнения, разобраться в содержании образовательного заказа на изменение модели профессионального поведения.
УДК 371.214.115(571.16)
ББК Ч421.21(2Р53)
Научный редактор:
М.Г. Минин
д. пед. н., зав. каф. инженерной педагогики НИ ТПУ
Рецензенты
Кандидат экономических наук, доцент, зав. кафедрой
управления и экономики Томского филиала РАНХиГС
Н.П. Золотарёв
Кандидат экономических наук, доцент экономики,
социологии, политологии и права ГОУ ВПО СибГМУ Росздрава
Л.И. Резчикова
Кандидат исторических наук, доцент кафедры социологии, психологии и права
Национального исследовательского Томского политехнического
Университета
Л.А. Шиканов
© А.В. Коваленко, составление, 2013
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
4
1. Общая характеристика структуры компетенции в высшем образовании
2.Структура профессиональных компетенций преподавателей
высшей школы
3. Структура профессиональных компетенций преподавателей технического
вуза
Список рекомендуемой литературы
5
33
73
103
3
ПРЕДИСЛОВИЕ
Уважаемые коллеги! Многообразие существующих на сегодняшний день образовательных практик дают нам великолепную возможность взаимодействия и сотрудничества с целью взаимообогащения собственных представлений и опыта педагогической деятельности.
Мнения об использовании понятий «компетенции» и «компетентности» в педагогике, можно условно разделить на три группы.
1. Эти термины — дань моде, искусственно внедряемое в педагогическое сообщество понятийное новообразование. На самом деле в образовательной практике
есть наработанные, испытанные классические компоненты содержания образования
— знания, учебные умения, и совокупность разнообразных навыков.
2. «Компетенция» и «компетентность» уже давно широко используются в других видах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности. Постепенно осуществляемый переход системы образования к профильному обучению активно начинает востребовать основные контуры
предпрофессиональных и профессиональных моделей поведения. То есть в структуре профильного обучения возрастает роль профессиональных компетентностных
карт как ориентира профессионального выбора выпускников.
З. Вероятно, компетенции и компетентности в перспективе станут отражать
усложняющуюся социально-профессиональную деятельность преподавателей и
привнесут инновационный характер в развитие содержания образования. Потребность современного человека наиболее полно овладеть совокупностью комплексных, сложных, интегративных умений приведёт к постепенному изменению содержания образования на основе компетентностного подхода.
Автор-составитель хрестоматии-путеводителя ставит основной целью оптимальное включение читателя в проблематику содержания профессиональных компетенций преподавателей высшей школы, факторов его актуализации данной темы,
анализ различных точках зрения на природу, характер и содержание компетенций и
компетентностей в образовании.
Практическое значение данной подборки материалов заключается в расширении сферы поиска вариантов инновационной деятельности образовательных учреждений, повышении квалификации педагогических команд, развитие профессионального самопознания педагогов в осмыслении целей образовательной деятельности.
Хрестоматия-путеводитель содержит извлечения из авторских текстов по теоретическим и практическим вопросам развития профессиональных компетенций
преподавателей высшей школы в контексте новых задач достижения качества образования с обозначением логики погружения в данную проблему.
4
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТРУКТУРЫ КОМПЕТЕНЦИИ В
ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Несомненно, что широкая дискуссия развернулась по проблеме содержания и
структуры компетенций/компетентностей. В данной подборке даются извлечения
из различных источников, отражающих многообразие подходов и мнений по вопросам: Что вкладывается в понятие ключевых компетенций? Какова их структура?
Какие проблемы человек может разрешить с их помощью?
Зимняя И.А.
КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия.
– М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. –
2004.
//… Не менее важен ответ и на третий вопрос – каковы основания для выделения различных видов компетенций/компетентностей, сколько таких компетентностей, какие из них ключевые.
При рассмотрении количественного состава компетентностей прежде всего
отметим, что согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов…» ЕФО… , существуют четыре модели (способа) определения компетенций:
а) основанные на параметрах личности; б) основанные на выполнении задач и деятельности; в) основанные на выполнении производственной деятельности;
г) основанные на управлении результатами деятельности. В качестве исходной мы
принимаем первую модель с включением элементов второй. Эта первая модель текстуально, согласно Глоссарию, включает «… личные качества и опыт, которыми
обладает человек: знания, образование, подготовка и другие личные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность»… .
В докладе В. Хутмахера… отмечается, что есть разные подходы к тому, что
определяют в качестве основных (key) компетенций. Их может быть всего две –
уметь писать и думать (scriptural thought (writing) и rational thought), или семь: учение (learning); исследование (searching); думание (thinking); общение
(communicating); кооперация, взаимодействие (co-operating); уметь делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя
(adopting oneself).
Основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их
формулирование, как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения
и др.). Соответственно В. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом
Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»… .
Эти компетенции следующие:
«… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
5
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того,
чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на
то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом
же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более,
чем одним языком;
компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение
этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного
обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни»…
Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе.
Они являются по сути социальными, отражая особенности взаимодействия, общения, применения информационных технологий. При этом интересно отметить, что
наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним выступает «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно, а иногда и прямо по тексту, могут
интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны,
«они (компетентности) развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки»… . К таким базовым навыкам, другой исследователь –
С. Шо в 1998 году, согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные навыки», например,
грамота, счет; «жизненные навыки», например, самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые навыки», например, коммуникация, решение проблем;
«социальные и гражданские навыки», например, социальная активность, ценности;
«навыки для получения занятости», например, обработка информации; «предпринимательские навыки», например, исследование деловых возможностей; «управленческие навыки», например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие навыки», например, анализирование, планирование, контроль»… . Более того, автор соотносят компетентности не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно само компетентностное определение базовых навыков. Как отмечается, … «Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни»… .
Отметим здесь, что в рамках профессиональной компетентности
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова еще в 1990 г. выделяли четыре–пять их видов. Так,
6
профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает
пять элементов или видов компетентности. Они суть:
«Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой
дисциплины.
Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.
Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.
Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и недостатков
собственной деятельности и личности»… .
В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:
«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями»… .
В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности… .
Анализ литературы, свидетельствуя о развитии СВЕ-подхода, в то же время
показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения,
классификации. Об этом свидетельствует, например, приводимое А.В. Хуторским
наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная,
коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция
личностного совершенствования… . Каждая из них, в свою очередь, представляет
набор не менее значимых компетенций/компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека, выделенными разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования». Ими предлагаются наиболее общие
основания разграничения компетентностей – по сферам… . Они полагают, что в
структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:
«компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
□ компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
□ компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);
7
□ компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья,
семейного бытия и проч.);
□ компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор
путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».
Отмечу здесь впечатляющую продуктивность ролевой компетентности избирателя, представленную во всей полноте Л.Н. Боголюбовым…. Нами также была
предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания
группировки ключевых компетенций/компетентностей, во-вторых, определить некоторую основную необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или составляющие. При этом еще раз отметим,
что, согласно Глоссарию терминов, где выделено четыре модели компетентностей,
мы ориентируемся на две первые – личностную и деятельностную.
Теоретической основой выделения нами групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);
б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к
труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического
развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные
группы компетентностей:

компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту
жизнедеятельности;

компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими
людьми;

компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся
во всех ее типах и формах.
Отмечая еще раз, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные,
сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы
(алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как компетентностей. Всего выделяем десять основных компетенций.
Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:
компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и
соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной
актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;
8
компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей
гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг,
гимн);
компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы
компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество,
толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и
восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией.
Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся,
как отмечалось нами выше, его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими,
наряду с когнитивными (знанием) и опытом.
Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций (компетентностей) позволил, как отмечалось выше, сделать несколько выводов.
Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность
компетентности, подчеркивая, что в отличии от знаниевой характеристики, т.е. характеристики «что», здесь акцентируется способ и характер действия «как».
Во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную, в частности
мотивационную характеристику компетентности.
В-третьих, исследователи фиксируют сложный характер этого явления как в
его определении, так и в оценке.
9
Учитывая все эти положения, мы выдвинули предположение, что в перечне
компетентностей, например, Дж. Равена, есть собственно компетентности, например, социальные, и есть их составляющие, т.е. их компоненты. Если представить
сами актуальные компетентности, то очевидно, что они будут включать такие характеристики, как а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный
аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);
д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
… В контексте нашего рассмотрения важно ответить и на вопрос, как понимаются нами термины профессиональная, социальная, ключевая компетентность.
Фиксируем важные для нас позиции:
Все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они и
проявляются в этом социуме;
Ключевые – это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;
Профессиональные и учебные компетентности формируются для и проявляются в этих видах деятельности человека;
Социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризующие взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.
При этом отметим, что сами эти понятия толкуются крайне неоднозначно. Так,
например, используя уже с 1992 года понятие «профессиональная компетентность»,
авторы
(И.В. Ильина,
Л.П. Алексеева,
Н.С. Шаблыгина,
Н.В. Карнаух,
Ю.В. Варданян и многие другие, работающие в проблематике профессионального
образования), подчеркивают разные стороны этого явления. В силу этого на первый
план выходят либо знания, опыт, либо качество личности, либо аспект профессионализма.
Не менее неопределенная ситуация и с понятием «социальная компетентность»… . Социальная компетенция/компетентность может рассматриваться как
общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации человека (см. Ж. Делор, Н.А. Рототаева)… , либо как составляющая ключевой компетенции (см. В. Хутмахер), либо как личностное свойство, обеспечивающее взаимодействие человека с Миром на основе его отношения к себе, к обществу, к другим, к
деятельности. В последнее время в психологии социальная компетентность часто
соотносится с понятием «уверенность в себе». Так, согласно Г.И. Сивковой, «социальная компетентность – это наличие уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дают возможность
гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации». Еще более определенно
эта мысль выражена В.Г. Ромеком, который рассматривает социальную компетентность «… как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки
уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (со10
циальные нормы и условия) контекста»… . При этом, как подчеркивали многие исследователи, социальная компетентность проявляется в способности работать в команде, в коммуникации, разрешении конфликтов, в выносливости и т.д. Здесь важно отметить связь профессиональных и социальных компетенций. Так, согласно
В.И. Байденко и др. «в перечень затребуемых работодателями социальных компетенций входят, например: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и
т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить
презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям;
навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появляющихся требований и
изменений; выносливость и целеустремленность»…
Можно полагать, что разрабатываемая в мире и с 90-х годов в России концепция компетентностного подхода в образовании и направлена на формирование человека, который сможет, характеризуясь социально и личностно позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой основной, в то же время адаптироваться к
жизненным ситуациям.
При этом необходимо подчеркнуть, что при разработке социальных ключевых
компетенций акцент ставится на следующих позициях:

компетенции социального бытия и взаимодействия человека в социуме
рассматриваются в самом широком смысле понятия «социальный». Профессиональные компетенции входят в понятие «социальные», являясь объектом социально-направленного профессионального обучения и точной квалификативной и квантитативной оценки;

компетенции в свое понятийное содержание включают знание того, ЧТО
и того, КАК, т.е. средства и способы взаимодействия;

социальные компетенции имеют компонентный состав;

социальные компетенции имеют возрастную динамику и возрастную
специфику.
Эти позиции трактовки социальных компетенций дополняют их общую характеристику, приводимую авторами «Стратегии модернизации содержания общего
образования». Согласно этому документу, социальные ключевые стратегии характеризуются: многофункциональностью; надпредметностью и междисциплинарностью; они требуют значительного интеллектуального развития, абстрактного мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.; ключевые компетенции многомерны… .
Если вернуться к намеченной нами выше номенклатуре ключевых компетентностей: здоровьесбережения, саморазвития, интеграции знаний, социального взаимодействия, общения, решения задач, предметно-деятельностной, информационнотехнологической, то на основе приведенных выше характеристик собственно социальных компетентностей (в узком смысле слова) мы из этих десяти выделяем следующие ключевые социальные компетентности:

компетентность здоровьесбережения как основу бытия человека как социального, а не только биологического существа, где основным является осознание
важности здоровья, здорового образа жизни для всей жизнедеятельности человека;
11

компетентность гражданственности как основу социальной, общественной сущности человека как члена социальной общности, государства;

информационно-технологическая компетентность как способность пользоваться, воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в печатном и электронном виде;

компетентность социального взаимодействия как способность адекватного ситуациям установления взаимопонимания, избегания конфликтов, создания
климата доверия;

компетентность общения как способность адекватного ситуациям взаимодействия нахождения вербальных и невербальных средств и способов формирования и формулирования мысли при ее порождении и восприятии на родном и неродных языках.
Таким образом, мы выделяем из трех групп десять ключевых компетентностей
пять собственно социальных: это – компетентности здоровьесбережения, гражданственности,
социального
взаимодействия,
общения,
информационнотехнологическая.
Соответственно эти пять определенных нами ключевых социальных компетентностей, также как и все другие ключевые компететности, характеризуются теми
же пятью компонентами, а именно: а) готовностью к проявлению личностного
свойства в деятельности, поведении человека; б) знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач,
осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;
в) опытом реализации знаний, умений; г) ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью и д) эмоционально-волевой
регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности. …//
Карпенко О.М., О.И. Лукьяненко, Л.И. Денисович, М.Д. Бершадская. К
вопросу о компетентностном подходе в российском образовании. // Инновации
в образовании. – 2004. – № 6, с. 5-13.
//…Проблема реализации компетентностного подхода в образовании.
Компетентностный подход в образовании особенно широко обсуждается после
принятия Советом Европы пяти ключевых, то есть определяющих, компетенций,
«которыми должны быть оснащены молодые европейцы»… . Каждая из названных
компетенций представляет собой не жёстко структурированную формулировку, а
лишь в общих чертах обозначенные проблемы, к решению которых призываются
образовательные системы различных стран. Ключевые компетенции определяются
также как «межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах»… .
Пять ключевых компетенций могут быть названы универсальными, поскольку
они желательны для специалистов любого направления. Среди них:

политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать кон-
12
фликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявления расизма и ксенофобии и развитие климата
нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, таким., как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то,
что людям, не владеющим ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации всё большую важность приобретает владение более чем одним
языком;

компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества.
Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой средствами СМИ и рекламой;

способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как лично профессиональной, так и социальной жизни».
При этом автор… добавляет, что «ключевые компетенции суть самое общее и
широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе». Успешная деятельность в современном обществе невозможна
без обладания перечисленными компетенциями, но подразумевается, как само собой разумеющееся, невозможность её и без обладания профессиональными знаниям. …//
Одним из ведущих специалистов в области компетентностного подхода в образовании является А.В. Хуторской. Он одним из первых начал разрабатывать
проблему образовательных компетенций/компетентностей как механизма и результата образовательной деятельности.
Хуторской ………………………………….
Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Но наше образование всегда выбирало «свой путь», обусловленный спецификой отечественных традиций и процессов. Не будут исключением, скорее всего, и
тенденции усиления роли компетенций в образовании. С точки зрения эвристического обучения необходимо определить компетенции, связанные со способностью учащихся к креативной деятельности. Нас интересуют креативные компетенции как общего порядка, т.е. ключевые компетенции, так и конкретного, относящегося к творчеству в отдельных образовательных областях, учебных предметах или
видах деятельности.
Прежде чем переходить к отбору ключевых компетенций, определимся с дефиницией данного понятия, его родовыми и отличительными признаками.
В настоящее время имеется ряд попыток определить понятие «компетенция» с
образовательной точки зрения. Например, на совещании концептуальной группы
проекта «Стандарт общего образования» сформулировано следующее рабочее
определение понятия «компетенция»: «готовность ученика использовать усвоенные
13
знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач»… .
Родовым понятием здесь является «готовность» ученика. В словаре СИ. Ожегова под готовностью понимается «согласие сделать что-нибудь» или «состояние,
при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». Действительно, понятие «состояние», на наш взгляд, характеризует компетентность ученика, готового использовать «усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности», но в данном случае не учитывается личностное смысловое отношение
ученика к предстоящей деятельности, к предмету этой деятельности, а также не
конкретизируется, какие именно «практические и теоретические задачи» будут решаться при реализации компетенции.
В другом документе под компетентностью понимается «способность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего
оперативно решать возникающие проблемы и задачи»… .
Еще одно определение, опирающееся на понятие способности: «Компетенция
— это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях,
которые приобретены благодаря обучению»… .
Способность как индивидуально-психологическая особенность личности действительно является условием успешного выполнения определенной деятельности.
Но является ли компетенция лишь «индивидуально-психологической особенностью»? Скорее, нет, поскольку компетенция характеризует также и определенный
круг деятельностей (причем, не только практических), а также определенный круг
объектов (предметов), по отношению к которым эта компетенция задается. То есть
компетенция — не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизованное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы. Кроме того, компетенция включает в себя круг реальных объектов, по
отношению к которым она задается (например, компетенция путешественника задается к таким атрибутам, как географические объекты, карты, транспортные средства и др.
Для разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного
образования мы будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность»:
Компетенция — отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.
Компетентность — владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Компетентность — уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств)
ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
Компетентность ученика предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств. «Понятие компетентности включает не
только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую»… . То есть компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Данных
14
качеств может быть целый веер — от смысловых и мировоззренческих (зачем мне
необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно
я применяю данную компетенцию в жизни).
Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. «Компетенция является... сферой отношений, существующих между знанием и действием в
человеческой практике»… .
Компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции. Об этом важно не забывать при формулировании проверяемых требований к подготовке ученика, а также при проектировании учебников и учебного процесса. Какие именно ЗУНы, способы деятельности и по отношению к каким предметам деятельности должны применяться учеником? В каких учебных курсах? Как
часто? В какой последовательности? В какой связи с другими компетенциями? Ответы на эти вопросы требуют соответствующих исследований.
Проведенный нами анализ позволяет выделить следующие функции компетенций в обучении:

являются отражением социального заказа на минимальную подготовленность молодых граждан для повседневной жизни в окружающем мире;

являются условием реализации личностных смыслов учени ка в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;

задают реальные объекты окружающей действительности для целевого
комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

задают минимальный опыт предметной деятельности ученика, необходимый для его «обособленности» и практической подготовленности в отношении к
реальным объектам действительности;

имеют присутствие в различных учебных предметах и образовательных
областях, т.е. являются метапредметными элементами содержания образования;

позволяет связать теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;

представляют собой интегральные характеристики качества подготовки
учащихся и средства организации комплексного личностно и социально значимого
образовательного контроля.
Многие из перечисленных функций могли бы присутствовать в определении
образовательной компетенции в качестве отличительных признаков. В предлагаемой дефиниции мы ограничимся лишь теми признаками, которые позволяют определить компетенции через минимальный набор других характеристик, традиционно
используемых для проектирования и организации образовательной деятельности
ученика:
Образовательная компетенция — требование к образовательной подготовке,
выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу
объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно
и социально значимой продуктивной деятельности.
Следует отличать просто «компетенции» от «образовательных компетенций».
Компетенции для ученика — это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в
15
период обучения у ученика формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы ему не готовится лишь к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны
обеспечивать комплексное достижение его целей. В качестве примера можно привести следующий. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время
его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.
Чтобы обеспечить соотносимость компетенций с традиционными образовательными параметрами, раскроем содержание понятия «образовательные компетенции» путем перечня структурных компонентов компетенции:
- название компетенции;
- тип компетенции в их общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная компетенция);
- круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;
- социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для
чего она необходима в социуме);
- смысловые ориентации ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чем и зачем ученику необходимо быть компетентным);
- знания о данном круге реальных объектов;
- умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;
- способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;
- минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);
- индикаторы — примеры, образцы учебных и контрольно- оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).
Перечисленный набор устанавливает набор характеристик для проектирования
и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и
методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников, в том числе и в измерителях уровня их креативной подготовленности.
Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их
иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), мы предлагаем трехуровневую иерархию компетенций:

ключевые компетенции — относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
16

общепредметные компетенции — относятся к определенному кругу
учебных предметов и образовательных областей;

предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Ключевые образовательные компетенции конкретизируются всякий раз на
уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Например, ключевые учебно-познавательные компетенции находят свое воплощение в общепредметной рефлексивной компетенции, а затем в такой предметной компетенции по истории, как способность выделять в любом историческом событии борьбу интересов различных сторон.
Перечень ключевых образовательных компетенций определяется нами на основе главных целей общего образования, структурного представления социального
опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической
деятельности в современном обществе.
С учетом данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие.
1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и
понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, созидательную направленность, уметь выбирать целевые и смысловые
установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной
деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика
и программа его жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурная компетенция. Круг вопросов, по отношению к которым
ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности очень широк: это особенности национальной и общечеловеческой культуры,
духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов,
культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и
традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции
в бытовой и культурно-досутовой сфере, например владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, эвристической, общеучебной деятельности,
соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения
организации целеполагания, планирования, генерации идей, анализа, рефлексии,
самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым
объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности:
добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий
в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках
17
данной компетенции определяются требования соответствующей функциональной
грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными
навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор,
магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных
технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данная компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5. Коммуникативная компетенция. Включает знание необходимых языков,
способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями,
навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.
Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать
вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данной компетенции в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
6. Социально-трудовая компетенция означает владение знания ми и опытом в
сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина,
наблюдателя, избирателя, представите ля), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и
обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данную компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение
способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании,
развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании
психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая
грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.
Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в
детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и
образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и
учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключе18
вых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует
определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных
изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов
деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.
Процедура конструирования образовательных компетенций опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания существующего образования и включает в себя четыре этапа: 1) поиск проявлений ключевых компетенций в
каждом конкретном учебном предмете; 2) построение иерархической надпредметной систематики — «древа компетенций»; 3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения; 4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных
предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах,
учебниках и методиках обучения.
В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная
возможность представления целей, содержания образования (образовательных
стандартов) и образовательных технологий в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками. С
точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки
учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.
Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы — от бытовых, до производственных и социальных.
Таким образом, компетентностное содержание образования проходит сквозной линией через все учебные предметы (образовательные области), получая всякий раз реалистичное, деятельностное, личностно и социально значимое воплощение на соответствующем материале. В результате удается объединить учебные
предметы в единое целостное содержание, определив системообразующие элементы общего образования как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и
на уровне горизонтальных межпредметных связей.
Образовательные компетенции оказываются системными характеристиками
личностно ориентированного эвристического подхода к образованию, поскольку
относятся исключительно к личности ученика, проявляются в процессе его созидательной деятельности и выражаются в создаваемой им продукции.
Проектируемое на данной основе образование будет обеспечивать не только
разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях. …//
Практико ориентированными материалами, позволяющими овладеть новым
содержанием компетентностного образования является проект Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.
19
Зеер Э.Ф., Павлова А.м., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.
«…В последние десятилетия в международной практике стали разрабатываться профессиональные стандарты, представляющие собой подробно изложенные требования к должностным обязанностям, знаниям, умениям и навыкам, а
также компетенциям и уровня профессиональной подготовки специалистов.
На основе профессиональных стандартов в экономически развитых странах
созданы системы сертификации персонала для оценки уровня компетентности и
профессионализма работников. Так система позволяет обеспечивать компетенцию трудовых ресурсов необходимых для осуществления и достижения стратегий
и целей организаций в рамках международных стандартов качества.
Профессиональные стандарты служат важным руководством и основанием
для формирования системы профессионального образования и обучения. Они являются также основанием для разработки образовательных стандартов всех уровней с учетом требований к квалификации работника, предъявляемых рынком труда, работодателем.
Основой, сердцевиной, объединяющей профессиональные и образовательные
стандарты, должны быть единые требования 1 интегративным социальнопрофессиональным конструктам: компетентностям, компетенциям и метапрофессиональным качествам работника по каждой профессии и учебной специальности, направлению. Эти конструкты делают наглядными и поддающимися проверка цели, содержание обучения и уровень требований, предъявляемых к работнику
со стороны рынка труда.
Усиление развивающей функции содержания образования обусловливает
необходимость проектирования курсов, практикумов направленных на формирование профессионально важных качеств, социально-профессиональных умений и
форм поведения.
Анализ профессиональных функций специалистов показывает, что востребованы такие качества, как коммуникативность, ответственность, рефлексия, работоспособность, способность к сотрудничеству и кооперации, профессиональная
самостоятельность, инициативность, сверхнормативная профессиональная активность и др. Формирование отдельных личностно и профессионально значимых
качеств происходит уже в процессе социализации личности, другие развиваются в
ходе профессионального образования, третьи приобретаются в процессе профессионализации.
Развитие этих качеств в профессиональной школе требует особых психологопедагогических технологий, применяемых при изучении всех учебных предметов
и дисциплин. Помимо такого общего подхода оправданно введение в учебные
планы блока дисциплин, основной целью которых является развитие метапрофессиональных качеств. К ним можно отнести такие учебные курсы, как "Социальные коммуникации", "Основы самоменеджмента", "Организационная психология", практикумы "Социально-профессиональное поведение", "Технология
переговорной деятельности", "Деловое общение" и др.
20
Ключевые конструкты обновления содержания профессионального образования
В условиях динамичного развития экономики, роста конкуренции, сокращения неквалифицированного и малоквалифицированного труда наблюдается становление новой парадигмы образования. На смену жесткой централизации образования приходят тенденции вариативности. Ряд исследователей (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский и др.) отмечают, что новый этап развития российской системы образования характеризуется изменением представлений о личности учащегося, которая выступает в качестве системообразующего начала образовательного
процесса и кроме социальных качеств наделяется субъективными свойствами,
определяющими ее самостоятельность, независимость, способность к саморегуляции, рефлексии.
Сегодня требуется такое развитие личности студента в процессе образования, которое даст ей возможность в дальнейшем опережать существующую в
каждый момент времени востребованность знаний путем собственной познавательной активности, умения сочетать достаточно широкие общие знания с возможностью постижения ограниченного числа дисциплин. Общий культурный
уровень является в некотором роде ключом к непрерывному образованию, его основой, нужной для того, чтобы учиться на протяжении всей жизни. Необходимость в постоянном, систематическом обновлении знаний и навыков, как в трудовой, так и в социальной сфере имеет многоуровневый характер.
На уровне общества политические преобразования, рост значения информационных и коммуникационных технологий, более высокие темпы устаревания
технологий и товаров делают востребованными новые виды личностных, гражданских и социальных качеств. На индивидуальном уровне человек сталкивается
с неопределенностью в области карьеры, профессии, с вероятностью нестабильной занятости и необходимостью самостоятельного ее обеспечения, расширенной
ответственностью и стрессом. В качестве потребителя он соприкасается со всё
увеличивающимся объемом информации и большей ответственностью за индивидуальный выбор, включая выбор образовательных программ.
Социально-профессиональными единицами обновления содержания профессионального образования выступают ключевые компетентности, компетенции и
квалификации (таблица).
Таблица
Характеристика социально-профессиональных единиц обновления содержания профессионального образования
СоциальноЦелеПоказатели
профессиональная вая ориенединица качества тация
образования
Базовые комСтуСоциально-правовая
компетентпетентности
дент дол- ность
жен знать
Специальная компетентность
Персональная компетентность
Аутокомпетентность
21
Компетенции
Ключевые
квалификации
Компетенции
Ключевые
квалификации
Студент должен делать
Студент должен быть
Студент должен делать
Студент должен быть
Социальные компетенции
Познавательные компетенции
Методические компетенции Организационные компетенции
Специальные компетенции
Функциональные
(узкопрофессиональные) метапрофессиональные качества
Полифункциональные (для группы профессий) метапрофессиональные качества
Экстрафункциональные (универсальные) метапрофессиональные качества Персональная компетентность Аутокомпетентность
Социальные компетенции
Познавательные компетенции
Методические компетенции
Организационные компетенции
Специальные компетенции
Функциональные (узкопрофессиональные) метапрофессиональные качества
Полифункциональные (для группы
профессий) метапрофессиональные
качества
Экстрафункциональные (универсальные) метапрофессиональные качества
Базовые компетентности
В настоящее время отмечается тенденция введения компе-тентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющую образования,
обосновывается и уточняется номенклатурный перечень, разрабатывается описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентности, компетенции, ключевые квалификации).
…В дальнейшем под компетентностью будем понимать совокупность знаний, умений, опыта, отраженную в теоретико-прикладной подготовленности к их
реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности.
Формирование компетентности в образовательном процессе выдвигает на
первое место не информированность обучаемого, а умение разрешать проблемы в
различных сферах. собственного здоровья, семейного быта и пр.);
…Особенность компетентностного обучения состоит не в усвоении готового
знания, а в том, что "...прослеживаются условия происхождения данного знания".
Обучаемый сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, приобретая исследовательский и практикопреобразовательный характер, сама становится предметом усвоения. Интеграция
в содержании образования понятий, способов деятельности, опыта проявления
22
личной позиции осуществляется в процессе приобретения обучаемыми собственного опыта самостоятельной деятельности в процессе совместного с преподавателем культуротворчества. Таким образом, компетентность предстает как синтез
когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. При этом, как отмечают В.А. Болотов, В.В. Сериков, компетентность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида,
обобщения личностного и деятельностного опыта.
Переход к новому уровню целостности образования нельзя осуществить путем количественного изменения состава элементов. Существует опасность, что
список компетентностей, признанных необходимыми, будет достаточно обширным, что затруднит процесс формирования. Поэтому при поиске основных или
приоритетных компетентностей обращаются к понятию ключевых (базовых) компетентностей, которое характеризует универсальные компетентности широкого
спектра, создающие основу для формирования компетенций более специфического применения.
Ключевые (базовые) компетентности характеризуются следующими особенностями:
 Они многофункциональны (компетентности относятся к ключевым, если
овладение ими позволяет решать проблемные ситуации в повседневной, профессиональной и социальной сферах).
 Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны.
 Формирование ключевых компетентностей опирается на определенный
уровень интеллектуального развития (абстрактное, критическое мышление, саморефлексия и пр.).
 Ключевые компетентности многомерны, т. е. они включают в себя различные личностные качества, интеллектуальные способности, коммуникативные
умения.
Анализ важнейших законодательных документов позволяет на основе целей
современного образовательного процесса выделить следующие ключевые (базовые) компетентности выпускника:
- принятие активной жизненной и профессиональной позиции;
- ответственность за собственное благосостояние и за состояние общества,
способность к самоорганизации;
- ориентация на социальное и профессиональное самоопределение и самореализацию;
- освоение основных социальных навыков, практических умений в области
экономики и социальных отношений;
- способность вхождения в глобализированный мир, в открытое информационное сообщество (информатика, иностранные языки, межкультурное взаимопонимание);
- толерантность (терпимость к чужому мнению), умение вести диалог, искать
и находить содержательные компромиссы;
- достижение современного общекультурного уровня;
- правовая культура: знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства.
23
Внедрение компетентностного подхода в учебный процесс предполагает разработку интегрированных учебных курсов, в которых предметные области соотносятся
с различными видами компетентности, расширение в структуре учебных программ
по общеобразовательным дисциплинам межпредметного компонента (межпредметные задачи, которые не могут быть решены средствами одного предмета).
Социально-профессиональные компетенции
Т.Н. Лобанова на основе теории компетенций, разработанной Ю.А. Тихомировым, предлагает следующую структуру ключевых компетенций современного
специалиста:
1. Системное мышление, видение развития процессов: системный и структурированный подход к решению проблем; способность систематизировать, стандартизировать задачи и подходы, понимание приоритетов, анализ альтернатив и нахождение оптимальных вариантов решений; способность нести ответственность за принятие решений; способность видеть направления развития
бизнеса, составлять точный прогноз тенденций развития рынка.
Аналитические способности: логичность, методичность, тщательность в решении проблем, рациональность, упорядоченность, предсказуемость, учет деталей;
умение формально правильно связывать суждения, последовательно мыслить и
действовать; точный и систематический анализ факторов, влияющих на будущее
компании.
Инновационность: способность принимать и предлагать новое, проявлять
инициативу, управлять творчеством; умение без внутреннего сопротивления воспринимать разнообразные идеи, позиции, предложения.
Гибкость: готовность к изменениям; способность быстро и адекватно реагировать на внештатные ситуации, видеть и определять проблему, находить пути ее
решения, давать оценку результатов.
5.
Ориентация
на
систематическое
развитие:
обучаемость,
восприимчивость к новым методам и технологиям, умение применять новое на
практике;
готовность
к
анализу
своих
достижений
и
недостатков, разумному использованию чужого опыта.
6.
Организаторские
способности:
способность
управлять
людьми, умение организовать себя и коллектив для решения задач:
расставлять приоритеты, концентрироваться на важном, планировать, контролировать;
умение
эффективно
собирать
и
направлять
в
нужное русло ресурсы, необходимые для реализации планов; умение рационально
вести беседу, говорить по телефону, вести корреспонденцию, документацию.
Умение управлять временем: умение проводить ситуационный анализ, определять и формулировать цели, осуществлять годовое, месячное, недельное планирование, планирование дня; знание принципов временного менеджмента; умение расставлять приоритеты; выполнение распорядка компании, дневных рабочих планов;
умение осуществлять контроль достижения поставленных целей, подводить итоги
дня.
Работа в команде: умение создавать команду, работать в ней; знание характеристик эффективной команды; умение поддерживать климат сотрудничества,
выполнять правила поведения и общения членов команды, корректировать неже24
лательное поведение членов команды; умение проводить эффективные обсуждения и совещания по решению проблем; знание правил проведения "мозгового
штурма".
9.
Коммуникативные деловые умения: способность отстаивать
собственное мнение, права, не разрушая отношений; умение вдохновлять новыми
идеями и планами; умение задавать правильные вопросы и определять степень
информированности и эмоциональное состояние партнера; умение создавать каналы двухсторонней коммуникации, концентрироваться на словах собеседника;
умение эффективно поощрять и критиковать других людей.
Умение вести переговоры: умение определять цели и задачи презентации,
интересы аудитории; умение построить эффектное вступление, связующие фразы,
основную часть и завершение презентации; владение стратегиями убеждения и
ораторскими навыками. Умение справляться с трудными вопросами и парировать
возражения; владение техническими аспектами презентации (аудио- видео- и
компьютерным оборудованием, презентационными программами); умение определить интересы участников, выбрать наилучшую альтернативу; способность
этично вести дискуссию; умение обсуждать, предлагать, вести позиционный торг.
Ориентация на клиента: знание политики и стандартов в области работы с
клиентами; ориентация на текущие и перспективные потребности клиентов и партнеров; умение вести себя корректно с разными, типами "трудных" клиентов и партнеров, презентовать услуги с акцентом на преимуществах и выгодах; способность консультировать и строить партнерские отношения с клиентами.
Системообразующим фактором модернизации является качество образования, которое определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и пр.) и обеспечивающих развитие компетенций обучающихся.
Определяя компетенции учащихся как общую способность и готовность мобилизовывать в профессиональной деятельности, собственные знания, умения, а
также обобщенные способы выполнения действий, приобретенные в процессе
обучения, мы предлагаем следующую их структуру.
Психолого-педагогическая модель формирования компетенций субъекта
профессионального обучения должна включать следующие компоненты:
• определение состава и структуры учебных компетенций;
• построение профессионально обусловленной структуры личности субъекта
профессионального обучения;
• проектирование содержания образовательного процесса, направленного на
формирование компетенций (целевые, операционально-технические, методические компоненты образовательного пространства).
Таблица Характеристика социально-профессиональных компетенций
Показатель
Содержание показателя
Критерии оценки показателя
качества
25
образования
СоциальСпособность к соные компетен- трудничеству,
ции
ведению дискуссий, восприятию критики, готовность к согласованным действиям, направленным на
достижение
поставленных целей, и др.
ПознаваСпособность
к
тельсистематизации,
ные ком- оценке
учебнопетенции
профессиональной
информации, самостоятельной идентификации собственных образовательных
потребностей и др.
МетодиСпособность и гоческие компе- товность к самостоятенции
тельному выбору и
применению освоенных методов, способов
при выполнении учебно-профессиональных
заданий
Организацион-ные
компетенции
Способность и готовность
самостоятельно организовывать
учебнопрофессиональную деятельность на основе
Обмениваться информацией
Способствовать сотрудничеству
Использовать критику и самокритику
Уметь улаживать разногласия
и конфликты
Проявлять
эмоциональную
устойчивость в ситуациях социально-профессиональной напряженности
Проявлять терпимость к другим мнениям и позициям
Оказывать при необходимости
помощь
Участвовать в работе команды
Самостоятельно обрабатывать
информацию
Структурировать информацию
Уметь конспектировать
Самостоятельно учиться
Переносить освоенные способы учения в новые ситуации
Устанавливать
межпредметные связи
Находить источники информации
Применять различные приемы
учения
Уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами
Правильно
обращаться
с
аудиовизуальной техникой
Выбирать
соответствующие
методы решения проблемы
Находить и оценивать альтернативы решения проблемы
Определять цели работы
Определять порядок работы
Обобщать результаты
Осуществлять самоконтроль
Выявлять ошибки
Использовать в работе полу26
её планирования
оценки
и ченные ранее результаты
Оценивать и корректировать
планы
Определять временной режим
работы
Уметь противостоять неуверенности и неопределенности
СпециСпособность саПрименять знания и умения на
альные компе- мостоятельно решать практике
тенции
учебноРационализировать отдельные
профессиональные за- производственные процессы Гибко
дачи в конкретной перестраиваться в новых ситуациях
практической ситуаОбеспечивать качество выполции на основе полу- няемой работы
ченных знаний с соОпределять параметры рабоблюдением
соответ- чих процессов и оценивать их
ствующих норм
Оценивать результаты работы
с экономической и экологической
точек зрения
Использовать профессиональную терминологию
Соблюдать технику безопасности
Уметь использовать новые
технологии информационного и
коммуникационного
взаимодействия
Ориентация на формирование компетенций субъекта профессионального образования существенно улучшит качество профессиональной подготовки выпускников учебного заведения, будет способствовать развитию их профессиональной
мобильности и конкурентоспособности на рынке труда. Решение данной проблемы позволит образовательным учреждениям осуществлять более целенаправленную подготовку специалистов, способных не только выполнять работу в соответствии с профессиональными требованиями, но и выступать субъектами собственного профессионального развития.
Ключевые квалификации
Наряду с базовыми компетентностями, социально-поофессиональными компетенциями важное значение в деятельности современного специалиста принадлежит профессиональным качествам. В зарубежной педагогике данные социальнопрофессиональные конструкты получили название ключевых квалификаций.
Ключевые квалификации - это личностные и межличностные качества, способности, умения и навыки, которые обусловливают продуктивность деятельности специалиста в многообразных ситуациях профессиональной жизни.
27
В условиях перехода от индустриального к постиндустриальному (информационному) обществу сфера производства и распространения знаний становится
ведущим фактором экономического развития, в результате чего возникают принципиально новые условия труда и предъявляются качественно иные требования к
работникам. В настоящее время наблюдается тенденция усиления профессиональных функций, ориентированных на самостоятельность и ответственность специалиста, его способность самостоятельно идентифицировать собственные профессиональные и образовательные потребности в условиях инновационных экономических преобразований.
В современных условиях оптимальный период обновления технологий и
техники сократился до 4-5 лет, а в наиболее развитых отраслях - до 2-3 лет, причем требования обновления диктуются не столько физическим старением, как
прежде, сколько моральным. Как показывают исследования, "период полураспада
компетентности", т.е. срок, за который знания устаревают на 50 %, составляет для
современных работников около пяти лет. Таким образом, накопление знаний при
обучении утратило прежнюю ценность.
Тем не менее, наблюдается несоответствие "тиражируемых" системой образования квалификаций требованиям конкретных рабочих мест. Связанные с этим
проблемы занятости не могут быть решены ни при помощи узкопрофессиональной подготовки, ни при помощи общего образования. Кроме того, в изменившихся условиях стала неэффективной традиционная политика в сфере профессиональной мобильности, заключающаяся в реагировании на изменения рынка труда
посредством перестановки рабочей силы. Это связано, прежде всего, с доминированием механистических представлений, сводящих сложность взаимосвязи между
профессиональной квалификацией подготовкой к элементарной линейной зависимости.
Необходимость адаптации специалистов к структурным изменениям рабочих
мест на протяжении всего процесса профессионализации обусловила введение в
психологическую практику понятия "опережающей" (Ж. Шеффкхнет), "ключевой" (Д. Мемтенс) квалификации, проявляющейся в реализации общепрофессиональных знаний и умений, инновационной активности специалистов в процессе
выполнения профессиональной деятельности.
В Западной Европе и США состав ключевых квалификаций специалистов
определялся на основе опросов менеджеров, предпринимателей, руководителей
различных профессиональных сфер.
В отличие от традиционного обучения, направленного на уся воение правил
деятельности в повторяющихся ситуациях, иннова онные технологии в подготовке специалистов ориентированы на витие способностей обучаемых к совместным
действиям в новых, можно беспрецедентных, ситуациях. В связи с этим осуществляется переход к новому принципу организации учебного процесса как целостной учебно-воспитательной ситуации, в структуре которой выделяются следующие компоненты: 1) учебно-познавательный; 2) учебно-организационный; 3)
социально-коммуникативный; 4) личностно-ценностный; 5) пространственновременной. Взаимосвязь данных компонентов обеспечивает создание особого
профессионально-образовательного пространства, характеризующегося много28
уровневостью, системной организацией учебного процесса на основе опережающего проектирования его содержания.
Осуществленный анализ ключевых конструктов обновления содержания
профессионального образования позволяет структурировать их по следующим
основным направлениям: общекультурные, социальные, учебно-познавательные,
организационные и специальные.
Таблица
Характеристика основных единиц обновления содержания профессионального образования
Базовые
компеСоциальноКлючевые
тентности
профессиональные компе- квалификации
тенции
Общекультурные
Осведомленность
Способность взаимоТолерантоб особенностях нацио- действовать с людьми дру- ность,
нальной и общечело- гих культур, языков, реликосвеческой культуры, ду- гий. Уважение прав и свобод мополитизм,
ховно-нравственных ос- человека
гуманность,
нов жизни человека, отСпособность к выбору
общая кульдельных народов Знание путей и способов использо- тура.
опыта прошлых поколе- вания свободного времени,
Нравственная
ний, культурного насле- культурно и духовно обога- культура, эколодия, выдающихся исто- щающих личность Уваже- гичность, справедрических личностей в ние
человеческого
дос- ливость
сфере науки и культуры тоинства
Компетентность в
бытовой и культурнодосуговой сфере Знание
правил личной гигиены,
внутренняя экологическая культура, знание
правил безопасной жизнедеятельности, половая
грамотность
Социальные
Знание основополаУмение анализировать
Предприимгающих правовых норм ситуацию на рынке труда, чивость, граждани умение использовать действовать в соответствии ская и юридичевозможности правовой с личной и общественной ская ответственсистемы государства
выгодой, руководствоваться ность, патриотизм
Знания в сфере этическими нормами трудогражданскообще- вых и гражданских взаимоственной деятельности отношений.
(права потребителя, покупателя)
29
Правовая и экономическая грамотность
Знание необходимых языков
Риторическая грамотность
Владение техникой
аргументации и ведения
спора
Осведомленность
относительно способов
учебного сотрудничества, технологий разрешения конфликтных ситуаций ненасильственным путем
Владение устным и
письменным общением более, чем на одном языке.
Целесообразное
использование
понятийнокатегориального аппарата,
средств невербального общения, соблюдение речевой
дисциплины.
Проявление
эмоциоЭмоциональнальной устойчивости в си- ная устойчивость,
туациях
социально- рефлексивность
профессиональной направленности
Проявление терпимости к мнениям и позициям
других
Умение
прогнозировать развитие межсубъектных отношений
Способность активно
взаимодействовать в совместной деятельности с
окружающими и удалёнными людьми
Учебно-познавательные
Осведомлённость
Способность к самоКреативность
относительно приёмов стоятельному
решению
действий в нестандарт- учебно-познавательных заных ситуациях, эври- дач
стических методов решения проблем
Осведомлённость о
Самостоятельное исИнформациразличных
способах пользование информацион- онная
мобильразмещения и использо- ных ресурсов
ность
вания ресурсов
Усвоение способов
Умение самостоятельприобретения знаний из но получать и структурироразличных источников вать информацию
информации
Знание основ рациРеализация исследова30
ональной организации
учебной деятельности
Освоение основ организационноисследовательской деятельности
Знание социальных
аспектов научных исследований, их применения в народном хозяйстве, социальных последствий использования достижений науки
Знание принципов
временного менеджмента, планирования дня
Владение планированием временного режима работы
Информационнотехнологическая
грамотность
тельских умений
Использование математических знаний для анализа статистической информации, различных аспектов финансовой деятельности
Организационные
Способность к организации и контролю своей деятельности, оценке её результатов
Способность определять приоритеты, осуществлять ситуационный анализ
Способность обобщать
результаты,
выявлять
ошибки, гибко корректировать планы
Способность противостоять неуверенности и неопределённости
Специальные
Владение информационно-технологическими
средствами обеспечения деятельности
(компьютер,
факс, Интернет и прочие)
Самоменеджмент, организованность
Профессиональная мобильность
Владение измерительными навыками, использоЗнание основ изме- вание вероятностных статирительной деятельности стических и других методов
