Интеллектуальные способности как предикторы

1
Интеллектуальные способности как предикторы успешного обучения
1. Основные вопросы психологии интеллекта
Проблема интеллектуальных способностей человека является одной из наиболее
значимых для практики обучения. В первую очередь это связано с тем, что результат процесса обучения в определенной мере зависит от интеллектуальных способностей обучающегося, хотя многие исследователи называют и другие важные факторы: мотивацию, уровень предшествующей подготовки, навыки самостоятельной работы и т. д. Кроме того, в
последние десятилетия многими учеными и практическими педагогами неоднократно высказывались мысли о том, что образовательная среда должна строиться с учетом индивидуальных способностей обучающихся, в том числе интеллектуальных – только в этом
случае возможно добиться наиболее значимого результата обучения.
Несмотря на более чем столетнюю историю изучения, природа интеллекта в большой степени оказывается дискуссионной.
В первую очередь исследователи расходятся в дефиниции интеллекта, и еще нет ни
одного стандартного определения, с которым бы все согласились. Например, одни исследователи акцентируют внимание на том, что интеллект – это способность к приобретению
новых умений, другие же изучают социальные аспекты интеллекта. Многие психологи
отмечают, что интеллект имеет многостороннюю структуру. Например, Ч. Сноу1 выделяет
шесть аспектов интеллекта: мышление, основанное на знании; понимание; приспособительная целенаправленная борьба; аналитическое рассуждение; познавательная активность; идиосинкразическое обучение.
Современные концепции интеллекта заключают в себе много уровней и дефиниции
интеллекта в виду сложности этого явления.
Интересным с точки зрения терминологии является анализ соотношения понятий
«мышление» и «интеллект». Мышление и интеллект – близкие по содержанию термины.
Если перейти на обыденную речь, то интеллекту будет соответствовать слово «ум». Говоря «умный человек», мы обозначаем индивидуальные способности интеллекта. Термину
«мышление» наиболее соответствует слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» – процесс. Таким образом, оба термина выражают
различные стороны одного и того же явления. Человек, наделенный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект – это способность к мышлению, а
мышление – процесс развертывания интеллекта. Мышление и интеллект с давних пор
считаются важнейшими отличительными чертами человека. Недаром для определения вида современного человека используется термин Homo sapiens – человек разумный. Интеллект в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от
ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это
мышление. Интеллект является основной формой познания действительности.
Попытка упорядочить информацию, накопленную в области экспериментальнопсихологических теорий интеллекта, была предпринята М.А. Холодной2. Она выделила
восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.
1. Социокультурный интеллект рассматривается как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Дж. Бруннер, Л. Леви-Брюль, А.Р. Лурия,
Л.С. Выготский и др.).
2. Генетический интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации
к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с
окружающим миром (У.Р. Чарльзворт, Ж. Пиаже).
1
2
См.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1997.
2
3. Процессуально-деятельностный интеллект рассматривается как особая форма
человеческой деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер,
К.А. Абульханова-Славская и др.).
4. Образовательный интеллект определяется как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн и др.).
5. Информационный интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк, Э. Хант, Р. Штернберг и др.).
6. Феноменологический интеллект рассматривается как особая форма содержания
сознания (В. Келер, К. Дункер, М. Вертгеймер, Дж. Кемпион и др.).
7. Структурно-уровневый интеллект определяется как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев, Е.Е. Степанова, Б.М. Величковский и др.).
8. Регуляционный интеллект рассматривается как форма саморегуляции психической активности (Л. Терстоун и др.).
С точки зрения В.Н. Дружинина1, предложенные классификации интеллекта являются субстанциональными, т.е. в большей степени теоретическими. Он предложил опираться на операциональный подход, т.е. подход, ориентированный на получение знания
экспериментальным путем, который в области интеллекта представлен так называемыми
факторными моделями интеллекта. Общая идеология факторного подхода, по мнению
В.Н. Дружинина2, сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается,
что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, т.е. он
дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры
(функциональной системы); оно может быть измерено, т.е. интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта
всегда больше, чем множество свойств, т.е. можно придумать много интеллектуальных
задач для выявления всего лишь одного свойства; 4) интеллектуальные задачи объективно
различаются по уровню трудности; 5) решение задач может быть правильным или неправильным (или приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно
за бесконечно большое время.
Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры:
чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения.
Рассмотрим наиболее известные в современной психологии модели интеллекта более подробно.
Модель К. Спирмена признает интеллект как общий фактор, представленный на
всех уровнях интеллектуального функционирования. Она базируется на том, что между
результатами выполнения различных интеллектуальных тестов имеется положительная
корреляционная связь: как правило, испытуемые, успешно выполняющие тесты на мышление, таким же образом проявляют себя в тестах на прочие познавательные способности.
Основой этой связи, по Спирмену, служило наличие в каждом из тестов некоторого общего начала, получившего название общего фактора интеллекта – фактора G. G-фактор
определяется как общее количество «умственной энергии». Кроме фактора G Спирменом
был выделен фактор S, характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания либо того или иного вида интеллектуальной активности. Таким образом, модель
Спирмена можно охарактеризовать как двухфакторную модель интеллекта. В дальнейшем, развивая свою двухфакторную модель интеллекта, между общим фактором G и
Дружинин В.Н. Психология общих способностей: современные теории интеллекта и кpеативности. СПб.,
1999.
2
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2000.
1
3
частными S Спирмен выделил три промежуточных фактора интеллекта: числовой; пространственный; вербальный.
Таким образом, с точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые
специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач такой адаптации.
Главным оппонентом Спирмена стал Л. Терстоун, который отрицал наличие фактора G. По мнению Терстоуна, существует набор независимых способностей, которые
определяют успешность интеллектуальной деятельности, он их назвал первичными умственными потенциями. Проведя корреляцию результатов выполнения испытуемыми 60
разных тестов, предназначенных для выяснения самых разных сторон интеллектуальной
деятельности, Терстоун выделил 12 факторов, 7 из которых получили название «первичные умственные способности»: S (пространственный), P (восприятие), N (вычислительный), V (вербальное понимание), F (беглость речи), М (память), R (логическое рассуждение).
В результате был сделан вывод о том, что должен использоваться не единственный
показатель, а соответствующий профиль умственных способностей, каждый из которых
проявляется независимо от других и отвечает за строго определенную группу интеллектуальных операций. Однако дальнейшие исследования показали, что выделенные факторы
не являются полностью независимыми. Они коррелируют друг с другом, что говорит в
пользу существования единого G-фактора.
Подход Л. Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей был развит в работах американского психолога Дж. Гилфорда, предложившего модель для описания различных типов интеллектуальных способностей. Многомерная структурная модель
Гилфорда основана на трех критериях, описывающих различные стороны интеллектуальной деятельности:
1) тип выполняемой умственной операции (оценка, конвергенция, дивергенция, запоминание, познание);
2) содержание материала интеллектуальной деятельности (объектное, символическое, семантическое, поведенческое);
3) разновидность конечного продукта (единицы, классы, отношения, системы,
трансформация, рассуждения).
Таким образом, каждый оцениваемый фактор интеллекта характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения.
Любая задача имеет тот или иной вид содержания, предполагает осуществление
определенной операции, которая приводит к соответствующему продукту. Например, задача, где требуется получить слово, вставив гласные буквы (например, З-Л-В (залив)),
разворачивается на символическом материале (буквы), связана с операцией познания и
приводит к элементу в качестве продукта. Если же надо продолжить ряд «лом – мол, куб –
бук, сон – нос и т.д.», то, по мнению Дж. Гилфорда, это будет задача на конвергентное
мышление, относящееся к нахождению отношений на символическом содержании.
