формирование профессиональной культуры у
advertisement
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 2 ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА ........... 7 1.1. Сущность и содержание профессионализма специалиста и его профессиональной культуры. ............................................................................. 7 1.2. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие творческого саморазвития личности студента. .............................................. 13 1.3. Критерии профессиональной компетентности будущих педагогов и поэтапного становления профессионала. ........................................................ 23 ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ ................................. 32 2.1. Программа исследования. .......................................................................... 32 2.2. Анализ и результаты диагностики. ........................................................... 34 2.3. Рекомендации для студентов психолого-педагогического факультета по повышению профессиональной культуры ................................................. 51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 63 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............................................. 66 ПРИЛОЖЕНИЕ ..................................................................................................... 71 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования: В совокупности факторов, определяющих решающие успехи в воспитании будущего поколения, важнейшая роль принадлежит педагогу. В последние годы в профессиональной образовательной среде усилилось внимание к оценкам уровня профессиональной квалификации обучающихся и выпускников психолого-педагогических факультетов. Это связано с повышением требований к квалификации специалистов со стороны работодателей, в связи с необходимостью обеспечения конкурентоспособности в области образования. Назрела необходимость такой общекультурной и профессиональной подготовки специалиста-выпускника педагогического учебного заведения, на основе, которой он сам смог бы достичь высокого уровня развития духовнонравственной сферы собственной личности, обладал бы готовностью к целенаправленному систематическому воспитанию подрастающего поколения в обозначенном направлении. Подготовка такого специалиста должна учитывать социально-экономическую ситуацию в нашей стране и строиться на опережении. Прежде всего, это касается педагогов, поскольку именно от качества учебно-воспитательного процесса в школе во многом зависит становление личностных качеств подрастающего поколения. Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании»1 и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»2, раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года и Федеральной программе развития образования. Их развивает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. 1 Закон РФ "Об образовании" от 10.07.– 1992. – № 3266-1. 2 Федеральный закон "О высшем послевузовском образовании" от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ. 3 Проблемы формирования профессиональной культуры, социального и духовно-нравственного развития студентов, раскрытие их творческого потенциала должны стать основополагающими в совершенствовании профессиональной подготовки и воспитании студентов. В связи с этим в подготовке педагога новой формации необходимо уделять большое внимание формированию его профессиональной педагогической культуры. Степень научной разработанности: Определяющее значение в нашем исследовании имели работы, раскрывающие проблемы профессиональнопедагогической культуры (В.А. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), гуманистической педагогики, личностно–ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), развития и саморазвития личности педагога в процессе осуществления им педагогической деятельности (С.Л. Батищев, Л.В. Ведерникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Соловьева), социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, В.В. Полукаров, Ю.В. Сенько), профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер), Исследованию профессиональной компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней, Ю.Г. Круглова, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, А.В. Тихоненко, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, В.И. Юдина и др. Культурологический деятельности подход рассматривали к такие исследованию ученые как В.С. педагогической Библер, Е.В. Бондаревская, Л.А. Введенская, Б.С. Ерасов, Е.Ю. Захарченко, И.А. Шаповалова, Н.Е. Щуркова и др. Исследованиями по проблеме формирования культуры студентов высшей школы занимались Г.А. Анисимов, Г.Г. В.С. Грехнев, В.А. Кан-Калик и др. Слагаемые профессиональной культуры педагога выделяли в своих работах Т.Г. Браже, В.А. Веденяпина, В.А. Гуревич, Е.С. Елагина, И.Ф. Исаев, А.Г. Исмагилова, В.В. Корнева, М.И. Лукьянова, Н.Б. Москвина, А.Ф. 4 Присяжная, С.Г. Молчанов, Т. А. Салахова, И.В. Холоднова и др. Проблема развития профессиональной культуры компетентности педагога в процессе обучения в вузе является на современном этапе одной из наиболее интересных и значимых проблем, требующих дальнейшего осмысления ряда психолого-педагогических феноменов, составляющих ее содержание, и эмпирического исследования эффективности вариативных программ перестройки вузовского образования. Целью исследования профессиональной является культуры формирование будущих и специалистов развитие психолого- педагогического факультета в условиях обучения в вузе. Объект исследования: процесс формирования профессиональной культуры студентов психолого-педагогического факультета. Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной культуры и компетентности у студентов в процессе вузовского обучения. С учетом выявленной проблемы и поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования: 1. рассмотреть сущность и содержание профессионализма специалиста и его профессиональной культуры; 2. проанализировать профессионально-педагогическую культуру преподавателя как условие творческого саморазвития личности студента; 3. выявить критерии профессиональной компетентности будущих педагогов и поэтапного становления профессионала; 4. провести исследование уровня сформированности профессиональной культуры у студентов; 5. дать рекомендации для студентов психолого-педагогического факультета по повышению профессиональной культуры. Нами была выдвинута гипотеза исследования: формирование профессиональной культуры студентов в системе педагогического вуза будет 5 способствовать повышению качества подготовки, если: - будут определены организационно-педагогические условия повышения профессиональной культуры студентов в педагогическом вузе. - предложена методика диагностики уровней сформированности профессиональной культуры студентов педвуза; - уровень развития педагогической культуры педагога будет зависеть от уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности; - будет разработана и внедрена в образовательный процесс вуза модель педагогической системы, позволяющая обеспечить достижение более высокого уровня сформированности профессиональной культуры у студентов. Цель, задачи, объект, предмет определили методы исследования: 1) изучение, обработка и анализ научных источников по проблеме исследования; 2) анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, профессиональному самоопределению, культурологи, философии, социологии и др.; 3) экспериментальное исследование профессиональной культуры студентов вуза. Теоретическая и практическая значимость исследования: Получены данные, характеризующие уровень культуры современных студентов психолого-педагогического факультета. Результаты исследования могут быть использованы в практической работе преподавателями, кураторами и другими субъектами воспитания в высшей школе, а также самими студентами в работе по самовоспитанию личности, характера, общей и педагогической культуры. Некоторые положения работы могут быть использованы для дальнейшей теоретической разработки вопросов становления и развития профессиональной культуры, систематизации понятийного аппарата при социологическом анализе профессиональной культуры педагогов общего и 6 профессионального образования, для разработки курсов: «Профессиональная культура педагога», «Социология культуры», «Социология образования» для студентов различных специальностей. Базой опытно-экспериментальной работы явился Московский городской педагогический университет (МГПУ). В данном исследовании принимали участие студенты 1 и 2 курса психолого-педагогического факультета. Всего в эксперименте приняло участие 20 человек. Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. 7 ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА 1.1. Сущность и содержание профессионализма специалиста и его профессиональной культуры. Сегодня, когда образование воспринимается большинством людей как один из высших приоритетов жизни, резко возрастает значимость педагогической деятельности и растет потребность в людях, которые сознательно избирают педагогическое поприще. Но выбрать профессию, и получить образование – этого еще недостаточно, чтобы действительно стать настоящим мастером своего дела. Образование и культура – две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Их более или менее гармоничное взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей. Культура является способом и формой человеческого бытия, исторической мерой и "границей" человеческого образа жизни, его доминирующим обликом. Она может быть представлена как накопленный человеком опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования (образования) человека. Педагогическая деятельность занимает особое место среди всех видов культурной деятельности. Она оказывается ближе по своему содержанию и принципу к "чистой" культурной деятельности, т. к. строится на тех же содержательных элементах (вопросах и ответах), направлена на систематизацию культурных содержаний и имеет свои конечной целью формирование способности человека "оживлять" культурные смыслы. Являясь важнейшей составной частью культуры, сфера образования включает в себя процесс наследования, сохранения, распространения и освоения ценностей культуры, процесс приобщения человека к культуре, 8 формирования его как субъекта культуры, формирования его собственного культурного облика и образа3. Проблема формирования профессиональной культуры в настоящее время очень актуальна, т.к. инновационные процессы, происходящие в педагогической теории и практике, предъявляют серьезные требования к подготовке будущего педагога. Педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся. Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности – ее совместный характер, она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта деятельность не может быть деятельностью только "для себя". Её сущность – в переходе деятельности "для себя" в деятельность "для другого", "для других". Профессиональная деятельность требует специального образования, т.е. овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией. Профессиональная педагогическая деятельность носит преднамеренный характер, и, в отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи, отделена от повседневной жизнедеятельности ребенка. Ею занимается специальный человек, обладающий необходимыми знаниями и умениями; для ее реализации существуют определенные формы: урок и занятия, "классы"; эта деятельность преследует определенную цель: научить ребенка чему-либо; воспитать его; взрастить в нем человека; развить его способности, интересы, мышление, память, воображение и т.д. Образование, являющееся частью и отражением культуры, не может состояться без опоры на культуру личности педагога, но именно личности, т.к. только личность может воспитать личность. Такого уровня педагог достигает в результате профессиональной подготовки и самообразования с 3 Рощупкин В. Г. Образование в контексте культуры // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. – Самара, 26-28 сентября 2000. 9 учетом специфики педагогической деятельности. А специфика эта состоит в том, что результат её всегда есть следствие совместной деятельности педагога и воспитанника, ученика. Понятие “профессиональная культура” – категория, характеризующая социально-профессиональные качества специалиста с учетом специфики его профессиональной деятельности, степень овладения им достижений научнотехнического и социального прогресса. Структурными компонентами профессиональной культуры методологическая, являются этическая, эстетическая профессионально-психологическая, проектная, экологическая, правовая, физическая культура. Задача подготовки педагогов-профессионалов приобретает особую актуальность. Но, чтобы обеспечить высокий уровень профессионализма, необходима культурная основа профессиональной деятельности. Т.е. профессионал должен сочетать в себе профессиональные способности, знания, умения, навыки и опыт при достаточно высоком уровне профессиональной культуры. На формирование профессиональной культуры будущего специалиста влияют как особенности самой профессии, так и иные факторы. Среди них можно выделить объективные и субъективные, более и менее значимые, личностные и социальные. Объективное воздействие оказывают общемировые тенденции в образовании, социально-философские проблемы культуры, состояние системы образования и качество образовательных услуг, культура образовательного учреждения, престижность профессии в обществе. Основные проблемы формирования профессиональной культуры вызваны целым рядом неблагоприятных обстоятельств и тенденций, характерных для системы профессионального воспитания и профессионального самоопределения личности. В современном мире мы все чаще сталкиваемся с коммерциализацией образования, которое ведет к тому, что платное образование становится недоступно широким слоям населения. Проблема формирования профессиональной культуры особенно 10 актуальной становится сегодня, когда российское общество активно входит в систему рыночных отношений, в которых определяющими успех качествами будут квалификация человека, уровень его технологической, общекультурной подготовки и психологической подготовленности. Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура. Современные исследователи (В.Л. Бенин, К.М. Левитан Н.В. Седова и др.) рассматривают педагогическую культуру человека как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень деятельности педагога4. Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Что же входит в содержание общей культуры педагога? Это, прежде всего, жизненные установки и приоритеты общечеловеческих ценностей – истины, любви, добра, красоты, свободы и т.д. Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Показателем общего развития педагога является уровень его познавательных процессов: мышления, внимания, восприятия, памяти, воображения. Результативность профессиональной педагогической деятельности во многом определяется также степенью развитости эмоционально-волевой сферы, богатством и "дисциплиной" чувств, т.е. умением сдерживать себя, не поддаваться настроению, прислушиваться к голосу разума. Специальные исследования и практика свидетельствуют о важном значении особенностей характера педагога. Такие качества, как энергичность, общительность, самостоятельность, оптимизм, чувство юмора, способствуют успешному решению дидактических и воспитательных задач5. 4 Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /А.С. Роботова , Т.В. Леонтьева и др. – М., 2000. 5 Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя. / Под ред. Г.А. Бордовского. – М., 1987. 11 Коммуникативная профессиональной культура подготовки является важным будущего специалиста приоритетом психолого- педагогического факультета и определяется как совокупность умений и навыков, обеспечивающих доброжелательное взаимодействие людей, эффективное решение всевозможных задач общения. Она состоит из коммуникативной грамотности, что предполагает овладение психологическими и нравственными знаниями (фактами, представлениями, понятиями, нравственными законами, ценностями и т.