ТехнологичВладение приёмами познания
ность
получения и обработки
данных
Умение
ориентироваться в нормах и этике
трудовых взаимоотношений
Знание социальноСпособность к рацио31
профессионального эти- нализации технологических
кета
процессов
ПрофессиоОсведомлённость
нально-этическая
относительно
рационормированность
нального использования
Социальноресурсов
профессиональная
ответственность
32
2. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
А.А. Дульзон, О.М. Васильева. МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНЦИЙ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА. Томский политехнический университет portal.tpu.ru›SHARED/v/VIZEPRES/nauch/Tab1/…
Длительная практика использования компетентностного подхода службами
развития персонала за рубежом демонстрирует эффективность этого инструмента
в повышении конкурентоспособности компаний в реальном секторе экономики.
Уже сложился и успешно функционирует рынок услуг по разработке моделей
компетенций под конкретных заказчиков. На этом фоне ведутся давние и активные дискуссии о плюсах и минусах применения компетентностного подхода для
системы образования, прежде всего высшего. Тому способствует ряд факторов:
▪ глобализация, изменение структуры экономических рынков, развитие технологий и, как следствие, востребованность специалистов, способных и готовых
работать в быстро меняющихся условиях и новых нестандартных ситуациях;
▪ мобильные рынки труда предъявляют новые требования к выпускникам
вузов: адаптивность, способность результативно работать уже на старте карьеры,
готовность к обучению на протяжении всей жизни и т.д.;
▪ необходимость развития профессиональных квалификаций трудовых ресурсов для европейского рынка труда с целью усиления мобильности через создание общих сопоставимых уровней профессиональной компетентности и критериев оценки;
▪ интернационализация и интеграция европейских образовательных систем;
▪ значительное сокращение бюджетного финансирования образовательной
сферы;
▪ развитие внеинституциональных рынков образовательных услуг;
▪ институциональные и структурные изменения в системах образования,
связанные с востребованностью перехода от предметно-ориентированного обучения к обучению, нацеленному на результат, возросшей значимостью неформального образования, возможностью интеграции традиционного образования, профессиональной и практической подготовки;
▪ массовизация образования, расширение социальных и возрастных рамок;
▪ недовольство как со стороны работодателей, так и общества в целом в отношении качества подготовки специалистов в вузах.
Все эти факторы и процессы, проходящие под их воздействием, с большей
или меньшей интенсивностью влияют на отечественную систему образования. К
сожалению, в силу низкой информированности участников образовательного
процесса, включая вузовскую общественность, работодателей, студентов, общества в целом и традиционного скепсиса в отношении преобразований, навязанных
«сверху», широкой дискуссии при обсуждении целесообразности применения
компетентностного подхода с анализом сильных и слабых его сторон в нашей
стране не получилось. Однако включение России в Болонский процесс и появле33
ние документов, определяющих направления развития российского образования с
учетом мировых тенденций [1 – 3], послужили стимулом к разработке ГОС ВПО
третьего поколения на основе компетентностного подхода. На законодательном,
нормативном и формальном уровнях были обозначены критерии, позволяющие
определять, измерять и оценивать качество подготовки специалистов в вузах с
акцентированием качества образовательных программ. При этом в ближнем круге
основной целевой аудиторией в этих документах являются студенты. Большая
часть публикаций по адаптации и использованию компетентностного подхода в
российских вузах посвящена развитию профессиональных (специальных) компетенций студентов. Но и в документах международных организаций, и в отечественных законодательных и нормативных актах по проблемам высшего образования отмечается ключевая роль преподавательских кадров в образовательном
процессе. Очевидно, что вопрос о необходимых компетенциях профессорскопреподавательского состава вузов, способного обеспечить получение необходимых компетенций студентами, не просто важен, но и крайне актуален.
Цели и структура модели компетенций
Модель компетенций представляет собой по возможности полный ранжированный набор компетенций, описывающих ключевые качества, поведение, знания, умения и другие характеристики, необходимые для достижения стандартов
качества и эффективности трудовой деятельности. Исследователи отмечают, что в
целом можно выделить два полярных направления в создании моделей компетенций: индивидуализированный подход, сфокусированный на поведении индивида, и
коллективный (организационный) подход, направленный на разработку модели
компетенций для конкретной организации, увязывающей цели, миссии, ценности,
организационную культуру с программами подготовки и развития персонала. В
свою очередь в коллективном подходе рассматриваются две аналитические модели – практико-ориентированная модель, построенная на исследовании поведенческих индикаторов достижения высокой или низкой эффективности, и стратегически-ориентированная, направленная на достижение перспективных целей организации. Одним из наиболее ярких примеров применения стратегическиориентированной модели является стратегическая карта компетенций МГИМО,
которая «позволяет выстраивать стратегию развития университета на долгосрочную перспективу, максимально задействуя потенциал нового поколения студентов и выпускников» [5].
«Мода» на компетенции без анализа реальных потребностей организации приводит к тому, что модели создаются ради самих моделей, без дальнейшего их использования. Поэтому очень важно с самого начала работы по созданию модели
компетенций определить цели, под которые модель разрабатывается. Нами было
выделено пять таких целей.
1. Создание инструмента «идеальный образ преподавателя» для повышения эффективности коммуникации между руководством вуза и его подразделений
с преподавательским составом.
Актуальность разработки идеального образа преподавателя может быть подтверждена тем фактом, что, по мнению ряда деканов ТПУ, до трети преподавателей вуза по своим личностным, гражданским и профессиональным качествам не
34
способны эффективно выполнять ту работу, которая от них требуется для обеспечения качественной подготовки специалистов. В то же время просьба конкретизировать претензии к работнику ставит руководителей в тупик. Модель компетенций позволяет обеим сторонам говорить на одном языке и наглядно довести до
сведения кандидатов и другого персонала вуза необходимые и желательные компетенции.
1. Создание инструмента для более объективного отбора претендентов на должность преподавателя.
2. Установление уровня притязаний по основным компетенциям,
имеющим высокий ранг, позволяет повысить качество отбора кандидатов на должности и уменьшить вероятность ошибок.
3. Совершенствование системы вознаграждения.
4. Появляется возможность на основе уровня компетентности
уменьшить субъективные факторы при установлении надбавок
стимулирующего характера к зарплате преподавателя и увеличить
их легитимность.
5. Повышение обоснованности формирования групповых и индивидуальных планов развития персонала на основе анализа разницы
между желаемым и фактическим уровнем компетентности.
6. Повышение имиджа университета.
Университет получает инструмент, позволяющий наглядно демонстрировать
работодателям и обществу в целом, какие компетенции выпускников вуз стремится обеспечить и какие соответствующие требования вуз предъявляет к своему
преподавательскому составу.
В зависимости от конкретных целей структура и степень детализации моделей компетенций будет различаться. В общем случае структура модели может
быть представлена в виде дерева компетенций (рис.1).
На верхнем уровне компетенции любого человека исчерпывающе представлены тремя группами интегральных компетенций: компетенциями, характеризующими личностные качества человека (личность), компетенциями, характеризующими его коммуникативные качества (взаимодействие), и компетенциями, характеризующими деятельность человека безотносительно к виду и уровню сложности этой деятельности (действие).
Системный подход позволяет путем декомпозиции компетенций верхнего и
последующих уровней дойти до элементарных понятий. Вопрос о целесообразной
степени детализации модели компетенций противоречив и сильно зависит от
предполагаемого ее применения. Необходим разумный компромисс между стремлением к максимальной детализации модели и возможностью ее реального практического использования. Очевидно, что общее число рассматриваемых компетенций не должно превышать нескольких десятков. В противном случае такая
модель в практической деятельности использоваться не будет. В то же время руководители среднего и высшего звена считают необходимой более детальную декомпозицию некоторых наиболее важных для конкретных направлений деятельности компетенций. В связи с этим процесс декомпозиции нами был ограничен
тремя уровнями (табл. 1) и лишь для одной компетенции третьего уровня – «уме35
ния и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности» – был доведен до пятого уровня (табл. 2).
В качестве ключевых компетенций второго уровня нами была принята классификация И.А. Зимней [6] с некоторыми коррективами, также при разработке
модели компетенций мы использовали опыт российских исследователей [7 – 11].
Следует подчеркнуть, что если первый уровень представляется исчерпывающим, то уже по второму уровню такой уверенности нет. К примеру, отсутствуют генетически обусловленные качества человека. Для зарубежных моделей в
этом отношении характерны два подхода. В одном к компетенциям относятся и
такие характеристики, как черты характера, быстрота реакции, качество зрения,
физическая сила и т.п. В другом подходе эти характеристики (прежде всего из-за
боязни быть обвиненными в дискриминации отдельных категорий людей) не
включаются в модели компетенций. Но поскольку некоторые из этих характеристик принципиальны для определенных видов работ, для отбора персонала предлагается их учитывать в качестве критериев профпригодности, которые должны
быть проверены до применения модели компетенций.
Проект модели компетенций был предъявлен нескольким группам экспертов
для ранжирования компетенций и определения их относительных весов. В состав
групп экспертов вошли представители вузовского сообщества, включая менеджеров верхнего уровня (проректоры, директор института), а также 6 профессоров из
3 университетов Германии, профессора ТПУ, доценты, магистранты ТПУ, обучающиеся по магистерской программе «Преподаватель высшей школы», студенты
томских вузов, и производственной сферы, имеющей высокую значимость для региона (сотрудники «Востокгазпром», слушатели Президентской программы, как
правило, – менеджеры высшего и среднего звена).
Экспертиза проходила в форме интервью. Значимость компетенции определялась с помощью оценочных шкал, далее методом парных сравнений производилось ранжирование. В целом все ключевые компетенции признаны экспертами
высоко значимыми. Средние значения весов и среднеквадратические отклонения
компетенций первого уровня для всех групп экспертов оказались близкими, а
степень согласованности оценок экспертов достаточно высокой. Значимость компетенций первого уровня оказалась примерно равной и не зависящей от уровня
руководителя (менеджеры высшего, среднего и нижнего звена управления, профессора, доценты, ассистенты). На втором уровне относительно близкие (средние) оценки даны всеми группами по компетенциям социального взаимодействия.
Заметна недооценка ценностных и гражданских компетенций. Профессиональные
компетенции, как и следовало ожидать от деятельных людей, в большинстве
групп находятся на первом – втором местах. По остальным компетенциям оценки
существенно различаются. Оценки германских экспертов в сравнении с оценками
российских показывают относительно малую озабоченность компетенциями здоровьесбережения. В этой группе экспертов неожиданно низкими оказались оценки профессиональной компетенции и компетенций в социально-гражданской
сфере. Но высоко оценены компетенции взаимодействия.
Для третьего – пятого уровней детализации характерен значительный разброс оценок, включая блок «умения и навыки для успешной работы в избранной
36
сфере профессиональной деятельности». Причем это характерно прежде всего для
экспертов из группы профессионалов – преподавателей и менеджеров ТПУ. Соответственно, требуется дальнейшее уточнение набора, корректировка и конкретизация описаний компетенций в кластерах, для которых наблюдался существенный разброс оценок.
Построить идеальную модель невозможно. Представленная модель компетенций преподавателя по сути является инструментом, который ни в коем случае
не должен восприниматься в качестве жесткой системы, замыкающей в некоторый перечень требований личностную и профессиональную индивидуальность
педагога. Однако наличие такого инструмента позволяет достаточно эффективно
решать стратегические и текущие задачи, связанные с достижением требуемых
стандартов качества и эффективности, причем как на индивидуальном, так и на
организационном уровне.
37
Компетенции ценностно-смысловой
ориентации в мире
Компетенции в общении
Компетенции, обеспечивающие
деятельность человека
Компетенция познавательной
деятельности
Компетенции социального
взаимодействия в сфере личной
жизни
Компетенции деятельности
в общем
Компетенции социального
взаимодействия с обществом
Профессиональные
компетенции
Компетенции интеграции
Компетенции самосовершенствования, саморегулирования саморазвития, личностной и предметной
рефлексии
Компетенции социального
взаимодействия с коллективом
ZZZZZ
Компетенции здоровьесбережения
Компетенции, обеспечивающие
социальное взаимодействие человека и
социальной сферы
II уровень
Компетенции, характеризующие
человека как личность, субъект
деятельности и общения
I уровень
КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Компетенции управления
информацией
Компетенции в социальногражданской сфере
III уровень
IV уровень
Рис.
1
38
Таблица 1
КОМПЕТЕНЦИИ ВТОРОГО И ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
№
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8
5.9
Наименование компетенции
Компетенции здоровьесбережения
Осознанное стремление к соблюдению здорового образа жизни
Занятие физической культурой и спортом
Потребность в развитии своих физических способностей и поддержании своего физического здоровья
Навыки саморегуляции
Умение поддерживать работоспособность в быстро меняющихся условиях жизни
Регулярное тестирование состояния здоровья
Регулярное и активное использование отпуска и выходных дней
Умение справляться со страхами и стрессом
Устойчивость к психо-эмоциональным и физическим перегрузкам
Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире
Положительное и активное отношение к ценностям культуры (живопись, литература,
искусство, музыка), науки, производства
Положительное и активное отношение к истории цивилизаций, истории собственной
страны
Разделять ценности и нормы, основанные на идеалах добра, справедливости, чести, долга, толерантности, любви к своей профессии (этические ценности)
Проявлять высокие нравственные качества по отношению к себе, социальной группе,
обществу и природе
Добросовестность, самокритичность, объективность, ответственность
3
Компетенции интеграции
Адекватная ситуации актуализация своих знаний
Расширение и приращение накопленных знаний
Способность к анализу и синтезу
Способность интегрировать имеющиеся знания в новые комбинации: сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся
друг с другом, и оценивать место каждого из компонентов в системе, тестировать изменения с
целью совершенствования системы и конструировать новые системы
Иметь целостное восприятие окружающего мира, понимать базовые тенденции его развития, управлять внешней средой
Владеть методологией философского осмысления окружающего мира как целостной системы
4
Компетенции в социально-гражданской сфере
Знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина;
Свобода собственное достоинство и ответственность
Уверенность в себе
Гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн)
Социальная активность
Участие в деятельности и совершенствовании демократических институтов
Уметь использовать всесторонние знания о человеке в своей повседневной жизни и профессиональной деятельности
Уметь использовать знания об обществе как социально-экономической системе и истории его развития в своей повседневной жизни и профессиональной деятельности;
Уметь использовать культурологические знания в своей повседневной жизни и профессиональной деятельности
5
Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии
Личностное развитие, гибкость и продуктивное изменение личности
Самосовершенствование, саморегулирование
Способность к критике и самокритике
Развитие общей культуры, знаний, норм поведения
Языковое и речевое развитие
Поддержание и совершенствование культуры родного языка
Владение иностранным языком
Профессиональное развитие
Способность проектировать собственную карьеру
5
Самомотивация к эффективной деятельности
5
Трудолюбие
5
Мотивация на новаторство, творческий рост, предложение новых идей
5
Умение противостоять неуверенности и сложности
.10
.11
.12
.13
Компетенции социального взаимодействия в сфере личной жизни
Умение выстраивать семейно-родственные и личностные отношения с друзьями, партнерами
6
Умение разбираться в конфликтах и гасить их
6
6
.1
.2
Сотрудничество, толерантность, терпимость к инакомыслию
6
.3
Уважение и принятие другого человека (раса, национальность, религия, статус, роль,
6
пол)
.4
Знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета
6
.5
Компетенции социального взаимодействия с обществом
Умение выстраивать эффективное и бесконфликтное межличностное взаимодействие с
различными группами в обществе
7
Уважение и принятие другого человека (раса, национальность, религия, статус, роль,
пол)
7
Умение разбираться в конфликтах и гасить их
7
7
.1
.2
.3
Сотрудничество, толерантность, терпимость к инакомыслию
7
.4
7
.5
8
8
.1
8
.2
8
.3
8
Умение и готовность участия в общественных мероприятиях (собраниях, субботниках,
развлекательных мероприятиях)
Компетенции социального взаимодействия с коллективом
Умение выстраивать эффективное и бесконфликтное межличностное взаимодействие с
коллегами по работе
Умение выстраивать эффективное и бесконфликтное межличностное взаимодействие с
руководством организации
Умение выстраивать эффективное и бесконфликтное межличностное взаимодействие с
клиентами и партнерами
Способность работать в команде, в т.ч. междисциплинарной
.4
8
Умение разбираться в конфликтах и гасить их
8
Сотрудничество, толерантность, терпимость к инакомыслию
.5
.6
Уважение и принятие другого человека (раса, национальность, религия, статус, роль,
8
пол)
.7
9
9
Компетенции в общении
Способность к устному и письменному диалогу и монологу
9
Способность создавать и воспринимать текст
.1
.2
Владение бизнес-языком, технологией деловой переписки и основами делопроизвод-
9
ства
.3
9
Знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета
9
Владение кросс-культурным общением, в т.ч. иноязычным общением
9
Умение решать коммуникативные задачи – убеждать, добиваться понимания
1
Компетенция познавательной деятельности
.4
.5
.6
0
2
10.1
Развитие самостоятельной познавательной деятельности как в профессиональном
плане, так и в личной и общественной жизни
1
Способность к обучению
0.2
1
Умение постановки и решения познавательных и исследовательских задач;
1
Умение находить нестандартные решения
1
Умение разрешать проблемные ситуации
1
Умение консультироваться у окружающих и экспертов
1
Способность взаимодействовать с экспертами из других профессиональных областей
1
Компетенции деятельности в общем
1
Ориентация в разных видах деятельности
1
Умение анализировать ситуацию на рынке труда
1
Умение извлекать пользу из опыта
1
Способность решать проблемы
1
Способность принимать решения
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
Способность к перспективному прогнозированию и планированию, постановке стратегических, тактических и оперативных задач
1
Умение планировать время
1
1.6
1.7
1
Профессиональная компетенция
1
Умение адекватно оценивать собственные профессиональные возможности
1
Умение ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений
1
Понимание целей и задач деятельности
2
2.1
2.2
2.3
Способность быстро и гибко применять свои знания и опыт для решения практических
1
задач
2.4
1
Способность формулировать текущие и конечные профессиональные цели и задачи
1
Способность находить формы и способы решения профессиональных задач
1
Способность адаптироваться к новым ситуациям
1
Способность выстраивать стратегии профессиональных действий
1
Способность к инициативе и предпринимательству
1
Наличие профессионально-нравственных качеств
1
Ответственность за результаты выполняемой работы
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
2.11
Владение знаниями в широкой (инвариантной к различным специальностям) области
профессиональной деятельности (математика, физика, химия, экономика и др.)
1
Владение знаниями в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии (основы теплотехник, основы электротехники, механики и др.)
1
Владение знаниями в узкой (специальной) области профессиональной деятельности
1
2.12
2.13
2.1
1
Умение использовать математические и естественнонаучные знания, а также знания о
3
2.15
1
современных технологиях в своей повседневной жизни и профессиональной деятельности
Умение применить инновационные методы и технологии в своей предметной области
2.16
Умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности
1
Способность управлять информацией в области профессиональных знаний
1
2.17
2.18
1
Компетенции управления информацией
1
Знание источников информации
1
Умение пользоваться различными источниками информации
1
Навыки поиска, обработки, передачи и представления информации
1
Умение ориентироваться в базах данных
1
Навыки преобразования информации (анализ, синтез систематизация)
1
Знание традиционных и IT технологий
1
Компьютерная грамотность
1
Навыки презентации
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
1
3.9
Умение пользоваться средствами технической поддержки (факс, ксерокс, электронная
почта, средства проекционного изображения)
Таблица 2
12.17. Умения и навыки для успешной работы в избранной сфере
профессиональной деятельности: 4-й и 5-й уровни
.1
1. Профессионально-педагогические компетенции
1
Глубокое знание предмета
1
Знание последних мировых достижений по преподаваемой дисциплине
1
Владение проектным менеджментом
1
Владение основами педагогики
1
Знание основ психологии
1
Знание педагогических технологий
1
Владение педагогическими технологиями
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
1
Умение эффективно использовать различные формы, методы, средства и технологии
обучения для достижения поставленных педагогических целей
1
Способность находить и применять новые образовательные технологии
1
.10
.11
.1
1
пед.
Владение различными формами, методами и приемами пед. деятельности с учетом своих
способностей, специфики преподаваемой дисциплины и обучаемого контингента
2. Профессионально-личностные компетенции
2
Навыки сочетания требовательности с доброжелательностью
2
.1
Умение активизировать учебно-познавательную деятельность студентов
Умение разрешать конфликтные ситуации на занятиях
4
2
Владение речью
2
Умение владеть аудиторией
.3
.4
.5
.6
.7
2
Способность к адекватной оценке целостности и эффективности учебного процесса и соответствия достигнутых результатов пед. деятельности планируемым
Способность к эффективному коммуникативному взаимодействию со студентами (инди2
видуально-ориентированному и групповому), в т.ч. неформальному, способствующему достижению положительного результата учебно-педагогического процесса в целом
2
Гибкость, способность к импровизации
Способность формировать у студентов творческую сознательно-активную установку на
2
будущую профессию, чувства гражданской и профессиональной ответственности за результаты
.8
своей деятельности, развитие общей культуры, широкого кругозора и этики поведения
3. Владение методологией и методикой создания учебных, учебно-методических и др. материалов
Способность моделировать содержание учебного материала, форм и методов преподава3
ния читаемых курсов с учетом их места и роли в общей программе подготовки специалистов,
.1
взаимосвязи с другими дисциплинами и будущей профессиональной деятельностью студентов
3
Умение формировать материал интересно
.2
3
Умение отобрать основной материал
.3
3
Умение структурировать материал
.4
3
Умение составлять эффективные контролирующие материалы
.5
3
Умение создавать учебные материалы по курсу
.6
3
Умение создавать лабораторные материалы
.7
4. Лекторское мастерство
Умение соизмерять содержание и объем материала и заданий с балансом времени сту4дента,
.1
используемыми учебными материалами, ТСО, инф. технологиями, наглядными пособиями
4
Умение доводить материал до студентов
.2
4
Умение правильно выбрать темп занятия
.3
4
Умение выбирать и использовать средства информационной поддержки
.4
4
Владение навыками планирования занятий
.5
4
Умение формировать учебные планы и программы
.6
5. Умения и навыки организации учебной аудиторной и внеаудиторной групповой
и индивидуальной деятельности
5
Умение организовать дискуссию
.1
5
Умение обеспечить эффективное участие студентов на занятии
.2
5
Умение вовлекать студентов в научную работу
.3
5
Умение проводить экзамены и зачеты
.4
5
Владение навыками организации и проведения консультаций и др. форм индивидуаль.5
ной работы со студентами
5
Умение проводить лабораторные занятия
.6
5
Способность руководить дипломным и курсовым проектированием
.7
5
5
Умение организовывать производственные практики
5
Умение организовывать самостоятельную работу студентов
.8
.9
6. Исследовательская деятельность
6
Готовность участвовать в исследовательских проектах
.1
6
Умение разрабатывать нормативно-техническую документацию
6
Навыки публикаций материалов научной работы
6
Владение технологиями публичных выступлений (конференции и пр.)
.2
.3
.4
.5
.6
6
Способность к поддержанию широких, активных и разнообразных творческих контактов
по вопросам научной, профессиональной и педагогической деятельности
6
Умение находить источники финансирования научных исследований заказчиков конкретных научно- технических, научно-методических и др. профессионально важных разработок
Аниськин В.Н. Профессиональная компетентность и профессиональная компетенция преподвателя вуза: проблема разграничения понятий. 2010 www.ssc.smr.ru/media/journals/izvestia/
Программы развития и модернизации высшего профессионального образования определяют необходимость создания в российских вузах такой
информационно-образовательной среды (ИОС), которая бы в полной мере
способствовала формированию и развитию информационно-технологической
культуры и социальной компетентности, как преподавателей, так и студентов
образовательных учреждений, стимулированию и развитию их творческой
активности. Социальный заказ общества, нынешняя человеко-центрическая,
компетентностно-ориентированная парадигма образования определяют вузам
ряд сложных задач, от решения которых во многом зависит успешность и
комфортность деятельности будущих специалистов в стремительно изменяющемся мире. Среди них можно выделить такие, наиболее актуальные и значимые, как:
1) приоритетность развития творческой личности, ее способность к саморазвитию и самосовершенствованию;
2) овладение опытом творческой деятельности и опытом эмоциональноценностных отношений к миру, к людям и самому себе;
3) формирование профессиональной, социальной, информационной
компетентностей;
4) технологическая подготовленность обучающего и обучающегося,
овладение современными и традиционными образовательными технологиями, к числу которых относятся и информационно-коммуникационные технологии (ИКТ).
Последние, являясь системой материальных (технических) и идеальных
(знаниевых) средств, предназначенных для осуществления информационнокоммуникационного взаимодействия преподавателя и студентов, наиболее
эффективны и универсальны не только в организации образовательного процесса и технологической подготовки будущих специалистов, осуществляе6
мой в современной информационно-образовательной среде, а и в развитии их
социальной мобильности и компетентности.
В качестве определения ИОС можно предложить следующее: «Под информационно-образовательной средой вуза понимается системно организованная совокупность аппаратных, программных и транспортных средств, информационных ресурсов, организационно-методического и правового обеспечения, ориентированная на удовлетворение потребностей студентов и преподавателей вуза в информационных услугах и сервисе для подготовки специалистов, проведения научных исследований, организационного управления
и обслуживания инфраструктуры вуза»1. Данный вариант дефиниции позволяет выделить основные условия эффективности и особенности современной
вузовской ИОС, к которым относятся:
1) создание условий для развития творческого потенциала субъектов образовательного процесса при оперативном и эффективном информационном
обмене;
2) сверхплотная информационная и технологическая насыщенность среды и вместе с тем приоритет личности преподавателя (обучающего), а не
компьютера в ней без излишней абсолютизации возможностей некоторых
ИКТ, взаимодействие которых с человеком не выявлено в полной мере;
3) необходимость разработки не только новых образовательных стандартов, учебных программ и планов, а и реализация потребностей вузов в новом нормативном, дидактическом и методическом обеспечении, в первую
очередь, системами планирования и управления качеством образования, современными медиатеками с наличием в них необходимых предметных учебно-электронных изданий и иных электронных образовательных ресурсов;
4) насущная необходимость и, в некотором роде, достаточность технологической подготовки и формирования требуемого уровня технологической
культуры преподавателя вуза для его комфортной и эффективной профессиональной педагогической деятельности и развития профессиональной и социальной компетентностей.
Проблема выбора и оптимизации форм, средств и методов технологической подготовки специалистов, формирования их профессиональной и социальной компетентностей достаточно остра и актуальна, а результаты специальных исследований в данной области не могут пока расцениваться как основания для самоуспокоенности. Доказательством подобного утверждения
могут служить пока еще не полностью используемые в образовательной
практике дидактические свойства и функции современных и перспективных
ИКТ. Вместе с тем, интеграция и обязательное сочетание знаниевой (включая
социальную) и технологической (включая предметно-практическую) компонент в педагогических системах является основой для утверждения об эффективности их применения в условиях современной личностной, компетентностно-ориентированной образовательной парадигмы.
В современной психолого-педагогической литературе встречается достаточно много вариантов дефиниций понятия «профессиональная компетентность» педагога (преподавателя вуза), которые тесно связаны с понятием
7
«профессиональная компетенция». Данные понятия, а также их производные
«компетентный» и «компетентностный» во многом определяют нынешние
требования к модернизирующейся российской системе высшего и среднего
профессионального образования. Очень часто мы слышим и употребляем сами в характеристиках высококвалифицированного вузовского преподавателя
такие определения, как: «его профессиональная компетенция не вызывает
сомнений», «профессионализм преподавателя определяется уровнем его
компетенции», «преподаватель, компетентный в своём учебном предмете,
области научного знания, сфере, отрасли и т.п.», а в характеристиках современного образовательного пространства вуза – «компетентностный подход к
образованию», «ключевые компетенции», «компетентностно-риентированное
обучение», «профессиональное образование, основанное на компетенциях»
и т.д.
Вместе с тем, не всегда вузовский преподаватель может доступно и аргументировано разграничить эти два ключевых для нынешнего высшего