В общей сложности, таким образом, выделяется 4×5×6 = 120 типов задач (в более
поздней версии теории – 150), каждому из которых соответствует определенная способность. Поэтому в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов. В исследованиях
Гилфорда достижения по одной группе не обязательно были связаны с достижениями по
другой, из чего был сделан вывод, что интеллект нельзя рассматривать как одну способность.
В настоящее время, однако, математические методы Гилфорда подвергнуты резкой
критике, недостаток модели – несоответствие результатам большинства факторно-
4
аналитических исследований. Показано, что его данные могут быть легко объяснены, исходя из другой факторной модели – модели Р. Стернберга, которая будет рассмотрена ниже.
В психологии существуют и иерархические теории интеллекта, например теория
Д. Вернона, в которой выделяются три иерархических уровня. На самом верху находится
общий интеллект, далее следуют два основных групповых фактора: вербально-числовой и
практически-механически-пространственный. На третьем уровне находятся факторы, отвечающие за специальные способности: техническое мышление, арифметическую способность и пр.; внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы.
Необходимо упомянуть и модель интеллекта, предложенную Р. Кеттелом. Он выделил два фактора – «свободный» (или «текучий») и «связанный». Фактор «связанного»
интеллекта определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности,
которые индивид приобретает в ходе социализации с раннего детства и до конца жизни.
Этот фактор показывает, насколько индивид овладел общей культурой того общества, к
которому он принадлежит. Фактор «свободного» интеллекта определяет первичное
накопление знаний и, с точки зрения Р. Кеттела, не зависит от приобщения к культуре.
При факторно-аналитических исследованиях постоянно рождаются новые специфические факторы, описывающие работу интеллекта. Однако чем шире диапазон используемых тестов, тем нагляднее при факторном анализе полученных результатов выделяется
G-фактор.
Кроме факторного подхода В.Н. Дружинин выделяет монометрический подход к
пониманию природы интеллекта. Наиболее ярким представителем одномерного подхода к
интеллекту является Г.Ю. Айзенк. Он выделяет три вида интеллекта, тесно связанных с
подходами к объяснению его природы:
 биологический интеллект, под которым понимается физиологическая, нейрологическая, биохимическая и гормональная основа познавательного поведения, в основном связанная со структурами и функциями коры головного мозга;
 психометрический интеллект, который определяется стандартными тестами измерения
коэффициента интеллекта (IQ);
 социальный (или практический) интеллект как проявление социально полезной адаптации, при этом выделяются и исследуются такие проявления социального интеллекта,
как рассуждение, решение задач, память, обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособление к окружающей среде.
Рассмотрим эту классификацию подробнее.
Психометрический интеллект – то, что измеряется с помощью тестов. Несмотря на
тавтологичность этого определения (интеллект – это то, что измеряется тестами интеллекта), в психометрическом определении имеется смысл, поскольку факторный анализ множества тестов определения специальных способностей показывает, что за понятием «психометрический интеллект» действительно стоит какой-то основополагающий фактор человеческой психики, определенным образом организующий ментальный опыт человека и
отвечающий за эффективность переработки поступающей информации.
Что касается биологического интеллекта, то еще со времен Ф. Гальтона предполагалось, что высоким интеллектом отличаются люди, имеющие какое-либо природное, физиологическое превосходство над другими, например, более быструю проводимость раздражителя от рецепторов к мозгу, или более высокую скорость обработки информации,
или более низкий (или высокий) порог чувствительности к уровню раздражения.
Была выдвинута гипотеза, утверждающая, что уровень умственных способностей
зависит от количества ошибок, которые возникают при обработке и передаче информации
в коре головного мозга на уровне синапсов: чем больше подобных ошибок, тем ниже коэффициент интеллекта. Даже если и не существует непосредственной зависимости психо-
5
метрического интеллекта от биологического, в ходе современных психофизиологических
исследований обнаружено наличие корреляционной связи между психометрическим интеллектом, определяемым стандартными тестами интеллекта, и такими физиологическими
показателями, как уровень сенсорного различения, время реакции, а также уровень слухового различения.
