в первом - «Современные педагогические технологии

Уважаемые коллеги, познакомьтесь, пожалуйста, с предлагаемой
структурой изучения и выполнения заданий по дисциплине
«Управление процессом обучения»!
Материал для изучения размещен в трех разделах:
 в первом - «Современные педагогические технологии»;
 во втором разделе – «Анализ современных дидактических концепций»;
 в третьем разделе – «Контроль и оценка качества учебного процесса».
В каждом разделе Вы найдете контрольные вопросы для самопроверки,
список литературы для самостоятельного изучения.
Таким образом, для отчетности по дисциплине «Управление процессом
обучения», Вам необходимо выбрать один из предложенных билетов по
дисциплине, раскрыть тему и прислать по электронной почте
Vshkel@yandex.ru
Ответы на экзаменационные вопросы необходимо отправить до 16
октября.
Раздел 1.
Современные педагогические технологии
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие
педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении
существуют большие разночтения.
• Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле,
мастерстве, искусстве (толковый словарь).
• Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических
установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов,
способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть
организационно - методический инструментарий педагогического процесса
(Б.Т. Лихачев).
• Педагогическая технология - это содержательная техника реализации
учебного процесса (В.П. Беспалько).
• Педагогическая технология - это описание процесса достижения
планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике
употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая
(общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует
целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении,
на определенной ступени обучения.
2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная
педагогическая технология употребляется в значении «частная методика»,
т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного
содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса,
учителя.
1
3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет
собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса,
решение частных дидактических и воспитательных задач.
Технология в максимальной степени связана с учебным процессом деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и
формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения:
- цели обучения - общие и конкретные;
- содержание учебного материала;
в) процессуальная часть - технологический процесс:
- организация учебного процесса;
- методы и формы учебной деятельности школьников;
- методы и формы работы учителя;
- деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
- диагностика учебного процесса.
Критерии технологичности. Любая педагогическая технология
должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям
(критериям технологичности).
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть
присуща опора на определенную научную концепцию, включающую
философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое
обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми
признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей,
целостностью.
Управляемость
предполагает
возможность
диагностического
целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения,
поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью
коррекции результатов.
Эффективность.
Современные
педагогические
технологии
существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по
результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение
определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения,
воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных
образовательных учреждениях, другими субъектами.
Классификация педагогических технологий
Многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым
методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим
признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.
По сущностным и инструментально значимым свойствам (например,
целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика,
организации обучения) выделяются следующие классы педагогических
технологий.
2
• По уровню применения выделяются общепедагогические,
частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
• По философской основе: материалистические и идеалистические,
диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические
и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и
экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие
разновидности.
• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативнорефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, развивающие. Можно
упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического
программирования и суггестивные.
• По ориентации на личностные структуры: информационные
технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по
предметам); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные
(формирование сферы эстетических и нравственных отношений), технологии
саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности);
эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные
(формирование действенно-практической сферы).
• По характеру содержания и структуры называются технологии:
обучающие
и
воспитывающие,
светские
и
религиозные,
общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и
технократические, различные отраслевые, частнопредметные технологии.
• По типу организации и управления познавательной
деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация
педагогических систем: взаимодействие учителя с учеником (управление)
может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая
деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и
взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным
(индивидуальным)
и,
наконец,
ручным
(вербальным)
или
автоматизированным (с помощью учебных средств).
Принципиально важной стороной в педагогической технологии
является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к
ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов
технологий.
а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь
«объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной
жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся,
применением требований и принуждения.
б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются
дидакто-центрические технологии, в которых также господствуют субъектобъектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над
воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности
считаются дидактические средства.
3
в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей
школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение
комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития,
реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии
не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью
образовательной системы, а не средством достижения какой-либо
отвлеченной цели.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными
направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии
сотрудничества и технологии свободного воспитания.
г) Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей
гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на
поддержку личности, помощью ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего
уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы,
отвергая принуждение.
д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство,
партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель
и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки,
находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества,
е) Технологии свободного воспитания делают акцент на
предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей
или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок
наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от
внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
По направлению модернизации традиционной системы можно
выделить следующие группы технологий.
а) Педагогические технологии на основе гуманизации и
демократизации педагогических отношений. Это технологии с
процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений,
индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и
яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся
педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А.
