1 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический
advertisement
ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» На правах рукописи ПОСПЕЛОВА Татьяна Павловна Национально-культурная идентичность российского общества в условиях проведения образовательных реформ Специальность 09.00.11 – социальная философия Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: доктор философских наук, доцент Ивашевский С.Л. Нижний Новгород - 2014 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение…………………………………………………………………………..3 Гл.1. Взаимосвязь национально-культурной идентичности общества и его образовательной системы §1. Национально-культурная идентичность как проблема социальной философии………………………………………………………….14 §2. Феномен образования и его роль в формировании национально-культурной идентичности общества……………………………38 Гл.2. Реформирование российского образования: уровни формирования национально-культурной идентичности §1. Политико-правовой уровень реформирования российского образования и формирование национально-культурной идентичности……………………...56 §2. Изменения общественной психологии в области образования как условие формирования национально-культурной идентичности ...…………………...75 Гл.3. Приоритеты современных образовательных реформ и решение проблем формирования национально-культурной идентичности §1. Значение патриотической направленности образовательных реформ в решении проблем формирования национально-культурной идентичности..104 §2. Образованность как ценность и возможный критерий национальнокультурной идентичности общества................………….……………………118 Заключение.……………………………………………………………………139 Библиография…………………………………………………………………146 3 Введение Актуальность темы исследования Проблема национально-культурной идентичности общества в динамично меняющемся современном мире становится одной из ведущих тем социальной философии. Активная трансформация социальных процессов и институтов в последние десятилетия усилила кризис идентичности. Глобализационные процессы, рост социальной мобильности, культурная диффузия, расширение Интернет-пространства и развитие новых форм коммуникации лишили человека традиционной «почвы» для личностной идентификации, стали для него препятствиями в формировании понимания своего места и роли в сложившихся социокультурных реалиях. Для человека, утратившего возможность личностной идентификации, стали характерны психо-духовная пустота, состояние духовного одиночества и экзистенциальной опустошенности. Эти явления становятся всё более выраженными факторами девиантного поведения, конфликтности и агрессии в отношениях человек-человек, человек-общество. В этой связи проблемы национально-культурной идентичности становятся в ряд наиважнейших для сохранения и развития современного общества. В решении проблем идентичности образованию принадлежит значительное место. Формирование личности протекает как длительный многогранный процесс, представления человека в о ходе которого себе, складываются окружающем мире понятия и и обществе, вырабатывается его жизненная позиция, складывается система духовных ценностей и жизненных ориентаций. В процессе образования определяются важнейшие стороны духовной жизни человека, его способности, познавательные потребности и мотивы, задаётся направленность его деятельности и определяется её характер. Для общественного индивида образование выступает в виде целого комплекса процессов и средств формирования и удовлетворения его многообразных познавательных и 4 духовных запросов и потребностей, раскрытия и развития задатков и способностей, сущностных сил. Современное российское образование находится в состоянии реформирования. Трансформационные процессы затронули все сферы российского общества, представления, изменили мироощущение, социально-экономические основания и политические образ жизни миллионов людей. Образовательные реформы сталкиваются не только с политическими, экономическими специфическими и другими социокультурными, проблемами, но и со психолого-поведенческими феноменами, нередко являющимися барьерами на пути модернизации образования. Модернизация образования как стратегический ориентир требует от личности нового сознания и мышления, что предполагает изменение процесса идентификации. происходящим Проблемы социальным адаптации трансформациям граждан усугубляются России тем, к что реформаторские проекты зачастую пытаются реализовать исключительно «сверху», вне особенностей развития национальной культуры населения и учёта её традиционных компонентов. Практика управления социальными процессами подтверждает: чем выше уровень научного прогнозирования, расчёта и предвидения, тем эффективнее общественная и государственная жизнедеятельность на всех уровнях. Выявление и изучение конкретноисторических особенностей формирования идентичности в реформирования условиях национально-культурной образования может способствовать как решению собственно проблемы идентификации общества в новых социокультурных условиях, так и решению многих задач модернизации отечественной образовательной системы, а, следовательно, и совершенствованию всей системы общественных отношений на новом этапе её исторической эволюции. Таким образом, значимость изучения феномена национально-культурной идентичности в аспекте его взаимодействия с 5 образованием, в немалой формирования отечественной мере предопределена модели необходимостью социума, соответствующего избранным приоритетам «общества знания». Актуальность данного исследования обусловлена востребованностью анализа общественного сознания и неразрывно связанных с ним образовательной культуры и поведения, без чего невозможно понять суть перемен, происходящих в стране и в образовании. В их динамике отражается образовательная реальность. Последняя, в свою очередь, детерминируется общественным сознанием и поведением, то есть общественное сознание не только отражает мир образования, но и творит его. Будучи отражением и выражением образовательного бытия, относительно динамичным элементом оно является постоянным образовательной и культуры, формирующейся в ходе исторического процесса. Просчёты и ошибки в образовательной политике часто становятся результатом игнорирования тенденций недостаточно и противоречий изучены общественного отечественными сознания. учёными Последние, применительно к образовательной сфере. В российских научных публикациях до сих пор нет фундаментальных исследований особенностей и тенденций общественного сознания в области образования, комплексного анализа факторов, влияющих на его динамику. Во многом по этой причине российская практика образовательных реформ, как и теоретическая мысль, оказались не вполне готовыми к пониманию и регулированию процессов отчуждения общества и образования, к эффективным решениям задачи повышения образованности населения. Поиск новых подходов к анализу соотношения образования и национально-культурной идентичности актуален ещё и в силу развития глобализационных процессов, влекущих за собой изменения в общественном сознании. В частности, бурное развитие средств массовой коммуникации, взрывной характер информационных процессов относят к одной из главных 6 особенностей современного мира. Массовую информатизацию принято рассматривать как одно современного мирового из стратегических сообщества, направлений приводящее к развития изменениям в общественном сознании. К таким изменениям в общественном сознании, особенно явно проявившимся в конце ХХ - начале XXI веков, относят, увеличение объёма информации, функционирующей в общественном сознании и увеличение скорости распространения информации. Эти изменения приводят, в частности, к тому, что отношения образования и идентичности неизбежно становятся более разнообразными по своему информационному наполнению и вероятным результатам. В такой ситуации становится актуальным анализ различных способов их взаимодействия. Актуальность данного исследования для современной России состоит и в возможности практического применения его результатов, в частности, для повышения эффективности реформирования сферы образования. Выявление характера взаимодействия национально-культурной идентичности и системы образования, определение приоритетов современной образовательной политики, способствующих решению проблем формирования национальнокультурной идентичности общества, могут явиться основанием для координации реформирования отечественного образования. Степень разработанности проблемы Отечественная и мировая научная мысль обладает большим опытом в исследовании проблем идентичности. Познавательная рефлексия, связанная с данными проблемами, имеет длительную историю и серьёзные достижения. К изучению проблем идентичности личности и общества обращались А. Адлер, Г. Брейкуэлл, Х.-Г. Гадамер, Э. Гоффман, В. Дильтей, Дж. Мид, Х. Тэджефел, Дж. Тэрнер, А. Фрейд, З. Фрейд, Ю. Хабермас, К. Юнг. Среди отечественных исследователей идентичности необходимо выделить М.К. Горшкова, М.В. Заковоротную, О.В. Лукьянова, В.С. Малахова, В.А. Ядова. 7 Теоретические основы исследования ценностей и знаний, их роли в изменении общественного сознания и формировании идентичности заложены в работах М. Вебера, Э. Дюркгейма, Г. Лебона, Г. Тарда, З. Фрейда, Э. Фромма. Среди современных российских учёных данного направления следует отметить В.С. Барулина, А.Г. Здравомыслова, В.А. Кутырева, Ж.Т. Тощенко, А.К. Уледова, В.Н. Шевченко, В.А. Ядова. Выявлением особенностей национально-культурной идентичности занимались Р. Баумайстер, А. Гидденс, Ч. Кули, К. Поппер, М. Серто, Э. Фромм, В. Хёсле, Э. Эриксон. Они определяли специфику национальнокультурной идентичности её историчностью, самоутверждением во времени, воздействием на личность посредством культурной среды, способностью определять мышление и чувства людей, преобразовывать их потребности и вырабатывать социальные характеры. Большое значение в формировании авторского подхода к рассмотрению национально-культурной идентичности имели работы Ю. Хабермаса и С. Хантингтона. Серьёзное внимание уделяется развитию данной проблематики в современной отечественной науке. Среди работ, посвященных различным аспектам национально-культурной идентичности, следует отметить научные труды Д.Н. Батырева, Г.К. Батырова, С.Н. Гаврова, И.А. Гобозова, Д.М. Дроненко, Д.Г. Когатько, Г.П. Корнева, С.В. Кортунова, И.В. Мазуренко, О.Б. Скородумовой, В.А. Тишкова, В.Х. Тхакахова, Н.З. Ярощука. Национально-культультурная идентичность в творчестве Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.А. Зверевой, Э.В. Ильенкова, Л.Г. Ионина, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, И.В. Лесковой, Л.В. Мельниковой, Т.Г. Стефаненко, М.В. Шакуровой, Л.Б. Шнейдера определяется богатством истории, культурных традиций, наполненных патриотическими чувствами, самоопределением и нахождением своего места в обществе и назначением в жизни. 8 Проблемы реформирования российского образования отражены в творчестве А.Л. Андреева, А.Г. Асмолова, Е.Л. Башманова, А.А. Владимирова, С.И. Гессена, В.С. Грехнева, А.С. Запесоцкого, Ю.А. Зубок, С.Л. Ивашевского, И.А. Ильина, С.Г. Кара-Мурзы, А.А. Касьяна, Т.С. Косенко, Б.О. Майер, В.В. Миронова, Н.В. Наливайко, В.И. Панарина, В.А. Садовничего, И.И. Сулимы, Е.П. Тавокина, А.А. Тереньтева, В.И. Чупрова. Исследованию проблемы взаимодействия идентичности и образования посвящены работы А.Л. Андреева, А.Г. Асмолова, К.С. Гаджиева, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, М.С. Кантор, А. Лубкова, Е.С. Поляковой, А.А. Терентьева, Т.А. Фоминой, Н.А. Эмих. Серьёзное внимание в работе уделено патриотизму, как традиционной ценности российского образования. В развитии этой идеи большая роль принадлежит отечественным мыслителям: Н.Я. Данилевскому, Ф.М. Достоевскому, И.А. Ильину, К.Д. Кавелину, Н.М. Карамзину, К.Д. Ушинскому, А.С. Хомякову. Отмечая продуктивность проведенных исследований, нужно признать, что общественная потребность в разработке теоретических и методологических вопросов взаимосвязи проблем национально-культурной идентичности и реформирования системы образования далеко не удовлетворена. К неразработанным теоретическим проблемам относится дискурс факторности образовательного сознания, реальных и потенциальных свойств, возможностей его воздействия на различные стороны общественной жизни. Открытым до сих пор остаётся вопрос о характере, моделях взаимодействия психологических и идеологических компонентов образовательного сознания, «технологиях внедрения» позитивных (прогрессивных) идей в массы, способах и методах просвещения населения в условиях социальной нестабильности и выхода из неё. Недостаточной видится разработка вопроса о структуре процессов идентификации в образовательной среде, а также 9 вопроса о возможных направлениях развития и оценки состояния национально-культурной идентичности, приобретающего особое значение в период проведения образовательных реформ. Решению ряда указанных проблем посвящено данное диссертационное исследование. Объект исследования – национально-культурная идентичность российского общества. Предмет исследования – процесс изменения национально-культурной идентичности российского общества в условиях реформирующейся системы образования. Цель диссертационного исследования состоит в выявлении особенностей и анализе процесса изменения национально-культурной идентичности российского социума в исторической динамике реформ отечественного образования. В соответствии с целью в работе поставлены следующие задачи: - определить специфику национально-культурной идентичности, социальные условия, обусловливающие её состояние; - определить роль системы образования в формировании национальнокультурной идентичности; - выявить уровни формирования национально-культурной идентичности в процессе реформирования образовательной системы, определить их специфику и соотношение; - определить приоритеты современных образовательных реформ, способствующие решению проблем формирования национально-культурной идентичности. Теоретико-методологические основы исследования Данная работа опирается на диалектическую методологию. В формировании авторской позиции большую роль сыграли методологические труды В.В. Долгова, В.А. Демичёва, В.Ж. Келле, М.Я. Ковальзона, Ф.Т. 10 Михайлова, В.П. Тугаринова, А.К. Уледова, Б.А. Чагина. В качестве основных познавательных средств использован системный подход, структурно-функциональный подход, методы анализа и синтеза, индукции и дедукции, аналогии и сравнения. В исследовании используются частнонаучные методы работы с теоретическим и эмпирическим материалом, в том числе с материалами социологических исследований. Основная гипотеза исследования заключается в предположении о сущностной взаимосвязи между изменением состояния национальнокультурной идентичности общества и реформированием его системы образования. Осознание характера данной взаимосвязи может способствовать выработке ориентиров проводимых реформ, коррекции уже внедряемых новаций. Позиция соискателя состоит в том, что образование является одним из способов формирования национально-культурной идентичности. В свою очередь, национально-культурная идентичность является важнейшим внутренним фактором общественных изменений, позволяющим не только оценить эффективность образовательной системы, степень стабильности всего общества, но и определить тенденции их развития. Научная новизна исследования и личный вклад автора Диссертация представляет собой одно из первых концептуальных исследований, посвященных сущностным проявлениям, особенностям, тенденциям взаимодействия национально-культурной идентичности российского общества и отечественного образования. Научная новизна данной работы определяется авторским подходом к исследованию образовательного сознания россиян как одного из наиболее важных условий становления их национально-культурной идентичности. Впервые осуществлена попытка анализа национально-культурной идентичности в контексте выделения уровней её формирования в процессе реформирования 11 образовательной системы. Патриотический характер образования и ориентация на ценность образованности определены в качестве приоритетов современной образовательной политики в России, способствующих решению проблем формирования национально-культурной идентичности. Образованность, как «слитность» с национальной культурой, представлена в качестве традиционной ценности отечественного образования и возможного в сфере образования критерия национально-культурной идентичности. Положения, выносимые на защиту: 1. Национально-культурная идентичность – это сущностная тождественность субъекта национальной культуре, образу нации, данному в многообразии особенных форм её культуры. Её состояние обусловлено уровнем обращённости субъекта к национально-культурным основаниям своего социального бытия. Данный уровень исторически изменчив и зависим от направлений реформирования основных институтов социализации. 2. Система образования является важнейшим социальным институтом, решающим задачу сознательного формирования национально-культурной идентичности общества. Являясь хранителем, ретранслятором и творцом национальной культуры, образование способно обеспечить формирование национальной преемственности идентификации российского общества культурно-образовательной традиции, на основе сохранения самобытности народа и исторически сложившейся системы ценностей. 3. К уровням формирования национально-культурной идентичности в процессе реформирования образовательной системы относятся образовательная идеология и образовательная психология. На уровне реформирования образовательной идеологии (изменения политико-правовых установлений) отражаются новые интересы и потребности государства. На уровне образовательной психологии (обыденного сознания) – интересы и образовательные запросы населения, выраженные в форме настроений, эмоций, переживаний, чувств. Данные уровни взаимодействуют друг с 12 другом и обеспечивают положительный результат в формировании национально-культурной идентичности при условии общей согласованности основных приоритетов в проведении образовательных реформ. 4. В качестве приоритетов современной образовательной политики в России, способствующих решению проблем формирования национальнокультурной идентичности, следует определить патриотический характер образования и ориентацию на ценность образованности. 5. Образованность, как «слитность» с национальной культурой, является традиционной ценностью российского образования и может быть представлена в качестве возможного критерия национально-культурной идентичности в сфере образования. Теоретическая и практическая значимость исследования Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней разработаны и обоснованы теоретико-методологические формирования национально-культурной аспекты исследования идентичности в и условиях реформирования российского образования. Результаты фундаментальным исследования проблемам позволяют по-новому управления системой подойти к образования, образовательными реформами. Полученные в диссертации результаты имеют теоретическое и методологическое значение для развития социальной философии, философской антропологии, философии культуры, философии и социологии образования, педагогики, образовательного права. Результаты исследования могут быть использованы в учебных курсах по отдельным разделам социальной философии, философии образования, философской антропологии, философии культуры, социологии образования, социологии управления, политологии, а также для разработки спецкурсов и учебных пособий. 13 Результаты диссертационного исследования могут иметь значение для разработки программ конкретно-социологических исследований в сфере образования, для прогнозирования направлений развития образовательных реформ и оптимизации путей их проведения. Апробация результатов исследования Принципы и методы исследования, выводы и положения данной работы были апробированы межрегиональных научных на международных, симпозиумах и всероссийских, научно-практических конференциях. Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях «Регулирование социально- экономических и трудовых отношений: история и современность» (Нижний Новгород, 2011, 2012 гг.), всероссийской межвузовской конференции «Патриотизм в системе духовно-нравственной культуры общества: история и современность» (Нижний Новгород, 2012 г.), цикле международных симпозиумов «Диалог мировоззрений» (Нижний Новгород, 2011, 2013 гг.), всероссийской экстремизму научно-практической и терроризму: конференции философские, «Противодействие социологические и политологические аспекты» (Краснодар, 2014 г.). Диссертационная работа была обсуждена на заседании кафедры философии и теологии Нижегородского государственного педагогического университета им. Козьмы Минина. Основные положения и результаты исследования отражены в 13 публикациях автора общим объемом 3,8 п.л., в том числе в 3 публикациях в изданиях, включенных ВАК РФ в «Перечень ведущих научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации, в которых должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора наук». 14 Гл.1. Взаимосвязь национально-культурной идентичности общества и его образовательной системы §1. Национально-культурная идентичность как проблема социальной философии В современном культурных границ и обществе наблюдается стирание устоявшихся ценностей социальных категорий, расшатывание традиций, подмена их псевдоценностями, посредством которых человек определяет себя и своё место в обществе. Подобные трансформации приводят к кризису идентичности, прослеживающемуся не только на уровне самосознания отдельной личности, но и в рамках поколений. Современный человек, оторванный от традиций, не привязан к месту, в его мире всё относительно, в нём попираются веками вырабатываемые принципы, лежащие в основе человеческого бытия. В настоящее время человеку, погруженному в обилие хаотичной информации и переживающему, неопределённость социальных ситуаций трудно разобраться в хитросплетениях социокультурных противоречий. Возросшая социальная мобильность, проявляющаяся в частой смене социальных ролей и мест в быстро и безвозвратно изменяющемся социальном пространстве, способствует становлению иллюзорной, выдуманной идентичности, а в свете современных технических новинок и развлечений виртуальной. Культурная дезориентация, падение уровня качества жизни, растущее социальное неравенство, непонятность обществу большинства реформ и сущность модернизаций, проводимых в стране, ведёт не только к неуверенности в завтрашнем дне и дестабилизации, но и способствует формированию негативной идентичности, опасности её потери. На фоне представившихся свобод и расширенного поля возможностей человек не 15 всегда бывает личностно готовым и способным адекватно реагировать и отвечать на предъявленные вызовы времени. Самыми влиятельными факторами идентификации на сегодня являются развитие духовной маргинальности, средства массовой коммуникации и различные информационные технологии. Огромное количество информации, носящей подчас разрушительный характер, отвлекает от жизненно важного, смыслообразующего и созидающего. Порождая ещё большую неопределённость в умах и сердцах, прежде всего, подрастающего поколения, дезориентирующая информация позволяет манипулировать сознанием личности, навязывать ценности и приоритеты, чуждые обществу. Современная культура - это мощная информационная индустрия в лице продюсеров, режиссёров, использующих всё более руководителей теле- разнообразные средства и радиовещания, воздействия на общественное сознание, с целью формирования устойчивых норм и стереотипов поведения. Всё больше реклама, как жанр особого искусства, претендует на важнейшую функцию формирования образа жизни, нравственных ценностей и даже национальной идеи. В этой связи актуализируются идеи о необходимости сохранения, формирования идентичности личности и общества, как важнейшего фактора обеспечения жизнеспособности современной цивилизации.1 «Идентичность (лат. identificare – отождествлять, позднелат. identifico– отождествляю) – соотнесённость чего-либо («имеющего бытие») с самим собой в связности и непрерывности собственной изменчивости и мыслимая в этом качестве («наблюдателем», рассказывающим о ней себе и «другим» с целью подтверждения её саморавности). «Соответствие, мыслимое в совершенстве, есть идентичность» (Брентано)».2 Со становлением понятия См., напр.: Зверева И.А. Идентичность как философская проблема (социокультурные основания): дис. … канд. филос. наук. М., 2010. С. 5. 2 Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.: АСТ, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. С. 382. 1 16 «идентичность» в разных междисциплинарных контекстах связаны и такие понятия как «индивидуальное» («индивидуальность», «личностность», «отличность в своей идентичности») и «инаковости», «различия», «аутентичности» и «Другого» в становлении европейской традиции дискурсов. Идентичность это, прежде всего, отношение, которое только в ходе социального взаимодействия формируется и закрепляется, а претерпевая различные изменения, переопределяется и трансформируется. С наступлением эпохи модерна проблема идентичности актуализировалась. В средние века или, например, в дореволюционной России идентичность задавалась происхождением и принадлежностью к определённому социальному слою, чего индивиды не властны были изменить и проблемы с самоидентификацией идентичность отпадали человека сами собой. сознательно В современное ориентирована на время широко рекламируемые (отчасти навязанные) стили жизни и модели поведения, «выбирая», копируя и подражая которые индивиды формируют свою тождественность с определенной социальной группой, ценностями, образом жизни. Современные индустриальные общества, будучи сверхсложными социальными организмами, представляют идентичность во множестве характеров. Социализируясь, индивиду приходиться учиться справляться со многими ролями, «вживаться», и примерять на себя те или иные роли отсюда и множество «идентичностей». В структуре идентичности выделяют два уровня «индивидуальный» и «социальный». Индивидуальная идентичность состоит из совокупности характеристик, которые сообщают индивиду о его уникальности, социальная же идентичность представляет собой результат отождествления (идентификации) индивида с нормами и ожиданиями его социальной среды. И было бы неправильно разделять эти два уровня идентичности, связывая при этом персональную с внутренней, а социальную с внешней, так как 17 результатом интериоризации социальных норм, являются представления индивида о самом себе, воспринимаемые им как его собственные, неотделимые от его самости. Но вместе с тем собственные нормы индивида могут различаться с нормами и ролями, принимаемыми им в ходе социальной интеракции или навязанными ему обществом, окружением, средой. В результате достижения своего рода равновесия между «индивидуальной» идентичностью и социальной формируется личностное «Я». Предшественником теории идентичности по праву считают З. Фрейда, именно он заговорил о феномене идентификации, описывая механизмы действия интериоризации при формировании Супер-Эго. Возникновение дискурса идентичности (в узком значении) связывают с традицией психоанализа социализации): (в социологии вначале – в рамках идентификация обсуждения воспринималась механизмов как процесс подражания чему-либо, а затем была переистолкована как процесс переживания субъектом в той или иной мере слияния с объектом. Этому переосмыслению способствовали работы А. Фрейд (изучение механизмов психологической защиты «Я», а также механизмов интроекции и проекции) и А. Адлера (проблема превосходства и комплекса неполноценности и их соотношение, идея «преодоления себя сегодняшнего»). Частный, внутренний мир и эмоциональные силы человека – вот что представляет собой идентичность, простая формула успешности которой любить и работать. Истоки разгадки личности, по мнению З. Фрейда, стоит искать в детстве, именно оно играет решающую роль в формировании самоуважения: детское себялюбие, детский нарциссизм, чувство следования своим «эго - идеалам», объективное либидо, любовь к другим.3 К. Юнг и А. Адлер, последователи З. Фрейда, считали, что такая замкнутость индивида на себя фундаментальным источником становления 3 Freud S. The Future of one Illusion. J. Strachey ed N.Y.: W.W. Norton, 1961. – 100 p. 18 человеческого служить не может. К. Юнг и А. Адлер указывали на необходимость изучения социального окружения – «Umwelt» - как его потом назовёт Э. Эриксон. Э. Фромм рассматривает культуру через философскую антропологию, где пытается через способ существования человека определить его экзистенциально. Э. Фромм, в отличие от З. Фрейда, который понимал культурные явления через драматургию инстинкта, стремится соединить психоанализ с социальной историей, демонстрирует при этом как неповторимый, бытийный склад личности вписывается в конкретные исторические события, среду, оказывающие воздействия на индивида, преображая его потребности и вырабатывая социальные характеры. Но культура выступает не только как средство гуманизации истории, но и как способ её обесчеловечевания. Э. Фромм рассматривает пять форм социализации, т.е. освоение наличной культуры (мазохизм, садизм, деструктивизм, конформизм и любовь), которым соответствуют пять способов адаптации индивида к социуму (рецептивный, эксплуатирующий, накопительский, рыночный и продуктивный). Используя термины «идентичность» и «кризис идентичности» Э. Фромм активно изучает проблему становления целостности личности. «Наше «я» является наиболее важным объектом, на который направлено наше чувство собственности, поскольку оно включает в себя многое: наше тело, имя, социальный статус, всё, чем мы обладаем (включая наши знания), наше представление о самих себе и тот образ, который мы хотим создать о себе у других людей. Наше «я» - это смесь реальных качеств таких, как знания и профессиональные навыки, и качеств фиктивных, которыми обросло наше реальное «я». Однако суть не в том, каково содержание нашего «я», а скорее в том, что оно воспринимается как некая вещь, которой обладает каждый из 19 нас, и что именно эта «вещь» лежит в основе нашего самосознания».4 Э. Фромм делает акцент на том, что человек может, как обрести, так и потерять себя, важен внутренний потенциал человека, позволяющий найти себя в современном мире. В противовес З. Фрейду, А. Адлеру и К. Юнгу Э. Фромм подчеркивает важность бытия для другого, а не для себя. «Лишь по мере того, как мы начинаем отказываться от обладания, то есть небытия, а значит, перестаём связывать свою безопасность и чувство идентичности с тем, что мы имеем, и держаться за свое «я» и свою собственность, может возникнуть новый способ существования – бытие. «Быть» - значит отказаться от своего эгоцентризма и себялюбия…»5 Принадлежность человека всеобщему имеет большое значение для идентификации индивида. И, тем не менее, употребление термина «идентичность» в философии ещё длительное время остается социально, психологически иррелевантным. Такие науки как социология, социальная психология и культурная антропология без всякого соотнесения с философией пользуются этим термином, или вовсе ограничиваются традиционной понятийностью – «самосознание», «Я», «самость», «личностное самоопределение» и т.д. Например, без термина «идентичность» обходились Дж. Г. Мид, З. Фрейд, хотя обозначаемая сегодня «проблематика идентичности» занимала в их творчестве значимое место. Впервые в философском научном плане проблематика идентичности озвучивается основателями символического интеракционизма Ч. Кули (в 1920-е гг.) и Дж. Мидом (в 1930-е гг.), используя традиционный термин «самость» (Self). Дж. Мид показывает, что личностная идентификация не есть априори человеческого поведения, а складывается из свойств, вырабатываемых в ходе социального взаимодействия («социальной интеракции»). По мнению Дж. Мида, у индивида развивается самосознание в Фромм Э. Человек для себя / Пер. с англ. Л.А. Чернышевой; Иметь или быть? / Пер. с англ. Н.И. Войскунской и И.И. Каменкович. Мн.: Изд-во В.П. Ильин, 1997. С. 275. 5 Там же. С. 291. 4 20 момент, когда он видит себя таким, каким его видят другие. Понятие самости изначально социальное образование, а не врождённое явление. Сознание выступает инструментом приспособления индивида к среде, а мир объектов с точки зрения их значения для поведения индивида. К возникновению мира искусственных объектов-символов приводит взаимодействие людей в группах. В процессе социализации индивид овладевает значениями символов (язык, жесты) и благодаря им учится сознательно направлять свои действия, людям легче представлять последствия своего поведения с точки зрения других и легче адаптироваться к их ожиданиям. Зрелую личность характеризует развивающееся способность координировать своё поведение с действиями партнёров, умение «принимать роль» (путём воображения ставить себя на место человека, с которым осуществляется общение), отведённую ему в жизни группы. Структура человеческого «Я» является отражением структуры взаимодействия индивида в различных группах. Общество, формируя у индивида определённое представление о самом себе как бы «входит в него изнутри», направляя его действия по нужному пути. Внешний социальный контроль с появлением у индивида развитого «Я» уходит внутрь (способность становится объектом для самого себя), становится самоконтролем, а человек превращается в ответственную личность, способную выполнять свою роль в структуре символического взаимодействия группы и общества в целом. В совокупности процессов межиндивидуальных взаимодействий устанавливаются индивид (социальное «Я») и общество. Таким образом, развивается самость – результат свойств, возникших в ходе взаимодействия двух относительно автономных систем – личности и общества. Дж. Мид в формировании самости различает два аспекта: 1. Я (I) - это мой внутренний мир, это то, что я думаю о других и о себе. 21 2. Мне (Me) - это моя внешняя социальная оболочка, как я её себе представляю, это то, что, по моему мнению, обо мне думают другие. Пик развития самости – достижение способности к широкой социальной активности как целостности в практической активности. Идентичность определяется, как способность человека воспринимать свою жизнь и поведение в качестве связанного, гармоничного и единого целого. Дж. Мид выделяет осознаваемую и не осознаваемую идентичности: в первом случае человек не автономен, но свободно думает о цели и тактике поведения, он сам размышляет о своём поведении; во втором – человек не анализируя, принимает нормы поведения, ритуалы, привычки. Есть определенные способы поведения, которые по своей сущности идентичны. Общество (другие) ожидают от человека определённой, без обдумывания реакции. Ч. Кули рассматривал индивида социальной группы и общество как единый живой организм. Исходной предпосылкой его теории было утверждение о социальной природе человека как культурного существа. При помощи простых форм взаимодействия или первичных групп, особенно семейных и соседских, существующие везде и всегда воздействующие на индивида одинаково вырабатывается социальная природа человека, которая представляет собой некий общий для всего человечества набор социальных чувств, моральных норм и установок, составляющий универсальную духовную среду человеческой деятельности. Развивая идеи Дж. Мида и теории ролей (Р. Тернер, Х. Беккер и др.) Э. Гоффман разработал так называемую концепцию «социальной драматургии». Благодаря его творчеству в междисциплинарный научный оборот вошли метафора «сцены» (общественная жизнь как «инсценирование»), понятия «самопредставления», «ролевая дистанция». Социальное взаимодействие выступает задаваемым образом театральной постановки с уже заданными 22 функциональными позициями, переинтерпретируемыми в но ходе при этом взаимодействия. и постоянно Каждый компонент подготовки обладает в той или иной мере властью и ролевым образом дистанционно определён в пространстве взаимодействия. Под социальной (ролевой) дистанцией Э. Гоффман понимает различение себя самого и своих ролей, что позволяет определить личностную и ролевую ипостаси и бесконфликтно исключить одну из них. Стоит отметить вклад Э. Гоффмана в развитие мысли о способах влияния идентичности на окружение. Окружение (среда) (Umwelt) – меняющийся мир «нормальных», привычных ситуаций, где индивид чувствует себя дома. Идентичность невозможна без окружающего мира – основы выработки онтологической безопасности и доверия.6 Понятие «политика идентичности» - влияние человека на информацию о себе, направляемое на социальное окружение, введённое Э. Гоффманом, показательно в его разнообразии идентичностей (у одного и того же человека), а также континуальность Я (способность оставаться самим собой в различных ситуациях). Х. Тэджфел, Дж. Тэрнер, Г. Брейкуэлл представители американской социальной мысли, занимавшиеся психологией, уделяли особое когнитивно значение ориентированной категории «идентичность». Идентичность для них когнитивная система, выполняющая роль регуляции поведения; имеет в своём составе две подсистемы: лингвистическую (сюда относится самоопределение в терминах физических, интеллектуальных, нравственных) и социальную (принадлежность к полу, расе, национальности). Придавалось исключительное значение социальному контексту в формировании идентичности социальная идентификация была первична по отношению к личностной. Формирование содержательной и 6 Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life. Garden City. N. Y.: Doubleday, 1959. – 255 p. 23 ценностной структуры личности обеспечивается именно социальной встреча различных идентичностью. И только в 1960-е гг. происходит словоупотреблений благодаря работам Э. Эриксона, который ввёл понятие «идентичность» в междисциплинарный научный оборот. После вышедших в свет основных его трудов «Детство и общество», «Молодой Лютер», «Идентичность: юность и кризис» термин прочно входит в словарь социально-гуманитарных наук.7 По Э. Эриксону, идентичность есть «непрерывность самопереживания» личности, «длящееся внутреннее равенство с собой». Идентичность является социализированной частью Я. По мнению Э. Эриксона, главным недостатком фрейдизма было игнорирование факторов окружающей среды (Umwelt). Окружающая среда – это всеобщая культура, прошлая и настоящая, объективный мир, находящийся и вокруг и внутри индивида. В каждом обществе есть родителей до репертуар идентичностей: политических и от идентичности профессиональных ребёнка, отождествлений. Идентичность существует в реальности, если она находит подтверждение у других. В итоге идентичность - результат взаимодействия самоидентификации и идентификации другими. У Э. Эриксона впервые прозвучало, что построение идентичности – самостоятельное создание модели поведения, обладающей двумя свойствами: она изменяется в течение жизни человека и длительна в реализации на практике. По мнению М.