В понятие «биологический интеллект» включаются особенности функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и связывают их с наследственностью. Психометрический интеллект измеряется тестами IQ и, по мнению Г.Ю. Айзенка, определяется
на 70% влиянием генотипа, а на 30% – средовыми факторами (культурой, воспитанием в
семье, образованием, социоэкономическим статусом).
Социальный интеллект определяется ученым как способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества. Он полагает, что именно измерение уровня биологического интеллекта отвечает современной научной парадигме, так как все остальные виды интеллекта – социальный и психометрический
– лишь следствие, внешнее проявление биологического интеллекта, который и является
его основной детерминантой.
Однако, как будет показано дальше, в современной науке принято более сложное
понимание детерминации проявлений интеллекта, чем схема «биология (наследственность)» – «интеллект».
Наибольшую известность в конце 80-х – начале 90-х годов ХХ в. получила концепция интеллекта Р. Стернберга1. Он исследовал вопрос о том, каким образом репрезентируется понятие «интеллект» в обыденном общественном сознании, проводя опрос экспертов
и исследуя полученные результаты методом факторного анализа. В результате он выделил
три формы интеллектуального поведения:
 вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);
 способность решать проблемы;
 практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).
Объясняя различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных
структур индивидов, Р. Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:
1) метакомпоненты – процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: признание существования проблемы; осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; выбор стратегии; выбор ментальной репрезентации; распределение «умственных ресурсов»; контроль
за ходом решения проблем; оценка эффективности решения;
2) исполнительные компоненты – процессы более низкого уровня иерархии. В
частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» (успешность его определяется фактором G) входят: кодирование; выявление отношений; приведение в соответствие; применение сравнения; обоснование; ответ;
3) компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. К их числу он
относит: избирательное кодирование; избирательное комбинирование; избирательное
сравнение.
Главное для человека в ходе познания – отделить релевантную информацию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворечивое целое. Интеллект, по Стернбергу, есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного
объяснения. Главное в данной концепции – это изучение роли ментальных репрезентаций
1
Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 54–61.
6
информации при решении задач. Вид предпочитаемой репрезентации знаний зависит не
от содержания задачи, а от индивидуальной структуры основных факторов интеллекта.
Весьма интересным является факт, установленный ученым в результате экспериментов: испытуемые, решающие задачи наиболее успешно, тратят больше времени на
планирование, выбор стратегии и кодирование условий задачи, чем на ее исполнение.
Р. Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на внешних по отношению
к интеллекту факторах, и поэтому на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т.д., а собственно интеллект теряется в «исполнительных компонентах» и «стратегиях».
К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По Р. Стенбергу, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с окружающей средой. Он выделяет три типа таких
отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование. Но на консервативного исследователя концепция Стернберга производит впечатление незаконченной и имеющей
некоторые недочеты.
Оппонентом Р. Стернберга является Х. Гарднер. Он (как и Р. Стернберг) критикует
hard way – жесткий путь, предложенный Г. Айзенком, и психофизиологический подход в
целом, и трактует интеллект очень широко. Х. Гарднер утверждает, что интеллект – не
просто явление, состоящее из многообразных способностей. По его мнению, есть много
различных видов интеллекта, каждый из которых важен по-своему и независим от других.
Ученый выделил семь видов интеллекта: лингвистически-вербальный; логикоматематический; пространственный; музыкальный; телесно-кинетический; интерперсональный (межличностный); интраперсональный (внутриличностный).
Модели Стернберга и Гарднера – это системные точки зрения, говорящие, что интеллект – это сложная и целостная система.
Когнитивный подход расширяет трактовку интеллекта: в систему интеллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей включаются многочисленные дополнительные внешние факторы.