профессионального образования, понятия. И это, несмотря на то обстоятельство, что ещё в 60-х годы прошлого века были определены основные различия между терминами «компетенция» и «компетентность», когда последнее
трактовалось, как интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, основывающийся на
его знаниях. При этом справедливости ради, стоит отметить, что не только
попытки разграничения компетенции и компетентности вузовских преподавателей-предметников или иных педагогов-практиков терпят фиаско довольно часто. Некоторые ученые, педагоги и психологи, специально исследующие эту проблему, нередко пишут данные понятия через черту дроби,
например: «компетенции/ компетентности» или «социальные компетенции /
компетентности».
Для того чтобы попытаться определить наиболее важные для нас компоненты структуры и содержания социальной компетенции преподавателя вуза,
подчеркнуть ее единство с информационной и технологической компетенциями, а также показать, как они влияют на формирование общей профессиональной компетентности педагога, нам тоже не хотелось бы вступать в полемику по вопросу: «Какое из анализируемых понятий первично, а какое является производным?». Поэтому мы постараемся привести наиболее полезные,
на наш взгляд, подходы к определению профессиональной компетентности
(компетенции) преподавателя.
Так, например, в книге «Новая дидактика: технология проектирования
современной модели дистанционного образования» под редакцией
В.И.Овсянникова приводится мнение Дж. Равена, согласно которому: «компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и
включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки,
способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия».
Далее в указанном источнике по отношению к компетентности трактуется,
что: «это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из кото8
рых относительно независимы друг от друга… некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной… эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения»». При этом, как подчеркивает Дж.Равен, «виды компетентности»
суть «мотивированные способности».
И.А.Зимняя отмечает также, что данные определения, приводимые
Дж.Равеном в его работе «Компетентность в современном обществе», вышедшей в Лондоне в 1984 году, предлагаются им на втором этапе (1970 –
1990 гг.) формирования и становления системы образования, основывающейся на компетенциях (competencebased education – CBE-подход в образовании)
– этапе разработки и начала широкого использования категории «социальные
компетенции / компетентности». Всего же условно выделяется три этапа становления CBE-подхода в образовании (или становления тогда новой, а ныне
современной и особо актуальной компетентностно-ориентированной парадигмы высшего профессионального образования):
1) первый этап – с 1960 по 1970 год (характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок для разграничения понятий компетенция/компетентность, появлением понятия «коммуникативная компетентность» по Д.Хаймсу);
2) второй этап – с 1970 по 1990 год (характеризуется использованием категории «компетенция/компетентность в теории и практике обучения иностранному языку, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению и коммуникациям, а также разработкой и
началом широкого использования категорий «компетентность» и «социальная компетенция/компетентность» по Дж. Равену);
3) третий этап – с 1990 года (характеризуется исследованиями компетентности как научной категории применительно к образованию и специальными всесторонними рассмотрениями профессиональной компетентности
учителя (преподавателя – В.А.) в общем контексте психологии труда по
А.К.Марковой). Как нам представляется, широко востребованный ныне современной российской педагогикой «компетентностный подход» к проблеме
образования не является разумной альтернативой «технологическому». Для
доказательства этого вполне достаточно сопоставить список профессионально значимых качеств преподавателя с перечнем «компонентов компетентности» или характеристик и способностей людей, позволяющих им достигать
личностно значимых целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают. Этот перечень выглядит следующим образом:
1) тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;
2) тенденция контролировать свою деятельность;
3) готовность и способность обучаться самостоятельно;
4) поиск и использование обратной связи;
5) уверенность в себе и самоконтроль;
6) адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;
9
7) склонность к размышлению о будущем: привычка к абстрагированию;
8) внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;
9) самостоятельность мышления, оригинальность;
10) критическое мышление и готовность решать сложные вопросы;
11) готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;
12) исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и
ресурсов (как материальных, так и человеческих);
13) готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный
риск;
14) отсутствие фатализма и готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
15) знание того, как использовать инновации;
16) уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;
17) установка на взаимный выигрыш и широта перспективы;
18) настойчивость, использование ресурсов, доверие;
19) отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
20) персональная ответственность и способность к совместной работе
ради достижения цели, способность принимать правильные решения;
21) способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели, способность слушать других людей и принимать
во внимание то, что они говорят;
22) стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;
23) готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные
решения;
24) способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
25) способность эффективно работать в качестве подчиненного;
26) терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
27) понимание плюралистической политики;
28) готовность заниматься организационным и общественным планированием.
Нам хотелось бы также для более полного рассмотрения вопроса о специфике профессиональной компетентности преподавателя вуза, в дополнение к приведенному определению компетентности по Дж. Равену, отметить
особо то обстоятельство, что по его же мнению: «компетентность включает в
себя не только интеллект… Следует еще раз подчеркнуть, что компетентность включает в себя не только способности. Она подразумевает также
внутреннюю мотивацию, которая не входит в понятие способности как таковой. В прошлом педагоги относились к этому мотивационному компоненту
даже с еще большим пренебрежением, чем к фактору способности. Но имен10
но он должен служить опорным пунктом в процессе выявления и оценки
компетентности».
Необходимо подчеркнуть, при этом, что, несмотря на столь «изысканное
многообразие наукообразия», на самом деле, все оказывается, не так уж
сложно, а даже достаточно тривиально. Для этого, по-нашему мнению, достаточно вдуматься в следующее высказывание: «Равен (Raven 1984) провел
анализ видов компетентности, необходимых для эффективного преподавания. Было установлено, что эффективно работающие преподаватели обладают способностью размышлять о личных качествах своих учеников (студентов вуза – В.А.) и заботиться об их развитии, замечать, предвидеть и учитывать реакцию учеников (студентов вуза – В.А.), на деле демонстрировать
свои собственные системы предпочтения и системы ценностей и глубоко
личные способы мышления и переживания, приводящие к достижению поставленных целей, а также обладают способностью понимать и успешно воздействовать на внешние по отношению к школе (к вузу – В.А.) социальные
факторы, которые обычно ограничивают возможности работы.
Таким образом, понимание психологических, социологических и политических аспектов производственной деятельности представляется основным
условием эффективного преподавания, несмотря на то, что необходимые
знания по психологии и социологии обычно не входят в программу обучения
самих преподавателей.
В работе А.К.Марковой «Психология труда учителя» отмечается, что
при использовании для определения содержания труда учителя (преподавателя – В.А.) трех классических базовых психологических категорий: деятельность, общение, личность, мы можем принимать педагогическую деятельность, педагогическое общение и личность педагога за основные стороны труда современного учителя (преподавателя вуза – В.А.). Причем, личность учителя (вузовского педагога – В.А.) является тем основоопределяющим и «стержневым» фактором его труда, фактором, который определяет
профессиональную позицию педагога в педагогической деятельности и педагогическом общении.
Сам же труд педагога определяется системой сложных диалектических
отношений всех трех сторон друг с другом, «когда каждая из них является то
предпосылкой, то средством, то результатом развития другой». Поэтому при
некотором упрощении этих отношений, можно предположить, что педагогическая деятельность является определенной технологией труда учителя (преподавателя вуза – В.А.), педагогическое общение определяет «климат и атмосферу» этого труда, а личностный аспект выступает в роли того оселка, на
котором проявляются «ценностные ориентации, идеалы и внутренние смыслы работы учителя». Используя подобный подход можно сделать вывод о
том, что «профессиональная компетентность предполагает (определяет – авторы) сформированность в труде учителя всех этих трех сторон». Конечно
же, трехсторонний подход к определению специфики труда преподавателя,
его профессионализму (результативности) и, в конечном счете, к его профессиональной компетенции будет неполным, если проигнорировать еще две
11
важные стороны – обученность (обучаемость) и воспитанность (воспитуемость) обучающихся, поэтому подобная пятисторонняя наполняемость содержания преподавательского труда и является основой пяти блоков профессиональной компетентности учителя (педагога вуза – В.А.).
По-нашему мнению, в условиях современной развивающей ИОС на все
эти пять блоков профессиональной компетентности преподавателя оказывают формирующее и определяющее влияние средства традиционные и перспективные ИКТ и средства их реализации, а сама профессиональная компетентность педагога находятся в прямой зависимости от степени информатизации конкретной образовательной системы, в которой он трудится.
Действительно, результативная педагогическая деятельность, которая
технологична по своей сути, просто не может сейчас осуществляться без использования ИКТ, а педагогическое общение, или по иному – педагогические
коммуникации, вряд ли будут эффективными, если преподаватель в процессе
общения с участниками образовательного процесса обойдется без современных ИКТ. Что же касается личностного аспекта профессиональной компетентности педагога, то положительное воздействие интерактивных ИКТ на
мотивационную, эмоциональную, психолого-физиологическую сферу обучающих и обучающихся, на включение в процесс обмена учебной, воспитательной, патриотической и иной необходимой информации не только зрительных и слуховых анализаторов, а других органов чувств человека, переоценить просто невозможно.
Приведенное утверждение позволяет сделать вывод о том, что специфика профессиональной компетенции преподавателя, работающего в условиях
современной ИОС, определяется как самой глобальной информатизацией
нашего общества в целом, так и уровнем применения ИКТ в своей повседневной профессионально-педагогической деятельности, в частности, а объективные (знания, умения, навыки) и субъективные (профессиональная позиция, особенности личности) характеристики его труда весьма существенно
зависят от их наполняемости информационно-технологическими умениями и
навыками.
В Кратком словаре иностранных слов (М., 1974) определение понятия
«компетентность» не приводится, но в нем имеется дефиниция понятия
«компетенция», которое выглядит следующим образом: «компетенция – это
круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов в которых данное (компетентное) лицо обладает познаниями, опытом». Еще одно
определение из аналогичного словаря (М., 1952), которое мы находим в работе И.А.Зимней, характеризует производное «компетентный» и, вероятнее
всего, речь здесь идет именно о компетентном специалисте: «компетентный
(лат. competens, competentis – надлежащий, способный) – знающий, сведущий
в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
В рамках исследуемой проблемы разграничения понятий профессиональная «компетентность» и «компетенция» преподавателя вуза нам хотелось бы также привести обобщенный вариант определения компетентности,
12
предложенный О.Е.Ломакиной, который позволяет рассматривать этот термин как «психологическое новообразование личности, обусловленное интериоризацией теоретического и практического опыта, системное по своей сути
и представляющее собой интеграцию различных компетенций и качеств человека», а также, например, такое определение компетенции, как: «компетенция является производной от компетентности и понимается как определенная сфера приложения знаний, навыков, умений и качеств, которые в
комплексе помогают человеку действовать в различных, в том числе и в новых для него ситуациях».
Не отвергая и не оспаривая вышеприведенные определения, мы, тем не
менее, солидарны с интегративной, по своей сути, позицией И.А.Зимней, по
мнению которой: «ключевые компетенции суть самое общее и широкое
определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе».
Для более же чёткого разграничения понятий профессиональная «компетенция» и «компетентность» преподавателя вуза по потенциальноактуальному и когнитивно-личностному основаниям стоит, видимо акцентировать наше внимание на следующих вариантах этих дефиниций в терминологии указанного выше автора: «под компетентностью понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество», что, в свою очередь, позволяет сделать вывод о том, что: «компетенции как некоторые внутренние,
потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) выявляются в компетентностях человека».
В заключении отметим, что проведенный нами анализ различных подходов к определению понятий «компетентность» и «компетенция» конечно
же, не является всеобъемлющим и обеспечивающим возможность лёгкого
разграничения этих понятий, но мы надеемся, что он может сыграть определённую роль в исследованиях проблем формирования и развития социальной, информационной, технологической, иных компетенций современного
преподавателя вуза и его общей профессионально-педагогической компетентности.
13
Андреева М. А. Личность преподавателя Вуза как фактор формирования общекультурных и профессиональных компетенцией будущих
специалистов [Текст] / М. А. Андреева // Теория и практика образования
в современном мире: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г.СанктПетербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 304-306.
http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/21/1527/
В 2010 г. в действие вступили ФГОС ВПО, в соответствии с которыми
результат образования определяют приобретенные компетенции, которыми
должны овладеть выпускники к моменту окончания вуза. В связи с этими
преобразованиями в настоящее время одной из актуальных проблем высшего
образования становится развитие общекультурных и формирование профессиональных компетенций будущих специалистов.
Подразделение компетенций на общекультурные и профессиональные
соответствует двум составляющим высшего образования - академическому и
профессиональному. Цель академического образования - развитие личности
обучающегося, цель профессионального - подготовка специалистов в высших
школах[1]. Таким образом, основной целью современного высшего образования является подготовка высокопрофессионального, конкурентоспособного и востребованного на рынке труда специалиста и одновременно формирование всесторонне развитой личности.
Обзор литературы по данной теме выявил существование множества
различных определений компетенций и подходов к их классификации.
В академическом понимании компетенция предполагает владение методологией и терминологией, присущей области знания, а также действующих
в этой области системных взаимосвязей и способность определять их аксиоматические пределы. В профессиональном контексте под компетенцией понимается обладание правом по своим знаниям или полномочиям делать или
решать что-то, судить о чем-либо.
Под профессиональной компетенцией в общем смысле в современной
практике определяется способность сотрудника успешно решать задачи профессионального рода деятельности в соответствии с заданными стандартами.
Соответственно, составляющими профессиональной компетенции являются
знания, умения, навыки, профессионально значимые качества личности специалиста,
обеспечивающие
его
способность
выполнять работу
в соответствии с требованиями должности.
Обобщая все подходы к пониманию профессиональных компетенций,
можно выделить два основных направления толкования понятия компетенции:
способность человека действовать в соответствии со стандартами;
характеристики личности, позволяющие ей добиваться результатов в работе.
Первый подход можно условно назвать «функциональным», поскольку
он основан на описании задач и ожидаемых результатов, а второй - «лич14
ностным», так как в фокусе - качества человека, обеспечивающие успех в работе[3].
Задача любого высшего профессионального учебного заведения – сформировать все многообразие общекультурных и профессиональных компетенций, которые необходимы будущему специалисту для успешной реализации
в профессиональной деятельности, как важной составляющей жизненного
успеха и самореализации в целом.
Внедрение компетентностного подхода в образовательную систему вуза
обязывает вуз «сформировать социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности». Решение этой задачи зависит от эффективности от многих факторов. К основным из них относятся:
система управления вузом, содержание образовательных программ, квалификация и мотивация деятельности профессионально-преподавательского состава, организация учебного процесса, технологии обучения, материальнотехническое обеспечение образовательного процесса, воспитательная работа,
учет потребностей рынка труда в выпускаемых специалистах и организация
связей с работодателями, организация контроля образовательного процесса и
его результатов [4].
Несомненно, что пересмотр существовавших образовательных программ
и учебно-методических комплексов, использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий, применение инновационных обучающих технологий, являются важными факторами успешной реализации основной задачи компетентностного подхода – формирования у студентов способности применять знания, умения и личностные качества для
успешной деятельности в определенной профессиональной сфере. Но, не
смотря на обилие продуктивных технологий и средств обучения, сегодня, как
и во все времена, главным фактором качества образования в целом и формирования соответствующих компетенций у будущих специалистов в частности, выступает преподаватель – носитель знаний. Эффективность внедрения
и реализации инноваций в системе образования зависят во многом именно от
тех людей, которые непосредственно осуществляют этот процесс. Реализация
конкретных нововведений ложится, главным образом, на плечи профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения, как основного
производственного персонала в системе вузовской деятельности. Инновационные процессы в системе образования обуславливают многогранность и
многоаспектность профессиональной деятельности современного педагога,
требуют от него соответствия как традиционным требованиям к качествам
его личности и профессиональной компетентности, так и нового педагогического мышления.
Важнейшим фактором формирования профессиональных и общекультурных компетенций студентов является личность преподавателя, его система ценностей – развитые профессиональные, общекультурные и педагогические компетенции. Как сказал известный русский этнограф, писатель и медик
В.И. Даль, «воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспи15
танника». Студенты очень чувствительно и критично воспринимают несоответствие педагога тем требованиям, которые он предъявляет к ним.
Огромное влияние на отношение студентов к изучаемой дисциплине и в
целом к учебному процессу оказывает их отношение к преподавателю, который эту дисциплину преподает. Преподаватель высшей школы это не просто
транслятор знаний. Основная задача педагога - это вовлечь студента в учебный процесс, а не заставлять его участвовать в нем. Принуждения и угрозы
порождают равнодушие и неудовлетворенность, формируют у студентов
низкую производительность труда, нежелание учиться вообще.
Потребность студентов в благоприятном доверительном общении с преподавателями часто не получает своего удовлетворения, что ведет к формированию повышенной тревожности, неустойчивой самооценке, мешает профессиональному становлению и часто ведет к развитию неуверенности, снижению мотивации к обучению. Негативно влияют замкнутые, малообщительные, не умеющие наладить контакт со студентами, надменные, пренебрежительно относящиеся к студентам преподаватели.
Несомненно, что процесс обучения эффективнее тогда, когда студенты
хотят учиться у преподавателя. А хотят они учиться у того, кого уважают,
ценят и любят. Именно преподаватель своими личными и профессиональными качествами способен развить в студентах тягу к познанию, освоению и
получению новых знаний, раскрыть их инициативность и творческий подход
к решению задач, пробудить желание трудиться и любовь к труду.
Какими же качествами обладает преподаватель, вызывающий уважение
и любовь студентов? Для того чтобы ответить на это вопрос мы провели
опрос, в котором приняли участие студенты 1-2 курсов технических специальностей СПбГУНиПТ. Мы попросили испытуемых назвать несколько основных характеристик или качеств «идеального» преподавателя.
Анализ результатов позволил выявить те качества преподавателя, которые ценят студенты в наибольшей степени: уважительное отношение к студентам, глубокое знание преподаваемой дисциплине, желание научить, умение заинтересовать, ответственное выполнение своих обязанностей, воспитанность, вежливость тактичность.
Данные, полученные в результате опроса, свидетельствуют о том, что
студенты, главным образом, выделяют те качества преподавателя, которые
характеризуют моральные свойства его личности. И на первом месте стоит
уважение. Именно уважение, как одно из важнейших требований нравственности, лежит в основе других названных значимых характеристик: ответственности, образованности, тактичности. Только тот преподаватель, который уважает, в первую очередь, себя и свою профессию, может уважать своих студентов, и, следовательно, быть для них и учителем, и наставником, и
образцом поведения. Преподаватель, знающий и любящий свою деятельность, увлеченный своим предметом, вызывает искреннее уважение со стороны студентов, формирует у них высокий уровень мотивации не только к
познанию самого предмета, но и во многом помогает изменить их отношение
к самим себе. Это происходит как через освоение учебной дисциплины и
16
приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, так и через механизм симпатии, идентификации студента с преподавателем и подражания
ему. Преподавателю, любящему свой предмет и уважающему тех, кому он
передает свои знания, хочется подражать.
Подлинное уважение к студенту – это основа формирования компетентной личности и в профессиональном, социальном и культурном плане. Известный социолог, философ, социальный психолог Эрих Фромм определил
уважение как «способность видеть человека таким, каков он есть, осознавать
его уникальную индивидуальность»... Только при таком подходе возможно
формирование личностных компетенций на основе высших человеческих
ценностей: нравственности, порядочности, ответственности, что как никогда
актуально в наше время.
Уважение к себе и другим людям, любовь к своей профессии и познанию, высокий уровень культуры общения и взаимодействия с окружающими,
ответственное отношение к своим обязанностям - важнейшие составляющие
профессиональной компетенции педагога, которые соответствуют тем компетенциям, которые должны быть сформированы у студентов к моменту
окончания Вуза.
Таким образом, качество реализации поставленных задач по получению
на выходе востребованного работодателями специалиста и сильной личности
в первую очередь зависит от качества деятельности преподавателя, который
должен быть подлинным носителем вышеперечисленных качеств. Выдающийся американский психолог, один из основателей бихевиоризма, Б. Ф. к
Скиннер сказал, что «люди учатся тому, чему вы их учите, а не тому, чему вы
хотите их научить». Это высказывание видится нам очень подходящим для
понимания сути рассматриваемой проблемы. Личность преподавателя должна являть собой для студентов наглядный пример тех качеств, тех способностей, и компетенций, которые преподаватель хочет развить у студентов.
Павлова А. Н. Ассистент кафедры «Бухгалтерский учет и экономическая информатика» Российского Государственного Открытого Технического Университета Путей Сообщения advokat-k@yandex.ru
Основным инструментом социализации и профессионализации человека
в обществе является образование, в том числе профессиональное. Содержательность образования выражается в принятых на государственном уровне
стандартах образовательных программ. В рамках модернизации современного образования для оценки всего комплекса образовательных стандартов,
программ, технологий используется важное понятие - «качество образования». Подход к пониманию качества образования можно представить в виде
следующей последовательности: носитель знаний - передача знаний - получатель знаний - восприимчивость методик передачи знаний - фундаментальность знаний - востребованность полученных знаний - получение новых знаний.
Ключевой фигурой качества образования является, прежде всего, компетентность носителя знаний (преподавателя), который передает эти знания с
17
помощью различных методик обучающимся в процессе реализации всех ступеней обучения.
В настоящее время в рамках модернизации российского образования,
одной из важных задач профессионального обучения в высших учебных заведениях страны является повышение компетентности студентов через повышение компетентности преподавателей. Смена педагогической парадигмы
создает условия для переориентации профессионального сознания преподавателя на признание приоритетным основанием деятельности способности
уважать личность ученика, его право на ценностное самоопределение. Современное модернизируемое образование сейчас как никогда нацелено на
личность обучаемого.
Стоит отметить, что профессиональная компетентность педагога – это
способность педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность преподавателя выражается в компетентностном подходе в области развития творческих способностей обучающихся, формированием общечеловеческих ценностей. Для этого сам преподаватель должен обладать, развивать и уметь использовать свой творческий
потенциал, быть для образования творчески мыслящим специалистом.
Итак, необходимо определить, какими основными характеристиками и
качествами должен обладать компетентный преподаватель. Можно выделить
три большие группы качеств компетентного педагога: организационные качества, психолого-педагогические и профессиональные.
Компетентный преподаватель должен обладать организационными качествами. К таким можно отнести активность, пунктуальность преподавателя,
его трудолюбие, коммуникабельность, исполнительность. Данные качества
должны являться для студентов подсознательным примером подражания.
Для компетентного педагога не может быть формулировки «не успел проверить, не успел узнать…». Также плохо трактуется студентами, если их преподаватель достаточно систематически нарушает трудовую дисциплину –
опаздывает на занятия, непунктуален, небрежен. В данном случае, что можно
требовать со студентов, если их преподаватель показывает такой негативный
пример.
Важно умение преподавателя организовывать, вовлекать и увлекать студентов в образовательный процесс. Такое можно достичь, например, путем
вовлечения в лекционный материал по определенной дисциплине «вкраплений» интересных, занимательных фактов, фактов из определенной реальной
области знаний (науки, политики, культуры, экономики и т.п.), применения
раздаточного иллюстративного материала, использование мультимедийных
презентаций и диафильмов. Также преподаватель может обратиться к такой
форме преподавания как диалог.
Основные психолого-педагогические качества преподавателя выражаются в его корректности, тактичности, нравственности.
Можно привести пример, когда преподаватель, проверяя контрольную
работу, замечает плагиат, списывание работы у более успешного в обучении
студента или «грубое цитирование» темы из интернета, или неправильность
18
и несоответствие выполненной работы заданным параметрам. За них с сожалением и возмущением выставляются низкие оценки, часто неудовлетворительные. Преподаватель обижается и злится на нерадивого студента и в комментариях пишет что-нибудь жесткое и оскорбительное личного характера, а
такое допускать никак нельзя. Не позволено преподавателю выливать свое
недовольство на обучаемого в такой форме. Ведь корректность, умение себя
сдерживать – правило компетентного преподавателя.
Доброжелательность, тактичность преподавателя, поощрение, одобрение - это все создает особый микроклимат в группе, обстановку доверия и
уверенности студентов в собственных силах и достижимости поставленных
целей.
Что касается взаимоотношений студентов и преподавателей, то на одно
из первых мест студенты ставят «ровное, одинаково объективное отношение» к ним. Они очень чувствительны, ревностны к проявлениям несправедливости преподавателя, ко всем его действиям. Каждое из них вызывает соответствующий отклик в их сознании и откладывает определенный отпечаток на поведение. Компетентный преподаватель должен сочетать в себе требовательность и принципиальность с уважительным отношением к студентам
и обязательным чувством такта.
Объективное, справедливое отношение преподавателя формирует, воспитывает у студента чувство собственного достоинства, величие духа, наличие которых способствует развитию его творческой самостоятельности, созидательной устремленности и, напротив, угнетение чувства собственного
достоинства ведет к бесхарактерности, бездумной уступчивости и покорности.
Нравственность преподавателя влияет и на нравственность студентов. Нравственность - это внутренний код, определяющий человеческие отношения. Воспитание нравственности студентов осуществляется в образовательном процессе вузов часто бессистемно, спонтанно, интуитивно или не
осуществляется вовсе.
Важна и профессиональная нравственность. Профессия учителя издавна
выделялась особым нравственным статусом. Это не только личная ответственность за выполнение педагогического долга, но и правдивость, обязательность, верность данному слову, порядочность, уважительное отношение
коллег - преподавателей друг к другу, чувство товарищества и нетерпимость
к аморальным поступкам. Основными профессионально-нравственными качествами являются честность, порядочность, бескорыстие. А к главным ценностям профессиональной деятельности относятся гуманизм, ответственность, патриотизм и альтруизм.
Немаловажна адаптация преподавателя к ведению педагогической деятельности. Профессиональная адаптация преподавателя определяется активностью личности, и выступает как единство аккомодации и ассимиляции.
Понятие профессиональной адаптации связывается совладением знаниями,
умениями, навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности. С.Г.Вершловский отмечает, что в процессе профессиональной адаптации
19
происходит интеграция профессиональных знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность.
Важнейшее качество компетентного преподавателя – высокий профессиональный уровень преподавателя. Важнейшим критерием для оценки квалификации преподавателей является их умение сочетать в методике преподавания теоретические знания и практические навыки. Высококвалифицированные, компетентные преподаватели не просто читают лекции: они вовлекают студентов в совместную работу над материалом, прививая им привычку
к самостоятельности, умению размышлять, анализировать и делать выводы.