В. Заковоротной, отказ от биологизаторских тенденций, имевших место в психоанализе и других психологических и социологических школах, послужило ценнейшим вкладом Э. Эриксона в концепцию идентичности.8 Целостность общества сохраняет традиция, что создаёт Малахов В.С. Неудобства с идентичностью // Вопросы философии. 1998. № 2. С. 43-53. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Становление теории идентичности // Библиотека учебной и научной литературы. 2004. URL: http://sbiblio.com/biblio/archive/sakovorotnaja_id/03.aspx (дата обращения: 10.07.2012). 7 8 24 возможность иметь идентичность, а значит не быть похожим на других. Для Э. Эриксона историчность является важнейшим условием понимания сущности идентичности, а также главным фактором её сохранения, так как каждый индивид включён в поток социальных изменений и историю в целом. Личность вовсе не отвергает социум, она способна приспосабливаться к окружающей действительности, тем самым, акцентировалось внимание на социокультурной обусловленности психики человека. Психосоциальная идентичность явилась ключевым понятием для Э. Эриксона, которая нашла свое выражение продиктованные идентичности во им внутреннем способы переживается целостном поведения. просто как стойком образе «…Оптимальное чувство Я и чувство психосоциального благополучия. Его наиболее очевидным спутником является ощущение «себя в своей тарелке» и внутренняя уверенность в признании со стороны авторитетов».9 В противоположность З. Фрейду, Э. Эриксон уделяет особое внимание социально-психологическим чертам эпохи, которые оказывались в контакте с психологическим настроем выдающейся личности или героя. Так, исследуя биографии М. Лютера, М. Ганди, Т. Джефферсона, Б. Шоу, М. Горького, приходит к выводу, что личностные проблемы будь то политического деятеля, реформатора или знаменитости «совпадали» с историческим событием. Величайшую роль в формировании личности Э. Эриксон отводит социальным факторам. Развитие идентичности предполагает взаимодействие трёх процессов биологического, социального и «эго». При этом существует эго-синтез, к оптимальности которого стремится индивид и метаболизм, к оптимальности которого стремится общество и культура. Теряя эго-синтез личность охватывает социальная паника, систематическая напряженность, эгоЭриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. М.: Издательская группа Прогресс, 1996. С. 175. 9 25 волнение, чувство самовосприятия и вера в свою социальную роль уходят. Эго – это внутренний агент, выполняющий защитный механизм, который охраняет наше согласованное существование с помощью синтеза и заслона во всех эмоциях, впечатлениях, памяти, импульсах, так стремящихся попасть в наши мысли и требующие от нас решений. «До сих пор я почти преднамеренно (мне нравится так думать) пробовал использовать термин «идентичность» во многих различных смыслах. В одном случае он, казалось, относится к сознательному чувству уникальности индивида, в другом – к бессознательному стремлению к непрерывности жизненного опыта, а в третьем – к солидаризации с идеалами группы».10 В теории Э. Эриксона жизненный цикл личности представляет собой совокупность восьми стадий роста. Каждому новому этапу с новыми элементами предшествует отбрасывание старых. Как и любой процесс становления личности сопровождают кризисы идентичности, так особо ощутимые в юности. Кризис идентичности – это период конфликта между сложившейся системой элементов идентичности и соответствующим способом включения себя в окружающий мир. Э. Эриксон углубил понимание и важность роли среды и общества для развития подрастающего поколения. Так психологическая напряжённость, сопутствовавшая становлению целостности личности, большей частью зависит не только от биографии и физиологического созревания, но и от внутренней противоречивости общественной идеологии, от той духовной атмосферы общества, в которой человек живёт. Идентичность – это не только субъективное переживание: «Я тот же самый», но и самоопределение себя на основе социокультурных ценностей и норм, носителями которых являются социальные группы и другие люди. В данном случае идентичность как итог социализации личности, определение 10 Там же. С. 218. 26 своего местонахождения в системе социальных отношений, другими словами: «Я часть групповой общности». В исследованиях отечественных учёных широко представлены вопросы смысла жизни, стиля жизни, самоопределения, самосознания, семейных, профессиональных и социальных форм проявления самоопределения личности. Л.С. Выготский считал, что содержание социокультурного развития ребёнка определяет возникновение интересов в большей степени, чем его биологизаторское формирование. Развитие самосознания (социальное сознание, перенесенное внутрь) как никакая другая сторона душевной жизни зависит от культурного содержания среды. А.Н. Леонтьев в свою очередь подчеркивал, что самосознание личности – это не только знание человека о самом себе, это, прежде всего, осознание себя в системе отношений общества. Самоопределение, о котором говорила Л.И. Божович, представляет собой осознание себя в качестве члена общества и характеризуется новой общественно значимой позицией. А в процессе становления приобретает черты не только понимания самого себя – своих стремлений и возможностей, но и осознанием своего места в обществе и своего назначения в жизни.11 По мнению выдающегося советского философа Э.В. Ильенкова, индивид только тогда становится личностью, когда самостоятельно осуществляет деятельность по эталонам и нормам, заданных культурой. Изучением различных аспектов идентичности одним из первых в отечественной философской мысли занимался И.С. Кон. Область его интересов в исследовании человеческого «Я» лежит в стремлении рассмотреть идентичность в её единстве. Личность, как и культура - это система, на всем протяжении своего развития приспосабливающаяся к своей Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с. 11 27 внешней и внутренней среде и одновременно более или менее целенаправленно и активно изменяя её и адаптируя к своим осознанным потребностям.12 «Человеческое «Я» - явление не только психологическое, но и социально-культурное и, следовательно, историческое».13 Среди современных исследователей, занимавшихся проблемой идентичности, стоит выделить: К. Поппера, Ю. Хабермаса, В. Хёсле, А. Гидденса, М. Серто. К. Поппер один из крупнейших философов, классиков XX века, в своей метафизической программе он выделяет три проблемы: космология, знание и самость. Вселенная представляет собой онтологические уровни и их взаимодействие, включающая в себя три различные «реалии» (концепция «трёх миров»): 1 мир – это физические сущности; 2 мир – мир духовных состояний, в которые входят и психические диспозиции, и бессознательные состояния; 3 мир представляет собой содержание мышления и продуктов человеческого духа. И отношение (отношение интеракции) между мирами, по мнению К. Поппера, является одной из главных философских проблем. Мир 3 и 1 взаимодействуют между собой и не могут обходиться без человека. Все миры генетически связаны между собой; так физический мир порождает сознание, последнее – содержание сознания и мир духовной культуры. Именно в социально-культурном процессе через посредство деятельности человека происходит «схватывание сознанием» объектов «мира 3»,– в процессе решения проблем, обучения, реконструкций теорий. К. Поппер склоняется к тому, что новые идеи, из которых составляется совокупное содержание культуры, творят не конкретно исторические люди, а культура творит индивидуальное сознание. Но осознавая этот платоновский крен, при котором пропадает индивидуальное сознание, Поппер постулирует 12 13 Кон И.С. В поисках себя: Личность и самопознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. С. 111. 28 реальность самости.14 Самость это то, "что есть человек", самосознающее сознание, творящее новые смыслы и активность её главное свойство. Миром владеет самость благодаря интеракции внутри человеческого мира и с «третьем миром».15 Ю. Хабермас по праву считается крупнейшим философом и социологом современности. В рассуждениях об индивидуальности имеется в виду представление самого себя, с помощью которого выдвигается притязание на признание незаменимой «Я – идентичности», выступающей в осознанном образе жизни. Индивидуальная идентичность понимается как жизненный проект (самосознание же, опосредующее этот проект - этическое самоудостоверение индивида) и претендует на признание других. Ю. Хабермас «Я - идентичность» представляет в интерсубъективистской трактовке. Отдельный человек проектирует себя таким образом, чтобы в будущем, обретая индивидуальность, он мог опознаваться тем, кем он себя сделал. Основа прочности структур «Я – идентичности» в отношениях взаимного признания. Используя понятийный аппарат, разработанный Дж. Мидом, Хабермас различает две ипостаси «Я – идентичности»: me («конвенциональное Я») и I («импульсивное Я»).16 «Я – идентичность» в его представлении это совокупность личностной и социальной идентичностей, которые находятся в процессе постоянного взаимодействия и взаимоопределения. В структуре идентичности он выделяет социальную идентичность (горизонтальное измерение) - возможность индивида выполнять различные ролевые требования в системах и личностную (вертикальное измерение) – связность истории жизни, которые в целом представляют собой «балансирующую Я - идентичность», становление Юлина Н.С. Философия Карла Поппера [Электронный ресурс] // Философский портал. Философия науки. 1995. Вып. 1. URL: http://philosophy.ru/iphras/library/philnauk.html (дата обращения: 15.07.2012). 15 См. Юлина Н.С. Философия К. Поппера мир предрасположенностей и активность самости // Вопросы философии. 1995. № 10. С. 45-57. 16 Фурс Вл. Критическая теория «современности» (анализ формирования одной социально-философской концепции) [Электронный ресурс] // Журнальный Зал. Логос. 2004. № 1. Дата обновления: 07.10.2013. URL: http://magazines.russ.ru/authors/f/furs/ (дата обращения: 24.07.2012). 14 29 которой происходит с помощью техник взаимодействия. Разрабатывая философские традиции социологии М. Вебера, лингвистической философии, феноменологии, Ю. Хабермас считает, что именно язык является техникой взаимодействия, осваивая которые человек старается соответствовать социальным нормам, сохраняя свою неповторимость. «Понимание человеком самого себя зависит не только от того, как он сам себя описывает, но и от тех образцов, которым он следует. Самотождественность Я определяется одновременно тем, как люди себя видят и какими они хотели бы себя видеть».17 Немецкую интерпретацию идентичности продолжает В. Хёсле. Он различает два понятия идентичности: формальная и реальная, последняя характеризуется сохранением формы объекта во времени. Память является чрезвычайно важным фактором сохранения идентичности сознательных существ, однако и это не абсолютно. В. Хёсле делает акцент на различении в идентичности «я» - субъекта и «я» - объекта. Под я (the I) он подразумевает первую сторону личности, а под второй (the Self) – самость и различие между ними относительно. И, тем не менее, проблема идентичности является проблемой отождествления, идентификации «я» и самости. Я идентичен себе, только тогда, когда является индивидом, то есть отличается от других людей. Размышляя о коллективной идентичности, В. Хёсле считает, что «значительная часть того, что индивиды думают, чувствуют и даже представляют собой, определяется логикой культуры, к которой они принадлежат. Только выбрав, каким ему быть, только найдя своё место в социальной иерархии разных людей и функций, «я» может достичь новой и стабильной идентичности». Самым важным моментом развитой идентичности, по мнению В. Хёсле, является успешно преодоленный кризис идентичности, сущность которого заключается в отвержении самости со стороны «я». О самом глубоком и отчаянном кризисе идентичности 17 Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М.: Академия. 1995. С. 7. 30 свидетельствует убеждения человека в том, что не существует никаких моральных норм.18 Р. Баумайстер известен созданием всеохватывающей исторической перспективы становления социального и культурного феномена идентичности, признанной одной из самых системных теорий в современной американской социальной мысли. Исследовав обширный исторический материал, Р. Баумайстер выявляет культурные, социальные, философские, экономические и религиозные основания для возникновения и развития идентичности, как понятия, так и реального социального явления, начиная со времён средневековья и до наших дней. Формирование идентичности в обществе в понимании социолога происходит следующим образом, социальная жизнь индивида включает в себя взаимоотношение и роли. Любая идентичность подразумевает контекстуальную систему других членов общества и их роли, но с другой стороны общество, определяющее потенциал идентичности и предлагающее цели, смыслы и нормы совершенствования. Также обществом определены и оценены идеи успеха и совершенства. Р. Баумайстер считает, что индивиды используют своё поведение в качестве самопрезентации, чтобы сообщить окружающим информацию о себе и создать представление, соответствующее культурным идеалам аудитории или их личным ценностям. Но в разных ситуациях в желании угодить другим и создать образ своего «Я» индивид наталкивается не только на совпадения ожиданий, но и на противоречия. Известный британский социолог А. Гидденс представляет одну из наиболее содержательных концепций по проблеме идентичности и её места в современной культуре. Он рассматривает идентичность как проблему Хёсле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопросы философии. 1994. № 10. С. 112-123. 18 31 современности, где идентичность и самоидентичность представлена явлениями современной культуры посттрадиционного общества. Модерн – это тот контекст, который порождает самоидентичность и переход от традиционного общества к посттрадиционному является теоретическим моментом зарождения феномена идентичности. И чем больше ослабевает традиция в обществе, тем больше социальная жизнь выстраивается из противоречий глобального и локального и тем больше индивиды должны делать выбор своего жизненного пути из предоставившего многообразия перспектив. Модерн становится той почвой, на которой пробиваются самоактуализация и самосохранение. Структура идентичности в представлении А. Гидденса – это два полюса: абсолютное приспособленчество (конформизм) и замкнутость на себя. В последних его работах исследуются различия между культурами предмодерна и модернизма с позиции их влияния на идентичность и интимные отношения, политические институты. В целом А. Гидденс негативно оценивает поструктуралистские и большинство постмодернистских теорий, которые предсказывают кризис способности современного человека в становлении своей идентичности.19 Представитель поструктуралистского направления французский мыслитель М. Серто утверждает: идентификация есть «аккультурация» к нормам и способам, практическим рекомендациям в повседневной жизни. Человек склонен поддаваться стереотипам, процедурам (выражены, прежде всего, в языке – в способах устной речи, чтения и письма), которые приняты в группе и культуре. Обретение идентичности подразумевает наличие социально-культурных элементов, одними из которых являются реализация лингвистической системы с помощью речи; выработка своего языка; См.: Giddens A. Modernity and Self – Identity: Self and Society in the Late Modern Age. Stanford: University Press, 1991. – 256 p.; Гидденс Э. Устроение общества: очерк теории структурации / [пер. И. Тюриной]. [2-е изд. – науч. изд.]. М.: Академический Проект, 2005. 526 с. 19 32 самоутверждение в настоящем времени.20 М. Серто считает, что самоутверждение во времени – это первое условие, чтобы завоевать идентичность. А чтобы обрести определённую независимость в постоянно изменяющихся обстоятельствах современного мира нужно присваивать обретённые умения и успешные качества, готовить будущие возможности для самоутверждения. Таким образом, сформировались общие и особенные черты исследования феномена идентичности. В ней выделяют структуру и, как правило, два аспекта: личностный и социальный. В современных теориях как следствие использования выработанных в процессе социальной категоризации понятий личностный аспект вторичен по отношению к социальному. Идентичность развивается на протяжении всей жизни, проходит через преодоление кризисов, изменчива как в прогрессивном, так и в регрессивном направлениях, т.е. может быть «успешной» (эффективной) или «негативной» (индивид избегает любые взаимодействия). Под таким углом зрения идентичность есть необходимое условие для развития личности, затянувшийся (продолжительный) кризис становится препятствием для её формирования. Теоретики единодушны во мнении происхождения идентичности – она социальна, потому что формируется в результате взаимодействия с людьми и усвоения языка, выработанного в процессе социальной коммуникации. Социальные изменения обуславливают изменения идентичности.21 целенаправленность, Наличие открытость и выбору, отсутствие целей, возможность кризиса, применения современного опыта и знаний, сила и наличие решений относительно созидания себя самостью позволяют выявить различные типы идентичности. 20 Certeau Michel de. The practice of everyday life. Translated by Steven Rendall. University of California Press Berkeley and Los Angeles, London, 1992. – 110 p. 21 См.: Поспелова Т.П. Образованность как ценность и критерий социокультурной идентичности личности // Вестник Чувашского университета. Серия Гуманитарные науки. Чебоксары: Изд-во ЧГУ им. И.Н. Ульянова. 2013. № 1. С. 52. 33 Анализ проблемы идентичности в её ретроспективе показывает, что данная проблема междисциплинарна, а значение её растёт и вызывает всё больший интерес в научном сообществе. При этом, теория идентичности получает развитие в направлении определения типов идентичности: политической, идеологической, религиозной, культурной и др. Все они имеют свою специфику и роль в обществе. Нам представляется, что решение идентификационных проблем конкретного общества связано с осознанием идентичности как системы особенных национально-культурных черт. В этой связи объектом нашего анализа стала национально-культурная идентичность, как тип идентичности, имеющий четкую определённость своих оснований, и тем определяющий свою востребованность в современном российском обществе. Национально-культурная идентичность – это сущностная тождественность субъекта национальной культуре, образу нации, данному в многообразии особенных форм её культуры. Ёе специфика заключена в обращённости к национальным основаниям социального бытия, а значение – в обеспечении жизнеспособности нации, сохранения её неповторимости. В нашем исследовании мы опираемся на позицию Н.А. Мосуновой и Г.П. Корнева, утверждающую наличие объективных оснований нациопонимания. Использование таких оснований в формировании и развитии нации, отмечают исследователи, конструирования, не сопровождается имеющим ничего процессом общего с социального «произвольной манипуляцией» или «фабрикацией».22 В качестве оснований русской национально-культурной идентичности мы представляем систему ценностей традиционной отечественной культуры: ценность семьи, уважение к старшим и забота о детях; открытость и терпимость, сострадательность и милосердие; стремление к справедливости, См.: Мосунова Н.А., Корнев Г.П. Нациопонимание. Поиск объективных оснований и социальное конструирование. М.: Алетейя, 2012. 184 с. 22 34 к «правде»; ориентация на духовное развитие человека, формирование нравственной личности; образованность; готовность к самопожертвованию ради интересов общества и государства; любовь к своей Родине, первичность её интересов по отношению к личным; коллективизм, готовность пренебречь своим ради общего. Стремительные изменения в российском обществе, стране и за её пределами оказывают влияние на особенности социально-психологического состояния человека, приводящие к затруднению формирования национальнокультурной идентичности и её кризису. Эти процессы связаны с общими проблемами состояния российской культуры. Формирование идентичности и развитие национальной культуры – взаимосвязанные процессы, определяющие жизнеспособность всего общества. Отечественная наука приходит к осознанию, что национальная идентичность сопоставима с культурностью, т.е. опирается на специфику всех элементов национальной культуры. Так, Т.А. Юдина признает показателем идентичности язык, поскольку речь и манера общения есть отличительные признаки социального статуса и уровня образования человека.23 Важным фактором формирования социальной идентичности в кризисном социокультурном пространстве современного общества, по мнению С.В. Бородулиной, является стиль жизни и неотделимый от него стиль потребления, отражающий основные и существенные социальные способы и формы связи индивида с обществом. Стиль потребления же определяет характер соотношения общественных и личных интересов, целей и потребностей. В стиле потребления проявляются нередко скрытые от окружающих напряженность или отчуждение.24 Д.С. Александров считает, что проблема национального самосознания находится в тесном отношении с такими концептами как «идентичность» и Юдина Т.А. Социально-философский анализ роли языка в формировании идентичности: автореф. дис. … канд. филос. наук. Новосибирск, 2013. С. 4. 24 Бородулина С.В. Стиль потребления как фактор формирования социальной идентичности: автореф. дис. … канд. филос. наук. Барнаул, 2013. 18 с. 23 35 «этничность» сегодня они являются остроактуальными и дискуссионными. Две взаимосвязанные проблемы глобализация и идентичность – главный вызов современной культуре.25 В данном социальных размывание противостоянии Е.В. Силина выделяет тенденции трансформаций на личностном уровне, среди личностных ориентиров, ценностей, которых: механизмов самоопределения, кризис идентичности и формирование глобального сознания, усиление фактора одиночества в жизни каждого человека. Вместе с тем учёный формулирует роль образования, способного помочь формированию личности нового типа в глобализирующемся обществе.26 Проблема самоопределения, как утверждает О.В. Труфанова, является ключевой проблемой взаимодействия человека и общества. «Стратегическое самоопределение гражданина позволяет ему сохранять творческую самобытность личности и включённость в социокультурное бытие».27 Отличительной чертой современного социально-философского поиска становится определение возможностей сохранения национальных корней, поддержания лучших традиций отечественной культуры. Таким образом, сущность национально-культурной идентичности можно определить через принятие человеком или обществом культурных норм, образцов и моделей поведения, ценностных ориентаций, языка, с позиций национальнокультурных характеристик значимых Других, групп, общностей. Но под натиском воздействия массовых технологий, однородной информации, СМИ и средств массовой коммуникации, человек получает уже готовые запрограммированные решения и мыслительные штампы, разучивается критически осмысливать и воспринимать поступающую Александров Д.С. Трансформация национального самосознания в условиях глобализации: автореф. дис. … канд. филос. наук. Ставрополь, 2013. 25 с. 26 Силина Е.В. Социальные трансформации в условиях глобализации (философский внвлиз): автореф. дис. … канд. филос. наук. М., 2013. 26 с. 27 Труфанова О.В. Самоопределение как базовая стратегия социализации в современном мире: автореф. дис. … канд. филос. наук. СПб, 2013. С. 10. 25 36 информацию. В глобальном масштабе через расширение межчеловеческих связей обесценивается традиционное культурное наследие, оказывая разрушительное влияние на структурообразующие компоненты всей системы культуры. В.В. Миронов считает «что аналогичных процессов в истории человеческого общества не существовало. Любые новые образования достаточно гармонично вписывались в систему культуры, постепенно адаптируясь к ней. Сегодня все как бы меняется местами, и мы наблюдаем скорее процесс необходимой адаптации всей системы культуры к становящемуся глобальному информационному пространству. Активность информационных процессов столь высока, что заставляет подчинять себе традиционные элементы культуры, прежде всего, изменяет традиционную систему культурной коммуникации».28 Происходящее резкое увеличение образований, которые претендуют на статус культурных, стремительно увеличивают процесс разрушения традиционных ценностей – это не позволяет новым символам и знакам приспособиться и закрепиться к старой знаковой системе ценностей. Временные рамки настолько сжаты, что изменения происходят в течение жизни одного человека или даже ещё быстрее. И тем острее встает проблема национально-культурной идентичности в современном обществе, и помочь разобраться в этом, призвано образование, миссия которого заключается в подготовке сознания граждан своей страны к жизни в меняющемся мире.29 Мы разделяем следующие идеи А.А. Терентьева, считая, что они более отражают сущность «социокультурная именно национально-культурной идентичность, представляя собой идентичности: осознание, самоопределение и выделение народом себя из человечества как особой его Миронов В.В. Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 2006. № 4. С. 39. 29 См.: Лубков А. Образование и идентичность в меняющемся мире [Электронный ресурс] // Переформат.ру Общественно-научное переформатирование. 2012. 29 февраля. URL: http://pereformat.ru/2012/02/obrazovaniei-identichnost (дата обращения: 5.06.2012). 28 37 части, осмысление себя как особой социокультурной общности со своей культурой, нормами, традициями, со своим историческим прошлым, со своими интересами, включает в себя и осознанное сердечное отношение к духовной сущности родины, к родной природе, культуре, традициям, нормам людей, в нее входящих, то есть отчизнолюбивое начало».30 Национально-культурная идентичность является результатом осмысления и обобщения народом своих представлений о себе и о своей судьбе, своих достижениях, утратах, о своих «гениях и злодеях» и т.д., способствует установлению между членами этой социокультурной общности определённой внутренней устойчивой связи, которая основана на общих духовно-нравственных и культурных ценностях, на признании ими своей сопричастности к этой общности, на любви и верности ей на основе самоидентификации, отождествления себя с этой общностью, то есть на основе установления и признания своего социокультурного родства, единения с данным народом. В свою очередь национально-культурная самоидентификация – это осознание и прочувствование субъектом себя частью своего народа, врастание, органическая адаптация к тому сообществу, которое субъект признает своим, близким и родным. Восприятие и отождествление себя с конкретным народом – это выбор человеком своей внутренней сущности, связанной с важнейшими чертами Родины, формированием любви и готовности служить ей в социальной практике.31 Таким образом, становление национально-культурной идентичности, происходит не столько по факту рождения человека, сколько по осознанному выбору, обретению своей духовно-нравственной и культурной идентичности, своей Родины. Как не существует личности внеисторической, так не Терентьев А.А. Философия патриотизма: Вопросы родины, патриотизма, российской цивилизационной идентичности в идейном наследии русских мыслителей XIX-XX веков и современность. Нижний Новгород, 2012. С. 18. 31 Там же. С. 18-19. 30 38 существует и личности внекультурной, нет и народа, не имеющего своего национально-культурного лица. И как отмечал Н.А. Бердяев: «Культура никогда не была и никогда не будет отвлеченно-человеческой, она всегда конкретно-человеческая, то есть национальная, индивидуально-народная, и лишь в таком своём качестве восходящая до общечеловечности».32 Целенаправленную культуры, её деятельность передаче новым по сохранению поколениям национальной осуществляет система образования. Она, во многом, обеспечивает сохранение языка нации, её традиций, выполняет функцию формирования национального самосознания, культурной идентификации молодых поколений. §2. Феномен образования и его роль в формировании национально-культурной идентичности общества В контексте состояния кризиса современной действительности особую актуальность приобретает осмысление феномена образования и его роли в формировании национально-культурной идентичности общества. Глобализационные процессы, антропологический кризис, модернизация, охватившая все сферы жизни общества, а также изменения в системах мирового сообщества – всё это вызывает необходимость нового углублённого анализа сущности феномена образования с позиций понимания настоящего и прогнозирования будущего. В современном обществе образование призвано выполнять важную функцию 32 - формирование у человека Бердяев Н.А. Дух и реальность. М.: АСТ; Фолио, 2003. С. 352. ментальных и когнитивных 39 адаптационных способностей к социальной жизни и её организации в условиях быстро сменяющейся и массированной информации.33 Образование является социально-антропологическим феноменом, в основе которого лежит комплексный системный характер. С одной стороны, он гарантирует воспроизводство социальных структур, а с другой – средствами культуры «производит» человека, поскольку человек есть существо, самосозидающееся какими-то средствами, не данными в самой природе.34 Рассматривая идентичность как совокупность представлений личности о себе и своём социокультурной положении средой в И.В. обществе, Лескова которая опосредована отводит образованию главенствующую роль, указывая, что оно является самым сильным и самым надёжным механизмом культурного воспроизводства и формирования позитивной социальной идентичности. Влияя на сущностные характеристики всего общества образование, способствует развитию культурной, нравственной и материально-технической основы общества. Системой образования последующей осуществляется передачи отбор ценностных культурной информации представлений и для моделей идентификации, а также определяются методы и этапы освоения культуры. Социальное назначение образования несёт в себе инструмент общественного согласия и интеллектуальную основу гражданской консолидации, способ снижения излишнего социально-политического напряжения.35 По мнению О.Р. Сигнаевской и О.А. Скорытиной, проблема современного образования состоит в происходящем размывании самого образа – эйдоса – ментальной матрицы базовых ценностей человека, См.: Майер Б.О., Наливайко Н.В. Об онтологии качества образования в обществе знания // Философия образования. 2008. № 3. С. 4-18. 34 Сигнаевская О.Р., Скорытина О.А. Философско-антропологические аспекты глобализации в контексте образования // Философия образования. 2012. № 3. С. 196. 35 Лескова И.В. Социальная идентичность в условиях трансформации российского общества: дис. … д-ра социол. наук. М., 2009. 373 с. 33 40 служащего целью образования. В этом случае образование опускается до обучения – своего технологического деперсонального компонента. Образование есть становление человека, как минимум, в качестве целостного творческого субъекта культуры. Каждая культура, будучи единым «корнем» всех видов человеческой активности имеет свой образ, неподражаемый стиль и утверждение, что существуют общечеловеческие культуры – чистая профанация. Другими словами, «культура формируется образованием не столько как cultura culturata (готовые культурные продукты), сколько как cultura culturatans, то есть образование формирует творческое культурное начало. Такова современная диалектика человека – общества – культуры».36 Образование является сферой созидания «духовных», внешних и внутренних «образов». Образование, с одной стороны, находится во всём имеющем отношение к человеку, прежде всего, к системе его сущностного потенциала, с другой стороны - образование невозможно вне науки и культуры, оно не может быть само по себе, так как образование производно от культуры и науки, оно часть от целого. На этом фоне, где цели образования отходят от прикладного к общечеловеческому значению, особенно отчётливо актуализируется развитие проблемы национально-культурной идентичности. Унифицируя жизнь современного человека, и идентифицируя её вне времени и пространства, информационно-коммуникационные технологии обеспечивают детрадиционализацию и ослабляют привычные связи, иерархии, ценности и нормы. Знание, став одним из видов производственных ресурсов, привело к изменению и места образования, переместившись из независимого социального института в центр общественной структуры, задавая идеалы, нормы и ориентиры развития. Данное изменение обусловлено тем, что Сигнаевская О.Р., Скорытина О.А. Философско-антропологические аспекты глобализации в контексте образования // Философия образования. 2012. № 3. С. 197. 36 41 развитие человеческого капитала в процессе образования возможно, если общество будет заинтересовано в приоритетном направлении области развития культуры, где образование могло бы быть процессом становления на протяжении всей жизни человека. Ведь целями и ценностями образования является понимание человеком самого себя и мира, мира в котором гармоничность натуры заменяется многосторонностью личностного развития. Именно многосторонность, а не единство развития в условиях подвижного и нестабильного информационного общества, выступает в качестве нового образа поведения. В решении этих задач первостепенна роль системы образования, раскрывающей традиции своему воспитаннику, организующей особые условия встречи человека и традиции. О культуре, традиции надо информировать. Человек должен знать свои основы. Это первый шаг к формированию идентичности. В методологическом плане становление идентичности может опираться на разработку В. Дильтеем «историчности» человека как того качества, которое определяет то, что человек в своём существе есть устоявшееся историческое прошлое и одновременно определение его сущности никогда не завершено, ибо историческое будущее всегда ещё неопределенно. В вопросе об идентичности стоит оглядываться на позицию Х.-Г. Гадамера, что прошлое в своём существе постоянно присутствует в настоящем, значит, познание всегда исторически ориентировано. Осознание этого обстоятельства важно как для познающего в системе образования, так и для преподающего в этой системе, так как они, в конце концов, не освобождаются от своей глубинной предпосылочности. В результате человек, как знающий и ценящий свою историю, открывает возможность для связи времён, открывает эту связь в себе. Путь человека лежит через поле принятого и устоявшегося в истории. Назначение образования – быть при этом пути. 42 Становление идентичности человека представляет собой процесс укоренения его в своём мире, нахождение необходимого ему индивидуального места в социальном пространстве, в его истории. Человек постоянно сбывается в борьбе присущих ему памяти и забвения. Начальный смысл образования – способствовать человеку в его становлении путём раскрытия ему прошлого, совместном определении настоящего и подготовке к будущему, которое бы не разрушало фундамент прошлого, вырастало из прошлого, питалось им, но не повторяло бы его. Формирование идентичности – всегда творческий педагогический процесс.37 Как отмечает Л.А. Микешина, анализируя работы П. Бергера, Т. Лукмана, в ходе образования идёт усвоение фундаментальных, базовых смыслов, бытующих в культуре. Именно привязка к ним даёт ощущение дома, родины, своей территории. Образование транслирует не просто отдельные традиции, но и традиции усвоения традиций. Оно передает устоявшиеся в культуре системы легитимаций как объяснения и оправдания институционального порядка. Легитимации носят когнитивный и аксиологический характер и включают в себя языковые, теоретические конструкции и так называемые «символические универсумы», которые определяются как системы теоретической традиции. Символический универсум играет роль смысловой матрицы. Он упорядочивает историческое предание, связывает коллективное прошлое в целое и наводит мосты к настоящему и будущему, участвует в формировании всеобъемлющего смыслового мира. Назначение образования – в приближении учащихся к символическим универсумам.38 Главной задачей образования К. Ясперс видел в помощи человеку в достижении его самости. А поскольку образование - приобретённое состояние, то образованным человеком можно назвать того, кто См.: Поспелова Т.П. Роль образования в формировании социокультурной идентичности // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. Краснодар: ООО Издательский Дом-Юг. 2012. № 5. С. 58. 38 См.: Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М., 2002. С. 235-236. 