Юркина Л.В. Курс лекций по психологии и педагогике. Часть III
advertisement
Министерство образования и науки Российской Федерации Московский государственный университет тонких химических технологий им. М.В. Ломоносова Кафедра истории, социологии и права Юркина Л.В. Курс лекций по психологии и педагогике Часть III Учебное пособие Москва Издательство МИТХТ 2012 УДК 159.9(075.8) ББК 88.3+74.58 Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Крившенко Л.П. (Московский государственный областной университет) кандидат философских наук, доцент Елонова А.Я. (Московский государственный университет) Курс лекций по психологии и педагогике. Часть III/ Под общей редакцией д. полит. наук., проф. В.В. Бариса.– М.: Изд-во МИТХТ, 2012. Пособие наиболее полно отражает читаемый по психологии и педагогике курс лекций. Предназначено для студентов второго и четвертого курсов, выбравших данную дисциплину. В третьей части рассматриваются такие составляющие психики человека как эмоциональные состояния и свойства личности. В курсе педагогики рассмотрены основных вопросы теории воспитания и организации педагогического процесса. ©Юркина Л.В., 2012 ©МИТХТ им. М.В. Ломоносова, 2012 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Лекция 9. Психические состояния ................................................................... 4 9.1 ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА ................................................................................................... 4 9.2. СТРЕСС, ФРУСТРАЦИЯ, ПРИОБРЕТЕННАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ, ДЕПРЕССИЯ .... 8 9.3. СОСТОЯНИЯ СОЗНАНИЯ...........................................................................................19 Лекция 10. Психические свойства ............................................................. 28 10.1 ПОНЯТИЕ «ЛИЧНОСТЬ» ........................................................................................28 10.2 СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ..........................................................................................29 10.3 ТЕМПЕРАМЕНТ И ХАРАКТЕР .................................................................................37 10.4. МОТИВЫ, ЦЕННОСТИ И УСТАНОВКИ .................................................................48 Лекция 11. Теоретические основы организации воспитания .... 50 11.1 СУЩНОСТЬ И ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ ВОСПИТАНИЯ.................................................50 11.2. САМОВОСПИТАНИЕ И ПЕРЕВОСПИТАНИЕ.........................................................55 11.3. ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ...................................................56 11.4. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА И ВИДЫ ВОСПИТАНИЯ .....................................60 11.5 ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ...............................................67 Лекция 12. Основные вопросы управления образованием и организации учебного процесса ................................................................ 71 12.1. КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ .....................................................71 12.2. СТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РФ ...........................................................72 12.3. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РФ ............................................................................76 12.4. ОСОБЕННОСТЬ ОБУЧАЮЩЕЙ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ...................................78 12.5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА ...................................................................................81 3 Лекция 9. Психические состояния Эмоции и чувства. Стресс, фрустрация, приобретенная беспомощность, депрессия. Состояния сознания. 9.1 Эмоции и чувства Эмоциональные состояния связаны с изменением чувственноэмоционального фона. Никто не отрицает наличие эмоций, однако их определение и классификации в психологии значительно разнятся. Принято считать, что эмоции присущи и человеку, и животным, но у человека они более многообразны и сильны. Эмоции определяются как особая форма проявления отражательной функции психики, являющаяся ответом на действия различных внутренних и внешних стимулов. Эмоции – это состояния психики, отражающие индивидуальные переживания. Можно сказать, что психические процессы способствуют переработке входящей информации, а психические состояния – своеобразный ответ психики на эту информацию, отношение субъекта к ней. Попытки классифицировать эмоции предпринимались в психологии достаточно давно, но многогранность, индивидуальность и противоречивые проявления одной и той же эмоции, например, страх как активатор и как блокатор действий, не позволяют ввести некий универсальный классификатор. Они могут быть как адаптивными, помогающими справиться с ситуацией, например, любовь или ненависть, являющиеся действенным мотивом и двигателем преодоления различных препятствий на пути к цели, так и разрушительными, дезадаптивными, например, страх сцены. На основании следующих за переживанием действий классифицировал эмоции И. Кант. Он предложил делить их на две категории: стенические и астенические. Первые – дают силу, например, убежать, чтобы спрятаться, испугавшись, вторые - отнимают ее, заставляя маскироваться неподвижностью от сильного испуга. Эмоции проявляются в выражении лица, жестах, оттенках голоса и вегетативных реакциях. Считается, что лучше всего эмоции отражаются на лице. Но здесь тоже нет ничего универсального. Леонардо да Винчи заметил, как по-разному изгибаются брови при плаче. Л.Н. Толстой подметил и описал 97 оттенков улыбки. При этом достаточно сложно различать оттенки эмоций только по фотографии, пожалуй, универсальным выражением лица является только улыбка, остальные более сложны и могут быть 4 оценены только в комплексе с вербальными и невербальными реакциями. Интересная классификация предложена Робертом Плутчиком. Он выделил восемь базовых эмоций, а также их самые легкие и самые сильные проявления. Его классификация представляет собой объемную воронку, состоящую из восьми сегментов, если раскрыть воронку на плоскости - получится ромашка (см. рисунок 1). При смешении сегментов между собой возникают дополнительные эмоции. Эмоциональные состояния характеризуются двумя параметрами: эмоциональностью или экспрессивностью и эмоциональной возбудимостью. Эмоциональная возбудимость характеризует величину входящего стимула, способную вызвать у субъекта эмоциональные проявления, т.е. что именно должны сделать, допустим, ваши домашние, чтобы вы начали бить посуду – не помыть ее после завтрака, или не убирать грязную посуду со стола несколько дней подряд. Экспрессивность говорит о том, насколько сильны эмоциональные 5 проявления у субъекта. Не секрет, что одно и то же событие для одного человека является полным крахом, а для другого лишь стимулом в достижении цели, и реакции на него соответственно различаются. Однако важно понимать, что отсутствие внешних проявлений эмоций совсем не тождественно отсутствию эмоций. Эмоциональные проявления различны у разных людей, и зависит эта разница от множества факторов. Принято говорить о том, что женщины более подвержены эмоциональным реакциям, чем мужчины, южане более эмоциональны, чем северяне и т.д. Однако на физиологическом уровне никаких различий не выявлено, т.е. различие в эмоциональном реагировании объясняется в основном воспитанием. Так воспитывая девочку, ей внушают, что бурно проявлять эмоции (например, визжать при виде мыши) – это признак женственности, а мальчику внушают, что такое реагирование – признак слабости. Однако вряд ли это означает, что наши эмоции нам полностью подконтрольны. Хотя формирование эмоционального интеллекта сегодня является очень модной темой и насущной задачей воспитания. Для эмоций характерна заразительность – находясь рядом с грустным человеком, сложно испытывать радость, а как часто мы смеемся только оттого, что смеются окружающие, причем наш смех может быть вполне искренним, хотя причину данной эмоции мы не знаем. Существует также и эмоциональная память, которая вызывает определенные эмоциональные состояния при воспоминаниях о каких-то событиях или заставляет нас повторять какие-то действия, которые ранее вызывали определенную эмоцию. Существует концепция, утверждающая, что положительные эмоции возникают в левом полушарии, а отрицательные - в правом. При замораживании одного из полушарий проявляется только один вид эмоциональных состояний. Однако в обычной жизни эмоции возникают, скорее всего, благодаря совместной работе полушарий, иначе невозможно объяснить их смешанный характер, например, радость, смешанная с виной, которую испытывает ребенок, съевший конфеты без спроса. Безусловно, одно - у эмоциональных состояний есть психологический и физиологический компонент, и, если психологический компонент несет сильную субъективную окраску, то физиологический позволяет выделить универсальную характеристику эмоций. Физиологический компонент эмоций связан с выбросом гормона адреналина, активизирующего вегетативную нервную систему. Количество выработанного корой надпочечников адреналина, позволяет 6 спрогнозировать силу эмоциональных проявлений, например, люди без надпочечников сочли не очень смешным фильм, который показался просто уморительным группе зрителей, получивших инъекцию дополнительного адреналина, и просто смешным – группе, получившей плацебо, но имевшей надпочечники. Именно с выбросами адреналина, а не с невоспитанностью связан низкий субъективный контроль эмоций, людьми с гормональным дисбалансом. В обычных состояниях, человек почти всегда может справиться со своими эмоциями именно благодаря воспитанию, но есть ситуации, когда человек не властен над эмоциями. Такое эмоциональное состояние называют состоянием аффекта. Аффект - быстро возникающее, кратковременное и наиболее сильное эмоциональное состояние, вызванное сильным или особо значимым для субъекта раздражителем, приводящее к концентрации внимания на каком-то объекте или идее , некритичной оценке собственных действий, снижении субъективного контроля над ситуацией, могущее проявиться в агрессивных реакциях и частичных амнезиях. Человек в состоянии аффекта не может отвечать за свои действия, независимо от уровня его воспитания. Не каждый человек способен к аффектам. Это достаточно редко переживаемое некоторыми здоровыми людьми состояние помрачения сознания, однако если человек часто впадает в состояние аффекта, то он, скорее всего, не здоров психически. В противоположность аффекту выделяют самое слабое, но устойчивое эмоциональное состояние, причина которого часто неясна субъекту – это настроение. Настроение подобно тихой, но постоянно играющей мелодии, при всей своей мягкости оно в значительной степени определяет наши поступки и взаимоотношения. Как возникают эмоции, являются ли они непосредственной реакцией на события, или мы может создавать их сами? На этот вопрос сегодня нет однозначного ответа. Имеющиеся данные во многом противоречивы. Неоднозначен и социальный опыт. Если встав утром, вы решите для себя, что все очень и очень плохо, то так оно, скорее всего и окажется. Попробуйте опустить плечи, повесить голову, освоить шаркающую походку – уже к полудню подтянутся неприятные сюрпризы. Можно ли «притягивать» положительные события, заставив себя улыбаться миру, – вопрос сложный, но то, что это позволит уклониться от некоторых, в том числе самоиндуцированных, неприятностей – очевидно. Чувства выделяют из эмоционального спектра, так как они более глубоки и длительны. Одному чувству могут сопутствовать различные эмоции, подчас противоречивые. Наши родители любят нас 7 всю жизнь, что бы ни случилось, но это не значит, что мы постоянно вызываем у них только положительные эмоции. Кроме того, чувства в отличие от эмоций привязаны к какому-то объекту, обращены к комулибо или чему-либо. Эмоция же может не соотноситься с конкретным предметом: мне тревожно, я раздражен. Считается, что высшие чувства присущи только человеку. Принято выделять высшие эстетические, нравственные и интеллектуальные чувства. Они базируются на уникальных способностях и возможностях человека: потребности в созерцании красоты, любви к Родине, стремлении создавать интеллектуальные продукты. 9.2. Стресс, фрустрация, приобретенная беспомощность, депрессия В Х1Х и начале ХХ веков люди в основном умирали от инфекционных заболеваний и несчастных случаев, а в наши дни самой частой причиной смерти являются заболевания, обусловленные образом жизни и/или связанные с привычками, вредными для здоровья. В качестве примеров можно привести инфаркт, инсульт и рак легких. Очевидно, что один образ жизни укрепляет здоровье, а другой - приводит к болезни и смерти. Однако это только верхушка айсберга. Значительное место в нашем состоянии здоровья занимает наше отношение к себе, к другим людям и к миру в целом, то есть, по большому счету, наше эмоциональное состояние. Известно, что люди, страдающие от хронической депрессии, повышенной тревожности, враждебности к окружающему часто подвержены соматическим болезням. Много примеров тому, что человек, настроенный оптимистично, побеждал тяжелые недуги и, наоборот, пессимизм становился причиной тяжелых осложнений вопреки очевидно легкому диагнозу и благоприятному прогнозу врачей. Наше здоровье - это не только отсутствие недомогания или болезни, а еще и стремление жить светло и с удовольствием. Понастоящему здоровые люди значительно чаще находятся в позитивном эмоциональном состоянии, они доброжелательны и открыты миру. Это не значит, что все болезни можно излечить силой мысли, или что они являются наказанием за хроническую враждебность; к сожалению, все гораздо сложнее. Но безусловно одно: только позитивного, спокойного и могущего показать свое доброе отношение людям человека можно назвать по-настоящему здоровым, ну, желательно, чтобы при этом он был еще и соматически здоров. Поддержание хорошего здоровья – это цель всей жизни и труд любви, прежде всего, к себе. Критерием такого состояния является наработанный и правильно функционирующий 8 эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект - это способность подчинить себе свои эмоции, максимально используя возможности психической саморегуляции. Еще Аристотель говорил о возможности сердиться на того, на кого нужно, в нужное время, в должной степени и с заранее избранной целью – наверное, это и есть формула эмоционального интеллекта. Люди, достигающие этого оптимального состояния, здоровы как физически, так и психологически. Они мыслят позитивно, проявляют эмоциональную жизнерадостность, оптимистичны и уверены в себе. В значительной степени ущерб нашему состоянию здоровья способны нанести негативные эмоциональные состояния, такие как стресс, фрустрация, конфликты, приобретенная беспомощность, депрессия и другие. Началом этой порочной цепочки является стресс.. Стресс – психическое и физическое состояние, которое возникает, если человек должен адаптироваться к изменениям в окружающей среде. Стресс вреден не всегда: «совершенно не испытывать стресса - значит умереть». Неприятные события, такие как сложные взаимоотношения с начальством и коллегами, проблемы в семье, финансовые кризисы могут вызвать стресс. Но и путешествия, спорт, переход на новую работу, бракосочетание и другие позитивные события тоже могут привести к стрессу. Так называемый «хороший стресс» позволяет организму встряхнуться, а психическим процессам оставаться пластичными, легко и адекватно отвечающими на входящую информацию. Деятельность, которая приводит к «хорошему стрессу», обычно ощущается как стимулирующая. Канадский физиолог Ганс Селье предложил разделить стрессы на две группы: положительные – евстрессы и отрицательные – ди-стрессы. Основанием для такого классифицирования стала возможность человека повлиять на стрессовую ситуацию. Если стрессовый фактор находится в зоне нашего контроля (как обычно бывает при положительном стрессе), то стресс переживается значительно легче, чем если ситуация неподконтрольна и развивается стихийно. Наши эмоциональные переживания в значительной степени обусловлены нашей оценкой ситуации. Некоторые люди испытывают стресс от событий, которые другим представляются просто волнением или стимулом. Реакция на стресс начинается с возбуждения вегетативной нервной системы, возникающего, когда мы испытываем сильную эмоцию. Комплекс психологического и физиологического реагирования на стресс позволяет выделить ряд признаков стресса: 9 Эмоциональные признаки: тревога, апатия, раздражительность, психическая усталость; Поведенческие признаки: уклонение от ответственности и взаимоотношений, экстремальное и самодеструктивное поведение, пренебрежение к себе, ущербные умозаключения с опорой на слабый аргумент; Физические признаки: повышенная тревожность и обеспокоенность по поводу возможных недомоганий, истощение, чрезмерное употребление лекарств, физическое недомогание или жалобы на него. Для борьбы со стрессом можно предложить два стратегических направления: сосредоточение на проблеме – состоит в контроле и изменении самой ситуации. Его применение возможно только в подконтрольной ситуации; сосредоточение на эмоциях – попытка контролировать свои эмоциональные реакции на ситуацию. Уместно в любом случае. Желательно использовать обе стратегии параллельно, но если изменить ситуацию невозможно, или это потребует неоправданно больших усилий, то следует прибегать к эмоциональной саморегуляции. В качестве основных источников стресса обычно называют конфликт и фрустрацию. Фрустрация – это негативное эмоциональное состояние, которое возникает, если что-то или кто-то мешает человеку достичь цели. По причинам, вызывающим фрустрацию, ее можно разделить на внешнюю и личностную. Внешняя вызывается условиями, не связанными с личностью. Внешние причины делятся на социальные, зависящие от людей и не социальные, связанные не с людьми, а с событиями. Личностная основана на внутриличностных противоречиях. Одной из наиболее частых реакций на фрустрацию является агрессия. Агрессия – это любая реакция, которая имеет целью причинение вреда кому-либо или чему-либо. Прямая агрессия не всегда поощряется обществом, и поэтому часто происходит смещение агрессии. Например, если направить агрессию непосредственно на источник фрустрации невозможно или опасно, она часто обращается на более доступные и безопасные объекты, подчас не имеющие к причине агрессии никакого отношения. Это явление получило название «создание козла отпущения». Однако фрустрация не всегда провоцирует агрессию. Чаще всего на фрустрацию человек реагирует усилением настойчивости, для которой характерны более живые усилия и / или разнообразные 10 реакции. Еще одна реакция на фрустрацию – уход или удаление заключается в стремлении устраниться от разрешения ситуации, пытаясь ее не замечать и уповая на волю случая. Уход может означать как действительное оставление источника фрустрации (переключение на другие задачи), так и психологическое удаление, заключающееся в апатии, безразличии действительном или инициированном психоделическими препаратами. Конфликт – наиболее острый способ разрешения противоречий, для него характерно противодействие сторон, негативные эмоции и стремление каждой из сторон к занятию позиции, противоречащей интересам другой стороны. Конфликт возникает всякий раз, когда человек должен выбирать между противоречивыми потребностями, желаниями, мотивами или требованиями. В различных науках созданы многообразные классификации конфликтов: по типу противоречия (юридический, политический т.д.), по количеству субъектов (межличностный, внутриличностный, межгрупповой и т.д.), по сфере конфликтных интересов (семейный, педагогический, творческий и т.д.). Любая классификация достаточно условна, но помогает разобраться в этом сложном виде взаимоотношений. Однако в жизни конфликты носят более сложный характер. Люди в состоянии конфликта сталкиваются с несколькими дилеммами сразу, и у каждой альтернативы есть свои положительные и отрицательные стороны. (Вам предлагается хорошо оплачиваемая работа, но скучная и с неудачным графиком, или интересная, но малооплачиваемая и далеко от дома). Однако конфликты конфликтам рознь. Есть созидательные и разрушительные конфликты. Нам необходимы конфликты, позволяющие глубже понять друг друга, мобилизовать творческие способности, волю, разум, и противопоказаны те, что мешают нормально трудиться, подрывают здоровье. Конфликты бывают парными, межгрупповыми, скрытыми и открытыми, случайными и преднамеренными, внутрии межличностными. Внутриличностный конфликт - это внутренняя борьба мотивов. Выбор цели и линии поведения. И.П. Павлов определял его как столкновение противоположных импульсов, каждый из которых идет от коры головного мозга. Внутреннее побуждение приказывает поступать так, а человек заставляет себя делать нечто противоположное 11 Симптомы внутриличностного конфликта: повышенная психическая напряженность, эмоциональная возбудимость, неудовлетворенность собой, чувство обиды. При межличностных конфликтах сталкиваются интересы личностей, их взгляды, нормы поведения, отношение к тем или иным ситуациям. Есть люди, которые очень любят выискивать чужие ошибки и неточности, видимо, это свойство их природы. Ошибки руководителя и коллег доставляют им явное удовольствие. Они часто являются инициаторами межличностных конфликтов. Симптомы межличностного конфликта: крайне обостряется распространяющаяся на все области взаимоотношений психическая напряженность, искажается адекватное понимание мыслей и поведения друг друга, каждый стремится оправдаться в собственных глазах, защитить цельность своего «я», прислушивается к собственным переживаниям без малейшего желания поставить себя на место другого, найти компромисс. Суждение о противнике самое категоричное. Случайное и обобщенное. При межличностном конфликте нарушается необходимый для творческих людей контакт. Личная неприязнь распространяется на деловые отношения. В организме при этом наблюдаются самые разнообразные отклонения: перестраивается нейроэндокринный аппарат, учащается пульс, повышается А/Д, что может привести к сердечнососудистым и нервным заболеваниям. Также условно можно выделить конфликт организационнотворческий, который порождается слабой организацией труда, стилем общения, игнорированием коллектива. Известно, что кто хочет работать - ищет способы, а кто не хочет - предлог этого не делать. Как показывает практика, конфликты неизбежны там, где: нет перспективы творческого роста; не уточнены функциональные обязанности; установлены непродуманные и нереальные нормы работы и критерии оценки труда; не разработаны системы морального и материального поощрения; отсутствует необходимая для работы и учебы информация. Все эти обстоятельства нарушают спокойствие человека. В.А. Сухомлинский отмечал: «Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные товарищеские отношения, отсутствие раздражительности. Без 12 душевного равновесия невозможно нормально работать; там, где оно нарушено, жизнь коллектива превращается в ад». В противоречивой или угрожающей ситуации у человека возникает спектр неприятных эмоций: тревога, опасение, страх или неловкость, напоминающая страх, основанная на неясной угрозе. Так как тревога - негативная эмоция, мы обычно стараемся избегать ее. Обычно человек в течение жизни нарабатывает различные способы осознанного совладания со стрессом (copping стратегии). Под способами совладания со стрессом понимают все осознанные действия человека, ставящие целью комфортное переживание стресса. В эту категорию могут быть включены медитативные практики, хобби, различные психотехники. Для усовершенствования навыков преодоления стресса можно предложить локальную и глобальную формы регуляции поведения. Локально: физические упражнения – возбуждение, вызванное стрессом может исчезнуть, если мы станем воздействовать на тело. И.