Амонашвили,
система
преподавания
литературы
как
предмета,
формирующего человека Е.Н. Ильина и др.
б) Педагогические технологии на основе активизации и
интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии,
проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных
сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.
в) Педагогические технологии на основе эффективности
организации
и
управления
процессом
обучения,
Примеры:
программированное обучение, технологии дифференцированного обучения
(В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С.
Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение
с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н.
4
Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин,
В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.
г) Педагогические технологии на основе методического
усовершенствования и дидактического реконструирования учебного
материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М.Эрдниева,
технология «Диалог культур» B.C. Библера и С.Ю.Курганова, система
«Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, технология реализации теории
поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.
д)
Природосообразные,
использующие
методы
народной
педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка;
обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А.Кушниру,
технология М. Монтессори и др.
е)
Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера,
технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного
образования А.М. Лобка.
ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются
многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф.
Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и
др.).
Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации
деятельности учащихся
Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается
одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое
качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем
мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений,
результативностью и соответствием социальным нормам.
Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является
следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий
и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической
технологии.
1. Проблемное обучение
Технология проблемного обучения не нова: она получила
распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе.
Проблемное обучение основывается на теоретических положениях
американского философа, психолога в педагога Дж.Дьюи (1859-1952),
основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был
заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом,
письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами,
возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.
Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный,
конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в
качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические
устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.
5
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация
учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся
по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение
профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие
мыслительных способностей.
Целевые ориентации
• Приобретение ЗУН.
• Усвоение способов самостоятельной деятельности.
• Развитие познавательных и творческих способностей.
Концептуальные положения (по Д. Дьюи)
• Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
• Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами
чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в
знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
• Условиями успешности обучения являются:
 проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и
любопытства);
 активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);
 связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
Особенности содержания
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического
содержания материала, который должен быть представлен как цепь
проблемных ситуаций.
Особенности методики
Проблемные методы - это методы, основанные на создании
проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся,
состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации
знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью
активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну,
важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения:
при объяснении, закреплении, контроле.
Технологическая схема проблемного обучения: учитель создает
проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует
поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего
обучения, и как результат, у него образуются новые знания, он овладевает
новыми способами действия.
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим
найти способ его разрешения;
- сталкивает противоречия практической деятельности;
6
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например,
командира, юриста, финансиста, педагога);
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации,
сопоставлять факты;
- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию,
логику рассуждения);
- определяет проблемные теоретические и практические задания (например,
исследовательские);
- ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными
исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с
противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с
ограниченным временем решения, на преодоление «психологической
инерции» и др.).
Примечание. Вариантами проблемного обучения являются поисковые и
исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный
поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.
2. Коллективный способ обучения
Обучая других, ребенок пробует себя в роли учителя, наставника,
удовлетворяются потребности в самореализации и самовыражении (Я знаю,
Я умею). Основная формула метода – каждый учит всех, все учат
каждого. Актуальность коллективного способа обучения определяется тем,
что эта педагогическая технология предлагает путь преодоления многих
назревших проблем и противоречий современного образования. Она решает
противоречия:
— между мотивацией и стимуляцией учения школьников, т.к. в
сегодняшнем образовании стимуляция намного превосходит
мотивацию;
— между
пассивно-созерцательными
и
активнопреобразовательными видами учебной деятельности, учитывая что,
в традиционном обучении пассивная созерцательность занимает
большую часть урока;
— между
психологическим
комфортом
и
дискомфортом:
коллективные способы обучения создают условия живого,
непринужденного общения;
— между
воспитанием
и
обучением,
ведь
воспитательное
взаимовлияние учеников на классическом уроке пресекается, а при
коллективном обучении всячески поддерживается;
— между субъект-субъектными и субъект-объектными отношениями,
превращая каждого ученика и весь класс в целом в субъекты обучения.
Специфика коллективных способов обучения состоит в соблюдении
следующих принципов:
 наличие сменных пар учащихся;
 их взаимообучение;
 взаимоконтроль;
7
 взаимоуправление.
Вопрос о доступности и пользе коллективного обучения сейчас можно
считать решенным, считает Г.А. Цукерман, доктор психологических наук.