37 43 сформировался в соответствии с определённым историческим идеалом. Для которого единство способов представления, движений, оценок, способов говорения и навыков - вторая природа. Для образовательных идеалов характерно чувство формы и самообладания, а ещё чувство того, что если бы образование было врождённым, а не приобретённым, оно должно бы стать второй природой.39 Бытие человека представляет собой обретение себя. Суть образования остается неизменной – оно форма обретения человеком себя и оно же почва для преодоления себя в движении к идеалу. Такая оппозиция неизменна по форме. В этом плане назначение образования – иметь дело с вечной динамикой. Назначение образования – из бытийной природы человека побуждать естественные основы неприродного характера (совесть, честь, любовь к Родине, уважение к её истории, народу, традициям и т.д.).40 Произошедшее распространение в России в XVII-XIX вв. западноевропейской образованности, разрыв целостной и единой культурной традиции России стали предпосылкой для формирования двух типов людей: человека национальной культуры и человека западной культуры. Человек национальной культуры представлял собой «необразованного» и ориентирующегося на особые формы жизни, корни которого, уходят в духовные и культурные традиции старины. Человек западной культуры с «беспочвенной» образованностью всё больше уходил в материальный мир западноевропейских форм существования. Этот человек, по сути, отрывался от основ национальной культуры, не идентифицировал себя и с иными формами культуры, попадая в ситуацию кризиса личностной идентификации. Большое значение в актуализации традиционных ценностей для развития отечественной системы образования имеют размышления М.М. Ясперс К. Идея университета / Пер. с нем. Т.В. Тягуновой; ред. пер. О.Н. Шпарага; под общ. ред. М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2006. С. 26, 59. 40 См.: Поспелова Т.П. Роль образования в формировании социокультурной идентичности // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. Краснодар: ООО Издательский Дом-Юг. 2012. № 5. С. 58. 39 44 Сперанского. Он указывал на неоднозначность последствий увлечения всем иностранным, в частности в сфере просвещения, на необходимость применять «внутренние способы» для совершенствования российского образования. Немало труда М.М. Сперанский положил на изучение различных возможностей улучшения нравственного облика дворянства. Алчность и владение людьми он считал большим злом, уничтожающим самый просвещенный слой российского общества. При этом он не был сторонником мгновенных реформ.41 Проблеме этой уделил внимание П.Я. Чаадаев. Отечественный мыслитель отмечал наличие проблемы национального самосознания в России. Его известное произведение «Философические письма» впоследствии стало предпосылкой разделения образованного общества на западников и славянофилов. В XIX в., во время интенсивного развития отечественной философской мысли проблема о приоритетах отечественного образования стала волновать многих выдающихся учёных. П.Я. Чаадаев очень критично отзывался о состоянии отечественной образованности: «всемирное воспитание человеческого рода на нас не распространилось».42 Но он указывал, что ум человека всегда ощущает потребность в совершенствовании, тем более, если имеется для этого идеальный образ. Таковой П.Я. Чаадаев видел в западном просвещении, которое, как он считал было особенно полным и способным оказать плодотворное влияние на другие народы. Способность к просвещению идёт от самой природы человека, к тому же этот процесс, не имеет пределов. Такое стремление к идеалу возможно и в России, «если мы хотим подобно другим цивилизованным народам иметь свое лицо».43 П.Я. Чаадаев, как и многие его последователи, были против слепого заимствования у Запада. «Уже теперь Рождественский С.В. Предварительные рассуждения о просвещении в России вообще // Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX веках. СПб., 1910. С. 373. 42 Чаадаев П.Я. Философические письма (1829-1830) // Полное собрание сочинений и избранные письма. М.: Наука, 1991. Т. 1. С. 323. 43 Там же. С. 325. 41 45 нам нельзя больше довольствоваться готовыми решениями и формулами европейской науки», - писал К.Д. Кавелин.44 Он же видел ценность науки в том, чтоб она соответствовала потребностям времени и места. В этой связи российская образованность в представлении К.Д. Кавелина не в бездумном подражании достижений европейской науки, а в критическом её восприятии, развитии и получении самостоятельных результатов. Этому, как он считал, препятствуют «пассивность, стёртость нравственной личности».45 В направлении общества на зарождение нравственной личности западники видели возможность изменения отношения к образованию в России. И таким вектором, прежде всего, было оживление христианской веры. «Я желал бы для моей страны, - писал П.Я. Чаадаев, - чтобы в ней проснулось религиозное чувство… Я думаю, что то просвещение, которому мы завидуем у других народов, является не чем иным, как плодом влияния, которое имели там религиозные идеи».46 Для российской образовательной мысли такое отношение к религии объединяло западников со взглядами своих идейных оппонентов. И.В. Киреевский, один из первых славянофилов, считал, что особенность России состоит в той чистоте и полноте, которые там приобрело христианское учение. «В этом, - пишет он, - состояла главная сила её образованности, но в этом же таилась и главная опасность для её развития. Чистота выражения так сливалась с выражаемым духом, что человеку легко было смешать их значительность и наружную форму уважать наравне с её внутренним смыслом».47 Цельность такого восприятия обуславливала традиционную односторонность русской образованности. Долгое время это была строгая ориентация на древнерусский идеал, а со времен Петра I переросло в стремление во всем подражать иностранцам. И.В. Киреевский Кавелин К.Д. Наш умственный строй // Наш умственный строй. Статьи по философии русской истории и культуры. М.: Правда, 1989. С. 318. 45 Там же. С. 317. 46 Чаадаев П.Я. Сочинения. М.: Правда, 1989. С. 227. 47 Киреевский И.В. Избранные статьи. М.: Современник, 1984. С. 236. 44 46 признает, что Россия испокон веков была образована не меньше Запада, потом, по причине ряда исторических проблем отстала, но в новых условиях способна выступить флагманом человеческого просвещения. Образованность, по мнению И.С. Хомякова, должна носить национально-культурный характер. В России основанием культуры и образования является православие, православное воспитание. При этом мыслитель не выступал против европейской науки, но считал, что её вхождение в российское образование должно носить осторожный характер, не разрушающий национальные традиции.48 Образованный человек, как он считал, должен был знать русский язык, словесность русскую и всемирную, всеобщую историю, начала математики и естественных наук и более всего учение православной церкви.49 Достижение образованности происходит, как он считал, через сельское училище, гимназию, университет, являющийся высшей ступенью системы просвещения с пятилетним сроком обучения. В первые два года должны были изучаться общие и обязательные для всех предметы. А.С. Хомяков указывал на то, что «специальность не может быть положена в основу воспитания», таковой может быть только «просвещение общее, расширяющее круг человеческой мысли и его понимающей способности».50 В последующие три года должна была проходить специализация по филологии, естествознанию, праву и медицине. Средством для повышения уровня образованности славянофилы признавали нравственность личности с опорой на православие. Нравственность же для них была органичным качеством русского человека и, следовательно, она занимала главное место в их педагогических концепциях. В идеях славянофилов нашли отражение сохранение и актуализация См.: Шапошников Л.Е. Философские портреты. Из истории отечественной мысли. Нижний Новгород: ИПК работников образования, 1993. С. 53. 49 Хомяков А.С. О старом и новом. М.: Современник, 1988. С. 232-233. 50 Там же. С. 228. 48 47 особенностей отечественной культуры, способствующих сохранению единства, целостности, дальнейшему развитию российского общества. Обращаясь к русской духовности, общинным, соборным традициям славянофилы не противопоставляли их современной науке. Их образовательные воззрения явились попыткой соединить национальные особенности Руси и успехи современного научного знания. В условиях, когда Европа интеллектуализировалась, славянофилы настойчиво призывали к воспитанию духовности, нравственности, патриотизма. Понимание сущности образования в аспекте аксиологии, а именно «вечных», «подлинных» ценностей культуры было заслугой концепции С.И. Гессена, затрагивающей актуальную для нашего времени проблему взаимоотношения между культурой и образованием, в котором он усматривал точное соответствие, где образование есть культура индивида. Главная категория - «образование», в понимании учёного означала раскрытие, оформление «внутреннего человека», духовное созревание личности, формирование человеком собственного «Я» основанное на законах морали. Индивидуальность и неповторимость личности рассматриваются С.И. Гессеном в межиндивидуальных и коллективных взаимодействиях, как цель, процесс и результат образования в социальном и историческом контексте. Задачей любого образования является приобщение человека к культурным ценностям нравственности, науки, нрава, искусства, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Цель образования – культурные ценности, к которым в процессе образования должен приобщиться человек, но приобщить другого может только тот, кто сам приобщён к науке, искусству, религии и хозяйству и живёт полной жизнью на этих стезях культурного творчества. С.И. Гессен утверждал, что «…цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, и обратно – образование воздействует на жизнь. 48 Понять систему образования данного общества – значит понять строй его жизни».51 Образование по сути своей никогда не завершается. «Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определённого момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования».52 Важнейшим средством образования, по мнению учёного, выступает научное знание, которое вводит личность в мир культурных ценностей. Об образовании в подлинном его смысле можно говорить, только в том случае, где есть культура, в которой С.И. Гессен различал три слоя находящиеся между гражданственность, собой во взаимодействии: цивилизация. Образованность образованность, включает в себя искусство, науку, нравственность, религию. Другими словами, образовывать может только тот, кто сам образован. Но здесь важно не внешнее давление, а личностное внутреннее психологически мотивированное устремление. В этом кроется непрерывность достижений, как личности, так и бесконечное развитие человечества. С.И. Гессен считал, что истинное образование заключается не в сообщении готового культурного содержания поколением, которое образовывает новое поколение, но только в передаче ему того движения, продолжив которое оно могло бы создать своё собственное новое содержание культуры. С.И. Гессен определил актуальную сегодня проблему чрезмерного увлечения «технологиями образования», технологического и эвристического подходов в образовательном процессе и их соотношение. Традиции и новации – это две взаимосвязанные стороны развития культуры, которые противоречивых характеризуют моментов. Так, наличие традиция в них является устойчивых и характеристикой Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 25, 36, 373. 52 Там же. С. 35. 51 49 стабильности, устойчивости, инерционности в культуре. Благодаря традиции человечество усваивает культурный опыт поколений путем воспроизводства ценностей, идей, способов мировосприятия и др. Система традиций отражает целостность общественного организма. С другой стороны, культура не может существовать, не обновляясь. Творчество, изменение являются важнейшей стороной развития общества. Также как и традиции, культурные новации имеют разные полюса своего взаимодействия с обществом. Еще в середине ХХ века известный американский философ и психолог Э. Фромм писал о том, как рыночная идеология искажает человеческую личность, лишая её всякой индивидуальности, но при этом усиливая индивидуализм. У людей с «рыночной ориентацией характера» «своё гипертрофированное, постоянно меняющееся «я», но ни у кого нет «самости», стержня, чувства идентичности».53 Им приходится отказываться от духовной устремленности, культурной самобытности и принципов морали, как указывал Э. Фромм в работе «Иметь или быть?». Потребность быть «как все», без какой-либо устойчивой характерной особенности, не представляющей собой предмет обмена, дабы оно не вступило в противоречие с требованиями рынка.54 Современные реформы образования в России ориентированы приоритетами Болонского процесса. Это определяет их нацеленность на унификацию с европейской образовательной системой. Стоит отметить, что подобный характер реформирования углубляет кризис национально- культурной идентичности. Осознание необходимости критичного отношения к осуществляемым реформам и переориентации их на традиционные ценности отечественного образования важнейшая задача современности. Происходящие социальные изменения формируют и образовательные потребности, превращая систему образования в набор услуг, в некий вид Фромм Э. Новый человек и Новое общество // Фромм Э. Человек для себя / Пер. с англ. Л.А. Чернышевой; Иметь или быть? / Пер. с англ. Н.И. Войскунской и И.И. Каменкович. Мн.: Изд-во В.П. Ильин, 1997. С. 346. 54 Там же. С. 331-398. 53 50 предпринимательской деятельности, рассматривая образование как один из источников получения доходов. Экономической же функцией высшего образования является обучение человека профессиональной деятельности, где потребность обусловлена обществом в ответ на потребности в квалифицированной рабочей силе. Экономическая эффективность образования определяется по мере удовлетворения этого спроса и затраченные на эти цели средства. Сегодня чаще всего сам университет воспринимается как дорого обходящийся бизнес и предпринимательская организация по производству знаний. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и бытия людей в целом именно образование должно выполнить стабилизирующую функцию и способствовать адаптации человека к новым жизненным условиям. В современный момент истории необходимо обеспечить национальную идентификацию российского общества на основе преемственности культурно-образовательной традиции, сохранения самобытности народа и исторически сложившейся системы ценностей. Исследуя проблему мировоззрения, А.А. Касьян отмечает, что «мир постигается человеком во многом (хотя и не во всём) через образование. Мировоззренческое сознание складывается в процессе образования. Более того, иные источники мировоззренческого сознания наиболее активно влияют на сознание человека именно в период включения его в институциональные формы образовательного процесса. Отсюда – особая роль образования для включения человека в мир культуры».55 Стержнем мировоззрения является философия, а показателем образованности – научное мировоззрение. Критерием же образованности служит философская культура. 55 Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. С. 46. 51 А.А. Терентьев, рассматривая вопросы социального становления молодёжи в современном российском обществе и роли системы образования в этом сложном процессе, утверждает, что важнейшей предпосылкой для успешного социокультурного воспроизводства нашего общества, сохранения его духовно-нравственных ценностей и традиций, отвечающих требованиям современности, является эффективная социализация юношества. Главным институтом социализации социокультурной регуляции, молодёжи и сильнейшим фактором интеграции и воспроизводства социума выступает отечественная система образования, обладающая активной творческой силой, назначение которой состоит, прежде всего, в «очеловечивании человека», в социокультурном развитии молодёжи.56 Образование – многогранное понятие, которым обозначают и некую социально-культурную и общественную целостность (сюда относится запись всех знаний, полученных человечеством за всю его историю, оно олицетворяет определённый уровень человеческих и общественных потребностей, которые связаны с развитием наукотехники и усложнением и усовершенствованием содержания профессиональной деятельности, прежде всего). Образование это ещё и отношение человека, объект оценки выражающееся в мотивации к учению, способ передачи знаний, и система, и общественный институт и т. д. Образование является важным фактором развития общества: будучи универсальным средством передачи социального и культурного опыта, своеобразным транслятором социальных требований к личности, оно одновременно находится во всех актах деятельности человека. Процесс настойчивого добывания знаний на протяжении всей жизни в условиях мобильности и динамизма современного общества есть выражение глубинной человеческой потребности в саморазвитии и самореализации. См.: Терентьев А.А. Социализация молодежи современной России и система образования. Нижний Новгород: ННГУ, 2008. 227с. 56 52 Стоит различать понятия общественная ценность образования и значимость образования для отдельно взятого человека. Необходимость создания равных и благоприятных условий для всех, желающих получить образование оказывает опосредованное влияние на развитие и приумножении потребности в образовании каждого человека. Это раскрытие функций образования (и самообразования) - целевых и инструментальных относительно конкретных условий, образа жизни и деятельности всех слоёв и групп населения. И одной из приоритетных задач государства должно стать поднятие престижа знаний и образования на уровень «естественной» человеческой потребности – от реализации, которой зависят темпы развития социального прогресса во всех его направлениях. Ключевым моментом здесь будет стимулирование образования вообще (что необходимо сделать, чтобы люди учились) и, в том числе, формирование потребности в образовании связанной с жизненной позицией, в представлении как наиболее общего эффекта становления личности. Образование является определяющим фактором социокультурного статуса общества, меры социальной активности личности и образа жизни различных категорий населения страны. Состояние образования обуславливает возможности прогнозирования будущего и таким образом раздвигает рамки деятельности человека.57 Высокий уровень образования способствует укреплению основы нравственных убеждений, где знания их необходимая предпосылка, а жизнь проверка на прочность. Чем шире диапазон практического применения знаний видит человек, чем с большими возможностями ежедневных потребностей связывает он эти знания, тем больше возрастает ценность и насущная потребность в образовании. И чем больше человек познаёт, тем благодарнее он относится к тому, что ещё может дать ему образование. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. № 12. С. 3-14. 57 53 Подлинный процесс образования обладает исключительно творческим характером, как в творчестве, так и в образовании достижение ранее запланированного результата вероятностно, он не только может видоизменяться, но может, достигнут частично или вовсе оказаться недостигнутым. Началом творчества и образования выступает пространство культуры, смена или сдвиг ценностно-смысловых ориентаций в которой ведёт к аналогичным процессам в образовании, творчестве и обществе в целом. Образование является каналом становления и показателем сформированности идентичности. Успешность идентификации, во многом, определяется образованностью как результатом процесса образования. Образованность в таком случае должна соответствовать потребностям и ожиданиям личности. В случае заниженного или завышенного уровня образования, относительно реально востребованному, человек теряется в социальном пространстве, утрачивает или не приобретает свою идентичность. Идентификация в процессе образования возможна и проходит наиболее успешно в следующих случаях: - человек уже идентифицирует себя с определённой социальной группой, он чётко представляет необходимый ему образовательный уровень (или его отсутствие), к нему стремится, укореняясь в соответствующей системе ценностей, знаний, умений и т.д.; - человек хочет идентифицировать себя с определённой социальной группой, стремится к «вливанию» в её социокультурный мир, включая образовательный уровень; это идеальный вариант становления идентичности в образовании, так как сформирована цель, присутствует личное стремление, действия носят сознательный характер; - человек не идентифицирует себя и не ощущает в этом потребности, не ставит перед собой подобной цели (не знает, не понимает значимости 54 идентичности для себя и других), но окружающие его люди (различные агенты социализации) «подталкивают» его идентификацию, направляют этот процесс, формируют образ «Я» с помощью системы образования. Соответственно каждому из указанных вариантов становления идентичности в образовании можно выявить ряд проблем, без учёта которых возникает упрощённый образ социальной реальности, определяющий ошибки при организации идентификационных процессов. К подобным проблемам можно отнести: - изначально ошибочную (ложную, мнимую) идентификацию, которая приводит к неадекватному выбору уровня образования, что, в свою очередь, усилит кризис личности; - не надлежащее качество образования, которое наиболее опасно для отношений идентичности и образования, так как, соответствуя ожиданиям человека формально, оно не соответствует им по существу, тем самым разрушая само доверие к образованию, престиж образованности; - личностное неприятие образования (достаточно распространённое сегодня), непонимание смысла учения, безразличие к учёбе при активном воздействии окружающих (семья, друзья), направленном на включение в образовательный процесс в рамках определённого образовательного института; фиктивный запрос, таким образом, превращает образование в фикцию; не формируется действительная образованность, а, следовательно, и идентичность.58 Таким образом, образование играет большую роль в формировании национально-культурной идентичности, становлении человека как личности, раскрытии человека самого для себя, приобщении к культурным ценностям. Образование «работает» на общество и страну в целом, но лишь в том случае, когда государство заинтересовано в его приоритетном направлении. См.: Поспелова Т.П. Роль образования в формировании социокультурной идентичности // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. Краснодар: ООО Издательский Дом-Юг. 2012. № 5. С. 5859. 58 55 Оторванность же образования от корней, традиций, исторических особенностей приводит к обратным процессам. И на это указывали видные представители отечественной философской мысли. Разумное соотношение традиций и инноваций в системе образования залог его развития. Превалирование одного над другим в первом случае приведёт к застою и отставанию от реалий современного жизни, во втором – угрозе оказаться в положении чужого в своей стране. Образование «задаёт» культурные ориентиры, потребности, цели и задачи на пути их решения через обучение и воспитание формирование убеждений, установок, мировоззрения человека. В качестве средства решения указанных проблем нам представляется необходимым повысить динамизм, мобильность отечественного образования, создать условия и возможности для быстрого изменения траектории движения личности в образовательном пространстве. Необходимым сегодня видится усиление индивидуализации образования, активное использование личностно-ориентированного подхода, формирование готовности каждого института образования, всей образовательной системы помочь каждому человеку в созидании объективного образа «Я». 56 Гл.2. Реформирование российского образования: уровни формирования национально-культурной идентичности §1. Политико-правовой уровень реформирования российского образования и формирование национально-культурной идентичности Немаловажным моментом является то, что представления людей о самих себе, своём месте в мире и о «других» самым непосредственным образом влияют на формирование социокультурной и политической ориентации, которая опосредует массовое восприятие роли и места России в современном мире, отношение к странам Запада их ценностям и институтам. На глобальном уровне сохранение российской идентичности ведёт к успешному вхождению России в мировое сообщество и её позиционирование на международной арене. На личностном уровне происходит утверждение жизненных ориентиров, формирование чувства защищённости в пределах «своего» общества устранению тревоги, особенно значимые для той части граждан, которые переживают за сегодняшнее состояние страны, чувствует собственную беспомощность и невозможность повлиять на происходящее в обществе. Ибо при наличии прочной национальной солидарности, самотождественности, возможности отношения себя к какой-то системе, которая направляет его жизнь и придаёт ей смысл, человек не боится оказаться в одиночестве и потеряться в процессах глобализации. Иначе идентификационные качества утрачиваются, и человек рискует «потерять себя», так как идентичность – это основа онтологической безопасности и непрерывности его бытия. Формирование российской идентичности осуществляется в сложном противоречивом контексте культурно-цивилизационных взаимодействий, стремительные изменения социально-экономического характера, распада многонационального государства и как следствие необходимость адаптации к новым территориальным границам, изменившемуся образу «мы», 57 встраивания в новую систему отношений, новых социальных смыслов и значений, появляющихся и исчезающих ценностей, преобразования этнического состава населения. По изменениям в идентичности судят о направлениях в развитии социума, а её характер, интенсивность, масштабность способствует мобилизации и ориентации людей, в общественном развитии она приобретает статус социального ресурса.59 И сегодня актуально звучат слова: «Задача нашего времени заключается в том, чтобы разорвать этот заколдованный круг, чтобы дружным действием и власти, и народа воскресить и поднять расслабленные силы русской земли. Но для этого великого государственного дела надо отказаться от всяких частных, групповых и партийных лозунгов. Скрепляют и живят только начала общенациональные, возвышающиеся над всеми, только силы органические, объединяющие всех общей внутренней связью; партийные же лозунги и программы только разделяют. Лишь целительная сила, исходящая из святынь народной жизни и народной культуры, может снова сплотить воедино рассыпавшиеся части русской земли. Вот то общее дело, в котором интеллигенции и народу надлежит быть вместе и в котором самое противопоставление интеллигенции и народа должно исчезнуть или, по крайней мере, утратить свою остроту».60 Очевидно, что русские мыслители эпохи перемен нач. XX в. особенно осознавали значение связи культуры, национального самосознания, самотождественности, любви к Отечеству и упрочению их в общественном сознании через образовательную политику страны. Реформы образования воздействуют на общество в двух направлениях – политико-правовом и общественно-психологическом. Таким образом, к уровням формирования национально-культурной идентичности в процессе Горшков М.К. Российская идентичность в контексте западноевропейской культуры // Власть. 2013. № 1. С. 9-14. 60 Новгородцев П.И. О путях и задачах русской интеллигенции // Вехи. Из глубины. М.: Правда, 1991. С. 439. 59 58 реформирования образовательной системы следует отнести образовательную идеологию и образовательную психологию. Исторический опыт свидетельствует, что в России реформы образования развивались от определения политических приоритетов к изменению общественного сознания. В Манифесте «Об учреждении министерств» 1802 г. указывались цели российской системой образования и духовные ценности, находящиеся в центре школьного воспитания и образования: «благоденствие» народа, как одно из высших государственных благ, которое представлялось в нерасторжимой связи с «правилами государственного правления», счастье каждого человека - с твердостью и стройностью «политического тела». Российское самодержавие, государственность и церковь воспринимались как единое и обязательное условие существования и как главная ценность для каждого члена общества. Главной целью в воспитании юношества стала верность великодержавному патриотизму, впервые закреплённая в официальном документе российского государства.61 В сопутствующем Манифесту постановлении «Об обязанностях Комиссии Училищ» была определена следующая цель: «…образуя повсеместно просвещенных и благонравных граждан для всех родов службы и должностей общественных».62 Министр А.К. Разумовский, выражая опасения относительно возможного ослабления воспитания патриотизма в процессе обучения учащихся в частных школах и пансионах, сообщал императору в 1811 г.: «Дворянство, подпора государства, возрастает нередко под надзором людей, одною собственною корыстью занятых, презирающих все неиностранное, не имеющих ни чистых правил нравственности, ни познаний... Не зная нашего языка и гнушаясь оным, не имея привязанности к стране, для них чуждой, Манифест об учреждении министерств // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 1 (1802-1825). СПб., 1864. С. 1-4. 62 Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 1 (1802-1825). СПб., 1864. С. 5. 61 59 они юным россиянам внушают презрение к языку нашему и охлаждают сердца их ко всему домашнему, и в недрах России из россиян образуют иностранцев».63 Такие духовные ценности как православие и народность после Отечественной войны 1812 года, приобрели новое звучание в общественном сознании. Все проявления «иностранщины» и культ французского языка как моды стал уменьшаться. Императором Александром I 1 января 1816 года был издан «Манифест высокомонаршей признательности народу за оказанные в продолжении войны подвиги», где давалась отрицательная этическая оценка той системе ценностей, что ещё совсем недавно была распространена в российской дворянской среде. Этот документ стал проявлением нового отношения к идентификационным ориентирам, которые должны быть в сознании российского народа: самодержавие, народность, православная вера и отказ от иноземных идеалов и образов. На выступление декабристов последовало ответное усиление реакционных тенденций во всех сферах жизни общества, но первой стала сфера образования, в которой начинается период политических действий под руководством последовательного проводника монархической воли А.А. Аракчеева. Самодержавием стал открыто проводиться курс на усиление сословного характера всей образовательной системы в стране, на расширение богословских элементов в содержании образования. Над всей системой просвещения правительством был введён почти полицейский контроль. Рост числа закрытых учебных заведений в стране привёл к закономерному нарушению системы преемственности между различными типами получаемого образования и как следствие к явлениям упадничества и даже регресса. В сфере образования основные варианты решения проблем Николай I видел в расширении социальной роли церкви и развитии народного 63 Там же. Ст. 706-707. 60 просвещения на основе христианской морали. Страх Божий, законопослушание и верноподданические чувства для данного периода стали важнейшими качествами, которые надлежало воспитывать. 23 января 1851 г. в «Инструкции ректорам университетов рекомендовалось усилить надзор и деканам факультетов» за преподаванием с обязательным составлением учебной программы и программы каждого предмета. При рассмотрении программы как руководство: «…благоговение к святыне, преданность к Государю и любовь к отечеству».64 8 декабря 1828 г. был принят новый «Устав гимназий и училищ уездных и приходских», где целью гимназического образования по прежнему: готовить к университетскому образованию и выпускать молодёжь в жизнь со знаниями, которые применимы их состоянию. Сословный принцип лежал в основе формирования контингента обучаемых. «Науки полезны, - говорил Министр народного просвещения Шишков (18251828), только тогда, когда, как соль, употребляются и преподаются в меру, смотря по состоянию людей и по надобности, какую всякое звание в них имеет. Излишество их, равно как и недостаток, противны истинному просвещению. Обучать грамоте весь народ или несоразмерное числу онаго количество людей принесло-бы более вреда, чем пользы».65 Приходские школы были предназначены для крестьян и мещан, промышленников низшего класса, уездные училища - для купеческих, унтерофицерских детей, гимназии - для дворянского сословия. Институты и лицеи были новыми образовательными структурам для дворян. Основным средством, вытесняющим из гимназии разночинцев, стало повышение платы за обучение с одновременной отменой льготной оплаты для малообеспеченных граждан недворянских сословий. В 1826 г. был создан «Комитет устройства учебных заведений», в который вошли К.А. Ливен и Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 2 (отд.II. 1840-1855). СПб., 1864. – С. 1041-1047. 65 Цит. по: Савельев А.А. Очерк развития народного образования в Нижегородском уезде. 1900. С. 14. 64 61 С.С. Уваров. Последнему предстояло проводить положения Устава в действие. Комитет, не изменяя общей структуры училищ с её четырьмя звеньями, из последовательной системы сделал параллельную, оставив только связку гимназия-университет. Так была создана гармоничная семилетняя программа и уменьшено количество предметов. Отличительной чертой новой построенной системы образования в России было то, что каждая ступень образования существовала независимо от какой-либо преемственности, в приходских училищах должны были обучаться дети из низших сословий; в уездных училищах - дети купцов, ремесленников, мещан и прочих горожан, которые не принадлежат к дворянскому сословию. В губернских городах для детей чиновников и дворян было предписано открытие гимназий. Состоявшие в ведомстве университетов эти учебные заведения, представляли собой тип среднего учебного заведения, который готовил своих выпускников для поступления в университет. «Доставление средств приличного воспитания детям дворян и чиновников» считалось «главнейшей целью» учреждения гимназий. Смысл «приличного воспитания» в Уставе не пояснялся, но по содержанию обучения гимназии были исключительно гуманитарными школами, где основное внимание уделялось изучению русской словесности, логики, латинского и греческого языков, истории, географии, математики и нескольких современных иностранных языков, чаще всего французского и немецкого. В 1833 г. С.С. Уваров, ключевая фигура, участвовавшая в разработке теоретических основ российского образования, изложил основные положения своей образовательной концепции в поданной на имя императора Николая I «Записке».66 Как главные ценности отечественного образования были представлены «православие, самодержавие и народность», получившие тогда свое идейное обоснование. О православии С.С. Уваров говорил как о 66 Десятилетие Министерства народного просвещения. (1833-1843). СПб., 1864. С. 8-14. 62 испытанной и традиционной основе русского нравственного самосознания, указывал на его сплачивающую силу. С.С. Уваров осознавал отсталость России в деле просвещения от других европейских держав и считал самодержавие наиболее эффективной формой правления в сложившейся обстановке. Народность в его концепции олицетворяла национальное единство, основанное на сложившихся традициях, языке, культуре в целом. 9 мая 1837 года в рескрипте, последовавшем на имя Министра народного просвещения графа Уварова, было обращено внимание на то, чтобы крепостные никоим образом не попадали в средние и высшие учебные заведения, а обучение их в низших училищах было в рамках Закона Божьего, письма, чтения и первоначальной арифметики. Причина рескрипта в том, что в училищах, которые содержались частными лицами, было выявлено отступление от этого правила. Данный документ предписывал: 1) блюсти правила перехода из низших училищ в средние, 2) обучение лиц крепостного сословия в средних и высших учебных заведениях допускать только с разрешения помещиков, 3) не принимать лиц крепостного состояния в частные училища, программа которых рассчитана для гимназий, 4) в реальных училищах так называемые словесные науки преподавать так, как они преподаются в уездных училищах, и, наконец, 5) в училищах, заводимых самими помещиками, придерживаться программы обучения, которые установлены для низших училищ. Наблюдение за исполнением этих правил было предписано возложить на предводителей дворянства. Тенденция такого рода прослеживается и в дальнейших мероприятиях правительства. Итак, было предпринято всё возможное для ограждения лиц, так называемых податных сословий от получения каких-нибудь серьёзных научных познаний, сузив всё преподавание до элементарной грамоты.67 Однако, следует отметить, что народное образование в России во второй половине XIX в. не сводилось исключительно к обучению 67 Савельев А.А. Очерк развития народного образования в Нижегородском уезде. 1900. С. 15. 63 грамотности, а преследовало более широкие цели приобщения 1902 году к национальной культуре.68 Министерство народного просвещения в получает высочайший рескрипт императора, в котором со всей чёткостью и ясностью отразились аксиологические взгляды и установки на цели воспитания в российской монархии. Немного изменённая по форме, но не по содержанию уваровская триада легла в основу этого документа. Во всех учебных заведениях России воспитание должно было осуществляться «в духе веры, преданности Престолу и Отечеству, и уважения к семье ... так, ... чтобы с умственным и физическим развитием молодёжи приучать её с ранних лет к порядку и дисциплине».69 В 1904-1905 годах был выработан курс реформ образования, направлением которых стало восстановление традиционного подхода к воспитанию, способного сдержать, по мнению его сторонников, социально опасные, революционные умонастроения в российском обществе. 