П. Павлов предлагал «загнать стресс в мышцы», нагрузив их; управляемые представления – представление успокаивающих образов. Этот способ действенен только в том случае, если вы неоднократно в спокойном состоянии вызывали какой-то образ (например, понравившийся пейзаж из календаря). Если в тревожной ситуации вы вызовете тот же образ, то вместе с ним вернется и более спокойная оценка ситуации. Многие события кажутся нам неподконтрольными, так как мы являемся заложниками своего страха; прогрессивная релаксация напрячь и затем расслабить мышцы различных частей тела, начиная со лба и заканчивая кончиками пальцев, таким образом, постепенно достигая общего расслабления. Глобально: изменение неэффективного поведения – стресс усиливается из— за нашего испуга и, как следствие, неправильной реакции на него. Следует избегать суеты, но и от бездействия также нужно воздержаться. Постарайтесь делать все медленнее, внушая себе, что «Цель - не в скорости, а в преодолении расстояния»; организованность, планирование и формирование приоритетов могут стать достойной стратегией совладания. Если расписать свои дела и обязанности, то чувство перегрузки и неподконтрольности часто пропадает само по себе. Если же этого не произошло, следует выделить 13 ближайшие и перспективные цели и сгруппировать дела в соответствии с ними; признать пределы своих возможностей – ставить постепенные и достижимые цели, отказываться от дополнительных обязанностей; поддерживать баланс – в жизни много важных элементов, главное не количество целей, которых вы хотите достичь, а качество жизни; помните, даже если вы ничего не делаете, вы заняты важнейшим делом – релаксацией и отдыхом. Одним из феноменов бессознательного противостояния тревоге и стрессу являются механизмы психологической защиты (МПЗ). Они позволяют нам снизить тревогу, вызванную стрессовой ситуацией или нашими промахами, причем происходит это автоматически, эта деятельность не имеет никакого сознательного отклика и заключается в искажении психического отражения, коррекции картины субъективного восприятия мира для сохранения стабильности и относительного покоя. Механизмы психологической защиты впервые были выявлены З. Фрейдом и сегодня имеют множество различных трактовок. В целом нужно сказать, что отношение к ним неоднозначное: с одной стороны, они помогают справиться с тревогой и стрессом, а с другой, изменяя картину мира, не способствуют разрешению противоречия, приводя к тому, что оно, чаще всего, только разрастается. Рассмотрим представление Р. Плутчика о механизмах психологической защиты. Им было разработано представление о «зрелости» механизмов психологической защиты – т.е. наиболее «незрелые» ( по мере упоминания) максимально искажают реальность и не способствуют устранению стрессового фактора, «более зрелые», скорее помогают, чем мешают человеку в борьбе со стрессами, и «наиболее зрелые» по способности компенсировать стресс приближаются к механизмам сознательного совладания со стрессом. 1. Отрицание – механизм, посредством которого отрицается некоторый причиняющий страдания опыт, защита от нежелательной реальности приводит к тому, что человек отказывается верить в нее. Информация, противоречащая установкам, не принимается системой восприятия. Особенности защитного поведения: эгоцентризм, внушаемость и самовнушаемость, общительность, стремление быть в центре внимания, оптимизм, непринужденность, дружелюбие, умение внушить доверие, 14 уверенная манера держаться, жажда признания, самонадеянность, жалость к себе, обходительность, готовность услужить, аффективная манера поведения, пафос, легкая переносимость критики и отсутствие самокритичности. 2. Вытеснение (подавление) – механизм, посредством которого неприятные эмоции блокируются посредством забывания реального стимула и всех объектов и обстоятельств, связанных с ним. Особенности защитного поведения: бессознательное избегание ситуаций, которые могут стать проблемными и вызвать страх (например, полеты на самолете, публичные выступления и т.д.), неспособность отстоять свою позицию в споре, соглашательство, покорность, робость, забывчивость, боязнь новых знакомств, выраженные тенденции к избеганию и подчинению, тревожность проявляется в виде неестественно спокойного, медлительного поведения и нарочитой невозмутимости. 3. Регрессия – избегание субъектом тревоги путем возвращения к раним, детским, незрелым формам поведения и удовлетворения потребностей. Стремление просить и ожидать помощи от окружающих при минимальных затруднениях. Особенности защитного поведения: слабохарактерность, податливость чужому влиянию, страх начала, неумение доводить дело до конца,слабая способность предвидения результата своих действий, легкая смена настроения, плаксивость, в эмоционально напряженной ситуации повышенная сонливость и неумеренный аппетит, манипулирование мелкими предметами, компульсивные движения, специфическая "детская" мимика и речь, склонность к мистике и суевериям, обостренная ностальгия, непереносимость одиночества, потребность в стимуляции, контроле, подбадривании, утешении, поиск новых впечатлений, умение легко устанавливать поверхностные контакты. 4. Замещение (смещенная агрессия, создание «козла отпущения») - механизм снятия напряжения путем переноса агрессии с более сильного или значимого субъекта (являющегося источником гнева) на более слабый и доступный объект или на самого себя. Особенности защитного поведения: требовательность к окружающим, скандальность, раздражительность, вспыльчивость, реакции протеста в ответ на критику, отсутствие чувства вины, просмотр соревнований или занятия боевыми видами спорта (бокс, борьба и т.д.), предпочтение литературы и фильмов со сценами насилия (боевики и т.д.), приверженность к деятельности, связанной с риском; тенденция к 15 доминированию (может сочетаться с сентиментальностью); склонность к занятиям физическим трудом. 5. Проекция – механизм приписывания окружающим различных негативных качеств, мыслей, чувств, что формирует рациональную основу для непринятия других и принятия на этом фоне себя. Особенности защитного поведения: гордость, самолюбие, эгоизм, злопамятность, мстительность, обидчивость, уязвимость, обостренное чувство несправедливости, заносчивость, честолюбие, подозрительность, ревнивость, враждебность, упрямство, несговорчивость, нетерпимость к возражениям, тенденция к уличению окружающих, поиск недостатков, замкнутость, требовательность к себе и к другим, стремление достичь высоких показателей в любом виде деятельности.. 6. Реактивное образование (формирование реакции) - механизм трансформации импульсов и чувств, которые субъект по тем или иным причинам расценивает как неприемлемые, в их противоположности. Примером реализации такого механизма является гипертрофированные проявления материнской любви при противоположных личностных побуждениях, как это описано у Э. Фромма. Внутреннее, подчас бессознательное представление о должном поведении, заставляет бессознательно подавлять импульсы, перенаправляя их в противоположности. Особенности защитного поведения: неприятие всего «неприличного», например, связанного с человеческим телом, физиологией и отношениями полов; подчеркнутое стремление соответствовать общепринятым стандартам поведения, аккуратность, озабоченность «приличным» внешним видом, вежливость, любезность, респектабельность, бескорыстие, общительность, как правило, приподнятое настроение, воздержанность, морализаторство, желание быть примером для окружающих. 7. Интеллектуализация – механизм подмены чувственной основы логическими резонами, предполагает произвольную схематизацию и истолкование событий с целью сформировать чувство субъективного (кажущегося) контроля над ситуацией. Особенности защитного поведения: старательность, ответственность, добросовестность, самоконтроль, склонность к анализу и самоанализу, основательность, осознанность обязательств, дисциплинированность, любовь к порядку, предусмотрительность, индивидуализм. 16 8. Компенсация - попытка исправления или замены объекта, вызывающего чувство неполноценности, нехватки, утраты (реальной или мнимой). Особенности защитного поведения: поведение, обусловленное установкой на серьезную и методическую работу над собой, нахождение и исправление своих недостатков, преодоление трудностей, достижение высоких результатов в деятельности; серьезные занятия спортом, коллекционирование, стремление к оригинальности, склонность к воспоминаниям, литературное и другое творчество. Когда осознанная и бессознательная защиты не срабатывают, или сам человек оценивает угрожающую ситуацию как безнадежную, в качестве реакции могут возникнуть негативные психологические состояния, такие как приобретенная беспомощность или депрессия. Приобретенная беспомощность – это сформированная в качестве реакции на стресс неспособность преодолевать препятствия или избегать негативных воздействий. Психологическое состояние беспомощности возникает, когда события кажутся человеку неконтролирумыми. Следствием приобретенной беспомощности часто становится депрессия - состояние упадка духа, для которого характерны ощущения опустошенности, неуправляемости и неподконтрольности негативных событий. Депрессия - одна из самых распространенных эмоциональных проблем, без сомнения, у нее много причин, однако приобретенная беспомощность объясняет многие случаи депрессии и отчаяния. Во многом депрессия и психологическая беспомощность возникают из-за того как сам человек оценивает ситуацию. Одна и та же ситуация может быть приятной одному и вызвать депрессию у другого. Если вы плохо справились с контрольной работой и при этом считаете, что вам просто не повезло, то, вероятно, вы не будете плохо себя чувствовать, но если вам кажется, что «вы совсем проиграли», то, вероятно, за этим последует депрессия. На бытовом уровне мы часто утверждаем, что находимся в депрессии, но обычно это лишь подавленное настроение. Можно признать, что у вас скорее всего депрессия, если на протяжении значительного периода времени (не менее двух месяцев) ваше состояние соответствует утверждениям: вы постоянно придерживаетесь о себе негативного мнения; вы часто занимаетесь самокритикой и самообвинением; будущее представляется вам мрачным и негативным; вам кажется, что у вас слишком много обязанностей; 17 вы негативно интерпретируете события, которые обычно вас не волнуют; вы интерпретируете объективные неприятности как направленные против вас лично события. Психологи разрабатывают программы избавления от беспомощности. Немаловажную роль здесь играет чувство надежды. Какой бы хрупкой ни казалась эта эмоция, она является сильным противоядием от депрессии и беспомощности. Как личность, вы можете найти надежду в религии, природе, человеческом обществе или даже в технологии. Надежда - одна из самых важных человеческих эмоций и неважно, где вы ее находите. Наличие таких позитивных убеждений, как оптимизм и надежда, наряду с ощущением осмысленности и контроля, тесно связано со здоровьем и благополучием человека. Чтобы избавиться от чувства подавленности и беспомощности следует решать задачи постепенно, составив план, и таким образом контролировать ситуацию. Несчастье, депрессия и печаль часто предшествуют болезни. Стрессовые события (даже если события положительные – брак, перемена работы) ослабляют естественную защиту организма и повышают восприимчивость человека к болезни и несчастным случаям. Хронический или повторяющийся стресс может причинить вред физическому здоровью, приводя к психосоматическим болезням. Психосоматические расстройства нужно отличать от ипохондрии – ипохондрикам кажется, что они страдают от болезней, в то время как в астме, мигрени и гипертонии нет ничего воображаемого, и все это психосоматические расстройства. Хотя было бы ошибочно полагать, что стресс является единственной причиной психосоматического расстройства. Тем не менее, на бытовом уровне мы оцениваем эти расстройства здоровья, как возникшие на нервной почве. Само слово «психосоматика» имеет два корня: психологический и соматический, связывая психическую организацию и телесное реагирование в единое целое. Перечень психосоматических расстройств был впервые сформулирован на научно-практической конференции в Чикаго, в 70-х гг. ХХ века и получил название «чикагская семерка». В список вошли: гипертония, астма, язвенная болезнь, расстройства функционирования щитовидной железы, нейродермит, неспецифический колит и мигрень. Канадский физиолог Ганс Селье заметил, что первые симптомы любой болезни или травмы почти идентичны, т.е. тело на любой стресс реагирует одинаково. Серию реакций тела на продолжительный стресс он 18 обозначил как общий адаптационный синдром. Общий адаптационный синдром подразделяется на три стадии: тревога, сопротивление и истощение. При реакции тревоги тело мобилизует свои ресурсы для борьбы с дополнительным стрессом. Гипофиз дает сигнал надпочечникам вырабатывать больше адреналина и норадреналина, и это замедляет одни процессы в организме и ускоряет другие, но автоматическая реакция организма на стресс проявляется в головной боли, усталости, боли в мышцах, учащенном сердцебиении и дыхании, а иногда и в расстройствах аппетита и желудка. На стадии сопротивления тело приспосабливается стабилизировать стресс – симптомы реакции тревоги исчезают, но эта кажущаяся нормальность дается человеку дорогой ценой – один стресс компенсирован, но сопротивляемость к другим стрессовым факторам значительно снижается. На этой стадии проявляются первые признаки психосоматического расстройства. Продолжительный стресс приводит к стадии истощения, на которой ресурсы тела истощаются – гормоны исчерпываются. Если человек никак не может скомпенсировать стресс, то результатом может стать психосоматическое расстройство, пошатнувшееся здоровье или даже психическое заболевание. Однако наша система саморегуляции может стать реальной преградой на пути болезни. Установлено, что люди, имеющие позитивные атрибутивные стратегии, связанные обязательствами и заботой о близких, не только способны оценивать стресс не как серию тяжелых жизненных испытаний, а как стимул в достижении цели, реже болеют, у них меньше шансов стать жертвой психосоматического расстройства. 9.3. Состояния сознания В рамках психических состояний разумным представляется рассмотреть состояния сознания. Быть в сознании - значит осознавать реальность. Сознание включает в себя все ощущения, восприятия, воспоминания и чувства, которые вы осознаете в любой момент времени. Большую часть жизни мы пребываем в бодрствующем состоянии сознания, нормальном состоянии ясной, организованной бдительности. Находясь в бодрствующем состоянии сознания, мы воспринимаем время, пространство и события как реальные, значимые и знакомые. Но состояния сознания, связанные с усталостью, бредом, гипнозом, употреблением наркотиков и экстазом могут заметно отличаться от «нормального» сознания. В ином состоянии сознания (ИСС) происходят различные изменения в качестве психической активности, отмечаются 19 изменения в восприятии, эмоциях памяти, ощущении времени, мышлении, чувстве самоконтроля и внушаемости. 9.3.1. Сон как иное состояние сознания Без сомнения, одним из наиболее известных ИСС является сон. Каждый из нас проводит в состоянии сна примерно 25 лет жизни. Вопреки распространенному мнению, во время сна люди не становятся полностью невосприимчивыми к внешним раздражителям. Исследования показывают, что человек, скорее всего, проснется, если кто-то произнесет именно его имя. Мать во сне может не обращать внимание на гул реактивного самолета, но проснется от любого звука, исходящего от ее ребенка. Разумеется, сон накладывает определенные ограничения, например, нет доказательств того, что во сне можно осваивать математику, иностранный язык или другие сложные навыки, особенно если человек дремлет в аудитории. Однако каждый из нас в состоянии осваивать во сне простые навыки, например, выключение будильника не просыпаясь. Сон – это естественный биологический ритм, полностью обойтись без него невозможно. Конечно, сон может отступить перед сильной опасностью, но тому существуют определенные пределы. Одно редкое заболевание, которое не позволяет заснуть, оканчивается всегда одинаково: пациент впадает в ступор, за которым следует кома, завершающаяся летальным исходом. Одно из следствий депривации сна – микросон – это кратковременный переход в активности головного мозга к явлениям, обычно регистрируемым во время сна. Примерно 2 из 100 дорожных происшествий являются следствием микросна. За немногими исключениями без сна можно провести 4 дня, большинство из которых покажутся адом. Мировой рекорд принадлежит Рэнди Гарднеру, который в 17 летнем возрасте провел без сна 11 дней. Как это ни удивительно, чтобы восстановить свои силы, ему потребовалось только 14 часов сна. Однако даже частичная депривация сна приводит к тому, что в середине дня люди чувствуют себя обессиленными, становятся рассеянными и утрачивают работоспособность. Всего один час недосыпания ночью может повлиять на настроение, память и способность сосредотачиваться. Длительное отсутствие сна может вызвать кратковременный соннодепривационный психоз, для которого характерны спутанность мышления, дезориентация, бред и различные галлюцинации (зрительные, слуховые и тактильные – ощущение паутины на лице). Каждые 24 часа ваш организм проходит через характерный цикл изменений, так называемый циркадный ритм. В течение дня отмечаются 20 значительные изменения в температуре тела, давлении, аминокислотном уровне и выделении гормонов. Например, производство гормона адреналина, вызывающего общее возбуждение, днем в 3-5 раз выше. Большинство людей более энергичны, бдительны и в хорошем настроении, когда их циркадные ритмы достигают высшей точки. Но различия в максимумах достаточно значительны, когда «жаворонок» живет в одной комнате с «совой», оба, как правило, дают своим взаимоотношениям негативную оценку. Ритмы и продолжительность сна достаточно стабильны. Некоторые люди могут довольствоваться примерно часом ночного сна и при этом хорошо себя чувствовать. Однако это редкость. Людей, спящих в среднем 5 и менее часов, только 8% от населения земли. Большинство людей спят 7-8 часов. Но есть и долгоспящие люди, которые отдают сну 9 и более часов, а также, как правило, отличаются сонливостью в дневное время. Заставлять всех спать по 8 часов – то же самое, что советовать всем носить средний размер обуви для удобства производителей. Индивидуальная потребность в сне практически неизменна в течение жизни, однако пожилые люди редко спят столько, сколько им требуется. Те, кому за 50, спят ночью в среднем 6 часов. Однако это не следствие сокращения времени, необходимого для полноценного отдыха, а специфика возрастного износа нервной системы. Младенцы, напротив, тратят на сон до 20 часов в сутки. По мере взросления все дети проходят через период дневной дремоты. Однако некоторые взрослые продолжают спать днем – полуденная сонливость - естественная часть дневного ритма. При путешествиях из одного часового пояса в другой или при посменной работе люди часто страдают от реактивной задержки – нарушения ритмов организма. На переадаптацию может уйти от нескольких дней до двух недель. В целом, если вам не избежать изменения ритма организма лучше подготовиться к нему заранее. Помочь в этом может гормон шишковидной железы мелатонин. Мелатонин в норме вырабатывается ночью и скапливается в головном и спинном мозге, а днем его выработка подавляется. Именно он оказывает сильное влияние на временную привязку организма. Если вы наблюдали за спящим человеком, то замечали, что глаза спящего время от времени двигаются под веками. Эти быстрые движения глаз (БДГ – фаза) тесно связаны со сновидениями. В течение 90% времени сна глаза спящего неподвижны – это фаза небыстрого движения глаз (НБДГ). В НБДГ фазе сновидения если и присутствуют, то являются отрывочными, 21 бессюжетными и некрасочными. Сновидения в период БДГ-сна обычно продолжительнее, четче, детализированнее, фантастичнее и причудливее, чем сновидения НБДГ-сна. Продолжительность НБДГ-сна возрастает после физических нагрузок, а вот стресс увеличивает продолжительность БДГ-сна. На БДГ-сон уходит 90 минут всего времени сна, но эта фаза сна разбита на участки, которые чередуются с НБДГ-сном. БДГ-сон – это период бурных эмоций: сердце начинает биться неравномерно, кровяное давление и дыхание колеблются, но мышцы человека в этой фазе скованы специфическим параличом. Отсутствие такого обездвиживания называют расстройством БДГ-сна. Сомнамбулизм и сноговорение, как это ни странно, отмечаются во время НБДГ-сна. Погруженность в глубокий сон, вероятно, объясняет почему эти люди совершают беспорядочные движения, а в речах так немного смысла. Ночные страхи также имеют место в период НБДГ-сна, в это время человека охватывает паника, и он может проецировать пугающие образы во внешнее пространство. Поскольку ночные страхи имеют место, когда тело не находится в обездвиженном состоянии, человек может сесть, закричать или встать с постели и начать бегать взадвперед. Страдающие этим расстройством люди впоследствии помнят немногое. Ночные страхи характерны обычно в период детства, но некоторых людей они преследуют в течение всей жизни. А страшные сны, напротив – всего лишь неприятные сновидения, которые имеют место во время БДГ-сна. Большинство людей видят страшные сны примерно 2 раза в месяц. БДГ-сон имеет важное значение в жизни человека. На раннем этапе жизни сновидения могут стимулировать развитие головного мозга, у малышей на БДГ-сон уходит 8-9 часов – 50% их общего времени сна. Во взрослой жизни продолжительность БДГ-сна возрастает после учебных занятий, видимо в это время мозг восполняет химические вещества, необходимые для научения и памяти. Также сны помогают сортировать и обрабатывать информацию, полученную в дневное время. Психодинамическая теория сновидений. З. Фрейд в своей книге «Толкование сновидений» (1900) первым выдвинул идею, что в основе многих снов лежит исполнение желаний (выражение неосознанных желаний). Согласно психодинамической теории содержание наших сновидений отражает внутренние конфликты и неосознаваемые мотивы. Идеи в сновидениях выражаются в виде образов или картин, а не в словесной форме. Фрейд полагал, что сновидения выражают неосознаваемые желания и конфликты в виде замаскированных символов 22 сновидений (образов, имеющих глубокий символический смысл). Многие психологи и сегодня продолжают считать, что сновидения имеют более глубокий смысл, но это не бесспорно. Тем не менее, очевидно, что сновидения отражают воспоминания, чувства и опыт человека. 9.3.2. Гипноз как иное состояние сознания К ИСС относят также гипноз. Это ИСС, характеризуемое ограниченным вниманием и повышенной внушаемостью. Это определение принимают не все психологи, для некоторых из них гипноз – это смесь конформности, релаксации, воображения и покорности. В любом случае гипноз можно объяснить исходя из обычных психологических принципов, в нем нет ничего мистического или магического – это состояние сознания фиксирует энцефалограмма. Термин «гипноз» был введен английским хирургом Джеймсом Брейдом. Это греческое слово обозначает сон и часто используется для описания гипнотического состояния. Сегодня мы знаем, что гипноз – это не сон. И хотя многие гипнотизеры дают установку «спать», энцефалограмма регистрируемая во время гипноза, не соответствует той, которая регистрируется во время сна. Можно загипнотизировать 8 из 10 человек, но хорошо поддаются гипнозу только четверо из них. Часто это люди, отличающиеся богатым воображением и фантазией. Если вы хотите, чтобы вас загипнотизировали, то это скорее всего произойдет. Гипноз зависит от усилий и способностей как гипнотизера, так и гипнотизируемого. Но было бы ошибкой считать, что люди, которых гипнотизируют, всего лишь притворяются, симулируя свои реакции. Способов гипноза столько, сколько существует гипнотизеров – это и предельная сосредоточенность, и крайняя расслабленность и т.