д.), умениями, правилами и нормативами в сфере общения, проявляющимися в кругозоре, общей эрудиции, способности к позитивному размышлению и поискам выхода из сложившихся ситуаций, и коммуникативной этики6. Коммуникативная культура – это основа общей культуры личности, базовый компонент культуры, обеспечивающий готовность личности к жизненному самоопределению, являющийся условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью. Коммуникативная культура есть средство создания внутреннего мира личности, богатства его содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность личности на культуру ее жизненного самоопределения. Ее можно рассматривать и как совокупность культурообразующих компонентов, коими являются7: - эмоциональная культура, или культура чувств, представляющая собой адекватное реагирование на окружающую действительность; - культура мышления, предстающая в виде специфических форм познавательной деятельности, направленной на восприятие и порождение текстов, соответствующих замыслу и достоверно отражающих действительность; 6 Митрова Н.О. Коммуникативная культура как необходимый компонент профессиональной подготовки специалистов в информационном обществе // Матер. Междунар. науч.-метод. семинара «Содержание образования в условиях информационного общества». – М.: Изд. АСОУ, 2006. 7 Митрова Н.О. Теоретические аспекты формирования коммуникативной культуры // Вестник АГУ. – 2005. – № 1 (16). 12 - культура речи. Формирование коммуникативной культуры человека предполагает: - развитие ряда психологических и мыслительных свойств, особо явно проявляющихся в процессе коммуникации; - помощь в овладении средствами коммуникации; формирование ряда социальных установок, необходимых для эффективного общения; - развитие и формирование коммуникативных умений. Одно из ведущих мест в общем развитии личности педагога занимает его моральный облик, определяющий избирательность отношений человека с окружающим миром. Важным основанием профессиональной культуры педагога является педагогическая этика (от греческого долг и учение) или деонтология, определяющая нормативные нравственные позиции, которыми необходимо руководствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, их родителями, коллегами. Профессиональная компетентность педагога – совокупность знаний, умений и навыков является одной из важнейших характеристик его деятельности и интегральным качеством личности, выступающим и как результат, и как важнейшее условие эффективности профессиональнопедагогической деятельности8. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности. Итак, профессиональное становление культуры будущего педагога – сложный длительный и противоречивый процесс, который включает в себя различные содержательные и структурные компоненты. Поэтому цели подготовки педагога ставятся комплексно и направлены на когнитивное и 8 Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе (Сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса). – Ростов-н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. – 312 с. 13 личностное, индивидуальное и социальное развитие. 1.2. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие творческого саморазвития личности студента. Для того чтобы определить сущность понятия «профессиональнопедагогическая культура», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура». Выделение профессиональной культуры, как одного из свойств группы людей, относящихся к одной профессии, является результатом разделения труда, которое приводит к обособлению видов специальной деятельности. Профессиональная деятельность как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат. специалиста Высокий характеризуется уровень развитой профессиональной культуры способностью решению к профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Традиционно под профессиональной культурой понимают совокупность специальных теоретических знаний и практических умений, связанных с конкретным видом труда. С появлением профессиональной культуры возникают и специфические институты, предназначенные для развития, сохранения и распространения культуры. Особенно в этом плане следует выделить систему профессионального образования, которая представляет собой социальную форму существования культурных процессов обучения и воспитания9. Профессиональная культура – это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач. Понятие «педагогическая культура» длительное время описывалось в 9 Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. - 3-е изд. – М.: Академический проект, 2001. 14 педагогической литературе в категориях обыденного сознания и не претендовало на строгое научное объяснение. Под педагогической культурой подразумевалась совокупность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, педагогическая грамотность и образованность. С началом активной разработки культурологического подхода в философии, социологии, педагогике и психологии были исследования, посвященные педагогической культуры; отдельным направлениям изучаются вопросы проведены и сторонам методологической, нравственно-эстетической, технологической, коммуникативной, духовной и физической культуры личности учителя10. Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности эффективной педагога-профессионала, педагогической деятельности, условие и обобщенный предпосылки показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования. Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается ведущих как система компонентов и педагогической культуры педагогический труд. педагогической культуры методологические 10 индивидуально-профессиональных функций. являются Для Носителями люди, понимания необходимо предпосылки, профессионально- призванные сущности иметь раскрывающие в качеств, осуществлять профессиональновиду связь следующие общей и Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 – 174 с. 15 профессиональной культуры, ее специфические особенности (И.Ф. Исаев11, В.А. Сластенин)12: - профессионально-педагогическая культура – это универсальная характеристика педагогической реальности; - профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности; - профессионально-педагогическая образование, включающее компонентов, имеющее в себя культура ряд собственную – это системное структурно-функциональных организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей; - единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе деятельность; - особенности педагогической формирования культуры педагога и реализации обусловливаются профессиональноиндивидуально- творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, скопившимся социально-педагогическим опытом. Педагогическая культура – это часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок – его развитие, 11 Исаев И.Ф. Профессионально–педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. – М.: Академия, 2002. – 208 с. 12 Профессиональная культура учителя: (программа изучения) / сост. В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко. – М.: Б.и., 1993.– 22 c. 16 образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека13. Анализ научной литературы позволяет определить компоненты профессионально – педагогической культуры педагога. Прежде чем определиться, в сущности, профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия как «профессиональная культура» и «педагогическая культура». Выделение профессиональной культуры людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности. Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающий предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приёмами и способами решения профессиональных социальных задач. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, то есть развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогики и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры (Бондаревская Е.В.14, Вентцель К.Н15., Митина А16. и др.). В этих исследованиях данный 13 Ананченко М.Ю. К вопросу о сущности и факторах становления профессиональной культуры специалиста. Формирование профессиональной культуры будущего специалиста: Материалы X областной студенческой научной конференции и V международных педагогических чтений. /Сборник статей и тезисов. /Под ред. М.Ю. Ананченко, П.Е. Овсянкина. – Архангельск: Издательство СГМУ, 2003. – 160 с. 14 3. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. – 1999, № 17 феномен рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющаяся в системе профессиональных качеств и специфики педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая культура педагога выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителем педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой, как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне. Профессиональная культура рассматривается как составная часть общей культуры личности, и стремление к ее достижению, думается, является основополагающей в процессе подготовки будущего учителя. Среди многих определении понятия «культура» за основу мы взяли определение Н.Б. Крыловой, которая полагает, что – это «сумма духовных достижений и память человечества; творческое самовыражение людей (результат и процесс творчества); совокупность общезначимых смыслов, знаков и символов; система норм и образцов поведения, бытующих в обществе; основа социального поведения, унаследованная от предыдущих поколений (язык, теоретические идеи, повседневные культурно организованные виды деятельности); способ жизни и деятельности, а также их контекст; совокупность материальных и духовных ценностей; плотность опыта; достижения личности, приобщаемые ею к сумме общечеловеческих достижений»17. Она полагает, что конечными целями в реализации профессионализма и личностной культуры педагога являются: 15 Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1–2. – М., 1911–1912. 16 Митина Л. Концепция профессионального долголетия // Директор школы. – 1998, № 5. 17 Крылова Н.Б. Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000. – 272 с. 18 - в обучении (индивидуализация образования через саморазвитие, обучение с опорой на личностное знание, субъектный опыт, индивидуальную заинтересованность, индивидуальные учебные планы и проекты, творческие работы; развитие индивидуальных и исследовательских интересов); - в воспитании (критическое осмысление общепринятых и культурнозначимых гуманистических ценностей и норм уважения к личности; понимание различий социокультурных норм и многообразия мнений; взращивание способности к нравственному поступку и моральности поведения); - в педагогической самопознания, поддержке саморазвития, (проявлений самореализации; самоопределения, помощь в решении индивидуальных проблем; создание условий для самостоятельного выбора; развитие многообразия интересов и интереса к разнообразию; защита культурной идентичности учащихся). Теоретический анализ литературы по проблеме формирования профессионально-педагогической культуры показывает, что педагог должен быть погружен в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, способов деятельности во всем их своеобразии. Поэтому обеспечение культуроемкости образования должно быть ориентировано не столько на овладение количеством информации и методик передачи знаний, сколько на способность к совместной деятельности. В связи с этим необходим поиск форм диалога, создание эффективных методик его ведения. Продуктивным считается использование таких способов организации обучения, как проблемные лекции и семинары, круглые столы, теоретические конференции, различного рода практические занятия, а также разнообразные формы организации учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая фронтальная) и широкая палитра методов и приемов (проблемное изложение материала, дискуссии, деловые и ролевые игры, упражнения). Таким образом, сформировать профессиональную культуру означает 19 развить интерес, склонности, способности к осознанию их роли в педагогическом труде, а также активизировать стремление к самоутверждению через взаимодействие в коллективе, понимание ценности созидательной деятельности и для социума, и для развития самого субъекта деятельности. Отсюда следует важный вывод: в процессе подготовки педагога с высоким уровнем профессиональной культуры необходимо обращать внимание на изучение не только внешней (по отношению к студенту) системы отношений, но и внутренней, раскрывая характер взаимодействия двух систем. Именно от уровня их взаимодействия зависит понимание личностью усваиваемых ею ценностей, перенос их на конкретный предмет деятельности, развитие профессиональной, волевой, эмоциональной и нравственно-этической сферы. Соизмерение «внешних» и «внутренних» ценностей придает смысл существованию человека, ставит его в позицию личной ответственности за свои дела и поступки. Формирование профессиональных знаний, умений, способов мышления и ценностных ориентаций студентов происходит только в деятельности (учение, общение, труд, игра), поскольку она связана со всей системой отношений, в которую включается человек. Через деятельность студент оценивает и учитывает ситуацию, субъективные и объективные возможности и на основании личных мотивов он оправдывает, санкционирует свое поведение. В построении программы формирования профессиональнопедагогической культуры студентов психолого-педагогического факультета педагогических вузов необходимо исходить из положения о том, что главным условием является осознание общественной важности педагогического труда, поэтому этапы организации процесса следует, расположить в следующей логике: - выявить общественно значимые ценности, связанные с профессиональной педагогической деятельностью; - создать условия, в которых общественно значимые педагогические ценности осознаются студентами как личностно значимые. Эти условия 20 предполагают создание ситуаций, где педагогическая деятельность, в которую включен самоутверждению студент, личности способствует и самовыражению сопровождается и эмоциональными переживаниями; - организовать активную деятельность студентов таким образом, чтобы они субъективно воспринимали свою работу через реализацию её общественного смысла. Работа по формированию профессионально-педагогической культуры строится в несколько этапов, которые каждый студент проходит по-своему. Существенно то, что на каждом этапе у будущих педагогов и психологов вырабатываются конкретные представления о существенных ценностях педагогического труда, практической значимости для общества этой профессии. На первых этапах формирование профессионально-педагогической культуры будущего специалиста идет по пути осознания ценностей на личностном уровне. Поначалу студент приобщается к педагогической реальности, поскольку это связано с учебным процессом. В этот период педагогу вуза необходимо, прежде всего, формировать коллективистскую направленность в деятельности студентов. Процесс этот многосторонний и предполагает включение молодых людей в различные виды коллективного труда, в котором сначала закладываются правила поведения и отношений, затем – ценностные ориентации. В дальнейшем необходимо увеличивать долю практической педагогической деятельности в рамках учебного процесса. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности 21 педагога18. И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный19. Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний, и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в самосовершенствования, плане профессионально-педагогического повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает. Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению педагогического субъект-субъектных процесса, ему отношений присущ между более участниками высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий. 18 Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 – 174 с. 19 Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. / И.Ф. Исаев. – 2-е изд. – М. : Академия, 2004. – 207 с. 22 Творческая активность ограничивается производящей деятельностью, но уже возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов и склонностей. Педагог осознает необходимость повышения квалификации. Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической структуре технологического культуры происходят компонента; на изменения высоком в уровне сформированное находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности. Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психологопедагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Аналитико-рефлексивные умения имеют первостепенное значение. Технологическая готовность находится на высоком уровне, и все компоненты технологической готовности тесно коррелируют. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Преподаватели заинтересованно относятся к 23 различным способам повышения педагогического мастерства и педагогической культуры. Нередко они сами оказываются инициаторами повышения квалификации, охотно делятся своим опытом и активно перенимают опыт коллег, их отличает стремление совершенствоваться. Итак, можно сделать вывод, что профессионально-педагогическая культура как многомерное явление, сложная социально-психологическая и педагогическая реальность включает следующие интегративные образования: психологическую и педагогичкескую культуру личности педагога, профессионально-психологическую компетентность, культуру профессионального поведения. 1.3. Критерии профессиональной компетентности будущих педагогов и поэтапного становления профессионала. Социальные перемены, происходящие в обществе, также по-новому ставят вопрос о профессиональной компетенции педагога. Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство сегодня, как никогда, оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Качество образования будущего педагога и психолог и уровень сформированности его профессиональной компетентности являются социальными критериями состояния и результативности процесса образования, его соответствия потребностям современного общества в формировании и развитии профессионально-личностной компетентности специалиста. Современному педагогу для успешной профессиональной деятельности, раскрытия своих способностей и достижения личностных устремлений необходим высокий образовательный потенциал, обеспечивающий рабочему не только хорошую квалификацию, но и конкурентоспособность на рынке труда. Компетенция – это группа взаимосвязанных и взаимообусловленных 24 знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение определенной (конкретной) профессиональной задачи. С другой стороны – компетентность есть способность осуществлять (профессиональную) деятельность в рамках освоенной компетенции «со знанием дела», т.е. принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям данной ситуации20. Компетентность может также характеризовать меру соответствия имеющихся знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых задач. Профессиональные компетенции – готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Понятие профессиональной компетентности педагога формулируется в справочной литературе необходимой суммой сформированность его следующим знаний, образом: умений и педагогической «владение навыков, деятельности, учителем определяющих педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания»21. Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися. Цели образовательного процесса должны обладать «эффектом синергизма». Это может достигаться только в условиях «открытых» стандартов и учебных планов для содержательных, методических и технологических решений, а не в «закрытых», со 20 Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность как объект воздействия в системе повышения квалификации педагогических и управленческих работников // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. – Вып. 6.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. 21 Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. 25 свойственной им строгой замкнутостью на содержание22. Педагогическая культура – это составная часть общей культуры педагога. Это мера и способ творческой самореализации личности будущего специалиста в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленной на освоение, воспроизводство, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Ведущими интегративными свойствами профессионально-педагогической культуры, с точки зрения являются23: - педагогическая направленность личности учителя - целостность педагогической деятельности. К числу понятий, связанных с целостной характеристикой педагога, принадлежит "профессиональная компетентность учителя". Категория профессиональной компетентности может выступать в качестве цели, средства достижения и результата подготовки студента педвуза к профессиональной деятельности, а также служить критерием диагностики готовности будущих учителей на этапе профессиональной подготовки. Всё многообразие трактовок феномена профессионально-педагогической компетентности можно сгруппировать в рамках нескольких подходов (универсального, функционально-деятельностного, личностно- деятельностного, аксиологического, акмеологического)24. Профессиональнопедагогическая компетентность является интегральной профессиональноличностной характеристикой педагога. Она определяет качество его 22 Киселева Е.В. Личностный подход как фактор обеспечения продуктивности образовательного процесса в вузе /Е.В.Киселёва// Материалы XIIнедели науки МГТУ, VIII Всероссийская научно – практическая конференция студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых «Образование – наука - технологии» (1 сессия). – Майкоп: изд – во ООО «Качество», 2006. 23 Юринова Е.А. Профессионально-компетентностная культура учителя в условиях модернизации российского образования / Е.А.Юринова // Сибирский педагогический журнал. – 2006. - № 2. 24 Юринова Е.А. Генезис понятия «Профессионально-компетентностная культура учителя» / Е.А. Юринова // Сборник материалов научно-практической конференции «XIV Ершовские чтения» – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2004. 26 деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и к саморазвитию. Понятие квалификации педагога в современном понимании напрямую связывается как с содержанием будущей профессиональной деятельности и приобретением характерных для этой деятельности теоретических и практических навыков и умений, так и с уровнем культуры профессионала. Идея компетентостного подхода, как показывает анализ, появилась на новом витке педагогической науки в результате изучения ситуации на современном рынке труда. Требования работодателей в настоящее время формулируются не столько в системе «знаний» работников, сколько в терминах «способов деятельности». Отсюда можно сделать вывод, что компетентностный подход есть попытка привести образование, в том числе и высшее технические, в соответствие с потребностями рынка труда. Современный педагог и психолог должен быть не только хорошим специалистом в своем деле, но и широко образованным человеком в других сферах жизни, науки и культуры, поэтому в профессиональной подготовке будущих специалистов психолого-педагогического факультета должны найти место компоненты, профессиональной связанные деятельности и непосредственно обеспечивающие с будущей современному профессионалу развитие определенных качеств его личности, таких как самостоятельность, ответственность, умение работать в команде, творческая активность, способность к обновлению знаний и т. д.25. На основе компетентностного подхода педагогический коллектив вуза, используя весь спектр педагогических средств и приемов, должен разработать модель профессионально важных качеств профессионала – выпускника высшего учебного заведения по каждой специальности. Для этого следует выделить необходимые профессиональные компетенции и 25 Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития / Ред. А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2000. 27 поведенческие характеристики, подобрать инструменты обеспечения формирования этих качеств и компетенций, выработать эффективные способы формирования профессиональной культуры. В формировании этой культуры у учащихся должен участвовать весь педагогический коллектив, преподающий как дисциплины естественнонаучного и гуманитарного циклов, так и общепрофессиональные и специальные дисциплины. Большую коллективов, педагогических роль в здесь которых играют проходит факультетов, и также традиции практика организация педагогических учащихся внеклассной психологоработы с учащимися, вовлечение их в общественную жизнь своего учебного заведения. Вся эта взаимосвязанная учебно-познавательная и учебнопрофессиональная деятельность в совокупности и является основой формирования общекультурного базиса профессионала26. Рассмотрим основные требования к педагогу: Личностные качества: логическое мышление; творческий подход к делу; качества лидера; психологическая устойчивость; терпеливость; трудолюбие; общительность; сильный и твердый характер; здравый смысл; сочувствие людям. Общепрофессиональные умения и навыки: качества исследователя; организационные способности; умение убеждать; конструктивные идеалы; социальная ответственность; навыки практической психологии; умение ставить и решать проблемы; самомотивация; отличное знание своего предмета; базовые знания в психологии, социологии, экономике, мультимедийной технологии обучения; готовность работать в экстремальных ситуациях; владение техническими средствами; наличие профессионального чутья; опыт продуктивной работы. Профессионально-компетентностная культура педагога – это интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности 26 Жохов А.Л. Общекультурный базис подготовки профессионала / Ин-т развития проф. обр-я. – М.: 1999. 28 учителя, представляющее методологического, собой технологического единство и мировоззренческо- исследовательско-творческого модулей, которое определяет меру и способ овладения будущим учителем профессионально-педагогической компетентностью. Совокупность психолого-педагогических условий формирования профессионально-компетентностной культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе составляют: моделирование - процесса формирования профессионально- компетентностной культуры будущего педагога; - последовательная реализация в образовательном процессе педагогического вуза комплекса заданий, направленных на формирование структурных элементов профессионально-компетентностной культуры будущего учителя; - рефлексивное осмысление будущим специалистом собственной учебно-профессиональной деятельности. Критериями сформированности профессионально-компетентностной культуры будущего педагога являются: - ценностное отношение к компетентному осуществлению педагогической деятельности (ценности-цели, ценности-знания, ценностикачества, ценности-отношения); - технолого-педагогическая готовность к компетентному осуществлению педагогической деятельности проектировочную, (готовность осуществлять организационно-прикладную и диагностико- коммуникативную деятельность, что выражается в сформированности соответствующих умений); - готовность к исследовательско-творческой деятельности (творческий потенциал и владение алгоритмом психолого-педагогического исследования). Исходя их вышеизложенного, под профессионально-компетентностной культурой педагога понимается интегральное, динамическое, структурно- 29 уровневое образование личности учителя, которое определяет меру и способ овладения им профессионально-педагогической компетентностью. Модель формирования профессионально-компетентностной культуры будущего педагога представлена в Приложении 127. Поскольку профессионально-компетентностная культура учителя является видом профессионально-педагогической культуры и в то же время отражает меру и способ овладения будущим учителем профессиональной компетентностью, её функциональные модули имеют определённое соответствие компонентам педагогической культуры и профессиональнопедагогической компетентности. В связи с необходимостью определения уровней сформированности профессиональной компетентности педагога разработаны уровни проявления критериев профессиональной компетентности (Приложение 2)28. Развитие профессиональной компетентности педагога – сложный, многогранный процесс, связанный со всеми составляющими учебно-образовательного пространства. Ведущими компонентами профессиональной компетентности педагога являются следующие умения: моделировать педагогический процесс; осуществлять воспитательные воздействия, адекватные природе ребенка, детства, национальным, региональным, культурным традициям; организовывать общение, выстраивать отношения с каждым учеником таким образом, чтобы способствовать его духовному развитию и воспитанию; держать ориентир на самоопределение, самоорганизацию, самовоспитание личности, создав условия для саморазвития школьника как субъекта 27 Юринова Е.А. Профессионально-компетентностная культура как характеристика профессионализма педагога / Е.А. Юринова // Студенты педвуза – школе: межвузовский сборник студенческих научных работ / Сост. Л.В. Ведерникова. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2005. 28 Онищенко Н.Э. Профессиональное обучение: профессиональная компетентность учителя в новых социальных условиях// Модель деятельности специалиста как научно-методологическая проблема: Материалы науч.-метод. сессии УМС УдГУ. – Ижевск: УдГУ, 2007. 30 деятельности, как личности, как индивидуальности. Содержание компетентности педагога включает в себя процесс (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учащегося и личность учителя) и результат (способность к саморазвитию, самообучению, самовоспитанию ученика и учителя). Нами разработана модель специалиста-профессионала (рис. 1). Рис. 1. Модель специалиста-профессионала Профессионально значимым образом для учителя является, прежде всего, образ ученика, причем в динамике его развития. Если образ ученика как продукта профессиональной деятельности осознан, отрефлексирован в форме субъективного образа, тогда можно выстроить систему требований к организации деятельности учителя и сформировать образ «Я – учитель» как 31 организатора этой деятельности. Как условие реализации профессиональнопедагогической подготовки можно рассматривать специально организованную деятельность – педагогическую практику, которая в свете современных требований приобретает учебно-исследовательский характер. Педагог-профессионал является субъектом профессиональной деятельности, а не просто носителем совокупности знаний, навыков и умений. Он владеет педагогической деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных меняющихся ситуациях, способен к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Иными словами, он способен к саморазвитию, что предполагает активное качественное преобразование своего внутреннего мира. Саморазвитие лежит в основе профессионального развития как динамического и непрерывного процесса самопроектирования личности. Субъектом собственной профессиональной деятельности педагог может стать только при условии развитой рефлексии, дающей возможность осознания своих личностных особенностей (дефицитов и ресурсов), проектирования и осуществления собственной деятельности на основе ценностей педагогической профессии, которые обрели для него личностный смысл. Развитие личностной и профессиональной рефлексии – это процесс длительный, требующий постоянных усилий личности. Необходимо, чтобы движение в профессии будущего педагога было непрерывным, а сама педагогическая практика в добавление к традиционным формам приобрела и новые: реализовывалась в профессионально ориентированных спецсеминарах, спецкурсах, тренингах, видеотренингах, в которых моделируются реальные педагогические ситуации, когда каждый студент сможет занять активную субъектную (рефлексивную) позицию, развивать навыки педагогического взаимодействия. Тогда педагогическая практика, осуществляемая в образовательных учреждениях (школах, лицеях, гимназиях и т.