9-17 августа 1904 года на совещании попечителей учебных округов было вынесено решение, где было определено, что средством воспитания, которое обеспечило бы его значимые для высших слоев монархического государства цели, должно стать «обучение, которое следует вести в таком направлении, чтобы развивать в учащихся преданность вере, Престолу и Отечеству, пользуясь при этом Законом Божьим для развития чувств религиозных, историей - патриотических и т.д.».70 И, тем самым, в российской системе образования продолжалась направленность на обеспечение национально-культурной идентичности широких народных масс. Реформы, реализованные при Николае II, сохраняли традиционную социальную дифференциацию и закрепляли сословную См., напр.: Сапрыкин Д.Л. Образовательный потенциал Российской Империи. М.: ИИЕТ РАН, 2009. С. 61. Рескрипт от 10 июня 1902 года. РГИА. Ф.733. Оп.168. Д.1207. Л.119. 70 Совещание попечителей учебных округов // Журнал Министерства народного просвещения. 1904. № 11. С. 11. 68 69 64 структуру общества. В сфере образования они были направлены на создание единой сложно дифференцированной системы, которая включала в себя разные типы школ на одном и том же уровне, предоставляющие возможность получать образование учащимся всех слоёв общества, отвечающие их способностям и потребностям. Развитие общего образования «гимназического уровня» было одним из приоритетных направлений российской государственной политики в XIX-нач.XX вв., которое предполагало формирование здорового национального самосознания и духа благочестия, верности Государю. Образование и наука являлись важными направлениями политики Николая II, особенностью которой был её «охранительный характер», связанный с задачей обеспечения стабильности государства. В 1894-1916 годы почти в десять раз были увеличены бюджетные расходы на образование, созданы организационные и материальные условия для реализации всеобщего образования.71 Официальным приоритетом Министерства народного просвещения стала политика сотрудничества государства, семьи и общества в сфере образования, предполагающая, прежде всего, активное взаимодействие родителей и учителей. События 1917 г. внесли кардинальные изменения, как в образовательную политику, так и во все сферы общества и жизнь страны в целом. В 1918 году публикуются: «Положение об организации дела народного образования в Российской Социалистической Советской Республике», «Декрет о правилах приёма в высшие учебные заведения РСФСР», «Постановление о преимущественном приёме в высшие учебные заведения представителей пролетариата и беднейшего крестьянства» и др. Первым по своей значимости стал правовой акт «Положение об единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики». 71 Сапрыкин Д.Л. Образовательный потенциал Российской Империи. М.: ИИЕТ РАН, 2009. С. 68, 71. 65 В этом документе провозглашались новые идейно-политические и научно-педагогические принципы учебно-воспитательной деятельности советской школы. «Положение об единой трудовой школе» 1918 года указывало на связь школы с политикой как важнейшего принципа советской педагогики. Большое внимание было уделено вопросам демократизации школы: устанавливалась бесплатность и общедоступность школы всех ступеней; поставлена задача введения в возможно ближайшем будущем всеобщего обязательного начального обучения. Единая школа объявлялась светской, вводилась политехнизация школы и состояла из двух ступеней: I ступень - 5 лет, II ступень - 4 года. В «Основных принципах единой трудовой школы» были положены научно-материалистическое методы содержание учебно-воспитательной пришкольных участках, работы, образования и прогрессивные рекомендовались производительный труд работа на учащихся, самообслуживание учеников в школе. Акцент на огромной воспитательной роли детского физического труда, указывались разнообразные виды ремесленного труда, которым должны овладеть школьники I ступени обучения. Для старшеклассников рекомендовалось ввести производительный труд в промышленности и сельском хозяйстве. Большую роль отводили всестороннему развитию личности учащихся, в том числе эстетическому и физическому воспитанию: гимнастике, ритмике, играм, спорту, рисованию, пению, лепке и музыке. Политическое завоевание и утверждение партийного руководства вузами лежало в начале перестройки высшей школы. В 1919-1922 гг. принимается ряд постановлений, которые были направлены на ликвидацию кастовости высшей школы и преобразование её характера, делавших доступнее высшее образование для представителей рабочих и крестьян. Высшей школой стали востребованы грамотные специалисты не только с педагогической точки зрения, но, прежде всего, с политической. 66 Разворачивается борьба за привлечение демократически настроенной буржуазной профессуры для подготовки интеллигенции из рабочих и крестьян. В декабре 1920-январе 1921 г. по инициативе В. И. Ленина ЦК РКП(б) было созвано партийное совещание по проблеме работы советских вузов, которое указало на необходимую выработку партийной политики в управлении системой высшего образования.72 8 октября 1920 г. В.И. Ленин готовит проект резолюции съезда Пролеткульта, где был определён характер отношений образования и идеологии в условиях новой - советской России: «В Советской рабочекрестьянской республике вся постановка дела просвещения, как в политикопросветительной области вообще, так и специально в области искусства, должна быть проникнута духом классовой борьбы пролетариата за успешное осуществление целей его диктатуры…»73 Масштабы социалистического строительства в сельском хозяйстве, промышленности, культуре, намеченного в решениях XIV-XVI съездов партии, требовал внушительного повышения культурно-технического и общеобразовательного уровня населения. ЦК ВКП(б) для осуществления этих требований счёл необходимым введения повсеместного обязательного начального обучения детей, а в промышленных районах и посёлках - в объёме школы-семилетки. ЦИК и СНК СССР в 1930 г. приняли постановление «О всеобщем обязательном начальном обучении». С этого времени начинается создание разветвлённой сети школ, их оборудование, наполнение учительскими кадрами и т.д. Но потребности в культурных, грамотных работниках продолжали возрастать. В связи с этим в 1934 г. на XVII съезде партии перед советской школой была поставлена задача: закончить во второй пятилетке всеобщее обязательное начальное обучение и Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. М.: МГУ, 1981. С. 22 . 73 Ленин В.И. О пролетарской культуре. Соч. 4-е изд. Т. 31. С. 291-292. 72 67 приступить к реализации обязательного политехнического семилетнего обучения. В 30-е годы издаются постановления, призванные укрепить научно-педагогические и организационные основы советской школьной системы: «О начальной и средней школе» (постановление ЦК ВКП(б), сентябрь 1931), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (постановление ЦК ВКП(б), август 1932), «Об учебниках для начальной и средней школы» (постановление ЦК ВКП(б), февраль 1933), «О структуре начальной и средней школы в СССР» (постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б), май 1934), «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе» (постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б), сентябрь 1935) и др. Перед педагогической наукой были поставлены новые идеологические задачи послужившие заделом тенденции упрочения идеологизации советского обществознания. В 1944 г. выходит Постановление ЦК ВКП(б) «О недостатках в научной работе в области философии», в котором уделялось большое внимание критике вышедшего в свет в 1943 г. третьего тома «Истории философии». В военные годы советскому политическому руководству виделось необходимым формирование не столько научного, сколько идеологического отношения ко всему немецкому, в том числе к немецкой классической философии в вышеуказанном издании. Советская наука, дав принципиальную и критическую оценку немецкой философии, должна была человечества, оправдать свою обусловленную, прогрессивную прежде всего, миссию всем в истории общественно- политическим строем социалистического государства. В Постановлении ЦК ВКП(б) 1944 г., как отмечает А.А. Касьян, было предугадано, «что центр будущего противостояния двух систем, двух миров 68 не ограничится только военно-политической сферой, но переместится в духовную сферу (в самом широком смысле этого слова)».74 «Холодная война», начавшаяся в 1946 г., «догадки» советской власти сделала реальностью. После войны в отечественной науке изучение вопросов образования всё более имело идейную направленность. Советская идеология для перехода к коммунизму требовала всестороннего развития личности, гармонически сочетающего в себе духовное богатство и моральную чистоту, физическое совершенство, воспитания нового человека. Над раскрытием проблемы личности в области марксистской теории ценностей работали О.Г. Дробницкий, В.П. Тугаринов, др.75 В исследованиях советских учёных разрабатывалась марксистская концепция человека, рассматривались пути, формы всестороннего развития личности.76 Выводы, к которым пришли исследователи: всестороннее развитие личности, высшей точкой которой является формирование у каждого члена общества научного мировоззрения, глубокой идейной коммунистической убеждённости, высокой эстетической и этической культуры, развитие всех творческих способностей, широкий спектр знаний при основательном овладении той или иной специальностью. Критерий развития личности - не только образованность и богатый духовный мир, но, прежде всего, умение применять ею свои знания и способности в интересах общественного прогресса, для блага народа, в целях построения социализма и коммунизма. В Законе 1958 г. «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» Идеология и наука (дискуссии советских учёных середины ХХ века) / Отв. ред. А.А.Касьян. М.: Прогресстрадиция, 2008. С. 16. 75 Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности в марксистской философии. М.: Политиздат, 1967. 351с.; Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд. Ленингр. ун-та 1968. 124 с. 76 Струков Э.В. Всестороннее и гармоническое развитие личности. М.: Политиздат, 1963. 238 с.; Гармонический человек. Из истории идей о гармонически развитой личности. Сборник статей. М.: Искусство, 1965. 322 с.; Моргунов И.Г. Всестороннее развитие личности. Рига: Лиесма, 1967. 240 с.; Смирнов Г.Л. Советский человек: Формирование социалистического типа личности. М.: Политиздат, 1980. 463 с.; Камилов М.К. Формирование новой личности. М.: Наука, 1975. 214 с.; Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с. 74 69 определялось, что «советская средняя школа призвана готовить образованных людей, хорошо знающих основы наук и вместе с тем способных к систематическому физическому труду, воспитывать у молодёжи стремление быть полезной обществу, активно участвовать в производстве ценностей, необходимых для общества», а к главным задачам высшей школы относилась подготовка «высококвалифицированных специалистов, воспитанных на основе марксистско-ленинского учения, овладевших новейшими достижениями отечественной и зарубежной науки и техники, хорошо знающих практику дела, способных не только полностью использовать современную технику, но и создавать технику будущего…».77 В постановлениях ЦК КПСС и Совета министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы от 20 июня 1972 г., «О дальнейшем совершенствовании системы профессионально-технического образования» от 23 июня 1972 г., «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» от 18 июля 1972 г. и «О мерах по дальнейшему улучшению условий сельской общеобразовательной школы» от 2 июля 1973 г. отразилось усиление роли народного образования в строительстве коммунистического общества. В этих документах конкретизировались меры по совершенствованию деятельности отдельных учреждений и отраслей народного образования. Пиком образовательного законодательства советского времени стали «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании» 1973 г. «Основы» как считали тогда советские учёные, были итогом тех масштабных организационно правовых мероприятий, реализованных в сфере народного образования в период перехода к Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гг. / Сост.: А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974. С. 55, 59. 77 70 социализму и строительства развитого социалистического общества.78 «Целью народного образования в СССР, - утверждалось в «Основах законодательства», - является подготовка высокообразованных, всесторонне развитых активных строителей коммунистического общества, воспитанных на идеях марксизма-ленинизма, в духе уважения к советским законам и социалистическому правопорядку, коммунистического отношения к труду, физически здоровых, способных успешно трудиться в различных областях хозяйственного и социально-культурного строительства, активно участвовать в общественной и государственной деятельности, готовых беззаветно защищать Социалистическую Родину, хранить и умножать её материальные и духовные богатства, беречь и охранять природу. Народное образование в СССР призвано обеспечивать развитие и удовлетворение духовных и интеллектуальных потребностей советского человека».79 Перестройка подтолкнула к развитию обществоведческого знания, которое было нацелено на извлечение уроков из отечественной истории, теоретическое обоснование критики разрушенной системы общественных отношений и попыток её усовершенствовать в рамках социалистического выбора. Учёные всё больше были единодушны, что «наша идеология окостеневшая и задогматизированная», но перестройка дала советскому народу возможность пересмотреть свои ценности и цели. Такой целью в культурной сфере называлась «взрослая», «нормальная» культура, не ведающая запретов, культура, в которой для человека одинаково доступны труды К.Н. Леонтьева и Н.Г. Чернышевского, В.В. Розанова и Л.Д. Троцкого и т.д. При этом идеологическая платформа не должна была перетерпеть кардинальных перемен. Советские обществоведы перестроечного периода призывали к «оживлению марксизма», снятию ограничений с издания Сапаргалиев Г.С. Развитие советского законодательства о народном образовании // Советское государство и право. 1974. № 3. С. 19-24; Дорохова Г.А. Новое в законодательстве о народном образовании // Советское государство и право. 1974. № 3. С. 25-30. 79 Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. / Сост.: А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974. С. 93. 78 71 произведений «неортодоксального» марксизма, как возможности обеспечения передачи культурного развития советского общества.80 В том же русле критично анализировалась советская идеология сферы образования: «В период застоя ленинские слова о том, что нам в десять раз ценнее знающий специалист науки и техники, чем чванливый коммунист, готовый в любую минуту дня и ночи написать «тезисы», выдвинуть «лозунги», были преданы забвению. Чисто анкетные данные стали преобладать над профессионализмом и культурой, что способствовало замене компетентности и образованности на авторитет организаторских навыков, породило диктатуру администратора над свободой личности работника. В такой ситуации профессионализм и образованность работника как наиболее существенный признак его качества оказались ненужными».81 В разные исторические периоды политика и право оказывают воздействие на образование, и это формирует, развивает и изменяет национально-культурную идентичность. При этом, чтобы быть жизнеспособными образовательные реформы должны ориентироваться на традиционные особенности национальной идентичности. Важным фактором изменения национально-культурной идентичности является появление новых политико-правовых Дореволюционные приоритетов власти через российского образовательную образования. политику страны приложили немало усилий по упрочению в общественном сознании национальной самотождественности, национального самосознания и любви к Отечеству. Самодержавие, народность, православная вера – система ценностей, вошедшая в сознание российского народа дореволюционной России. См., напр.: Иного не дано: Перестройка: гласность, демократия, социализм: [Сборник / Ред. – сост. А.А. Протащик]; Под. общ. ред. Ю.Н. Афанасьева. М.: Прогресс, 1988. 674 с. 81 См.: Зайцев Ю.В. Народное образование и будущее общества / В кн.: Драма обновления. М.: Прогресс, 1990. С. 538. 80 72 Революционные события 1917 г. сместили акценты со знаменитой триады в пользу формирования человека-борца, человека-труженика. Образовательная политика в СССР, ликвидировав все сословия и уровняв всех в своём происхождении, также уровняла и стартовые возможности граждан в получении образования, насквозь пропитанного идейным содержанием, что отразилось и на характере национально-культурной идентичности. социалистической Эта идентичность культурой, определяла тождество с «слитность» новым с национальным образованием – советским народом. При этом такое тождество предполагало противопоставление прошлому. Происходило формирование неадекватного образа «царской» России. Для постсоветского периода отечественной истории характерна утрата чётких ориентиров образовательных реформ. Традиционные ценности российского общества, как дореволюционного, так и советского периода, были, в большинстве подвергнуты сомнению. Новые ценности, привнесённые экономическими и политическими новациями, оказались неэффективными в процессе формирования идентичности нового образца. Реформы образования, обладающие в этот период хаотичным характером, не только не способствовали решению проблем идентификации российского общества, но усугубили кризис национально-культурной идентичности. По мнению А.Г. Асмолова, без внимания оказались следующие социальные и ментальные эффекты, в производстве которых участвует образование: « - формирование идентичности человека в условиях полиэтнического, поликонфессионального и поликультурного государства; - социальная и духовная консолидация общества; - обеспечение социальной мобильности личности, качества и доступности образования как факторов уменьшения рисков социального расслоения общества; 73 - успешная социализация подрастающего поколения; - повышение конкурентоспособности личности, общества и государства».82 В действительности же происходящие социальные изменения в российском образовании реализовывались на фоне негативных ожиданий населения страны, причиной которых стало игнорирование мотивации населения при проведении реформ в области образовательной политики, негативный опыт предыдущих, а также сведение реформы образования со стороны государства лишь отдельно взятой отрасли. Новые условия, в которых социализируется современная молодёжь, иные, нежели те условия, в которых находились их родители и даже старшие братья и сёстры, что в свою очередь породило принципиальные различия в базовом коллективном и личностном опыте и в процессе формирования новой идентичности. Таким образом, идеологический вакуум в масштабе государства, отсутствие ценностных основ для национально-культурной идентичности, ориентация на стандарты западного образа жизни привели к росту асоциальных и девиантных форм поведения, направляя массовое сознание исключительно на погоню за материальным благополучием и удовольствием, существенно модифицируя общественное сознание, и, прежде всего, молодого поколения, опасно приближая его к границе душевной патологии. Политика государства в области образования говорит о непонимании власти подлинной роли образования, отсутствия сознания, что без образованности и интеллекта человека экономическое развитие общества невозможно, да и просто бессмысленно.83 Копирование западных моделей образования, нацеленных на развитие человеческой субъективности или на передачу объёма знаний по максимуму, Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. 2008. № 1. С. 67. 83 Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. № 2. С. 4-5. 82 74 увлечение технологиями, в условиях России неотвратимо влечёт за собой кризис социокультурной и личностной самоидентичности, ибо природа этих (западных) моделей инструментальна и делает малозначительной духовнонравственную составляющую процесса образования, тем самым выхолащивая истинную сущность данного социального института.84 Необходимо признать правоту высказываний К. Ясперса о влиянии политического интереса на управление университетами, когда интересы государства непосредственно вторгаются в жизнь образования. Поскольку это противоречит идее университета, согласно которой государство может требовать от университета только то, что косвенно служит самому государству через воспитание носителей профессии. Если государство преследует свои политические интересы и пропагандирует их, требует соблюдение от университета, то события неминуемо разворачиваются роковым образом. Смысл идеи будет нарушен в любом случае, если государство будет вмешиваться в содержание обучения.85 Происходящая в современных условиях модернизация российской системы образования, связанная со специфическими особенностями процессов вхождения России пространство, оказывает в международное разрушительное воздействие образовательное на основания национально-культурной идентичности, существенно изменяя ценностное сознание и мотивацию поведения людей. Таким образом, заключим, что на уровне реформирования образовательной идеологии (изменения политико-правовых установлений) отражаются новые интересы и потребности государства. Они всеми ресурсами государственной машины способны воздействовать на характер изменений национально-культурной идентичности. Для успешной реализации функции формирования идентичности на данном уровне Там же. Ясперс К. Идея университета / Пер. с нем. Т.В. Тягуновой; ред. пер. О.Н. Шпарага; под общ. ред. М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2006. С. 143-144. 84 85 75 необходимо чёткое определение приоритетов образовательных реформ, соответствующих действительным интересам и потребностям общества. §2. Изменения общественной психологии в области образования как условие формирования национально-культурной идентичности Долгое время Россия считалась одной из наиболее образованных стран мира. С конца XX века политическая и экономическая нестабильность, «утечка мозгов», утрата интереса к науке изменили ситуацию, поставив под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации. Осознание негативных последствий этого пришло давно. Образование в России активно реформируется. Основой организации модернизационных процессов выступает традиционная для нашей страны схема: политическая воля воздействует на практику общественного бытия, игнорируя его диалектическую связь с общественным сознанием. Манипуляции общественным сознанием с целью обеспечения поддержки властных решений не опираются на исследования социальных последствий такого рода духовных трансформаций. Вместе с тем, вопросы взаимодействия образовательных реформ и общественного сознания в этой сфере, на наш взгляд, являются определяющими. Именно изменения в общественном сознании, вызванные самими реформами, определяют многие проблемы современного образования и всего общества. По мнению А.С. Запесоцкого «Нам надо активнее изучать скрытые механизмы воздействия на людей, научиться отличать реальные чаяния граждан, порождённые человеческой сутью человека, от суррогатных потребностей, сфабрикованных манипуляциями».86 Запесоцкий А.С. Какой капитализм построен в России [Электронный ресурс] // Интернет версия журнала Национальные Интересы. Россия: перспективы политической реформы. 2012. № 1. URL: http://www.nijournal.ru/archive/7a9445dd/n1 2012/a13e47d5/c58b5450/ (дата обращения: 15.05.2012). 86 76 Что касается российской системы образования, количество людей, имеющих отношение к ней, в силу специфики встраивания индивида в образование весьма велико: кто-то учится, кто-то поступает, кто-то учит, ктото платит за обучение (по числу потребителей образование является второй после газовой отраслью народного хозяйства России). В этой связи исследование взаимосвязи реформ и обыденного общественного сознания в сфере образования является чрезвычайно востребованным в современных условиях. Образование через комплекс предоставляемых знаний и ценностей, прав и обязанностей, запретов и дозволений, статусов и ролей оказывает влияние на духовный мир и поведение людей. В сфере образования формы общественного сознания определяют её характер и направление развития. В этой связи важнейшей задачей является формирование общественного сознания в области образования с опорой на наиболее жизнеспособные традиционные и перспективные современные культурные ценности. Сила ценностей образования определяет значимую группу условий, связанную с особенностями установления тех людей, адресованы. которым И лишь образовательные пройдя через ценности сознание и людей, образование становится реальным регулятором общественных отношений. Эмоциональные чувства и психологические переживания сопровождают жизнь человека в любых обстоятельствах и составляют неотъемлемую сторону его сознания и поведения, направляя активность субъекта на достижение жизненно значимых целей. Одними из главных элементов индивидуальности личности выступают эмоции и чувства механизм регулирования образовательных отношений. Основа общественного сознания в области образования может быть выражена через понятие «образовательная психология». Чтобы определить сущность образовательной психологии как социокультурного явления, необходимо обратиться к её родовому понятию - «общественная 77 психология», т.к. образовательная - является её частным случаем, содержащим все основные характеристики общественной психологии, но и имеющая свою специфику. «Социальная (или общественная) психология – совокупность чувств, воли, настроений, привычек, традиций, проявляющихся в психологии социальных групп, классов, наций, народов благодаря общности социальноэкономических условий их жизни, одна из сфер общественного сознания».87 Общественная психология является объектом пристального внимания социальных мыслителей. Одними из основоположников теории социальной психологии и ведущих представителей психологического направления в социологии были Г. Лебон и Г. Тард. В научном наследии Г. Лебона важное место отводится трудам, в которых проводится идея особой значимости психологического фактора в познании жизни людей, а сама общественная психология предстаёт движущей силой истории. Г. Тард объяснял социальные связи личности тремя факторами: подражанием, изобретением и сопротивлением нововведениям. Особое значение придавал первому: «постоянная черта какого бы то ни было социального факта есть подражание и эта черта свойственна исключительно явлениям социального порядка».88 Посредством законов подражания, общество поддерживает свою целостность и устойчивость, обуславливает человеческие взаимоотношения. Инициатива (новации) и подражание (мода и традиция) есть основные факторы социальной жизни, последнее помогает усвоению норм, ценностей и всяческих нововведений. Оба учёных уделяли большое внимание изучению феномена толпы. Так Г. Лебон считал, что время кон. XIX и нач. XX в. знаменует собой «эру толпы» - могущество психологической массы, единственной и одновременно Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. С. 529. Тард Г. Социальные законы. Личное творчество среди законов природы и общества / Под ред. Л.Е. Оболенскаго. СПб.: издание В.И. Губинскаго, 1906. С. 32. 87 88 78 разрушительной силы общественного процесса всё увеличивается. Воспринимая массу как толпу, Лебон полагал, что именно толпа по природе своей изменчивости, импульсивности, раздражительности ответственна за распад общества, гибель цивилизации, поскольку она ведёт к революциям и социализму. Французский социолог и философ Э. Дюркгейм считал, что поведение индивида в обществе определяется не индивидуальными факторами и причинами, а совокупностью социальных фактов (стремления, верования, обычаи группы, взятой коллективно), которые толкают индивида на те или иные поступки. Социальные факты делятся на факты коллективного сознания (чувства, идеи, убеждения, традиции, верования, легенды) и морфологические факты, которые обеспечивают связь и порядок между индивидами. По степени консолидации людей выделяют структурные (аномические) факты, институциональные факты, а также социальные течения, участвующие в формировании и реализации общественного мнения. Человек – это биосоциальное существо homo duplex, где одна часть сознания определена биологически, а другая более высокие формы человеческого духа – обществом, которое составляют совокупность знаний, мнений, способы действия и другие явления культуры. «Коллективные представления» компоненты общества, являются продуктом длительного его развития и принудительно навязываются каждому индивиду. Э. Дюркгейм показал влияние социальных норм (и социальных факторов в целом) на индивидуальное поведение не прямо, а через определённые механизмы их интериоризации, где внешняя детерминация реализуется через ценности индивидов, где не только принудительностью, но и желательностью для индивидов определяется действенность социальных регуляторов.89 Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / Пер. с фр. и послесловие А.Б. Гофмана. М.: Наука, 1990. 575 с. 89 79 М. Вебер, создатель «понимающей социологии» и теории социальных действий, единственным реальным фактом общественной жизни считал социальное действие, в котором выделял два признака: осмысленный характер и ориентация на ожидаемую реакцию других лиц. Сочетания социальных действий выстраивают «смысловые связи», в основе которых лежат социальные отношения и институты. Любое общество состоит из совокупного продукта взаимодействий конкретных индивидов. Поведение, действие и социальное понимающей социологии действие М. являются Вебера. Им основными же категориями выдвинуты понятия «познавательного интереса», который определяет выбор и способ изучения объекта на практике в каждом конкретном случае и «ценностной идеи», специфическим способом определяющейся видение мира в данном культурном контексте. Здесь говорится, прежде всего, о «духе времени» той или иной культуры, играющем главную роль в формировании «ценностных идей». Чем более целерационально поведение индивидов, тем более сходны их реакции на те или иные ситуации, отсюда возникают регулятивность, единообразие и длительность установки и поведения, часто обладающие куда большей стабильностью, чем поведение, которое ориентировано на нормы и обязанности, в определённом кругу считающиеся «обязательными».90 Американская антрополог М. Мид, по мнению И.С. Кона, являлась первым этнографом, для которой культурные традиции, развитие по собственным законам определяют содержание детства. Всем своим творчеством М. Мид доказывала насколько сильно человеческий характер, способности и благополучие молодёжи зависят от социальных порядков общества, в котором они родились и воспитаны и от того чему они учатся. Необходимо что-то знать (обладать какими-то знаниями), чтобы вовремя изменить наши современные общественные учреждения и не допустить Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990. 808 с. 90 80 катастрофы, войны, угрожающие нашему существованию экологический, демографический и технологический кризисы.91 Исследованием проблем «общественной психологии» занимались отечественные учёные В.С. Барулин, А.Г. Здравомыслов, В.А. Кутырев, А.К. Уледов, В.Н. Шевченко. В.Н. Шевченко рассматривает процесс развития общества в трёх аспектах, выделяя в каждом предмет исследования. В первом – анализ человеческого общества как такового, как нечто вышедшее из природы и противостоящее ей. Так как сутью общественного взаимодействия людей является обмен деятельностью, то с одной стороны предметом анализа становятся всеобщие стороны деятельности - свобода и необходимость, потребности и интересы, ценности и оценки, результат деятельности, его соотношение с целью и средствами и т.д., а с другой стороны основные сферы жизнедеятельности общества. Вторым аспектом является теория, раскрывающая и объясняющая сущность и структуру исторического процесса. В роли третьего «деятельностного» аспекта выступает деятельность конкретных людей, особенно больших социальных групп – классов, наций, государств в конкретно-исторических обстоятельствах. А.Г. Здравомыслов рассматривает потребности, интересы и ценности как важное связующее звено между обществом, «социальной средой» и индивидом, личностью, её внутренним миром. Потребности и интересы пронизывают сознание индивида, воздействуют на сферу его эмоций, чувств, настроений, подчиняют себе сферу желаний и волеизъявлений личности. Так осуществляется необходимая материальными общественными связь между отношениями, идеологическими между и общественным бытием и общественным сознанием. «Благодаря потребностям и интересам материальные отношения переходят в идеологические, и наоборот, См.: Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. / Пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева. Сост. и послесловие И.С. Кона. М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва Наука, 1988. 429 с. 91 81 общественное сознание, идеи и ценности претворяются в реальные действия людей, изменяющие структуру их общественных связей и отношений».92 По мнению В.С. Барулина, социальная сфера общества выступает как одна из движущих сил общественного развития и функционирования. Это самые разнообразные причины, мотивы, стимулы, цели и т.д. человеческой жизнедеятельности, те конкретные общественные механизмы, которые заставляют действовать миллионы людей.93 В.А. Кутырев считает, что главной причиной переживаемого человечеством глобального кризиса является нерегулируемое, безудержное развитие науко-техники, будучи инструментом жизни на первом этапе развития она в последствии становится её поглотителем. «Чтобы противостоять агрессии технонауки в сфере духа вообще и в образовании – в частности, её, как минимум, надо признавать и видеть. И учитывая, что оно становится образом жизни, делать соответствующие выводы при принятии решений о его реформировании. Именно через образование люди наиболее эффективно могут влиять на свое сознание, а значит и бытие. Хотя бы, как минимум, для того чтобы бороться за его сохранение».94 Изучая структуру ценностных ориентаций и социальных установок личности, группой исследователей под руководством В.А. Ядова были рассмотрены проблемы соотношения осознанных желаний личности с её реальными поступками. Человеку постоянно приходится сталкиваться с необходимостью согласования ценностей, норм и ролевых предписаний в одной сфере деятельности с действующими требованиями в другой. Иногда необходим и компромисс, чтобы выбрать между желанием поступить в соответствии с нормами поведения, которые приняты в одной сфере и ожиданиями тех, кто принадлежит к другой, но при этом является Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. С. 7. См.: Барулин В.С. Социальная жизнь общества. Вопросы методологии / Монография. Изд-во Московского университета, 1987. 188 с. 94 Кутырев В.А. Культура и технология: борьба миров. М.: Прогресс. Традиция, 2001. С. 189. 92 93 82 авторитетом, чья оценка приоритетна. Несовпадение намерений и действий результат таких компромиссов. Так формирование ценностных ориентаций соответствует высшим социальным потребностям личности в её самовыражении и саморазвитии, обусловленных исторически, социальными конкретными формами жизнедеятельности, свойственные образу жизни общества и социальных групп, с которыми индивид себя идентифицирует и к которым он принадлежит, а значит чьё мировоззрение, образ мыслей, идеологию он разделяет. Помимо ценностных ориентаций выделяются жизненные принципы или по-другому «концепция жизни».95 Анализ особенностей общественной психологии по утверждению А.К Уледова даёт возможность определения её своеобразного явления, которое выражает состояние сознания социальных групп общества, а также их отношение к явлениям действительности. Специфика общественной психологии делает необходимым её связь с идеологией. У них есть общие функции – коммуникативные, защита интересов определённых общностей людей и воспроизводство и передача социального опыта. Однако степень проявления функций, как в идеологии, так и в общественной психологии различна. Если познавательная функция слабо выражена в общественной психологии, то эмоционально-волевая и санкционирующая сильнее.96 Отечественная общественного наука сознания пришла более к утверждению, конкретно что определяется структура структурой общественных отношений, господствующих в обществе. Многообразие общественных отношений определяется соответствующей им структурой общественного сознания.97 Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Ленинград: Наука, Ленинградское отделение, 1979. 264 с. 96 Уледов А.К. Общественная психология и идеология. М.: Мысль, 1985. С. 90-96. 97 См.: Уледов А.К. Структура общественного сознания (Теоретико-социологическое исследование). М.: Мысль, 1968. 330 с.; Демичёв В.А. Общественное бытие и общественное сознание. Кишинёв: Изд. ЦК КП Молдавии, 1969. 216 с.; Долгов В.В. Очерки истории общественного сознания Древней Руси XI-XIII веков. Ижевск, 1999; Келле В.Ж., Ковальзон М.Я. Формы общественного сознания. М.: Госполитиздат, 1959. 263 с.; Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида / Отв. ред. Б.