д. Гипнотизеры в этом процессе действуют лишь как проводники, они лишь помогают человеку следовать серии внушений, которые, в свою очередь, изменяют ощущения, восприятия, мысли, чувства и поведение. Личные ощущения загипнотизированных сильно разнятся, однако загипнотизированные люди, как правило, сохраняют остаточный контроль над своим поведением и осознают происходящее. У человека, находящегося в состоянии глубокого гипноза, может ослабнуть чувство реальности, в результате этого нормальная сила воли или самоконтроль снижаются. Тем не менее, большинство людей не станут в состоянии гипноза выполнять действия, которые они считают аморальными в состоянии ясного осознания реальности. Ключевой элемент гипноза – основной эффект внушения - автоматический характер действий и переживаний – загипнотизированному кажется, что действия происходят 23 сами собой, не требуя усилий. Кроме того, у человека, находящегося в состоянии гипноза, отступает страх, обеспечивающий самосохранение. 9.3.3. Сознание, измененное психоделиками Фармакологические препараты, меняющие качество психической активности, называют психоделическими. Чаще всего психоделические препараты вызывают зависимость. Ее делят на две категории – физическую и психологическую. Для физической зависимости характерно также явление толерантности, которое подразумевает, что для достижения уровня привычного комфорта необходимо постоянное увеличение количества принимаемых препаратов. Большинство психоделических препаратов можно разделить на стимуляторы и депрессанты, следуя логике сигналов, передаваемых через синапс, – успокаивающие и возбуждающие. К стимуляторам относят: амфетамины, кокаин, кофеин, никотин. Амфетамины образуют большую группу искусственных стимуляторов. Узаконенными вариантами использования являются: лечение нарколепсии, детской гиперактивности и последствий передозировки депрессантов. Незаконное использование амфетаминов широко распространено. Стимуляторы особенно популярны среди людей, считающих, что психоделики могут улучшить их психические или физические возможности. Амфетамины быстро вызывают толерантность. Большинство злоупотребляющих ими людей, которые начинают с 1-2 таблеток в день, вскоре вынуждены принимать их десятками. Амфетамины не добавляют человеку возможностей, а лишь провоцируют ускоренное использование собственных ресурсов организма, поэтому последствия их приема могут привести к аритмии и инсультам, депрессии, хронической усталости, жутким ночным кошмарам, спутанности сознания, неконтролируемой агрессии. В случае компульсивного приема или передозировки они вызывают своеобразную утрату контроля над реальностью – амфетаминовый психоз. Подверженные ему наркоманы страдают параноидальным бредом и галлюцинациями. Кокаин - мощный стимулятор центральной нервной системы, получаемый из листьев растения коки. Кокаин вызывает ощущение свежести, энергичности и блаженства. По действию кокаин очень похож на амфетамин, но он быстрее усваивается организмом, и его действие продолжается только 15-30 минут, а не несколько часов, как у амфетамина. Кокаин – один из наиболее опасных наркотиков. 24 Подвергают риску себя даже те, кто принимает его эпизодически или пробует в первый раз, поскольку он может вызвать судороги, сердечный приступ и инсульт. Кокаин вызывает сильное психологическое и физическое привыкание. Головной мозг адаптируется к приему кокаина, способами, нарушающими его химический баланс, вызывая депрессию, когда от наркотика отказываются. Сначала наблюдается резкий упадок сил и настроения, затем наступает длительный период ангедонии (неспособности радоваться) и скуки. Вскоре влечение становится непреодолимым. Кофеин – психоактивный препарат, вызывающий стимуляцию головного мозга, блокируя химические вещества, которые в норме подавляют или тормозят нервную активность. Его действие становится заметным при дозе в 50мг (полчашки свежесваренного кофе). Кофеин вызывает такие физиологические реакции как потение, шум в ушах, тремор рук и болтливость. Непомерное употребление (содержится не только в кофе) может вызвать нездоровую зависимость – кофеинизм, который проявляется в бессоннице, раздражительности, потере аппетита, ознобе, учащенном сердцебиении, повышенной температуре. Нередко выясняется, что люди с такими симптомами выпивают по 15-20 чашек кофе в день. Разумно помнить, что кофеин содержится не только в кофе, и к проблемам могут привести уже 2,5 чашки кофе в день или их эквивалент. Никотин - натуральное стимулирующее средство, содержащееся в табаке. Никотин - сильнодействующий психоделик, он настолько токсичен, что иногда используется в качестве инсектицида. Принимаемый в больших дозах он вызывает боли в желудке, холодную испарину, головокружение, спутанность сознания и тремор. Очень большие дозы никотина могут вызвать судороги, остановку дыхания и смерть. Если некурящий человек примет в виде однократной дозы 50-75 мг никотина (25 сигарет) это может привести к летальному исходу. У постоянных курильщиков возникает толерантность к никотину, они могут выкуривать до 40 сигарет в день, не испытывая неприятных ощущений. Никотин вызывает привыкание, симптомы, возникающие при стремлении воздержаться от табак курения, длятся от 2 недель до 6 и являются более острыми, чем в случае отказа от героина. Ежегодно удается бросить курить только одному из 5 курильщиков, которые хотят это сделать. 40% всех курильщиков, у которых обнаружен рак горла, пытаются курить снова. 25 Успокаивающие средства: седативные препараты, транквилизаторы и алкоголь. Барбитураты – это седативные психоделики, которые подавляют активность головного мозга. Легальное использование находят в большой психиатрии для успокоения буйных пациентов и погружения их в сон. В малых дозах барбитураты оказывают сильное воздействие, схожее с алкогольной интоксикацией. Повышенные дозы могут вызвать спутанность сознания или даже психические симптомы (утрату контакта с реальностью). Слишком большая доза может привести к коме и смерти. Барбитураты часто принимают в избыточных дозах, поскольку, когда наркоман становится рассеянным и забывчивым, за первой дозой могут следовать другие. Транквилизаторы – психоактивные препараты, уменьшающие тревогу и снимающие напряжение. Врачи назначают бензодиазепиновые препараты для снятия нервозности и стресса. Даже в случае нормальных доз они вызывают сонливость, спутанность сознания и слабость. Принимаемые в течение длительного времени, они вызывают сильное привыкание. В случае отказа возникают симптомы сильной эмоциональной депрессии, которая может завершиться даже самоубийством. Крайне опасно сочетание барбитуратов и транквилизаторов. Когда они смешиваются эффект, вызываемый обоими, умножается – наблюдается явление синергизма. Это сочетание является причиной многих фатальных передозировок. Алкоголь – это распространенное название этилового спирта, известного опьяняющего элемента. Вопреки общепринятым понятиям, алкоголь не является стимулятором. Веселье, наблюдаемое на пьяных вечеринках вызвано, свойствами алкоголя как депрессанта. Небольшие количества алкоголя вызывают чувство релаксации и эйфории. Увеличение доз приводит к все большему нарушению деятельности головного мозга, пока пьющий не теряет сознание. Большинство людей, потребляющих алкоголь, имеют позитивное подкрепление – выпивка ради получения удовольствия. Любителей спиртного отличает то, что они также пьют с целью справиться с негативными эмоциями, такими как тревога и депрессия. Вот почему злоупотребление алкоголем возрастает вместе с повышением уровня стресса в жизни человека. Люди, пьющие ради избавления от неприятных чувств, больше рискуют стать алкоголиками, так как им для комфортного состояния нужна большая доза алкоголя. Среди психоделиков следует выделить отдельно галлюциногенные вещества – меняющие структуру восприятия 26 реальности. К галлюциногенам относят марихуану, гашиш, ЛСД, мескалин и т.д. Марихуана - марихуану и гашиш получают из полевой конопли. Марихуана содержится в листьях и цветках этого растения, а гашиш – смолистый продукт, извлекаемый из листьев. Основное активное вещество – тетрагидроканнабинол (ТГК) – галлюциноген – вещество, меняющее сенсорные впечатления. В малых дозах вызывают галлюцинации и психозоподобные нарушения мышления и восприятия. Все галлюциногены воздействуют на нейротрансмиттеры, которые передают сигналы от одной клетки мозга к другой. Хотя не было сообщений о смертях от передозировки марихуаны, ее нельзя считать безвредной. Особое беспокойство вызывает накапливание ТГК в тканях организма, прежде всего, в головном мозге и репродуктивных органах. Организм никогда полностью не очищается от ТГК. ТГК вызывает психологическую зависимость. К сожалению, оценка опасностей, которыми грозит марихуана, затуманена дебатами о ее легализации. У курильщиков марихуаны страдают внимание, координация, кратковременная память, отмечается незначительное, но стойкое ухудшение научения, памяти, внимания и мышления. 27 Лекция 10. Психические свойства Понятие личности. Структура личности. Темперамент и характер. Мотивы, ценности и установки. 10.1 Понятие «личность» Понимание личности является достаточно сложным и неоднозначным. Безусловно установленным можно считать, что личность - это сравнительно поздний продукт взаимодействия человека как представителя биологического вида и его социального окружения. Человек не рождается личностью, однако сказать, когда заканчивается становление личности, с полной уверенностью нельзя. Различные психологические научные школы и даже их отдельные представители имеют на этот вопрос отличные точки зрения. Например, в представлении А. Адлера, личность складывается в дошкольном возрасте, и затем с ней уже не происходит значительных изменений. По мнению К.Г. Юнга, личность заканчивает свое формирование не ранее чем к среднему возрасту, т.е. к 40 годам. Представители биологических концепций связывают окончание личностного развития с формированием головного мозга, как основы психики, и принимают таким возрастом 20-25 лет. Классическая психология утверждает, что возраст совершеннолетия (18 лет) говорит о наступлении личностной зрелости и принятии человеком всей ответственности за свои поступки. Важным является и понимание назначения формирования личности. Как было показано в курсе педагогики, личность есть «частно выраженное всеобщее», т.е. индивидуальное отражение в каждом конкретном человеке общей социальной тенденции. Личность – делает человека неповторимым и, в тоже время, узнаваемым. Она одновременно и показатель стабильности поведения и индивидуальной творческой окраски даже самых простых действий. Личность – продукт социума, в нем она развивается и проявляется и только в нем она необходима. Для общения с другими людьми необходимо взаимопонимание, соблюдение общих правил и норм сосуществования. Именно эту тенденцию и отражает становление личности, которое происходит в процессе социализации – т.е. приобщение человека к нормам и ценностям общества. Такое приобщение формирует поведение и деятельность человека, опираясь на предоставленные обществом образцы. Получается, что общество от каждого из нас ждет примерно одинакового поведения, такого, которое возможно предсказать и, таким образом, сделать общение более 28 комфортным. В определенных социальных ситуациях мы ожидаем от человека определенного поведения, которое учитывает интересы других людей. Если наши ожидания оправдываются, то мы говорим, что человек воспитан – он понимает нормы социума и выбирает образ жизни и деятельности в согласии с ними. Возможно, именно это и говорит о законченности личностного формирования. При этом необходимо учитывать, что предсказуемость поведения делает комфортным и пребывание самого человека в обществе. Такая предсказуемость позволяет говорить о том, что человек в социальных контактах идет по проторенной дороге, хорошо осознавая цели пути. Удобно и ему и удобно и с ним. Однако, когда мы не утверждаем, что для взаимопонимания необходимо приобрести одинаковые взгляды, установки и ценности. Они не могут стать полностью идентичными из-за субъективности психического отражения. Каждый человек, являясь несколько кривым зеркалом, по-своему отражает общечеловеческую идею, таким образом, понятие личности отражает одновременно и черты общечеловеческого (похожего) и черты индивидуального преломления этого непохожего. Нет и не может быть одинаковых личностей, но каждая личность отражает одну и туже идею – взаимодействия с другими людьми с целью максимальной реализации способностей. Наверное, можно сказать, что человек действительно стал личностью, если он делает то, чего ожидает от него общество, внося в эту деятельность элементы своей неповторимой индивидуальности и получая от этого удовольствие. 10.2 Структура личности Психологическое рассмотрение теории личности имеет два методологических основания: теория черт и теория типов. Сторонники теории типов предполагают, что соотношение похожего и непохожего в личности позволяет разделить людей на определенные типологические группы, подразумевая за каждой группой определенный комплекс личностных свойств. Теория черт, напротив, утверждает, что для анализа личности, возможно, предложить выделение определенных черт, которые в личности каждого конкретного человека приобретают неповторимые комбинации сочетаний, что не дает возможности выделить типичное. В рамках теории типов принято деление людей по темпераментам, а в соответствии с теорией черт становится возможным выделение определенных черт характера, как устойчивых отношений человека к определенным процессам и событиям. В рамках названных методологических оснований существует значительное количество различных концепций и теорий личности. В 29 большинстве своем они отражают содержание наиболее распространенных направлений психологических исследований психодинамического, экзистенциально-гуманистического и поведенческого (бихевиоризма). Психодинамические теории личности. Зигмунд Фрейд (1856-1939) в рамках психоаналитической теории выработал представление о структуре личности, состоящей из трех составляющих, которые находятся в определенной связи с уровнями психики. Уровни психики: сознание, предсознательное и бессознательное. Сознание является относительно небольшой частью психики и включает то, что мы осознаем в данный момент, а затем погружается на неосознаваемые уровни по мере того, как внимание человека перемещается на другие объекты. Предсознательное – часть бессознательного, легко становящаяся осознаваемой - мост между сознанием и бессознательным. Бессознательное – основная часть психики, из которой произошло и формируется все в психике: примитивные побуждения, забытые или удаленные эмоции и воспоминания, подавленные желания – которые вытесняются защитноличностным механизмом – цензурой. Цензура не допускает перехода в сознательную сферу нежелательных для сознания бессознательных импульсов. Они могут появиться в сознании в обход цензуры в завуалированной форме, например, в снах, описках и оговорках. Инстинкты - движущие силы личности. Все потребности и желания, лежащие в основе поведения человека, Фрейд разделил на две группы: инстинкты жизни (Эрос) и инстинкты смерти (Танатос). Инстинкты имеют источник энергии: Эрос – либидо. Запасы психической энергии как и физиологические резервы не безграничны, энергия количественно измерима и подвижна. Структура личности: «Id» («Оно» – бессознательное), «Ego» («Я»- сознание) и «Superego» («Сверх-Я» – сверхсознание). Поведение человека определяется взаимодействием этих трех систем. «Оно» – первоначальная структура личности, содержит энергию для себя и других структур, мир субъективного опыта, старается уменьшить психическое напряжение, обеспечивая психические процессы, направленные на достижение удовольствия и избегание боли. «Я» получает энергию от подсознания и находится в контакте с внешним миром, осознает и накапливает в памяти соответствующий опыт, обеспечивая адаптивный характер деятельности. «Оно» формирует потребности, а «Я» корректирует их с точки зрения реальности 30 возможностей. В тех случаях, когда «Я» не может справиться с тревогой и страхом, оно прибегает к механизмам своеобразного искажения восприятия человеком реальной действительности – механизмам психологической защиты. «Сверх-Я» - внутреннее сосредоточение традиционных общественных норм и ценностей, нравственное начало личности. Осуществляет коррекцию побуждений с точки зрения допустимости, отождествляя систему ценностей и идеалов. Все три системы личности борются за запас психической энергии. В зависимости от того, какая система оказывается наиболее сильной, можно говорить, каким является ведущий импульс человека: это может быть «голос совести» - «Сверх-Я», или сфера потребностей, скорректированная лишь возможностями, что, по выражению Фрейда, отвечает состоянию, когда «лошадь управляет всей повозкой». Многочисленные ученики З. Фрейда критиковали его за излишнее внимание к сексуальным аспектам и построение на этой основе концепции личностного развития, поэтому в рамках психоанализа возникло много ревизионистских концепций к ним, в частности, аналитическая психология К.Г. Юнга. Карл Густав Юнг (1875-1961) швейцарский психолог и психиатр, был одним из первых учеников Фрейда, который отмежевался от своего учителя. Синтезируя учение Фрейда с собственным знанием мифологии и философии, Юнг постулировал существование не только личного, но и коллективного бессознательного. Наиболее известен как создатель типологии личности, классифицированной по преимущественной направленности человека на внешний мир и общение (экстраверт) и внутренний мир и самооценку (интроверт). По Юнгу психика включает три уровня: сознание, личное и коллективное бессознательное. Определяющая роль в структуре личности отводится коллективному бессознательному, которое имеет врожденный характер и образуется из следов памяти, оставленных всем прошлым опытом человечества. Коллективное бессознательное проявляется у отдельных людей в виде архетипов – прообразов общих для всех людей направлений идей, обобщенного опыта предков. Это не воспоминания и образы как таковые, а предрасполагающие факторы, под влиянием которых люди реализуют в своем поведении некие универсальные стереотипы восприятия, мышления и действия в ответ на определенные события. Количество архетипов не ограничено. В структуре личности Юнг выделил Сознание, Индивидуальное бессознательное и Коллективное бессознательное. В структуре сознания два слоя: образ 31 «Я» для других, развернутый во внешний мир, ориентированный на восприятие окружающими –«Персона», и собственно Я – внутренний образ себя – «Эго». «Персона» – архетип конформности – маска, публичное лицо. «Эго» более глубокие слои сознания, образованные из личного опыта. Индивидуальное бессознательное складывается из переживаний, которые были осознанными, а затем забылись или были вытеснены. Оно включает архетипы «Тень», «Аниму» или «Анимуса» и «Самость». В архетип «Тени» вытесняется то, что человек считает в себе низким, недостойным или аморальным. Тень – центр индивидуального бессознательного, в нем робкий храбр, добрый – зол. «Анима» и «Анимус» – вытесненные из сознания нежелательные представления о себе как о мужчине или женщине, они становятся прообразом идеальной женщины для мужчины (Анима) и наоборот. Мать для мальчика, отец для девочки оказывают значительное влияние на формирование этих архетипов и влияют на выбор партнеров. Однако не стоит напрямую отождествлять идеал с родителем, многое зависит от взаимоотношений в семье, так, в сложных случаях идеал может соответствовать анти-образу родителя противоположного пола. «Самость» – внутренний руководящий фактор целостной личности, некоторая идеальная личность, она объединяет и примиряет сознание и подсознательное. Развитие «Самости» - главная цель человека, хотя большинству людей самость не знакома, они считают центром личности «Эго». Архетип «Самости» не реализуется до тех пор, пока не наступит гармонизация всех аспектов души, а к этому можно прийти не ранее среднего возраста. Процесс становления личности человека Юнг рассматривает как процесс установления связей между «Эго» и «Самостью». Индивидуальная психология. Альфред Адлер (1870-1937)- был вторым учеником Фрейда, отошедшим от своего учителя. Он предпринял попытку социологизации учения Фрейда, выступал против разделения личности на три инстанции. Полагал, что детерминантой развития личности является «воля к власти», которая с рождения присутствует в человеке. Представления Дарвина о борьбе за превосходство как о средстве выживания наиболее приспособленных и гибели неприспособленных сначала были полностью приняты Адлером, а затем их сменила мысль о том, что физическая и / или психическая неполноценность, наоборот, нередко является стимулирующим фактором в борьбе за выживание. Человек стремится найти способы для преодоления чувства неполноценности и прибегает к различным видам компенсаций. Именно из чувства слабости и неполноценности ребенка по 32 отношению к миру взрослых развивается специфический для каждого человека стиль жизни. «Воля к власти» по Адлеру - это социальное чувство – стремление улучшить себя, развить свои способности. Стиль жизни, по Адлеру реализуется в трех сферах – работе, дружбе и любви и прочно складывается в дошкольном возрасте, затем возможны только совершенствования основной структуры. Адлер определил следующие типы личности: управляющий, берущий, избегающий и социально полезный. Только последний отнесен автором к социально зрелым. Теория отчуждения. Эрих Фромм (1900-1980) - считается наиболее социологизированным теоретиком неофрейдизма. Фромм полагал, что образовалось огромное противоречие между свободой и безопасностью и именно оно ставится причиной основных трудностей в жизни современного человека. Человек, по мнению Э. Фромма, изначально стремившийся к свободе, получив ее, став индивидуальностью, теряет связи с окружением, становится одинок и преодолевая свое одиночество бежит от свободы. Э. Фромм выделяет несколько стратегий такого бегства: садизм и мазохизм – агрессия направленная к себе или вовне, конформизм – приспособление к другим людям и условиям жизни; Фромм выделил пять типов характера, которые формируются под влиянием социума: рецептивный тип – убежден, что все хорошее находится вне его самого, оптимист; эксплуатирующий тип – негативные черты – агрессивность, эгоизм, позитивные черты уверенность в себе, чувство собственного достоинства; накопительский тип - тенденция к овладению; рыночный тип – убежден, что личность это товар; продуктивный – независим, честен, спокоен, ориентирован на социально-полезную деятельность. Только последний, по Фромму, идеальное состояние человека. Э. Фромм, вслед за Фрейдом сформулировал идею о двух типах людей с некрофильной и биофильной ориентацией: первые холодны, подвержены закону и порядку, живут прошлым и никогда не живут будущим, им всегда «было лучше», однако осознание этого приходит только вместе с уходом хорошего в прошлое; биофильноориентированных отличает любовь ко всему живому, тенденции интеграции, личностного роста, объединения, они живут настоящим и фиксируют ощущение радостного переживания момента как актуальное состояние «здесь и сейчас». Преобладание того или иного вида ориентации определяет образ жизни человека. Трансактный анализ. Эрик Берн (1902-1970) – американский психолог и психиатр. Разработал оригинальное направление как в теоретической психологии так и в психотерапевтической практике, 33 развивая идеи психоанализа. Э. Берн сосредоточил внимание на межличностных отношениях, лежащих в основе человеческих трансакций. Он выделил три эго-состояния: «взрослый», «родитель», «ребенок». В каждый данный момент взаимоотношения с другими людьми индивид находится в одном из этих состояний. Определенное место Берн отводит понятию «игра», используемому для обозначения всех разновидностей лицемерия, неискренности, других негативных приемов, имеющих место в отношениях между людьми. Становление личности понимается им как освобождение от этих игр, навыки которых усваиваются в раннем детстве, и научение человека честным, открытым и психологически выигрышным формам трансакций. Теории личности в бихевиоризме Постулаты поведенческой психологии изначально были сформулированы как альтернатива неудачам в классической ассоциативной психологии. Ее интроспективный метод исследования психики не удовлетворял научным критериям, так как давал нестабильные и неповторяемые результаты. Поэтому бихевиористы предложили рассматривать только те явления в психике, которые могут быть зарегистрированы и повторены в условиях лабораторного эксперимента. Таким внешним проявлением психики является поведение. Бихевиоризм – направление в психологии, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику и личность к различным формам поведения, понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Бихевиоризм возник в 30-е гг прошлого века в США и окончательно оформился в 50-гг. В 30-е гг очевидной становится необходимость учитывать в регуляции поведения не только роль внешней, социальной среды, но и отношение к ней индивида: его мотивы, настроения установки. Американский психолог Роберт Вудворте (1869-1962), один из разработчиков учения о мотивации, образно говорил, что можно управлять движениями людей, только управляя их желаниями. Он модернизировал известную схему «стимул-реакция» включив в нее промежуточное (медиаторное) звено, т.