Квалифицированные преподаватели в режиме реального времени следят за
всеми событиями, происходящими в мире экономики, политики и бизнеса,
что позволяет обогащать теоретическую базу знаний живыми, реальными
примерами.
Высококвалифицированные преподаватели обладают компетентностью
в области развития творческих способностей учащихся, формирования общечеловеческих ценностей, т.е. общекультурной компетенции личности, которая обеспечит взаимодействие знаний из разных предметных областей, создаст целостный аспект знаний и фундаментальных понятий, составящих в
будущем основу культуры обучаемых, воспитания потребности в здоровом
образе жизни, способности к саморазвитию самого преподавателя.
Коммуникативная компетентность преподавателя способствует умению
общаться и устанавливать контакты в различных ситуациях, находить темы
для разговора, выбирать адекватные способы взаимодействия в деловом и
эмоциональном общении, сотрудничать в самых разных видах деятельности.
Общекультурная компетенция преподавателя ориентируется на непрерывное саморазвитие его личности в плане наиболее полного усвоения культурных ценностей и приобщения к этой сокровищнице личности обучаемого
через различные виды деятельности.
Интеллектуально-педагогическая компетентность предполагает умение
мыслить, владеть педагогическими объектами и является ключевой, т.к. никакая другая деятельность не может быть организована без интеллекта.
Именно он позволяет преподавателю ставить и решать в процессе обучения
правильно сформулированные многочисленные задачи, устанавливать логические связи, проводить параллели между рассматриваемыми явлениями и
процессами, дать нужное направление творческому мышлению студента и
стимулировать творческий поиск. Интеллектуальная компетентность преподавателя не может быть неизменной и ограниченной – она должна совершенствоваться и развиваться, т.к. от этого во многом зависит степень усвоения
предмета и развитие творческих способностей студента.
Компетентность преподавателя не может существовать без творчества в
педагогической деятельности. Только преподаватель, работающий творчески,
способен воспитать и обучить творческую личность.
Творчество преподавателя – это высокая ступень его профессиональной
деятельности, направленной на поиск более совершенных методов, приемов
и средств учебно-образовательного процесса. Но создание нового всегда свя20
зано с успешным усвоением уже существующей базы знаний. Профессиональные знания включают в себя знания, усвоенные на уровне их применения в реальном учебно-воспитательном процессе. Такая система общепедагогических знаний характеризует компетентность специалиста в данной области и помогает осуществлять научный подход к решению профессиональной
задачи.
Творчески работающий преподаватель анализирует наблюдаемые им
факты и явления реального учебного процесса на основе теоретических знаний, развивает в себе научное предвидение результатов действий. И как
следствие – успешно совершенствует пути и способы достижения педагогической цели.
Самообразование преподавателя - повышение профессионального мастерства преподавателя.Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, колледже, вузе. Он становится непрерывным. Понятие непрерывности образования означает, что преподаватель учится постоянно, без
относительно длительных перерывов, причем, не только в образовательных
учреждениях, а большей частью занимается самообразованием. Самообразование - получение знаний самостоятельно, без контакта с учителем: книги,
Интернет. Обучающийся преподаватель сам берет на себя всю ответственность за собственное обучение, включая: установление целей обучения;
определение содержания обучения; разработку и планирование собственной
программы обучения; самомотивацию и рефлексию; организацию и управление собственной деятельностью; оценивание результатов собственной деятельности и самооценивание; оценивание качества избранного способа обучения.
Преподаватель имеет несколько путей повышения своей квалификации.
Во-первых, он может, оставаясь на одном и том же формальном базовом образовательном уровне (преподавателем, мастером производственного обучения), совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство через прохождение процедуры аттестации на вторую, первую и высшую квалификационную категорию. Во-вторых, преподаватель может последовательно подниматься по ступеням и уровням профессионального образования (например, преподаватель, имеющий высшее образование - поступает в аспирантуру). В-третьих, непрерывность образования
подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, т.е. возможность образовательного маневра на разных этапах
жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и профессионально-образовательных потребностей образовательного заведения
(например, поменять специальность «экономика» на специальность «менеджмент»).
Уровень компетентности преподавателя определяется базовым образованием, последующим самообразованием, наличием ученой степени и звания; стажем педагогической работы; опытом практической работы в конкретной области.
21
Компетентный преподаватель должен обладать необходимой рефлексией. Педагогическая рефлексия определяется как обращенность сознания педагога на самое себя, учет представлений учащихся о деятельности педагога
и представлений самого обучаемого о том, как педагог понимаетдеятельность
студента. Рефлексия означает осознание себя и ожиданий других субъектов
образовательного процесса, это попытка понять происходящее в себе и себя в
происходящем путем самостоятельного обращения к самоанализу.
Рефлексия педагога эффективна в той мере, в какой он способен понимать, принимать, содействовать действиям других. В онтологическом плане
педагогическая рефлексия выступает как средство становления мира человека в профессии (трансформации ценностно-смысловых составляющих образа
профессии и профессионала как детерминант формирования образа/стиля
профессиональной деятельности и общения).
Педагогическая профессия требует от преподавателя постоянного саморазвития, самосовершенствования в рамках воспроизводства культуры, рефлексия же обеспечивает возможность открытия новых смыслов как предпосылки адекватного воспроизводства ценностей и характеризует содержательно-результативную сторону формирования профессиональной компетентности педагога. Рефлексия как основной механизм саморазвития направлена на фиксацию субъектом текущих и итоговых изменений (достижений), а также прогнозирование хода формирования профессиональной компетентности.
Компетентный преподаватель как правило обладает «фасилитативным»
стилем общения (от «фасилитация»: облегчение, упрощение, помощь) и ведения занятий со студентами . Такой преподаватель нацелен на качество преподавания определенной дисциплины студентам, вовлекает каждого студента
в образовательный процесс посредством возложения ответственности на самих студентов и «призывает» каждого отдельного студента подчинять свои
личные умения и потребности групповым. Данный стиль ведения занятий является важным показателем уровня компетентности преподавателя и его способности к повышению уровня компетентности студентов.
Педагогическая фасилитация является профессионально значимым качеством личности преподавателя, от которого зависит успешность овладения
педагогической деятельностью, повышение продуктивности образования,
развитие субъектов педагогического процесса и формирование особого стиля
взаимодействия педагога с учащимися.
Можно отметить, что сегодня диплом вуза или научная степень – еще не
гарантия того, что преподаватель является действительно профессионалом
своего дела, знающим обо всех современных тенденциях в области преподаваемой дисциплины. Поэтому администрации образовательного учреждения
необходимо с должным вниманием подходит к вопросам кадровой политики.
Строгий конкурсный отбор преподавателей и регулярная аттестация их профессиональных знаний обеспечивают по-настоящему качественный уровень
преподавания в вузе.
22
Необходимо понимать, что процесс образования состоит из взаимосвязанного звена «обучающийся (студент) – обучающий (преподаватель), и от
квалификации и опыта преподавательского состава всецело зависит то, с какими знаниями выпускники образовательного учреждения выйдут в «большую жизнь». Поэтому администрации вуза необходимо ввести правило проведения показательной лекции, которую оценивают руководство, заведующие кафедр и сами студенты. Если занятие показалось интересным, познавательным, основанным на современных знаниях и тенденциях, то новый преподаватель, скорее всего, получит работу.
Стоит также отметить, об одном хорошо известном факте - определенная часть преподавателей специализированных вузов не имеют специальной
педагогической подготовки. У преподавателей, прежде всего молодых, порой
отсутствует четкое представление о структуре педагогической деятельности,
они не задумываются о том, из чего складывается педагогическое мастерство, зависит успех обучения и их собственной педагогической деятельности.
Можно блестяще знать свой предмет и быть посредственным преподавателем. В работе же некоторых преподавателей доминирует принцип: «буду
знать свой предмет - сумею преподать».
Можно подвести итог, что чем выше компетентность преподавателя, тем
более компетентного специалиста получит общество и тем скорее будет решена задача высшего образования по формированию специалиста нового поколения.
Змеёв С.И. 1-й МГМУ им. И.М.Сеченова, Москва
ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ДОСТИЖЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Змеёв С.И. 1-й МГМУ им. И.М.Сеченова, Москва http://szmeyov.narod.ru/
В условиях обострения и глобализации всех социально-экономических,
социально-психологических, культурно-этических проблем бытия современного человека преподаватель высшей школы становится одной из ключевых
фигур развития не только образовательной сферы и науки, что было всегда,
но и социально-экономического развития всего общества. Происходит это
потому, что современная высшая школа всё более вовлекается в процесс реализации основополагающей концепции функционирования и развития сферы
образования в наши дни – концепции непрерывного обучения человека на
протяжении всей его жизни. Эта концепция постулирует непрерывное обучение как способ жизнедеятельности человека, процесс приобретения им необходимых знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций по мере возникновения потребности в них, происходящий на протяжении всей жизни человека, а также предусматривает создание условий, обеспечивающих непрерывное обучение человека.
В настоящее время в наиболее развитых странах мира высшие учебные
заведения, прежде всего университеты, превратились в многоуровневые и
многофункциональные учебные заведения, на практике обеспечивающие не23
прерывное обучение человека на протяжении всей его жизни. В них организуется обучение на трех уровнях высшего образования (первый общенаучный цикл, второй профессиональный и третий научный), разноуровневая
подготовка и переподготовка на отделениях образования взрослых, обучение
пожилых людей в так называемых «университетах третьего возраста». В некоторых вузах осуществляется и обучение по программам старших классов
средней школы, а также некоторых учебных заведений профессиональнотехнического образования. Такое положение вещей коренным образом изменяет компетенции и компетентности современного преподавателя высшей
школы. Современный преподаватель высшей школы для эффективного осуществления своей деятельности, помимо наличия фундаментальной подготовки по преподаваемой дисциплине, должен обладать основной компетенцией - умением организовать процесс обучения лиц различных возрастных
категорий и социально-психологических особенностей. (Компетенцию мы
определяем как умение выполнять действия и функции субъекта определенного вида деятельности, основанное на необходимых знаниях, навыках, личностных качествах и ценностных ориентациях). Для этого ему необходимо
владеть различными моделями деятельности обучающего, представляющими
собой систему действий и функций, выполняемых им на каждом из шести
этапов процесса обучения (диагностики обучающихся, планирования, создания условий, реализации, оценивания и коррекции процесса обучения. То
есть, он должен уметь выполнять различные основные технические действия
и функции, предусматриваемые педагогикой, андрагогикой и геронтагогикой
(или, определяя более общим термином, антропагогикой, и варьировать их в
зависимости от характеристик обучающихся, целей, содержания и условий
их обучения.
Модель деятельности педагога, преподавателя, обучающего невзрослых,
предусматривает следующие основные действия и функции. Действия: 1.
Наблюдение, проведение диагностических тестов, анкет, собеседований на
этапе диагностики. 2. Создание планов учебной и воспитательной работы на
этапе планирования. 3. Создание комфортных физических условий и благоприятной психологической атмосферы обучения, обеспечение учебного процесса предусмотренными программой источниками и средствами обучения.
4. Проведение диагностических опросов; отслеживание учебной работы обучаемых; использование предусмотренных программой обучения содержания,
источников, средств, форм обучения на этапе реализации процесса обучения.
5. Проведение мероприятий, предусмотренных планом воспитательной работы. 6. Проведение предусмотренных программой обучения контрольных мероприятий для оценивания достижений обучаемых в обучении на этапе оценивания процесса обучения. 7. Внесение необходимых изменений в планы,
содержание, формы, методы, средства обучения и контроля на этапе коррекции процесса обучения.
Функции: 1) источник знаний, умений, навыков, личностных качеств и
ценностных ориентаций, предусмотренных планами учебной и воспитательной работы; 2) организатор процесса обучения (учебной, воспитательной и
24
внеаудиторной работы); 3) исполнитель программы обучения и воспитания;
4) создатель необходимых комфортных условий обучения. Модель деятельности преподавателя-андрагога, обучающего взрослых, может быть представлена следующим образом. Действия: 1. Наблюдение, проведение диагностических тестов, анкет, собеседований на этапе диагностики обучающихся.
2. Совместное создание индивидуальной программы обучения каждого конкретного обучающегося на этапе планирования. 3. Создание комфортных физических условий и благоприятной психологической атмосферы обучения,
научно-методическое обеспечение учебного процесса предусмотренными
программой источниками и средствами обучения на этапе создания оптимальных условий обучения. 4. Проведение диагностических опросов; отслеживание реализации процесса обучения обучающимися; использование адекватных поставленным целям обучения и учитывающих особенности конкретных обучающихся содержания, источников, средств, форм и методов
обучения на этапе реализации процесса обучения. 5. Использование различных критериев, форм, методов, средств контроля и оценивания достижений в
обучении на этапе оценивания процесса обучения. 6. Внесение необходимых
изменений в планы, содержание, формы, методы, в средства обучения и оценивания на этапе коррекции процесса обучения.
Функции: 1) эксперт по технологии обучения взрослых; 2) организатор
совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения; 3)
соавтор (совместно с обучающимся) индивидуальной программы обучения;
4) наставник, консультант, вдохновитель взрослых обучающихся; 5) создатель необходимых комфортных условий обучения; 6) источник знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых
обучающимся. Деятельность преподавателя-геронтагога, обучающего пожилых людей, могла бы выглядеть таким образом. Действия. 1. Наблюдение,
проведение диагностических тестов, анкет, собеседований. 2. Создание планов учебной работы и индивидуализированной программы обучения обучающихся в рамках общегрупповой программы. 3. Создание комфортных физических условий и благоприятной психологической атмосферы обучения,
научно-методическое обеспечение учебного процесса предусмотренными
программой источниками и средствами обучения. 4. Проведение диагностических опросов; отслеживание реализации процесса обучения обучающимися; использование адекватных поставленным целям обучения и учитывающих особенности конкретных обучающихся содержания, источников,
средств, форм и методов обучения. 5. Проведение предусмотренных программой обучения контрольных мероприятий для оценивания достижений
обучаемых в обучении с учетом особенностей конкретных обучающихся. 6.
Внесение необходимых изменений в планы, содержание, формы, методы,
средства обучения и оценивания.
Функции: – эксперт по технологии обучения пожилых; организатор процесса обучения при посильном участии пожилых обучающихся; соавтор
(совместно с обучающимся) индивидуализированной программы обучения;
источник знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ори25
ентаций, предусмотренных программой обучения; наставник, консультант,
вдохновитель пожилых обучающихся; создатель необходимых комфортных
условий обучения. Умение выполнять указанные выше действия и функции и
представляет собой основную компетенцию преподавателя высшей школы.
Разумеется, для осуществления своей деятельности по обучению обучающихся с различными социально-психологическими возрастными особенностями преподаватель высшего учебного заведения должен иметь и соответствующую – антропагогическую – подготовку, определяемую моделью компетентности, то есть системой умений, знаний, навыков, личностных качеств
и ценностных ориентаций, которые необходимы преподавателю для реализации своих компетенций.
В модель компетентности современного преподавателя вуза входят, вопервых, такие основные умения, как определение образовательных потребностей обучающихся, определение уровня подготовки обучающихся, выявление объема и характера жизненного опыта обучающихся и возможности
его использования в процессе обучения, выявление когнитивного и учебного
стилей обучающихся, выявление психофизиологических особенностей обучающихся, использование различных методик и средств психологопедагогической, психолого-андрагогической и психолого-геронтагогической
диагностики обучающихся, определение, формулирование и доведения до
уровня осознания целей и стратегии обучения конкретных обучающихся, отбор и структурирование содержания обучения, отбор источников, средств,
форм и методов обучения, разработка либо уточнение учебных планов, программ или контрактов, создание комфортных физических и психологических
условий обучения, обеспечение учебного процесса необходимыми учебнометодическими источниками и средствами обучения, проведение оперативной психолого-физиологической, социально-психологической, когнитивной
и функциональной диагностики обучающихся, создание учебных ситуаций,
организация совместной деятельности всех участников процесса обучения,
определение и использование различных критериев, форм, методов, средств
и процедур оценивания достижений обучающихся и всего процесса обучения, проведение предусмотренных учебной программой контрольных мероприятий для оценивания достижений обучаемых в обучении, определение
изменений личностных качеств и мотивационно-ценностных установок обучающихся, развитие и определение перспектив образовательных потребностей обучающихся, коррекция процесса обучения.
Во-вторых, модель компетентности преподавателя вуза предусматривает
овладение такими знаниями, как: теория обучения невзрослых, взрослых и
пожилых, возрастные личностные психофизиологические, социальные, профессиональные особенности невзрослых, взрослых и пожилых обучающихся,
психология обучения невзрослых, взрослых и пожилых людей, основы философии и социологии образования, технология обучения невзрослых, взрослых и пожилых обучающихся, технология самостоятельного обучения, организационные основы сферы образования, историческое развитие педагогических, андрагогических и геронтагогических концепций и идей, экономиче26
ские и правовые аспекты образования, организация и технология дистанционного обучения, методики обучения конкретных учебных дисциплин.
В-третьих, преподаватель вуза должен обладать такими навыками, как:
проведение психолого-антропагогической диагностики обучающихся и обработки ее результатов, практическое осуществление преподавания, работа с
научной и учебно-методической литературой, работа на компьютере, организационная работа, разработка учебно-методических материалов. Наконец, современный преподаватель вуза обязан обладать такими профессионально
значимыми личностными качествами, как доброжелательность, эмпатия,
коммуникативность, энтузиазм, терпимость, корректность, тактичность, самокритичность, артистичность, организаторские способности, стремление к
лидерству, стремление к постоянному самосовершенствованию и такими
важнейшими ценностными ориентациями, как уважение человеческой личности, представление о человеке как о самоценном, саморазвивающемся и
самоуправляемом субъекте ноосферы, признание и уважение плюрализма
жизненных позиций, понимание учения как способа жизнедеятельности человека, осознание и признание определенной возрастными социальнопсихологическими особенностями роли обучающихся в организации процесса обучения, осознание своей роли наставника и организатора, обеспечивающего процесс обучения разновозрастных обучающихся, гуманистические и
демократические принципы воспитания и образования невзрослых обучающихся.
Указанные выше умения, знания, навыки, личностные качества и ценностные ориентации необходимы преподавателю для реализации своей деятельности по обучению.
Однако современный преподаватель высшего учебного заведения осуществляет также научно-исследовательскую и культурно-просветительскую
деятельности. И в этих видах деятельности ему необходимо обладать такими
умениями и навыками, как: владение методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы по проблемам
образования; умение выявлять взаимосвязи научно-исследовательского и
учебного процессов в высшей школе, умение использовать результаты научных исследований для совершенствования образовательного процесса; умения руководить работой научно-исследовательских кружков, творческих
групп, методических объединений, школ передового опыта, руководить
творческими семинарами и творческими группами по разработке актуальных
проблем в области образования, использовать знания культуры и искусства в
качестве средств формирования у обучающихся необходимых личностных
качеств и ценностных ориентаций.
Овладение представленной выше моделью компетентности позволит
преподавателю достичь требуемых в европейском едином пространстве
высшего образования таких компетентностей, требуемых от выпускников
второго цикла высшего образования, как:
1) знания, позволяющие проявить оригинальность (индивидуальность) в
развитии или применении идей, часто в исследовательском контексте;
27
2) умения решать проблемы в новом, незнакомом окружении и в широких, мультидисциплинарных контекстах, интегрировать знания и решать
усложненную проблематику, формулировать собственное мнение на основе
неполной или ограниченной информации, излагать свои позиции и доводы
для профессиональной и непрофессиональной аудитории;
3)навыки самоуправляемого самостоятельного обучения.
Постоянное повышение уровня компетентности, предусматриваемого
данной моделью компетентности, служит основанием для организации системы непрерывного обучения преподавателей вузов в течение всей жизни.
При этом следует учесть, что эта система должна включать в себя не только
повышение профессиональной компетентности, но и организацию обучения
в целях удовлетворения таких образовательных потребностей, как потребности в обучении для поддержания и улучшения здоровья, улучшения качества
семейной жизни, компетентного участия в общественной жизни, содержательного проведения досуга, развития собственной личности.
В этом случае преподаватели смогут овладеть теми знаниями, навыками
и умениями (компетенциями), которые предусматриваются Европейскими
рамочными квалификационными характеристиками (требованиями) для непрерывного обучения, а именно:
1) высокоспециализированными знаниями, некоторые из которых занимают передовые позиции в сфере работы или обучения и составляют основу
для оригинальных размышлений и/или научных исследований, а также критическим осознанием существующих проблем в той или иной области или
смежных областях знания;
2) специальными навыками решения проблем, требующимися в научных
исследованиях и/или инновационной деятельности для развития новых знаний и процедур, а также для объединения знаний из различных областей;
3) умениями (компетенциями) управлять и видоизменять сложные, непредсказуемые и требующие новых стратегических подходов условия работы
или обучения, а также брать на себя ответственность за развитие профессиональных знаний и практической деятельности команды и/или за пересмотр
его стратегии.
Пленкина В.В. 1, Ленкова О.В. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ
РАЗВИТИЯ
СТРАТЕГИЧЕСКИХ
КОМПЕТЕНЦИЙ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА. ГОУ ВПО «Тюменский государственный
нефтегазовый университет», Тюмень. http://www.rae.ru/
Современный этап развития отечественного образования характеризуется высокой динамичностью и сложностью преобразований среды (государственная политика, технологическое развитие, ментальность студентов и/или
слушателей и т.п.). В этих непростых условиях меняются требования к качеству преподавания и к роли преподавателя в процессе образования. Позаимствовав положения из теории и практики стратегического управления предприятиями и компаниями и перенося их в рассматриваемую плоскость, мож28
но сказать, что преподаватель в настоящее время в своей деятельности должен уметь мыслить стратегически, то есть гибко, но в то же время системно,
правильно формулируя цели и выбирая вектор своего личностного и профессионального развития с учетом изменяющихся условий. Другими словами,
стратегические компетенции преподавателя вуза в настоящее время становятся одними из превалирующих в общей системе педагогических компетенций. Однако их развитие является сложной проблемой, требующей зачастую
значительных усилий, прежде всего в сфере информационного обеспечения и
обучения преподавателей.
Проявление стратегичности, в первую очередь, целесообразно начинать
с осознания преподавателем своей миссии в научно-образовательной корпорации. Ведь среди членов практически любого образовательного коллектива
найдутся те, которые, говоря словами известной притчи, «камни перетаскивают», и те, которые «храм строят». Подобные стратегические установки во
многом определяют и объясняют комплекс действий, предпринимаемый
каждым участником образовательного сообщества, и характер их межличностных взаимодействий на различных уровнях (коллеги, студенты, руководители). Следует отметить, что очерчивание предназначения преподавателя очень сложная, трудно формализуемая задача, которая тесно переплетается с
такими параметрами (характеристиками), как личностные качества индивида,
его текущие и перспективные потребности и т.д. Бесспорно, формирование и
поддержание сильной корпоративной культуры в организациях подобного
рода в определенной степени способствует корректировке миссии каждого
конкретного ее представителя.
Говоря о значимости целеполагания в работе преподавателя, хотелось
бы отметить, что тот педагог, который не останавливается после достижения
какой-то намеченной цели, а ставит цели нового уровня, умеет ставить разноплановые цели, как правило, интересен и окружающим и, в первую очередь, студентам. Есть, к сожалению, и такие педагоги, которые, достигнув
определенных целей («высот»), останавливаются в развитии и предпочитают
«почивать на лаврах». Работа таких преподавателей - тяжкий труд и для них,
и для тех, кто вынужден «отбывать» с ними в одной аудитории «от звонка до
звонка».
А между тем, можно констатировать, что в рамках высших образовательных учреждений следует ожидать, говоря языком рыночной экономики,
обострения конкуренции на внутреннем рынке труда, которая будет обусловлена кардинальными изменениями, происходящими в данной сфере. До
настоящего времени конкуренция носила локальный характер и касалась
преимущественно возможностей работы со студентами старших курсов или
работы на программах послевузовского дополнительного образования, где
уровень оплаты труда более высокой. Теперь в ходе перехода на образовательные стандарты нового поколения следует ожидать серьезных структурных преобразований, потерю актуальности многих узких специальностей и
специализаций и, как следствие, изменения в количественных и качественных характеристиках преподавательского состава.
29
В этой связи представляется интересным применение к сфере высшего
образования базовой концепции конкурентоспособности, которая определяет
наиболее общее понятие конкурентоспособности через соотношение показателей качества и цены. Если трансформировать данный подход к проблеме
определения конкурентного статуса преподавателя, то следует отметить, что
показатель «качество преподавания» целесообразно определять как интегральный, включающий такие составные элементы, как уровень владения
преподавателем теоретическим материалом, наличие у него навыков практической деятельности по рассматриваемым вопросам, объем и интенсивность
информационных потоков на занятиях, их актуальность и своевременность,
внешний вид и харизматичность педагога и т.п.
Соответственно показатель «цена» в базовой концепции конкурентоспособности может быть преобразован в понятие «затраты/усилия, затрачиваемые студентами на усвоение материалов учебного курса». Данный показатель также представляется комплексным и является производным от степени
владения преподавателем активными методами обучения, наличия у него качественного презентационного и раздаточного материала, достаточного количества консультационных часов или доступности педагога для студентов в
дистанционном режиме (например, посредством I-net) и т.п., то есть конкурентоспособность преподавателя будет находиться в прямой зависимости от
количества и качества тех знаний, которые получает от него студент, и в обратной - от всевозможных затрат (временных, финансовых и др.) на усвоение
этих знаний.
В качестве одной из наиболее ярких иллюстраций хотелось бы привести
пример того, как развитие информационных технологий позволило резко
увеличить конкурентоспособность преподавателей-новаторов, взявших их
«на вооружение» первыми. Данные технологии предоставили в распоряжение преподавателей более широкой спектр инструментов, повышающих степень визуализации учебных материалов, позволили сэкономить время на их
тиражировании и выполнении расчетно-аналитических процедур, что, в свою
очередь, привело к увеличению интенсивности подачи и усвоения студентами материалов курсов. Здесь уместно вспомнить одно мудрое выражение: «...
искусство преподавателя - это не рассказывать сложно о простых вещах, а
рассказывать просто о сложных...».
В данном случае приведено узкое понимание конкурентного статуса
преподавателя с позиции выполнения им лишь учебной работы. Однако помимо учебной каждый преподаватель осуществляет методическую, научную
и организационно-воспитательную деятельность. И если рассматривать каждый из этих видов работ обособленно, то в условиях ускоряющихся преобразований, о которых шла речь выше, выполнять эти разноплановые поручения
в достаточном объеме и поддерживать при этом их достойное качество становится все сложнее. Тогда можно взять на вооружение еще один известный
постулат стратегического управления - «структура следует за стратегией», то
есть представляется целесообразным пересматривать структуру преподава30
тельской деятельности с позиции выстраивания взаимосвязей между разными ее составляющими (рисунок).
На рисунке а показана «традиционная» или функциональная форма организации работы преподавателя. Несомненно, определенные взаимосвязи
между разными видами деятельности присутствуют и в ней (методическая
работа, как правило, тесно коррелирует с учебной), но они не столь системны, как во втором случае. При использовании так называемой проектной
структуры увеличивается количество вовлеченных в процесс участников, при
чем это вовлечение носит далеко не случайный характер. Очевидно, у перехода на данный вид структуризации работ сложен именно первоначальный,