Модернизировать эту замечательную систему обучения и сделать ее
доступной учителям перестраивающейся российской школы — за решение
этой благородной задачи взялся известный педагог Виталий Кузьмич
Дьяченко. Алгоритм введения метода обучения в парах сменного состава по
методу Дьяченко (Дьяченко, 1994) таков:
 «Запуск» работы в парах.
 Контроль за учениками и обучение учителей-учеников.
 Применение знаний на практике.
 Контрольная работа.
 Творчество.
 Повторение, подготовка к экзамену и сам экзамен.
Они имеют свою специфику в системе коллективного обучения, и ими
не завершается учебный цикл, как это водится при традиционном обучении.
Тема (раздел) или вся программа считается пройденной окончательно лишь
после того, как ученик, сдавший экзамен, поможет подготовиться к нему
кому-либо из своих одноклассников.
Таким образом, коллективные способы обучения – одна из наиболее
эффективных педагогических технологий. Активное взаимодействие
учащихся с учителем и друг с другом облегчает усвоение материала. Это
творческий, продуктивный способ преодоления трудностей в педагогическом
взаимодействии.
В
условиях
коллективной
работы
происходит
преобразование, перестройка позиций личности, изменяются ценностные
установки, смысловые ориентиры, цели обучения и само взаимодействие
каждого из участников учебного процесса.
3. Технология развитие критического мышления через чтение и письмо.
Педагогическая технология развития критического мышления
школьников посредством чтения и письма известна в России с 1997 года.
Она внедрялась в систему образования страны в рамках проекта Института
«Открытое общество» под названием «Развитие критического мышления
через чтение и письмо» (РКМЧП). Сейчас проект реализуется в 29 странах
мира и в том числе и в России. Технология РКМЧП предполагает равные
партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане
конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в
режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть
главным источником информации, и, используя приёмы технологии,
превращает обучение – продвижение от незнания к знанию – в совместный и
интересный поиск.
Критическое мышление – это точка опоры, естественный способ
взаимодействия с идеями и информацией. Ученики должны научиться
рассматривать информацию с разных точек зрения, делать выводы
8
относительно её точности и ценности, то есть уметь не только овладеть
информацией, но и критически оценить её, осмыслить и применить.
Технология имеет 3 стадии:
1. Стадия вызова.
2. Стадия получения новой информации или стадия осмысления
содержания.
3. Стадия рефлексии.
Технология развития критического мышления предлагает широкий
набор методических приемов и стратегий ведения урока. Один из таких
приёмов – это кластер («гроздь»), выделение смысловых единиц и
графическое их оформление в определённом порядке в виде «грозди».
Кластеры могут стать как ведущим приемом на стадии вызова, рефлексии,
так и стратегией урока в целом.
Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно
распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не
громоздятся, а «гроздятся», т. е. располагаются в определенном порядке.
Правила очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду,
планеты и их спутники. Звезда в центре - это наша тема, вокруг нее планеты
- крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У
каждой планеты - спутники, у спутников - свои спутники.
Данные приёмы не только помогают учащимся работать с
информационным текстом, но и зримо демонстрируют процесс продвижения
от незнания к знанию, делают процесс чтения более осмысленным, помогают
выделять основные аспекты в изучаемой информации, формируют умения
графически представлять результаты работы с текстом, анализировать,
применять данную информацию, увязывая новое знание с уже имеющимися
представлениями.
Технология развития критического мышления - это один из способов
превратить учение в личностно-ориентированное, т.к. данная технология
даёт возможность личностного роста и обращена, прежде всего, к ребёнку и
его индивидуальности.
Заключение
Внедрение педагогических технологий в практику образовательного
процесса не должно стать самоцелью для учителей и руководителей школ,
данью некоей моде. Этот процесс должен подкрепляться необходимой
коррекцией содержания, соответствующими умениями учителя, адекватной
включенностью учащихся, действенным пониманием со стороны
администрации школы и родителей. Современный педагог должен иметь
представление о многообразии подходов к организации образовательного
процесса.
Один из путей оптимизации и гуманизации отечественной системы
образования состоит в актуализации традиционных, адаптации известных,
открытии инновационных обучающих технологий.
Литература:
9
1. Дворцова Н.Б., Чанилова Н.Г. Инновационные технологии в воспитательном
процессе ОУ: Учеб.-метод. пособие для пед. работников ОУ. – Саратов: Изд-во
Сарат. ун-та, 2004. – 40 с.
2. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на
уроке, М. Просвещение, 2004г.
3. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе.
– М.: Илекса, Народное образование; Ставрополь: Ставропольсервис школа,
2003. – 400 с.
4. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 216
с.
5. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности
школьников/М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.
6. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. –
М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 256 с.
7. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания
школьников: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. 128 с.
8. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в
обучении. Серия «Среднее профессиональное образование», Ростов-на-Дону:
Изд-во «Феникс», 2004. – 384 с.
9. Поляков С.Д. Технологии воспитания: Учебно-методическое пособие. – М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 144 с.
10.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Второе издание, дополненное. М.:
Педагогическое общество России, 2005.–256 с.
Контрольные вопросы для самостоятельной работы
1. Раскройте понятие «педагогическая технология».
2. Каким требованиям должна удовлетворять любая педагогическая
технология?
3. Опишите структуру педагогической технологии?
4. По каким свойствам выделяют классы педагогических технологий?
Раздел 2.
Современные дидактические концепции.
Дидактика – область педагогики, направленная на изучение и
раскрытие теоретических основ организации процесса обучения, а также на
поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий,
систем обучения.
Основные категории дидактики – обучение, преподавание, учение.
Обучение – двусторонний активный процесс совместной деятельности
обучающего и обучаемых, направленный на достижение поставленной цели:
овладение обучаемыми умениями и навыками, способами деятельности,
опытом ценностно-преобразующего отношения к миру.
10
Структурные элементы обучения – цели, содержание, методы,
организационные формы, результаты.
Дидактическая система – совокупность обобщенных положений,
взглядов на сущность, содержание и психологию учебного процесса, а также
особенности деятельности участников педагогического процесса.
Эффективность усвоения определяется правильным выбором теории
усвоения и конструирования образовательного процесса на основе ее
положений.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения – усвоение знаний,
формирование навыков, умений, развитие личностных качеств в процессе
образования в сознании различных ассоциаций и установление связи между
ними.
Этапы приобретения знаний – восприятие, осмысление, запоминание,
воспроизведение, применение.
Теория поэтапного формирования умственных действий (Выготский,
Гальперин, Талызина) – умственное развитие и усвоение знаний и навыков
происходит путем поэтапной интериоризации «материальной» внешней
деятельности во внутренний умственный план.
Этапы - ориентированная основа действий, материализованное
действие (действие, подкрепляемое речью), этап внешней речи, этап
внутренней речи, этап автоматизированного действия.
Теория содержательного обобщения (В.В.Давыдов-Д.Б.Эльконин) –
основывается на постижении предмета не через его наглядное, внешнее
сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи.
Введение нового знания проходит четыре стадии:
1.Знакомство с предлагаемой ситуацией, ориентирование в ней.
2.Овладение образцом преобразования материала, служащего основой
решения.
3.Фиксирование выявленных отношений в любой знаковой форме.
4.Распространение выявленного отношения на аналогичные ситуации.
Бихевиористские теории научения (Э.Торндайк, Д.Уотсон, Б.Скиннер и
т.д.) По мнению бихевиористов, внешне поведенческие акты образуются
путем механического закрепления адекватных реакций на стимул.
Общая формула усвоения: стимул – реакция - подкрепление.
Теория нейролингвистического программирования – процесс обучения
представляет движение информации (сенсорной и вербальной) сквозь
нервную систему человека. Визуальный, аудиальный, кинестетический
каналы прохождения информации.
Суггестопедическая
концепция
обучения
(В.Н.Мясищев,
Д.Н.Узнадзе,Б.Д.Парыгина,Г.К.Лозанова и др.) – обучение на основе
эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к
сверхзапоминанию.
Контрольные вопросы для самостоятельной работы:
1.Представьте схему, по которой развивается процесс обучения в рамках
современной дидактики.
11
2.Современная дидактика выделяет следующие этапы процесса обучения
……. Какие? Аргументируйте свой ответ.
3.Назовите, что является продуктом процесса обучения?
4.Назовите, какие особенности характеризуют современную дидактику?
Литература:
1.Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб.
заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001г.
2. Пуйман С.А. Педагогика. Основные положения курса/С.А. Пуйман. – 3-е
изд., стереотипное. – Мн.: «ТетраСистемс», 2002. – 256 стр.
Раздел 3.
Контроль и оценка учебной деятельности школьников
В настоящее время в образовательной системе определена сущность
действий контроля и оценки в учебной деятельности, определены основные
виды и функции контрольно-оценочных действий, обосновано место и роль
контроля и оценки в системе обучения.