А. Грушин; АН СССР, ин-т 95 83 Таким образом, знания, мнения, установки, ценностные ориентации, потребности и интересы, составляющие общественное сознание отражают не только стихийные, случайные связи и отношения, но и устойчивые закономерности и тенденции развития общества, в котором человек предстаёт как родовое, общественное существо. Здесь же сочетается рациональное (интегрируется прошлый опыт и настоящие события личной и общественной жизни) и эмоциональное (впечатление, сиюминутное воздействие), мировоззренческие элементы и устоявшиеся традиционные связи, привычки. Возникая, как реакция на непосредственное воздействие действительности, это находит своё выражение в общественном мнении, умонастроениях людей и приобретает самостоятельную роль. Стереотипы, повседневные иллюзии, общественные противоречия близкие по своей сути к обыденному сознанию, особенно главная устойчивая характеристика общественного сознания, при любых изменениях отношения людей к конкретным социальным, культурным, экономическим, политическим реалиям находит своё воплощение в феномене социального настроения. По мнению Ж.Т. Тощенко, значимость социального настроения заключается в том, что сегодня существенную и всё возрастающую роль играет субъективный фактор, который определяет содержание и направление происходящих перемен, как в нашей стране, так и в мире в целом. Подтверждением тому служит исторические события, происшедшие в прошлом под влиянием ситуативных, волевых, а порой и случайных обстоятельств, поступков общественных и государственных деятелей. В данных условиях особо весомыми оказывались предпочтения и склонности людей, складывающиеся под влиянием стремительно меняющейся обстановки в обществе. Кроме того, в истории, в ряде её поворотных моментов они принимали если не решающее, то значительное положение в философии. М.: Наука, 1990. 222 с.; Тугаринов В.П. Философия сознания (современные вопросы). М.: Мысль, 1971. 201 с. 84 предопределении направления исторического развития. Социальное настроение по своей силе влияния и воздействия, и значимости преобладает над другими компонентами общественного сознания, а также по состоянию готовности действовать для достижения (или отторжения) предпочитаемых (или отвергаемых) личных и социальных целей. Социальное настроение несёт в себе определяющие силы общества как сознательные, так и разрушительные. И как отмечает Ж.Т. Тощенко, оно никогда не было таким значимым и мощным в своей роли как на современном этапе истории человека, характеризуя, таким образом, новое качество определённости в её развитии.98 В данном случае социальное настроение представляет собой такой компонент общественного сознания, который со всей очевидностью доказывает реальную потенциальную силу интеллекта народа, а также уровень и степень понимания и осознания людьми окружающей их действительности и готовности предпринимать действия исходя из сложившейся ситуации. И таким компонентом, по которому можно узнать о помыслах людей и предрасположенности к активному действию в происходящих процессах вокруг них является социальное настроение, под которым Ж.Т. Тощенко понимает «целостную доминантную характеристику общественного сознания и готовности его реализовать на практике с определённой ценностной установкой».99 Социальное настроение рождается из противоречий в социальном бытии и по особенному отражает социальные цели людей, которые время от времени вступают в конфликт с возможностями их удовлетворения. Близко к «социальному настроению» понятие «социальное самочувствие». Оптимистическому настроению социального самочувствия свойственно ожидание перемен к лучшему, уверенность в успехе Тощенко Ж.Т. Социальное настроение – феномен современной социологической теории и практики // Социологические исследования. 1998. № 1. С. 21-34. 99 Там же. С. 34. 98 85 прилагаемых усилий, которые нацелены на их приближение, что служит мотивом для активных действий в их реализации. Пессимистическому социальному самочувствию характерно отсутствие видения перспектив и путей их достижения. Разница в этих понятиях заключается в следующем: в социальном настроении готовность нацелена на действие, опирающаяся, прежде всего, на оценку людьми внешних обстоятельств жизни, а в социальном самочувствии внимание сосредоточено на самооценке индивида своих возможностей удовлетворения сравнением своих своих притязаний. ожиданий с Самочувствие возможностями характеризуется воплощения их в действительности. В.М. Чугуенко и Е.М. Бобкова в своём исследовании социального самочувствия населения считают, что идентификация личности в социальном пространстве выступает важным фактором формирования характера самочувствия. Выделяя актуальную и потенциальную идентификации, исследователи указывают, что для первой характерно самоопределение индивидом или общностью своей реальной социальной роли и статуса. Таким образом, оценивая их человек, определяет рамки жизненных притязаний и возможностей для реализации своих ожиданий. Потенциальную идентификацию характеризуют представления субъекта о возможных переменах в его условиях жизнедеятельности, общественном положении, что служит опорой в определении самореализации способностей, жизненной стратегии для удовлетворения духовных и материальных потребностей. Происходящие положительные изменения в социальном статусе, роли также положительно сказываются на человеке, вселяя оптимизм, уверенность в своих силах и завтрашнем дне. И, наоборот, падение социального статуса и роли в обществе и (или) близком окружении усиливается пессимизмом, неуверенностью в будущем, а у многих и депрессией. Взаимосвязью между 86 социальной идентификацией в прошлом, настоящем, будущем определяется характер социального самочувствия. Отсутствие уверенности индивида в гарантированной защите его прав и личного достоинства законными средствами в государстве ведёт к атомизации идентичности. В настоящее время граждане меньше идентифицируют себя со своей Родиной, нежели раньше. Снижение уровня самоидентификации людей до круга друзей, семьи, элитных групп и корпораций, чьи интересы сужены лишь целями небольших общностей ведёт к ослаблению целостности социума. В общественном мнении обесцениваются понятия «государство» и «отечество» как высшие гаранты стабильного развития и удовлетворения потребностей, в такой ситуации граждане перестают чувствовать ответственность за будущее и судьбу своей страны. Социальное самочувствие является устойчивым отражением в сознании людей таких основных параметров как условия качества жизни населения, сюда входит не только самооценка социального статуса, материального положения семьи, состояние экономики страны, но и уровень эффективности защиты прав и достоинства личности со стороны государства, всё это служит социально-психологической основой для социальных настроений, от оптимизма разного типа, уверенности в будущем, ожидание от власти действенных решений и мер до пессимизма, усиливающегося протестными настроениями и движениями, вплоть до перехода к прямой борьбе за перемены к лучшему. Социальное самочувствие и социальное настроение регулярно исследуются ВЦИОМ, другими социологическими организациями и являются показателями степени поддержки проводимой социальной политики и готовности людей к действию.100 Бобкова Е.М., Чугуенко В.М. Новые тенденции в исследовании социального самочувствия населения // Социологические исследования. 2013. № 1. С. 15-23. 100 87 Сознание и поведение взаимно обусловлены и неразрывно связаны между собой, постоянно взаимодействуют, находятся в конфликте и обогащают друг друга. Поэтому их необходимо анализировать в неразрывном единстве. Идеи, знания, мотивы, ценности и установки компоненты сознания становятся только тогда движущей силой, когда они проявляются в действиях и деятельности людей. Итак, чтобы предугадать реакцию общественности на те или иные реформы в области образования, важно изучать общественную психологию в частности образовательную психологию, представляющую собой универсальный духовный фактор, оказывающий постоянное влияние на поведение людей в сфере образования и деятельность образовательных институтов. необходимым Так осмысление условием складывающихся в образовательной анализа области конкретных образования и психологии является социальных проблем, условием выработки рекомендаций по оптимизации образовательных реформ, ибо «образование, которое дается молодому поколению в какой-нибудь стране, позволяет нам предвидеть, какая участь ожидает эту страну».101 Характеризуя образовательную психологию, мы должны учитывать человеческое общение и поведение в данной сфере, их зависимость от психических явлений и зависимость формирования психических явлений от них. Человек не просто проникает в мир образования с помощью своих познавательных процессов, он живёт и действует в этом мире, творя его для себя с целью удовлетворения своих материальных и духовных потребностей, совершает определённые поступки. Следовательно, само образование зависимо от психики и поведения человека, общественной психологии социальных групп, всего общества, от существующей социальной системы, строя, методов социализации, от характера социальных отношений. 101 Лебон Г. Психология народов и масс / Пер. с франц. Челябинск: Социум, 2010. С. 265. 88 Образовательная психология, взаимодействуя с другими формами общественного сознания, формирует представление о способах и путях развития образования, выступает ключевым фактором в координации процессов управления этой сферой, показывает пути рационализации различных видов деятельности, обучения, воспитания, взаимоотношений, общения, развития и формирования личности, коллектива. Действительный член РАО Ф.Т. Михайлов считает, что человеческая деятельность вообще, «образовательная» - в частности, есть, прежде всего, рефлексивная деятельность, относящаяся к себе как таковой, себя оценивающая и корректирующая».102 Образование уникальная среди прочих культура, роль которой отнюдь не сводится к социолизирующей функции. Образование - это основа живых культур человечества, выражающая, достижения, проблемы и трагические провалы в мире человеческих отношений. Ф.Т. Михайлов указывает на неразрывную связь общественной психологии с образованием и говорит об этом как об одной из теоретических и методологических основ целесообразной образовательной деятельности, обосновывая тем, что, встречи в учебных учреждениях разных поколений и возрастных когорт это, прежде всего, общение личностей и групп, для которых изначально предопределено человеческое, а, значит, всегда неповторимо личностное, произвольное и целесообразное общение в той или иной предметной области. Образовательная – не исключение. И именно она прогнозирует будущий результат целесообразности, и продуктивности как бы при этом не были запрограммированы виды и способы образовательной деятельности ведомственными стандартами и дидактическими традициями и правилами. Философия, психология и педагогика Ф.Т. Михайлова (Публикация архивных материалов) / Сост. предисл. Л.К. Арсенкина, А.А. Воронин, А.Ф. Михайлова. М.: Индрик, 2009. С. 447. 102 89 Сущность понятий «психология» и «образование» приводит к пониманию тесной связи этих явлений друг с другом, а их взаимодействие к появлению особых «педагогическая научных направлений. психология», «психология К таковым учения», относятся «психология образования (самообразования)». На наш взгляд для раскрытия сущности явления образовательной психологии важным моментом выступает анализ их соотношения друг с другом. «Педагогическая психология - отрасль психологии, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности, взаимосвязи обучения и развития личности».103 В фокусе педагогической психологии – процессы усвоения знаний, формирование разносторонней личности учащихся. Раскрыть закономерности усвоения разных видов социального опыта (интеллектуального, нравственного, эстетического, производственного и др.) – значит найти ключ к пониманию, как он становится достоянием опыта индивида. Развитие человеческой личности в онтогенезе выступает, прежде всего, как процесс усвоения (присвоения) опыта, накопленного человечеством. Здесь можно отметить схожесть с понятием «социализации». Педагогическая психология развивается как ветвь фундаментальной и прикладной психологии. И фундаментальная, и прикладная педагогическая психология делятся на 2 части: психологию обучения (или учения) и психологию воспитания. Педагогическая психология исследует так же, как зависит усвоение знаний, умений, навыков и формирование различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся. Психология учения в педагогической психологии исследует процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Её задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2007. С. 380. 103 90 своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания.104 «При этом учение не сводится только к овладению знаниями, умениями и навыками, а рассматривается как особая деятельность (включающая мотивы, цели, учебные действия, действия контроля и оценки самих учащихся), обеспечивающая усвоение этих знаний».105 Обучение - это, прежде всего, процесс формирования личности обучающегося, развития мотивации его поведения; только формирующая учебная деятельность обеспечивает развивающий и воспитывающий эффект. Запас знаний, умений и навыков учащихся, уровень сформированности разных видов деятельности (учебной, трудовой), а также наличие новообразований в умственном и нравственном развитии обучающихся являются психологическими критериями эффективности учебного процесса. В области психологии воспитания в педагогической психологии изучаются закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений, привычек и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. Исходя из многообразия междисциплинарности предмета педагогической психологии (в который входят такие аспекты как возрастная и социальная психологии, психофизиология, психология личности, коллектива, сотрудничества), её толкование может быть соотнесено с отраслью знаний, называемой психологией образования (Psychology of Education) или по-другому теорией обучения, где обучение представляет собой двусторонний процесс преподавания и научения (учения). Термин education (обозначающий образование) так распространенный в Европе, Великобритании и США не имеет как в русском языке корневой морфемы «образ», но при этом ёмко по своему содержанию и включает все аспекты 104 105 взаимодействия участников образовательного процесса. См. там же. С. 381. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е.С. Минск: Соврем. Слово, 2006. С. 655. 91 Культуросообразность образования объединяет обучение и воспитание (самовоспитание) как внутреннее принятие личностью социокультурных ценностей общества (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственноэтический кодекс). В процессе образования взаимосвязь обучения и воспитания является нерасторжимой. Проблемами оптимизации образования и самообразования, содержания, средств и методов в интересах эффективного формирования личности, подготовки её к профессиональному труду, а также психологические условия успешного обучения и воспитания с учётом профиля учебного заведения изучает психология образования и самообразования. Проблема учения - объект исследования разных дисциплин и рассматривается с разных позиций. Так чешский теоретик процесса и структуры учения Й. Лингарт выделяет несколько аспектов (позиций) одними из которых являются: «1) с позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития, учение проявляется и ведёт к дальнейшим системным изменениям поведения человека; 2) с позиции социологии учение рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания; 3) с позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей; 4) с позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.; 5) с педагогической позиции учение рассматривается в контексте, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, 92 долженствующих обеспечить наиболее эффективную передачу общественного опыта».106 Рассмотренные научные направления имеют много общих исследовательских интересов, но все они отнюдь не тождественны используемому нами понятию «образовательная психология». Таким образом, мы заключаем, что рассмотренные выше понятия, рождённые на стыке проблем образования, не раскрывают системно вопроса об образовательной психологии общества. Это подводит к признанию необходимости разработки социально-философского учения о данном социокультурном явлении. Начало этому было положено в работах С.Л. Ивашевского. По мнению исследователя, «образовательная психология - это своеобразный «дух образования» в народе и государственных структурах, проявление реальной жизни образовательных идеалов и ценностей, действительной авторитетности образовательного права, что выражается в социальнопсихологических феноменах: общественных взглядах, мнениях, настроениях, образовательных традициях и обычаях».107 На наш взгляд, данная позиция может быть дополнена отношением к образованию и характеризующей оценкой образовательной психологический облик и действительности, выражающей интересы социальных групп. Теоретическое и обыденное сознание не могут заменить друг друга, они взаимодействуют и определяют характер человеческого бытия на разных уровнях. Теоретическое сознание способно видоизменять, модифицировать, окультуривать обыденное сознание, а образовательная психология, будучи обыденным сознанием, основывается на чувствах, эмоциях, переживаниях и Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация Логос, 2000. С. 94-95. 107 Ивашевский С.Л. Диалектика идеалов и правовых норм в образовательной культуре России: Моногр. / С.Л. Ивашевский. Нижний Новгород: Изд-во ВВАГС, 2008. С. 29. 106 93 обогащает ими теорию. На формирование образовательной психологии влияют привычки, традиции, предрассудки, убеждения, свойственные отдельным социальным группам. Альтернативой образовательной психологии выступает образовательная идеология как система теоретических представлений об образовании, выражающаяся в специальных понятиях и категориях. Это высший уровень сознания взаимосвязанный, во многом зависимый от состояния образовательной психологии общества, т.е. от сложившихся за многие столетия национальных привычек, обычаев, которые, особенно на бытовом уровне диктуют эмоциональное отношение у этносов к тем или иным нововведениям, модернизациям. Взаимодействуя с другими формами общественного сознания, образовательная психология с эмоциональной окрашенностью раскрывает роль психологического фактора в развитии образования, в процессах управления этой сферой, показывает пути рационализации различных видов деятельности, обучения, воспитания, взаимоотношений, общения, развития и формирования личности, коллектива. Образовательная психология, таким образом, представляет собой важнейший индикатор состояния духовно-нравственных ценностей общества, являющихся основой для регулирования социальных отношений любого рода. Поэтому при реформировании, внедрении различных программ в образование необходимо учитывать образовательную психологию – изучать настроение, мнение общественности уметь прогнозировать её реакции на те или иные государственные нововведения. Это сблизит человека и образование, позволит ощутить каждому собственную значимость, возбудить интерес к обучению, что является необходимой предпосылкой решения кризиса идентичности. Личностная и общественная значимость, таким образом, образовательной психологии в аспекте проблемы идентичности заключается в следующих функциях: 94 - регулятивная функция помогает на каждом этапе реформы системы образования скоординировать направления действий и внести соответствующие коррективы; - коммуникативная - способствует взаимопониманию субъектов процесса реформирования на основе принятия общих ценностей; - социализации – предполагает включенность каждого нового поколения в систему сложившихся общественных норм и правил; - рационализации организации и управления сферой образования – позволяет оптимизировать и обеспечить успешность проводимых образовательных реформ и их «приживаемость»; - культуросозидающая – то есть, создание, развитие новых форм образовательной культуры; - консультативная функция помогает очертить круг проблем в образовании и пути их решения; - прогностическая функция, позволяет спрогнозировать реакцию общественности на инновации и перемены в сфере образования. Реализация этих функций позволит успешно продолжить модернизацию системы образования в интересах личности, общества и государства. Формами бытия образовательной психологии являются чувства, эмоции, настроения людей. Они исторически изменчивы и отражают в своём содержании общественный заказ по отношению к образованию. Исследование исторической динамики этой формы общественного сознания достаточно сложная проблема. Очевидно, что в прошлые исторические эпохи вопрос об образовательной психологии населения России не ставился перед наукой. В этой связи, в качестве эмпирической базы для анализа могут выступить различные исторические источники, не имеющие научного характера. российского Так, примером крестьянства проявления XIX века образовательной могут послужить психологии следующие 95 воспоминания: «В одной деревне школьному учителю мужики назначили жалованье всего 60 рублей в год, на его, учителя, харчах. Попечитель и говорит, что мало, что батраку, работнику полевому, если считать харчи, платят больше. А мужики в ответ: коли мало, пусть в батраки идёт, учителем-то каждый слабосильный быть может – мало ли их, - каждый, кто работать не может».108 Обращение к различным аспектам данной проблемы можно найти у великих мастеров психологии русской души – классиков отечественной литературы. Так, например, у Д.И. Фонвизина в «Недоросле» госпожа Простакова говорит: «Нас ничему не учили, отец даже кричал всегда: «И будь тот Скотинин, кто чему-нибудь учиться захочет». Да ныне век другой. Мы последних крох не жалеем, лишь бы сына всему выучить. Вить ему шестнадцать лет исполнится, к нему учители ходят. Приняли вот иноземца на пять лет, подрядился учить, чему хотим. А сама-то я считаю, что и без наук люди живут и жили». 109 Другой персонаж Правдин считает, «что люди должны быть образованны. Чтоб в достойных людях не было недостатку, прилагается ныне особливое старание о воспитании, а особы высшего состояния просвещают детей своих». А Стародум говорит: «А что для Отечества может выйти из Митрофанушки, за которого невежды-родители платят еще деньги невеждамучителям! Я желал бы, чтоб при всех науках не забывалась главная цель всех знаний человеческих – благонравие. Без него умный человек – чудовище. Просвещение возвышает одну добродетельную душу». 110 Правдин и Стародум в своих взглядах выражают позицию Фонвизина – гражданина о необходимости просвещения и достойного воспитания. Письма из деревни: Очерки о крестьянстве в России второй половины XIX века / Сост., авт. вступ. статьи и коммент. Ю.В. Лебедев. М.: Современник, 1987. С. 171-172. 109 Фонвизин Д.И. Недоросль. Ленинград: изд-во Детская литература, 1989. С. 106. 110 Там же. С. 93. 108 96 Тема воспитания человека, воспитания дворянина была очень важной не только для Фонвизина, но и других русских просветителей. В «Горе от ума» А.С. Грибоедова Чацкий говорит: «Я Александр Андреевич Чацкий на целых три года уехал из Москвы ума искать. Но вернувшись обратно, наблюдаю все то же, в образовании … нынче как издревле…»111 Иной герой этого произведения Фамусов отвечает: « Ученье вот чума, / ученость - вот причина, / Что нынче пуще, чем когда, / Безумных развелось людей, и дел и мнений».112 На первый взгляд, отношение двух героев комедии «Горе от ума» к образованию отрицательное. Но Чацкий отрицает пресмыкание русских дворян перед иностранцами, а Фамусов отрицает полезность образования вообще. Он боится просвещённых людей, называет их сумасшедшими, потому что они стремятся изменить столь дорогие сердцу Фамусова порядки «века минувшего». В «Оде на день восшествия на престол императрицы Елисаветы Петровны, 1747 г.» М.В. Ломоносова113, в «Евгении Онегине»114 и «Капитанской дочке»115 А.С. Пушкина и других его сочинениях мы встречаем попытки охарактеризовать отношение различных сословий российского общества к образованию и образованности. Общей идеей проходит то, что образование и воспитание в отрыве от приоритета национальных корней, традиций, иностранному подражанию во родного всём, языка в угоду модному игнорирование собственного образовательного потенциала и приглашение иностранных учителей, не имеющих к образованию никакого отношения и чуждых интересам России, Грибоедов А.С. Горе от ума. Ленинград: изд-во Детская литература, 1971. С. 21. Там же. С. 86-87. 113 Ломоносов М.В. Стихотворения. М.: Сов. Россия, 1981. С. 31. 114 Пушкин А.С. Сочинения. В 2-х т. – М.: Худож. лит., 1982. Т. 2. Евгений Онегин; Драматические произведения; Романы и повести, Путешествие в Арзрум, 1982. С. 8. 115 Там же. С. 276. 111 112 97 привело к воспитанию невежд, равнодушных к своей Родине, её интересам грозящем в будущем плачевными результатами для своего Отечества. В настоящее время состояние образовательной психологии в России находится в спектре интересов социологических исследований. Так, например, по данным Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ): на вопрос, какой уровень образования Вы считаете достаточным для Ваших детей/внуков? (закрытый вопрос, один ответ) россияне предпочли бы видеть своих детей дипломированными выпускниками ВУЗов. Большинство россиян считают законченное высшее образование – оптимальным уровнем образования для их детей (62%). 6% желали бы окончание аспирантуры, получение учёной степени. Достаточным окончание 3-4 курсов ВУЗа (бакалавриат) считают лишь 12% и столько же опрошенных (12%) устроило наличие среднего специального образования. И только 2% - достаточным полное среднее образование, 1% - основное среднее образование. Выявлена следующая закономерность: чем выше уровень образования россиян, тем больше они хотят, чтобы их дети имели диплом ВУЗа (70% с высшим образованием против 53% опрошенных с низким уровнем образования). И наоборот, россияне, имеющие начальный и средний уровень образования уверены в оптимальности уровня среднего специального образования (17-18% против 1% среди высокообразованных). Оптимальным уровнем оконченное высшее образование, считают, прежде всего, молодые респонденты (64% против 57% среди пожилых). И чем старше респонденты, тем достаточным для них является наличие среднего специального образования у детей и внуков (с 7% до 19%).116 В ответе на вопрос «Зачем, куда и на кого идти учиться?» ученики (78%) и их родители (79%), студенты ВУЗов (68%), студенты НПО и СПО (54%) единодушны – без профессиональной подготовки и высокой Школа, колледж, вуз: какого диплома достаточно для жизни? [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. 2012. 13 марта. URL: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=112597 (дата обращения: 30.01.2013). 116 98 квалификации не достичь успеха в жизни, невозможно построить карьеру. Ключевым фактором в выборе учебного заведения является возможность сделать карьеру, именно им продиктован выбор 86% учеников. Престижность учебного заведения и возможность хорошего заработка значима для 75%. Востребованность на рынке труда является важнейшим критерием оценки профессионального образования для всех участников исследования (62-73%). На высшее образование смотрят как на возможность занять высокое положение в обществе 63%. И только студенты начального и среднего профессионального образования мотивировано идут за получением необходимых знаний (57% учеников и 49% родителей), они же более удачно и уверенно оценивают своё дальнейшее трудоустройство (59% против 53% студентов ВУЗов).117 Спрос на образование и образованность нынче никак не поддерживается рынком труда, поскольку шкала зарплат ориентирована, прежде всего, на умножение воспроизводства среднего офисного и обслуживающего персонала, владеющего ограниченными навыками формализованного делового общения и функциональной компетентностью. Например, рабочие профессии хорошо оплачиваемы, но не престижны и, несмотря на обилие вакантных мест, помощь в обучении и трудоустройстве молодёжь не спешит на производство. Или, наоборот, молодые специалисты - конструкторы, инженеры за отсутствием стажа получают невысокую заработную плату, что со временем становится причиной поиска себе нового места работы. Безусловно, существует поддержка молодых специалистов, активно поддерживаются научно-исследовательские институты, выигрывающие гранты, но такая ситуация отнюдь не везде. На этот счёт академик С.П. Капица отметил: «Смотрите: сейчас при налаженном сельском хозяйстве, чтобы накормить народ, нужно Зачем, куда и на кого идти учиться? Мнение учеников, студентов и родителей [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. 2012. 25 января. URL: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=112358 (дата обращения: 117 30.01.2013). 99 задействовать 2% населения страны. В промышленности (в той же Америке, к примеру) занято ещё приблизительно 17% населения. Грубо говоря, в современном мире 20% населения занято обеспечением жизненно необходимых потребностей человечества, то есть активно востребовано, а 80% - это сфера услуг, которую к предметам первой необходимости отнести трудно. Это изменение занятости решительным образом влияет на нашу жизнь. …Мы создали общество, которое всё может, но не знает, что надо делать, куда «ехать». И на этот социальный заказ должна ответить наука. Иначе мы скатимся назад, к давно прошедшим векам».118 Таким образом, наука и образование требует более пристального и чуткого внимания, стабильного капиталовложения ведь результаты научных открытий, равно как и просчёты в образовании видны не сразу, спустя годы, а то и десятилетия. Ибо «университет является выразителем народа. Все члены университета как люди принадлежат народу. Но как члены университета … только посредством духовного творчества – служат нации и человечеству».119 Данные эмпирических исследований общественного сознания в области образования позволяют выявлять тенденции изменений национально-культурной идентичности. Так, Л.Г. Ионин отмечает, что чрезмерная направленность большинства современного молодого поколения на успех и рост карьеры может привести к деидентификации, решающим признаком которой является утрата биографии. Поскольку биография характеризуется соотношением пройденного жизненного пути и жизненных планов на перспективу, то именно планируемое, ожидаемое и прогнозируемое будущее осуществляет в восприятии индивида целостность и единство его биографии, а, значит, и прочность, и долговременность его идентификации. Резкие перемены в семье, образовании, государстве, Цит. по Оберемко В. Капица С.П. «Революция – она в умах!» // Аргументы и факты. 2012. 7-13 марта. Ясперс К. Идея университета / Пер. с нем. Т.В. Тягуновой; ред. пер. О.Н. Шпарага; под общ. ред. М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2006. С. 150. 118 119 100 экономике разрушительным образом влияют на жизненные планы или требуют подчас быстрого и коренного пересмотра, как правило, ведут к разрушению биографий. «Исчезает будущее, ибо исчезла содержащаяся в культуре и зафиксированная в соответствующих институтах объективная основа его планирования. Исчезает прошлое как развивающаяся система, ибо исчезло будущее как критерий его оценки и интерпретации. Прошлое превращается в неупорядоченный набор событий и фактов, не обладающий собственной внутренней целостностью».120 Образовательная психология, как в прошлом, так и в настоящее время является показателем социального запроса к содержанию образования, учительству, получаемой профессии и образованию в целом. Если во второй половине XIX века отношение к учителю и умственному труду в крестьянской среде было, преимущественно, пренебрежительное, то в советское время учитель – источник знаний, а образованные люди, творцы науки и техники, олицетворяющие величие страны. В XXI веке хорошее образование в общественном сознании – это возможность получить престижную профессию, достойно трудоустроиться, обеспечить карьерный рост и высокий социальный статус. Безусловно, подобные социально-культурные различия накладывают отпечаток на формирование идентичности, что впоследствии может затруднить и адаптацию, и самореализацию личности, её становление. К сожалению, современные учителя, педагоги, преподаватели настолько загружены модернизационными изменениями в образовании, что им не хватает ни сил, ни времени, чтобы полноценно заниматься не только образованием, но и воспитанием, которое всё настойчивее пытаются вывести из учебного процесса, формированием национальной самоидентификации учащихся, ценностного отношения к образованию и труду. Ионин Л.Г. Идентификация и инсценировка (к теории социокультрных изменений) // Социологические исследования. 1995. № 4. С. 4. 120 101 Итак, образовательная формирования психология национально-культурной представляет собой идентичности. уровень Изменения, происходящие в образовательном сознании населения, отражаются и на состоянии национально-культурной идентичности общества. Образовательные реформы зависимы от настроений, поведения человека и общества в целом, что выражается в эмоциональном и деятельностном отношении к ним. А.А. Владимиров подчёркивает необходимость понимания, что любой социальный институт это не отдельное, оторванное образование, а часть всей системы общества, взаимодействующий с другими институтами поэтому «…двигаться надо не от высшей школы к социуму, а от социума к высшей школе: потребности общества определяют функции высшей школы. Это можно рассматривать как закон».121 По мнению М.К. Горшкова, «немаловажным, наряду с осознанием задач модернизации, поставленных на государственном уровне, видится и понимание умонастроений самого общества, выявление соответствия предлагаемой «сверху» модели модернизации особенностям национального менталитета россиян, сложившейся структуре социального сознания, иерархии ценностей, интересам, возможностям и способностям населения, недоучёт которых обусловил некогда трудности перехода к рыночной модели развития общества».122 Отчасти, сформированные ещё в детстве взгляды, чувства, эмоции по отношению к образованию переносится и во взрослую жизнь людей, определяя не только их будущее, но и будущее их детей. Образование является реальным регулятором общественных отношений, а образовательная психология может быть представлена как движущая сила образовательных реформ. Владимиров А.А. Высшая школа – интеллектуальный потенциал социума. Вып. 1: Высшая школа: социальный статус и функции. Нижний Новгород: Изд-во ВГАВТ, 1999. С. 58. 122 Горшков М.К. Социальные факторы модернизации российского общества с позиций социологической науки // Социологические исследования. 2010. № 12. С. 32. 121 102 Отношение к образованию формируется исторически и уходит корнями в недра национальной культуры, передаваясь из поколения в поколение, как один из элементов механизма социокультурной регуляции. Устойчивый образ образования формирует основу социальной идентичности и закрепляется в стереотипах, которые могут существенно влиять, усиливая или ослабляя значение базовых характеристик отношения к образованию. Отношение к образованию в ментальных структурах (социокультурные характеристики, психологические установки) проявляется в неотрефлексированных, бессознательных формах как свойство личности, группы, общества, нации. Происходящие изменения в образовательном пространстве оказывают влияние на мировоззрение и сознание, изменяя эмоциональное восприятие образования, убеждения, установки, настроения, ценностные ориентации, связанные с ним. Эти изменения требуют глубокого научного осмысления, так как успех в деле модернизации отечественного образования зависит от того насколько политические решения будут соответствовать общественным ожиданиям, а также от эффективности новых образовательных приоритетов в сфере совершенствования общественных отношений. Таким образом, заключим, что к уровням формирования национальнокультурной идентичности в процессе реформирования образовательной системы относятся психология. На образовательная уровне идеология реформирования и образовательная образовательной идеологии (изменения политико-правовых установлений) отражаются новые интересы и потребности государства. На уровне образовательной психологии (обыденного сознания) – интересы и образовательные запросы населения, выраженные в форме настроений, эмоций, переживаний, чувств. Данные уровни взаимодействуют друг с другом и обеспечивают положительный результат в формировании национально-культурной идентичности при 103 общей согласованности основных приоритетов в проведении образовательных реформ. Крайне российской важно, чтобы социокультурной сегодня приоритетным политике государства направлением стали в вопросы гармонизации общественного сознания с целями и характером проводимых реформ, их общей ориентированностью на сохранение специфики отечественной культуры с опорой на глубинные образовательные традиции и механизмы. Система образования должна ориентироваться не только на государственный заказ, но и на постоянно растущий общественный образовательный спрос, на конкретные интересы семей, предприятий и местных сообществ. 