Практически все сторонники когнитивного подхода расширяют теорию интеллекта
за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции» и т.д.). Что касается структуры интеллектуальных способностей, то
она включает в себя: 1) конвергентную способность – интеллект в узком значении термина (уровневые, комбинаторные и процессуальные свойства); 2) креативность (беглость,
оригинальность, восприимчивость, метафоричность); 3) обучаемость (имплицитная, эксплицитная); 4) познавательные стили (когнитивный, интеллектуальный, эпистемологический).
Наиболее спорным является вопрос о включении когнитивных стилей в структуру
интеллектуальных способностей. Понятие «когнитивный стиль» характеризует индивидуальные различия в способе получения, переработки и применения информации. Список
выделенных когнитивных стилей у различных исследователей разный, но наиболее изученными к настоящему моменту являются: полезависимость-поленезависимость; импульсивность-рефлексивность; ригидность-гибкость когнитивного контроля; когнитивная простота-когнитивная сложность.
Таким образом, в когнитивном подходе к пониманию природы интеллекта считается, что совокупность познавательных (когнитивных) процессов человека определяет его
интеллект.
Рассматривая работу психики в рамках когнитивной парадигмы как единой системы, перерабатывающей информацию, можно выделить: приобретение, применение, преобразование и сохранение знаний. Способность к применению знаний можно было бы
отождествлять с интеллектом как способность решать задачи на основе имеющихся зна-
7
ний (тестовый интеллект). Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а
креативность (общая творческая способность) – способностью к преобразованию знаний
(с ним связано воображение, фантазия, порождение гипотез и пр.). Каждой из них соответствует специфическая мотивация и специфическая форма активности: креативность –
мотивация самоактуализации (по А. Маслоу) и творческая активность; интеллект – мотивация достижений и адаптивное поведение; обучаемость – познавательная мотивация.
Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала работа А. Деметриу,
А. Эфклидиса и М. Плачидова.1 Авторы являются сторонниками многофакторной теории
личности Терстоуна. За основу они взяли три основных аспекта реальности, отражаемые
психикой человека: физический, пространственный и символический. В результате была
разработана шестифакторная модель способностей: 1-й фактор – способность оперировать
количественными отношениями; 2-й фактор – способность к качественному анализу и
формированию категорий и классификаций; 3-й фактор – пространственная способность;
4-й фактор – способность к оценке причинно-следственных связей и отношений; 5-й фактор – вербальный; 6-й фактор – метакогнитивный («житейская мудрость»). Факторы неортогональны, хотя, по мнению авторов, развиваются на протяжении времени параллельно и
относительно независимо друг от друга.
На сегодняшний день крупные исследования не воспроизвели результаты, полученные А. Деметриу, и не опровергли эту модель.
В отечественной психологии проблема интеллекта имеет меньше традиций и
меньшее число исследователей по сравнению с изучением мышления. В первую очередь
это было связано с запретом на использование тестов в научных исследованиях и практической работе, которое стало результатом преследования педологии. Тем не менее, многие
исследования и теории отечественных психологов являются оригинальными и позволяют
по-новому взглянуть на природу интеллектуальных способностей человека.
Б.М. Теплов2 определял практический ум как направляющий свое действие от абстрактного мышления к практике, от общих принципов – к конкретным обстоятельствам в
отличие от теоретического ума, направленного от живого созерцания к абстрактному
мышлению. Согласно Б.М. Теплову, способности не сводятся к имеющимся у индивида
знаниям, умениям и навыкам, но детерминируют легкость и быстроту их приобретения.
Также он считал, что способности не могут быть врожденными, таковыми являются только задатки – анатомические и физиологические особенности нервной системы.
М.К. Акимова3 наметила два пути анализа практического интеллекта: изучение
особенностей мышления людей, занятых отдельными видами практической деятельности,
и анализ мудрости, понимаемой в самом общем виде, например, как умение ориентироваться в социально-практических ситуациях.
Отмечая, что проблема способностей в отечественной психологии достаточно хорошо изучена, В.Д. Шадриков отмечает, что в результате этих исследований сформировалась феноменологическая картина проблемы способностей, в то время как ее онтологический компонент практически не представлен.