е. побудительные и познавательные факторы. Эдуард Чейс Толмен (1886-1959) пришел к выводу, что связи между стимулами и поведенческими реакциями не являются прямыми. Они опосредованы психическими процессами данного вида, зависящими от его наследственности, физиологического состояния, прошлого опыта и природы стимула. Он выделил три главные группы таких «промежуточных переменных»: потребностная система, система 34 ценностных мотивов (предпочтений одних объектов другим) и переменные бихевиориального поля (ситуация, в которой совершается действие). Такие промежуточные переменные, как цели, намерения, гипотезы и др. формально являются функциональными эквивалентами сознания, но вводятся как «конструкты», о которых следует судить исключительно по свойствам поведения. Толмен заключил, что поток сигналов из внешней среды преобразуется мозгом в своеобразные «когнитивные карты-схемы» (или образы ситуаций), которые помогают определять адекватные действия при изменяющихся условиях ситуации. Эти карты создаются внешне незаметно (латентное научение) и отражают значение различных стимулов и существующих между ними связей. Теории личности в рамках гуманистического направления в психологии Теория самоактуализации. Абрахам Харольд Маслоу (1908-1970). Маслоу считал, что психоанализ хорош для анализа психопатологии, но совершенно не пригоден для объяснения поведения здоровых, успешных людей. Исследование Маслоу основано на изучении биографий здоровых, наиболее одаренных творческих личностей. Он отметил, что в его выборке «лучших из лучших» не оказалось абсолютно идеальных людей, однако их всех отличала определенная особенность, названная самоактуализацией. У Маслоу понятие «самоактуализации» определяет стремление к наиболее полному использованию своих талантов и возможностей. Маслоу полагал, что самоактуализация является высшей потребностью человека, реализация которой возможна после того, как произойдет удовлетворение потребностей более низшего порядка – в уважении, любви и принадлежности, безопасности и также физиологических потребностей, которые вместе собираются в знаменитую пирамиду потребностей. Маслоу полагал, что общество должно изыскивать пути для самоактуализации граждан. Он понимал, что общество не в силах позаботиться о каждом, такая всеобщая самоактуализация возможна лишь в утопическом обществе, которое Маслоу назвал Эупсихеей. Феноменологическая теория личности. Карл Рэнсон Роджерс (1902-1987) предполагал, что человек по своей природе добр и сущность его ориентирована прежде всего на движение к позитивным целям. Любой человек стремится к самореализации своего врожденного потенциала. Роджерс, как и Маслоу, считал, что главным жизненным мотивом поведения человека, является тенденция к самоактуализации, а все остальные мотивы объясняются только стремлением сохранить себя 35 для развития и актуализации. Реальным для человека, его мыслей и чувств, является только то, что существует в пределах его внутренних координат – в восприятии феномена. Каждый человек реагирует на события в соответствии с тем, что он чувствует, в субъективно воспринимаемый данный момент. Поскольку разные люди одну и ту же ситуацию могут воспринимать диаметрально противоположно, феноменологическая психология отстаивает доктрину, согласно которой психологическая реальность феноменов является исключительно функцией того, как они видятся, воспринимаются конкретными людьми. В психологии исследуется именно эта психологическая реальность, а объективную реальность он считает предметом изучения философов. Самым значительным элементом психологической реальности человека является его самость, или Я -концепция. Я - концепция – это система взглядов человека на свою сущность, на то, что он из себя представляет. Кроме истинной самости (Я –реальное – каким является человек на самом деле) и идеальной самости (Я-идеальное – каким хотел бы представляться другим), Я-концепция может включать еще целый набор Я-образов ( каким представляется другим в рамках конкретной социальной роли): родителя, супруга, студента, музыканта, руководителя и т.д. Роджерс полагает, что человек стремится к согласованию поведения с Яконцепцией. Все переживания, которые согласуются с Я-концепцией, хорошо осознаются и точно воспринимаются, и наоборот переживания, находящиеся в конфликте с Я-концепцией к точному восприятию не допускаются. Адекватное восприятие действительности Роджерс связывает с конгруэнтным личностным состоянием, которое диагностируется в том случае если все Я-образы находятся в тесном взаимодействии (идеальное состояние близко к реальному и соответствует образам ситуации, если же состояния Я-концепции удалены друг от друга – регистрируется не конгруэнтность личности – состояние невроза). Какие же параметры необходимо указать, чтобы охарактеризовать личность человека? Здесь тоже нет единого мнения. Мы выделим следующую структуру личности: задатки, способности, темперамент, характер, мотивы, ценности и установки. О задатках и способностях рассказано в лекции 4. Напомним, что задатки являются врожденной характеристикой, а способности приобретаются в процессе жизнедеятельности. 36 10.3 Темперамент и характер Темперамент является врожденной биологической основой личности человека. Физиологически темперамент опирается на соотношение процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. Само слово «темперамент» переводится с латинского как соразмерность, соотношение частей. Что делает невозможным принадлежность к какому-либо определенному типу темперамента в чистом виде. В каждом человеке сосуществует определенная пропорция различных темпераментов, более того, в различных ситуациях проявляются различные свойства, которые можно приписать к различным типам темперамента. У некоторых людей есть выраженное доминирование определенного типа, у других его не наблюдается. От темперамента человека зависят: скорость протекания психических процессов (например, скорость восприятия, быстрота мышления, длительность сосредоточения внимания и т. п.); интенсивность психических процессов (например, экспрессивность эмоций, сила воли и т.д.); пластичность и устойчивость психических состояний, лёгкость их смены и переключения; темп и ритм деятельности; направленность психической деятельности на определённые объекты (экстраверсия или интроверсия). Представление о темпераментах очень древнее. Одна из первых попыток разделить людей на типологические группы в зависимости от типа темперамента принадлежала еще Гиппократу. Он, наблюдая за ранеными на полях сражений, создал свою теорию, названную гуморальной, так как в основе ее лежало понимание о преобладании в организме человека определенной жидкости. Так, при преобладании крови (сангвы) – человек проявлял свойства сангвиника – оптимиста, любителя общества и общения, неподдающегося панике, способно много и хорошо работать, если им движет интерес. При преобладании желчи (холе) – проявлялись свойства холерика – человека стремительного, вспыльчивого и отходчивого, не терпящего ожидания и безделья, но в тоже время не понимающего труда, нацеленного на процесс, а только на результат. Преобладание слизи (флегмы) позволяет человеку проявить терпение, работоспособность, склонность к планированию. Избыток черной желчи (мелана холе) выделяет меланхолика – человека с незначительным запасом жизненной энергии, пессимистическим 37 отношением к жизни, легко поддающегося панике в любой ситуации, даже незначительно отличающейся от привычной, повседневной. Физиологическое основание теории Гиппократа в дальнейшем не нашло подтверждения, но сами термины и присущие им характеристики закрепились в истории психологии. Уже в ХХ веке академик И.П. Павлов вложил в них новое наполнение. Им было предложено разделение на известные четыре типа темперамента на основании трех характеристик высшей нервной деятельности – силы нервных процессов, их уравновешенности и подвижности. Сила показывает, насколько долго нервная клетка может выдерживать возбуждение, не уходя в торможение, т.е. в конечном счете, характеризует работоспособность человека. Уравновешенность указывает, насколько возбуждение компенсируется торможением, т.е. показывает, насколько человек может держать себя в руках и владеть своими эмоциями. Подвижность нервных процессов характеризует способность и быстроту переключения с возбуждения на торможение и с торможения на возбуждение. В трактовке И.П. Павлова получилось четыре типа, из них два охарактеризованы как сильные, один, назван безудержным и один – слабым. Для безудержного характерны высокие показатели силы, неуравновешенность, за счет преобладания возбуждения над торможением и малая подвижность. Этому описанию соответствует холерик. Показатели его силы и, соответственно работоспособности высоки. Безудержность, говорит о невозможности для него монотонных действий или ожидания. Все процессы у представителя этого психотипа протекают быстро. Однако преобладание возбуждения над торможением, говорит о том, что холерик быстро включается в работу, но не способен быстро отключиться от нее, для него непонятно значение перерыва в определенный временной промежуток, ему кажется, что отдыхать можно только в том случае, если закончена работа или какой-то ее значимый этап. Поскольку запланировать это достаточно сложно, то холерики часто работают до такого состояния, что все им становится невмоготу из-за крайнего переутомления. Холерики всегда готовы включиться в работу, они ищут действие, любое, но желательно имеющее быстрый и значительный практический результат. Холерики всегда работают «на износ», это те люди, которые, как никто, могут сказать, «что сделали все возможное». Но горе всем, если усилия холерика не увенчались достойным результатом, или результат оказался не таким, какого он ожидал. У представителей этого темперамента высокий уровень агрессии, причем не только вербальной. Они в значительной степени склонны к 38 аффектам, очень вспыльчивы, что затрудняет их общение с другими людьми. Деятельность, имеющая неявный, плохо ощутимый результат, а также требующая взаимодействия с другими людьми, делегирования полномочий очень трудна для холерика. Ему кажется, что все, кроме него, не способны сделать что-либо ни быстро, ни хорошо, поэтому он пытается все делать сам, а окружающие при этом, часто, подвергаются граду оскорблений. Воспитывая холерика, нужно обратить внимание на формирование усидчивости, эмоционального интеллекта, становление совместимого члена коллектива и умение ориентироваться на командный результат. Сильный тип высшей нервной деятельности в сочетании с высокой подвижностью и уравновешенностью выделяет сангвиника. Сангвиника часто называют «условно положительным» типом темперамента – у него «+» по всем позициям (силе, уравновешенности и подвижности). Он обладает высокими показателями по силе и выносливости – т.е. способен много и продуктивно работать, однако только при условии, что работа ему интересна. В связи с этим сангвиники часто меняют круг общения, область занятости, место жительства. Сангвиник – человек удовольствия, слово «надо» для него стоит на последнем месте. Зато в той деятельности, к которой его влечет – ему практически нет равных. Для него «стакан всегда наполовину полон», а его жизнь подчиняется девизу «быстро, весело и вкусно». Сангвинический темперамент часто сочетается с экстравертивным складом личности, но в общении не все обстоит беспроблемно. Представители этого темперамента несколько поверхностны и готовы делить со своим обширным окружением лишь радости. Подвижность характеризует легкое переключение и высокий уровень внимания. Уравновешенность позволяет говорить о том, что сангвиники обладают высокой степенью контроля над эмоциями. Эта черта определяет присущую сангвиникам «реакцию льва» - особенность не поддаваться панике и даже в эмоционально напряженной или рискованной ситуации принимать взвешенные, трезвые решения. Сангвиник так же как и холерик, не будет заниматься монотонной деятельностью, но причины различны: холерик не может себя заставить, а сангвиник не хочет. Воспитывая сангвиника, нужно обратить внимание на формирование воли и настойчивости в достижении цели. Сильный тип высшей нервной деятельности в сочетании с уравновешенностью и малой подвижностью (инертностью) выделяет флегматика. Флегматик – это человек правила, долга, инструкции. Он 39 чувствует себя уверено и может долго и продуктивно работать, если события привычны и подчиняются заранее составленному плану. Он с удовольствием будет заниматься монотонной работой без быстрых ощутимых результатов. Его основная черта – ориентация на процесс, а не на результат. Флегматики обладают высокой толерантностью к неопределенности, что традиционно считается чертой личности ученого. При отступлении от плана, даже минимальном, а также при необходимости форсировать события из-за дефицита времени – флегматики теряются. Уравновешенность флегматика достаточно поверхностна – окружающим кажется, что у него ровное, спокойное состояние, однако его очень легко обидеть, и при внешнем спокойствии он будет долго переживать, переосмыслять обиду. Наедине с собой выдумывать достойные варианты ответа обидчику, если вдруг ситуация повторится. Но ситуации не повторяются, и разработанные флегматиком красивые комбинации так и остаются в плену его сознания. Флегматик основателен, серьезен, к принятию решений относится осторожно, даже выбирая между похожими предметами, долго и подробно рассматривает все варианты, но решение принимает обычно сам, не нуждаясь в поддержке окружения. Представители этого типа темперамента очень привязчивы и являются в полном смысле слова рабами своих привычек, даже минимальное изменение заведенного порядка способно вызвать у них недовольство, однако их недовольство проявляется внешне не бурно. Флегматики чаще всего обладают интровертивным складом личности. Они редко выбирают области деятельности, связанные с непосредственным общением. Характерной чертой представителя этого психотипа является «страх начала». Начиная новое дело, флегматик часто переоценивает предстоящие трудности, что может вообще привести к блокировке идеи. Воспитывая флегматика, нужно стремиться преодолевать эмоциональную и поведенческую ригидность, открыть человека новому опыту, формировать соревновательные и командные качества. Слабый тип нервной деятельности в сочетании с малой подвижностью и неуравновешенностью выделяет меланхолика. Для меланхолика характерны повышенная эмоциональность, ранимость, застенчивость. Не всегда способны сдерживать свои переживания. Крайне обидчивы и в тоже время нерешительны, редко принимают самостоятельные решения, подвержены сильному влиянию со стороны окружения, внушаемы. Это чаще всего люди интровертивного склада, ориентированные на внутренний мир и собственную шкалу ценностей. 40 Однако они плохо сопротивляются воздействиям среды. Слабость нервных процессов приводит к быстрой утомляемости меланхоликов, что, однако, не говорит об их низкой работоспособности, просто накладывает на их деятельность некоторые ограничения. Среди меланхоликов много «долгоспящих» людей и людей, предпочитающих дневной сон, – таким образом, они восстанавливают свои силы. Представители этого психотипа также способны хорошо и комфортно себя чувствовать только в привычной обстановке, любые, даже незначительные изменения в среде обитания, окружении или образе жизни способны «выбить меланхолика из колеи». Для них характерен «стресс кролика» - блокировка активности при изменениях, которые меланхолик оценивает как угрожающие, а так он оценивает практические любые изменения. Такое название пошло от синдрома кроличьего сердца, хорошо известного в ветеринарии, – кролик, попав в руки к незнакомому человеку может умереть от испуга. Так и меланхолики часто являются заложниками своего страха. Для них характерны повышенная тревожность, слабая выносливость, слезливость и панические реакции. Характерной чертой является доминирование пессимизма – для них стакан всегда «наполовину пуст», а значительная часть деятельности в их оценке не стоит затрачиваемых усилий, которые меланхолики так же как и флегматики всегда переоценивают. Неэнергичен, ненастойчив и необщителен. Малейшие препятствия заставляют меланхолика опустить руки и замкнуться. Наверное, почти у каждого в классе был ребенок, который в принципе справлялся с заданиями, но когда его вызывали к доске терялся и замолкал. Он молчал не потому что не знал ответа, а потому что был очень сильно напуган этой «экстремальной» для него ситуацией. Экзамены для таких детей являются почти непреодолимым препятствием, как впрочем и все ситуации соревнования и демонстрации достижений. Для представителей этого психотипа часто характерен «страх сцены» и различные варианты социальных фобий (агорафобий). Обычно для меланхолика характерно слабое внешнее выражение эмоций, однако при сильном давлении они способны на аффективное поведение, которое быстро сменяется тяжелыми приступами чувства вины. События часто кажутся меланхолику неподконтрольными и непоправимыми. Воспитывая меланхолика, нужно стараться вселить в него веру в свои силы, культивировать позитивное восприятие мира и стремление к общению. Хотя темперамент является врожденной характеристикой (генотипической) специфики высшей нервной деятельности, он не 41 является «приговором» для личности. В процессе правильно организованного воспитания происходит нивелировка отрицательных черт темперамента и подчеркивание, преимущественное использование положительных – именно это и является формированием характера. Характер как раз и является тем «приговором», который определяет всю жизнедеятельность личности. Слово «характер» переводится с греческого как чеканка или печать – это тот отпечаток, который оставила жизнь на личности человека. Характером принято называть устойчивые, повторяющиеся тенденции во взаимоотношениях с окружением. Это набор сравнительно постоянных психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности. Черты характера составляют те существенные свойства человека, которые определяют тот или иной образ поведения, образ жизни. В системе отношений личности с окружающим миром выделяют четыре группы черт характера, образующие комплексы реакций: отношение человека к другим людям, к коллективу, к обществу: индивидуализм; коллективизм (общительный /замкнутый, чуткий / грубый, отзывчивый /черствый, уважающий /презирающий других людей); черты, показывающие отношение человека к труду, к своему делу (трудолюбивый /ленивый, активный /пассивный, креативный / склонный к рутинной работе, добросовестный /недобросовестный, ответственный /безответственный); черты, показывающие отношение к самому себе (альтруизм /эгоизм, зажатость /заносчивость, скромность /наглость, коллективизм / эгоцентризм); черты, характеризующие отношение человека к вещам: (бережливость / расточительность, щедрость /жадность, аккуратность /неряшливость). Когда говорят о характере, то обычно подразумевают такую совокупность черт, которая имеет определенную системообразующую и накладывает определенный окрас на все проявления и действия. Эта особенность называется целостностью характера – одна черта как бы тянет за собой другие, похожие. Однако характер не обязательно является целостным, он может быть достаточно противоречивым. Однако воспитание отдельных черт характера без учета стержневых системообразующих невозможно. Сущностно характер складывается из привычек и установок. 42 Формирование характера – сложная воспитательная задача, требующая длительных, продуманных усилий, целью которых становится нормальный характер – то есть такой, который становится помощником личности в процессах адаптации и социальных взаимодействий. Такой характер стремится широко использовать положительные природные задатки и нивелировать отрицательные. При ошибках в воспитательном процессе, негативном средовом воздействии или дефиците социального взаимодействия может сложиться обратная ситуация – подчеркивание отрицательных и нивелирование положительных особенностей темперамента, что приводит к акцентуированному или патологическому характеру. Акцент и патологию характера принято различать в зависимости от выраженности отрицательных, то есть мешающих социальному взаимодействию и адаптации черт. Если сложности возникают при определенных ситуациях, то, скорее всего, речь идет об акценте, а если отрицательные особенности характера имеют тотальные проявления (по выражению П.Б. Ганнушкина, «проходят красной нитью» через всю жизнь человека), то говорят о патологии характера. Акцентуация характера — это крайние варианты нормы, которые скорее мешают, чем помогают в социальных процессах, «включаясь» в определенных ситуациях и являясь результатом крайнего усиления, гиперболизации отдельных черт. Акцентуация характера при определенных неблагоприятных обстоятельствах может привести к патологическим нарушениям и изменениям поведения личности, к психопатии, но отождествлять её с патологией неправильно. К. Леонгардом выделены некоторые распространенные акценты характера. Демонстративный тип. Характеризуется повышенной способность к вытеснению, демонстративностью поведения, живостью, подвижностью, легкостью в установлении контактов. Склонен к фантазерству, лживости и притворству, направленным на приукрашивание собственной персоны. Им движет стремление к лидерству, потребность в признании, жажда постоянного внимания к собственной персоне, жажда власти и похвалы. Он демонстрирует высокую приспосабливаемость к людям, эмоциональную лабильность (легкую смену настроений) при отсутствии действительно глубоких чувств, склонность к интригам при внешней мягкости манеры общения. Отмечается беспредельный эгоцентризм, жажда восхищения, сочувствия, почитания, удивления. Обычно похвала других в его присутствии вызывает у него особенно неприятные ощущения, он этого не выносит. Стремление к компании, обычно связано со стремлением ощутить себя 43 лидером, занять исключительное положение. Самооценка завышена. Может раздражать своей самоуверенностью и высокими притязаниями, сам систематически провоцирует конфликты, но при этом активно защищается. Злоупотребляя вытеснением, он может полностью забыть то, о чем он не желает знать. Это расковывает его во лжи. Обычно лжет с невинным лицом, поскольку то, о чем он говорит, в данный момент для него является правдой; по-видимому, внутренне он не осознает свою ложь или же осознает очень неглубоко, без заметных угрызений совести. Способен увлечь других неординарностью мышления и поступков. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудство, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. Часто страдает от мнимой несправедливости по отношению к нему. В связи с этим проявляет настороженность и не доверчивость по отношению к людям, чувствителен к обидам и огорчениям, уязвим, подозрителен, отличается мстительностью, долго переживает происшедшее, не способен легко забывать обиды. Характерна заносчивость, часто выступает инициатором конфликтов. Самонадеянность, жесткость установок и взглядов, сильно развитое честолюбие часто приводят к настойчивому утверждению своих интересов, которые он отстаивает с особой энергичностью. Стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется, и проявляет большое упорство в достижении своих целей. Основной чертой является склонность к аффектам (правдолюбие, обидчивость, ревность, подозрительность), инертность в проявлении аффектов, в мышлении, в моторике. Педантичный тип. Характеризуется ригидностью, инертностью психических процессов, тяжелостью на подьем, долгим переживанием травмирующих событий. В конфликты вступает редко, выступая скорее пассивной, чем активной стороной. В то же время очень сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка. На службе ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований. Пунктуален, аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и порядку, скрупулезен, добросовестен, склонен жестко следовать плану, в выполнении действий нетороплив, усидчив, ориентирован на высокое качество работы и особую аккуратность, склонен к частым самопроверкам, сомнениям в правильности выполненной работы, брюзжанию, формализму. С охотой уступает лидерство другим людям. Возбудимый тип. Недостаточная управляемость, ослабление контроля над влечениями и побуждениями сочетаются у людей такого 44 типа с властью физиологических влечений. Для него характерна повышенная импульсивность, инстинктивность, грубость, занудство, угрюмость, гневливость, склонность к хамству и брани, к трениям и конфликтам, в которых сам и является активной, провоцирующей стороной. Раздражителен, вспыльчив, часто меняет место работы, неуживчив в коллективе. Отмечается низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций, тяжеловесность поступков. Труд не является привлекательным, работает лишь по мере необходимости, проявляет такое же нежелание учиться. Равнодушен к будущему, целиком живет настоящим, желая извлечь из него массу развлечений. Повышенная импульсивность или возникающая реакция возбуждения гасятся с трудом и могут быть опасны для окружающих. Он может быть властным, выбирая для общения наиболее слабых. Гипертимный тип. Людей этого типа отличает большая подвижность, общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики, чрезмерная самостоятельность, склонность к озорству, недостаток чувства дистанции в отношениях с другими. Часто спонтанно отклоняются от первоначальной темы в разговоре. Везде вносят много шума, любят компании сверстников, стремятся ими командовать. Они почти всегда имеют очень хорошее настроение, хорошее самочувствие, высокий жизненный тонус, нередко цветущий вид, хороший аппетит, здоровый сон, склонность к чревоугодию и иным радостям жизни. Это люди с повышенной самооценкой, веселые, легкомысленные, поверхностные и вместе с тем деловитые, изобретательные, блестящие собеседники; люди, умеющие развлекать других, энергичные, деятельные, инициативные. Большое стремление к самостоятельности может служить источником конфликтов. Для них характерны вспышки гнева, раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачу. Склонны к аморальным поступкам, повышенной раздражительности, прожектерству. Недостаточно серьезно относятся к своим обязанностям. Они трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонной деятельности, вынужденное одиночество. Дистимический тип. Люди этого типа отличаются серьезностью, даже подавленностью настроения, медлительностью, слабостью волевых усилий. Для них характерно пессимистическое отношение к будущему, заниженная самооценка, а также низкая контактность, немногословность в беседе, даже молчаливость. Такие люди являются домоседами, индивидуалистами; общества, шумной компании обычно избегают, ведут 45 замкнутый образ жизни. Часто угрюмы, заторможены, склонны фиксироваться на теневых сторонах жизни. Они добросовестны, ценят тех, кто с ними дружит, и готовы им подчиниться, располагают обостренным чувством справедливости, а также замедленностью мышления. Тревожный тип. Людям данного типа свойственны низкая контактность, минорное настроение, робость, пугливость, неуверенность в себе. Дети тревожного типа часто боятся темноты, животных, страшатся оставаться одни. Они сторонятся шумных и бойких сверстников, не любят чрезмерно шумных игр, испытывают чувство робости и застенчивости, тяжело переживают контрольные, экзамены, проверки. Часто стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших, нотации взрослых могут вызвать у них угрызения совести, чувство вины, слезы, отчаяние. У них рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования. Чувство собственной неполноценности стараются замаскировать в самоутверждении через те виды деятельности, где они могут в большей мере раскрыть свои способности. Свойственные им с детства обидчивость, чувствительность, застенчивость мешают сблизиться с теми, с кем хочется, особенно слабым звеном является реакция на отношение к ним окружающих. Непереносимость насмешек, подозрения сопровождаются неумением постоять за себя, отстоять правду при несправедливых обвинениях. Редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных ситуациях они ищут поддержки и опоры. Они обладают дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью. Вследствие своей беззащитности нередко служат «козлами отпущения», мишенями для шуток. Экзальтированный тип. Яркая черта этого типа — способность восторгаться, восхищаться, а также улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслаждения. Эти чувства у них могут часто возникать по причине, которая у других не вызывает большого подъема, они легко приходят в восторг от радостных событий и в полное отчаяние — от печальных. Им свойственна высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но, обычно, не доводят дела до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и пассивной стороной. Они привязаны к друзьям и близким, альтруистичны, имеют чувство сострадания, хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств. Могут быть паникерами, подвержены сиюминутным настроениям, порывисты, легко переходят от 46 состояния восторга к состоянию печали, обладают лабильностью психики. Эмотивный тип. Этот тип родствен экзальтированному, но проявления его не столь бурны. Для них характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость, боязливость, глубокие реакции в области тонких чувств. Наиболее сильно выраженная их черта — гуманность, сопереживание другим людям или животным, отзывчивость, мягкосердечность, они радуются чужим успехам. Впечатлительны, слезливы, любые жизненные события воспринимают серьезнее, чем другие люди. Подростки остро реагируют на сцены из фильмов, где кому-либо угрожает опасность, сцена насилия может вызвать у них сильное потрясение, которое долго не забудется и может нарушить сон. Редко вступают в конфликты, обиды носят в себе, не выплескивая их наружу. Им свойственно обостренное чувство долга, исполнительность. Бережно относятся к природе, любят выращивать растения, ухаживать за животными. Циклотимный тип. Характеризуется сменой гипертимных и дистимных состояний. Им свойственны частые периодические смены настроения, а также зависимость от внешних событий, радостные события вызывают у них картины гипертимии: жажда деятельности, повышенная говорливость, скачка идей; печальные — подавленность, замедленность реакций и мышления, так же часто меняется их манера общения с окружающими людьми. В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта циклотимической акцентуации: типичные и лабильные циклоиды. Типичные циклоиды в детстве обычно производят впечатление гипертимных, но затем проявляется вялость, упадок сил, то, что раньше давалось легко, теперь требует непомерных усилий. Прежде шумные и бойкие, они становятся вялыми домоседами, наблюдается падение аппетита, бессонница или, наоборот, сонливость. На замечания реагируют раздражением, даже грубостью и гневом, в глубине души, однако, впадая при этом в уныние, глубокую депрессию, не исключены суицидальные попытки. Учатся неровно, случившиеся упущения наверстывают с трудом, порождают в себе отвращение к занятиям. У лабильных циклоидов фазы смены настроения обычно короче, чем у типичных циклоидов. Плохие дни отмечаются более насыщенными дурным настроением, чем вялостью. В период подъема выражены желания иметь друзей, быть в компании. Настроение влияет на самооценку. 47 10.4. Мотивы, ценности и установки Мотивы, ценности и установки – следы прижизненного опыта человека, вместе они создают определенное силовое поле, которое предопределяет реагирование человека на окружающий мир и называется направленностью личности. Мотивом – принято называть опредмеченную потребность – определенную пружину поведения и действий человека. Мотив – это смысловая основа деятельности человека. Мотивы не постоянны и возникают в связи с испытыванием человеком нужды в устранения какого-либо дискомфорта. Нужда формирует потребность, а на потребности строится мотив. Мотивы не всегда совпадают с целями. Цель предполагает объект стремления человека, а мотив отвечает на вопрос, почему человек стремится к этой цели. Например, одни и те же цели могут достигаться с различной мотивацией – получить образование, чтобы заниматься любимым делом или чтобы не заниматься тяжелым физическим трудом. Мотивы могут быть как осознаваемыми, так и неосознаваемыми. К неосознаваемым мотивам относятся установки и влечения. Влечения – возникают, если человеку не ясно, что именно его привлекает в определенном объекте, каковы цели взаимодействия и каких результатов он ожидает. Влечение — это этап формирования осознанного мотива. Неосознанность влечения преходяща, временна, то есть потребность, в нем представленная, либо угасает, либо осознаётся, опредмечивается. Существует также термин «мотивация» – понимаемый как побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость. Ценности – также прижизненное образование, мировоззренческая основа человека, тесно связанная с образованием мотивов. Понятием «ценность» обозначают – индивидуальное значение для человека какой-либо вещи или события. Значительное количество ценностей носят общечеловеческий характер, однако определенная иерархия (система) ценностей выделяет индивидуальный характер мировоззрения человека. Установка – неосознаваемая человеком предрасположенность к определенному восприятию мира и реагированию на события в социальном окружении, возникающая как на основе личного прошлого опыта, так и под влиянием других людей. Установка – это зацементированный кусочек нашего сознания – попадая в сходные с 48 пережитыми или переосмысленными условиями обстоятельства, человек реагирует определенным образом (тем, который закрепился как успешный при похожих обстоятельствах) без полной оценки события и конкретных, сиюминутных обстоятельств. Установки могут проявляться в мыслях (готовность воспринимать определенным образом объект установки), словах (сложившийся комплекс симпатий или антипатий, реализуемый вербально) и/или действиях (готовность к определенному поведению по отношению к объекту установки) в зависимости от степени выраженности и предрасположенности личности к ригидности и авторитарному поведению. Поведенческая установка – это крайняя степень ее выраженности. Например, воспринимая какие-либо негативные события, такие как хамство в транспорте, большинство людей испытывает неприятные эмоции, некоторая часть (меньшая) пытается словами призвать к порядку, и уж совсем незначительная часть производит определенные действия в этом направлении. Обычно установки складываются в результате повторения установочных ситуаций и закрепления реагирования как привычного. Скорость образования и затухания установок достаточно индивидуальна. Установки могут носить как позитивный, так и негативный характер, в последнем случае они носят название предубеждений. Установки могут иметь как положительный характер, способствуя систематизации, упорядоченности поведенческих реакций человека, так и отрицательный характер, закрывая пути для нового опыта и затрудняя взаимоотношения. 49 Лекция 11. Теоретические основы воспитания организации Сущность воспитания. Самовоспитание и перевоспитание. Принципиальные основы воспитания. Виды и содержательная основа воспитания. Формы, методы и средства воспитания. 11.1 Сущность и целеполагание воспитания «Все, кто размышлял об искусстве управления людьми, убеждены, что судьбы империй зависят от воспитания молодежи» утверждал Аристотель. Воспитание - центральная часть педагогического процесса - представляет собой формирование типологических качеств личности в соответствии с тем идеалом, который задает общество. Воспитательный идеал имеет конкретное историческое и национальное лицо, так, он аккумулирует достижения культуры, отсеивая наносное и выбирая важное. Воспитание – это правила совместного существования, которые люди вырабатывают сообща и принимают к исполнению добровольно. Т. Рузвельт считал, что «воспитать человека интеллектуально, не воспитав его нравственно, - значит вырастить угрозу для общества». Интеллектуальное воспитание – суть обучение, образование – процесс, опирающийся на природные задатки человека. Однако природа не предусмотрела никаких задатков для становления личности воспитанного человека, нормы воспитания целиком и полностью являются следствием общественно-исторического образа жизни, еще раз подчеркивая, что человек био-социальное существо и чтобы быть человеком, мало им родиться, нужно еще впитать определенные средовые воздействия, способствующие становлению личности. При этом А. Экзюпери подчеркивал: «Воспитание имеет приоритет над образованием. Создает человека воспитание». По своей сути воспитательный процесс является ограничением свободы и возможностей человека, он вводит определенные границы поведения, разумные с точки зрения общества. Этот процесс представляется достаточно сложным для понимания: где кончается воспитание и начинается дрессура, манипуляция? Д.С. Лихачев сказал, что «в основе всех хороших манер лежит одна задача: чтобы человек не мешал человеку и все вместе чувствовали бы себя хорошо». Широко рассматривая его слова, мы можем заключить, что граница между воспитанием и дрессурой, манипулированием, использованием человека пролегает в области целеполагания процесса. Ограничение личной 50 свободы человека является воспитанием, если в основе его лежит благо человека, возможность создания социальной среды, максимально способствующей реализации способностей личности. Таким образом, можно сказать, что воспитание позволяет украсить наши природные дарования качествами личности, способствующими успешному общению. Сегодня ни для кого не секрет, что и наука, и производство достигли такой стадии развития, когда совместимость человека в коллективе становится одной из основных позиций в его деятельности. Как никогда верна поговорка о том, что «один в поле не воин». Имея представление о субъективности психологического отражения, мы понимаем, насколько трудно постичь другого человека, оценивая динамику современной жизни – видим необходимость нахождения общих взглядов и позиций, а воспитание, задающее социально-одобряемые формы поведения, представляется наиболее достойным инструментом решения задачи взаимопонимания. Вопрос о целеполагании воспитательного процесса только кажется простым. Несмотря на то, что сущность воспитания понимается достаточно определенно, прообраз результата во многом зависит от методологических позиций, занимаемых воспитателями. В современном мире сосуществуют несколько методологических взглядов на организацию и целеполагание воспитания: гуманистическая, прагматическая, реалистическая и идеалистическая концепции, каждая из которых имеет свои плюсы и минусы. Гуманистическая концепция настаивает на самоценности человека и считает, что воспитание должно быть направлено на его благо и максимально полную реализацию его способностей. Основным достоинством этой концепции является учет и уважение индивидуальных особенностей человека. Гуманизм обращен к каждому воспитаннику, считая его благо целью преобразования личности. Настаивая на изначальной позитивности человека, концепция гуманизма предлагает принять воспитанника как данность и помочь ему. Понятно, что наиболее уязвимой такая позиция становится, в случае если воспитанник недостаточно требователен к себе. Сложным является и понимание наказаний в рамках гуманизма. Естественно, наказание - крайняя мера в воспитательном процессе, однако по меткому высказыванию А.С. Макаренко «Без наказаний педагог остается незащищенным перед произволом воспитанника». Прагматическая концепция также исходит из заботы о человеке, но понимает его благо иначе, считая, что важно привить воспитаннику те 51 нормы и правила, которые смогут пригодиться ему для решения насущных проблем. Прагматики склонны предложить воспитаннику для принятия несколько наиболее распространенных поведенческих клише. Цель такого воспитания – создание набора императивных правил, призванных определить поведение в стандартных ситуациях. Положительными сторонами такого воспитательного процесса являются поведенческий стандарт, жесткое закрепление приемлемого образа жизни и доступность мотивации. Слабость прагматической концепции, прежде всего, в ее сиюминутности, спонтанности отсутствии целостного представления об идеале личностного развития, а также в игнорировании сознательной сферы личности и отсутствии мотивов высшего, нравственного порядка. Реалистическая концепция настаивает на адаптивной модели воспитания. Реалистическое воспитание строится на принципе культуросообразности. Положительной чертой концепции являются хорошие адаптивные характеристики воспитанника. Образ-мишень в рамках этой концепции четко сформулирован и привязан к актуальной ситуации. Наиболее проблемным моментом внедрения подобной концепции является зависимость ценностных ориентиров воспитательного процесса от общественно-исторического контекста, который далеко не всегда нравственно состоятелен. Идеалистическая концепция предполагает воспитание как путь от природного начала к развитию высшей духовности в человеке. Положительными чертами концепции являются опора на сознательную сферу личности, формирование индивидуальной нравственности, и, в конечном счете, автономного поведения субъекта. При этом духовность не является синонимом религиозности, но и не исключает постижение религии как ценностного ориентира. Идеалистическая концепция наиболее требовательна по отношению к воспитаннику по сравнению с ранее представленными. Жесткое видение идеала, которому, как известно, сложно уподобиться, а можно лишь приблизиться к нему, порождает постоянную неудовлетворенность собой, задающую стремление самосовершенствования. Такая стратегия личностного роста не всегда способствует позитивности и адаптивности этой модели. Целью воспитания является формирование человека и гражданина, способного адаптироваться к социальным нормам и в то же время понимающего зависимость правил от ситуации, обладающего достаточной силой и уверенностью в себе, что преобразовывать мир следует ради будущего успеха всего человечества. Именно такая 52 зависимость позволяет ребенку понять значение границ в поведении и общении, осознать важность и смысл объединения людей для решения общих задач, научиться и подчиняться, и руководить, а также выработать образ собственной семьи – основы общества будущего. По мнению Г. Спенсера: «Цель воспитания - это образовать существо, способное управлять собою, а не такое, какое могло бы только быть управляемо другими». Стремясь к достижению цели воспитательный процесс решает три основные задачи: формирование мировоззрения, приобщения к нормам культуры поведения и формирование правильного отношения к труду. Первая задача подразумевает постепенное знакомство ребенка с окружением и выработку у него системы устойчивых, собственных взглядов на мир. Собственных не означает отличных от общечеловеческих, а подразумевает единство с ними, но основанное на разумном, осмысленном и обоснованном принятии их для себя. В рамках этой задачи происходит формирование границы между добром и злом – базиса формировании этических норм, а также представлений о прекрасном и безобразном, что способствует формированию этического идеала. Личное принятие этических норм задает нравственные ориентиры в поведении человека. Формирование эстетического идеала, благодаря субъективности психического отражения, способствует становлению эстетических вкусов, личных пристрастий человека, являющимся «частно выраженным всеобщим». Мировоззрение – устойчивая система взглядов на мир, задающая ориентиры для общения с ним. В одном этом слове все - и гражданственность, и гуманизм, и уважение к природе, и творчество, и созидание – вся палитра самовыражения человека. Представление о мире и понимание его не является самоцелью, оно должно воплотиться в созидательной деятельности субъекта, а для этого его необходимо снабдить не только теоретическим багажом, но практическими аспектами – умением воплотить задуманное. Приучение к нормам поведения способствует реализации мировоззренческой позиции, раскрытию способностей человека и формированию коллектива единомышленников. Нормативной регуляцией поведения занимается этикет – область знания о правилах должного поведения в определенных ситуациях. В рамках этикета рассматривается несколько отраслей: культура речи (грамотность, правильность, убедительность); культура общения (в отличие от культуры речи рассматривает не одного субъекта, а как минимум двух, делящих ответственность за взаимодействие в 53 целом); эстетика одежды; культура застолья; а также культура поведения в ситуациях, требующих особого благородства манер (посещение театра, ресторана, выбор, преподнесение и прием подарков и т.д.). Третья задача – формирование должного отношения к труду подразумевает понимание труда-работы-учебы как естественной, необходимой и приносящей удовлетворение части нашей жизни. Уже в раннем детстве ребенок получает свои первые трудовые поручения и, выполняя их, ощущает себя важной частью большого механизма, начинает испытывать радость и от результата, и от самого процесса труда. Значение труда, деятельности в жизни человека невозможно переоценить – ведь только в труде возможна реализация способностей, а в достигнутом человеком заключается и сам смысл жизни. Однако важна не только цель, но и пути ее достижения. Насколько ужасно считать, что человек работает для «куска хлеба», «из под палки», настолько же тупиковой является стратегия самоистязания для «великой» цели. Если центральным словом трудовой деятельности является «надо», то всегда возникает вопрос: а когда же жить, если большая часть времени занята работой – некой суровой, полной лишений обязанностью? Именно воспитание позволяет нам найти «свою» область деятельности, позволяющую жить и на работе и получать от этого удовольствие ничуть не меньшее, чем от досуга и отдыха. Без любви не будет успешным ни одно дело, а сделать так, чтобы труд и любовь шли рука об руку, помогает воспитание, в том числе и решая профориентационные задачи. Сегодня профессиональное ориентирование переживает не лучшие времена - практически ушли из лексикона современного человека такие словосочетания, как «любимое дело» или «дело по душе», да и понятие «профессия» носит вторичный характер. Однако это не признаки новой эпохи, а свидетельства социального кризиса, преодолеть который можно, только учитывая личностные предпочтения и склонности при выборе профессии. Поиски новых форм и методов профориентационной работы не единственная проблема в сфере воспитания. Нельзя не отметить, что современная педагогика находится в поиске воспитательного идеала. На протяжении значительного времени системообразующим стержнем воспитательного процесса являлась декларируемая правящей элитой идеология, затем в результате социальных преобразований старая система представлений о воспитательном идеале была разрушена. Современное воспитание кидает в крайности: от анархии и отрицания необходимости регламентации поведения до отождествления религиозности и 54 духовности. Конечно, этот вопрос не прост, однако, проследив историю развития педагогики, можно заметить, что качества личности, выделяемые как социально-одобряемые в библейских заповедях, находят свое отражение в добродетелях Бенджамина Франклина и в моральном кодексе строителя коммунизма. 