п.), может стать местом реализации педагогических проектов будущих педагогов и психологов. собственных 32 ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ 2.1. Программа исследования. В условиях гуманизации образования возникают вопросы соотношения социума и свободы, идеологии и системы ценностей с личными потребностями и аксиологическими ориентирами будущего педагога. Разрешение указанной проблемы в настоящее время рассматривается нами в обращении к сфере управления профессиональным самоопределением будущего педагога, позволяющая изменить его внутренний мир в соответствии с потребностями и ценностными установками. Прежде всего, рассматривается проблема понимания студентами психолого-педагогического факультета феномена собственной профессиональной культуры: большинство трактуют ее как глубокие знания предмета и умение передачи этих знаний будущим ученикам; другие учащиеся считают, что она представляет собой совокупность знаний, умений и навыков (ЗУНы), необходимых для ведения преподавательской деятельности на высоком уровне и только небольшое количество студентов сводят ее к культуре общения. Выявилось отсутствие единства во мнении о содержании изучаемого явления. Итак, мы пришли к выводу, что представление будущих педагогов и психологов о профессиональной культуре размыто, интуитивно, не систематизировано, что существенно тормозит ее развитие на основе творческой работы педагогов по повышению своего профессионализма в условиях модернизации отечественного образования. Целью исследования является изучение профессиональной культуры студентов психолого-педагогического факультета. Объект исследования: процесс формирования профессиональной 33 культуры студентов психолого-педагогического факультета. Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной культуры и компетентности у студентов в процессе вузовского обучения. С учетом выявленной проблемы и поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования: 1. провести сформированности исследование мотивов профессиональной выбора профессии, компетентности и уровня культуры у студентов; 2. разработать методическую программу практического курса для педагогов, направленную на повышение психолого-педагогической студентов психолого-педагогического компетентности будущего педагога. 3. дать рекомендации для факультета по повышению профессиональной культуры. Гипотеза исследования: формирование профессиональной культуры студентов в системе педагогического вуза будет способствовать повышению качества подготовки, если: - будут определены организационно-педагогические условия повышения профессиональной культуры студентов в педагогическом вузе. - предложена методика диагностики уровней сформированности профессиональной культуры студентов педвуза; - уровень развития педагогической культуры педагога будет зависеть от уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности; - будет разработана и внедрена в образовательный процесс вуза модель педагогической системы, позволяющая обеспечить достижение более высокого уровня сформированности профессиональной культуры студентов; Для решения поставленных задач мы выбрали следующие методики: 1. Беседы, наблюдения, опросы; у 34 2. Опросник "Мотивы выбора профессии" (Приложение 3); 3. Анкетирование по изучению профессиональной культуры (Приложение 4) 29; 4. Тест Элерса "Мотивация к успеху" (Приложение 5)30; 5. Методика "Психологический портрет учителя" (Приложение 6)31. База исследования: Московский городской педагогический университет (МГПУ). В эксперименте участвовало 20 студентов 1 и 2 курса психолого-педагогического факультета. 2.2. Анализ и результаты диагностики. Итак, мы проводили опрос среди студентов педагогического вуза. Основными объективными факторами формирования и развития профессиональной культуры педагога являются: экономическое положение педагога, престиж профессии в обществе, качество и содержание подготовки и переподготовки, процесс социальной мобильности в профессиональной группе, образовательная среда школы, вуза. Респонденты недостаточно осознают значимость знаний о профессиональной культуре, не рассматривают их как предпосылку для профессионального становления; умения, характеризующие сформированность их общей и профессиональной культуры, в основном сформированы на среднем уровне, что не является достаточным для успешного вхождения в профессию, ее осуществления, для личностного и профессионального становления. 29 Практикум по психологии // Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Спб, Издательство «Речь», 2001. – 688 с. 30 Практикум по психологии // Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Спб, Издательство «Речь», 2001. – 688 с. 31 Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики // Школьный психолог. – 1999, № 3. 35 Таким образом, мы выявили необходимость изучения организационнопедагогических условий, способствующих формированию профессиональной культуры будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки. Становление профессиональных умений будущего учителя в условиях современного педагогического образования рассматривается как процесс профессионального становления в деятельности. Опросник «Мотивы выбора профессии» представляет собой перечень конкретных мотивов, которые необходимо ранжировать в соответствии со своими предпочтениями. Результаты выводятся в виде ранговых позиций предложенных факторов, в соответствии с определившимися в результате компьютерной обработки предпочтениями студентов. Анализ проводимых нами исследований показывает, что многие из студентов, сделав свой профессиональный выбор, не могут быть уверены в его правильности. Данная ситуация, есть проявление кризиса выбора профессии, который поддерживается тем, что обучение практически не предполагает мер, направленных на поддержание среди студентов подобной уверенности. Несоответствие декламируемых студентами приоритетных мотивов тем, что лежат в основе уже состоявшегося выбора профессии педагога можно выявить из ответа на вопрос «Почему Вы выбрали свою специальность?» Так, 37% будущих педагогов и психологов ответили, что их выбор мотивирован интересом к данной профессии, востребованностью или перспективностью. обусловленный её 36 Диаграмма 1 Мотивация выбора профессии педагога Из этого числа лишь 5% студентов руководствовались своими способностями к избранному виду деятельности. Оставшиеся 63% пошли учиться «случайно»: «так получилось», «вместе с другом», «чтобы не идти в армию». Внешняя мотивированность профессиональной деятельности увеличивает расхождение между Я-реальным и Я-идеальным, что может порождать неуверенность в собственных силах и нежелание личности реализовать себя в следствие снижения для человека значимости его профессии. Внутренняя позиция субъекта к миру своей профессии и к себе самому, как субъекту этой профессии, прежде всего, прослеживается в его профессиональных планах и намерениях. В этой связи, значимыми являются ответы на вопрос анкеты «Планируете ли Вы работать по своей специальности?». 37 Неудовлетворенные ориентированные своим на профессиональным смену профессии выбором студенты и отличаются нереалистичностью и несамостоятельностью в планировании будущей жизни, спутанностью целей и ценностей. Их представления о будущем расплывчаты и неконкретны. Поскольку стремление человека к самосовершенствованию обусловлено жизненными целями и ценностями личности, что наполняет различным содержанием разные возрастные этапы жизненного пути, студентам целесообразно задать вопрос: «Как Вы представляете своё будущее?» Полученные данные позволяют выявить студентов, которые характеризуются некоторой инфантильностью, сосредоточенностью на переживаниях актуальных событий, неконкретностью и нереалистичностью временной перспективы, поскольку слишком оптимистично воспринимают своё будущее. При профессиональным этом выбором они и не отличается удовлетворены сделанным склонностью откладывать размышления о дальнейших планах. Важно отметить, что неудовлетворённость профессиональным выбором искажает представления о будущем, создавая весомое препятствие для достижения карьерной успешности. Изучение мотивации выбора профессии показало, что 23%, первокурсников в качестве ведущего мотива выбора профессии обозначили личностное проявление ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности. Среди наиболее часто встречающихся мотивов были названы - интерес к профессии (15%), стремление к самореализации (18%), решить собственные личностные проблемы - 5 % Отсутствие чётких представлений у студентов о собственном профессиональном будущем во многом объясняется тем, что из 67% студентов, ответивших утвердительно на вопрос: «Имеют ли они представление о содержании будущей профессии?» 40% смогли только в общих чертах назвать свои будущие профессиональные функции, описать 38 содержание своей профессии, а 31 % студентов признались, что представления о будущей профессии не имеют вовсе. Диаграмма 2 Представление о содержании будущей профессии Такой результат является подтверждением необходимости построения системы подготовки будущих педагогов, включающей историю профессии, её структуру и содержание. Адекватная система ценностных представлений профессионала, развитое профессиональное самосознание, возможны только при условии глубокой ретроспекции в область профессиональной культуры. Далее, мы провели анкетирование студентов по изучению профессиональной культуры. Результаты исследования выражаются в ответах респондентов. Студенты психолого-педагогического факультета (77%) считают, что важной составляющей профессиональной культуры является профессионализм. Среди черт характера, которыми должна обладать педагог – респонденты выделили: требовательность и справедливость – 28,5%; доброжелательность – 27,5%, терпеливость – 20%; ответственность – 24%. 39 Диаграмма 3 Большинство студентов отметили, что важным показателем профессиональной культуры является и порядок – 87,5%. Опрятный внешний вид – как важное качество учителя не выделили, вероятно, потому, что они не допускают таких случаев и должный опрятный внешний вид – это одна из норм в их профессиональной деятельности. Для 86% студентов осознание ценностей профессиональной деятельности связано с личностным жизненным опытом встречи с педагогом-мастером, определившим мотив выбора педагогической профессии; 32% студентов привели в качестве аргумента выбора профессии опыт личной встречи с учителем с большой буквы. Оказалось, что только 23% будущих учителей принимают ответственность за свое профессиональное становление и будущую профессиональную деятельность. Теоретические знания о смысле и цели педагогической деятельности студенты недостаточно соотносят с задачами своего реального профессионального становления: 40% студентов осознают, ориентируются и определяют ценности будущей профессиональной 40 деятельности, но не рассматривают потенциал своей личности как основу своего профессионального становления, саморазвития в профессиональной деятельности. При исследовании, мы также выясняли «какие качества педагога и психолога наиболее важны?» и могут соответственно влиять на эффективность. Среди них приоритетные позиции заняли: - умение общаться (17%); - знание своего предмета и высокая эрудиция (42%); - профессиональная компетентность (41%). Как показало анкетирование будущих педагогов лидирующую позицию из составляющих профессиональной культуры занимает общение (96:). Психологические профессиональной исследования деятельности также подтверждают, 50%-70% успеха что зависит в от психокоммуникативной культуры педагога. Таким образом, анализируя роль культуры педагога на основе проведенного анкетирования, были получены следующие результаты: - студенты психолого-педагогического факультета в целом имеют достаточную профессиональную подготовку и по личным качествам соответствуют требованиям квалификационной характеристики; - отрицательные черты характера респондентов (невнимательность, грубость, болтливость, неопрятность) заметны; - профессиональная культура,– это, прежде всего, стремление добиваться глубоких и прочных знаний; защита прав и интересы детей; проявление доброты и заботы к детям; владение специальными знаниями по предмету; - по мнению студентов, на эффективность работы влияет умение общаться, профессиональная компетентность, выносливость. Однако, реальными проблемами педагогической культуры становятся развитие способностей будущих учителей к самопознанию, эмпатии, саморегуляции, рефлексии, эмоциональной отзывчивости, поддержке 41 детской индивидуальности. Исходя из этого, уровень профессиональной культуры студентов необходимо поддерживать и развивать в процессе всей трудовой деятельности. Затем мы предложили студентам провести тест Элерса «Мотивация к успеху» среди 20 студентов педагогического университета. (Тест и ключ к тесту в Приложении 2). Тест занимал 15-20 минут. Обработку прошли данные по всем испытуемым. При проведении эксперимента в соответствии с требованиями оригинальной методики прилагались усилия по созданию нейтральной учебной и рабочей атмосферы. Был выбран день, когда студенты были наименее загружены. Педагоги не присутствовали при проведении теста. Инструкция к тесту была напечатана на тестовом листе. Кроме того, в соответствии с требованиями оригинальной методики инструкция была прочитана вслух. Вопросов после ее прочтения не возникло. Испытуемые вносили свои ответы в тестовый лист, который использовался однократно. Тенденция стремления к успеху является мультипликативной функцией трех переменных: мотива стремления к успеху, субъективной достоверности достижения успеха, его привлекательности в данной ситуации. Мотив стремления к успеху – это стойкая диспозиция личности переживать гордость и удовлетворение при достижении успеха. Результаты приведенного теста отображены в таблице 1 и диаграмме 4. Таблица 1 Результаты теста «Мотивация к успеху» Жук Данник Карпен Махот Бибик Косенк Белов N ко 1 2 3 6 7 14 15 листов вская ов в никова ик н радов 13 кян 12 10 н енко 11 5 9 о 4 8 ин Белик Никола Гриши Ману Виног Калуги Приставн Алиева Гречиш Докучае Красн Шепо Борще 43 16 17 18 28 29 32 33 30 27 25 34 24 31 23 26 20 21 19 22 44 35 36 37 38 39 19 22 21 13 21 17 22 16 15 25 21 20 17 18 41 40 18 21 19 17 16 22 45 Диаграмма 4 Уровень мотивации к успеху среди студентов педагогического вуза Результаты нашего теста показывают, что наиболее мотивированным на успех среди испытуемых оказался А.Гришин. Можно даже сказать, что у него чересчур высокий уровень мотивированности. Он набрал 25 баллов. Весьма высокий балл набрал Белов и Борщевская средний уровень мотивации к успеху обнаружено у 6 человек. Довольно низкий уровень оказался у 3 студентов, и самый низкий уровень мотивации у Махотина – 13 баллов. Вполне возможно, что ему желательно предпринять какие-то меры по повышению уровня своей мотивации к успеху, например, пройти программу тренинга мотивации достижений. Из анализа результатов, можно сказать, что мотивированные на успех сводят успех к способности (таланту) и большому старанию. Неудача списывается ими на недостаточность приложенных усилий, а у мотивированных на неудачу – на недостаток способностей. Это выглядит так, как будто мотивированные на успех оценивают вообще свои способности выше, чем мотивированные на неудачу. Понятия хорошей и недостаточной способности являются важными составными частями конструкта мотива достижения. Отсутствие умения студентов сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Методика «Психологический портрет учителя» (Приложение 4) помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение – меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это – только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста. Результаты данной методики отражены в таблице 2. 47 Таблица 5 Результаты ответов студентов Шкала 1 Шкала 2 Приоритетные Шкала 3 Шкала 4 Шкала 5 Стиль Уровень Психоэмоциональное Самооценка ценности состояние преподавания субъективного контроля 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 3 ч. 10 7 1 ч. 15 ч. 4 ч. 8 10 2 3 14 3 1 10 9 ч. ч. ч. ч. ч. ч. ч. ч. ч. ч. ч. На диаграмме 5 распределены ответы студентов 1 и 2 курса. Диаграмма 5 Итак, проанализировав наши данные, мы можем заключить, что: Шкала 1. ПРИОРИТЕТНЫЕ ЦЕННОСТИ – у студентов в основном наблюдались варианты ответов 2 и 3, это 50% и 35% респондентов. 48 Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения. Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладают сдержанность, отчужденность, которые могут быть вызваны как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы. Вариант № 1 ответили только 15%. Шкала 2. ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ – основная масса студентов выбирала вариант ответа 2. Это 75% ребят. Остальные выбрали ответы 1 (5%) и 3 (20%). Преобладание второго варианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная неблагополучное стечение чувствительность обстоятельств; нервной личностные системы; особенности, определяющие неадекватную реакцию на них. Шкала 3. САМООЦЕНКА – по данной шкале большинство студентов выбрало варианты 1 и 2. По данной шкале мы получили 40% и 50%. Незначительная часть ребят ответили на 3 вариант (10%). 