104 Гл.3. Приоритеты современных образовательных реформ и решение проблем формирования национально-культурной идентичности §1. Значение патриотической направленности образовательных реформ в решении проблем формирования национально-культурной идентичности Признав, что образовательные реформы являются процессом изменяющим характер национально-культурной идентичности, необходимо определить его ценностно-целевую направленность. В противном случае реформы будут проходить в хаотичном порядке и в результате иметь углубление кризиса идентичности. Таким образом, в решении проблем формирования национально-культурной идентичности в процессе реформирования образования на уровне и образовательной идеологии, и образовательной психологии необходима ориентация на ценность российского патриотизма. Это могло бы стать не только условием формирования национально-культурной идентичности, но и основой, обеспечившей успешность реформирования отечественного образования и всего общества. Патриотизм представляет собой сложное комплексное явление, которое включает чувства, мысли, принципы и действия, скрепленные ценностями родной земли, родного народа. Сам патриотизм – это фундаментальная ценность духовно-нравственной, гражданской и национально-культурной идентичности общества, скрепляющая основа преемственности его поколений. Выполняя важнейшую функцию национально-культурной идентификации, патриотизм помогает установлению устойчивой связи, идентичности, тождества человека и социума, тем самым способствуя его идентификации с определённым народом и его культурой, осознанию себя частью социокультурного сообщества. Патриотизм как часть народного 105 самосознания, менталитета способствует гармоничному принятию индивидом культуры, традиций, норм, веры, языка народа среди которых родился и живёт человек с ощущением своего, нашего, родного, служит становлению национально-культурного тождества между членами данного общества и сохранению национальной культуры, безопасности страны. Патриотизм выражает мировоззренческую позицию, воплощает единство взглядов, чувств, ориентиров и поступков людей, которые связаны с идеалом их Родины, а также представляет собой компонент национального самосознания, основу и показатель национально-культурной идентичности. Позитивный результат национальной идентификации в процессе образования зависит от того насколько оно наполнено патриотическим содержанием. Для решения этих задач обучение и воспитание молодых людей необходимо патриотизма как направить идеологии в любви, русло формирования служения и философии верности родине, эффективной преемственности поколений, успешному включению молодёжи в общественную жизнь.123 Изучению особенностей этого феномена в русской культуре уделили внимание многие известные отечественные мыслители. Так, Н.М. Карамзин писал: «Патриотизм есть любовь ко благу и славе отечества и желание способствовать им во всех отношениях».124 Патриотизм, считал великий русский историк, нужно воспитывать. Лучшим для этого средством Н.М. Карамзин называет изучение истории Отечества, его культуры, литературы, языка. В дискуссии между славянофилами и западниками формировалось понимание российских национальных интересов, самобытности российской культуры, места в ней патриотизма. Важнейшими фундаментальными См.: Терентьев А.А. Философия патриотизма: Вопросы родины, патриотизма, российской цивилизационной идентичности в идейном наследии русских мыслителей XIX-XX веков и современность. Нижний Новгород, 2012. 146 с. 124 Карамзин Н.М. О любви к Отечеству и народной гордости // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987. С. 62. 123 106 ценностями для славянофилов были вера, народ, свобода, государство и Отечество. Народ, по мнению А.С. Хомякова, это не абстрактное понятие, а реальное явление, поскольку речь идет о русском народе, «создавшем страну», с которым «срослась вся моя жизнь, все мое духовное существование, вся целостность моей человеческой деятельности». При этом именно народ является для славянофилов «единственным и постоянным действователем истории», выступает носителем лучших нравственных качеств. Славянофилы ощущали себя частью России, частью родного народа и искренне стремились послужить народным интересам.125 Позиция славянофилов – это позиция самоуважения, цивилизационного достоинства, это патриотическая позиция. Значительный вклад в познание культурных особенностей России внёс Н.Я. Данилевский. В своей работе «Россия и Европа» мыслитель утверждает не только идею самобытности российской цивилизации, но и призывает к служению интересам и целям укрепления России, целям её совершенствования и развития. Эта задача, по мнению Н.Я. Данилевского, должна быть высшей идеей русского народа.126 Говоря о феномене патриотизма в русской культуре, считаем необходимым обратиться к творчеству русского историка-философа И.А. Ильина. В его работах можно найти ответы на целый ряд вопросов, волнующих наше общество сегодня. В понимании русской идеи, основных вопросов жизни России особую роль, по убеждению Ильина, играет патриотизм. Именно им пронизаны мысли Ильина, посвященные своеобразию, самобытности, самостоятельности, суверенности России, русского народа, его культуры, сознания и чувств, деяний и, в конечном счёте, самой судьбы. «Как бы ни были велики наши исторические несчастья и крушенья, мы призваны самостоятельно быть, а не ползать перед другими; Бенедиктов Н.А., Пушкин С.Н., Шапошников Л.Е., Шаталин Е.Н. Философия истории в России – XIX век. Нижний Новгород: Полиграфия, 1994. С. 37-38. 126 Данилевский Н.Я. Россия и Европа / Сост., послесл. и коммент. С.А. Вайгачева. М.: Книга, 1991. С. 127. 125 107 творить, а не заимствовать; ...не подражать соседям; искать русского видения, русских содержаний и русской формы... Перед нами задача: творить русскую самобытную духовную культуру - из русского сердца, русским созерцанием, в русской свободе, раскрывая русскую предметность. И в этом смысл русской идеи».127 В связи с тем, что, по мнению Ильина, в основе патриотизма лежит акт духовного самоопределения, найти родину - значит реально испытать соприкосновение с нею, как с возвышеннейшим предметом, пережить своего рода духовное обращение. Быть истинным патриотом означает самоотверженную любовь к родине. Сила этого чувства превышает остальные, в том числе и любовь к себе. Только тогда, когда человек именно так воспринимает духовную жизнь и духовное состояние народа, он обретает свою родину и сам становится настоящим патриотом. По утверждению Ильина, патриотизм как состояние духовного творчества, может возникнуть только в порядке автономии (личной свободы). Иными словами, обретение родины должно быть пережито каждым человеком самостоятельно и самобытно. Никто не может предписать другому человеку любовь к родине - ни воспитатели, ни друзья, ни общественное мнение, ни государственная власть.128 Выдающийся педагог, философ, общественный деятель К.Д. Ушинский приложил немало усилий для борьбы за отстаивание интересов своего Отечества, чьи взгляды на воспитание и образование детей актуальны и по сей день. Основываясь на принципе народности воспитания, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким и наиболее сильным чувством в человеке, настаивал на необходимости его раннего воспитания. Начинать стоит первое знакомство с отечеством с возраста изучения азбуки, когда память ребёнка ещё не чем не загромождена тогда оно войдёт в него Ильин И.А. Путь духовного обновления / Собр. соч. В 10 т. Т. 1. М.: Русская книга, 1993. С. 184. Воробьев К.А. К вопросу о русской национальной идее // Российская общенациональная идея. М.: Реалисты. 1996. Вып. 19. С. 64. 127 128 108 вместе с азбукой и усвоится также крепко.129 Главная цель воспитательной деятельности заключается в том, чтобы сделать воспитанника внимательным к серьёзным нравственным интересам жизни. Чтобы быть спокойным, что человек навсегда сохранит своё человеческое достоинство необходимо возбудить в нём искренний интерес ко всему высшему, нравственному, полезному. В направлении внимания кроется всё развитие человека как умственное, так и нравственное.130 И, чтобы цель была достигнута, воспитание должно вырабатывать такие качества у учащихся как любовь к родине, правдивость, трудолюбие, чувство ответственности, твёрдая воля и твёрдый характер, эстетическое чувство, дисциплинированность, которые он рассматривал как стороны единого процесса воспитания, переплетающиеся между собой и обуславливающие друг друга в действительности.131 Врагами же воспитания, с которыми, по мнению К.Д. Ушинского, оно призвано бороться считал равнодушие к общественному благу, презрение к мысли, неверие в добро, жажда денег, любовь к окольным тропинкам, снисходительность к нарушению законов чести.132 Призывал к изучению народного языка, представляющему собой результат духовной жизни народа, выражение мысли и чувства человека, в котором отразились природа страны, история народа, его воззрения, верования, плоды глубоких сердечных движений и следы пережитых горя и радости. Называя народный язык не иначе как «лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни», «бессмертная и неисчерпаемая сокровищница», «произведение творческой способности дара слова», «живое Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. Том второй. Проблемы русской школы. М.: Педагогика, 1974. С. 237. 130 Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 4: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (2); Программы педагогического курса для женских учебных заведений / К.Д. Ушинский; сост., статьи, примеч. и коммент. Э.Д. Днепрова. М.: Дрофа, 2005. С. 150. 131 Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. Том второй. Проблемы русской школы. М.: Педагогика. 1974. С. 407. 132 Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. Т. 1-2. Под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.), Г.С. Костюка, Д.О. Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. Т. 1. Теоретические проблемы педагогики. М.: Педагогика, 1974. С. 18. 129 109 богатство», К.Д. Ушинский считал его лучшим и единственно верным средством проникнуть в характер народа, чем больше мы усваиваем, вникаем в язык народа, тем глубже мы входим в его характер.133 Наследуя язык народа, мы наследуем не только средства передачи слова, но и сами мысли и чувства бесчисленных жизней и поколений. Поэтому так К.Д. Ушинский предостерегал о слишком раннем изучении иностранных языков, усматривая в этом много зла даже для талантливых детей, изучение языка, опережающее воспитание «мыслящей способности».134 Метко подмечена К.Д. Ушинским по прежнему остро звучащая проблема поспешного и необдуманного западного заимствования для отечественной системы образования: «…нам не мешало бы занять вместо всех прочих одну черту из западного образования – черту уважения к своему отечеству; а мы её-то именно, её, единственно годную для заимствования во всей полноте, и пропустили. Не мешало бы нам занять её не затем, чтоб быть иностранцами, а лишь затем, чтоб не быть ими посреди своей родины».135 К.Д. Ушинский называл патриотом человека, который подчиняет все свои личные интересы интересам отечества и народа, отдаёт все свои силы и знания на благо родины. Выражением патриотизма служит и такое проявление любви к родине как высказывание в смелом слове истины, иногда бывающее гораздо опаснее вражеской пули в лоб, которая может и пролетит мимо.136 Он указывал, что не стоит забывать о взаимозависимой стороне любви и заботе как народа об отечестве, так и отечества о своём народе: «…чем менее общество занимается делами отечества, тем менее можно рассчитывать на любовь общества к отечеству, любовь на деле, а не на фразах, которые тем более бывают раздуты, чем менее в них истинного чувства, которое вообще не многоречиво. Если отечество даёт человеку Там же. С. 150. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. Том второй. Проблемы русской школы. М.: Педагогика, 1974. С. 237. 135 Там же. С. 209. 136 Там же. С. 407. 133 134 110 деятельность, то оно будет любить его».137 Видный представитель русской общественной мысли XIX века К.Д. Кавелин, оставивший заметный след в отечественной культуре отмечал, что пора оценить и обратиться к отечественной науке и знаниям, а не заниматься бесконечным заимствованием у европейцев, чья наука чужда нам ещё в предпосылках. Исходя из истории своей страны, необходимо употребить все свои умственные силы и творческую деятельность и направить на укрепление и развитие слабых её сторон. Только с развитием нравственной личности, индивидуального начала у нас появятся изменения в нашей печальной ежедневной действительности. «Мы тоже должны, наконец, так или иначе научиться самому тяжкому и мучительному делу из всех серьезно и глубоко думать. Наступает время, когда мы должны будем перестать верить с чужого голоса, будто только и есть положительная наука, что математика и естествоведение с их прикладными техническими отраслями; что психическая, духовная сторона человека, которая теперь многим из нас представляется чем-то далёким, туманным и в сущности ненужным, на самом деле играет в практической жизни огромную роль и имеет на неё, конечно, не менее влияния, чем знание математики и материальных свойств довольствоваться тел. готовыми Уже теперь решениями и нам нельзя формулами больше европейской науки…».138 Серьёзный вклад в формирование российского самосознания сделал великий русский писатель Ф.М. Достоевский. Постоянным призывом его творчества был призыв к интеллигенции, к власти – обратиться лицом к народу, жить одной с ним жизнью, служить России и русскому народу. У Достоевского постоянно звучит высокая патриотическая вера в великое Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 4: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (2); Программы педагогического курса для женских учебных заведений / К.Д. Ушинский; сост., статьи, примеч. и коммент. Э.Д. Днепрова. М.: Дрофа, 2005. С. 319. 138 Кавелин К.Д. Наш умственный строй // Наш умственный строй. Статьи по философии русской истории и культуры. М.: Правда, 1989. С. 318. 137 111 историческое предназначение России, вера в творческие силы её народа. Своей патриотической деятельностью Ф.М. Достоевский полностью заслужил оценку, данную ему Н.А. Бердяевым: «Достоевский – русский гений, национальный образ отпечатлён на всем его творчестве. Он раскрывает миру глубины русского духа. Но самый русский из русских, он и самый всечеловеческий, самый универсальный из русских».139 Ф.М. Достоевского часто называют писателем-пророком. Устами одного из главных героев романа «Бесы», зловещей и загадочной личности нигилиста Петра Верховенского, утверждается новая философия устройства России, в приступе фанатизма он восклицает: «Мы уморим желание: мы пустим пьянство, сплетни, донос; мы пустим неслыханный разврат; мы всякого гения потушим в младенчестве. Всё к одному знаменателю, полное равенство. …У рабов должны быть правители. Полное послушание, полная безличность…»140 Николай Ставрогин, ещё один герой романа, несмотря на европейскую образованность, не совсем доучившийся русской грамотности. Суть его трагедии заключалась в следующем: «В России я ничем не связан – в ней мне всё так же чужое, как и везде. Правда, я в ней, более, чем в другом месте, не любил жить; но даже и в ней ничего не мог возненавидеть! …Кто теряет связи с своей землёй, тот теряет богов своих, то есть все свои цели. Обо всём можно спорить бесконечно, но из меня вылилось одно отрицание, без всякого великодушия и безо всякой силы. Даже отрицание не вылилось. Всё всегда мелко и вяло».141 Бессмысленность своего существования, внутреннее опустошение толкают Ставрогина к самоубийству. Время меняется и то, что раньше было вопиющим, сегодня принимает нормальное состояние. Так для современного общества постепенно Бердяев Н.А. Судьба России. Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1998. С. 353. 140 Достоевский Ф.М. Бесы: Роман. СПб.: Азбука-классика, 2007. С. 405. 141 Там же. С. 643-644. 139 112 становится нормой отчуждение людей друг от друга. Не отзываясь на тяготы родных и друзей, отказываясь от бремени семьи, ответственности за детей, судьбу своего Отечества и народа атомизированный человек, не смотрит даже на два шага вперед и обрекает себя на полную беззащитность в критических обстоятельствах. Антитрадиционному глобалистскому обществу прочные человеческие связи абсолютно не нужны, чем расшатаннее традиция, культура, семья, тем легче управлять, манипулировать людьми, а стало быть, успешней проводить вестернизацию, насаждая идеологию, в которой главная цель человека – получать удовольствие. Взрослое поколение, в большинстве своём, является носителем семейного уклада, имея общий котёл, общий дом, множество общих предметов и более важное - наличие культурных традиций и образа жизни. Родители всегда были ответственны за передачу детям традиционных моделей поведения, традиционных для данной культуры этических норм. Взаимосвязь поколений, их взаимодействие и преемственность подразумевает опору на прошлое, традиции, устои, знания и опыт, но в тоже время и совершенствование, включение нового, переход в обновлённое качество. Но если этого не происходит общество подвержено упадку, разрыву связи времён, отбрасыванию общества назад и становлению его во всё более уязвимое положение для нападок извне.142 Обострившиеся отношения между поколениями представляет собой серьёзную проблему российского социума и не способствуют становлению национальнокультурной идентичности. У современной дезориентация, чувство молодёжи наблюдается подавленности, духовно-нравственная бесперспективности, уныния, разочарования и отчуждения, среди маленьких детей, как отмечают психологи, наблюдаются не свойственные возрасту депрессии (этакие См.: Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Родители и дети (конфликт или союз) М.: Софийская набережная, 2007. 142 с. 142 113 «маленькие старички»). Негативно влияющим фактором на духовнонравственное сознание подрастающего поколения, является не только перекраивание системы образования на западный манер, но и стремительное падение отечественных институтов культуры и досуга – библиотек, клубов, домов культуры, коммерциализация или закрытие детских и молодёжных досуговых центров, творческих объединений, секций, станций техников и натуралистов, стадионов и т.п. Всё это способствует потере престижа образования как способа социальной адаптации, формы самореализации, снижению интереса молодёжи к отечественной культуре, к традициям, истории своей Родины, к явлениям социокультурного самосознания, сопровождающееся низкой общественной активностью молодого поколения.143 Возрождение России должно основываться на национальной культуре, уважении к ней. Это, в свою очередь, определяется патриотическим сознанием. Переживая за судьбу русского языка, обычно говорят о засилье иностранных слов и сленге. Действительно, чужой язык – это и чужие культурные установки, и чужие культурные коды. В языке отражаются историческая память, душа народа и его система ценностей. Родной язык служит защитой и опорой, «маячком» в сложных ситуациях. Путаница в культурных кодах и установках на ранних этапах развития ребёнка дезориентирует и может привести к культурной переидентификации. И тогда ребёнок будет не только говорить на иностранном языке, но и чувствовать, мыслить как иностранец. Русская культура, русский язык, ментальность станут для него непонятны, чужды, неприятны. Ребёнок не рождается с менталитетом, воспитания. национальное «Неслучайно самосознание один из формируется наиболее в процессе действенных приёмов манипуляции сознанием заключается в замене слов с исконными корнями на Зиятдинова Ю.Е. Ноосфера культурных потребностей: социокультурный феномен: автореф. дис. … д-ра социол. наук. Майкоп, 2010. 52 с. 143 114 иностранные термины. Да, конечно, мы понимаем их значение, но это понимание чисто головное, умозрительное. В нашей душе они не находят отклика».144 Культура сегодня – это мощная информационная индустрия. В теле– и радиопродукции все меньше любви, доброты, красоты, гармонии и правды, отражение действительности нашей жизни, патриотизма, но изобилие пошлости, агрессии, чужеродности и деструктивности. Социально значимой проблемой в такой ситуации выступает отсутствие контроля со стороны общества за собственниками радио и телевидения. Нет поддержки и от властей, данная ситуация прикрывается демократией, свободой слова, рыночными отношениями. Тем временем для нашего народа выбирается примитивная отечественная и зарубежная продукция, оказывающая разрушительное воздействие на психику и поведение людей, особенно уязвимой в этом аспекте молодёжи. Вступивший в силу с 1 сентября 2012 года федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющий вред их здоровью и развитию», предполагает обеспечение государственной и общественной защиты прав детей на охрану физического и психического здоровья, нравственного и духовного развития в информационной сфере. Однако возрастное ограничение просмотра тех или иных передач и кино вряд ли решает проблему, хотя хочется верить, что это всего лишь маленький шаг на трудном пути в борьбе за российских детей против информационного террора. Обозначенный возрастной регламент, вовсе не означает, что в этот самый момент у телеэкранов телевизоров не находятся дети, возраст которых ниже заявленной нормы. И возрастные рамки являются весьма условной границей готовности личности к противостоянию с потоком информации. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Бомбы в сахарной глазури. Технологии обмана. Рязань: Зёрна-Слово, 2012. С. 90. 144 115 В завёрнутой в притягательную оболочку рекламе кроется серьёзная опасность такого манипулирования сознанием – утрата национальнокультурной идентичности. В современном кинематографе и многих образцах западной мультипликации наблюдается искажение базовых для русской культуры образов матери и отца, извращённая иерархия детско-родительских отношений, обесценивание большой дружной семьи основы - благополучного и стабильного государства. В этой связи актуализируется задача сохранения, защиты своего культурного пространства, противостояния деструкторам с их опасными и вредоносными образами и идеями, возвращать в обиход понятия «приличного общества» и «неприличного поведения». Молодое поколение всегда было олицетворением источника творческих сил народа, будущего культурного и научно-технического развития, фактор созидания нового. В случае невнимания к проблемам развития молодёжи, общество рискует стать творчески бесплодным, подверженным упадку и деградации. Поэтому так необходимо уделять особое внимание патриотическому воспитанию подрастающего поколения, формированию в их мировоззрении единства взглядов, чувств, ориентиров и поступков, связанных с идеалом Родины, выработки у него сознания сопричастности с жизнью своей страны, Отечества, желания активно служить интересам родного народа. Воспитание патриотизма - духовной основы человека культуры, гражданина, патриота, зрелой нравственной и ответственной личности позволит преодолеть существующее уже которое десятилетие духовный хаос в общественных отношениях. Бытийная основа жизни человека, всё то, что принадлежит человеку с рождения: язык, культура, среда является предметом патриотического воспитания и порождением смысла Родины в контексте освоения духовных и нравственных норм, формирования российской гражданской идентичности, где должны сойтись конкретная среда 116 жизнедеятельности и сфера интересов российского общества, государства как пространства Родины. Если в сознании отсутствуют патриотические ценности, то это ведёт к разрушению целостности личности, снижению её социальной направленности, профессиональной эффективности, творчества и мышления на благо Отечества. Успешность патриотического воспитания зависит от того насколько внешние по отношению к личности знания, опыт, ценности, правила, нормы перейдут во внутренний психический план личности, в её убеждения, установки, поведение. Именно в процессе патриотического воспитания у подрастающего поколения формируются образ России, любовь к Родине, гражданско-государственное и национальное самосознание, нравственный образ жизни, трудовые качества человека и стремление к культуре. Основной задачей патриотического воспитания, по мнению М.Б. Кусмарцева, является помощь учителя, наставника, педагога в развитии и совершенствовании всех сущностных сил учащегося (экзистенциональной эмоциональной, мотивационной, волевой интеллектуальной, предметнопрактической и сферы саморегуляции); всех сфер индивидуальности: в интеллектуальной сфере - дать представление о патриотизме, патриотических ценностях, идеалах, в мотивационной сфере - сформировать патриотическое отношение к Родине – России, другим, в эмоциональной сфере - обеспечить адекватные эмоциональные переживания, которые связанны с патриотическими идеями, ценностями, смыслами, идеалами, в волевой сфере устремлений и - стимулировать реализации интенсивность патриотических нравственно-волевых поступков, в сфере саморегуляции - помочь индивиду определиться с правильным и особенным выбором патриотических ценностей и смыслов, в предметно-практической сфере - добиться стабильности патриотических поступков школьников, в 117 экзистенциональной сфере - сформировать уважение к человеческой личности, памяти предков.145 Принятие Правительством РФ Государственных программ «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы» и «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы», сохраняют непрерывность процесса по дальнейшему формированию выступающим одним из патриотического факторов единения сознания нации. россиян, Формирование патриотизма должно опираться как на общие интересы и ценности Российской Федерации, так и на местные, на региональном уровне (любовь, привязанность к малой родине, местным обычаям, традициям, родному городу, улице, селу, деревне, семье), которые должны находиться не в разрозненном состоянии, а в гармоничной взаимосвязи. Эффективность федеральных программ во многом зависит от их конкретного воплощения на региональном уровне местными программами, учитывающими культурные, социальные, экономические и демографические особенности отдельно взятой территории. Разработка и реализация региональных и муниципальных программ являются необходимым средством для формирования патриотических чувств у детей и молодёжи региона. Мы приходим к убеждению, что патриотизм – это исторически сложившийся и развивающийся феномен российской культуры, отражающий устойчивое положительное отношение человека к своему Отечеству и народу, проявляющийся в деятельности на их благо. Формирование патриотизма – неотъемлемый элемент укрепления национально-культурной идентичности общества. Кусмарцев М.Б. Предмет и логика процесса патриотического воспитания в общем образовании // Философия образования. 2012. № 5. С. 97-103. 145 118 §2. Образованность как ценность и возможный критерий национальнокультурной идентичности общества В условиях современной российской реальности, когда общество переживает духовный, нравственный кризис, актуально осмысление тех ценностей отечественной культуры, которые могли бы позитивно повлиять на общественное сознание, гуманизировать характер межчеловеческих отношений. На наш взгляд, одной из таких ценностей является образованность. Сегодня, как никогда, важно осмыслить данный феномен в контексте национальной культуры, актуализировать его потенциал для осуществления прорыва на новый уровень культурного развития нашего общества. Сложившаяся в отечественном образовании ситуация, обусловленная новыми политико-правовыми к нему требованиями, не предполагает учёта культурно-исторического опыта российского общества в сфере формирования общественного сознания по отношению к образованию и образованности, как его цели-ценности. Ориентация на Западный – «Болонский» вариант модернизации нашего образования стимулирует концептуальное осмысление феномена образованности в контексте национальной культуры, поскольку за всей многогранностью понимания сущности образования и характера современной образованности стоит цель развития конкретного человека – представителя определенной культуры, её охранителя и творца. Такой подход актуализирует знание механизмов, позволяющих задавать интенции развития ценностного сознания, способствующего всемерному обогащению объединяющей силы феномена образованности. Образованность – это понятие, данное в уникальном культурном опыте саморазвития человека и межчеловеческих отношений, образующемся под воздействием специально функционирующей образовательной системы. Образованность не только аккумулирует социокультурный опыт 119 жизнедеятельности определённой человеческой общности, организует процесс взаимодействия между её членами, но и формирует терпимое мировосприятие, готовность к культурному взаимообогащению. Образованность – это и совокупность этических принципов, образующих основание современного общества, а необходимость исполнения этих принципов, вытекает из внутренней сущности феномена образованности – развития общества, сохранения и созидания его культуры, как цели и условия социального бытия. В России сформировался свой специфический культурный код образованности. Этот код – продукт деятельности многих поколений субъектов образовательного процесса в ходе его исторической эволюции. В сознании граждан образовательные ценности представлены в форме идеалов, целей, правовых норм, педагогических отношений и воплощаются в поступках, в поведении. Ценностные ориентации входят в структуру ценностного сознания каждого человека, выступают одним из источников мотивации поведения, являются важным фактором формирования отношения к образованию и образованности, выработки стратегии личностного достижения их определённых ступеней.146 Мы считаем, что человек, не владеющий знаниями о преимуществах образованности, лишён позитивных ценностно-ориентационных смыслов построения личных образовательных и жизненных траекторий. Ценность образованности являет специфическую систему установок, закодированных в привычках, традициях, морали, она объединяет людей в единую знаниевую систему – общество постиндустриального типа. Это подводит к признанию необходимости переустройства государственной политики в направлении повышения престижа образованного человека в системе российских социокультурных реалий. См.: Поспелова Т.П. Образованность как ценность и критерий социокультурной идентичности личности // Вестник Чувашского университета. Серия Гуманитарные науки. Чебоксары: Изд-во ЧГУ им. И.Н. Ульянова. 2013. № 1. С. 53-54. 146 120 Образованность – универсальное средство культуры, которое воплощает в себе основополагающие для общественного сознания образы, идеалы и духовные ценности, выполняя в культуре познавательную, адаптивно-регулятивную, интегративную, информационно- коммуникативную функции, функцию социализации. В контексте заявленной проблематики, необходимо актуализировать идентификационную функцию образованности, её значение как критерия социокультурной идентичности личности. В ходе образования происходит идентификация, а результат образования (образованность) – есть результат идентификации (идентичность). Так, мы видим, что образованность и идентичность определяемы друг через друга, характеризуют и дополняют друг друга.147 Так в советское время образование и образованность были и сохраняли своё приоритетное и самодовлеющее значение. Возможность учиться в вузе являлась одной из ведущих ценностей российского общества. Ориентации на всестороннее развитие личности, критерием развития которой являлось не просто богатый духовный мир и образованность как неотъемлемая черта, но, прежде всего, формирование нового, социалистического типа личности применение ею своих знаний и способностей в интересах общественного прогресса, для образовательного блага народа. Утверждение уровня средней школы, единого бесплатное, высокого всеобщее и обязательное образование делало его доступным и желанным для широких слоёв общества. Однако в действительности это превратилось в жёсткую идеологизацию всей сферы народного образования, духовную ограниченность и недостаточное внимание к отдельной личности. Образованность является показателем различных форм идентичности, в ней проявляется соотнесение индивидом себя с культурой конкретного общества, с полом и возрастом, с определённой профессией, с уровнем физического и (или) интеллектуального развития и др. Так, получая 147 Там же. С. 54. 121 образование за рубежом, человек ресоциализируется, погружается в иную социокультурную реальность, ориентируется на функционирование в ней, и, в конце концов, воспринимает себя как неотъемлемую её часть. Его инообразованность становится условием и показателем его социокультурной идентичности. Подобный же результат возможен в случае принятия национальной образовательной системой ценностей и стандартов зарубежного образования. В этом случае складывается широкий пласт факторов разрушения национальной идентичности, роста социальнокультурного кризиса.148 Присоединение России к Болонской конвенции об унификации системы высшего Министерстве образования образования в РФ Европе, объяснили необходимостью в тогдашнем интеграцией в общеевропейскую зону высшего образования. С.Г. Кара-Мурза в связи с этим настаивает на необходимости различении понятий «интеграция» и «имитация»: «советское образование было именно интегрировано в общеевропейскую и мировую образовательную систему, и определялось это не формальным признанием или непризнанием дипломов, а тем фактом, что советские специалисты понимали и знали язык современной науки и техники, нормально общались на этом языке со своими зарубежными коллегами, сами «производили» образцы научно-технической культуры, адекватные современному состоянию мировой системы (в чём-то хуже, в чём-то лучше, не об этом речь). Но интеграция в систему как раз не означает имитации, потери своей идентичности. Национальная система образования интегрируется в мировую (или общеевропейскую) как элемент, связанный с другими элементами, но вовсе не «растворённый» в каком-то одном элементе. 148 …Речь Там же. С. 54. идёт об утопической, невыполнимой, но опасно 122 травмирующей наше образование попытке его ликвидации как культурной сущности…»149 Ещё раз подчёркивая, что «школа – одна из самых устойчивых, консервативных общественных институтов, «генетическая матрица» культуры. В соответствии с этой матрицей воспроизводятся последующие поколения. Поэтому тип школы, выработанный той или иной культурой, является важнейшим фактором формирования и воспроизводства цивилизации. Школа – механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. В то же время это идеологический механизм, «производящий человека» данного общества».150 Так, по мнению А.Л. Андреева, образованность после петровских реформ как бы по определению подразумевала «приобщение к Европе» и, следовательно, дистанцирование от народной культуры. В современном обществе можно ожидать раскола уже не на две, а на три части: первая – выпускники российской школы и российских вузов в основной массе своей образованных граждан; вторая - дети крупных бизнесменов, высокопоставленных чиновников, которые воспитываются в дорогостоящих частных школах, а потом в престижных университетах Англии, США, Франции, Швейцарии, Германии и т.д. (малочисленная группа, но претендующая на высокие статусные позиции); третья – возрастающий слой малообразованных и необразованных россиян, к сожалению, сумевших закончить лишь несколько классов. В социологическом и социокультурном плане наиболее изученной является первая категория, её поведенческие установки, ценностные ориентации и способ мышления достаточно определены, именно она играет ведущую роль в воспроизводстве российской цивилизационной идентичности, в формах складывающихся ещё с петровских преобразований. Кара-Мурза С.Г. Угасание рациональности: имитация // Наш современник. 2005. № 9. С. 225. Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. Книга вторая. От Великой Победы до наших дней. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. С. 137. 149 150 123 Особенности поведения и психология молодёжи, воспитывающейся сегодня за пределами России отнюдь не всегда совместимы с российскими традициями и условиями, вряд ли стоит сомневаться (скорее всего), что для неё станут «своими» в основном ценности и представления иного цивилизационного поля. Здесь неизбежны противоречия в зоне какого-либо социального и политического диалога в связи с необходимостью «общего языка» - набора социокультурных концептов и эмоциональных впечатлений, понятного всем сторонам.151 Любые изменения «сверху» в сфере образования, не опирающиеся на реальные социальные противоречия современной действительности и не компенсирующие действенными средствами, не могут оцениваться сегодня как удовлетворительные. В настоящее время для общества ситуация в образовании стала ощутимым источником беспокойства, особенно болезненным выглядит неравенство шансов, отсутствие возможности дать детям хорошее образование, страх разделения общества на «элиту» и людей «второго сорта». Перспектива всё большей коммерциализации образования вызывает крайне негативную реакцию у россиян, в гонке за прибылью не безоснователен страх снижения качества образования и рост оплаты дополнительных образовательных услуг в вузах, а в свете новых реформ даже и в школах. В настроениях россиян есть ещё один элемент. Образование представляется как общенациональный ресурс, вроде «общего дела». В средних слоях общества распространено мнение, что у каждого должна быть возможность учиться в соответствии со своими способностями. Та часть населения, которая непосредственно вовлечена в процесс образования выражает не только своё отношение к происходящим Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. № 6. С. 20-29. 151 124 метаморфозам в этой сфере, но и желает повлиять на решения и быть услышанными «сверху». В общественном сознании сложились вполне определённые ориентиры о допустимых и недопустимых нововведениях и изменениях в образовательной политике с должным учётом общенациональных интересов, традиций, потребностей и условий. Относительно наблюдается образования специфическая по в сознании своей российской смысловой молодёжи структуре модель прагматизма. Хорошее образование в перспективе - это возможность высокого заработка и престижной работы, а также выезда за границу, где специалистам платят значительно больше, чем в России. Но это не главное, данные опросов студентов МГУ и ряда других вузов свидетельствуют о значимости самой образованности и возможности стать культурным человеком. Образованность для них, прежде всего, способ утверждения личного достоинства и социальной самоидентификации, обеспечивающие содержательность личности и обретение ею социальной значимости, независимо от факторов так называемой престижности и счёта в банке. Ещё одним важным мотивом в стремлении получить образование является чувство внутренней независимости и уверенности в себе. В мире, где господствует манипулирование сознанием людей, образование для многих выступает важнейшей составляющей личной свободы.152 По мнению трети россиян (32%) образ «культурного человека» ассоциируется с образованностью, грамотностью и интеллектом. 