11.2. Самовоспитание и перевоспитание Вариантами реализации воспитательной программы являются самовоспитание и перевоспитание. Самовоспитание – это естественная и необходимая часть воспитательного процесса. Воспитание - процесс непрерывный, идущий в течение всей жизни, однако его агентами в различные периоды жизни являются разные люди, различается и сила воздействия. Наиболее сильные воспитательные воздействия человек испытывает в период становления и развития личности, т.е. в детстве, подростковом и юношеском возрасте. Когда личность человека приобретает законченные формы, воспитательные воздействия из формирующих переходят в разряд адаптационных (к новым средам обитания, видам деятельности, межличностным отношениям) и корректирующих (исправляющих структуру и способы реагирования человека в контексте изменившихся обстоятельств). Под самовоспитанием понимается сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате активного взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование личности. Чем старше становится человек, тем актуальней для него становится самостоятельное автономное управление своим поведением – то есть самовоспитание. Состоявшийся, зрелый человек имеет твердые мировоззренческие установки и в состоянии сам выбирать и в случае необходимости корректировать линию поведения. Однако не нужно считать, что самовоспитание – это удел только взрослых людей. По мере развития ребенка, становления его волевой сферы самовоспитание постепенно занимает все более прочные позиции. Процесс перевоспитания несколько сложнее, его субъектом является не каждый человек. К понятию "перевоспитание" обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе, и о противоправных деяниях. Можно сказать, что необходимость в перевоспитании возникает при исправлении педагогической ошибки или педагогической запущенности. Перевоспитание – это актуализация положительного потенциала личности с целью исправления неправильно сложившихся взглядов, суждений, установок, преобразования социально55 неодобряемых способов поведения, затрудняющих процесс формирования гармонично развитой личности и осложняющих взаимодействие воспитанника со средой. Процесс перевоспитания предполагает: установление существенных причин отклонений в развитии воспитанников; определение путей и средств, влияющих на перестройку сложившегося стереотипа поведения; активизацию позиции воспитанника в общественно значимой деятельности, учебе, работе, в сфере досуга; разработку системы требований и контроля, средств поощрения и стимулирования. При этом важно помнить, что воспитание – очень тонкий процесс, если перевести его на насильственные рельсы, забывая, что центральной его категорией является благо воспитанника, оно неизбежно превращается в манипулирование. Самым важным в перевоспитании является гуманное, бережное отношение к воспитаннику, стремление, изменяя неправильные формы поведения или незрелые суждения, не сломать стержень нарождающейся личности, не убить индивидуальность. Резкие, карающие формы перевоспитания не принесут пользы, так как не будут способствовать формированию автономного и в тоже время социально-одобряемого поведения. Центральной идеей перевоспитания является добровольное принятие и присвоение воспитанником декларируемых воспитателем ценностей. К.Д. Ушинский указывал, что лучше всего дурные привычки искореняются формированием добрых привычек, которые, в свою очередь, станут заменой дурных. А.С. Макаренко, работавший с подросткамибеспризорниками, подчас имевшими опыт преступного поведения, утверждал, что любого ребенка можно перевоспитать, если поместить его в нормальные человеческие условия. 11.3. Принципиальные основы воспитания В принципах воспитания объединены некие императивные требования, без которых невозможно успешное осуществление воспитательного процесса, независимо от конкретных условий его проведения. Принципиальные направляющие рельсы воспитательного процесса являются теоретическим обобщением многообразной воспитательной практики. Выделим основные, на наш взгляд, принципы воспитания. Принцип гуманизма – утверждает, что целью всех воспитательных процессов является благо человека. Правилом реализации принципа является помощь тому, кто слабее и физически и в 56 эмоциональном, интеллектуальном и адаптивном смысле. Такое понимание позволяет проявить педагогический такт и необходимое терпение при организации воспитания, не поддаваться сиюминутным соблазнам установить воспитательную диктатуру, не уставать разъяснять смысл и значение каждой поведенческой нормы. Именно это правило позволяет адаптировать строгие нормы этикета, варьируя их в контексте обстоятельств. Например, всегда ли следует уступать место пожилым людям? Всегда, пока вы ощущаете себя сильнее их, если же Вы больны или страдаете от переутомления, то этикет не призывает Вас жертвовать жизнью. Определяющим здесь является собственная оценка ситуации и согласие с личными нравственными ориентирами, отражающими общественную мораль. Принцип направленности воспитания на освоение культуры и ценностей общества, утверждает, что воспитание не просто формирование личности по стандартам, задаваемым обществом, а такое формирование, которое учитывает накопленный в рамках культурного развития общества опыт. Оно выделяет приоритетной задачей приобщение человека к социальным и культурным ценностям, подразумевая, таким образом, образование и развитие человека, приобщение его к традициям окружающей культуры. Важно это еще и потому, что история культуры позволяет проследить не только становление ценностных ориентиров, но и увидеть наглядные результаты отказа от общечеловеческих ценностей. Развитие человека, становление его личности - и долгий, и короткий процесс. Долгий потому, что результаты его видны не сразу, а короткий потому, что не оставляет времени на повторение уже совершенных в истории ошибок. Принцип связи воспитания с жизнью и трудом – направлен на формирование такой личности, для которой воспитанность является формой существования, а нормы поведения - естественными проявлениями. Целеполагание воспитательного процесса утверждает, что воспитание можно считать успешным, если человек, автономно регулируя свое поведение, делает то, чего ждет от него общество, потому что ему этого хочется. Такое созвучие человека и общества невозможно, если общество не востребует нормы культуры, если воспитанность не является непреложным требованием комфортного существования в нем. Понятно, что общество ждет от человека реализации в том или ином виде трудовой деятельности, а реализация эта будет невозможна без принятия норм поведения, принятых в трудовом коллективе. 57 Принцип воспитания в деятельности – гласит, что воспитание сложная система, имеющая как компонент осознания, так и компонент поведения. Воспитание человека нельзя считать успешным пока он не научится применять усвоенные нормы на практике и, применив их многократно, не превратит их в привычные формы поведения. Д.С. Лихачев утверждал, что «интеллигентным человеком невозможно притвориться», подразумевая под интеллигентностью определенный образ жизни, сознательно, постоянно и последовательно реализуемый субъектом. Продуктом такого образа жизни и деятельности и является истинно воспитанный человек. При этом значительной частью деятельности человека является организация досуга, которая, как ничто другое, способна проявить воспитанность человека. А, значит, культура организации досуга является приоритетным направлением воспитательной работы. Задачей этой работы является такая организация досуга, которая бы способствовала приобщению воспитанника к культурным ценностям общества и катализировала гармоничное развитие личности. Принцип воспитания в коллективе и с помощью коллектива – утверждает, что воспитанность – качество, которое можно реализовать только в общении с другими людьми. Как для проявления воспитанности, так и для ее формирования необходим коллектив. Роль коллектива в воспитании огромна – транслирует воспитательные нормы, доводя их до сознания всех своих членов, применяя коллективные санкции, корректирует поведение и усиливает воспитательное воздействие. Требование, высказанное воспитателем, не всегда оказывает должное воздействие, а поддержанное группой, усиливается, как эхо в горах. К сожалению, воспитательные воздействия и мероприятия достаточно часто оставляют субъекта равнодушным, и воспитания не происходит. Коллектив же способен создать для воспитательного мероприятия определенную среду, которая и позволит не только услышать воспитательное требование, но и увидеть его реализацию, таким образом, соединив воспитание с социализацией и примирив их в учебновоспитательном процессе. Принцип сочетания руководства с сознательной инициативой. Воспитание - сложный интегративный процесс, и хотя он сущностно строится на ограничении и самоограничении, обретение смысла происходит только при добровольном принятии субъектом границ поведения. Поэтому очень важно, чтобы воспитанник являлся сотворцом воспитания, был заинтересован в нем и получал удовольствие от 58 реализации поставленных задач. Такое сотворчество возможно только при разумном сочетании мягкого, но четкого направляющего руководства и личностной инициативы, позволяющей воспитаннику найти траекторию личностного роста, максимально отвечающую его способностям и потребностям. Принцип сочетания уважения к личности с требовательностью. Роль воспитателя особенна и в определенном смысле парадоксальна. Формируя нормы этикета, подчас приходится от них отступить. Например, заметив ошибку собеседника, воспитанный человек должен ее не заметить, а воспитатель, напротив, должен сделать замечание. Формируя личность, невозможно полностью воздержаться от мер корректирующего воздействия, но в то же время, замечания не должны обидеть и отпугнуть воспитанника от воспитательного процесса в целом. Такое сочетание возможно только при глубоком уважении к воспитаннику. Авторитаризм, жесткий диктат, высмеивание ошибок «ранят нежную душу воспитанника» и не решают поставленных задач. Однако отсутствие требовательности и либерализм так же неспособны указать верные поведенческие ориентиры. Принцип опоры на положительные качества личности утверждает, что воспитанность формируется только при положительном к ней отношении, а сформировать такое отношение можно, только если сам процесс настроен на повышение самооценки воспитанника. Таким образом, строить пирамиду воспитанности нужно на фундаменте положительных качеств его личности. Хотя никто не отрицает, что в каждом из нас есть что-то хорошее, порой обнаружить его бывает довольно сложно. Мы знаем, что основной задачей этикета является подчеркивание положительных качеств и нивелирование отрицательных, но у субъекта воспитания эта задача решена еще не полностью и актуализации положительного вызывает значительные трудности. Рекомендации для решения этой проблемы разработал известный режиссер К.С. Станиславский. Он предлагал использовать «правило отказа» - постепенное вычеркивание из перечня личностных качеств человека всех его отрицательных черт. Когда все они будут гипотетически вычерпаны, то на дне непременно останется хоть что-то положительное, на него и нужно опереться в дальнейшей работе. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей утверждает, что характер требований, поручений, поощрений и наказаний должен быть доступен пониманию воспитанника. Выбирая адекватные меры воспитательного воздействия, нужно ориентироваться на возраст, 59 интересы, способности, склонности и уровень освоения культуры конкретного воспитанника. Например, сущность требований, предъявляемых к учащимся начальной школы и к выпускникам, едина – уважение к интересам окружающих, но характер их принципиально различен. Он (характер) определяется различным развитием познавательных процессов и уровнем понимания и объяснения жизненных явлений. Различны и персоналии авторитетов для этих возрастных групп. Принцип единства требований, выдвигаемых всеми воспитателями. Очевидно, что воспитание происходит и дома, и в школе, и на улице. Особенно важным представляется согласованность требований всех агентов воспитательного процесса. Отсутствие такого единства приведет к разладу в мыслях, чувствах и поступках ребенка, к невозможности выработки единой стратегии поведения и его автономной, т.е. самостоятельной без опоры на поощрение или наказание регуляции. При выдвижении различных требований разными воспитателями ребенок остро чувствует диссонанс мыслей и действий и не уделяет серьезного внимания воспитанию, перенимая линию поведения, предлагаемую тем воспитателем, который в данный момент оказывает на него наибольшее влияние. 11.4. Содержательная основа и виды воспитания Содержательная основа воспитания – это совокупность, знаний, представлений, идей и форм поведения, опирающаяся на элементы материальной и духовной культуры общества, усвоенные воспитанником и ставшие его индивидуальным ценностным багажом. Мерой состоятельности воспитания является базовая культура личности, понимаемая как индивидуальная, но отражающая общекультурную; иерархия ценностей и мировоззренческих установок, определяющая стиль жизни и линию поведения человека. Критериями сформированности базовой культуры личности являются внешний вид, внешний облик и имидж человека. Внешний вид – статичная категория, показывающая какое обобщенное представление, создается о человеке при мимолетном знакомстве. Внешний вид складывается в основном из одежды, прически и выражения лица. Внешний облик – категория динамическая, она позволяет оценить человека более пристально. В нее входят, одежда, прическа, походка, мимика, жестикуляция, культура речи и поведения. Имидж – сравнительно новое в нашей культуре понятие, его часто ассоциируют с внешним обликом, но это не совсем так. Имидж – скорее маска, скрывающая сиюминутное настроение и состояние 60 здоровья человека для создания ровных, комфортных и результативных отношений с окружающими. В нашей трактовке именно имидж можно считать законченной автономной регуляцией поведения субъекта воспитания. Содержательно воспитание стремится к формированию гармоничной и достаточно разносторонне развитой личности, что позволяет условно выделить различные направления воспитательных воздействий или виды воспитания. Виды воспитания можно выделить следующие: нравственное, эстетическое, гражданское и патриотическое, трудовое и профессиональное, физическое и половое воспитание. Нравственное. «Но когда мы говорим, что человек ответствен, то это не означает, что он ответствен только за свою индивидуальность. Он отвечает за всех людей» Ж.П. Сартр. Основная идея воспитания как общественно нормируемого процесса заключается в приобщении человека к нормам общества, в ориентации его на общественный идеал, в формировании идеи, что личностный комфорт есть, в конечном итоге, функция от комфорта общества и роль личности в установлении этого состояния активна. Нравственное воспитание выражает понятие общественного идеала наиболее ярко. Как никакое другое, оно способствует введению индивидуальных границ в поведение человека. Границы эти крайне тонки и условны, но без них человек перестает быть человеком. Основная такая граница устанавливается между добром и злом. Механизм нравственного воспитания универсален. Общество задает границы должного и возможного поведения, которые находят отражение в нормах морали. Мораль имеет конкретное национальное и историческое лицо. Моральное регулирование поведения основывается на дозировании порицания и похвалы. В начале воспитательного процесса человек ориентируется на подражание образцам и общественную коррекцию поведения. Затем воспитанник принимает декларируемые нормы и преобразует их в личностно значимые ценности, таким образом, выходя на уровень автономного, независимого регулирования поведения. Если ориентиром для оценки поступков являются личные ценности и самостоятельно установленные границы дозволенного, то можно диагностировать нравственную стадию регулирования поведения. Если личные границы находятся в зоне общественно приемлемых, то можно говорить о завершении процесса нравственного воспитания. К сожалению, приходится констатировать, что практически в любом обществе значительная часть граждан 61 находится на стадии морального регулирования и лишь примерно одна треть - на стадии нравственного. Общество можно считать здоровым и стабильным, если количество людей, находящихся на стадии доморального регулирования, т.е. не принимающих и активно презирающих общественные устои, значительно меньше тех, кто находится на стадии морального и нравственного регулирования. Нравственное воспитание оперирует такими понятиями, как нравственное сознание и нравственные потребности. Нравственное сознание предполагает наличие у субъекта воспитания определенной иерархии ценностей, в значительной степени отражающей ту, что признана обществом идеальной. Нравственная потребность – это бескорыстное стремление творить добро. Серьезным вопросом является этичность общественной морали. Что, если общество заболело и выдвигает карикатурные идеалы поведения, отражающие патологическое осознание мира или результаты манипулирования общественным сознанием в интересах каких-либо личностей и групп? Проверкой истинности выдвигаемых идеалов является понимание главенства добра. При всех общественных катаклизмах «хранителями общественной пристойности» являются те граждане, которые находятся на стадии нравственного регулирования поведения. Их сознание сформировано и сиюминутное общественное одобрение или неодобрение неспособно поколебать их понимание границ дозволенного. Стоит вспомнить французскую поговорку «делай что должен и будь что будет». Именно на сложных этапах развития общества становится четко видна граница между социализацией и воспитанием: нормы поведения, одобряемые обществом, не всегда коррелируют с идеалами добра и справедливости. Важно и понимание невозможности «немного» преступить нормы нравственности. Даже незначительная потеря нравственных ориентиров приводит к размытости субъективных границ – то есть к безнравственности, а у нее нет ни норм, ни границ, а только целесообразность в контексте обстоятельств. Значит ли это, что необходимо окружить себя частоколом принципов и жестко им следовать? Тоже нет. Такая жесткая привязка не оставляет места для осмысления важности и нужности данного поступка. Там, где на вопрос «почему?» ответом становится «потому что такие правила», заканчивается воспитание и начинается манипулирование. Человека, имеющего множество табу, использовать гораздо проще, чем человека, 62 не боящегося осмыслять каждую конкретную ситуацию. Определяющий принцип – один, это - гуманизм. Важно, что в сказанном нет противоречия: жесткие границы и минимум принципов, а лишь отражение сложности формирования автономного сознания, такого которое не позволит отступить от идеи добра, но и не превратится в слепого исполнителя чужой воли. Нравственное сознание подразумевает наличие жестких субъективных границ поведения в сочетании с пониманием невозможности достижения идеала всеми членами общества, проявлением терпимости к поведению других. Особенной толерантности требует сам процесс воспитания – он сложнее и длительнее, чем процесс обучения, результаты его видны далеко не сразу, и иногда кажется, что все усилия напрасны, но вера в воспитанника и понимание длительности процесса воспитания – необходимые элементы формирования нравственного сознания. Ф. Искандер сказал: «Парадокс воспитания состоит в том, что хорошо поддаются воспитанию как раз те, кто в воспитании не нуждается». С точки зрения теории воспитания не существует людей, не нуждающихся в воспитании, но есть легко и трудновоспитуемые люди, причем последних значительно больше, но это сложности в работе воспитателя, а никак не личные проблемы воспитанника. Эстетическое. Эстетика – обобщенное представление о прекрасном. Эстетическое воспитание понимается как многогранный процесс, тесно связанный с другими видами воспитания. Оно включает не только воздействие искусством, но и созданием специальной среды позволяющей увидеть красоту во всем, красоту как природу нравственности и гармонии. А.В. Луначарский писал: «Под эстетическим образованием надо разуметь систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным». Эстетическое воспитание – процесс формирования способностей восприятия и понимания прекрасного в искусстве и в жизни, выработки эстетических вкусов и формировании эстетических потребностей. Целью эстетического воспитания является формирование эстетической культуры личности, которая включает: Эстетическое восприятие – способность выделять в искусстве и жизни черты прекрасного и испытывать к ним эмоциональное отношение (эстетические чувства). 63 Эстетические чувства – эмоциональные состояния, вызванные оценочным отношением человека к феноменам искусства и явлениям действительности. Эстетические потребности – испытывание нужды в эстетических переживаниях, вызванных обращением к эстетическим ценностям. Эстетические вкусы – способность оценивать феномены искусства и явления действительности с позиции субъективного преломления общечеловеческих идеалов и ценностей. Наиболее важной категорией являются эстетические вкусы, они одновременно выражают и общечеловеческое представление о прекрасном и безобразном и, в то же время показывают, как личность присваивает это представление, находя собственную зону максимально привлекательного в рамках прекрасного. Эстетические вкусы позволяют проиллюстрировать одновременно и субъективизм психического отражения, и границы этого субъективизма, определяющие норму функционирования психики. В значительной степени категорию эстетических вкусов раскрывает О. Уайльд: «Те, кто в прекрасном видят дурное, - люди испорченные, и притом испорченность не делает их привлекательными. Это большой грех. Те, кто способен узреть в прекрасном его высокий смысл, - люди культурные. Они не безнадежны. Но избранник – тот, кто в прекрасном видит лишь одно: Красоту». Гражданское и патриотическое. Гражданское воспитание направлено на формирование качеств, необходимых человеку как представителю государства, а именно гражданского сознания, которое включает: Политическую культуру, подразумевающую политическую грамотность, наличие социально одобряемых установок взглядов и ценностей, отражающих понимание субъектом системы властных отношений и определяющих его политическую деятельность. Правовую культуру – система представлений о правовой регуляции отношений, знание юридических норм и стремление их соблюдать. Патриотизм – нравственный и политический принцип, содержанием которого является безусловная любовь к отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и настоящее, находящее отражение в стремлении защищать интересы Родины. 