Контроль обучения носит, прежде всего, процессуальный характер,
основной формой которого является пооперационный контроль. Однако
этого вида контрольного действия недостаточно для решения всех задач
обучения. Для разворачивания учебной деятельности в классе необходимо
уметь проводить рефлексивный контроль, обращенный на "план" действия
и опирающейся на понимание принципов его построения.
Из выше сказанного следует, что процессуальный характер контроля в
учебной деятельности связан с двумя его формами: пооперационным и
рефлексивным контролем. При таких формах контроль, прежде всего,
должен выполнять следующие две функции: диагностирующую и
корректирующую.
Что касается действия оценки, то она напрямую связана с действием
контроля. Основная функция содержательной оценки в этом случае
заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения
учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение
учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия. Эти
функции оценки связаны, прежде всего, с прогностической и рефлексивной
формами оценки.
Таким образом, действие оценки по ходу решения учебной задачи
должно позволять учащимся определить: освоен или не освоен (и в какой
степени) ими общий способ решения учебной задачи; соответствует или нет
результат учебных действий их конечной цели; есть ли у учащихся
возможности (знания, способы действия, желание) для предстоящего
решения задачи; каков "прирост" в знаниях, способах действия, способностях
и т.п. получился у учащихся в ходе решения предложенной им учебной
задачи.
12
Назовем основные психолого-педагогические требования к контролю и
оценке процесса обучения:
1) Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам
обучения, соблюдая преемственность в содержании, методах и формах
контроля и оценки между этапами обучения;
2) Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной
деятельности школьников, включаться в ее контекст без внешнего
административного влияния;
3) Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки
учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся;
4) Контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием по
своему самоизменению и самосовершенствованию;
5) Контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы,
направлены на отслеживание динамики роста учащегося
относительно его личных достижений;
6) Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях
диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления,
установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических
мероприятий;
7) Должен преобладать процессуальный контроль над результативным.
В процессе становления школьника как субъекта учебной деятельности в
настоящее время выделяются четыре качественно различимых стадии:
- первая стадия (1-е полугодие 1-го класса) - переходная от игрового
сотрудничества к учебному. На этой стадии предметом контроля и оценки со
стороны учителя являются стартовые возможности ребенка, а также способы
и приемы действий взаимо-самоконтроля и оценки учащихся. Предметом
контроля и оценки со стороны учащихся являются: собственное
"самочувствие" на уроке, соблюдение "правил игры" во время урока, оценка
собственных действий и действий других по заданным эталонам;
- вторая стадия ( 2-е полугодие 1 класса - 3-й класс)- предметом
контрольно-оценочных действий учителя, помимо действий самоконтроля и
самооценки учащихся, становится: учебно-познавательная мотивация,
активность и самостоятельность учащихся в поисках новых способов,
средств учебной деятельности; знаково-символическая деятельность
(умение читать графический язык, работать со схемами, моделями и т.п.)
на базе которых начинает формироваться понятийное мышление;
способность к рефлексии, как важнейшей составляющей умения учиться;
собственно знания (предметность, стстемность и обобщенность).
Со стороны учащихся предметом самоконтроля и самооценки являются
отдельные операции, входящие в состав способа действия; работа с моделями
(схемами) в различных условиях, соотнесение полученных результатов в
ходе решения задачи с ее условиями, проблемы и трудности, возникающие в
ходе выполнения заданий, критерии оценки заданий, выдвигаемые
одноклассниками и учителем. Начинает играть особую роль упреждающий
контроль и прогностическая оценка;
13
- третья
стадия (5 - 6 класс) - стадия "опробования" и
экспериментирования. Предметом контроля и оценки со стороны учителя на
этой стадии обучения являются возможности детей по использованию
сформированных коллективных механизмов учебной деятельности для
решения задач в индивидуальном режиме с использованием либо
разновозрастного сотрудничества, либо с использованием "незнающего"
учителя. Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут
выступать действия младших школьников (1-3 классы), план подготовки к
работе с младшими школьниками, собственные действия по отношению к
ним; собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих
трудностей (причин ошибок) и способами их преодоления. На ведущее
место выходит рефлексивный контроль;
- четвертая стадия (7 - 9 классы) - проектно-исследовательская
(коллективно-индивидуальная) стадия. Содержанием контроля и оценки со
стороны учителя становятся: способы работы учащихся с различными
источниками информации; умение школьников использовать всевозможные
знаковые, графические, словесные модели в качестве средств решения
задачи; способы планирования индивидуальной деятельности учащихся;
уровень прогностической оценки; причины несоответствия (или
соответствия) замысла и реализации в ходе выполнения поставленных задач
с помощью "карт самодвижения учащихся в предмете"; умение проводить
исследования и ставить эксперименты для достижения поставленных задач.