18% (почти каждый пятый) отмечает воспитание.153 Образование в настоящее время в средних слоях российского общества занимает одно из основных центров жизнедеятельности, выстраивая вокруг себя другие её элементы и функции. Пострадавшее от либеральных реформ 152 Там же. С. 23-24. Можно ли вас назвать культурным человеком? [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. 2013. 4 декабря. URL: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=114626 (дата обращения: 25.12.2013). 153 125 образованное население весь свой накопленный невостребованный культурный капитал, собственные знания и эрудицию стремятся «вложить» в детей, представляя собой важный дополнительный ресурс, реализуемый в ходе воспитания. Многие родители вынуждены прилагать колоссальные усилия, напряжение сил и воли, отказывая себе во всём для того, чтобы привить вкус к образованию, оплатить разнообразные образовательные услуги, обеспечить всем необходимым для учёбы, дать возможность детям попробовать себя в разных сферах деятельности. Происшедшие события социального и экономического характера за последние два десятилетия в итоге привели к тому, что значительная часть населения была отброшена от качественного, а по существу и от какого-либо образования вообще, в большинстве случаев делая препятствия непреодолимыми: «малокомплектные» сельские школы, удалённость от населённого пункта, имущественное неравенство, большое количество детей, не посещающих школу. Различные уровни образованности – есть показатель социальногрупповой идентичности личности. Избравший в качестве цели получение высшего образования идентифицирует себя с иными профессиями, с иными социальными группами, нежели сторонник образования среднего. Учащиеся спецшкол идентифицируют себя: спортивных – с физически развитыми людьми, а научных, прежде всего, с интеллектуально развитыми. Сам подход, отношение к образованию есть показатель идентификации. «Отличник» или «троечник» - это не просто обозначения успеваемости ученика или студента, это их отношение к себе, к обществу, к будущей профессии.154 Современный кризис идентичности проявляется в кризисе успеваемости учащихся, в кризисе их интересов и стремлений в области образования, во многом он связан с неопределённостью и непонятностью См.: Поспелова Т.П. Образованность как ценность и критерий социокультурной идентичности личности // Вестник Чувашского университета. Серия Гуманитарные науки. Чебоксары: Изд-во ЧГУ им. И.Н. Ульянова. 2013. № 1. С. 54. 154 126 вышеупомянутых и многих других современных требований к образованности, выливающихся в будущем в такую же неопределённую идентичность, неустроенность и не нахождение своего достойного места в обществе, применения своих способностей особенно для талантливой молодёжи. Модернизированное разделение образования на две части (введение двухуровневой системы): качественное, настоящее образование (во всяком случае, высшее) превращается в недоступную для большинства роскошь, а взамен предоставляется выбор из минимальных профессиональных «компетенций». Традиционная триада - знания, умения, навыки заменена на – компетенции. Знания преподносятся фрагментами по модульному принципу, представляющему собой набор дисциплин слабо или вообще не связанных друг с другом, наиболее опасными проявлениями которого являются многопредметность и разрушение иерархии ценностей дисциплин. Исчезла установка, ориентированная на обучение мышлению и заменена обучением навыкам.155 Бакалавриат, представляющий собой облегчённое высшее образование, будет специализироваться обслуживания сырьевых на подготовке отраслей кадров в промышленности основном и для неимоверно «раздутой» сферы торговли и услуг. Выпускники магистратуры, вероятно, будут ориентированы на трудоустройство за рубежом. Тенденцией современности стало стремление к минимизации усилий и максимизации телесного удобства и наслаждения, которые определяют направление технического развития и его коммерциализации. Образование, полученное с упорством и трудом, является высоким опытом самоорганизации человека. Следовательно, истинное образование, где См.: Тавокин Е.П. Российское образование под прицелом «реформ» // Социологические исследования. 2012. № 8. С. 134-142. 155 127 человек находится в роли субъекта культуры, не совпадает с тенденциями современной цивилизации к лёгкости и удобству. «Сегодня это противостояние проиграно, образование «ломается» под тяжестью «культа лёгкости». Человек уходит в «сферу средств», покидая труднодоступную «сферу смыслов». Такова метафизика и онтология образования, такова природа становления человека как субъекта образования».156 По мнению А. Шутенко и Е. Шутенко, современный кризис образования усугубляется тем, что на социально-экономический наложился куда более важный - кризис культурно-антропологический, который предполагает во многом другое прочтение и понимание ситуации, сложившейся в современном образовании. Справедливо замечая, что современные гуманитарии всё реже употребляют такие императивы как любовь, честь, мудрость, справедливость, совесть, добро, правда, благо. Их заменило куда более удобное, облегчённое и экономичное понятие «культурного пакета», толерантность, включающего информированность, в себя политкорректность, конкурентоспособность, адаптированность, социабельность и пр. В таком ракурсе образование в его первоначальном культуроформирующем значении как бы сводится на нет. По сути, современное высшее образование теряет статус высшего, становясь всё более доступным даже для людей с низким уровнем умственных способностей. Высшее образование сегодня уже не назовёшь «избирательным», «трудным», «редким», «максимально возможным», «совершенным», не является свидетельством принадлежности человека к «прекрасному» и «возвышенному». Всё меньше и меньше образование играет роль «социального лифта», всё чаще примеряя на себя непривычно новую роль временного пристанища возрастного дозревания молодых людей, Сигнаевская О.Р., Скорытина О.А. Философско-антропологические аспекты глобализации в контексте образования // Философия образования. 2012. № 3. С. 198. 156 128 в полной мере невостребованных обществом и культурой, повсеместно превращаясь в «отстойники социализации».157 Стремление состояться коротким путём как можно эффектнее и громче сворачивает процесс самоопределения для молодых как никогда до пределов «здесь и сейчас», вытесняя в умах желание добросовестно учиться, трудиться, состояться как личность, пройти нелёгкий путь взросления, преодоления своих слабостей, соблазнов, количество которых неимоверно сегодня велико. «Человек, не попадавший в сложные жизненные переделки, не знает ни силы своего «Я», ни того, каким из исповедуемых им идей и принципов он реально отдаёт предпочтение».158 От образования нынче ждут привлекательности, удобства по возможности лёгкости, необременительности и быстроты. На смену понятию «образование» в официальных документах приходит термин «образовательные услуги». Но «услуги» не занимаются ни «воспитанием» ни «формированием» - их можно лишь «оказывать». Преподавателя же призывают называть на новый манер менеджером образовательных услуг. И никого не смущает, что в образовании, где господствуют рыночные механизмы спроса и предложения, заказчиком образовательных услуг является не государство, не общество, а сам обучаемый, которому ещё только предстоит жить в нём. По меткому замечанию В.А. Кутырева, прозвучавшему на XII Международном симпозиуме «Диалог мировоззрений: человек в мире современной экономики» (28 мая 2013 г.) - в таких условиях преподаватель превращается в обслуживающий персонал. Таким образом, упрощённый и облегчённый процесс и содержание образования неминуемо сказываются и на его качестве, что приводит к обесцениванию образования. Задачей образовательной политики должно См.: Шутенко А., Шутенко Е. Высшее образование как зеркало растворенной культуры // Alma mater Вестник высшей школы. 2006. № 11. С. 9-12. 158 Кон И.С. В поисках себя: Личность и самопознание. М.: Политиздат, 1984. С. 302. 157 129 стать возвращение и поднятие престижа российского образования, ценностного отношения к нему в общественном сознании. Актуальные темы, относящиеся к проблемам образования и подвергнутые анализу участниками VI Российского философского конгресса на секции «Философия образования» (28 июня 2012 г.) являющиеся предметом дискуссий, можно выразить следующими тезисами: «1) так как «подлинное знание» добывается трудно, оно не может быть массовым, не может легко усваиваться и не является адаптивным современным культурным реалиям и современному человеку; 2) процесс добывания и усвоения знаний не может приносить удовольствия, поскольку с получением удовольствия связывается потребительское отношение к реальности, которое, как правило, характеризуется как «бездуховное», а потому заслуживает порицания; 3) простое, массовое, доступное образование не может быть качественным как в силу вышеперечисленных причин, так и по определению; 4) гедонистический аспект в образовании напрямую связан с его коммерциализацией, что также ведёт к его деградации».159 На этом фоне опасения россиян выглядят неслучайными. Наиболее реальной угрозой для страны сегодня называют упадок культуры, науки и образования 33% наших сограждан.160 Но если достижение психологической, моральной и социальной зрелости рассматривать в качестве основной ценности образования, то оно становится воспитанием души и свободы, опорой в деятельности, связанной с взаимодействием людей, где одни помогают другим изменится к лучшему, совершенствоваться. И.С. Кон утверждал, что те качества, которые формируются в труде, будут проявляться и в сфере досуга (люди, чей труд более сложен и Борисов С.В. Аксиология образования «Ищу человека!» // Философия образования. 2012. № 5. С. 76. Рейтинг национальных угроз – 2013 [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. 2013. 22 июля. URL: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=114302 (дата обращения: 25.12.2013). 159 160 130 самостоятелен, отличаются большей избирательностью и интеллектуальностью досуга) и в семейной жизни (более самостоятельные в труде и обладающие большей психологической гибкостью люди высоко ценят в своих детях самостоятельность и соответствующим образом их воспитывают). Здесь же и обратная связь: познавательная сложность, самостоятельность и гибкость повышают уровень требований человека к условиям и содержанию своего труда. Такая же связь прослеживается и у учащихся: содержательно-глубокая, более самостоятельная учебная деятельность соответствует большей интеллектуальной гибкости школьников. Другими словами, учение - это тот же труд. И всякое самоопределение это в то же время и самоограничение. Выбор будущей специальности, профессии делает человека чем-то определённым, предоставляет ему конкретную сферу деятельности, где реализуются его способности, но вместе с тем это отказ от многих других видов деятельности. Одним из главных показателей морально- психологической зрелости является способность отсрочить непосредственное удовлетворение, умение трудиться ради будущего. И выбор профессии всего лишь небольшая часть социального самоопределения. «В чём бы человек ни видел своё призвание, оно всегда предполагает увлечение, стремление сделать максимум возможного и даже невозможного. Человеком, как и человеческим родом, движет не просто нужда, но стремление к бесконечной самореализации и самоопределению. Недаром важнейшим параметром самосознания является сравнение наличного «Я» с должным и желаемым».161 Но развитие информационного общества и самореализация личности ставят эти процессы отнюдь не на взаимодополняющие, а на прямо противоположные рельсы. Современными учёными признаётся факт, что 161 Кон И.С. В поисках себя: Личность и самопознание. М.: Политиздат, 1984. С. 324. 131 переход к информационному обществу будет сопровождаться серьёзными деформациями на личностном уровне. Информационные технологии всё больше оказываются не только в посреднических отношениях человека с другими людьми, но и в его отношении к самому себе. Всё возрастающая роль информационно-коммуникативных технологий в современном мире, по мнению К.А. Шведовой, неизбежно оказывает мощное влияние и на систему образования, в корне меняющие подходы к содержанию и формам организации учебного процесса.162 Ускорение этих процессов делает время одной из главных ценностей новой цивилизации. Глобализация образования и культуры, бизнеса и политики, мгновенность информационных потоков ведут к формированию «экономики реального времени». Потребность и возможность «мгновенного» доступа к получению информации к различным образовательным услугам приведёт к широкому распространению «реального нового времени». информационного типа образования Характеристиками общества являются – системы образования социокультурной смена «пространства среды мест» «пространство потоков», приводящие к изменению их восприятия, где время не зависит от природных, биологических циклов, становится произвольным, отрицательным, «вневременным». Вневременным становится и «образование реального времени», так как его сетевая структура стирает временные и пространственные границы, что можно наблюдать благодаря глобальной сети Интернет. Образовательный процесс при этом легко подстраивается под личные потребности индивида, так как снимается проблема удалённости ученика и учителя. Вероятно всего, исчезнет традиционная жёсткая структура учебного процесса, на её месте появиться набор базовых образовательных модулей, которые можно будет получить в разных местах, Шведова К.А. Взаимовлияние факторов социально-культурной среды и системы образования: дис. … канд. филос. наук. Нижний Новгород, 2011. 209 с. 162 132 разными путями и в разное время, будто онлайн-система или формат дистанционного обучения. Однако здесь кроется опасность потери возможностей социокультурного и духовно-нравственного взаимовлияния факторов среды и системы образования, которая повлечёт за собой кардинальные изменения в ценностных ориентациях, мотивах поведения, сознании. Вытеснение факторов социальной среды, которые оказывают формирующее воздействие на мировоззренческие и культурные установки ценностного сознания есть большие изменения в организации человеческого жизненного пространства и появление всё новых глобальных сообществ, социального и статусного расслоения только уже в виртуальном пространстве. Современные реалии таковы, что понятие «образованный человек» становится синонимом «информированного человека» и идёт в расхождение с понятием «культурный человек», в связи с недостаточным содержанием гуманистических ценностей в функционально-профессиональных знаниях.163 Информационные технологии, всё больше заменяющие труд многих людей, позволяют общаться с обучаемым на расстоянии, трансформируя образование в безлюдное дистанционное обучение. В таком образовательном коммерческом машинном производстве обезличивается личность педагога. Обучающиеся лишаются возможности общаться с субъектом передачи знаний, ценностей, опыта, мировоззрения и идеалов, без этих составляющих невозможно сформироваться личности. Одной из угроз образованию является замена учителя тьютером, в деятельности которого нет места воспитанию, во главе угла лишь знание но, как известно, многознание уму не научает. Преподаватель, педагог, учитель, теперь передающий знания образовательный субъект, участник, консультант Агальцова Е.Н. Философский анализ социокультурных оснований образования: автореф. дис … канд. филос. наук. Тверь, 2001. С. 19. 163 133 и модератор образовательного процесса и коммуникаций между обучающимися, организатор и координатор диалога.164 А если посмотреть на эту ситуацию с позиции детства: дети часто играют в школу, распределяя между собой роли учителя и учеников. Как правило, они копируют модели поведения своего учителя, его жесты, интонацию, манеру общения с детьми, коллегами, идентифицируя себя не только с близкими значимыми Другими (родителями), но и учителем – авторитетным лицом для ребёнка школьного возраста. Есть учителя, которые становятся и остаются авторитетом для человека и в его «хрупком» подростковом возрасте, и в юности, и даже в его взрослый период жизни. Как в таком случае быть обучающимся в отсутствии живого примера, живого вдумчивого диалога с учителем при распространении дистанционных форм обучения? Ведь не редкость когда встреча с Учителем бывает ярким моментом в жизни, сильным эмоциональным переживанием, повлиявшим на принятие решений, взросление, изменившим путь самоопределения, предопределившим выбор будущей профессии и становление личности. В сокровищнице отечественной философской мысли мы немало находим подтверждений тому, что образование без воспитания нравственности, всего лучшего, что может быть в человеке, в отрыве от культуры опасно как для него самого, так и для общества. «Нужно умственное и нравственное развитие, деятельность разума, усвоение научной истины, одним словом, нужна образованность, не как цель сама по себе, не как безусловное благо, а как необходимое средство для укрепления, развития и полнейшего осуществления всех добрых начал жизни и веры. И если существует и в России класс сравнительно образованный, то его патриотическая задача и нравственная обязанность заключаются не в том, чтобы искусственно усвоять себе первобытное состояние народной массы, Черных С.И. Идентификация образовательного субъекта в условиях современного образовательного пространства // Философия образования. 2012. № 1. С. 134-140. 164 134 состояние столь несовершенное и столь непрочное, а в том, чтобы помочь этой массе освободить скрытый в ней образ Божий от того «звериного образа», который не отрицают и народопоклонники. А этого можно достигнуть, конечно, не чрез пренебрежение к образованию и к науке, а, напротив, только чрез их укрепление в нас самих и распространение в народе. Стыдно и горько настаивать на такой азбучной истине; но что же делать, когда её ныне не только оспаривают, но и прямо объявляют отжившим заблуждением?»165 «Образование без воспитания, - пишет И.А. Ильин, - не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно даёт в его распоряжении жизненно выгодные возможности, технические умения и т.д., которыми он …бездуховный, бессовестный и бесхарактерный, начинает злоупотреблять. Надо …признать, что …формальная «образованность» вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации».166 По мнению В.А. Садовничего: «само по себе обладание знаниями – это ещё не есть образованность, и это не есть ещё признак человека культурного. Потому что обладать знаниями – это, в общем, что-то знать, а быть образованным – это всё-таки быть воспитанным. Воспитанным, конечно, на знаниях, но обязательно со своеобразной генетической памятью: что было в прошлом, и что вы можете сделать для будущего. Поэтому образованность – это целый комплекс. Он включает в себя высокую внутреннюю культуру, скромность, я так полагаю. Я бы даже сказал, образованность – это не только признак человека, который учился много. Иногда образованность – это признак просто талантливого человека, знающего своё ремесло, своё дело, и очень порядочного и культурного. Знание – это ещё как бы некая Соловьев В.С. Национальный вопрос в России. Выпуск второй // Сочинения в двух томах. Т. 1. М.: Правда, 1989. С. 613-614. 166 Ильин И.А. Наши задачи // Собрание сочинений: В 10 т. Т. 2. Кн. 2 / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. М.: Русская книга, 1993. С. 178-179. 165 135 совокупность фактов и совокупность понятий, логика связи между ними. Это, безусловно, это нужно образованному человеку, но, мне кажется, ещё нужно быть внутренне богатым и культурным».167 Б.С. Гершунский отмечает, что образованности предшествует грамотность, хоть эти категории и однопорядковые в структурном отношении, однотипны в своём составе, но отнюдь не тождественные, поскольку различия их очевидны, прежде всего, количественного характера – в объёме, глубине и широте соответствующих знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, поведенческих и мировоззренческих характеристик. Общее образования направление последовательного в становления процессе обогащения личности в результатов весьма условной последовательности можно охарактеризовать через структуру становления взаимосвязи категорий «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет», где грамотность выступает лишь необходимой ступенью, содержащей «ростки» каждого из последующих этапов становления личности. Образованность подразумевает наличие обширного кругозора по самым разным вопросам жизни человека и общества, но вместе с этим и достаточно определённую избирательность по глубине проникновения и понимания тех или иных вопросов. Образованность представляет собой грамотность, доведённую до личностно и общественно необходимого максимума. Категория «профессиональная компетентность», главным образом, определяется как уровень профессионального образования, индивидуальные способности и опыт человека, его мотивированное стремление к «Образованность» - Беседа Альберта Лиханова с Виктором Садовничим [Электронный ресурс] // Уроки нравственности с Альбертом Лихановым. [сайт]. [2009]. URL: http://www.albertlikhanov.com/tvorchestvo/besedy/obrasovannost.html (дата обращения: 16.01.2011). 167 136 непрерывному самосовершенствованию и самообразованию, творческое и ответственное отношение к делу. А высшим проявлением человеческой образованности и профессиональной компетентности является культура. Именно на её уровне в полной мере человеческая индивидуальность может найти своё выражение. Высшей ценностью образования и его иерархически высшей целью будет формирование менталитета личности и социума. По мнению Б.С. Гершунского, «менталитет – квинтессенция культуры».168 Образование и общество представляет собой одну целостную систему. Недооценка этого аксиоматического положения является главной причиной неудач преобразований и реформ, как в сфере образования, так и в социуме. «Именно образование как наиболее технологическая и подвижная часть культуры, образно говоря, держит руку на пульсе человеческих ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих приоритетов и конкретных поступков. Именно образование, по самой своей сути работающее на будущее, закладывает основы грядущих изменений в обществе, предопределяя, в конечно счёте, его развитие в прогрессивном или, напротив, в регрессивном направлении…»169 В данном случае имеется в виду, что образование по сути единственная и достаточно жёсткая технологическая сфера формирования личности человека, умеющего приспосабливаться к внешней среде и способного разглядеть несовершенства этой среды, а также активно принимать участие в её преобразовании; образование как сфера культурообразования социума; образование как сфера воспроизводства, непрерывного обогащения жизненных идеалов и ценностей человека и общества; образование как сфера, которая обеспечивает и связь времён и преемственность поколений, и Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. С. 65. 169 Там же. С. 136. 168 137 непрерывное спиралевидное вхождение цивилизации в целом ко всё более высоким вершинам человеческого духа и предназначения человека. В своей качественной характеристике образование – это и ценность, и система, и процесс, и результат, который фиксирует факт присвоения государством, обществом, личностью всех тех ценностей, которые рождаются в процессе образовательной деятельности, значимые для нравственного, интеллектуального, экономического состояния «пользователей» образовательной сферы – государства, общества, каждого человека в отдельности и всей цивилизации в целом.170 На это указывал ещё К.Д. Ушинский, настоятельно подчёркивая необходимость органической связи образования с жизнью общественной, народной, в этой связи он видел не только основное условие, но и главную закономерность развития образования. Одним из краеугольных камней философии образования К.Д. Ушинского было понимание зависимости общественного образования от общественного бытия: ход и направление образования, его задачи и содержание определяются, прежде всего, жизнью общества и потребностями страны. Стоит отметить, что именно образованность, как тождественность национальной культуре, выступает в связке с национальной идентичностью в роли критерия, т.к. характер и уровень своей образованности субъект выбирает самостоятельно как цель деятельности, опираясь на уже сформированные мировоззренческие позиции, идеалы, ценности и корректируя их в процессе образования. Следовательно, образованность всегда выступает качественным показателем идентичности, а идентификация - процесс сопутствующий образованию и определяемый его спецификой. Отметим, что именно качество образования на любом его уровне определяет успех личностной идентификации. Не существует прямой зависимости 170 Там же. С. 57. идентичности от уровня получаемого (полученного) 138 образования. Высшее, например, образование не означает автоматически успешность идентификации. Но, в идеале, в «обществе знаний» оно должно становиться наиболее востребованным элементом самопонимания и жизнеутверждения индивида. Таким образом, заключим, что образованность, как «слитность» с национальной культурой, является традиционной ценностью российского образования и может быть представлена в качестве возможного критерия национально-культурной идентичности в сфере образования. В этой связи, считаем необходимым повышение внимания научной общественности к проблемам образованности, разработку основных её характеристик, востребованных уровнем развития современного общества, формирование на этой основе государственной образовательной политики. 139 Заключение В современном обществе, визитной карточкой которого стали инновации и стихийные изменения, происходит стирание устоявшихся культурных границ и ценностей социальных категорий, расшатывание традиций, подмена их псевдоценностями, посредством которых человек определяет себя и своё место в обществе. Подобные трансформации рождают кризис идентичности, прослеживающийся не только на уровне самосознания отдельной личности, но и в рамках поколений. В зарубежной и отечественной научной мысли выделяют, как правило, два аспекта идентичности: личностный и социальный. В современных теориях, как следствие использования выработанных в процессе социальной категоризации понятий, личностный аспект вторичен по отношению к социальному. Идентичность развивается на протяжении всей жизни, проходит через преодоление кризисов, изменчива как в прогрессивном, так и в регрессивном направлениях, т.е. может быть «успешной» (эффективной) или «негативной» (индивид избегает любые взаимодействия). Но идентичность социальна и социальные преобразования обуславливают её изменения. Растущая динамика социокультурных процессов и их многообразие отличительная черта современности, которая всё чаще становится причиной деформации личностной и общественной идентичности. Среди различных граней идентичности, национально-культурная представляется нам наиболее востребованной в современных условиях российского общества. Сущностью национально-культурной идентичности является принятие человеком (вплоть до самоотождествления) культурных норм, образцов и моделей поведения, ценностных ориентаций, языка определённой нации. Национально-культурная идентичность – это сущностная тождественность субъекта национальной культуре, образу нации, данному в многообразии особенных форм её культуры. Её специфика заключена в обращённости к 140 национальным основаниям социального бытия, а значение – в обеспечении жизнеспособности нации, сохранения её неповторимости. Становление национально-культурной идентичности, происходит не столько по факту рождения человека, сколько по осознанному выбору, обретению своей духовно-нравственной и культурной идентичности, своей Родины. Таким образом, национально-культурная идентичность – это современная проблема социальной философии, обладающая особой актуальностью на новом этапе развития общества, имеющая в вариантах своего разрешения весомый потенциал преодоления сложных социальных проблем. В контексте осмысления кризиса современной действительности актуальность приобретает исследование феномена образования и его роли в формировании национально-культурной идентичности. Мы убеждены, что образование является самым сильным и надёжным механизмом культурного воспроизводства и формирования позитивной социальной идентичности. Образование является каналом становления и показателем сформированности идентичности. Влияя на сущностные характеристики всего общества образование, способствует развитию культурной, нравственной и материально-технической основы общества. Образование с одной стороны находится во всём имеющем отношение к человеку, прежде всего, к системе его сущностного потенциала, с другой стороны образование невозможно вне науки и культуры, оно не может существовать само по себе. Высокий уровень образования способствует укреплению основы нравственных убеждений, где знания их необходимая предпосылка, а жизнь проверка на прочность. Обнаружению глубинного сходства феномена образования с творческим процессом способствует его онтологическое раскрытие. Началом творчества и образования выступает пространство культуры, смена или сдвиг ценностно-смысловых ориентаций в которой ведёт к аналогичным процессам в образовании, творчестве и обществе в 141 целом. Итак, сущность феномена образования и его роль в формировании национально-культурной идентичности общества определяется его стабилизирующей функцией и способностью адаптации человека к новым жизненным реалиям с опорой на преемственность культурно- образовательных традиций, сохранение самобытности народа и исторически сложившуюся систему ценностей. К уровням формирования национально-культурной идентичности в процессе образовательных реформ мы относим образовательную идеологию (политико-правовые установления) и образовательную психологию, которые своей спецификой определяют историческую динамику развития образования. Так политико-правовые приоритеты в дореволюционной России – верность царю, служение Отечеству, как одно из высших и государственных благ, определяли характер образования российского общества и его национально-культурной идентичности. Идеологизация образовательной политики СССР старательно формировала идентичность с образом усреднённого человека, с равными возможностями и правами. Период демократизации общественных отношений в 90-е гг. XX в., сопряжённый с утратой концептуальности проводимых в образовании реформ, привёл к нарастанию кризиса идентичности. В стремительно трансформирующихся социокультурных условиях современной России кризис идентичности углубляется. Во многом, это следствие чрезмерной увлечённости поспешными и непродуманными реформами в сфере образования, недоступности качественного образования для большинства населения страны, отсутствия возможностей трудоустроиться по специальности. Проблемы современного образования затрудняют становление идентичности, самоопределение, нахождение своего места в обществе, смысла жизни, порождают чувство бесполезности, ненужности своей стране и, как следствие, миграцию образованных людей из России. 142 Ориентация российского образования под Болонскую систему лишь усугубляет положение, что по оценкам специалистов приводит к отчуждению детей и молодёжи от родной речи, к неумению правильно говорить, общаться и выражать свои мысли, к межличностному отчуждению, мозаичности мышления. Подобные реалии находят своё отражение в общественном сознании, порождая у населения недоверие к власти, чувство бессилия как-то повлиять на происходящее в стране. Игнорирование общественного мнения, настроений, ожиданий россиян, приводит учащихся, их родителей и работников образования и науки к непониманию большинства реформ образования, разочарованию, озлобленности и иным факторам социальной напряжённости. Особенности образовательных представлений, ориентаций, установок россиян в условиях модернизации общества, обновления его системы образования существенно влияют на успешность проводимых реформ. Невнимание к данным факторам снижает результативность реформирования, поскольку успех в деле модернизации отечественного образования зависит от того насколько политические решения будут соответствовать общественным ожиданиям, а также от эффективности новых образовательных приоритетов в сфере совершенствования общественных отношений. Вопросы взаимодействия образовательных реформ и общественного сознания в этой сфере, на наш взгляд, являются определяющими. Именно изменения в общественном сознании, вызванные самими реформами, определяют многие проблемы современного образования и всего общества. Таким образом, это подводит к выводу, что состояние национальнокультурной идентичности обусловлено степенью обращённости субъекта к национально-культурным основаниям своего социального бытия. А также исторически изменчива и зависима от направлений реформирования основных институтов социализации. 143 Отношение к образованию формируется исторически и уходит корнями в недра национальной культуры, передаваясь из поколения в поколение, является одним из элементов механизма социокультурной регуляции. Упрощённый и устойчивый образ образования формирует основу социальной идентичности и закрепляется в стереотипах, которые могут существенно влиять, усиливая или ослабляя значение базовых характеристик отношения к образованию. Происходящие изменения в образовательном пространстве оказывают влияние на мировоззрение и сознание, изменяя эмоциональное восприятие образования, убеждения, установки, настроения, ценностные ориентации, связанные с ним. Образовательная психология, таким образом, представляет собой важнейший индикатор состояния духовно-нравственных ценностей общества, являющихся основой для регулирования социальных отношений любого рода. Поэтому при реформировании, внедрении различных программ в образование необходимо учитывать образовательную психологию – изучать настроения, мнения общественности, уметь прогнозировать её реакции на те или иные государственные нововведения. Это сблизит человека и образование, позволит ощутить каждому собственную значимость, возбудит интерес к обучению, что является необходимой предпосылкой решения кризиса идентичности. Образовательная психология, взаимодействуя с другими формами общественного сознания, формирует представление о способах и путях развития образования, выступает ключевым фактором в координации процессов управления этой сферой, показывает пути рационализации различных видов деятельности, обучения, воспитания, взаимоотношений, общения, развития и формирования личности, коллектива. Отношение человека к образованию – это одновременно и отношение к социальнонормативному образцу личности, другими словами, образование есть 144 значимый социальный показатель, а чаще всего и критерий гражданской зрелости. Образование в отечественной традиции предполагает передачу знаний, ценностей, опыта, выступающих в качестве элементов мировоззрения, служит основанием становления национально-культурной идентичности. Естественно, что именно гуманитарное знание играет в этом важнейшую роль. Кризис гуманитарного образования – это основание кризиса идентичности. Особое значение в обеспечении идентификационных процессов играют история Отечества, литература, философия, культурология, политология, социология. Они дают человеку знания о культурном наследии нашей страны, способах передачи национальных ценностей и традиций от одного поколения другому, задаёт жизненные идеалы. Без этого национально-культурная идентичность невозможна. Позитивный результат национально-культурной идентификации в процессе образования зависит от того насколько оно наполнено патриотическим содержанием. Патриотизм – есть устойчивая связь, идентичность, тождество человека, социума, культуры. Образование с патриотической направленностью способствует идентификации человека с определённым народом, нацией и культурой, осознанию себя частью особого национально-культурного мировоззренческую позицию, сообщества. воплощает Патриотизм единство взглядов, выражает чувств, ориентиров и поступков людей, которые связаны с идеалом их Родины, а также представляет собой компонент социокультурного самосознания, основу и показатель национально-культурной идентичности. Особо актуальным выглядит осмысление тех ценностей отечественной культуры, которые могли бы позитивно повлиять на общественное сознание, гуманизировать характер межчеловеческих отношений. Одной из таких ценностей является образованность. Сегодня, как никогда, важно изучать данный феномен в контексте национальной культуры, актуализировать его 145 потенциал для осуществления прорыва на новый уровень культурного развития нашего общества. Образованность – это понятие, данное в уникальном культурном опыте саморазвития человека и межчеловеческих отношений, образующемся под воздействием специально функционирующей образовательной системы. Образованность – это и совокупность этических принципов, образующих основание современного общества, а необходимость исполнения этих принципов, вытекает из внутренней сущности феномена образованности – развития общества, сохранения и созидания его культуры, как цели и условия социального бытия. Образованность в российской традиции предполагает «культурность», т.