64 Культуру межнациональных отношений – способность признавать и уважать наряду со своей ценности других национальных культур. Важным аспектом является осознание себя субъектом политического действия, стремление найти и использовать законные, социально одобряемые формы влияния на политическую ситуацию и защиту интересов Родины. Такую возможность дает правовая грамотность, а отсутствие ее, напротив, приводит к девиантному и даже делинкветному поведению. Гражданское воспитание тесно связано с нравственным, так как в основе гражданственности и патриотизма лежат мировоззренческие установки, в том числе представление о добре и зле. Стремление воспитать достойного гражданина, разделяющего нравственные идеи и реализующего их в деятельности, рассматривалось философами во все времена. Так, Платон считал одной из главных задач педагогики воспитание «хороших граждан», которые не будут нуждаться в законах, поскольку самостоятельно смогут регулировать своё поведение, руководствуясь нравственными принципами. В произведениях Ж. Ж. Руссо высказывалась идея, что только у свободных народов может быть осуществлено подлинно гражданское воспитание, и лишь дети, воспитываемые в условиях равенства, научатся свершать деяния, достойные граждан. Трудовое. «Воспитание не только должно развивать разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которого жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой» - К.Д. Ушинский. Трудовое воспитание подразумевает формирование специалиста, человека, который понимает труд как необходимую и в то же время приносящую удовлетворение часть жизни, уважает труд и людей труда, а также способен реализоваться в избранной профессии. Приобщение к труду включает такие его грани, как самообслуживание, общественно полезный и производственный труд. Эти грани можно рассматривать как необходимые и последовательные ступени на пути к пониманию бессмысленности жизни вне трудовой деятельности. Не является открытием мысль о том, что для общества гораздо важнее то, что мы сделали, чем то, что мы могли бы сделать. А при полном отсутствии трудовой реализации жизнь человека вообще не будет замечена обществом и не оставит никакого следа даже в семейной истории. 65 Приоритетной целью трудового воспитания является осуществление помощи в выборе профессии. Профессиональное ориентирование включает профессиональное просвещение, диагностику профессиональной пригодности и профессиональный отбор. Этот комплекс мероприятий обеспечивает профессиональное самоопределение личности, заключающееся в готовности к выполнению определенной деятельности, вид которой определен с учетом наклонностей, желаний, способностей личности и потребностей общества в специалистах данного профиля. Физическое. К.Д. Ушинский утверждал: «Самая важная часть воспитания - образование характера». Это, безусловно, справедливо, так как именно наличие нормального характера позволяет решить задачу автономного регулирования поведения. Нормальный характер позволяет человеку реализовывать систему достаточно постоянных отношений к себе, людям, ценностям, миру, при этом реализация должна способствовать социальным успехам личности. Последовательная реализация свойств характера – свидетельство хорошей волевой регуляции. Воля – психический процесс, заключающийся в сознательном управлении психикой и поступками. Здесь мы видим соприкосновение духовного, психического и телесного. Для осуществления сознательного управления своим поведением и психическими состояниями, человеку необходимо иметь достаточную физическую зрелость и запас энергии. Именно поэтому в педагогике выделяют не столько физическое развитие, сколько физическое воспитание, понимая под ним способность стойко переносить любые трудности и психологические и физические. Физическое, таким образом, рассматривается как грань духовного, как необходимая основа для высоких духовных проявлений. Однако не надо путать физическое здоровье и физическое воспитание, к сожалению, это понятия не всегда тождественные, но и не взаимоисключающие. Физическое воспитание является необходимой частью становления личности любого человека, даже имеющего отклонения или дефекты развития. Одной из граней физической культуры человека является половое воспитание. Этот непростой вопрос восходит к становлению ценностных ориентаций, коммуникативной культуре, волевой регуляции потребностей и физическому здоровью. Безусловно, половое воспитание не есть лишь формирование определенных табу, однако в современной педагогике остается открытым вопрос о том, как сочетать должный уровень полового просвещения молодежи с приоритетом нравственных 66 ценностей. Неизменно одно - чем выше уровень воспитанности человека, тем более сложной и знаковой функцией его жизни становится удовлетворение потребностей, тем теснее смыкаются для него духовное и физическое. 11.5 Формы, методы и средства воспитания Формы. Форма воспитательной работы характеризует организационную структуру педагогического действия или мероприятия, в котором реализуются задачи, содержание и методы конкретного воспитательного процесса. Понятие формы воспитания позволяет ответить на вопросы: кто, где, как, когда и при каких условиях проводит воспитательную работу. Формы воспитания имеют творческий характер, отличаются значительным разнообразием и даже невозможностью полного их повторения. В связи с таким многообразием в педагогической науке сосуществует значительное разнообразие классификаций форм воспитательной деятельности по различным основаниям. По месту проведения: аудиторные (использование воспитательного потенциала учебных дисциплин и педагогического общения), внеаудиторные (мероприятия, посвященные каким-либо событиям, в различной степени связанные с учебным процессом) и семейные формы (охватывают все множество взаимодействий мира и человека: от культуры поведения и общения до приобщению к труду и организации досуга). По количеству участников: индивидуальные (беседы), групповые (организация коллективной деятельности), массовые (шествия, манифестации). По методу воспитательного воздействия: словесные (собрания, конференции), наглядные (стенды, стенгазеты), практические (походы, олимпиады, субботники). По виду деятельности: познавательная, трудовая, общественнополезная, эстетическая, физкультурно-оздоровительная, ценностноориентационная. Понятно, что различные виды деятельности могут сочетаться в одном мероприятии. Например, субботник одновременно является и трудовой, и физкультурно-оздоровительной, и общественнополезной формой. Поэтому более четкой будут классификации по воспитательной задаче и преимущественному виду деятельности. По воспитательной задаче: формы управления и самоуправления жизнью учебно-воспитательного учреждения (различные виды собраний), познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали), развлекательные формы (капустники, творческие вечера, концерты). 67 По преимущественному компоненту воспитательного воздействия: словесно-логические (обмен информацией, обсуждение проблем: собрания, дискуссии), образно-художественные (сопереживание эстетическое и нравственное: концерты, спектакли), трудовые формы (приобщение к труду: организация совместной работы и трудовой деятельности), игровые формы (организация досуга: отдых, спорт, развлечения), психологические формы (личностное развитие, преодоление трудностей, становление коммуникативной культуры: тренинги, консультации). Ни одна из классификаций не является исчерпывающей, однако систематизация форм проведения воспитательной деятельности необходима, прежде всего, для того чтобы организовать разумное их сочетание и не упустить из виду различные направления воспитательной деятельности. Средства. Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предметы и ценности материальной культуры, природные явления, достижения науки и техники, живая и неживая природа; разнообразные виды деятельности, человек и группы людей, знаковые символы. Таким образом, средствами воспитания являются все материальные и нематериальные предметы и объекты, которые, так или иначе, способствуют достижению цели воспитания, решению поставленных задач и применению методов. Методы. Методы воспитания – пути формирования типологических качеств личности и отражающих их поведенческих навыков достаточно многообразны и классифицируются в педагогической науке по различным основаниям. Разберем подробно классификацию методов воспитания по воспитательной задаче, в нее входят: убеждение, пример, упражнение и коррекция. Эта классификация дает представление не только о многообразии методов, но и о необходимости их разумного сочетания: на различных этапах воспитательного процесса необходимо использовать разные методы, и только все они в комплексе позволяют достичь цели. Естественно, сам метод дает понимание только об общей траектории продвижения педагога и воспитанников, конкретные аспекты их деятельности носят творческий, индивидуальный характер и раскрываются через серию приемов. Как было сказано, у человека нет никой природной предрасположенности к тому, чтобы стать воспитанным, сам процесс воспитания напоминает определенный договор или ролевую игру. 68 Прежде чем начать играть, необходимо установить правила игры – этому способствует метод воздействия на сознание – убеждение. Воспитаннику предлагают определенный сценарий и убеждают его в целесообразности принятия какой-либо роли. Убеждение реализуется при помощи бесед, дискуссий и других мероприятий, действенной основой которых является слово. Однако слова необходимо подкреплять делом, поэтому следующим методом будет пример. Воспитание сводится к разумному осознанному самоограничению и принимая его правила воспитанник должен убедиться не только в разумности, но и в массовости стратегии – увидеть, что и другие люди пользуются этими рекомендациями. Особенно важен пример воспитателя, способный показать, что у него слова не расходятся с делом, и следовательно, он человек, достойный доверия и подражания. Однако воспитатель не всегда имеет у воспитанников необходимый авторитет, и силы его примера бывает недостаточно. Тогда следует использовать прием переноса авторитета. Для этого необходимо найти человека или группу лиц, пользующихся уважением у воспитанников и соблюдающих декларируемые нормы. Так, родители часто заявляют, что сегодня по радио говорили о необходимости ходить в шапке, неосознанно используя прием переноса авторитета. Метод примера также является методом воздействия на сознание, но в основе его лежит дело. Осознание и принятие необходимости соблюдения определенных правил еще не делает человека воспитанным. Воспитание - не мертвый груз установок, а проявление их в каждодневной деятельности, именно оно способно закрепить желаемые формы поведения, сделав их привычными и естественными. Поэтому следующим методом будет метод организации деятельности – упражнение – в основе которого лежит осознанная, многократно повторяемая самостоятельная деятельность воспитанника. Однако упражнение сродни слову «проба», т.е. оно может быть как успешным, так и не очень. Здесь на помощь приходят методы коррекции: поощрение и наказание. Поощрение реализуется через похвалу или материальные стимулы и призвано закрепить правильные формы поведения воспитанника. К применению материальных стимулов нужно относиться очень осторожно, постоянно изменяя их характер и чередуя со словесной похвалой, чтобы поощрение не становилось целью действий воспитанника. Например, получить пятерки в сессию и турпоездку от родителей. Если целью является турпоездка, то пропадает 69 компонент осмысленности из поведения, и добиться его автономной регуляции, т.е. без ожидания материального стимула, становится невозможно. Такая жетонная система может в какой-то мере оправдать себя лишь с детьми дошкольного возраста, но «жетоны» должны быть различны воизбежании перехода воспитания в дрессировку. К применению наказаний у педагогики отношение сложное и неоднозначное. Считается, что наказывать можно лишь в крайнем случае, например, если воспитанник намеренно повторяет социально неодобряемые формы поведения. При этом наказание не должно быть физическим, его строгость должна быть соизмерима с причиненными неприятностями, оно не должно унижать личность воспитанника и должно быть обращено только к его проступку. Сказать человеку, что он плохой – практически поставить неизлечимый диагноз – он такой и что делать? Принцип опоры на положительное предлагает нам говорить «ты хороший, но ты плохо поступил, и это можно исправить, надо только понять свою ошибку». Не стоит часто прибегать к наказаниям еще и потому, что это сделает нашу воспитательную игру жестокой, и воспитанник может отказаться играть в нее вовсе, начав намеренно демонстрировать девиантное поведение. Если же воспитанник будет использовать предложенные нормы под страхом наказания, то это ставит его поведение в зависимость от наличия контролера и не позволяет решить задачу автономной, осознанной, добровольно принимаемой регламентации поведения. Конечно, выбор методов воспитания не всегда отражает представленную схему, многое зависит от возраста и индивидуальных особенностей воспитанника. Например, с детьми младшего возраста особую актуальность приобретает метод примера, а убеждение носит скорее вспомогательный характер. Однако в целом методы воспитания универсальны и творчески применяются для реализации всех видов воспитательной политики, а также для самовоспитания (самоубеждение, самоотчет, самопоощрение) и перевоспитания. 70 Лекция 12. Основные вопросы управления образованием и организации учебного процесса Компетентностная модель обучения, стандартизация образования в РФ, система образования в РФ, особенность обучающей сферы деятельности, педагогическая этика и педагогическое общение 12.1. Компетентностная модель обучения Рассматривая процесс обучения, мы говорили, что в его основе лежит усвоение комплекса ЗУН (знаний, умений и навыков). Однако сегодня такая схема работает не во всех случаях. В современной системе обучения наметилось определенное противоречие между информацией, составляющей необходимые для усвоения знания, и психологическими возможностями учащихся. Для современной ситуации характерно лавинообразное накопление информации, которую необходимо освоить, чтобы ориентироваться в окружающих процессах. Появился даже термин «период полураспада знаний», под которым подразумевается, что передаваемая в процессе обучения информация частично устаревает уже на этапе обучения. Такая ситуация требует определенной ревизии нормирования содержания образования, дидактических методов и средств. Современные дидакты утверждают, что навык не способствует развитию творческих характеристик личности. Если человек обладает профессиональными навыками – это значит, что он просто «натаскан» на определенные ситуации, но жизнь слишком многогранна и предсказать все ситуации невозможно. Теряют актуальность и навыки, за исключением базовых. Во многом это связано с динамичностью окружающего мира, практически невозможно найти повторяющиеся ситуации, в связи с этим и распространенные способы решений (своеобразные клише, стереотипы) не могут служить серьезным подспорьем для выбора решения. Высказываются точки зрения, что навык не способствует развитию творческих характеристик личности, фиксируя сознание в определенных рамках. Поэтому на смену знаниевой модели обучения приходит компетентностная. Она понимает цель образования как приобретение знаний, формирование практического опыта (умений) и приобретение некой инструментальной способности создавать из имеющегося багажа знаний и умений представленийтрансформаций необходимых для успешного решения нестандартных 71 задач. Основными понятиями компетентностной модели обучения являются «компетентность» и составляющие ее элементы «компетенции». Компетентность понимается как интегративная характеристика специалиста, проявляющаяся в готовности и возможности на основе приобретенных знаний и сформированных на их основе умений, творчески решать возникающие в деятельности задачи. При этом компетентность представлена совокупностью компетенций, которые позволяют очертить проблемные области, в которых компетентен субъект. Компетенция – это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной предметной области. В то же время компетентность характеризует уровень или степень успешности, с которой субъект способен реализовать сформированные у него компетенции при решении различных задач и проблем. Предметные и проблемные области позволяют выделить достаточно широкий набор компетенций. Например, коммуникативная компетенция необходима в числе прочих компетентному специалисту, преимущественно ориентированному на общение с людьми. Технологические компетенции необходимы тем, кто специализируется в системе «человек-машина». При том, что на наших глазах происходит смена образовательной модели, не стоит заблуждаться, что навыки стали «запретным» понятием в современной педагогике. Они по-прежнему остаются актуальными в процессе обучения, но уже не являются конечной целью познавательного процесса. Можно сказать, что знаниевая модель – это некий статичный набор знаний, умений и навыков, а компетентностная модель позволяет защитить учащегося от любых неожиданностей, так как является живой, динамичной, актуально подстраивающейся под изменяющиеся условия и конфигурации задач. 12.2. Стандартизация образования в РФ Необходимо отметить, что смена образовательной модели в значительной степени сказалась на всех элементах образовательной системы РФ, начиная от нормирования содержания образования и заканчивая контролем уровня знаний. В целом эти вопросы изложены в государственных образовательных стандартах, которые ориентированы на определенные уровни и профили образования. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, 72 основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают: 1. единство требований к образовательному процессу на всей территории Российской Федерации, устанавливая, таким образом, единое федеральное образовательное пространство; 2. преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования. Такая особенность образовательной системы позволяет продолжать образование, выйти на более высокий компетентностный рубеж, в учреждении соответствующего более высокого уровня*. Стандарт включает 3 вида требований: 1. требования к структуре основных образовательных программ (ООП), в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; 2. требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материальнотехническим и иным условиям; 3. требования к результатам освоения основных образовательных программ. В стандартах общего образования не так четко прослеживается компетентностная логика, как в стандартах профессионального образования. Однако сама суть компетентностного подхода отразилась в реформировании системы общего среднего образования, переводя его на новые динамичные рельсы и ориентируя ученика на смелое использование информации из различных источников, реализацию нестандартных подходов к обучению и применение полученных умений для решения практических задач, стремясь сблизить школу и общество, жизнь воспитанника. Основная образовательная программа общего среднего содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса. Обязательная часть основной образовательной программы определяет содержание образования 73 общенациональной значимости и составляет 2/3, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, - 1/3 от общего объёма основной образовательной программы. Разрабатываемые на основе стандарта учебные планы образовательного учреждения и планы внеурочной деятельности образовательного учреждения (сближающие, таким образом, традиционную воспитательную работу с системой обучения) являются основными механизмами реализации основной образовательной программы. Учебный план предусматривает изучение обязательных учебных предметов, учебных предметов по выбору из обязательных предметных областей, дополнительных учебных предметов, курсов по выбору, определяя также уровень изучения этих предметов и протяженность обучения. Образовательное учреждение: предоставляет обучающимся возможность формирования индивидуальных учебных планов, включающих учебные предметы из обязательных предметных областей (на базовом или углубленном уровне), в том числе интегрированные учебные предметы «Естествознание», «Обществознание», «Россия в мире», «Экология», дополнительные учебные предметы, курсы по выбору обучающихся; обеспечивает реализацию учебных планов одного или нескольких профилей обучения (естественно-научный, гуманитарный, социально-экономический, технологический, универсальный). Учебный план профиля обучения и (или) индивидуальный учебный план должны содержать 9 (10) учебных предметов и предусматривать изучение не менее одного учебного предмета из каждой предметной области, определенной настоящим Стандартом. Общими для включения во все учебные планы являются учебные предметы: «Русский язык и литература», «Иностранный язык», «Математика: алгебра и начала математического анализа, геометрия», «История» (или «Россия в мире»), «Физическая культура», «Основы безопасности жизнедеятельности». При этом учебный план профиля обучения (кроме универсального) должен содержать не менее 3(4) учебных предметов на углубленном уровне изучения из соответствующей профилю обучения предметной области и (или) смежной с ней предметной области. ФГОС начального, среднего и высшего профессионального образования в большей степени задействуют компетентностный подход. Стандарты профессионального образования при соблюдении требований, указанных выше, * оставляют достаточный простор учебным заведениям для компоновки учебных планов и программ. Стандарт 74 профессионального образования задает перечень компетенций, которыми должен овладеть выпускник в процессе обучения. Для разных направлений профессионального обучения это могут быть общекультурные (ОК), профессиональные (ПК) и общепрофессиональные компетенции (ОПК), причем ОК и ПК предусмотрены во всех направлениях профессиональной подготовки. Освоенные учащимся компетенции должны проявляться в знании, умении и владении определенным предметным материалом. Этот компетентностный набор обеспечивает компетентность выпускника-специалиста и формируется с опорой на умозрительную модель специалиста определенной области, в составлении которой участвуют ученые различных специальностей и производственники. Структура компетентности выпускника позволяет планировать ход и характер обучения, что, прежде всего, отражается в предусмотренных в основной образовательной программе (ООП). Структура программы такова, что на ее освоение отводится определенное количество часов, зачетных единиц, определяющих ее трудоемкость для студента. Одна зачетная единица в среднем равна 36 часам. Основная образовательная программа бакалавриата предусматривает изучение следующих учебных циклов: 1. гуманитарного, социальноэкономического; 2. математического; 3. естественнонаучного; 4. профессионального циклов; а также разделов: физическая культура; учебная и производственная практики и/или научно-исследовательская работа; итоговая государственная аттестация. На каждый цикл определены базовые и вариативные части. При этом зачетные единицы поделены между базовой и вариативной частью, таким образом, трудоемкость программы во многом определяет вуз. Дисциплины базового блока четко прописаны в стандарте, а вариативные определяются исходя из нужд учебного заведения, профилизациии и т.д. Таким образом, достигается максимальная свобода нормирования содержания образования при сохранении единого федерального пространства и реализации принципа образовательной позиции. Базовая (обязательная) часть цикла «Гуманитарный, социальный и экономический цикл» должна предусматривать изучение следующих обязательных дисциплин: «История», «Философия», «Иностранный язык». Базовая часть профессионального цикла должна предусматривать изучение дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». Остальные дисциплины и предметные модули выбираются исходя из нужд работодателя, а также профиля и миссии учебного заведения. 