организационный этап, когда требуется обоснованное включение в «портфель» преподавателя дисциплин, близких к сфере его научных интересов.
Организационные модели преподавательской деятельности
В рамках такой структуры возможно формирование творческих альянсов среди преподавателей, студентов, аспирантов, практикующих специалистов и пр. Для преподавателя, формирующего подобные альянсы главное при
этом - грамотно распределить ролевые функции между их участниками: студентам поручить сбор библиографических источников и тематических материалов с производственных практик, выполнение расчетно-аналитических
апробационных операций; аспирантам доверить генерирование научных подвижек, чтение отдельных тем, оперативные коммуникационные взаимодействия со студентами; практикующих специалистов привлекать в роли оппонентов по отдельным научным положениям и т.д.
В продолжение исследования хотелось бы заметить, что реализация проектного подхода зачастую сопряжена со сложностями, особенно если это ка31
сается научной сферы. Трудности эти вызваны, как правило, тем, что у студентов, которых преподаватель привлекает к работе в альянсах, существует,
выражаясь в терминах портфельного анализа, «жизненный цикл», то есть
студентов первого курса привлекать в качестве активных участников (помощников) преподавателю достаточно сложно. Студент на данном этапе
представляет собой некий «черный ящик», в который требуются серьезные
вложения времени и усилий, при чем результативность данных затрат совсем
не очевидна. На втором и третьем курсе интенсивные вложения в студента
продолжаются, происходит лавинообразное накопление знаний и умений,
отдача на данном этапе еще незначительна. И только на старших курсах, чаще всего, происходит «снятие сливок» и руководитель (преподаватель) может зачастую из наставника превратиться в созерцателя. К сожалению, для
преподавателя, после окончания вуза далеко не все «взрощенные» им специалисты продолжают свой дальнейший научный путь в качестве аспирантов и
соискателей, поэтому приходится снова искать студентов с высоким потенциалом на младших курсах, чтобы пройти с ними весь ранее обозначенный
путь, и помнить при этом, что имеешь дело с весьма венчурным «капиталом».
В данной связи, на наш взгляд, вспомнить рекомендации из концепции
жизненного цикла продукта, и в частности то, что выводить на рынок новый
продукт необходимо не в то время, когда предыдущий уже вступил в стадию
спада, а в момент нахождения предыдущего продукта на стадии зрелости.
Поэтому необходимо реализовать в рамках проектной структуры принцип
преемственности, посредством включения в творческие альянсы студентов
разных курсов. При этом, как показывают результаты апробации данных положений на практике, зачастую студенты старших курсов становятся настоящими наставниками (тьюторами) для студентов младших курсов, а подобные альянсы разрастаются до уровня научных кружков, а впоследствии и
научных школ.
Таким образом, необходимость реализации стратегического подхода в
деятельности преподавателя обусловлена современными реалиями в сфере
высшего профессионального образования и является обязательным условием
обеспечения достойного уровня «конкурентоспособности» каждого преподавателя.
Буртовая Н.Б.. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ И КОММУНИКАТИВНАЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА ВУЗА
Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2012. 6 (121) http://vestnik.tspu.ru/
Статья является результатом теоретического изучения содержания понятий «профессиональная компетентность личности» и «коммуникативная
компетентность личности». В ней рассмотрен психолого-педагогический
подход к личности и деятельности преподавателя вуза, базирующийся на
компетентностной модели образования.
Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность,
коммуникативная компетентность, педагогическое мастерство, личность.
32
Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы складывается как интегративное качество, определяемое компетентностью в области
преподаваемой дисциплины, а также в области психологии и педагогики
обучения и воспитания.
Профессиональная и коммуникативная компетентность является необходимым условием эффективности преподавательской деятельности. Профессиональная компетентность преподавателя вуза зависит от наличия у него
необходимых для профессиональной педагогической деятельности профессионально важных качеств.
Компетентность – общая способность человека мобилизовать в ходе
профессиональной деятельности приобретенные знания, умения и навыки, а
также использовать обобщенные способы выполнения действий.
Понятие «компетентность» включает в себя не только когнитивные и
операционально-технические составляющие, но и мотивационную, этническую, социальную и поведенческую.
Базовыми для формирования личности профессионала являются индивидуальные качества человека, вступающего в процесс профессионализации.
Это могут быть индивидуально-типологические и личностные качества человека. Одним из важнейших профессиональных качеств преподавателя является следование им гуманистической концепции в процессе взаимоотношений со всеми субъектами учебного процесса в вузе. Это качество определяет
коммуникативную компетентность преподавателя, выражающуюся в умении
устанавливать и поддерживать необходимый уровень общения со студентами. Коммуникативная компетентность относится к ключевым компетенциям,
необходимым для профессиональной педагогической деятельности. Коммуникативная компетентность определяется многими психологами (А. А. Крылов, Е. В. Прозорова и др.) как способность устанавливать и поддерживать
необходимые контакты с другими людьми. Она проявляется в понимании и
сопереживании чувствам, мыслям, ожиданиям и стремлениям партнера по
общению. Коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы
включает умения быть внимательным, вежливым, доброжелательным по отношению к студентам, умения слушать и понимать их, владеть психологическими механизмами эмпатии, идентификации, адаптации, рефлексии, каузальной атрибуции. Коммуникативная компетентность зависит от эмоциональной устойчивости человека, которая проявляется в выдержке, толерантности, спокойном реагировании и недопущении импульсивности в ответ на
неадекватные проявления студентов, обеспечивается самоконтролем, саморегуляцией, приводящей к самообладанию. Преподаватель вуза, находящийся в
обстановке повышенной ответственности, может начать проявлять симптомы, указывающие на источник напряжения, например симптом «неудовлетворенности собой», который возникает как следствие неспособности повлиять на те обстоятельства, которые вызывают в нем раздражение. Он начинает
осознавать, что не в состоянии вписаться в рабочее пространство и фиксировать свое внимание на тех явлениях, которые становятся раздражителем для
него. Сформировав устойчивую привычку замечать раздражители и чувствуя
33
неспособность изменить что-либо, преподаватель с недостаточным уровнем
развития профессиональной и коммуникативной компетентности углубляется в негативные состояния, начинает в вербальной форме резко оценивать
внешнюю ситуацию, что может привести к отчуждению и даже конфликтным ситуациям со студентами и коллегами.
Коммуникативная компетентность преподавателя должна основываться
на признании уникальности личности каждого студента, его индивидуальнопсихологических особенностей. Педагог должен уметь выстраивать взаимодействие со студентами на основе признания их личности как высшей, неповторимой ценности, осознания того, что важно бережное воздействие на всю
структуру индивидуальности студентов. Целенаправленная, профессионально компетентная деятельность преподавателя может изменить мотивацию
студентов к приобретению необходимых знаний, умений и навыков, их характер, качества, направленность, ценностные ориентации, интересы, идеалы.
Внешние воздействия преподавателя могут стимулировать или тормозить эти изменения. Коммуникативная компетентность преподавателя вуза
выражается в способности создавать условия для полноценного восприятия
информации студентами: умение ориентироваться на особенности визуальной, аудиальной и кинестетической репрезентативной системы, учитывать
особенности студентов «правополушарного» и «левополушарного» типов.
Развитие коммуникативной компетентности предполагает использование
разнообразных технологий обучения, ориентированных как на развитие
субъект-субъектных-продуктивных,
так
и
субъект-объектныхрепродуктивных способов взаимодействия преподавателя со студентами.
Преподаватель должен обладать педагогическим мастерством, психологическими знаниями: знать индивидуально-типологические и личностные
особенности студентов, характерные психологические особенности человека
студенческого возраста, приемы, направленные на формирование у них мотивации овладения будущей профессией, мотивации самосовершенствования, максимальной самореализации своих потенциальных возможностей.
Основные профессиональные компетенции, составляющие основу педагогического мастерства преподавателя высшей школы, можно свести к следующим:
1) инструментальные, включающие в себя начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии;
2) межличностные, содержащие готовность к социальному взаимодействию, умение работать в группе, способность к самокритике, приверженность к этническим ценностям, толерантность;
3) системные, отражающие способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые
идеи, адаптироваться к новым ситуациям;
4) специальные, характеризующие владение предметной областью на
определенном качественном уровне.
34
В число профессиональных компетенций включены: знания, умения,
способности, обеспечивающие независимость и гибкость решения профессиональных проблем, эффективное сотрудничество с коллегами и студентами,
оптимальные межличностные отношения, владение инновационными технологиями в области профессиональной деятельности, умение анализировать
информацию, принимать целесообразные, эффективные решения, умения
применять ЗУНы в своей деятельности.
Профессиональная и коммуникативная компетентность преподавателя
высшей школы определяется следующими составляющими:
– личностной направленностью (ценностями, установками, мировоззрением, ориентациями, идеалами, склонностями, направленностью, убеждениями, интересами, желаниями);
– локусом контроля – интернальностью или экстернальностью;
– целенаправленностью;
– гибкостью-ригидностью, эмоциональностью, импульсивностью, экспрессивностью;
– опытом (знаниями, умениями, навыками, стилями общения и т. д.);
– оперативностью психических когнитивных процессов (восприятия,
внимания, памяти, мышления);
– индивидуально-психологическими особенностями (характером, темпераментом, способностями и т. д.);
– мотивационно-потребностной сферой личности;
– эмоционально-волевой сферой личности;
– морально-нравственной сферой личности;
– социальными ролями и социальным статусом;
– Я-концепцией, самооценкой личности.
Анализ ключевых компетентностных характеристик педагога вуза показывает, что они в основном совпадают с профессиональными квалификационными особенностями, свойствами данного специалиста.
35
3. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
М. ЖУКОВА, профессор, П. КУБРУШКО, чл.корр. РАО, первый
проректор Московский государственный агроинженерный университет
им. В. П. Горячкина. Подготовка преподавателей технических вузов к
проектированию учебно-программной документации. //Высшее образование в России, № 9, 2008
Модернизация высшей технической школы выдвигает новые требования
к качеству профессионально-педагогической подготовки преподавателей. Наряду с высоким уровнем предметно-отраслевой компетентности преподавателей технических вузов предполагается их готовность к реализации
учебной, воспитательной и методической функций в условиях перехода российского образования на общеевропейские стандарты качества. Изменение
парадигмы результата отечественного профессионального образования (с
определения поуровневых требований_целей к подготовленности будущего
специалиста на прогнозирование компетенций и компетентностей выпускника) требует серьезной проектно-методической работы преподавателей. Она
включает целеполагание в новом формате (проектирование содержания
предметных компетенций и компетентностей студентов, изучающих учебные
предметы по образовательным программам разного уровня), пересмотр содержания предметов, подбор педагогически эффективных технологий обучения и методик контроля качества освоения компетенций и компетентностей,
определенных программами.
Однако для многих преподавателей вузов эти задачи являются трудноразрешимыми. Причинами служат и недостаточная дидактическая подготовленность преподавателей технических дисциплин, и отсутствие в отечественной высшей школе традиций проектирования учебно-программной документации по учебным предметам с определением в качестве целей их
освоения интегративных результатов – компетенций и компетентностей, и
нерешенность в теории компетенций понятийно-терминологических вопросов. На основе зарубежного опыта использования теории компетенций в бизнесе и образовании, принципов Болонской декларации в отечественной дидактике к настоящему времени в целом сформирован тезаурус компетентностного подхода, а в УМО по специальностям фактически завершена работа
по созданию ГОС третьего поколения на его основе. Вместе с тем в академических кругах, в научно-педагогической среде вузов, в научной литературе и
печати по_прежнему бурно обсуждаются как прикладные вопросы использования компетентностного подхода в российской системе образования, так и
теоретические проблемы, в первую очередь глоссарий этого подхода.
С одной стороны, безусловно, настало время перевода акцента в дискуссии с методологических и общетеоретических вопросов (дефиниции понятий
«компетенция» и «компетентность», подходы к их классификации и др.) на
предметный анализ результатов реальной деятельности вузов, кафедр, конкретных преподавателей по использованию данного подхода в обеспечении
36
должного уровня подготовки выпускников. И в этом плане мы разделяем
мнение В. Медведева и Ю. Татура, высказанное ими на страницах журнала
«Высшее образование в России». Авторы отмечают, что «ученый спор на эту
тему несколько затянулся, а время, отпущенное на модернизацию российской
системы образования в русле Болонского процесса, быстро исчезает» [1, с.
46]. Один из возможных выходов из этой ситуации ученые видят в том, чтобы, отдав предпочтение одному из вариантов трактовки терминов «компетентность» и «компетенция», приступить к практической работе по проектированию образовательных программ на этой основе.
Они допускают вариативность в выборе составителями трактовок этих
терминов и разработку разных типов образовательных программ в соответствии с выбранными дефинициями, считая, что тем самым «…появится возможность сравнивать реальные программы, а не определения терминов» [Там
же].
Но, с другой стороны, мы полагаем, что терминологические вопросы
теории компетенций будут оставаться актуальными еще длительное время,
по крайней мере, до конца действия ФГОС ВПО, составленных в формате
компетенций и компетентностей и впервые апробированных в отечественной
высшей школе. Это связано с неоднозначностью трактовки и дублированием
признаков при использовании понятий «компетенция» и «компетентность» в
разработке различных моделей реализации этого подхода (проекты ГОС
ВПО, образовательные программы, дидактические модели преподавания различных предметов в контексте компетентностного подхода и т.п.). Использование различных дефиниций названных понятий создает путаницу в их восприятии и в определенной мере формирует неоднозначное отношение профессорско-преподавательского состава вузов к пересмотру целей образования с категории «подготовленность будущего специалиста», характеризуемой через совокупность знаний, умений и навыков, на «компетенции и компетентности выпускника».
Большинство зарубежных и российских ученых рассматривают понятия
«компетенция» и «компетентность» в близком смысловом поле – как личностные характеристики, параметры или черты выпускника «на выходе», как
способы задать с помощью единого стандарта перечень (уровни) способностей, ценностей, а также готовность выпускников мобилизовать в контекстах
будущей профессиональной деятельности свои знания и умения (С. Адам,
К.А. Абульханова_Славская, А.Л. Андреев, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий,
Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. ван Зантворт, У. Клемент, Б.С. Краевский, А.К.
Маркова, Б. Оскарссон, Дж. Равен, И.П. Смирнов, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Н.
Хомский, А.В. Хуторской, Ю.В. Шаронин, С.Е. Шишов и др.). Состав этих
характеристик (параметров или черт личности) у разных авторов несколько
отличается. Однако в обобщенном виде компетенции представляются как
знания, умения, навыки, готовность, ценности, мотивированные способности,
позволяющие выполнить конкретную профессиональную деятельность на
высоком уровне. Компетентность трактуется как обобщенная характеристика, включающая когнитивную (знания), операционно-технологическую (уме37
ния, навыки), мотивационно-ценностную, этическую, социальную и поведенческую составляющие личности. Дефиниции понятия «квалификация», как
правило, близки по содержанию. Большинством исследователей квалификация определяется как
совокупность социальных, профессионально-квалификационных требований к способностям человека, уровень его подготовленности к профессиональной деятельности.
В рамках данной статьи мы выскажем свое мнение о содержании трех
основных дескрипторов теории компетентностного подхода. При определении понятий, на наш взгляд, важно соблюдать следующие требования: 1)
учитывать этимологию терминов и не допускать дублирования признаков; 2)
признаки, раскрывающие содержание понятий, должны быть диагностичными и инструментальными, т.е. легко проверяемыми с помощью доступного и
точного психолого-педагогического инструментария; 3) при классификации
«компетенций» и «компетентностей» выпускника вуза необходимо ориентироваться на критерий парности категорий.
С учетом этих требований под квалификацией1 мы понимаем нормативно установленный уровень подготовленности человека к профессиональной
деятельности, показатель соответствия образования, полученного выпускником вуза, компетенциям специалиста (бакалавра, магистра) в определенной
сфере профессиональной деятельности. Компетенции – это круг нормативно
установленных прав и функций специалиста в конкретной области и сфере
профессиональной деятельности, реализуемых в рамках задач, определенных
его квалификацией, объектом и предметом деятельности, социальным и профессиональным статусом. С точки зрения технологичности использования
компетенций для нормирования результата образования в высшей школе,
проектирования нормативной и учебно-программной документации определять их перечень и иерархию целесообразно по индикатору социальной и
профессиональной значимости задач, к решению которых каждый выпускник
вуза должен быть подготовлен. В этой связи стоит вспомнить о термине «интеллигенция» (от лат. intellegens – знающий, понимающий, разумный), введенном писателем П.Д. Боборыкиным в 60-е годы ХIX в. для обозначения
социальной группы, в которую входят люди, профессионально занимающиеся умственным трудом и обладающие необходимым для такого труда специальным образованием (инженеры, врачи, учителя, юристы, работники науки,
культуры, искусства и др.). Этот термин довольно точно выражает диапазон
ключевых надпрофессиональных компетенций специалиста с высшим образованием. Они возглавляют классификатор компетенций выпускника вуза.
1. Ключевые надпрофессиональные компетенции. Определяют полномочия, соответствующие социальному статусу интеллигента – специалиста с
высшим образованием, его социальной роли, функциям, предназначению и
кругу социальных задач, к решению которых должен быть подготовлен выпускник любого вуза, любой специальности и квалификации (бакалавр, магистр, специалист). В состав этих компетенций мы, как и большинство исследователей, включаем три вида: социальные, межличностные, личностные.
38
2. Общепрофессиональные компетенции (по международной терминологии – «ядерные»). Определяют инвариантный состав полномочий и задач
специалистов всех видов профессий. Согласно инвариантной структуре деятельности в эту группу должны войти следующие виды компетенций: познавательные (гностические), связанные с получением (приобретением), хранением, преобразованием и использованием различной информации; ценностно-ориентационные, раскрывающие целемотивационный аспект деятельности специалиста, его способность усвоить и принять ценности, нравственноэтические нормы и правила, сложившиеся в обществе и профессиональной
среде; коммуникативные, определяющие круг межличностного взаимодействия, типовые проблемы коммуникации и способы их разрешения в сфере
профессиональной деятельности, социуме, различных социальных институтах; технико-технологические, раскрывающие содержание операционноинструментальной стороны деятельности, т.е. общие принципы, способы и
средства планирования собственной и коллективной деятельности, проектирования и расчета техники, технологии производственного (или иного) процесса;
эстетические, связанные с совершенствованием как процесса профессиональной деятельности (достижение мастерства в профессии), так и продукта
труда (дизайн и структурно-функциональное совершенство промышленных
или иных изделий, продуктов, произведений и др.);
физические, включающие совокупность требований к физическим данным специалиста и способам выполнения определенных психомоторных
действий.
3. Профессиональные компетенции – круг полномочий специалиста (бакалавра, магистра), реализуемый посредством решения совокупности специальных задач. С учетом основных видов профессиональной деятельности,
выполняемых специалистами в рамках любой профессии, в состав этих компетенций должны войти:
технологические, связанные с операционно-деятельностной составляющей производственного процесса, контролем и оценкой его хода, с проверкой
соответствия проектных данных и качества произведенного продукта, эффективности своей деятельности и работы подчиненных и т. п.;
проектировочно_конструкторские, обеспечивающие текущее и перспективное планирование работы, проектирование и конструирование процесса,
качества продукта труда, подбор техники и инструментария (методов, приемов и дополнительных средств), оптимально необходимых для выполнения
конкретных полномочий, технологических и диагностических функций, действий и операций. В зависимости от специальности и квалификации специалиста способы формализации профессиональных проектов различны (текстово-описательные, математические, знаковые, схематические, расчетнографические и др.), что должно найти отражение в содержании задач;
научно-исследовательские, включающие (реализующие) ряд интеллектуальных, технологических и экспериментально-исследовательских действий
по совершенствованию производственного (или иного – в соответствии с
39
предметом деятельности) процесса, обоснованному прогнозу динамики развития профессиональной техники и технологии, творческого потенциала в
содержании своей профессиональной деятельности и деятельности подчиненных;
организационно-управленческие, ориентированные на оптимальную организацию и управление производственным (или иным – в соответствии с
предметом деятельности) процессом, внутри и межкорпоративное, межотраслевое, а при необходимости и международное сотрудничество, на обеспечение благоприятного режима, условий собственной деятельности, а также
труда и отдыха подчиненных и т.п.;
производственно-педагогические, предполагающие обучение и повышение квалификации подчиненных, проведение индивидуальной и групповой
воспитательной работы, создание благоприятного микроклимата, предотвращение и разрешение межличностных конфликтов в коллективе и т.п.
4. Предметно-цикловые компетенции – совокупность междисциплинарных задач теоретического и прикладного характера, решение которых обеспечивает интеграцию знаний и методологии при освоении учебных предметов. Выделение данного вида компетенций в нормативной и учебнопрограммной документации, разработка системы комплексных, междисциплинарных задач и подготовка студентов к их выполнению будут способствовать разрешению одного из основных противоречий высшей школы –
между необходимостью интеграции всех предметов относительно конечных
результатов вузовского образования и дисциплинарной формой их преподавания.
5. Предметные компетенции – перечень предметных профессиональноориентированных вопросов, ситуаций и задач теоретического и прикладного
характера, к решению которых должен быть подготовлен студент после изучения предмета. Они обычно приводятся в программах учебных предметов
(дисциплин) в разделе «Требования к уровню освоения предмета». В зависимости от образовательных функций предметов и их цикловой принадлежности в примерные и рабочие программы предметов (или дисциплин) могут
включаться отдельные надпрофессиональные, общепрофессиональные, профессиональные и предметно-цикловые задачи.
Столь разветвленная классификация компетенций необходима для того,
чтобы систематизировать различные виды задач и вопросов, которые в своей
деятельности предстоит решать специалисту. Распределение задач по видам
компетенций поможет преподавателям проводить отбор профессионально
значимых задач в учебно-программную документацию по предметам и дисциплинам, а студентам – соотносить эти задачи с процессом профессиональной подготовки в вузе и с будущей деятельностью в качестве специалиста
(бакалавра, магистра). Состав и содержание задач по каждой группе компетенций должны определяться УМО по специальностям и уточняться экспертными группами с обязательным привлечением представителей той сферы профессиональной деятельности, для которой вузы готовят специалистов.
40
Наряду с компетенциями в нормативной и учебно-программной документации должны быть зафиксированы компетентности специалиста, а если
быть точным – компетентности выпускника вуза. Именно компетентность
выпускников как прогнозируемый результат образовательной деятельности
вузов, как показатель качества подготовки молодых специалистов, как мера
образовательного успеха студентов «на выходе» из учебного заведения будет
диагностироваться через систему государственной аттестации. Понятия
«компетентность специалиста» и «компетентность выпускника вуза» мы считаем тождественными, но не синонимичными. «Компетентность специалиста», на наш взгляд, это профессионально-личностная характеристика человека определенного социального и профессионального статуса; это мера соответствия его знаний, умений, навыков, личностных качеств и психических
свойств реальному уровню сложности производственных задач. Компетентность специалиста оценивается качественными индикаторами («высокая»,
«средняя» или «низкая») и количественными показателями (оклады, надбавки, доплаты и т.п., устанавливаемые в соответствии с тарифной сеткой, квалификацией, стажем работы специалиста и с учетом юридического статуса и
экономической успешности учреждения, где он работает).
Понятие «компетентность выпускника вуза» по своей сути дуально: это
и характеристика персонифицированного результата образования – подготовленности выпускника к осуществлению социальной и профессиональной
деятельности, профессионально-личностному самосовершенствованию, мера
соответствия его знаний, умений, навыков, личностных качеств и психических свойств компетенциям и квалификации специалиста (бакалавра, магистра), и обобщенный показатель успешности учебно_воспитательной деятельности вуза.
С точки зрения персонифицированного результата образования «компетентность выпускника вуза» – это профессионально-личностная характеристика (опыт – знания, умения и навыки; направленность, личностные качества и психические свойства) человека, завершающего обучение в вузе в соответствии с выбранным уровнем высшего образования и приобретаемой
квалификацией.
Компетентность выпускника вуза, не имеющего стажа профессиональной деятельности, соответствующего получаемой квалификации, можно приравнять к компетентности специалиста начального (низкого) уровня. В теории целеполагания персонифицирован3 Компетентность (от лат. сompetens –
надлежащий, способный) – мера соответствия знаний, умений и опыта лиц
определенного социального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач [3, с.130].
ный результат образования принято прогнозировать в формате требований_целей – дидактических, воспитательных и развивающих. В отечественной высшей школе в связи с разработкой ГОС ВПО первого и второго поколений накоплен позитивный опыт проектирования поуровневых дидактических требований_целей. Это необходимо использовать при разработке ФГОС
41
ВПО, определяя уровни освоения студентами знаний, умений и навыков в
составе компетентностей будущего специалиста.
С позиции технологичности нормирования результатов подготовки специалиста в вузе в формате компетенций и компетентностей их иерархия
должна быть построена согласно критерию парности, то есть классификация
компетентностей идентична соответствующим группам и видам компетенций: ключевым надпрофессиональным, общепрофессиональным, профессиональным, предметно-цикловым и предметным.
Представленные определения понятий «квалификация», «компетенция»,
«компетентность» и их классификация, на наш взгляд, сделают процедуру
проектирования нормативной и учебно-программной документации в вузе
более технологичной, позволят преподавателям высшей школы разобраться в
сущности новой парадигмы результатов образования, уяснить общее и отличное в содержании понятий «компетенция» и «компетентность», разработать в рамках учебных предметов и дисциплин систему профессионально
значимых задач, направленных на формирование компетентных специалистов в соответствии с приобретаемой квалификацией. Существенную помощь в этом преподавателям могут оказать центры инженерной педагогики,
аккредитованные при ведущих отраслевых вузах РФ Международным обществом по инженерной педагогике (IGIP).
В рамках реализации одной из ведущих целей IGIP – совершенствование
дидактической компетентности преподавателей технических вузов – российские центры инженерной педагогики должны включать в программы обучения преподавателей как вопросы теории компетентностного подхода, так и
тренинги по формированию методических умений проектировать рабочие
программы предметов и дисциплин в новом формате, создавать дидактическое обеспечение учебно-воспитательного процесса с учетом данного подхода и на основе инновационных технологий обучения, а также реализовывать
дидактические проекты в своей профессионально-педагогической деятельности.
Инженерно-педагогические компетенции
Принято Международным Мониторинговым комитетом IGIP11 сентября 2005 г. Утверждено Правлением IGIP11 сентября 2005 г. //REPOT.
Официальный журнал IGIP, М.: ИЗД-ВО МАДИ, 2006.
Адресаты должны приобретать необходимые профессиональные компетенции инженера-педагога. Эти общие профессиональные компетенции состоят из двух основных групп: технические профессиональные компетенции
и типичные инженерно- педагогические компетенции в узком смысле.
Инженерно-педагогические компетенции в целом определяются как:
техническая,
педагогическая,
социальная,
психологическая и нормативно-этическая компетенции;
профессионально-дидактические компетенции;
42
компетенции контроля;
организационные (менеджмент) компетенции;
коммуникативная компетенция и умение работать в команде;
способность к рефлексии и саморазвитию.
Техническая компетенция
Предпочтительна высокая техническая профессиональная компетенция,
приобретенная в ходе лицензированного и/или аккредитованного инженерного обучения и последующего базового обучения по профессии.
Педагогическая, социальная, психологическая и нормативно-этическая
компетенции
Инженер-педагог:
Создает хорошую рабочую и учебную атмосферу.
Видит в студенте партнера и строит с ним отношения, основанные на
взаимном уважении.
Организует на занятиях с группой динамичные процессы; стимулирует
интеракции между собой и студентом и между студентами.
Вызывает у студентов интерес и предоставляет им возможность для
творчества.
Поддерживает студентов в (профессиональном) идентификационном
развитии.
Стимулирует ценностную ориентацию («Value Orientation») у студентов
и осознает свои собственные этические позиции (в отношениях к человеку,