49 Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям возможно личностное развитие школьников. Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем. Шкала 4. СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ – по стилю можно сказать, что в основном это были варианты ответа 2, что говорит о значительной разнице (70% студентов) в сравнении с вариантами 1 (15%) и 3 (15%). Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или «попустительского», стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой. Шкала 5. УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ – варианты 2 и 3. Большая часть студентов выбрало данные ответы (это 50% и 45% человек), остальные 5% ответили на 1 вариант. 50 Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания». Исходя из всего анализа, мы можем заключить, что студенты 1 и 2 курсов еще не до конца осознают свое самоопределение в качестве учителя. У них наблюдается еще недостаточный опыт, для них еще нет большой значимости роли их будущего ученика, они ориентированы в большей мере на общение со своими однокурсниками, самооценка их еще неустойчива. У ребят еще нет навыков стиля общения с учениками и преподавания. На педагогической практике студенты 1-2 курсов еще не могут принять какого-либо решения, поэтому все ответы перекладывают на учителя или родителей учеников. Мы считаем, методических что основ необходимо принять учебно-воспитательного меры по процесса улучшению и духовно- нравственного воспитания, повышения роли в нем субъектов воспитания, а также разностороннего обеспечения учебного процесса, в том числе последних достижений в области технических средств обучения, новых информационных технологий и ресурсов. В ходе исследования мы определили основные показатели профессиональной культуры и компетентности будущих педагогов: высокий уровень общегуманитарной подготовки, постоянное расширение знаний, необходимых для профессиональной деятельности педагога и психолога; 51 развитые умения творчески решать различные профессиональные задачи; устойчивая мотивация на профессиональный рост и личностное развитие; социально ответственная позиция в ценностном отношении к профессиональной деятельности; открытость к освоению творческого опыта коллег; рефлексия по поводу собственных профессиональных стратегий; постоянное повышение теоретического уровня осознания собственного профессионального опыта и др. 2.3. Рекомендации для студентов психолого-педагогического факультета по повышению профессиональной культуры Необходимость повышения психолого-педагогической компетентности будущих специалистов обусловлена ростом социальных требований к школе и педагогам. Но проведением отдельных, разрозненных мероприятий эту проблему не решить. Нужна научно обоснованная система психологопедагогических средств, направленных на ее решение. Разработка такой программы необходима и для глубокого изучения проблемы взаимосвязи уровня психолого-педагогической компетентности учителя и уровня педагогической культуры педагога. В результате была разработана методическая программа практического курса для педагогов, направленная на повышение психолого-педагогической компетентности учителя по трем основным направлениям: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личностное развитие учителя. При разработке методической программы исходили из предположения о том, что поскольку между уровнем педагогической культуры учителя и уровнем его психолого-педагогической компетентности выявлена большая взаимосвязь, то разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс методической программы компетентности учителя повышения будет психолого-педагогической способствовать повышению уровня 52 педагогической культуры будущего педагога32. Основная цель практического курса – повысить психолого- педагогическую компетентность учителя, способствующую повышению уровня педагогической культуры учителя. Для реализации поставленной цели были намечены задачи курса: - познакомить будущих специалистов с понятием психолого- педагогической компетентности и его значением для развития личности и профессиональной деятельности учителя; - изучить составляющие психолого-педагогической компетентности, рассмотреть основные направления и формы развития психолого- педагогической компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя; - обучить студентов психолого-педагогического факультета приемам повышения психолого-педагогической компетентности; - провести анализ, оценку и коррекцию педагогической деятельности, педагогического общения и личностного развития учителя; - разработать индивидуальные коррекционные программы для специалистов по результатам диагностики. Предлагаемая методическая программа выполняет просветительную, развивающую и корректирующую функции. Просветительная функция состоит в знакомстве студентов с явлением психолого-педагогической компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя. Развивающая функция заключается в развитии у студентов мотивов повышения психолого-педагогической компетентности, а также в развитии практических приемов повышения психолого-педагогической компетентности учителя. 32 Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. – 1999, № 3. 53 Корректирующая функция программы заключается в коррекции дефектов психолого-педагогической компетентности учителя. Программа курса включает в себя три блока: - первый блок направлен на анализ, оценку и коррекцию педагогической деятельности педагога; - второй блок направлен на анализ, оценку и коррекцию педагогического общения учителя; - третий блок направлен на анализ, оценку и коррекцию личностного развития педагога. Проведение методической программы практического курса осуществляется в четыре этапа: этап диагностики, подготовительный этап, основной этап, заключительный этап: На первом (диагностическом) этапе осуществляются: диагностика педагогической культуры учителя; диагностика психолого-педагогической компетентности учителя; изучение составляющих психолого-педагогической компетентности учителя: педагогической деятельности; педагогического общения; личностного развития учителя; распределение учителей по группам для проведения коррекционных занятий (коррекция педагогической деятельности учителя, коррекция педагогического общения, коррекция личностного развития учителя). На втором (подготовительном) этапе осуществляются: создание положительной установки на восприятие и осознание информации о психолого-педагогической внутренней мотивации компетентности на повышение учителя; формирование психолого-педагогической компетентности учителя; экспресс-диагностика актуального уровня знаний, умений и навыков повышения психолого-педагогической компетентности учителя. На третьем (основном) этапе осуществляются: проведение занятий в группах коррекции по основным проблемам: психолого-педагогическая компетентность педагогической деятельности педагога, психолого- 54 педагогическая компетентность педагогического общения, психолого- педагогическая компетентность личностного развития учителя. В структуру каждого коррекционного занятия включаются три основные части: 1) теоретическая (информационно-познавательная часть занятий); 2) практическая часть, включающая отработку навыков повышения психолого-педагогической компетентности учителя; 3) рефлексивная часть, включающая индивидуальную и групповую рефлексию на эмоциональном и интеллектуальном уровнях; 4) апробация студентами коррекционных техник в ходе практической деятельности; 5) обсуждение результатов применения психологических техник учащимися в учебно-воспитательном процессе и разработка индивидуальных коррекционных программ. На четвертом (заключительном) этапе осуществляются: составление и анализ субъективных отчетов "Что мне дали занятия по повышению психолого-педагогической компетентности учителя"; проведение повторной диагностики для выявления эффективности занятий: диагностика психологопедагогической компетентности учителя, диагностика педагогической культуры учителя, диагностика составляющих психолого-педагогической компетентности: педагогической деятельности; педагогического общения; личностного развития учителя; итоговая групповая рефлексия. На занятиях используются следующие методы: теоретическая информация предлагается в форме проблемных лекций, информационных сообщений; практическая часть осуществляется посредством социальнопсихологического тренинга, анализа и решения конкретных педагогических ситуаций, требующих компетентности; высокого рефлексивная уровня часть психолого-педагогической осуществляется посредствам вербальных и невербальных реакций на эмоциональном и интеллектуальном уровнях. Особое место среди них занимает метод социально- 55 психологического тренинга. В формировании психолого-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности. Поэтому профессиональный тренинг – это не только отработка внешних "техник", но и тренинг психики, для чего у учителя должна быть своя шкала самооценок и психотехнические процедуры для изменения своих состояний. На этой основе может продуктивно происходить и дальнейшее овладение "техниками" труда. Особое внимание уделяется развитию у учителя приемов психологической разгрузки и психологической самозащищенности. Разного рода тренинги направлены, прежде всего, на внутренние психические качества (гуманистическая позиция, установка на поиск, творчество), адекватный эффективного анализ профессионального педагогических ситуаций, взаимопонимания, приемы готовность к вариативности и выбору; это означает отход от бихевиористского подхода отработки у специалиста новых способов выполнения профессиональных действий. При проведении тренингов точно продумываются задачи – какие именно профессиональные особенности специалиста улучшаются. Так, учительский тренинг может быть направлен: на совершенствование психолого- педагогической компетентности; на развитие психических процессов (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и др.), качеств личности (например, гуманистическая направленность); совершенствование педагогических умений (например, приемов решения педагогических задач, способов снятия напряженности, конструктивных приемов выхода из конфликта); расширение профессиональных знаний. В ходе профессионального тренинга студентам важно вызвать у себя новые формы психических состояний, затем новые формы поведения и закрепить их сначала в условиях, затем в реальных ситуациях повседневной жизни. Переход на новые уровни психолого-педагогической компетентности 56 – сложный процесс, имеющий своим содержанием изменение старых и возникновение новых форм, поэтому в нем выделяют несколько стадий, которые получили образные названия. Перечислим их: 1) "разогрев ", "размораживание" профессионала, обеспечение его открытости, снижение напряженности, преодоление личностного сопротивления изменениям; 2) лабилизация - осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных ситуациях, неудовлетворенность прежними формами поведения, создание положительной мотивации к обучению (приходящей на смену кратковременной отрицательной мотивации), готовность к освоению нового; 3) действия по изменению, отработке приемов, "техник" нового поведения, разработке возможных альтернатив поведения; 4) "замораживание" - закрепление новых способов деятельности, интеграция их в личности. Наиболее эффективно профессиональный тренинг происходит в активных формах группового обучения. Общим в этих многообразных формах является то, что каждый участник группового занятия научается самостоятельно (при косвенной помощи других) ставить диагноз своим трудностям и возможностям, находить пути решения своих проблем, понимать самого себя, осуществлять самодиагностику. Назовем некоторые формы и варианты таких групповых занятий, приемлемые для будущих педагогов. Активные имитационные методы (социально-психологический тренинг) включают в себя неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач и др.) и игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения и др.). Анализ конкретных педагогических ситуаций побуждает участников сделать какой-то выбор. Участники обсуждают, каковы пути решения этих ситуаций и каковы последствия каждого из них. Вначале подбирается 57 "сырая" ситуация драматизация из жизни, ситуации, затем раскрываются проводятся психологизация особенности и взаимодействия участников ситуации, черты характера отдельных лиц (не должно быть положительных лиц без недостатков и отрицательных без достоинств). При анализе и групповом обсуждении каждый участник уясняет свою собственную точку зрения, научается формулировать проблему, развивает у себя умение слушать. При анализе ситуаций обращается внимание на то, тренируют ли они не только профессиональные навыки, но и черты личности, позиции и какие именно. Примером совместного анализа педагогических ситуаций в школе является консилиум. Другим примером может быть совместное решение общих профессиональных задач (например, низкая успеваемость в классе) с точки зрения разных ее участников (посмотреть на произошедшее глазами учителя, учеников, родителей). Групповая дискуссия позволяет сопоставить разные точки зрения, изменить планы последующих действий. Ролевой тренинг включает принятие или выбор роли, следование роли, обмен ролями, открытие новых ролей. Нередко при разыгрывании ролей (в отличие от анализа ситуации) моделируются конфликтные случаи, означающие несовпадение точек зрения участников. Могут быть заданы такие сценарии: выберите характер, держитесь своего характера, посреди разговора поменяйтесь ролями и ищите новые доводы, позиции (например, роли учителя и слабого ученика, учителя и директора). Учитель внутренне обогащается, видя у других участников разные способы решения ролевых конфликтов. Здесь активизируются языки общения, что учит самого человека быть выразительным, чтобы быть лучше понятым. Концентрация внимания на другом человеке снимает барьер публичного выступления. Например, такая ситуация: вы – молодой специалист. Опытные учителя дают вам рекомендации. Как вы их принимаете? Покажите себя в этой роли. Другая ситуация: вы как учитель оцениваете результаты контрольных работ 58 учащихся, оцените их с позиции проверяющего методиста, другого учителя, самого себя. Применяется и ролевая стажировка, когда молодой учитель на месяц становится директором. Умение адекватно воспринимать себя и других формируется в перцептивно-ориентированном тренинге, который повышает чувствительность и тем самым интерес к другому человеку33. Здесь участники учатся уточнять представления о себе через оценку других (каким вы меня видите), учатся сопереживанию, соучастию, принятию друг друга, повышают свою компетентность в педагогическом общении. Применяется и тренинг сензитивности, где участники должны сами (при отсутствии внешней структуры группы) организовать свои отношения при опоре на обратную связь, улучшить понимание себя и других. Общение происходит по принципу "здесь и теперь" без апелляции к прошлому, нередко путем проб и ошибок, а не на основе усвоения общих принципов общения. Эти занятия называют еще тренингом межличностной чувствительности. Ситуационный тренинг учит конкретным социальным умениям в ходе проигрывания конкретных эпизодов до тех пор, пока умения не будут выполнены удовлетворительно. Деловая игра формирует умения мысленно осуществлять виды педагогической деятельности и общения, воспроизводить различные стороны труда учителя. Игры с древности использовались как одно из средств преодоления критических ситуаций за счет рефлексивного их переосмысления. Если при анализе ситуаций отрабатывается процесс принятия педагогического решения, то в деловой игре формируются и умение принимать решение, и организация его исполнения, когда участники могут посмотреть на результаты своих действий. Если при анализе ситуаций идет спонтанное 33 Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989. – 216 с. 59 обсуждение, то в игре чаще всего присутствует сценарий. Участники игры принимают (как и в ролевом тренинге) разные роли с различием ролевых целей (в том числе с групповыми исполнениями ролей малыми группами). Но в деловой игре участники имеют и общую цель, совместно решают реальную задачу, для чего необходимы выработка цепочки альтернативных решений, сочетание индивидуального и группового оценивания деятельности участниками тренинга. Участники деловой игры имеют несколько целей: игровую (цель данной роли), рабочую (как участника совместной деятельности) и профессиональную (овладеть в деловой игре профессиональными качествами и умениями). Умение не отождествлять эти различные интересы уже само по себе развивает участника. Например, профессиональной целью может быть рефлексивное построение и уточнение модели личности педагога как специалиста. В деловой игре участник включается в обстановку, максимально приближенную к реальной, благодаря чему удается довольно длительное время удерживать внимание участников на решении проблем, создается обстановка эмоциональной причастности к решению и его последствиям. Обычно практикуется специальная проблематизация (обострение) ситуации, сопоставление точек зрения в группах, критическое обсуждение и оценивание результатов групп, где выясняются основания предполагаемых решений, что дает возможность участникам осознать эти основания, отстаивать их или отказаться от них. Участники учатся рефлексировать по поводу своих точек зрения, находить их уязвимые места, оценивать альтернативные решения. За проблематизацией и рефлексией следует этап организованных решений. В игре складывается так называемая "игровая культура мышления", которая включает: понимание возможности в ходе группового межролевого взаимодействия получить новое, эмоционально прочувствованное знание, имеющее самоценность именно как коллективный продукт творческих 60 усилий. При этом проявляются многомерность Я-образа и множественность компенсаторно-ролевых самопроявлений, т.