75 Значительной вехой модернизации образования стала новая система контроля знаний – ГИА (государственная итоговая аттестация) в 9 классе и ЕГЭ (единый государственный экзамен) в 11 классе. Кроме стремления создания единого европейского образовательного пространства в эти новшества заложены и стремления сохранить силы и здоровье воспитанников, дать им возможность адаптироваться к соревновательной системе жизни, которая постоянно требует демонстрации каких-либо достижений и, конечно же, учесть физиологическую ограниченность человеческой памяти, ее фрагментарность, которая в значительной степени ограничивает объем информации, который может воспроизвести современный человек – напрямую припомнить он может не многое, а вот опираясь на поддерживающие сигналы (варианты ответов теста), может воссоздать целостную картину. Кроме того, ЕГЭ позволяет обеспечить реализацию образовательной мобильности, позволяя выпускнику, набравшему определенную сумму баллов по результатам ЕГЭ претендовать на поступление в различные вузы, где набранные абитуриентом баллы превышают проходной порог. 12.3. Система образования в РФ Основными нормативными документами в области образования являются Конституция РФ, ФЗ «Об образовании», который пересматривается в настоящее время, ФЗ «О высшем профессиональном образовании» и другие нормативные акты. Система образования в РФ сегодня приближается к европейскому образцу, сохраняя, однако свою самобытность. Обязательным является основное общее образование (9 классов), на базе которого можно поступить в учреждения начального профессионального образования и приобрести рабочую профессию, затем можно поступить в учреждение среднего профессионального образования, а успешно освоив его программу - в вуз на конкурсной основе. Освоив программу общего среднего образования, можно поступить в учреждение среднего профессионального образования (техникум) или вуз, при этом в вуз можно поступить также после окончания техникума, при этом возможны перезачеты некоторых предметов. Сегодня такая система еще не очень распространена, так как многие вузы считают программу техникума менее сложной и насыщенной. Однако вехи Болонского процесса стремятся унифицировать программы профессионального образования 76 таким образом, чтобы бакалавриат техникума и прикладной бакалавриат вуза были в значительной степени тождественны. Модернизация высшего профессионального образования, прежде всего, стремится к созданию двухуровневой системы: бакалавриат (3-4 года -240 зачетных единиц) и магистратура (2 года – 120 зачетных единиц). Такая система преследует решение сразу нескольких стратегических задач: приближает российскую систему образования к европейской, стремясь к конвертируемому диплому, обеспечивает уход от «талмудизма и начетничества» в сторону реальных, практических проблем, позволяет на достаточно ранних этапах разделить ученых и производственников (прикладной и исследовательский бакалавриат), позволяет сократить количество специалистов с высшим образованием, дает возможность многим таким специалистам переквалифицироваться на иные решаемых профили задач, дает возможность отобрать для науки и преподавания наиболее хорошо зарекомендовавших себя студентов (магистратура). В связи с изменением уровней образования изменилась и структура научных степеней. По возрастанию их можно расставить таким образом: бакалавр, магистр, кандидат наук (по профилю работы) и доктор наук (по профилю работы). Магистерская диссертация защищается по окончании магистратуры и превращает магистранта в магистра. Далее человек, имеющий степень магистра или специалиста, на конкурсной основе может поступить в аспирантуру или прикрепиться соискателем для выполнения под руководством научного руководителя из числа профессоров или доцентов, диссертации на соискание ученой степени кандидата наук. При этом базовое образование не ограничивает соискателя в выборе профиля исследования. Например, если вы являетесь магистром экономики, то можете выбрать тему для кандидатской по литературе, но вам придется сдать не три (как всем остальным соискателям этой степени, имеющим базовое образование (историю и философию науки, иностранный язык и специальность)), а четыре экзамена. Один из них будет закрывать профильное, в данном случае, филологическое высшее образование. В РФ каждая ученая степень требует защиты квалификационной работы (бакалавр, магистрант, кандидат и доктор наук), в то время как в европейском научном пространстве существуют степени бакалавра, доктора философии и в некоторых странах доктора профессора по профилю работы. Выполнение квалификационной работы магистрантом приводит к присуждению степени Рh.D – доктор философии. Эта степень 77 присуждается независимо от области специализации номинанта (исключение составляет M.D – доктор медицины, LL.D – доктор правоведения) и представляет в нашей российской традиции нечто среднее между магистерской и кандидатской диссертацией. На основании ФГОС ВО можно считать, что доктор философии приравнен к кандидату наук, подчеркивая, что это первый шаг в науке иллюстрирующий умение рассуждать. России и некоторых странах СНГ существует еще одна ученая степень – доктора наук, также требующая защиты квалификационной работы. Имея ученую степень кандидата наук, можно поступить в докторантуру или самостоятельно, общаясь с научным консультантом, выполнять диссертацию на соискание ученой степени доктора наук. Здесь квалификационные экзамены не требуются, к кандидатам предъявляются требования по количеству и качеству опубликованных работ в области исследования. Однако одно ограничение все же есть – невозможно защитить диссертацию по юриспруденции, не имея базового образования. Естественно, особенные требования существуют в области медицины. В некоторых западных странах существуют подобные нашему доктору наук - D.P.Ph и D.P.Th - доктор профессор философии и доктор профессор технологии в зависимости от области специализации. Эти две последние ученые степени несколько путают существующую в России иерархию: человек с ученой степенью кандидата может претендовать на ученое звание доцента (по определенной кафедре или специальности), а имеющий ученую степень доктора наук может претендовать на ученое звание профессора (по кафедре или специальности). Иерархия нашего научного мира на этом не заканчивается – есть еще научные сотрудники (научные звания, в какой-то мере дублирующие доцента и профессора). Кроме того, с 1725 года существует Российская Академия наук (сегодня имеющая три официальных отделения: РАН (большая академия наук), РАМ (академия медицинских наук) и РАО (академия образования), присуждающая такие почетные звания, как член-корреспондент и академик. В целом нужно сказать, что установление иерархии ученых степеней и званий, соотнесение их с идеями европейского образовательного пространства – вопрос пока окончательно не решенный. 12.4. Особенность обучающей сферы деятельности Смена образовательной модели, различные инновации в образовательной системе, модернизационные процессы, идущие в современном образовании, прежде всего, стараются угнаться за временем, 78 стараются спрессовать рамки человеческой жизни, сделать так, чтобы наши ученики были не только умнее учителей, а были и еще и на уровне научных и культурных достижений своего времени. Сегодня это совсем не простая задача, ведь важно, чтобы учащийся не был подобен энциклопедическому словарю, но и творчески владел имеющейся в его распоряжении информацией и свободно пополнял естественно возникающие пробелы, главное, чтобы познание было частью его жизни, может и не главной, но обязательно доставляющей удовольствие. Один из путей, позволяющий этого достичь, интеграция обучения и научных исследований. Именно научные исследования не дают системе передаваемых знаний устареть, а формируемые умения делаются значимым личностным багажом. Чтобы обосновать наш подход, сравним обучение и научное познание – между ними много общего, но есть и различия: Процесс познания есть общественно-историческая категория. За многие столетия ученые открыли множество закономерностей развития природы, общества и человеческого бытия. Эти знания, конечно, в адаптированном виде, и предлагаются учащимся для освоения. В процессе обучения учащиеся известное воспринимают как новое, но они не открывают научную истину, а усваивают уже накопленные наукой представления, понятия, теории, факты. Они как бы заново, для себя открывают научные истины. В процессе обучения не повторяется весь путь, пройденный в познании человечеством, все сложные моменты, пробы, ошибки опускаются и ученик получает лишь результат этого значительного труда. В учебном процессе путь усвоения знаний более короткий и значительно облегченный мастерством учителя по сравнению с путем, проделанным исследователем. Учащиеся усваивают не все знания, добытые человечеством, а лишь систематизированные, специально отобранные, которые наиболее соответствуют целям образования, и в количестве, достаточном для формирования определенных понятий. Учащиеся познают упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным возможностям и индивидуальным особенностям учеников материал. В процессе обучения учащиеся усваивают не только знания, но и приобретают определенные умения и навыки. 79 В обучении учитель может менять звенья процесса усвоения знаний, чередовать или совмещать с практическими умениями и навыками. Обучение носит воспитывающий характер, формируя определенные качества личности. Учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый может обходиться и без научного руководства. Логика процесса познания идет от практических нужд, инициирующих сам процесс, к живому созерцанию, затем к осмыслению и вновь к практике, служащей и критерием и результатом познавательного процесса учащегося. Однако, только объединив научное познание и обучение, можно добиться конечной цели современного образования – компетентного специалиста. Сущностной интеграцией науки и обучения, на наш взгляд, является организация научных исследований в процессе обучения. Методологической основой процесса обучения является теория познания (гносеология) Термин «гносеология» происходит от греческих слов «gnosis»— знание и «logos»—понятие, учение, то есть учение о знании. В современной литературе этот термин употребляется в двух основных значениях: 1) как учение о всеобщих механизмах и закономерностях познавательной деятельности человека, о «знании вообще», независимо от его конкретных форм и видов; 2) как философская концепция, предметом исследования которой является научное познание в его специфических характеристиках. Во втором случае чаще используют термин «эпистемология». Важно понимать, что «методология» - термин, который можно применить только к научному познанию нового - к специфической форме отражения информации в сознании людей, где основой восприятия является знание, подтвержденное опытом. Наряду с наукой существуют другие специфические формы отражения мира – религия, основанная на вере, и искусство, основанное на чувстве и образах. Важно представлять, что эти формы не являются взаимоисключающими. Но и не близкими по своей сути. Так, если вера приобретает основания, она становится знанием. Если чувство поддается рациональному анализу, оно также становится знанием. Так, А. Эйнштейн – величайший физик – был глубоко верующим человеком, что лишний раз доказывает сложность устройства мира и невозможность постижения его отдельно взятыми, отвлеченными приемами. 80 Для современных методологических концепций характерен плюрализм мнений и сочетание взглядов. Педагогика, организуя познавательный процесс учащихся, исходит из принципов концепции гносеологического оптимизма (гностицизма). Сторонники направления положительно решают вопрос о познаваемости мира, утверждая, что границ познания не существует, важными детерминирующими факторами являются время и средства. В качестве основных принципиальных положений можно выделить: реальный мир объективен и существует вне сознания человека; реальный мир познаваем, так как субъект способен к психическому отражению, на основе которого он создает субъективную картину мира; отраженная картина является субъективной копией, (подобием, неотчуждаемым от субъекта) реально существующей; познание есть отражение реальной действительности в сознании человека; познание – это активная умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой являются понятия, представления, суждения и умозаключения; познание инициируется практикой и ее нуждами и заканчивается практической проверкой полученных результатов и/или творческим преобразованием практики. Так замыкается познавательный круг – от практики к практике. 12.5. Педагогическая этика В этой лекции нами были рассмотрены различные непростые вопросы организации учебного процесса, но есть здесь еще одна тонкость, которая не позволяет окончательно перевести педагогический процесс на экономические рельсы и четко использовать классические принципы менеджмента. Управление педагогическим процессом и организация обучения - очень сложная сфера, и основная ее особенность заключается в необходимости наличия в учебном заведении некой воспитывающей среды – основы коллектива – педагогической этики. Именно она и учит, и воспитывает, и управляет, и направляет, и не всегда подчиняется принципам утилитаризма и экономическим резонам. Да, как и в любом коллективе, в учебном учреждении есть и начальники, и подчиненные, и бюджет, и планы, и отчеты, но самым главным являются отношения ученика и учителя, и только когда они - цель, а планы, бюджеты, начальники - лишь средства – у нас есть шанс воспитать и человека и специалиста. В.А. Сухомлинский описывая особенности 81 школьной воспитывающей среды – сердцевины обучения и воспитания, отмечал: «Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные товарищеские отношения, отсутствие раздражительности. Без душевною равновесия невозможно нормально работать; там где нарушается оно, жизнь коллектива превращается в ад». Людвиг Фейербах утверждал: «Человек лишь там чего-то добивается, где он верит в свои силы». Вера порождает энтузиазм и увлеченность, которые захватывают студента и делают его восприимчивым к учебе. Создать эту атмосферу энтузиазма - тоже задача преподавателя. Вопросы педагогического общения, особенно в зарубежной литературе, поднимаются примерно с 30-х гг. ХХ века. К. Левин пришел к мнению, что от стиля поведения учителя зависит поведение учащегося, более того, учитель программирует учащегося на определенное поведение, бессознательно строит свое общение так, чтобы его первоначальная установка (а еще хуже – предубеждение) оправдала себя. Возникает ситуация, которую в социальной психологии называют самоисполняющееся пророчество. Если учитель не боится признать свою некомпетентность в чемто, учитывает интересы учащихся, оказывает им помощь в решении проблем, поддерживает их инициативу, то учащиеся становятся более активными и саморегулируемыми. В 70-х годах ХХ века западногерманские психологи Рейнхард и Анна Мария Тауш обратили внимание на то, что лишь незначительная часть учителей ведет себя интегративно, всего 2%, в то время как 97% даже при положительном отношении к классу выбирают автократический стиль поведения. Почему? Ответ прост – так легче поддерживать дисциплину и создавать видимость хорошо организованной, но поверхностной активности. Такой учитель всегда успеет осуществить все элементы конспекта урока, он не забудет ни записать, ни проверить домашние задания, наверное, он даже обучит чему-то своих учеников, но он точно не сможет их воспитать, ведь такой позиции в плане-конспекте просто нет. Речь идет о воспитании человечности, которая, к сожалению, не прикладывается к таблице умножения. Да и гуманитарные предметы при всей силе их эмоционального и гуманистического потенциала автоматически без педагогического общения и тепла души педагога вряд ли смогут реализовать свой потенциал. Воспитание человечности задаст общий тон, и тогда будут и дружба, и доверие, и любовь к Родине. Важно, что все это начинается с педагога, с его стиля общения с ученическим коллективом. 82 В соответствии с теорией Д.С. Смирнова выделяют четыре основных стиля педагогического общения: 1. Свободно-либеральный - характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Это наиболее вредный и разрушительный для дела стиль. Он порождает неопределенность у студентов и вызывает у них напряженность и тревогу. 2. Либеральный стиль – «плывущий плот» - преподаватель старается не вмешиваться в жизнь коллектива. Не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее, являясь урокодателем. Об авторитете преподавателя здесь не может быть и речи. 3. Авторитарный – «разящие стрелы»- преподаватель лаконичен. Его тон начальственный. Не терпит возражений. Даже похвала звучит как команда или порицание: «Хорошо ответил - это неожиданно». Наиболее часто реализуемый на практике стиль, он наименее энергозатратен и способствует поддержанию дисциплины. Однако его центральным звеном является предполагаемое в студенте желание удивить преподавателя, доказать ему (преподавателю), что он чего-то стоит. Однако совсем не все студенты ориентированы на такую «игру на выживание», да и преодоление барьеров в общении отнимает драгоценное время и силы, а кроме, того вколачивает в сознание студентов сомнительную истину «побеждает сильнейший, победа превыше всего». 4. Демократический - «возвращение бумеранга» преподаватель опирается на мнение коллектива. Развивает у студентов самоуправление, учитывает индивидуальные способности. Это истинная педагогика сотрудничества, способная разбивать барьеры и облегчать и общение и обучение. Демократическое общение не подразумевает панибратства, а предполагает комфортное общение, позволяющее каждому его участнику максимально раскрыть свой потенциал. Наиболее благоприятный для дела стиль, когда, по словам В.А. Сухомлинского, авторитет власти сменяется на власть авторитета. Важность создания воспитывающей среды подтверждают и результаты проведенного в МИТХТ социологического опроса. Студентам было предложено ранжировать качества идеального преподавателя. Получился такой список: 1 место - заинтересованность в успехах студентов, 2 - педагогическое мастерство, 3 - знание предмета и эрудиция. 83 Что же делать? Игнорировать планы и стандарты, стремиться организовать урок, опираясь на стремления, интересы и вопросы учеников? Никто не ответит на эти и подобные вопросы определенно. Неизменно одно: в основе взаимоотношений ученика и учителя должны лежать не планы и нормативы (они нужны, но как средства организации учебного процесса), а этические принципы, которые, воспринимаясь как цель учебного процесса, сами подскажут, где и для чего стоит отступить от намеченного плана урока, какой вопрос и когда следует обсудить и т.д. Педагогическая этика – часть мировой культуры, основа педагогического общения. Многие ее постулаты существуют веками. Величайший просветитель Америки XVIII века Бенджамин Франклин сформулировал 13 принципов «повседневной добродетели» - это: сдержанность, молчаливость, порядок, решительность, деятельность, откровенность, бережливость, умеренность, справедливость, чистоплотность, спокойствие, целомудрие, скромность. Эти немудреные правила вполне могут послужить основой кодекса педагога. В наше время Д.С. Лихачев изложил 9 заповедей человечности: не убий и не начинай войны; не помысли народ свой врагом других народов; не укради и не присваивай труда брата своего; ищи в науке только истину и не пользуйся ею во зло или ради корысти; уважай мысли и чувства братьев своих; чти родителей и прародителей своих и все сотворимое ими сохраняй и почитай; чти природу как матерь свою и помощницу; пусть труд и мысли твои будут трудом и мыслями свободного творца, а не раба; пусть живет все живое и мыслится мыслимое; пусть свободным будет все, ибо все рождается свободным. Мы знаем много вечных истин, но, к сожалению, свойственный нашему времени экономический подход к явлениям жизни как-то высушивает их, заставляя существовать отдельно, отдельно от людей, отдельно от взаимоотношений. Е. Евтушенко считает, что «мы - страна слабо развитой вежливости». Трудно с ним не согласиться, ведь действительно есть много людей, которые считают вежливость унижением, а грубость сохранением своего личного достоинства. Одной из наипервейших задач системы образования является как раз сохранение и трансляция общечеловеческих ценностей. У настоящего педагога никогда не бывает равнодушных глаз. Педагог - это человек, который умеет внимательно слушать, а такое качество дано не каждому, и даже более того, профессиональной деформацией педагога является желание больше говорить, чем слушать, а также убеждение, что любого человека можно понять с первой фразы. Умение слушать - это не 84 менее важная составляющая процесса общения, чем умение говорить. Психологами установлено, что хотя большая часть дня уходит на то, чтобы слушать других, большинство из нас слушать не умеет. Этому мешает ряд факторов: вечная спешка, желание прервать человека так как «нам уже все ясно», то, что слушая человека, мы стараемся в первую очередь не понять его, а построить ответную фразу, иногда нас так оглушают эмоции, что мы не слушаем, т.к. можем услышать что-то, могущее поколебать нашу собственную убежденность. Психологи установили, что даже внимательно слушающий человек из 100% информации слышит 70%, понимает - 60%, а усваивает 20%. И это только при внимательном слушании. Слушание - это процесс, требующий не только определенных навыков, но и огромной нравственной культуры. И воспитывать это умение нужно и у преподавателей, и у студентов. Настоящий педагог наделен даром сочувствия, умения понять психологическое состояние учащегося, и это ощущается сразу. По выражению глаз, вглядывающихся в человека, по интонации, с которой обращаются. В настоящем педагоге велико чувство ответственности за учебу студента. Ведь это веха, определенный этап, достижение его жизни. К.Д. Ушинский утверждал: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и главное, постоянная разумная деятельность». Н.В. Басова пишет: «Доброта, сдержанность, вежливость значительно облегчают процесс воспитания, именно эти качества и способны оказать положительное воздействие на студента. Их-то и нужно противопоставлять норову студентов, который подчас встречается. Для настоящего преподавателя делать добро людям - такая же потребность, как жить, дышать. Вежливость для него - не обязанность, а душевная потребность, форма добрых отношений между людьми. Она лишь тогда хороша и естественна, когда истинно доброжелательна. Когда руководит ею не рассудок (как лучше), а сердце (только так). Зависти, жестокости, грубости такой преподаватель противопоставляет педагогическое терпение, доброту и вежливость. Только так можно воспитать вежливого студента». Самое главное - всегда помнить, что учебный процесс – это субъект субъектное взаимодействие. Успех в нем возможен только при приложении не малых совместных усилий. Как почти невозможно 85 найти «хорошего» студента, так же сложно и встретить «хорошего» преподавателя. И того и другого нужно если не воспитать, то, по крайней мере, адаптировать под себя, свои нужды, познавательные возможности, эмоциональность и многие другие глубоко субъективные параметры. Главное никогда не отчаиваться: вместе мы все сможем. Терпения и успехов всем участникам образовательного процесса! 86 Издание учебное кандидат педагогических наук, доцент по кафедре педагогики и психологии Юркина Лера Валерьевна Курс лекций по психологии и педагогике. Часть III Учебное пособие Подписано в печать ______________ Формат 60х84х16. Бумага писчая. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. листов 5,6 Тираж 200 экз. Заказ № ____ ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет тонких химических технологий им. М.В. Ломоносова» Издательство МИТХТ им. М.В. Ломоносова 119571 Москва, пр. Вернадского 86. 87 88