е. отождествленность личности с национальной культурой, включенность в неё и для неё. В сознании граждан образовательные ценности представлены в форме идеалов, целей, правовых норм, педагогических отношений и воплощаются в поступках, в поведении. Ценностные ориентации входят в структуру ценностного сознания каждого человека, выступают одним из источников мотивации поведения, являются важным фактором формирования отношения к образованию и образованности, выработки стратегии личностного достижения их определённых ступеней. Человек, не владеющий знаниями о преимуществах образованности, лишён позитивных ценностно-ориентационных смыслов построения личных образовательных и жизненных траекторий. Ценность образованности являет специфическую систему установок, закодированных в привычках, традициях, морали, она объединяет людей в единую национально-культурную систему. Это подводит к признанию необходимости переустройства государственной политики в направлении повышения престижа образованного человека в системе российских социокультурных реалий. 146 Библиография 1. Агальцова, Е.Н. Философский анализ социокультурных оснований образования: автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Агальцова Елена Николаевна. – Тверь, 2001. – 24 с. 2. Акинфиева, Н.В. Социальные механизмы управления устойчивым развитием российской образовательной системы: дис. … д-ра соц. наук: 22.00.08 / Акинфиева Наталья Викторовна. – Саратов, 2007. – 415 с. 3. Александров, Д.С. Трансформация национального самосознания в условиях глобализации: автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Александров Дмитрий Сергеевич. – Ставрополь, 2013. – 25 с. 4. Алексеенко, В.А. Система управления качеством высшего образования: содержание, моделирование, оптимизация (социально-философский анализ): дис. … д-ра филос. наук: 09.00.11 / Алексеенко Виктор Алексеевич. – М., 2010. – 439 с. 5. Андреев, А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России / А.Л. Андреев // Педагогика. – 2002. - № 6. – С. 20-29. 6. Андреев, А.Л. Общество образования в России: трудности исторического становления / А.Л. Андреев // Педагогика. – 2011. - № 5. – С. 81-93. 7. Асмолов, А.Г., Образование России: от «культуры полезности» - к «культуре достоинства» / А.Г. Асмолов, А.М. Кондаков // Педагогика. – 2004. - № 7. – С. 3-11. 8. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. – 2008. № 1. – С. 65-86. 9. Аристотель. Политика / Пер. С.А. Жебелева // Сочинения: В 4-х т. Т. 4 / Пер. с древнегреч.; общ. ред. А.И. Доватура. – М.: Мысль, 1984. – С. 830. 147 10. Барулин, В.С. Социальная жизнь общества. Вопросы методологии: монография / В.С. Барулин. – М.: Изд-во Московского университета, 1987. – 188 с. 11. Батырев, Д.Н. Проблема национальной идентичности в глобализирующемся мире (социально-философский анализ): дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Батырев Дольган Николаевич. – Ростов на Дону, 2009. – 196 с. 12. Батыров, Г.К. Современная философия нации и национального: от теории к практике: дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Батыров Геннадий Константинович. – Волгоград, 2002. – 157 с. 13. Башманова, Е.Л. О реализации социально-интегративной функции образования в условиях социального расслоения учащихся / Е.Л. Башманова // Философия образования. – 2010. - № 1. - С. 80-88. 14. Бенедиктов, Н.А. Философия истории в России – XIX век // Н.А. Бенедиктов, С.Н. Пушкин, Л.Е. Шапошников, Е.Н. Шаталин. – Нижний Новгород: Полиграфия, 1994. – 221 с. 15. Бердяев, Н.А. Дух и реальность / Н.А. Бердяев. – М.: АСТ; Фолио, 2003. – 680 с. 16. Бердяев, Н.А. Судьба России: Сочинения – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМОПресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1998. – 736. (Серия «Антология мысли»). 17. Бобкова, Е.М. самочувствия Новые населения тенденции / Е.М. в исследовании Бобкова, В.М. социального Чугуенко // Социологические исследования. - 2013. - № 1. - С. 15-23. 18. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование / Л.И. Божович – М.: Просвещение, 1968. – 464 с. 19. Большая психологическая энциклопедия. – М.: Эксмо, 2007. – 544 с. 20. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2007. – 676 с. 148 21. Борисов, С.В. Аксиология образования «Ищу человека!» / С.В. Борисов // Философия образования. – 2012. - № 5. – С. 69-77. 22. Бородулина, С.В. Стиль потребления как фактор формирования социальной идентичности: автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Бородулина Светлана Викторовна. – Барнаул, 2013. – 18 с. 23. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. - М.: Мысль, 1978. – 216 с. 24. Булдаков, С.К. Социально-философские основания образования: Научное издание / С.К. Булдаков. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2000. – 290 с. 25. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. Ч. 2 / Фролов И.Т. и др. – М.: Политиздат, 1989. – 639 с. 26. Вебер, М. Избранные произведения: Пер. с нем. / сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко. – М.: Прогресс, 1990. – 808 с. – (Социологическая мысль Запада). 27. Владимиров, А.А. Высшая школа – интеллектуальный потенциал социума. Вып. 1: Высшая школа: социальный статус и функции / А.А. Владимиров. - Нижний Новгород: Изд-во ВГАВТ, 1999. – 95 с. 28. Владимиров, А.А. Высшая школа как социальный институт гражданского общества: монография / А.А. Владимиров. – Нижний Новгород: Изд-во Гладкова О.В., 2001. – 181 с. 29. Волков, А.Е. Университеты будущего: ставка на новое содержание. Новости образования в России / А.Е. Волков, Д.В. Ливанов // Вестник высшей школы Alma mater. – 2012. - № 10. – С. 4-8. 30. Воробьев, К.А. К вопросу о русской национальной идее / К.А. Воробьев // Российская общенациональная идея. - М.: Реалисты. - 1996. – Вып. 19. 31. Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. – М.: АСТ, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. – 1312 с. 149 32. Гавров, С.Н. Социокультурная традиция и модернизация российского общества / С.Н. Гавров. - М.: МГУКИ, 2002. - 146 с. 33. Гагаев, А.А. Русские философско-педагогические учения XVIII-XX вв.: культурно-исторический аспект / А.А. Гагаев, П.А. Гагаев. – 2-е изд., 2008. – 522 с. 34. Гаджиев, К.С. Национальная идентичность: концептуальный аспект / К.С. Гаджиев // Вопросы философии. – 2011. - № 10. – С. 3-16. 35. Гармонический человек. Из истории идей о гармонически развитой личности. Сборник статей. - М.: Искусство,1965. – 322 с. 36. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 432 с. 37. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с. 38. Гессен, С.И. Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский (вступ. ст. и общ. ред.), М.В. Богуславский, О.Е. Осовский; Подгот. текста и коммент. Е.Г. Осовского, В.П. Киржаевой, О.Е. Осовского. – Саранск: Тип. Крас. Окт., 2001. – 564 с. – (Пед. б-ка Рос. Зарубежья. Т. 1). 39. Гидденс, Э. Устроение общества: очерк теории структурации / Э. Гидденс; [пер. И. Тюриной]. - [2-е изд. – науч. изд.] – М.: Академический Проект, 2005. – 526 с. – ISBN 5-8291-0629-9. 40. Гобозов, И.А. Государство и национальная идентичность. Глобализация или интернационализация? / И.А. Гобозов. – М.: Либроком, 2014. – 200 с. 41. Горшков, М.К. Российская идентичность в контексте западноевропейской культуры / М.К. Горшков // Власть. – 2013. - № 1. С. 9-14. 42. Горшков, М.К. Социальные факторы модернизации российского общества с позиций социологической науки / М.К. Горшков // Социологические исследования. - 2010. - № 12. - С. 28-41. 150 43. Готово ли российское общество к модернизации? / РАН; Ин-т социологии; Под ред. М.К. Горшкова, Р. Крумма, Н.Е. Тихоновой. М.: Изд-во Весь Мир, 2010. – 344 с. 44. Грехнёв, В.С. Ценностные основания процессов образования и образованности людей в современном обществе / В.С. Грехнёв // Философия и общество. – 2010. - № 3. – С. 40-55. 45. Грибоедов, А.С. Горе от ума. Комедия в 4-х действиях в стихах. Ленинград: изд-во Детская литература, 1971. - 176 с. 46. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. – М.: Русский язык, 1978. – Т. 2. И-О, 1979. - 779 с. 47. Данилевский, Н.Я. Россия и Европа / Сост., послеслов. и коммент. С.А. Вайгачева. – М.: Книга, 1991. – 574 с. (Историко-литературный архив). 48. Декрет Совета народных комиссаров об установлении общего научного минимума, обязательного для преподавания во всех высших школах РСФСР // Советская педагогика. – 1966. - № 6. - С. 121-122. 49. Демичёв, В.А. Общественное бытие и общественное сознание / В.А. Демичёв. – Кишинёв: Изд. ЦК КП Молдавии, 1969. – 216 с. 50. Десятилетие Министерства народного просвещения. (1833-1843). - СПб., 1864. 51. Димов, В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества / В.М. Димов. - М.: МГУ, 1981. – 174 с. 52. Долгов, В.В. Очерки истории общественного сознания Древней Руси XIXIII веков / В.В. Долгов. – Ижевск: Изд-кий дом Удмуртский университет, 1999. – 250 с. 53. Дорохова, Г.А. Новое в законодательстве о народном образовании / Г.А. Дорохова // Советское государство и право. – 1974. - № 3. - С. 25-30. 54. Достоевский, Ф.М. Бесы: Роман. – СПб.: Азбука-классика, 2007. – 704 с. 151 55. Дробницкий, О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности в марксистской философии / О.Г. Дробницкий. - М.: Политиздат, 1967. 351с. 56. Дроненко, Д.М. Национально-культурная идентичность как социальнофилософская проблема: дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Дроненко Денис Михайлович. - Волгоград, 2003. – 163 с. 57. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / Пер. с фр. и послесловие А.Б. Гофмана. – М.: Наука, 1990. – 575 с. – (Социологическое наследие). 58. Жернова, Н.А. Эпистемологическая интерпретация роли знания в процессе модернизации / Н.А. Жернова, Е.Е. Жернов // Философия образования. – 2012. - № 3. – С. 19-27. 59. Зайцев, Ю.В. Народное образование и будущее общества / В кн.: Драма обновления: [Сб. ст. / М.И. Мелкумян]; Под общ. ред. М.И. Мелкумяна. – М.: Прогресс, 1990. – 676 с. – (Перестройка: гласность, демократия, социализм). 60. Заковоротная, М.В. Идентичность человека. Становление теории идентичности // Библиотека учебной и научной литературы. - 2004. Режим доступа: http://sbiblio.com/biblio/archive/sakovorotnaja_id/03.aspx. 61. Запесоцкий, А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности / А.С. Запесоцкий // Педагогика. – 2002. - № 2. – С. 3-8. 62. Запесоцкий, А.С. Какой капитализм построен в России [Электронный ресурс] / А.С. Запесоцкий // Интернет версия журнала Национальные Интересы. Россия: перспективы политической реформы. – 2012. – № 1. Режим доступа: http://www.ni-journal.ru/archive/7a9445dd/n12012/a13e47d5/c58b5450/. 63. Зачем, куда и на кого идти учиться? Мнение учеников, студентов и родителей [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. – 2012. – 25 января. Режим доступа: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=112358. 152 64. Зверева, И.А. Идентичность как философская проблема (социокультурные основания): дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Зверева Ирина Александровна – М., 2010. – 179 с. 65. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. – М.: Политиздат, 1986. – 223 с. 66. Зеленов, Л.А. Методология человековедения / Л.А. Зеленов. – Нижний Новгород: НШЭУ, 1991. – 76 с. 67. Зеленов, Л.А. Собрание сочинений: в 4 т. Т. 3: Антропономия / Л.А. Зеленов; НГАСУ, Общерос. акад. человековедения, Нижегор. филос. клуб. – Нижний Новгород: Гладкова О.В., 2006 г. – 244 с. 68. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И.А. Зимняя. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Изд-кая корпорация Логос, 2000. – 384 с. 69. Зиятдинова, Ю.Е. Ноосфера культурных потребностей: социокультурный феномен: автореф. дис. … д-ра соц. наук: 22.00.06 / Зиятдинова Юлия Ефимовна. – Майкоп, 2010. – 52 с. 70. Зубок, Ю.А. Отношение молодёжи к образованию как фактор повышения эффективности подготовки высококвалифицированных кадров / Ю.А. Зубок, В.И. Чупров // Социологические исследования. – 2012. - № 8. – С. 103-111. 71. Зубок, Ю.А. Социокультурный механизм формирования отношения молодёжи к образованию / Ю.А. Зубок, В.И. Чупров // Социологические исследования. – 2013. - № 1. – С. 78-90. 72. Ивашевский, С.Л. Диалектика идеалов и правовых норм в образовательной культуре России: монография / С.Л. Ивашевский. – Нижний Новгород: Изд-во ВВАГС, 2008. – 252 с. 73. Ивашевский, С.Л. Идеалы и правовые нормы образовательной культуры России: история и теория развития: дис. … д-ра филос. наук: 09.00.11 / Ивашевский Станислав Леонидович. – Нижний Новгород, 2008. – 344 с. 153 74. Игнатов, С.Б. Современное образование: трансформация в контексте устойчивого развития / С.Б. Игнатов // Философия образования. – 2012. № 3. – С. 130-136. 75. Идеологическая работа КПСС в условиях перестройки: Учеб. пособие для ун-тов марксизма-ленинизма / [Афанасьева А.И. и др.]. – М.: Политиздат, 1988. – 386 с. 76. Идеология и наука (Дискуссии советских ученых середины ХХ века): [монография] / А.А. Касьян [и др.]; Отв. ред. А.А. Касьян [и др.]. – М.: Прогресс-традиция, 2008. – 287 с. 77. Ильин, И.А. Наши задачи // Собрание сочинений: В 10 т. Т. 2. Кн. 2 / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. – М.: Русская книга, 1993. – 480 с. 78. Ильин, И.А. Путь духовного обновления / Собрание сочинений: В 10 т. Т. 1. / Сост., вступ. ст. и коммент. Лисицы Ю.Т. – М.: Русская книга, 1993. – 400 с. 79. Иного не дано: Перестройка: гласность, демократия, социализм: [Сборник / Ред. – сост. А.А. Протащик]; Под. общ. ред. Ю.Н. Афанасьева. – М.: Прогресс, 1988. – 674 с. 80. Ионин, Л.Г. Идентификация и инсценировка (к теории социокультрных изменений) / Л.Г. Ионин // Социологические исследования. – 1995. - № 4. - С. 3-14. 81. Кавелин, К.Д. Наш умственный строй // Наш умственный строй. Статьи по философии русской истории и культуры. - М.: Изд-во Правда, 1989. – 656 с. 82. Калашникова, Л.А. Организация воспитательно-образовательного процесса в системе формирования социальной зрелости личности / Л.А. Калашникова // Философия образования. – 2012. - № 3. – С. 96-102. 83. Калистратов, А.Е. Социально-культурный контекст кризиса культурной идентичности в России / А.Е. Калистратов // Вестник Московского 154 государственного университета культуры и искусств. – 2011. - № 3. – С. 53-56. 84. Камилов, М.К. Формирование новой личности. Философские и социологические аспекты / М.К. Камилов. - М.: Наука, 1975. – 214 с. 85. Кантор, М.С. Национальное образование как фактор формирования и развития национально-этнической общности: дис. … канд. социол. наук: 22.00.06 / Кантор Майя Семеновна. – Екатеринбург, 2006. – 181 с. 86. Карамзин, Н.М. О любви к Отечеству и народной гордости // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / АН СССР – М.: Педагогика, 1987. – 558 с. 87. Кара-Мурза, С.Г. Советская цивилизация. Книга вторая. От Великой Победы до наших дней / С.Г. Кара-Мурза. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 768 с. (Серия «История России. Современный взгляд»). 88. Кара-Мурза, С.Г. Угасание рациональности: имитация / С.Г. Кара-Мурза // Наш современник. – 2005. - № 9. – С. 219-231. 89. Карамурзов, Б.С. Миссия университета и проблемы формирования российской социально-культурной идентичности / Б.С. Карамурзов // Философские науки. Спецвыпуск. – 2011. - № 1. – С. 26-42. 90. Кармадонов, О.А. Социализация учащейся молодёжи: «воспитательная функция» института образования и социальная реальность / О.А. Кармадонов, А.С. Степаненко // Вестник высшей школы Alma mater. – 2012. - № 10. – С. 15-19. 91. Касьян, А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение: монография / А.А. Касьян. – Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. – 184 с. 92. Келле, В.Ж. Формы общественного сознания / В.Ж. Келле, М.Я. Ковальзон. – М.: Госполитиздат, 1959. – 263 с. 93. Киреевский, И.В. Избранные статьи / Сост., вступ. ст. и коммент. В.А. Котельникова. - М.: Современник, 1984. – 383 с. 155 94. Киселев, В.П. Проблема моральных стимулов к труду в социалистическом обществе / В.П. Киселев. – г. Горький, Волго-Вятское книжное изд-во, 1968. - 192 с. 95. Киселев, В.П. Этика. Материалы к курсу лекций / В.П. Киселев. – Нижний Новгород, Изд-во Волго-Вятского кадрового центра, 1994. - 156 с. 96. Козлова, М.В. Проблемы духовности в контексте социокультурного кризиса современного общества / М.В. Козлова // Вестник Орловского государственного университета. – 2011. - № 1. - С. 366-369. 97. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и самопознание / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с. 98. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. - М.: Политиздат, 1978. - 367 с. (Над чем работают, о чем спорят философы) 99. Кон, И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива) / И.С. Кон. - М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва Наука, 1988. - 269 с. 100. Конституционное право. Энциклопедический словарь. Отв. ред. и рук. авторского коллектива – док. юрид. н., профессор С.А. Авакьян – М.: Изд-во НОРМА (Изд-кая группа НОРМА – ИНФРА М), 2000. – 688 с. 101. Кортунов, С.В. Становление национальной идентичности: Какая Россия нужна миру: Учебное пособие / С.В. Кортунов. – М.: Аспект Пресс, 2009. – 376 с. 102. Косенко, Т.С. Мировоззренческая основа современного российского воспитания / Т.С. Косенко, В.И. Панарин // Философия образования. – 2010. - № 4. – С. 207-212. 103. Костина, А.В. Национально-культурная идентичность как проблема развития современной России / А.В. Костина // Обсерватория культуры. – 2011. - № 2. – 37-42. 156 104. Кузнецова, А.Я. Гуманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества: автореф. дис. … д-ра филос. наук: 09.00.11 / Кузнецова Альвина Яковлевна. – Барнаул, 2010. – 45 с. 105. Кусмарцев, М.Б. Предмет и логика процесса патриотического воспитания в общем образовании / М.Б. Кусмарцев // Философия образования. – 2012. - № 5. – С. 97-103. 106. Кутырев, В.А. Духовность, экономизм и технология: драма взаимодействия / В.А. Кутырев // Вестник ННГУ им. Н.И. Лобачевского. – 2012. - № 1, ч. 3. – С. 55-63. 107. Кутырев, В.А. Культура и технология: борьба миров / В.А. Кутырев. – М.: Прогресс – Традиция, 2001. - 240 с. 108. Лебон, Г. Психология народов и масс / Г. Лебон; пер. с франц. – Челябинск: Социум, 2010. – 379 с. (Серия: «Библиотека ГВЛ»). 109. Ленин, В.И. О пролетарской культуре. - Соч. 4-е изд. – Т. 31. 110. Лескова, И.В. Социальная идентичность в условиях трансформации российского общества: дис. … д-ра социол. наук: 22.00.04 / Лескова Ирина Валерьевна. – М., 2009. - 373 с. 111. Лесохина, Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности / Л.Н. Лесохина // Вопросы философии. – 1984. - № 12. – С. 3-14. 112. Логвинов, И.И. Наука или идеология? [Электронный ресурс] / И.И. Логвинов // Образование Научный, и общество. информационно-аналитический – 2003. - № 4. Режим журнал доступа: http://jeducation.ru/4_2003/60.html. 113. Ломоносов, М.В. Стихотворения / Сост., предисл. и примеч. Е.Н. Лебедева. - М.: Сов. Россия, 1981. – 88 с. 114. Лубков, А. Образование и идентичность в меняющемся мире [Электронный ресурс] / А. Лубков // Переформат.ру Общественно- 157 научное переформатирование. - 2012. - 29 февраля. Режим доступа: http://pereformat.ru/2012/02/obrazovanie-i-identichnost/. 115. Лукьянов, О.В. Самоидентичность как условие устойчивости человека в меняющемся мире: автореф. дис. … д-ра псих. наук: 19.00.01 / Лукьянов Олег Викторович. – Томск, 2009. – 44 с. 116. Майер, Б.О. Об онтологии качества образования в обществе знания / Б.О. Майер, Н.В. Наливайко // Философия образования. – 2008. - № 3. – С. 4-18. 117. Малахов, В.С. Неудобства с идентичностью / В.С. Малахов // Вопросы философии. – 1998. - № 2. – С. 43-53. 118. Манифест об учреждении министерств // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. – Т. 1 (1802-1825). – СПб. - 1864. 119. Медведева, И.Я. Бомбы в сахарной глазури. Технологии обмана / И.Я. Медведева, Т.Л. Шишова. – Рязань: Зёрна-Слово, 2012. – 256 c. 120. Медведева, И.Я. Родители и дети (конфликт или союз) / И.Я. Медведева, Т.Л. Шишова. – М.: Софийская набережная, 2007. – 142 с. 121. Мейдер, В.А. Математическое просвещение и мотивация / В.А. Мейдер // Вестник высшей школы Alma Mater. – 2012. - № 10. – С. 80-85. 122. Мелехина, М.Б. Культурно-национальная идентичность: стратегии конструирования и тексты культуры: дис. … канд. культурологи: 24.00.01 / Мелехина Марина Борисовна. – Санкт-Петербург, 2011. – 232 с. 123. Мельникова, Л.В. Трансформации российской культурной идентичности: дис. … канд. филос. наук: 24.00.01 / Мельникова Лариса Владимировна. – Ростов н/Д, 2012. – 176 с. 124. Мид, М. Культура и мир детства. Избранные произведения. / Пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева. Сост. и послесловие И.С. Кона. - М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва Наука, 1988. – 429 с. 158 125. Микешина, Л.А. Философия познания. Полемические главы: монография / Л.А. Микешина. – М.: Прогресс – Традиция, 2002. – 624 с. 126. Миронов, В.В. Размышления о реформе российского образования / В.В. Миронов // Философия образования. – 2012. - № 1. - С. 3-43. 127. Миронов, В.В. Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии / В.В. Миронов // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. – 2006. – № 4. - С. 34-48. 128. Михайлов, Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида / Отв. ред. Б.А. Грушин; АН СССР, ин-т философии. – М.: Наука, 1990. – 222 с. 129. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы / Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. – М.: ЦСПиМ, 2010. – 352 с. 130. Можно ли вас назвать культурным человеком? [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. – 2013. – 4 декабря. Режим доступа: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=114626. 131. Моргунов, И.Г. Всестороннее развитие личности / И.Г. Моргунов. – Рига: Лиесма, 1967. – 240 с. 132. Мордвинцева, Л.П. Современные тенденции в философии образования. (Аналитический обзор) / Л.П. Мордвинцева // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 3, Философия: РЖ / РАН. ИНИОН. Центр гуманит. науч.-информ. исслед. Отд. философии. – М., 2006. - № 3. – С. 147-171. 133. Мосунова, Н.А. Нациопонимание. Поиск объективных оснований и социальное конструирование / Н.А. Мосунова, Г.П. Корнев. – М.: Алетейя, 2012. - 184 с. 134. Национальная идентичность России и демографический кризис: Материалы III Всероссийской научной конференции (Казань, 2008 г.). – М.: Научный эксперт, 2009. - 840 с. 159 135. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гг. / Сост.: А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. - М.: Педагогика,1974. – 559 с. 136. Никитенко, В.Н. Полисемия понятия и феномена «образование» / В.Н. Никитенко // Философия образования. – 2012. - № 3. – С. 14-19. 137. Никонова, А.А. К вопросу о социокультурной идентификации: традиции и инновации / А.А. Никонова // Обсерватория культуры. – 2010. - № 5. – С. 128-132. 138. Новгородцев, П.И. О путях и задачах русской интеллигенции // Вехи: Сб.: статей о русской интеллигенции: Из глубины: Сб. статей о русской революции. – М.: Правда, 1991. – 606 с. / Из истории отеч. филос. мысли. 139. Оберемко, В. Капица С.П. «Революция – она в умах!» / В. Оберемко // Аргументы и факты. – 2012. – 7-13 марта. 140. «Образованность» - Беседа Альберта Садовничим [Электронный ресурс] Альбертом Лихановым. [сайт]. // Лиханова Уроки [2009]. с Виктором нравственности Режим с доступа: http://www.albertlikhanov.com/tvorchestvo/besedy/obrasovannost.html. 141. Образы российской власти: От Ельцина до Путина: [коллектив. монография] / [В.В. Блинов и др.]; под ред. / Е.Б. Шестопал. - [Науч. изд.]. - М.: РОССПЭН, 2008. – 416 с. 142. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – 23-е изд., испр. – М.: Рус. яз., 1991. - 917 с. 143. Панарин, В.И. Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ): дис. … дра филос. наук: 09.00.11 / Панарин Владимир Иванович. – Новосибирск, 2009. – 347 с. 144. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [В.М. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.]; 160 под. ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Издат. центр Академия, 2008. – 352 с. 145. Письма из деревни: Очерки о крестьянстве в России второй половины XIX века / Сост., авт. вступ. статьи и коммент. Ю.В. Лебедев. – М.: Современник, 1987. – 511 с. 146. Платон. Диалоги / Пер. с древнегреч.; Сост., ред. и авт. вступит. статьи А.Ф. Лосев; Авт. примеч. А.А. Тахо-Годи. - М.: Изд-во Мысль, 2000. – 607 с. (Классическая философская мысль). 147. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. – М.: Высш. шк., 2004. – 512 с. 148. Пономарев, П.М. Аксиологическая идентичность России как фактор современной российской модернизации / П.М. Пономарев // Вестник российской нации. – 2012. - № 1. – С. 89-96. 149. Поспелова, Т.П. Образованность как ценность и критерий социокультурной идентичности личности / Т.П. Поспелова // Вестник Чувашского университета. Серия Гуманитарные науки. – 2013. - № 1. – С. 51-55. 150. Поспелова, Т.П. Образовательная психология и её роль в формировании идентичности личности / Т.П. Поспелова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия Акмеология образования. Том 17. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2011. - № 1. – С. 86-91. 151. Поспелова, Т.П. Роль образования в формировании социокультурной идентичности / Т.П. Поспелова // Гуманитарные, социально- экономические и общественные науки. – 2012. - № 5. – С. 57-59. 152. Предварительные рассуждения о просвещении в России вообще // Рождественский С.В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX веках. – Спб., 1910. 161 153. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е.С. – Минск: Соврем. Слово, 2006. – 928 с. 154. Пушкин, А.С. Сочинения. В 2-х т. - Т. 2.: Евгений Онегин; Драматические произведения; Романы и повести, Путешествие в Арзрум / А.С. Пушкин. - М.: Худож. лит., 1982. - 365 с. 155. Пфаненштиль, И.А. Образование против наркомании и коррупции в современной «постхолодной войне» / И.А. Пфаненштиль // Философия образования. – 2012. - № 3. – С. 78-83. 156. Рейтинг национальных угроз – 2013 [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. – – 2013. 22 июля. Режим доступа: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=114302. 157. Рескрипт от 10 июня 1902 года. РГИА. Ф.733. Оп.168. Д.1207. Л.119. 158. Российская идентичность в социологическом измерении. Аналитический доклад / М.: ИС РАН, 2007. - 140 с. 159. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608 с. 160. Савельев, А.А. Очерк развития народного образования в Нижегородском уезде / А.А. Савельев. – 1900. 161. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. – Ленинград: Наука Ленинградское отделение. 1979. – 264 с. 162. Сапаргалиев, Г.С. Развитие советского законодательства о народном образовании / Г.С. Сапаргалиев // Советское государство и право. – 1974. - № 3. - С. 19-24; 163. Сапрыкин, Д.Л. Образовательный потенциал Российской Империи / Д.Л. Сапрыкин. – М.: ИИЕТ РАН, 2009. - 176 с. 164. Сахновская, Е.Г. Личность в информационном обществе: дискурс и образование: дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Сахновская Елена Геннадьевна. – Екатеринбург, 2008. – 147 с. 162 165. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. – Т. 1 (1802-1825). – СПб., 1864. 166. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. - Т. 1. - СПб., 1864. 167. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. – Т. 2 (отд.II. 1840-1855). – СПб., 1864. 168. Сигнаевская, О.Р. Философско-антропологические аспекты глобализации в контексте образования / О.Р. Сигнаевская, О.А. Скорытина // Философия образования. - 2012. - № 3. – С. 195-201. 169. Силина, Е.В. Социальные трансформации в условиях глобализации (философский анализ): автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Силина Елена Валерьевна. – М., 2013. – 26 с. 170. Скородумова, О.Б. Национально-культурная идентичность в информационную эпоху / О.Б. Скородумова // Вестник Российского философского общества. – 2011. - № 1. – С. 134-137. 171. Смакотина, Н.Л. Национально-культурная идентичность молодёжи: социологический метод оценки / Н.Л. Смакотина, Н.А. Хвыля-Олинтер // Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология. – 2010. - № 2. – С. 59-79. 172. Смирнов, Г.Л. Советский человек: Формирование социалистического типа личности / Г.Л. Смирнов. - 3-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1980. – 463 с. 173. Совещание попечителей учебных округов // Журнал Министерства народного просвещения. – 1904. - № 11. 174. Соловьев, В.С. Сочинения: В 2 т. / В.С. Соловьев. – Т. 1: Философская публицистика. Национальный вопрос в России. – М.: Правда, 1989. – 687 с. 175. Софронова, Л.А. О проблемах идентичности. Культура сквозь призму идентичности / Л.А. Софронова. – М.: Индрик, 2006. 163 176. Струков, Э.В. Всестороннее и гармоническое развитие личности / Э.В. Струков. - М.: Политиздат,1963. - 238 с. 177. Сулима, И.И. Образование как форма социального бытия человека (герменевтическая концепция): автореф. дис. … д-ра филос. наук: 09.00.11, 09.00.01 / Сулима Игорь Иванович. – Нижний Новгород, 2002. – 55 с. 178. Тавокин, Е.П. Российское образование под прицелом «реформ» / Е.П. Тавокин // Социологические исследования. - 2012. - № 8. - С. 134142. 179. Тарасова, О.И. Фактор понимания в современном образовании: дис. … д-ра филос. наук: 09.00.11, 09.00.13 / Тарасова Ольга Игоревна. – Волгоград, 2011. – 318 с. 180. Тард, Г. Социальные законы. Личное творчество среди законов природы и общества / Под ред. Л.Е. Оболенскаго. – СПб.: издание В.И. Губинскаго, 1906. - 120 с. 181. Терентьев, А.А. Социализация молодежи современной России и система образования / А.А. Терентьев. – Нижний Новгород: ННГУ, 2008. – 227 с. 182. Терентьев, А.А. Философия патриотизма: Вопросы родины, патриотизма, российской цивилизационной идентичности в идейном наследии русских мыслителей XIX-XX веков и современность / А.А. Терентьев. – Нижний Новгород: [Вектор - ТИС], 2012. – 146 с. 183. Тимченко, Л.Л. Проблема отчуждения в российском образовании / Л.Л. Тимченко // Философия образования. – 2009. - № 1. - С. 19-26. 184. Тишков, В.А. Российский народ и национальная идентичность / В.А. Тишков // Россия в глобальной политике. – 2008. - № 4. – С. 135-142. 185. Тощенко, Ж.Т. Социальное настроение – феномен современной социологической теории и практики / Ж.Т. Тощенко // Социологические исследования. - 1998. - № 1. - С. 21-34. 164 186. Труфанова, Е.О. Человек в лабиринте идентичностей / Е.О. Труфанова // Вопросы философии. – 2010. - № 2. – С. 13-22. 187. Труфанова, О.В. Самоопределение как базовая стратегия социализации в современном мире: автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Труфанова Олеся Владимировна. – СПб, 2013. – 22 с. 188. Трушников, Д.Ю. Социокультурная обособленность высшей школы: традиция, достойная сохранения, или источник кризиса? / Д.Ю. Трушников // Высшее образование сегодня. – 2007. - № 1. – С. 39-41. 189. Тугаринов, В.П. Теория ценностей в марксизме / В.П. Тугаринов. – Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 124 с. 190. Тугаринов, В.П. Философия сознания (современные вопросы) / В.П. Тугаринов. – М.: Мысль, 1971. – 201 с. 191. Уледов, А.К. Общественная психология и идеология / А.К. Уледов. – М.: Мысль, 1985. – 268 с. 192. Уледов, А.К. Структура общественного сознания (Теоретико – социологическое исследование) / А.К. Уледов. – М.: Мысль, 1968. – 324 с. 193. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. Т. 1-2. / Под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.), Г.С. Костюка, Д.О. Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. Т. 1. Теоретические проблемы педагогики. М.: Педагогика, 1974. – 584 с. 194. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. Том второй. Проблемы русской школы. М.: Педагогика, – 1974. – 440 с. 195. Ушинский, К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 4: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (2); Программы педагогического курса для женских учебных заведений / К.Д. Ушинский; сост., статьи, примеч. и коммент. Э.Д. Днепрова. – М.: Дрофа, 2005. – 541[3]с. 165 196. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 / «РГ» - Федеральный выпуск, № 5976 - 31 декабря 2012 г. 197. Философия в российской провинции: Нижний Новгород. XX век / НГПУ Под ред. А.А. Касьяна. – М.: Наука, 2003. – 279 с. 198. Философия, психология и педагогика Ф.Т. Михайлова: Публикация архивных материалов / [сост. предисл. Л.К. Арсенкина, А.А. Воронин, А.Ф. Михайлова]. – М.: Индрик, 2009. – 590 с. 199. Фонвизин, Д.И. Недоросль / Д.И. Фонвизин. – Ленинград: Детская литература, 1989. - 176 с. 200. Фромм, Э. Человек для себя / Пер. с англ. Л.А. Чернышевой; Иметь или быть? / Пер. с англ. Н.И. Войскунской и И.И. Каменкович. – Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1997. – 416 с. 201. Фурс, Вл. Критическая теория «современности» (анализ формирования одной социально-философской концепции) [Электронный ресурс] / Вл. Фурс // Журнальный Зал. Логос. – 2004. - № 1. Дата обновления: 07.10.2013. Режим доступа: http://magazines.russ.ru/authors/f/furs/. 202. Хабермас, Ю. В поисках национальной идентичности. Философские и политические статьи. – Донецк: Изд-во Донбасс, 1999. – 123 с. 203. Хабермас, Ю. Демократия. Разум. Нравственность: Московские лекции и интервью / РАН, Ин-т философии. - М.: АО «KAMI» Издат. центр Академия, 1995. – 224 с. 204. Хантингтон, С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности. – М.: АСТ, 2008. - 640 с. 205. Хёсле, В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности / В. Хёсле // Вопросы философии. – 1994. - № 10. – С. 112-123. 206. Хомяков, А.С. О старом и новом: Статьи и очерки / [Сост., вступ. ст. и коммент. Б.Ф. Егорова]. - М.: Современник, 1988. – 462 с. 166 207. Чаадаев, П.Я. Полное собрание сочинений и избранные письма / [Сост. и коммент. С.Г. Блинова и др. Отв. ред. и авт. вступ. ст. А. Каменский; АН СССР, Ин-т философии]. - М.: Наука, 1991. - Т. 1. – 798 с. 208. Чаадаев, П.Я. Сочинения / Сост. подгот. текста, примеч. В.Ю. Проскуриной; Вступ. ст. В.А. Мильчиной, А.Л. Осповата - М.: Правда, 1989. – 655 с. 209. Чагин, Б.А. Структура и закономерности общественного сознания / Б.А. Чагин; Под ред. Боряз В.Н. – Ленинград, 1982. – 314 с. 210. Черных, С.И. Идентификация образовательного субъекта в условиях современного образовательного пространства / С.И. Черных // Философия образования. – 2012. - № 1. – С. 134-140. 211. Чернышев, М.Ю. Гносеологические аспекты познания и проблемы формирования мышления / М.Ю. Чернышев // Философия образования. – 2012. - № 3. – С. 27-32. 212. Шадрина, В.И. Роль философии в современном образовании / В.И. Шадрина // Философия образования. – 2012. - № 3. – С. 32-39. 213. Шакурова, М.В. Социокультурное пространство как условие становления социокультурной идентичности личности [Электронный ресурс] / М.В. Шакурова. Режим доступа: http://www.e- culture.ru/Articles/2007/Shakurova.pdf. 214. Шапошников, Л.Е. Философские портреты: (Из истории отечественной мысли) / Л.Е. Шапошников. - Нижний Новгород: Нижегород. ИПК работников нар. образования, 1993. – 220 с. 215. Шведова, К.А. Взаимовлияние факторов социально-культурной среды и системы образования: дис. … канд. филос. наук: 09.00.13 / Шведова Ксения Андреевна. – Нижний Новгород, 2011. – 209 с. 216. Школа, колледж, вуз: какого диплома достаточно для жизни? [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. – 2012. – 13 марта. - Режим доступа: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=112597. 167 217. Шубин, Ю.А Воссоздание национально-культурной идентичности / Ю.А. Шубин // Справочник руководителя учреждения культуры. – 2009. - № 1. – С. 92-94. 218. Шубин, Ю.А Национально-культурная идентичность как проблема современной культурологии / Ю.А. Шубин // Вестник Московского Государственного университета культуры и искусств. – 2011. - № 4. – С. 42-47. 219. Шутенко, А. Высшее образование как зеркало растворенной культуры / А. Шутенко, Е. Шутенко // Вестник высшей школы Alma mater. – 2006. № 11. – С. 9-12. 220. Эмих, Н.А. Интернационализация высшего образования и Болонский процесс: проблема сохранения национальной идентичности / Н.А. Эмих // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2012. - № 4.- С. 216-220. 221. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. – М.: Изд-кая группа Прогресс, 1996. – 344 с. 222. Юдина, Т.А. Социально-философский анализ роли языка в формировании идентичности: автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Юдина Татьяна Алексеевна. – Новосибирск, 2013. – 34 с. 223. Юлина, Н.С. Философия Карла Поппера [Электронный ресурс] / Н.С. Юлина // Философский портал. Философия науки. – 1995. – Вып. 1. Режим доступа: http://philosophy.ru/iphras/library/philnauk.html. 224. Юлина, Н.С. Философия К. Поппера мир предрасположенностей и активность самости / Н.С. Юлина // Вопросы философии. – 1995. - № 10. – С. 45-57. 225. Ярощук, Н.З. К вопросу о национальной форме социального бытия / Н.З. Ярощук // Вопросы философии. – 2013. - № 1. – С. 65-73. 168 226. Ясперс, К. Идея университета / К. Ясперс; пер. с нем. Т.В. Тягуновой; ред. перевода О.Н. Шпарага; под общ. ред. М.А. Гусаковского. – Минск: БГУ, 2006. – 159 с. 227. Giddens, A. Modernity and Self – Identity: Self and Society in the Late Modern Age / A. Giddens. – Stanford: University Press, 1991. – 256 p. 228. Goffman, E. The Presentation of Self in Everyday Life. Garden City / E. Goffman. – Garden City, N.Y.: Doubleday, 1959. – 255 p. 229. Freud, S. The Future of one Illusion / S. Freud J. Strachey ed. - N.Y.: W.W. Norton, 1961. – 100 p. 230. Certeau, Michel de The practice of everyday life. Translated by Steven Rendall / Michel de Certeau. – University of California Press Berkeley and Los Angeles, London, 1992. – 110 p. 231. Soviet and post-soviet identities / Eds. M. Bassin, C. Kelly. – N.Y.: Cambridge University Press, 2012. – 370 p.