е. обогащение каждого участника новыми представлениями о себе на основе сопоставляемых оценок, свобода ролевого и позиционного маневра и др. Деловые игры бывают учебными, производственными, исследовательскими. В системе образования могут быть организованы деловые игры по следующим вопросам: определение качеств, необходимых педагогу; ознакомление преподавателей с простейшими, так называемыми "разминочными" деловыми играми, дающими самый первоначальный опыт игрового моделирования; развитие мыслительной деятельности; привитие умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях; развитие у педагога умения проводить сложные учебные, деловые и ролевые игры с оцениванием играющих по стадиям игрового процесса (с углубленным использованием метода балльных оценок и др.); привитие педагогу умения на игровой основе оценивать свою деятельность, а также контролировать знания обучаемых34. Все участники практического курса для занятий распределяются на три группы. Практический курс состоит из нескольких подкурсов, которые варьируются для каждой группы коррекции (Приложение 7). В первую группу для занятий включаются студенты с низкими показателями психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности. Данная группа работает по программе первого блока – коррекция психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя. Во вторую группу для занятий включаются студенты с низкими показателями психолого-педагогической компетентности педагогического общения. Данная группа работает по программе второго блока – коррекция 34 Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. 61 психолого-педагогической компетентности педагогического общения учителя. В третью группу для занятий включаются учащиеся с низкими показателями степени удовлетворенности своей личностью и личностными качествами в педагогической деятельности. Данная группа работает по программе третьего блока – коррекция психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя. Рассмотрим также рекомендации, направленные на повышение компетентности, мотивации обучения, профессиональной культуры и содержательности образа жизни студентов. Необходимо более гибко организовать учебный процесс, предоставлять больше возможностей студентам для самостоятельных занятий (как учебных, так и научно-исследовательских), особенно на младших курсах, где слишком большой объем учебных занятий приводит в полном смысле слова к обеднению образа жизни студентов. Сделать более доступной для студентов (разумеется, добросовестных и хорошо успевающих) такую форму учебного процесса, как занятия по индивидуальному плану, жесткий контроль за текущей работой, который практикуется в некоторых технических вузах, отучает студентов от самостоятельной работы, снимает ответственность и перекладывает её на плечи преподавателей. Формировать и развивать у студентов потребности в учебном труде, куда входят: осознание каждым студентом роли учебного труда (всей его деятельности в учебном процессе) в подготовке современного специалиста высшей квалификации; формирование устойчивой направленности на учебный труд и повышение заинтересованности в нем, сознание личной убежденности в полезности и необходимости его для общества; развитие конкретных умений и навыков учебного труда и его организации; воспитание чувства ответственности как за результаты своего труда, так и за результаты труда коллектива, группы, курса. Следует принимать меры по повышению престижа отличников, а также 62 студентов, которые учатся без троек, в среде их товарищей. Например, привлекать таких студентов (особенно старшекурсников) в качестве экспертов по вопросам совершенствования и рационализации учебных программ по специальности. Активно развивать с помощью лучших студентов самоуправление и соуправление в вузовских коллективах. Для повышения учебной мотивации при изучении наиболее сложных общетеоретических вопросов полезным может оказаться опыт ряда вузов, где студенты-старшекурсники на основе своих дипломных проектов объясняют студентам младших курсов, как применяются фундаментальные дисциплины в работе по специальности. Преподавательскому и студенческому активу вузов было бы полезно собирать сведения о профессиональной карьере "троечников" и студентов, учившихся на "хорошо" и "отлично", выпускников вуза. Развитие у студентов общей социокультурной направленности, культуры мышления и речи, культуры внешнего облика, поведения и взаимоотношения с людьми. Следует уделять больше внимания проблемам гуманитарного воспитания студентов и формированию развитых духовных потребностей. Развитие у студентов устойчивого интереса к духовным ценностям; развитие общей и профессиональной культуры, выработка ясного понимания роли эстетического отношения в формировании научного мировоззрения, нравственной и профессиональной культуры; формирование эстетической нравственности и развитие соответствующих творческих способностей в отношении к содержанию различных сфер жизнедеятельности. 63 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, цель нашего исследования была достигнута, мы изучили формирование и развитие профессиональной культуры будущих специалистов психолого-педагогического факультета в условиях обучения в вузе. Основными результатами работы явилось следующее: - рассмотрена сущность и содержание профессионализма специалиста и его профессиональной культуры; проанализирована - профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие творческого саморазвития личности студента; - выявлены критерии профессиональной компетентности будущих педагогов и поэтапного становления профессионала; - проведено исследование уровня сформированности профессиональной культуры у студентов; - даны рекомендации для студентов психолого-педагогического факультета по повышению профессиональной культуры. Цель профессионального воспитания студентов в вузе состоит в подготовке компетентного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда и успешного в построении профессиональной карьеры. С другой стороны, всякая сфера профессиональной деятельности желает получить специалиста – выпускника вуза, освоившего основы корпоративной культуры отрасли, поскольку это позволяет быстрее включить его в работу, а период адаптации значительно сокращается. Сегодня профессионально значимыми ресурсами личности и деятельности педагога и психолога являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессиональная культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной самореализации в этой деятельности и возможность деятельности. В связи с этим творческой сущность 64 профессиональной подготовки учителя закономерно рассматривается не как «овладение ремеслом», а как процесс становления и развития личности и педагогической компетентности специалиста. Задача воспитания педагога состоит в том, чтобы в процессе обучения в вузе он овладел не только системой профессиональных знаний, но и приобщился к культурным ценностям, доминирующим в данном обществе, в том числе и в культурной среде вуза. Педагогическая культура – это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью, гармония высокоразвитого педагогического мышления, знаний, чувств и профессиональной творческой деятельности, способствующая эффективной организации педагогического процесса. Культура профессионального самоопределения студентов особенно активно формируется в процессе профессионального образования. Задача профессиональных самоопределения личности учреждений – её – создавать условия самостоятельности, для позиционной определенности, программы действий для её воплощения. Самоопределение, самореализация, самоорганизация, самореабилитация, являясь важнейшими компонентами саморазвития личности, становятся и основными направлениями работы педагогического коллектива профессионального образовательного учреждения. Особую роль в профессиональном становлении специалиста играет педагогическая культура, включающая систему механизмов передачи знаний и нравственных ценностей молодому поколению и охватывающая не только педагогов, но и других субъектов образовательного процесса. Под её влиянием складываются и функционируют индивидуальные габитусы учащихся, начинается формирование профессиональных культур. Современная профессиональная культура развивается в условиях возрастания внимания общества к этике, в т.ч. и профессиональной. Процесс формирования профессиональной культуры, включающий теорию и практику разрешения профессиональных ситуаций, может и должен 65 строиться на основе анализа их интерпретаций и возможных последствий, с учётом разных систем ценностей и оценки. Таким образом, разработка теоретических культуры и овладение ими студентами, основ педагогической организация процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях интеграции науки и практики в деятельности учебно-научно-педагогического комплекса, сотворчество учителей и студентов в инновационных процессах и комплексное научно-методическое обеспечение позволяют уже сегодня осуществлять подготовку педагога и психолога, обладающего высоким уровнем общей и педагогической культуры, отличительными чертами и необходимыми компонентами которой являются активная педагогическая позиция, широкий научно-педагогический кругозор, новое педагогическое мышление, высокая компетентность в сфере преподаваемых предметов, подлинный профессионализм в решении вопросов обучения и воспитания учащихся, творческое отношение к делу, способность к нравственной саморегуляции и саморазвитию. 66 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Закон РФ "Об образовании" от 10.07.– 1992. – № 3266-1. 2. Федеральный закон "О высшем послевузовском образовании" от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ. 3. Ананченко М.Ю. К вопросу о сущности и факторах становления профессиональной культуры специалиста. Формирование профессиональной культуры будущего специалиста: Материалы X областной студенческой научной конференции и V международных педагогических чтений. /Сборник статей и тезисов. /Под ред. М.Ю. Ананченко, П.Е. Овсянкина. – Архангельск: Издательство СГМУ, 2003. – 160 с. 4. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. – 1999, № 3. 5. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /А.С. Роботова , Т.В. Леонтьева и др. – М., 2000. 6. Вединяпина В.А. Профессиональная культура учителя: учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Вединяпина. – М., 2003. – 163 с. 7. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1–2. – М., 1911–1912. 8. Горюнова Л.В. Критерии и уровни сформированности профессиональной подготовки будущего учителя / Л.В. Горюнова. // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2006. - №1. 9. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней / М.Е. Дуранов. – Челябинск: ЧГАКИ, 2002. – 276 c. 10. Жохов А.Л. Общекультурный базис подготовки профессионала / Ин-т развития проф. обр-я. – М.: 1999. 11. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя 67 как условие модернизации педагогического образования // Пед. образование и наука. – 2004. – № 5. 12. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. / И.Ф. Исаев. – 2-е изд. – М. : Академия, 2004. – 207 с. 13. Исаева Н.И. Профессиональная культура психолога образования [Текст] / Н.И. Исаева. – М.– Белгород: МПГУ, БелГУ, 2002. – 235 с. 14. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе (Сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса). – Ростов-н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. – 312 с. 15. Карташова В. Формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка: вопросы технологии // Alma mater. – 2002. – № 9. 16. Киселева О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя / О.О. Киселева. – Петропавловск-Камчатский: Изд-во Камчат. гос. пед. ун-та, 2002. – 298 c. 17. Киселева Е.В. Личностный подход как фактор обеспечения продуктивности образовательного процесса в вузе /Е.В.Киселёва// Материалы XIIнедели науки МГТУ, VIII Всероссийская научно – практическая конференция студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых «Образование – наука - технологии» (1 сессия). – Майкоп: изд – во ООО «Качество», 2006. 18. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. 19. Колмогорова Л.С. Сравнительное изучение элементов психологической культуры студентов педвуза и старшеклассников [Текст] / Л.С. Колмогорова, Д.В. Каширский // Педагог.– 1998.– № 6. 20. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника [Текст] / Л.С. Колмогорова // Вопросы психологии. – 1999. – № 1. 21. Корнева В.В. Педагогическая культура преподавателя как условие 68 творческого саморазвития личности студента: [в пед. вузе] // Педагогика творчества. – Хабаровск, 2002. 22. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. - 3-е изд. – М.: Академический проект, 2001. 23. Крылова Н.Б. Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000. – 272 с. 24. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя [Текст] / Н.И. Лифинцева – М.: изд-во МПГУ; Курск: изд-во КГПУ, 2000. – 184 с. 25. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. 26. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя. / Под ред. Г.А. Бордовского. – М., 1987. 27. Митина Л. Концепция профессионального долголетия // Директор школы. – 1998, № 5. 28. Митрова Н.О. Коммуникативная культура как необходимый компонент профессиональной подготовки специалистов в информационном обществе // Матер. Междунар. науч.-метод. семинара «Содержание образования в условиях информационного общества». – М.: Изд. АСОУ, 2006. 29. Митрова Н.О. Теоретические аспекты формирования коммуникативной культуры // Вестник АГУ. – 2005. – № 1 (16). 30. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность как объект воздействия в системе повышения квалификации педагогических и управленческих работников // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. – Вып. 6.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. 31. Мотков О.И. Психологическая культура личности [Текст] / О.И. Мотков // Школьный психолог. – 1999. – № 15. 32. Мотков О.И. Психология самопознания личности: практич. пособие 69 [Текст] / О.И. Мотков. – М.: Треугольник, 1993. – 324 с. 33. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: монография / Н.Н. Никитина. – М.: Прометей, 2002. – 315 c. 34. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития / Ред. А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2000. 35. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 – 174 с. 36. Онищенко Н.Э. Профессиональное обучение: профессиональная компетентность учителя в новых социальных условиях// Модель деятельности специалиста как научно-методологическая проблема: Материалы науч.-метод. сессии УМС УдГУ. – Ижевск: УдГУ, 2007. 37. Павелко Н.Н. Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя / Н.Н. Павелко; Акад. маркетинга и социал.-информац. технологий. – Краснодар: Б.и., 2004. – 306 с. 38. Певзнер Н.Ю. Психологическая культура педагога и эффективность профессиональной деятельности [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук / Н.Ю. Певзнер. – Казань, 2007. – 24 с. 39. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989. – 216 с. 40. Полозова Т.Д. Интеллигентность – профессиональная характеристика педагога // Мир образования – образование в мире. – 2002. – № 4. 41. Практикум по психологии // Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Спб, Издательство «Речь», 2001. – 688 с. 42. Профессиональная культура учителя: (программа изучения) / сост. В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко. – М.: Б.и., 1993.– 22 c. 43. Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики // Школьный психолог. – 1999, № 3. 70 44. Рощупкин В. Г. Образование в контексте культуры // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научнопрактической конференции. – Самара, 26-28 сентября 2000. 45. Салахова Т. А. Развитие культуры педагогической деятельности будущих учителей // Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекст. подход : межвуз. сб. науч. ст. / Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова [и др.]. – М., 2003. 46. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека: монография [Текст] / В.В. Семикин. – СПб.: изд-во «Союз», 2002. – 155 с. 47. Соколова Л.Б. Культура педагогической деятельности - смысл и содержание подготовки будущего учителя: [по данным исслед. в Оренбург. гос. пед. ун-те] // Модернизация образования : проблемы и перспективы: в 2 ч. – Оренбург, 2002. – Ч. 2. 48. Холоднова И.В. Преодоление педагогических деформаций как условие совершенствования профессиональной культуры педагога // Наука и образование. – Ростов н/Д, 2003. – № 2. 49. Юринова Е.А. Генезис понятия «Профессионально-компетентностная культура учителя» / Е.А. Юринова // Сборник материалов научнопрактической конференции «XIV Ершовские чтения» – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2004. 50. Юринова Е.А. Профессионально-компетентностная культура как характеристика профессионализма педагога / Е.А. Юринова // Студенты педвуза – школе: межвузовский сборник студенческих научных работ / Сост. Л.В. Ведерникова. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2005. 51. Юринова Е.А. Профессионально-компетентностная культура учителя в условиях модернизации российского образования / Е.А.Юринова // Сибирский педагогический журнал. – 2006. – № 2. 71 ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 72 Приложение 2 Уровни проявления критериев профессиональной компетентности педагога Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Ценностно-смысловой (личностный) компонент Показатели: 1.Ценностное отношение к профессии; 2. Ценностное отношение: к событиям, к людям, к себе – образ «Я – учитель-исследователь»; 3. Готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту. Ценностное отношение к Ценностное отношение к Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области в полном объёме; хорошо осведомлен о психологопедагогических способах решения проблем в образовательной деятельности; владеет точными знаниями о современных требованиях к учителю; проявляет ярко выраженную потребность в постоянном пополнении знаний. Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области не в полном объёме; недостаточно хорошо осведомлён о психологопедагогических способах решения проблем в образовательной деятельности; владеет недостаточно точными знаниями о современных требованиях к учителю; потребность в постоянном пополнении знаний Ценностное отношение к профессии выражено слабо или не выражено; интерес к собственной личности как профессии ярко профессии выражено не профессионалу и исследователю, а также к другим людям и к событиям выражен слабо; выражено; ярко; в низкой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему осознает значимость интерес к проявлению профессиональному росту. проявления собственной собственной личности как личности как профессионала и профессионала и исследователя, а также к исследователя, а также другим людям и событиям значимость других людей и носит непостоянный происходящих событий; характер; в высокой степени готов к в средней степени готов к проявлению личной проявлению личной инициативы и дальнейшему инициативы и дальнейшему профессиональному росту. профессиональному росту. Гносеологический компонент Показатели:1.Знания теоретических и методологических основ предметной области образования; 2. Знание психолого-педагогических основ современного образования (в том числе нормативных документов); 3. Знание требований, предъявляемых к современному учителю; 4. Широта и глубина дополнительных знаний. Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области слабо; слабо осведомлёны о психологопедагогических способах решения в образовательной деятельности; слабо владеет знаниями о современных требованиях к учителю; потребность в пополнении знаний не выражена. 73 выражена недостаточно. Деятельностный компонент (умения) Показатели: гностические; аналитические; проектировочные; коммуникативные; конструктивные; креативные; оценочные; информационные умения. Полностью осознается значимость владения коммуникативными умениями, интеллектуальными качествами; осуществляет анализ профессионального поведения, ярко выражена потребность в постоянном совершенствовании профессиональной деятельности; учитель владеет проектной деятельностью. Осознается значимость совершенствования коммуникативных умений, однако они развиты недостаточно, все коммуникативные качества требуют доработки и совершенствования, необходимо совершенствовать профессиональную и проектную деятельность. Слабо развиты интеллектуальные умения; отсутствует потребность в развитии коммуникативных качеств, эти качества развиты слабо, не умеет размышлять вслух, убеждать, доказывать, высказывать свою точку зрения; не стремится к проектной деятельности. 74 Приложение 3 Опросник «Мотивы выбора профессии» Опросник «Мотивы выбора профессии» представляет собой перечень конкретных мотивов, которые необходимо ранжировать в соответствии со своими предпочтениями. 1.Высокая заработная плата 2.Доступность обучения 3.Условия труда 4.Интересное содержание труда 5.Возможность карьерного роста 6.Призвание 7.Престижность профессии Оценивается, насколько важны для тестируемого те или иные факторы при выборе вуза, какие условия делают конкретное рабочее место для специалиста привлекательным независимо от выбора профессии. 75 Приложение 4 Анкетирование по изучению профессиональной культуры 1. Какая важная составляющая профессиональной культуры? 2. Какими чертами характера должен обладать педагог, психолог? 3. Какие важные показатели профессиональной культуры? Перечислите их. 4. Какие качества педагога и психолога наиболее важны в профессиональной деятельности? И как они влияю на эффективность работы? 5. От чего зависит успех профессиональной деятельности? 6. Какие особенности общения педагога, психолога? 7. Какие социально-значимые ценности должны преобладать у профессионала? 8. Каковы психологические характеристики, особенности личности, способности педагога и психолога? 9. Какое ведущее место занимает профессионального самосознания? по 10. Каков сегодня идеальный образ учителя, психолога? 11. Перечислите реальные проблемы педагогической культуры. 12. Какие общепрофессиональные умения и навыки? 76 Приложение 5 Тест Элерса «Мотивация к успеху» Тест содержит перечень из 41 утверждения. Отобраны высказывания, которые наиболее точно характеризуют эмоции, ожидания, представления и образы поведения людей, мотивированных на успех или на неудачу. Показатель НУ: «Надежда на успех», концепт хорошей собственной способности и уверенность в успехе (пункты 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 28, 29, 30, 32, 37, 41). Показатель БН (боязнь неудачи): концепт недостаточной собственной способности и активное избегание неудачи (пункты вопросы 6, 13,18, 20, 24, 31, 36, 38, 39). Пункты 1, 11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40 нейтральны относительно мотивации достижений и не входят ни в один из этих показателей. Тенденцию БН можно обозначить как активное избегание, как «Я-концепцию» недостаточности способности и как боязнь неудачи; тенденцию НУ — как уверенность в успехе, как предпочтение более трудных проблем и как «Я-концепцию» достаточности способности. Список утверждений N Утверждение 1 Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на неопределенное время. 2 Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 выполнить задание. 3 Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту. 4 Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних. 5 Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой. 6 В некоторые дни мои успехи ниже средних. 7 По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим. 8 Я более доброжелателен, чем другие. 9 Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха. 10 В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха. 11 Усердие - это не основная моя черта. 12 Мои достижения в труде не всегда одинаковы. 13 Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят. 14 Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала. 15 Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком. 16 Препятствия делают мои решения более твердыми. 17 У меня легко вызвать честолюбие. 77 18 19 20 21 22 23 Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас. Нужно полагаться только на самого себя. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю. 24 Я менее честолюбив, чем многие другие. 25 В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу. 26 Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие. 27 28 29 30 Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше. 31 32 33 34 35 36 37 Мои друзья считают меня ленивым. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег. Бессмысленно противодействовать воле руководителя. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять. Когда что-то не ладится, я нетерпелив. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца. Я завидую людям, которые не загружены работой. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер. 38 39 40 41 Тестовый материал представлен в виде листа бумаги со списком утверждений. Испытуемые вносят свои ответы прямо в тестовый лист, который используется однократно. При заполнении теста испытуемым нужно выразить свое согласие или несогласие с каждым из утверждений. Тест Элерса на мотивацию к успеху может использоваться как при групповом, так и при индивидуальном обследовании. Продолжительность выполнения теста составляет примерно 15-20 минут. Экспериментатор должен прилагать усилия к созданию нейтральной рабочей атмосферы. Следует избегать ситуаций, которые могут оказать влияние на актуализацию мотива достижения. Руководители и другие значимые для сотрудников люди, по возможности, не должны присутствовать при проведении тестирования. Проведение тестирования начинается с раздачи тестовых листов. Инструкция составлена таким образом, чтобы уточняющие вопросы после зачитывания инструкции были редкостью. Инструкция звучит так: «Вам будет предложен 41 вопрос-утверждение, на каждый из которых ответьте "ДА" 78 или "НЕТ". Ответу "ДА" соответствует галочка рядом с вопросом». Обработка данных Обработка данных состоит в суммировании количества набранных балов. За каждый ответ «да» по пунктам показателя НУ испытуемый получает 1 балл. Также 1 балл испытуемый получает за каждый ответ «нет» по показателю БН.. Таким образом количество набранных баллов может варьироваться от 0 до 30. Чем выше набранная сумма, тем выше у испытуемого мотивация к успеху. По сумме набранных баллов испытуемых можно разделить на 4 условные группы: 1. 0 – 10 баллов: низкая мотивация к успеху; 2. 11 – 16 баллов: средний уровень мотивации; 3. 17 – 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации; 4. 21 – 30 балл: слишком высокий уровень мотивации к успеху. 79 Приложение 6 Методика «Психологический портрет учителя» Инструкция. Уважаемые коллеги! Этот тест поможет вам определить свой стиль преподавания и узнать некоторые особенности своей нервной системы. Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции, и отметьте в соответствующей клетке крестиком или другим значком. 1. В воспитании важнее всего: 1) окружить ребенка теплотой и заботой; 2) уважительное отношение к старшим; 3) выработать у него определенные взгляды и умения. 2. Если кто-то в классе отвлекается, я не могу вести урок: 1) да; 2) нет; 3) в зависимости от настроения. 3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю: 1) интерес; 2) смущение; 80 3) раздражение. 4. Если класс не приведен в порядок: 1) моя реакция зависит от ситуации; 2) я не обращаю на это внимания; 3) я не могу начать урок. 5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой: 1) часто; 2) в зависимости от ситуации; 3) редко. 6. Для меня важнее: 1) отношения с учениками; 2) с коллегами; 3) не знаю. 7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое трудно скрыть: 1) часто; 2) иногда; 3) никогда не вызывают. 8. Присутствие на уроке посторонних: 1) воодушевляет меня; 2) никак не отражается на моей работе; 3) выбивает меня из колеи. 9. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте: 1) в зависимости от ситуации; 2) нет; 3) обычно. 10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей: 1) да; 2) не всегда; 3) нет. 11. Во время перемены я предпочитаю общаться: 1) с учениками; 2) с коллегами; 3) лучше побыть в одиночестве. 12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении: 1) нет; 81 2) не всегда; 3) да. 13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других: 1) да; 2) нет; 3) не уверен. 14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который: 1) предлагает простор для творчества; 2) не вмешивается в мою работу; 3) дает четкие указания. 15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного: 1) обычно; 2) иногда; 3) сомневаюсь. 16. Случайные встречи с учениками за пределами школы: 1) доставляют мне удовольствие; 2) вызывают у меня чувство неловкости; 3) не вызывают у меня особых эмоций. 17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным: 1) часто; 2) редко; 3) никогда. 18. Замечания со стороны коллег и администрации: 1) меня мало волнуют; 2) иногда задевают меня; 3) часто задевают меня. 19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана: 1) в зависимости от ситуации; 2) предпочитаю импровизацию; 3) всегда. 20. Мои успехи обычно признаются другими людьми. 1) да; 2) не всегда; 3) редко. 21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть: 82 1) я согласен; 2) не согласен; 3) что-то в этом есть. 22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег: 1) да; 2) иногда; 3) нет. 23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами: 1) доставляет мне удовольствие; 2) особых эмоций не вызывает; 3) в тягость. 24. Когда вижу, что ученик ведет себя вызывающе по отношению ко мне, я: 1) предпочитаю выяснить отношения; 2) игнорирую этот факт; 3) я плачу ему той же монетой. 25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит: 1) почти всё; 2) кое-что; 3) ничего не зависит. 26. В работе для меня важнее всего: 1) привязанность учеников; 2) признание коллег; 3) чувство собственной необходимости. 27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния: 1) часто; 2) иногда; 3) не зависит. 28. В дружелюбном отношении со стороны коллег: 1) я не сомневаюсь; 2) уверенности нет; 3) затрудняюсь ответить. 29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять: 1) пытаюсь понять его точку зрения; 2) перевожу разговор на другую тему; 3) стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку. 83 30. Если я захочу, то смогу расположить к себе любого: 1) да; 2) в зависимости от ситуации; 3) вряд ли. 31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика: 1) я тут же заступлюсь за него; 2) один на один сделаю замечание коллеге; 3) сочту некорректным вмешиваться. 