обществу и окружающей среде).
Ведет себя как представитель своей профессиональной группы.
Профессионально-дидактические компетенции
Инженер-педагог:
Использует инженерно-педагогические модели учебного процесса при
подготовке и проведении собственных занятий.
Применяет на своем занятии варианты потока информации.
Обращает внимание на шесть условий эффективного учебного процесса
и использует их при выборе метода обучения.
Анализирует результаты избранного метода обучения и обсуждает их с
коллегами и студентами.
Использует на занятии однозначные формулировки учебных целей и под
них отбирает учебный материал и структуры этого материала.
Выбирает, сознательно учитывая компоненты учебного процесса, оптимальные методы обучения и стратегии, например, дидактику лабораторных
работ и работу с проектами.
Считает важными наглядность и хорошую понятность и обеспечивает
их.
Интегрирует новые достижения в области техники и дидактики в собственные занятия.
Стимулирует творчество студентов.
Умеет использовать так называемые «классические» технические средства, а также умеет оптимально создавать соответствующие информацион43
ные носители и использовать адекватно «новые» информационные технологии (например, учебные платформы, классы ноутбуков и пр.).
Обращает внимание на существующие между студентами различия
(например, интеркультурные различия).
Использует имеющиеся у студентов знания, углубляет их и побуждает
студентов переводить эти знания в практические, собственные (субъективные) рабочие теории. Сопровождает студентов при наборе портфолио.
Стимулирует студентов:
рефлектировать их собственные знания;
самостоятельно отвечать за собственную
учебу;
оценивать себя самого с точки зрения
профессионального инженера.
Компетенции контроля
Инженер-педагог:
Создает инструменты для (само) оценки профессиональной инженерной
компетенции.
Оценивает студентов, в том числе с помощью ассистента.
Наблюдает за успехами студентов в учебном процессе и регистрирует
их.
Организационные (менеджмент) компетенции
Инженер-педагог:
Создает хорошую физическую и виртуальную учебную среду.
Хорошо организует свою собственную работу и собственное время
(управление временем).
Обращает внимание на относящиеся к делу юридические законы и следует государственной политике в области образования.
Адекватно использует в отношениях с администрацией свои относящиеся к делу данные.
Импровизирует, если это необходимо.
Коммуникативная компетенция и умение работать в команде
Инженер-педагог:
Работает в междисциплинарной группе.
Объясняет собственный план занятия, согласовывает его с планами коллег и общается с ними по этому поводу.
Способствует безопасности своей организации, реализации планов развития организации и обновлению учебного процесса.
Имеет доступ в соответствующую региональную или (международную)
национальную компьютерную сеть.
Способствует получению новых знаний в области инженерной педагогики и сообщает о них общественности.
Умеет устно и письменно адекватно общаться в различных ситуациях.
Владеет навыками создания понятных текстов.
Рефлексивная и самоэволюционная компетенции
Инженер-педагог:
44
Оценивает новые разработки (например, новые технологии) и использует их на собственных занятиях.
Систематически рефлексирует собственную дидактику и собственное
поведение во время занятий.
Делает свой процесс обучения прозрачным для студентов и коллег.
Готов и уполномочен возглавлять аккредитацию IGIP и регистрировать
инженеров- педагогов IGIP.
Тарасова Л.И. Современное состояние проблемы организации деятельности преподавателя в образовательном процессе инженерного вуза.
http://hghltd.yandex.net/yandbtm?text=профессиональные%20компетенции%20
преподавателя%20
Одним из важнейших направлений модернизации инженерного образования является изменение его содержательных основ в соответствии с изменением комплекса квалификационных и компетентностных требований к выпускникам инженерного вуза. Субъектом таких изменений являются преподаватели вузов, т.к. именно они создают новую образовательную среду.
«Личность преподавателя, его профессионально-педагогическая культура и
нравственные качества играют решающую роль в процессе подготовки современных инженеров».
Термин «компетентностные требования» для отечественной системы
профессионального образования является новым. В общем виде термины
«компетенции», «компетентность» означают не только «подготовленность»
(теоретическую, практическую), но и готовность специалиста применить
имеющиеся знания, умения, навыки в конкретной ситуации, в той деятельности, в которой он занят на предприятии. Понятие «компетенции» уже используется при разработке образовательных стандартов.
В этой связи на первый план выступает такой аспект проблемы, как подготовка инженерных кадров, подготовка преподавателей инженерных вузов.
Для повышения качества подготовки преподавательских кадров в 1998 г. в
России создается система «опережающего» инженерного образования, основанная на инженерной педагогике (IGIP). В систему эту входят мониторинговый комитет по инженерной педагогике, региональные центры инженерной
педагогики. Тесно связаны с этой системой аспирантура, магистратура, реализующие программы по получению дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».
Другой аспект исследуемой проблемы связан с необходимостью разработки нового содержания образования преподавателя высшей профессиональной школы, а также организации процесса обучения (учения), который
формирует необходимые качества, компетенции.
При этом особое внимание следует обратить на то, что «высокий профессионально-педагогический уровень отдельных преподавателей не может
решить проблему интегративного образования современного инженера», поэтому актуальной является задача организации творческих преподаватель45
ских коллективов, работающих как по решению учебных, так и научноисследовательских задач.
Компетентностный подход к организации деятельности преподавателя
заключается, прежде всего, в осознании того, что профессиональная деятельность человека не может оставаться неизменной на протяжении его карьеры
и предусматривает постоянное повышение своей профессиональной компетентности.
Ученые отмечают, что современные подходы к организации деятельности преподавателя задаются логикой и тенденциями развития высшего профессионального образования: заменой репродуктивно-функциональной модели образованности компетентностной моделью. В результате такой замены
происходит реконструкция форм, процессуальных характеристик образования. Соответственно меняется позиция преподавателя: на смену преподавателю научающему должен прийти преподаватель сопровождающий, важнейшими функциями которого станут диагностика и консультирование. Это
в свою очередь повысит актуальность инструктирующих и тренинговых технологий, которые способствуют более глубокому усвоению способов деятельности. На основе таких технологий более успешно можно применять
проблемные, интерактивные, исследовательские технологии.
Значительные изменения в характере деятельности преподавателя произойдут в результате перехода на многоуровневую систему подготовки инженера. В рамках так называемого Болонского процесса планируется введение двухступенчатого высшего профессионального образования: подготовка
бакалавров и магистров. Проблема качества подготовки бакалавров в области
техники и технологий в первую очередь связана с содержанием образования
и технологией реализации образовательных программ, чтобы обеспечить инновационное развитие инженерного образования.
Мировой опыт свидетельствует, что при двухступенчатой системе образования студентам уже в первый год обучения показывают связь изучаемого
материала с их будущей инженерной деятельностью.
«Новое содержание, а также проблемно-ориентированные методы и
проектно-организованные технологии обучения в инженерном образовании, отмечают специалисты, - позволяют обеспечить его новое содержание, основанное на комплексе компетенций, включающих: фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием
междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента,
готовности к коммуникациям и командной работе».
Однако успешности перехода на двухступенчатую подготовку инженеров препятствует ряд трудностей, недостатков: сохранение узкопрофильности подготовки; недостаточный уровень академических свобод инженерных
вузов; ослабление возможностей для сохранения практической направленности (сужение базы практик); старение преподавательского состава и отток
молодых кадров.
Для преодоления указанных недостатков необходимы, прежде всего, организация содержания образования и учебного процесса, определение роли и
46
места преподавателя таким образом, чтобы и преподаватель и студент были
включены в реальный творческий процесс создания новой конкурентоспособной разработки и обеспечения условий ее реализации у потребителя.
На содержание труда преподавателя влияет и производство, его потребности. Вот почему целесообразны взаимовыгодные «встречные» программы
повышения квалификации работников вуза в научно-технической и производственной сфере и в то же время программы повышения квалификации работников техносферы в образовательно-академической среде.
В такой ситуации преподавательские коллективы инженерных вузов
должны гибко, оперативно реагировать (в части формирования спектра специализаций подготовки) на потребности предприятий и организаций: создавать предпосылки воспроизводства и развития кадрового потенциала предприятий (организаций) по численности, профилю и специализации подготовки, соответствующих потребностям производства; обеспечивать корректировку содержания реализуемых программ; организовывать учебновоспитательный процесс в соответствии с личностно-профессиональными
требованиями заказчиков, адекватными интересам, запросам студентов.
В исследованиях указывается, что одним из эффективных средств решения названных задач является интеграция процесса обучения в вузе в производственную деятельность предприятия-заказчика, привлечение к преподаванию ведущих специалистов предприятия-заказчика, формирование заданий
курсовых и дипломных проектов, одновременно соответствующих учебным
целям и нуждам реального производства.
Другим важным средством является имеющая инновационный характер
деятельность центров инженерной педагогики. Их образовательнопрофессиональные программы и учебные планы разработаны таким образом,
чтобы максимально полно обеспечить формирование и развитие психологопедагогической, коммуникативной, правовой, управленческой и социальноэкономической компетентности, общей и профессиональной культуры преподавателей технических вузов.
«Активная педагогическая практика, - отмечают специалисты, - позволяет слушателям оперативно включать полученные знания, умения и навыки
в учебный процесс. Этим достигается единство и взаимосвязь научнопредметного и психолого-педагогического компонентов в подготовке преподавателей (или в повышении квалификации) преподавателей технических вузов».
Анализ журнальных публикаций за последние годы показал, что
наибольшее внимание исследователей привлекают такие вопросы, как новые
технологии и качество обучения.
Что касается вопроса новых технологий, то чаще всего это понятие употребляется в общем виде. И только в некоторой части работ новые технологии получают конкретное рассмотрение, ориентированы на применение в образовательном процессе.
47
Например, систематизация и классификация современных образовательных технологий представлена в работе В. Мануйлова, И. Фёдорова, М. Благовещенской.
По ориентации на структуру личности ими выделяются следующие образовательные технологии: информационные (формирование знаний, умений, навыков); операционные (формирование способов действий); эмоционально-ценностные; эвристические; прикладные (формирование действеннопрактической сферы).
Для нашего исследования важно выделить классификацию, в основу которой положена позиция учащегося в образовательном процессе: авторитарные;
дидактоцентрические
или
технократические;
личностноориентированные; технологии сотрудничества.
Что касается характера взаимодействия преподавателя и учащегося, технологии управления педагогическими отношениями могут быть «разомкнутыми» (неконтролируемыми), цикличными (рассеянными), индивидуально
направленными, вербальными (диалогическими), автоматизированными.
По типам организации и управления процессом обучения образовательные технологии классифицируются на: традиционное (классическое) обучение; обучение с использованием аудиовизуальных средств (управление разомкнутое, рассеянное или автоматизированное); система «аудитор» или «консультант» (управление индивидуально-направленное, вербальное); обучение
с актуализацией самостоятельной работы; обучение в «малых группах»; компьютерное обучение; система «репетитор»; программное (или программированное обучение).
С учетом развития интегративных организационных форм, новых способов управления учебно-познавательной деятельностью в сфере высшего образования приоритетными становятся комплексные образовательные технологии; педагогические, информационные; телекоммуникационные (сетевые);
интеллектуальные; инновационные. Принятые ЮНЕСКО наименования технологий условны, например, телекоммуникационные технологии являются
информационными, а все информационные и телекоммуникационные технологии могут и должны быть связаны с инновационной деятельностью. В то
же время все образовательные технологии являются по существу интеллектуальными.
В последние годы в специальной литературе появился новый термин наукоёмкие образовательные технологии (НОТ).
НОТ построены на интеграции наиболее эффективных технологий образования, они охватывают психологические, общепедагогические, дидактические и частнометодические процедуры взаимодействия преподавателей,
научных сотрудников, инженеров со студентами (с учетом их интеллектуального развития, способностей и склонностей) при эффективном использовании в учебном процессе самых эффективных технических средств.
Такие технологии наиболее эффективны, отмечают специалисты, для
достижения высокого творческого уровня профессиональной деятельности,
48
так как в качестве одного из условий предполагают многоплановое сотрудничество и личностные контакты преподавателя и студента.
Новый подход к проблеме - понимание роли преподавателя как субъекта
качества образования.
Существуют различные подходы к определению сущности понятия «качество образования». Посредством анализа и обобщения можно выделить два
основных направления: первое - рассмотрение «качества» как социальной категории, отражающей степень удовлетворенности потребителя; второе - рассмотрение «качества» как результата педагогической деятельности образовательного учреждения.
Категория качества в последнее десятилетие приобрела всеобщий характер, т.к. определяет всю жизнедеятельность образования, человека. Следствием этого стало возникновение системы всеобщего управления качеством.
Управление качеством образования имеет системный характер и предполагает решение следующих задач:
- педагогический мониторинг качества образования;
- разработка идеальной модели (эталона), стандартов для установления
реального соответствия образовательной действительности ожидаемым результатам, целям;
- разработка критериев, показателей диагностики функционирования и
развития целостных образовательных систем, процессов;
- выявление условий, факторов, оказывающих влияние на эффективность подготовки специалистов, подбор диагностических методик.
При оценке качества работы преподавателя в международной практике
сложились преимущественно три направления: 1) оценка организационнометодических показателей проведения занятий; 2) оценка уровня развития
коммуникативной культуры; 3) оценка наличия профессионально важных и
социально значимых черт личности (профессионального облика), обеспечивающих эффективность поведенческой стороны деятельности преподавателя
и его взаимоотношений со студентами.
В отечественной системе высшего профессионального образования качество работы преподавателя оценивают его же коллеги (посещение занятий,
анализ НИР, воспитательной работы, методической работы). При этом уровень экспертизы определяется степенью квалификации сотрудников, принимающих участие в обсуждении. «Эта проблема, - отмечает Т. Исаева, - является особенно острой для технических вузов, в которых среди кадрового состава преподавателей мало людей с университетским или педагогическим
образованием».
Сложность указанной проблемы заключается, прежде всего, в разработке критериев оценки работы преподавателя. При этом многие ученые считают, что качество преподавания не сводится к качеству подготовки преподавателя, а должно основываться на комплексе личностных свойств, отношений, профессиональной направленности.
49
Т. Исаева предлагает применять компетентностный подход к оценке
профессионального мастерства и педагогической культуры преподавателя.
Основными чертами компетентностного подхода являются следующие:
- общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний и способов деятельности;
- создание ситуаций для комплексной проверки умений практического
использования знаний студентами;
- готовность преподавателя к саморазвитию, самосовершенствованию.
При этом следует иметь в виду, что работе по совершенствованию системы критериев оценки качества должны сопутствовать усилия по повышению социального статуса преподавателей высшей школы.
Важнейшим условием достижения качества образования, обеспечения
качества преподавания является готовность преподавателя к инновационной
педагогической деятельности.
В педагогическом отношении инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности участников педагогического процесса.
В современной педагогической литературе понятие «инновация» («нововведение») трактуется по-разному:
- как «целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, общество, группу - новые, относительно
стабильные элементы» (А.И. Пригожий);
- как «целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые
стабильные элементы (новшества), вызывающие переход, системы из одного
состояния в другое» (B.C. Лазарев, М.М. Поташник);
- как «комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение
потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечивания ее эффективности, стабильности и жизнеспособности» (В.А. Сластенин, Л.С.
Подымова);
- как «целенаправленное изменение образовательного процесса посредством внедрения новых, относительно стабильных изменений (новшеств),
способствующих переходу некой системы из одного состояния в другое»
(Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков).
В современной справочной литературе «инновация» трактуется как «актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся
перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства
образования».
Таким образом, большинство исследователей считает, что нововведения
должны быть не обязательно чем-то совершенно новым, но обязательно
лучшим в современной ситуации, а значит, чем-то более современным и передовым.
50
Не существует на сегодняшний день и общепризнанной классификации
нововведений в образовании, хотя и предпринимались отдельные попытки ее
разработать (К. Ангеловски, М.В. Кларин, М.М. Поташник, А.И. Пригожий и
др.). М.М. Поташник сгруппировал инновации по четырем направлениям, в
основе которых лежит конкретная область изменений в образовании:
- разработка нового содержания образования;
- разработка новых методов, приемов, методик, средств, технологий, систем обучения, воспитания и развития детей;
- создание новых учебных заведений, комплексов образовательновоспитательных учреждений;
- создание новых оптимальных, соответствующих темам управляющих
структур, систем, механизмов управления.
Особенность инновационной деятельности состоит в том, что она не
может быть задана директивно, а есть результат педагогического творчества
педагогов, образовательных учреждений. Инновации всегда имеют инициативный характер. Поэтому преподавателю необходим соответствующий комплекс, прежде всего личностных качеств: инициативности, самостоятельности, развитые критическое мышление и рефлексия, творческие способности.
В обобщенном виде комплекс таких качеств в психологии обозначается термином «дивергентное (оригинальное) мышление». Самым высоким уровнем
инновационной,
творческой
деятельности
является
личностносамостоятельный уровень педагогической деятельности.
Результатами инновационной деятельности могут быть открытия, педагогические изобретения и усовершенствования.
Педагогическое творчество преподавателя процесс двухсторонний: - открытие, сделанное педагогом «для себя» (творчество в узком смысле) и творчество в широком смысле (новаторство) (А.К. Маркова).
Ориентация преподавателя высшей школы на инновационную деятельность повлекла изменения в учебно-методической и научной работе. Перед
преподавателями ставятся задачи разработки учебно-методических комплексов, способных обеспечить педагогическое сопровождение образовательного
процесса, активизацию научно-исследовательской работы, результатом которой должно быть создание наукоёмкой, конкурентоспособной продукции. Не
только продукции в сфере материального производства, но и задачи разработки проектов, актуальных для развивающейся системы образования.
Новый принцип организации инновационной научно-педагогической деятельности заключается в конкурсном характере финансирования этой деятельности (выполнение исследований при поддержке грантов, других источников внебюджетного финансирования). Важнейшим аспектом такой деятельности является разработка и внедрение новых информационных технологий.
В последние годы наблюдается значительное увеличение различных информационных, учебно-методических, инструктивно-организационных, технических, программных и других материалов.
51
Остро стоит задача в создании гибкой, оперативной обратной связи, оптимизации информационных потоков, совершенствования механизмов
управления образовательным процессом на основе информационных технологий. Результатом решения указанных задач должно стать создание эффективной информационно-образовательной среды в вузе. Однако, отмечают
специалисты, для этого необходимо значительной части преподавателей постоянно преодолевать социально-психологические барьеры, которые препятствуют созданию такой системы, снижают готовность преподавателей к инновационной деятельности.
Например, Е.В. Данильчук, Т.М. Петрова, анализируя опыт ряда вузов,
приходят к следующему выводу: «Отсутствие высокого уровня информационной культуры педагога, стремления к самосовершенствованию, творческому поиску новых форм и методов организационно-методической работы ведёт к отказу от использования методов управления образовательными системами на основе информационных технологий, что является фактором торможения».
В ряду инновационных разработок программно-методических комплексов следует выделить в качестве эффективных, наиболее востребованных такие средства, как электронный конспект лекций, видеотека преподавателя,
видеолекции, компьютерные практикумы для моделирования процессов
движения, системы программно-педагогических тестовых заданий для определения уровня учебных достижений, Web - версия курса лекций.
Одним из наиболее существенных моментов в современной концепции
модернизации высшего профессионального образования является повышение
внимания к целям и задачам воспитательной работы в вузе.
В педагогической печати отмечается, что в 90-е годы прошлого столетия
«произошло неоправданное сужение целевой направленности высшего образования до задач профессионально-деятельностного формирования специалиста вместо комплексного развития его личности».
В результате, свидетельствует опыт, у немалой части вузовских педагогов обнаруживается утрата чётких воспитательных ориентиров.
Для преодоления этого недостатка специалистами предлагается более
активно, целенаправленно использовать воспитательный потенциал учебных
дисциплин, так как «в ходе обучения будущих специалистов не только закладываются теоретические и практические основы избранной профессии, но и
формируется определённое отношение к ней, конкретная жизненная позиция,
которая, прежде всего и определяет их профессиональный облик».
Задача преподавателей - максимально полно, целенаправленно использовать воспитательный потенциал учебных дисциплин, а не сводить учебный
процесс к его информационной и технологической составляющим, не противопоставлять друг другу учебный и воспитательный процесс. Однако, отмечается в немалой части публикаций, для этого необходимо разработать технологический инструментарий вузовского воспитания, переосмыслить воспитательные цели, содержание, методы и формы воспитания.
52
В последние годы наметились позитивные изменения в совершенствовании воспитательной работы в вузе, причем не только в гуманитарных, но и в
инженерно-технических.
Подтверждением тому служат разработанные Министерством образования РФ Рекомендации по организации вне учебной работы со студентами вузов (2002г.), в которых определены её цели и задачи, основные направления.
Перед педагогическими коллективами встает необходимость разработки
путей, механизмов реализации указанных рекомендаций, что в свою очередь
требует оценки имеющегося опыта, поиска возможностей модернизации содержания, форм и методов работы со студенческой молодежью.
Симптоматично, что в последние годы многие непедагогические, негуманитарные вузы становятся инициаторами в организации и проведении
конференций, семинаров по вопросам повышения эффективности воспитательного процесса.
Так, в 1999 году Всероссийская педагогическая конференция проводилась на базе Донского технического университета, в 2000 г. - Уральского
технического университета (УПИ), в 2001 г. - Ростовского университета путей сообщения. На Всероссийском семинаре-совещании, проходившем в ноябре 2001 г. на базе последнего, приняли участие представители свыше 140
вузов России. Среди них - классические университеты, педагогические, технические, аграрные, медицинские, железнодорожные и другие вузы.
Изучение материалов конференций еще раз убеждает, что профессиональное образование без воспитания не может быть полноценным, качественным, так как обученный специалист, но лишенный нравственных гражданских основ, становится опасным для общества человеком.
Анализ новейшего опыта организации вне учебной работы в вузах, о достижениях которого говорилось в докладах и выступлениях, позволяет прийти к выводу о том, что многие формы воспитательной деятельности, применявшиеся ранее, при соответствующей модернизации, и в новых условиях
сохраняют свой педагогический потенциал, и могут поэтому успешно использоваться в воспитательной практике.
Степень, характер модернизации определяются новыми методологическими подходами к пониманию сущности, целей и задач воспитательной работы в высшей школе.
С позиции Т.В. Машарова (Вятский государственный педагогический
университет) основная цель качественной подготовки специалиста - это воспитание интеллигентности как интегративного качества личности, развитие
духовно-нравственной культуры, нравственно-эстетических чувств, познавательных интересов и широкой эрудиции, а также ориентация на здоровый
образ жизни, на развитие потребности в самореализации.
В Положении об организации вне учебной работы со студентами в
Уральском государственном техническом университете (УПИ) в качестве основных определены следующие задачи:
- реализация единой с учебным процессом цели по формированию культурного человека, специалиста-гражданина;
53
- развитие ориентации на восприятие универсальных культурных ценностей, формирование культурных норм и установок;
- формирование профессиональной и гражданской культуры;
- создание условий для творческой самореализации;
- организация досуга студентов во вне учебное время.
Разработчики программы воспитания в Ростовском университете путей
сообщения (А.В. Охотников, В.М. Приходько, М.В. Важолина) акцентируют
внимание на актуальности такой задачи, как формирование у будущего профессионала не только адаптивных качеств, но и способности к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Поэтому одним из важнейших направлений воспитательной работы, по мнению авторов программы, является воспитание у студентов повышенного чувства ответственности, которое формируется на основе дисциплины во всех сферах деятельности.
Осознавая необходимость целостного подхода к проектированию процесса воспитания студенческой молодежи, педагоги, ответственные за организацию и управление вне учебной работой, обнаруживают общность понимания сущности процесса воспитания: управление процессом развития личности осуществляется посредством создания благоприятных для этого условий, факторов (среда, мотивация к учению, творческому саморазвитию).
Опытные педагоги отмечают, что воспитание - это процесс творческий,
и поэтому невозможно выработать единый подход, единую методику воспитания молодежи (Г.Ю. Микульская, Саратовский технический университет).
Справедливость этого положения подтверждается и тем, что теперь
каждый вуз с учетом национально-региональных условий, собственных возможностей разрабатывает свою стратегию и тактику воспитательной деятельности.
В результате складывается достаточно широкое разнообразие подходов,
направлений воспитательной работы. Среди таких подходов следует назвать
следующие:
- усиление воспитательной роли учебных, особенно, гуманитарных и социально-экономических дисциплин;
- разработка четких моделей, программ воспитания специалистов в соответствии с социальным заказом;
- организация процесса воспитания как процесса социально-культурного
сотрудничества студента с преподавателями.
В последние годы появился ряд диссертационных исследований, посвященных проблеме совершенствования инженерно-технического, в том числе,
и военно-инженерного образования, отражающих особенности содержания,
управления деятельностью преподавателя военно-инженерного вуза (Т.П.
Нечаева, 2000 г.; И.Н. Зайнулина, 2000 г.; С.М. Запорожец, 2000 г.; П.Я. Савинов, 2001 г.; М.В. Рябова, 2002 г.; С.И. Горбенко, 2002 г.; А.В. Паврозин,
2003 г.; Л.В. Калачинская, 2003 г.; В.В. Соловьёв, 2004 г.).
В работе Т.П. Нечаевой выявляется сущность информационной среды,
особенности деятельности преподавателей в формировании профессионально
значимых свойств личности курсантов инженерных специальностей, обосно54
ваны условия использования дидактической информационной среды в процессе всего периода обучения курсантов по ряду общеинженерных и специальных дисциплин. На основе применения критериально-уровневого подхода
автор выявляет критерии оценки познавательной самостоятельности курсантов: активность и напряженность работы на аудиторных занятиях, систематичность в работе, стремление к завершенности всех видов познавательной
деятельности, умение ставить цель и планировать учебно-познавательную
деятельность, осуществлять самоконтроль. Успешность формирования этих
качеств может служить и критерием качества работы преподавателей.
В работе Л.В. Калачинской раскрываются пути, способы создания целостной обучающее-воспитывающей среды военно-инженерного вуза. Автор
приходит к выводу, что успешность обучения и воспитания курсантов как
специалистов, патриотов и защитников Отечества обеспечивается при создании и непрерывном мониторинге качественного состояния всех элементов
среды, объединенных общим педагогическим замыслом, общей целью подготовки квалифицированного офицера-специалиста. Особое внимание в работе
уделено роли дисциплин гуманитарного цикла как решающего средства общекультурной подготовки, формирования мировоззрения.
Показана роль военной педагогики и психологии в подготовке курсантов. Однако недостаточно, на наш взгляд, автор уделяет внимание циклу
естественнонаучных дисциплин в формировании научного мировоззрения
будущих инженеров.
Наиболее ценными результатами, полученными И.Н. Зайнулиной, является авторская технология развития творческой познавательной активности,
самостоятельности курсантов в процессе обучения общеинженерным дисциплинам.
В исследовании обоснованы уровни и критерии развитости творческой
познавательной самостоятельности студентов (курсантов) младших курсов
(активационно-мотивационный, регулятивный, семантико-нформационный),
разработаны комплексы индивидуально-проблемных заданий, развивающие
творческую познавательную самостоятельность обучающихся при овладении