Со стороны учащихся содержанием контроля и оценки становятся
способы и результаты собственной самостоятельной работы над предметом,
индивидуальное продвижение в учебном материале.
Общие выводы:
Итак, в настоящее время создана педагогическая технология контрольнооценочной учебных действий учащихся. Именно эти учебные действия
являются запускающим механизмом всей учебной деятельности в классе и
определяющей траекторию ее движения и развития. Одним из запускных
механизмов этой деятельности прежде всего является рефлексивный
контроль, который позволяет вначале классу, а потом и отдельному
учащемуся определить границы применимости известных им (или ему)
способов действия, определить (оценить) "разрыв" в своих знаниях, тем
самым спровоцировать постановку новой учебной задачи. Для решения
поставленной задачи учащиеся и учитель использует процессуальный
(пооперационный) контроль, который позволяет "точечно" (диагностично)
определить дефект в действиях и провести немедленную коррекцию
выявленных недостатков. И только после того, как освоен общий способ
действия (понятие) возможен итоговый контроль по результату.
Педагогическая технология контроля и оценки позволяет одновременно
удерживать решение сразу двух типов задач современного образования: с
одной стороны, вести диагностику и коррекцию становления знаний, умений
и навыков учащихся в их динамике, с другой стороны, отслеживать
формирование учебной деятельности учащихся, их способностей,
14
личностного развития с обязательной коррекцией своих педагогических
действий.
Кроме этого, она дает возможность, с одной стороны, педагогам
удержать и содержательно решать все основные задачи, с другой стороны,
дает учащимся реальный "инструмент" в виде самоконтроля и самооценки с
помощью которого они смогут управлять своим процессом учения на
последующих этапах. Позволяет выстроить учебный год в соответствии с
логикой самой учебной деятельности, выделив в нем несколько фаз: фазу
совместного планирования и постановки задач года; фаза решения системы
учебных задач; рефлексивная фаза и фаза анализа и целеполагания.
Литература для слушателей курсов по проблеме контроля и оценки
1. Амонашвили Ш.А. Обучение.Оценка.Отметка.-М.,1980.- 180с.
2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки.-Л.,1935.- 146с.
3. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной
деятельности.- М., Рассказовъ, 2002.- 360с.
4. Воронцов А.Б. Организация и проведение стартовых (итоговых)
проверочных работ в системе Эльконина-Давыдова.-М.,1998.-104с.
5. Горбов С.Ф.,Табачникова Н.Л. и др. Оценка знаний и умений учащихся
в системе развивающего обучения. Пакет предметной диагностики.М., 1995.- 35с.
6. Захарова А.В. Психология формирования самооценки.-Минск,1993.145с.
7. Процесс учения:контроль, диагностика, коррекция, оценка /Под ред.
Е.Д.Божович.-М.,МПСИ, 1999.- 224с.
8. Репкин В.В. Контроль в учебной деятельности школьников/ В кн.
Развивающее обучение: теория и практика.-Томск, Пеленг,1997.-с.128138.
9. Репкина Г.В.,Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной
деятельности.- Томск, Пеленг, 1993.-61с.
10.Романеева М.П., Суховерша Л.А., Цукерман Г.А. Оценка знаний и
умений учащихся в системе развивающего обучения. Пакет
предметной диагностики по русскомиу языку.М., 1995.- 54с.
11.Цукерман Г.А. и др. Оценка без отметки.-Москва-Рига, 1999.-133с.
12.Цукерман Г.А., Гинзбург Д.В. Как учительская оценка влияет на
детскую самооценку?// Вестник Ассоциации «Развивающее обучение»
-1999.-№6.-с.5-22.
13.Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? –МоскваРига,2000.- 222с.
14.Чудинова Е.В. «К проблеме исследования уровня сформированности
учебной деятельности младших школьников методом включенного
наблюдения» // Вестник №3. (Международная Ассоциация
развивающего обучения) – выпуск 3 – Москва-Рига, 1997 г.
15
16