32. Работа дается мне ценой большого напряжения: 1) обычно; 2) иногда; 3) редко. 33. У меня нет сомнений в своем профессионализме: 1) конечно; 2) есть сомнения; 3) не приходилось задумываться. 34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего: 1) возможность работать творчески; 2) отсутствие конфликтов; 3) трудовая дисциплина. 35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на нет: 1) не думаю; 2) не всегда; 3) да. 36. С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»: 1) согласен полностью; 2) не согласен; 3) что-то в этом есть. 37. Мысли о работе мешают мне уснуть: 1) часто; 2) редко; 3) никогда не мешают. 38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам: 1) часто; 84 2) иногда; 3) предпочитаю слушать других. 39. Я считаю, что учитель может повысить голос на ученика 1) нет, это недопустимо; 2) затрудняюсь ответить; 3) если ученик этого заслуживает. 40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, сами виноваты в этом: 1) да; 2) в некоторых случаях; 3) нет. 41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками: 1) да; 2) нет; 3) иногда. 42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями: 1) редко; 2) обычно; 3) всегда. 43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных: 1) да; 2) не помню; 3) нет. 44. Непредвиденные ситуации на уроках: 1) можно эффектно использовать; 2) лучше игнорировать; 3) только мешают учебному процессу. 45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине: 1) да; 2) не всегда; 3) нет. 46. В конфликте между учителем и учеником я в душе встаю на сторону: 1) ученика; 2) учителя; 3) сохраняю нейтралитет. 47. В начале или конце учебного года у меня проблемы со здоровьем: 85 1) как правило; 2) не обязательно; 3) проблем со здоровьем нет. 48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией: 1) да; 2) не все; 3) не знаю. 49. Требования начальства не вызывают у меня протеста, даже если я считаю их необоснованными: 1) вызывают; 2) не знаю; 3) не вызывают. 50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств: 1) чаще всего; 2) не уверен; 3) не согласен. Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в интерпретации. Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), значит, поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы, он только ищет свой неповторимый профессиональный почерк. Другая возможная причина — разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить существующую модель профессионального поведения и выбрать оптимальную. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ 1. ПРИОРИТЕТНЫЕ ЦЕННОСТИ Профессионально важные качества учителя — любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания. 86 1.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работать и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика. 1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения. 1.3. Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладают сдержанность, отчужденность, которые могут быть вызваны как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы. 2. ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем. 2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики; сниженные результаты при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть попыткой симуляции. 2.2. Преобладание второго варианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие 87 неадекватную реакцию на них. 2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы или человек по каким-то причинам не скрывает свое истинное состояние. 3. САМООЦЕНКА Самооценка, или самовосприятие, — это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой. 3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям возможно личностное развитие школьников. 3.2. Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем. 3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку (нередко за счет учеников). Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя. 4. СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ 88 На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может или способствовать эффективности работы учителя, или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей. 4.1. Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения. 4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или «попустительского», стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой. 4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия — приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию. 5. УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени. 5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению 89 других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе. 5.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни. 5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания». 90 Приложение 7 Программа практического курса для будущих педагогов по проблеме психолого-педагогической компетентности 1. Блок коррекции психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя Занятие 1 Проблема: Психолого-педагогическая компетентность педагогической деятельности Теоретический этап занятия: Основные направления психолого-педагогической организации профессиональной деятельности учителя. Личностно-ориентированный подход в обучении и методические приемы гуманистического образования. Практический этап занятия : Анализ психолого-педагогически компетентной педагогической деятельности учителя-мастера. Психолого-педагогический анализ урока учителя-мастера. Выявление причин неудач, трудностей и ошибок в собственной педагогической деятельности. Сравнительный анализ использования приемов личностно-ориентированного подхода в собственной педагогической деятельности. Рефлексивный этап занятия. Занятие 2 Проблема: Психолого-педагогическая компетентность педагогической деятельности Теоретический этап занятия : Цели и задачи психолого-педагогически компетентной педагогической деятельности. Особенности педагогических задач профессиональной деятельности. Этапы решения профессиональных задач психолого-педагоги-чески компетентной педагогической деятельности. Практический этап занятия: Апробация разработанной схемы анализа психолого-педа-гогической компетентности своей педагогической деятельности. Диагностика и анализ особенностей задач педагогической деятельности. 91 Анализ учебных и внеучебных ситуаций в педагогической деятельности, требующих высокого уровня психолого-педагогической компетентности учителя. Рефлексивный этап занятия. Занятие 3 Проблема: Коррекция психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя Теоретический этап занятия: Педагогические воздействия психолого-педагогически компетентного учителя на ученика. Самоанализ профессиональной деятельности психолого-педагогически компетентного учителя. Основные задачи коррекции психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности: коррекция цели педагогической деятельности; выявление и устранение принципиальных ошибок в постановке цели; коррекция последовательности действий по достижению цели; определение критериев продуктивной деятельности в зависимости от сложившейся ситуации. Практический этап занятия: Знакомство с основными способами коррекции психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности: овладение новыми прогрессивными психолого-педагогическими технологиями в ходе посещения курсов повышения квалификации или занятий самообразовательной деятельностью; индивидуальное консультирование со специалистами: психологами, психотерапевтами, физиологами; активное участие в социально-психологическом тренинге по повышению психологопедагогической компетентности учителя; анализ собственного педагогического опыта; использование самоконтроля в педагогической деятельности. Апробация изученных способов коррекции психолого-педагогической компетентности учителя в учебно-воспитательном процессе. Рефлексивный этап занятия. Занятие 4 Проблема: Коррекция психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя Теоретический этап занятия: 92 Этапы формирования педагогических умений. Основные направления коррекции психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя. Основные формы коррекции психолого-педагогической компетентности психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя. Практический этап занятия: Определение этапов коррекции педагогической деятельности. Выявление причин неудач коррекции психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя (внешних и внутренних причин). Разработка индивидуальных программ коррекции психолого-педагогической компетентности своей педагогической деятельности. Рефлексивный этап занятия. Ожидаемые результаты: Повышение психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя. Снижение степени рассогласования экспертных оценок и самооценок по педагогической культуре. Снижение степени рассогласования экспертных оценок и самооценок по психологопедагогической компетентности. Контроль за эффективностью коррекционных занятий в данном блоке осуществляется с помощью: субъективных отчетов участников коррекционных занятий; самооценки и экспертной оценки по тестовой карте "Педагогическая культура учителя"; самооценки и экспертной оценки по тестовой карте А.К.Марковой; опросника Е.И.Рогова. 2. Блок коррекции психолого-педагогической компетентности педагогического общения учителя Занятие 1 Проблема: Психолого-педагогическая компетентность педагогического общения учителя Теоретический этап занятия: Основные типы педагогического общения учителя. 93 Коммуникативные задачи, которые ставит учитель в процессе общения. Способы разрешения учителем конфликтных ситуаций. Практический этап занятия: Анализ неудач и ошибок педагогического общения в системе отношений "учитель ученик". Определение учителем уровня психолого-педагогической компетентности своего педагогического общения с использованием экспресс-методик. Рефлексивный этап занятия. Занятие 2 Проблема: Психолого-педагогическая компетентность педагогического общения учителя Теоретический этап занятия : Основные функции и виды педагогического общения. Современные требования к профессиональному общению учителя. Основные стили педагогического общения. Практический этап занятия: Тренировка учителями умения организовывать свои отношения при опоре на обратную связь в процессе тренинга межличностной чувствительности. Анализ конфликтных ситуаций в процессе педагогического общения. Рефлексивный этап занятия. Занятие 3 Проблема: Коррекция психолого-педагогической компетентности педагогического общения учителя Теоретический этап занятия: Основные этапы психолого-педагогически компетентного педагогического общения. Способы профессионального общения. Позиции психолого-педагогически компетентного учителя во взаимодействии с учащимися. Практический этап занятия: Разработка индивидуальных программ по коррекции учителем своего профессионального общения. Отработка конструктивных способов разрешения конфликтных педагогическом общении в ходе ролевых игр. Рефлексивный этап занятия. Занятие 4 ситуаций в 94 Проблема: Коррекция психолого-педагогической компетентности педагогического общения учителя Теоретический этап занятия: Структура педагогического общения. Конфликты в педагогическом процессе. Особенности оптимального психолого-педагогически компетентного педагогического общения. Практический этап занятия: Обучение учителей приемам аутодиагностики и аутокоррекции невербального поведения в учебно-воспитательном процессе. Тренировка умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях педагогического общения. Рефлексивный этап занятия. Ожидаемые результаты: Повышение психолого-педагогической компетентности педагогического общения учителя. Овладение психолого-педагогическими гуманистическими приемами профессионального общения. Овладение навыками аутодиагностики и аутокоррекции педагогического общения. Контроль за эффективностью коррекционных занятий в данном блоке осуществляется с помощью: самооценки и экспертной оценки педагогического общения по тестовой карте "Педагогическая культура учителя"; самооценки и экспертной оценки педагогического общения по тестовой карте А.К.Марковой. программы изучения профессионально-педагогической общительности; тестовой карты оценки стиля коммуникативной деятельности учителя; субъективных отчетов участников коррекционных занятий; опросника "Педагогическое общение". 3. Блок коррекции психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя Занятие 1 Проблема: Психолого-педагогическая компетентность личностного развития учителя Теоретический этап занятия: 95 Типологические классификации личности учителя. Составляющие личности учителя. Современные требования к личностным особенностям учителя. Практический этап занятия: Диагностика способности учителя к самореализации и факторов, стимулирующих и препятствующих самореализации учителя (использование экспресс-методик). Разработка на основе полученных диагностических данных индивидуальных программ самореализации. Рефлексивный этап занятия. Занятие 2 Проблема: Психолого-педагогическая компетентность личностного развития учителя Теоретический этап занятия: Структура личности учителя. Личностные комплексы учителя. Свойства личности учителя. Практический этап занятия: Отработка практических приемов самосознания учителя: самонаблюдение, самоанализ (личностный и профессиональный). Обучение учителей диагностическим процедурам, способствующим познанию учителем своего типа личности, типа нервной системы, типа темперамента, особенностей своего характера. Рефлексивный этап занятия. Занятие 3 Проблема: Коррекция психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя Теоретический этап занятия: Профессиональное педагогическое самосознание учителя. Виды самооценки личности учителя: завышенная. адекватная. заниженная. Самоценность личности учителя. Основные факторы, влияющие на развитие чувства собственной ценности учителя. Влияние самооценки на педагогическую деятельность учителя. Практический этап занятия: Обучение диагностическим процедурам самооценивания личностного развития и профессиональной деятельности учителя (использование экспресс-методик). Освоение практических приемов формирования адекватной самооценки личности учителя 96 (демонстрация и освоение отдельных приемов в ходе занятия). Рефлексивный этап занятия. Занятие 4 Проблема: Коррекция психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя Теоретический этап занятия: Эмоциональность. Уровни эмоциональности личности учителя. Качества личности учителя. Способы поддержания стабильности положительных эмоций личности учителя. Практический этап занятия: Освоение способов поддержания стабильности положительных эмоций личности учителя. Обучение учителей релаксопедическим методам и их использованию в учебновоспитательном процессе: классический вариант аутогенной тренировки (АТ) по И.Г.Шультцу; различные модификации аутогенной тренировки (АТ); активное самовнушение по А.С.Ромену; психологическая саморегуляция по Г.С.Беляеву, В.Г.Лобзину. И.А.Копыловой; психорегулирующая тренировка по А.В.Алексееву, Л.Д.Гиссену; нейрососудистая тренировка по И.М.Перекрестову; эмоционально-волевая тренировка по А.Т.Филатову; 4-элементная релаксация по Шварцу. Рефлексивный этап занятия. Ожидаемые результаты: Развитие адекватной самооценки личности учителя. Личностный рост учителя. Повышение психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя. Контроль за эффективностью коррекционных занятий данного блока осуществляется с помощью: субъективных отчетов участников коррекционных занятий; показателя "личность учителя" по тестовой карте "Педагогическая культура учителя"; показателя "личность учителя" по тестовой карте А.К.Марковой; метода "Незаконченные предложения". 97 Итоговое занятие Итоговое занятие предполагает: составление субъективных отчетов "Что мне дали практические занятия по проблеме "Психолого-педагогическая компетентность учителя"; повторную диагностику уровня психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры; сравнительный анализ и оценку результатов первичной и повторной диагностики; итоговую коллективную рефлексию.