курсами общеинженерных дисциплин.
Заслуживает интереса и теоретическая модель процесса организации
обучения общеинженерным дисциплинам, в основе которой лежат специфические цели, содержание, уровни деятельности, методы и формы, обеспечивающие развитие творческой познавательной самостоятельности обучающихся.
В исследовании С.И. Горбенко разработаны концептуальные основы
управления образовательным процессом в военно-инженерном вузе, определены особенности, пути и средства его модернизации в условиях интеграции
общего профессионального и специального образования, показаны способы
проектирования системы управления военным вузом, разработана технология управления качеством образовательного процесса, усиления его практической направленности.
55
Наиболее ценным в исследовании являются проектирование модели социального и военно-профессионального облика выпускника вуза, обоснование системы критериев и показателей степени эффективности педагогического процесса в достижении конечного результата. В работе также определяется содержание и структура профессиональной деятельности педагогического коллектива военного вуза, разработан паспорт военных специальностей.
В исследовании определены дальнейшие перспективы исследований:
вопросы информатизации процесса организационно-педагогического управления, развития мотивации достижений в учебно-воспитательном процессе,
создания инструментария для психолого-педагогического мониторинга образовательного процесса в военно-инженерном вузе.
Проблеме модернизации методической работы в военно-инженерном вузе посвящено исследование С.М. Запорожца.
В исследовании разработан проект адаптивной системы методической
работы, модель технологии управления ее структурными подразделениями,
определены организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного функционирования методической системы в вузе. Ценным в работе также являются представленное методическое обеспечение организации
учебно-воспитательным процессом (положения, программы, рекомендации,
диагностические методики); новые формы повышения профессиональной
компетентности преподавателей, способы стимуляции к исследовательской
деятельности в области образования.
В работе П.Я. Савинова рассматриваются вопросы социальноэкономической подготовки курсантов военно-инженерного вуза.
Автор разработал модель технологии организации процесса социальноэкономической подготовки курсантов, сущность которой заключается в интеграции процессов теоретического обучения и включения курсантов в практическую деятельность, рассматривает способы применения преподавателями
традиционных, активных и интерактивных форм и методов обучения.
Наиболее ценным, на наш взгляд, является разработка методики организации взаимодействия преподавателей и офицеров-воспитателей.
В диссертации В.В. Соловьева на основе изучения интеграционных процессов в системах общего профессионального и военного образования разработаны подходы к проектированию содержания и организации психологопедагогической подготовки в военном вузе, показана роль преподавателя в
организации военно-патриотического воспитания, разработана модель психологического обеспечения процесса подготовки курсантов, а также выявлены условия повышения эффективности процесса психолого-педагогической
подготовки курсантов: методическое обеспечение; система приемов, средств
формирования благоприятного морально-психологического климата в учебных группах, система критериев оценки эффективности процесса подготовки. Для нашего исследования наиболее важным является разработка автором
методики, этапов проектирования преподавателем процесса подготовки курсантов с учётом особенностей военно-инженерного вуза.
56
А.В. Паврозин особое внимание уделяет вопросу организационнопедагогических и психологических условий адаптации преподавателейслужащих к педагогической деятельности в военном вузе.
В исследовании автор доказывает, что большинство преподавателейслужащих не имеют специальной (военной) и командно-педагогической подготовки. Особые трудности испытывают начинающие преподаватели и преподаватели, окончившие непедагогические вузы. В исследовании выявлены
особенности профессиональной адаптации в условиях военного вуза, установлены факторы, влияющие на адаптационные процессы, систематизированы типичные случаи деформации личности педагога в процессе профессиональной адаптации (общепедагогические, типологические, специфические и
индивидуальные деформации). Автор приходит к выводу о том, что в профессиональной адаптации преподавателей военного вуза главная роль принадлежит мерам по развитию самосознания, организации самообразования,
развитию профессиональной позиции. Среди условий, способствующих
ускорению процесса профессиональной адаптации, называются: адаптивный
характер педагогического управления развитием, ориентация на принцип целостности развития и ускорение самоутверждения, индивидуализация процесса развития, рационализация содержания профессиональной деятельности.
Изучение специальной литературы, посвященной проблеме развития
инженерного образования, модернизации содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза позволило определить
наиболее значимые направления нашего исследования:
- проектирование содержания деятельности, уточнение функций преподавателя с учётом особенностей организации педагогического процесса в военно-инженерном вузе;
- разработка квалификационной модели преподавателя-служащего, модели его профессионального облика;
- разработка и обоснование технологии формирования готовности преподавателя к инновационной деятельности, к применению информационных
технологий;
- определение особенностей содержания, организации деятельности
преподавателей естественнонаучных и математических дисциплин, повышения их роли в решении воспитательных задач, активизации методической работы преподавателей.
Указанные направления обусловили логику развёртывания исследования, методику его организации.
Фокин Ю. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология,
цели и содержание, творчество. fokin/01.php
1.1. Объективная необходимость привлечения к преподаванию в вузе
выпускников своего или родственного вуза
Подготовка преподавателей для кафедр технических и многих других
вузов, осуществляющих подготовку специалистов непедагогического профи57
ля, всегда была индивидуализированной. Кандидаты для освоения преподавания в таких вузах определялись после строгого отбора. Специализированная педагогическая подготовка отобранных лиц начиналась после того, как
потенциальный преподаватель заканчивал высшее учебное заведение по той
специальности, которая была связана с научным направлением и учебными
дисциплинами кафедры, приглашавшей его для освоения преподавательской
деятельности. Таким образом, преподавательскую деятельность начинал
осваивать человек, который сформировался как специалист совсем не педагогического профиля.
Такая практика установилась в российских вузах еще с XIX в. Например,
1 октября 1895 г. в газете "Сын Отечества" появилось сообщение: "Министерством народного просвещения возбуждено ходатайство об ассигновании
до 100 000 р. в год на подготовку профессоров и преподавателей для высших
специальных учебных заведений. Стипендиаты избираются из с отличием
окончивших курс в С.-Петербургском и Харьковском технологических институтах, Имп. Московском техническом училище, институтах: новоалександрийском, путей сообщения, гражданских инженеров, горном, московском земледельческом, межевом и рижском политехническом училище"
(цит. по: Поиск. - 1995. - окт.). Особенности подготовки к профессорскому
званию в начале XX в. рассмотрены в приложении 2.
В 1921 г. было создано специальное высшее учебное заведение (Институт красной профессуры) для подготовки преподавателей общественных наук
в высшей школе, научных работников научно-исследовательских учреждений, центральных партийных и государственных органов. Однако в 1930-е
годы вузы такого типа были закрыты в связи с сосредоточением подготовки
научных кадров в аспирантуре.
В последующие годы магистральным путем подготовки преподавателей
для всех вузов страны считалась аспирантура. Это тоже индивидуализированный способ подготовки, однако аспирантура всегда была ориентирована
на освоение не преподавательской, а научно-исследовательской деятельности. Это очевидно и из перечня экзаменов кандидатского минимума (диалектический и исторический материализм или философия, иностранный язык,
дисциплина по специальности, по которой выполняется диссертация: в технических вузах - технические науки) и из необходимости публичной защиты
подготовленной за годы обучения в аспирантуре диссертации (индивидуальной научно-исследовательской работы по изучаемым наукам). В результате
обучения в аспирантуре специалист более глубоко изучал и исследовал узкую научную проблему и осваивал научно-исследовательскую деятельность.
Примерно раз в десять лет объявлялись требования обязательности изучения аспирантами педагогики, но, как правило, через год-два эти требования
отменялись или их выполнение передавалось на усмотрение вузов, поскольку
"изучение педагогики отвлекало аспирантов от научно-исследовательской
работы по теме диссертации и уменьшало процент оканчивающих аспирантуру с защитой диссертации".
58
С середины XX в. вплоть до начала девяностых годов преподавание в
вузе было весьма престижной работой, а приглашение выпускника на кафедру для освоения преподавательской профессии считалось весьма почетным и
привлекательным, поскольку чаще всего зарплата преподавателя превышала
зарплату рядового инженера в промышленности, а свобода от текущих производственных проблем предоставляла преподавателю широкие возможности для самореализации.
В этих условиях традиционная индивидуальная подготовка преподавателей для кафедры вуза на самой кафедре продолжала обеспечивать потребности вузов в восполнении преподавательских кадров, убывающих в основном по возрасту и в связи с переходом на научно-исследовательскую работу.
Начинающие преподаватели перенимали в процессе такой подготовки методический опыт старших коллег, посещая проводимые ими занятия, углубленно изучали подготавливаемую учебную дисциплину при консультировании у
опытных преподавателей, готовили и проводили пробные занятия, методика
проведения которых обсуждалась на заседаниях кафедры, участвовали в проведении упражнений и практических занятий под руководством опытных
преподавателей, читавших по этим дисциплинам лекционные курсы. Часто
преподавателями становились специалисты, работавшие в учебных лабораториях кафедры и многие годы изучавшие учебный процесс при его обеспечении.
Слова К.Д.Ушинского о преподавании в университетах "Знай свой
предмет и излагай его понятно" (вырванные из контекста о том, что если о
преподавании в школе написаны тома, то все рекомендации для преподавателя университета сводятся к этой фразе) истолковывались как ненужность
специального освоения преподавателями высшей школы каких-то научных
основ преподавания.
В результате этого преподавание и обобщение опыта преподавания сводились к процедурам.
Эмпирический путь накопления опыта преподавания по определенной
дисциплине успешно решал задачи восполнения преподавательского состава
вузов до начала девяностых годов. Тем не менее, такой путь не соответствовал принятому для всех подготавливаемых в высшей школе специалистов
пути освоения профессиональной деятельности на научной основе. На совещании в Госкомитете СССР по народному образованию в 1988 г. отмечалось,
что в стране нет подготовки кадров по специальности "Педагогика высшего
образования". Профессор МГУ, доктор психологических наук Н.Ф.Талызина
утверждала: "Эмпиризм, сиюминутность настолько разложили высшую школу, что сейчас поставить ее на правильный путь - вещь очень непростая.
В наше время, когда все повторяют как молитву, что наука стала производительной силой, соединившись с практикой, в документах о перестройке
высшей школы нет ни слова о науке образования. Что нам предписывается?
"Обобщайте опыт и используйте компьютеры". ...Наука о высшей школе еще
не развилась. Надо заимствовать не опыт, не факт, а идею. Как говорил
59
Ушинский, требуется новый уровень исследования - теоретический" (Вестник высшей школы. - 1988. - № 12).
Сейчас некоторые теоретические разработки уже имеются, и, базируясь
на них, не только можно, но и нужно актуализировать научно обоснованный
путь освоения преподавательской деятельности. Он предполагает не только
знание предметной области, в которой находится изучаемая дисциплина, но и
научных основ преподавательской деятельности.
При этом, хотя потребность преподавания конкретной учебной дисциплины остается той же самой, при научном подходе она конкретизируется
уточнением задач усвоения учебной дисциплины студентами, установлением
уровней освоения связанных с этой дисциплиной профессиональных деятельностей. Только после этого, базируясь на знании предметной области,
можно обоснованно построить занятия по учебной дисциплине. При конкретизации такой разработки преподавания учебной дисциплины полезно ознакомиться с имеющимся опытом преподавания, поскольку в нем воплощены
традиции кафедры, однако теперь его целесообразно оценивать уже на основе изученных положений теории обучения в высшей школе, с учетом уже
сделанных уточнений задач преподавания этой дисциплины.
Актуальность этого пути освоения преподавания в вузе с 1991 г. резко
возросла. Несмотря на объявление сферы преподавания приоритетной для
России, содержащееся в Указе № 1 Президента РФ, резкое уменьшение бюджетного финансирования вузов привело к тому, что карьера преподавателя
вуза перестала быть привлекательной для молодежи.
Сохранить существовавший порядок освоения преподавания можно было бы, подняв должным образом зарплату преподавателей вузов, однако это
не было сделано, и началось прогрессивное старение профессорскопреподавательского состава, преданного своему призванию. Ныне даже в ведущих вузах более 65 % преподавателей имеют возраст 60 лет и более. В
этих условиях возникла необходимость централизованной профессиональной
психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы.
В отличие от деятельности школьных учителей-предметников, подготавливаемых в педагогических вузах (где выпускники средней школы за 5
лет осваивают и предмет, который будут преподавать школьникам, и методику преподавания этого предмета), деятельность преподавателя высшей
школы полидисциплинарна. Преподаватель высшей школы должен не только
преподавать студентам определенную учебную дисциплину, но и осуществлять руководство практикой студентов, курсовыми и дипломными работами,
которые чаще всего междисциплинарны. Таким образом, преподаватель
высшей школы должен быть компетентным в той предметной области, которой занимается кафедра, т.е. он должен быть специалистом, имеющим высшее образование по профилю кафедры.
Однако быть специалистом в некоторой технической предметной области - это значит освоить виды деятельности, необходимые для решения технических задач. Преподавание студентам требует совершенно другой деятельности: необходимо учитывать психологические особенности студентов,
60
психологические и дидактические закономерности, которые специалист технического профиля никогда не изучал. По сути дела, специалист, осваивающий преподавание в вузе, должен освоить вторую профессиональную деятельность, дополняющую уже освоенную им профессиональную деятельность специалиста технического профиля.
Некоторые технические вузы декларируют недопустимость подготовки
выпускниками диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук до защиты диссертации на соискание ученой степени по техническим наукам. В этом сказывается инерционность представления о максимальной ценности исследований в области техники. На самом деле такой
подход отрицает возможность и необходимость проведения в техническом
вузе педагогических исследований (точнее, исследований по специальности
"Теория и методика профессионального образования"). Он замедляет процесс
становления молодых преподавателей, не учитывая того, что подготовка диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук заставит специалиста технического профиля освоить основные закономерности,
которые надо учитывать в преподавании, т.е. обеспечит научную базу последующего практического освоения им преподавания в вузе. Надежды же на то,
что после защиты диссертации в сфере технических наук будущий преподаватель сразу же начнет работать над диссертацией по педагогическим
наукам, чаще всего иллюзорны.
Индивидуализированная форма освоения преподавания непосредственно на кафедре под руководством более опытных коллег в наше время уже не
может быть столь эффективной, как раньше, по следующим причинам:
1. Из-за разницы в возрасте в 30-40 лет еще преподающих профессоров
и потенциальных начинающих преподавателей неминуема трудность объективного восприятия и учета ценностей представителями разных поколений, а
значит, и адекватное понимание и оценивание друг друга.
2. Нынешние опытные преподаватели технических вузов - это преподаватели-практики, достигшие высокого методического мастерства многолетним преподавательским трудом. Они фактически мастера-самоучки: научные
основы преподавания в вузе они не изучали (их просто не было в годы их
молодости), изучать в 60 - 70 лет эти научные основы тоже решится далеко
не каждый, а без этого начинающему преподавателю придется осваивать
преподавание по примеру наставников долгим эмпирическим путем.
3. У преподавателя XXI в. объективно должны быть новые взгляды на
все процессы высшего образования, новые установки на осуществление преподавательской деятельности. В индивидуальном порядке сформировать эти
особенности нового преподавателя под руководством опытных преподавателей, не являющихся носителями таких взглядов и установок, невозможно.
4. В настоящее время требуется не просто передача методического опыта, не просто психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей по отдельным вопросам, требуется дополнение техноцентрической
профессиональной ориентации специалиста антропоцентрической ориентацией преподавателя, необходимо освоение новых профессиональных ценно61
стей. Этого можно достигнуть только в систематической работе, в процессах
дополнительного образования, которые не может обеспечить один, даже
очень опытный специалист.
Рассмотренные обстоятельства и опыт столетней давности указывают на
то, что преподавателей технических вузов необходимо готовить из лиц, уже
имеющих высшее образование по специальности технического профиля,
обеспечивая централизованное освоение ими преподавания в вузе как второй
профессиональной деятельности в процессе получения дополнительного образования для достижения квалификации "Преподаватель высшей школы".
1.2. Психологические особенности деятельности преподавателя
И то, что духом времени зовут,есть дух профессоров и их понятий. И.
В. Гёте
Существует много перечней, содержащих разные требования к преподавателю высшей школы.. Здесь ограничимся рассмотрением основных психологических особенностей преподавательской деятельности.
Преподавание - это в первую очередь общение, поэтому потенциальный
преподаватель должен быть прежде всего общительным человеком. С психологической точки зрения это соответствует экстравертированному типу личности. Однако это еще не означает, что интроверт не может стать преподавателем. Поскольку преподавание - деловое общение, такого уровня может достичь любой человек, который считает своим долгом донести свои мысли до
других. Это может делать и замкнутый в повседневной жизни человек.
Для освоения преподавания в вузе очень важно иметь четкую дикцию,
обладать культурой речи.
Преподаватель, как и исследователь, должен быть ориентирован на поиск и выявление истины. Этот поиск приходится осуществлять чаще всего не
в собственных исследованиях, а в сопоставлении содержания противоречивых литературных источников, отражающих концепции разных авторов. Для
этого преподаватель должен обладать развитым логическим мышлением,
умением выделить главное в разных источниках и логические связи между
рассматриваемыми (а позже и преподаваемыми) объектами.
Преподаватель не должен быть диктором, "озвучивателем" чужих текстов или бесстрастным обозревателем точек зрения разных авторов - содержание преподаваемых учебных дисциплин должно быть пропущено через его
сознание, однако, выражая личную точку зрения на преподаваемое, он должен оставаться объективным, предоставляя студентам возможность уяснить
общее положение дел и осознать причины выбора излагаемой авторской
концепции или сделанных им доработок позиций других авторов.
Поскольку высшее образование предполагает становление у студентов
социально одобряемых нравственных ценностей, преподаватель должен быть
носителем и выразителем социально одобряемых ценностей, иметь активную
социальную позицию, выделять социальную значимость изучаемого.
Преданность своему призванию, обязательность, аккуратность отличают
настоящего преподавателя, который осознает личную ответственность за
62
проведение порученных ему занятий. Эти качества важны еще и потому, что
их тиражирование среди студентов социально необходимо.
Доброжелательность, уважение к студентам и к их усилиям по освоению
содержания образования, одобрение их инициативы, интеллигентность в общении, безусловно, обязательны для преподавателя. Реализуя такие отношения, он тиражирует перспективные отношения в обществе, вносит свой вклад
в жизнь культуры.
Последовательная требовательность и объективность оценивания успехов студентов необходима каждому преподавателю, поскольку она организует работу студентов, ориентирует их на достижение определенного уровня
усвоения учебного материала и освоения требуемой деятельности, способствует реалистичным самооценкам студентами своих способностей и возможностей.
Имея широкую разностороннюю эрудицию, проявляя интерес к литературе, искусству, следя за новинками в профессиональной сфере, преподаватель сознательно и подсознательно замечает и отбирает все, что полезно для
совершенствования его преподавательской деятельности: иногда это дает
возможность провести историческую аналогию, привести яркий и поучительный пример, включить в лекцию интересный факт или даже парадоксальную оценку, концентрирующую внимание студентов на связанном с ними объекте изучения.
Иногда считают, что преподаватель должен обладать бесконечным терпением, но терпение терпению рознь. Конечно, необходимо терпеть заблуждения добросовестного студента и помогать ему избавиться от этих заблуждений. Тем не менее, нельзя терпеть проявления бескультурия и особенно
наглости. Дело в том, что культура живет и развивается в поступках людей;
она умирает при попустительстве антикультуре.
В заключение этого перечня напомним известную истину: "Лечить, судить и учить можно только с чистыми руками".
На вопрос, почему он считает преподавательскую деятельность самой
полезной для общества, хорошо ответил Е. А. Энгельгардт (директор Петербургского педагогического института, а затем второй директор Царскосельского лицея): "Потому, что всякая другая деятельность, как бы она ни была
усердна, остается деятельностью единичною, между тем как педагог, воспитав и образовав хотя только десять юношей, этим удесятерил свою деятельность на пользу обществу. Я полагаю, что нет полезнее и выше призвания
педагога, посвятившего себя всецело на образование отличных граждан для
своего Отечества".
1.3. Государственные и международные требования для достижения
квалификации "Преподаватель высшей школы"
Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для достижения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" введены в действие с 30.04.97 Приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации № 826 от 29.04.97. Эти требования применя63
лись и при дополнительном образовании специалистов технического профиля, имеющих высшее техническое образование. 8 мая 2001 г. утверждены новые "Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей
школы"", выдержки из которых приводятся ниже. "1.1. Назначением образовательно-профессиональной программы является комплексная психологопедагогическая,
социально-экономическая
и
информационнотехнологическая подготовка к педагогической деятельности в высшем учебном заведении по направлению основной программы высшего профессионального образования.
1.2. Программа рассчитана для подготовки к педагогической деятельности в высшем учебном заведении магистрантов, аспирантов (адъюнктов), а
также специалистов, имеющих высшее образование и стаж научнопедагогической работы не менее 2 лет.
1.3. Квалификация "Преподаватель высшей школы" удостоверяется
"Дипломом о дополнительном (к высшему) образовании", является дополнительной к основной квалификации, получаемой выпускником магистратуры.
1.4. Нормативная трудоемкость образовательно-профессиональной программы при очной форме обучения - 1080 часов {это соответствует 540 часам
аудиторных занятий}.
1.5. Целью данной программы является подготовка будущего преподавателя высшей школы к учебной и научно-исследовательской деятельности,
включающих:
- реализацию основных образовательных программ и учебных планов
высшего профессионального образования на уровне, отвечающем государственным образовательным стандартам;
- разработку и применение современных образовательных технологий,
выбор оптимальной стратегии преподавания и целей обучения, создание
творческой атмосферы образовательного процесса;
- выявление взаимосвязей научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, использование результатов научных исследований
для совершенствования образовательного процесса;
- формирование профессионального мышления, воспитание гражданственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер
личности, направленных на гуманизацию общества;
- проведение исследований частных и общих проблем высшего профессионального образования.
Лицо, успешно завершившее обучение по дополнительной профессиональной образовательной программе для получения квалификации "Преподаватель высшей школы", должно:
знать:
- основы психологии личности и социальной психологии, сущность и проблемы обучения и воспитания в высшей школе, биологические и психологические пределы человеческого восприятия и усвоения, психологические осо64
бенности юношеского возраста, особенности влияния на результаты педагогической деятельности индивидуальных различий студентов;
- основные достижения, проблемы и тенденции развития педагогики высшей
школы в России и за рубежом, современные подходы к моделированию педагогической деятельности;
- правовые и нормативные основы функционирования системы образования;
- иметь представление об экономических механизмах функционирования системы высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования;
уметь:
- использовать в учебном процессе знание фундаментальных основ, современных достижений, проблем и тенденций развития соответствующей научной области, ее взаимосвязей с другими науками;
- излагать предметный материал во взаимосвязи с дисциплинами, представленными в учебном плане, осваиваемом студентами;
- использовать знания культуры и искусства в качестве средств воспитания
студентов;
владеть:
- методами научных исследований и организации коллективной научноисследовательской работы;
- основами научно-методической и учебно-методической работы в высшей
школе (структурирование и психологически грамотное преобразование научного знания в учебный материал, методами и приемами составления задач,
упражнений, тестов по различным темам, систематика учебных и воспитательных задач);
- методами и приемами устного и письменного изложения предметного материала, разнообразными образовательными технологиями;
- основами применения компьютерной техники и информационных технологий в учебном и научном процессах;
- методами формирования у студентов навыков самостоятельной работы,
профессионального мышления и развития их творческих способностей;
- методами эмоциональной саморегуляции;
- деловым профессионально-ориентированным иностранным языком.
Выпускная работа должна представлять собой квалификационную работу исследовательского или научно-методического характера, посвященную
решению актуальной задачи, имеющей теоретическое или практическое значение для высшего профессионального образования. По структуре и содержанию она должна свидетельствовать о личном вкладе и способности автора
проводить самостоятельные исследования или разработки, используя теоретические знания и практические навыки, полученные им за период обучения.
65
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. – М.: НИИВО, 1994.
2.
Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. Лекция в слайдах. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 2004, ел.7.
3.
Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. –
М., 2003.
4.
Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. – Самара, 2001.
5.
Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. – М., 1995.
6.
Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как
профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. на соиск. уч.
степени канд психол. наук. – М., 1994.
7.
Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения//Преподавание истории и обществознания в школе. № 9. 2002.
8.
Вишнякова СМ. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999.
9.
Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых.
Москва, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2004. 24 с.
10.
Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалий как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый
симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика/Под науч.
ред. Н.А. Селезневаой и А.И. Субетто. Кн. 6. – М., 2002.
11.
Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования//Образование и наука. 2002. № 2(14).
12.
Зеер Э.Ф., Павлова А.м., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. Учебное пособие. – М.:
Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.
13.
Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская
версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004.
14.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.
15.
Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8.
16.
Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
17.
Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
18.
Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.
66
19.
Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление,
развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).
20.
Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология
креативного обучения.– М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.
21.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики
РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm.
22.
Чернявская А.П. Компетентностный подход в профессиональном
развитии педагогов. Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. № 4 (48), 2004.
23.
Чернявская А.П. Компетентность преподавателя: а что нужно студентам? Высшая школа на современном этапе: Преподавание и обучение. Материалы Международной конференции 26-28 мая 2004 г. Ярославль: изд-во
ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2004.
24.
ABET International Faculty Workshop for continuous improvement
and assessment methods of educational programs in engineering and technology.
September 28-29, 2006, Moscow.
25.
OCR RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA
Examinations. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ 2000. ПРОГРАММА. Информационном центре OCR. Телефон Информационного центра OCR: 024-76-470033;
email: cib@ocr.org.uk, Информационный центр OCR: Телефон: 01223-553998
26.
Isaeva T.E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence – Based
approach to its Structure//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. – Ростов-на-Дону, 2003.
67
Профессиональные компетенции преподавателя высшей школы
Хрестоматия-путеводитель
Составитель
КОВАЛЕНКО Антонина Владимировна
Научный редактор
М.Г. Минин
Редактор
Дизайн обложки
Подписано к печати
. Формат 60х84/16. Бумага «Классика».
Печать RISO. Усл.печ.л.
. Уч.-изд.л. .
Заказ . Тираж 100 экз.
Томский политехнический университет
Система менеджмента качества
Томского политехнического университета сертифицирована
NATIONAL QUALITY ASSURANCE по стандарту ISO
9001:2000
. 634050, г. Томск, пр. Ленина, 30.
68