По мнению В.Д. Шадрикова4, способности, в том числе и интеллектуальные, имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций. Он определяет способности
как свойства функциональных систем, которые реализуют отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и
См.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007. С. 48–49.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
3
Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореф. дис. … канд.
психол. наук. Обнинск, 1999.
4
Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М., 2004. С. 27–28.
1
2
8
качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.
Ученый предлагает перечень способностей, отобрав наиболее содержательные, информативные и одновременно наиболее общие основания их классификации: качество,
продуктивность и надежность. Благодаря такому подходу, он выделил девять основных
видов психических процессов, каждый из которых может выступать в качестве способности: это способности ощущения (сенсорные процессы), восприятия (перцептивные процессы), памяти (мнемические процессы), представления (представление как отдельный
психический процесс), воображения (имажинитивные процессы), мышления (мыслительные процессы), внимания (аттенционные процессы) и психомоторные способности (психомоторные процессы).
Анализируя проблему интеллекта, В.Д. Шадриков отмечает, что основной сложностью в этой области является отсутствие единого теоретического видения сущности интеллекта. Наиболее общей позицией является понимание интеллекта как общей способности, определяющей все аспекты интеллектуальной деятельности и связанной с природными возможностями человека (природный интеллект). Наряду с общими способностями исследователями выделяются специальные способности. По мнению В.Д. Шадрикова1, интеллект можно определить как интегральное проявление способностей, знаний и умений.
Уже в способностях присутствует элемент научения в виде формирующихся операционных механизмов и операционных действий, направленных на обработку материала. Операциональные механизмы являются проявлением (выражением) основных мыслительных
(интеллектуальных) операций, применительно к задачам конкретной познавательной
функции. В интеллекте операционные действия способностей дополняются более обобщенными операционными схемами, планами и программами поведения, а также знаниями
о внешнем предметном мире, о других людях и самом себе.
Опираясь на работы М.И. Сеченова и А.Р. Лурии, автор делает вывод, что интеллект индивида реализуется системной работой различных отделов головного мозга. В этой
связи поиск общего фактора, обеспечивающего природные основы интеллекта, должен
рассматриваться как некорректно сформулированная задача. Таким общим фактором является системная деятельность мозга2.
В.Д. Шадриков определяет интеллект как системное проявление познавательных
способностей, для которых умственные способности выступают в качестве общего фактора (общей способности), влияющего на другие способности. При этом интеллект рассматривается как врожденное качество индивида и свойство суперсистемы головного мозга3. В
общем интеллекте им выделяются: экстрасенсорный; предметно-действенный; абстрактно-понятийный.
Для практики образования интересны экспериментальные данные, полученные
В.Д. Шадриковым и его учениками (М.М. Князевым, Р.В. Пашковой, О.А. Таллиной),
установившие ранее неизвестные и не ожидавшиеся закономерности – в процессе овладения профессиональной деятельностью в ходе обучения способности индивидов к ее осуществлению развиваются независимо от того, как построено это обучение. Причем это
развитие идет по линии приобретения общими способностями черт оперативности под
влиянием требований профессиональной (а не учебной) деятельности. Эта зависимость
была показана на примере разных специальных способностей, выступающих предпосылками успешности в конкретной профессиональной деятельности (чувство времени, ладовая характеристика звуковысотного восприятия, психомоторные, мнемические и другие
профессиональные способности), что позволяет говорить о выявленной общей закономерности формирования способностей. Особенно интересны в этом отношении данные
Там же. С. 63.
Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М., 2004. С. 114.
3
Там же. С. 129.
1
2
9
М.М. Князева, который показал, что наиболее эффективный способ развития профессионально важных качеств и способностей заключается в специальных упражнениях до начала деятельности, построенных на ее отдельных действиях. Тем самым были выявлены
общепсихологические основания эффективности тренинговой системы профессионального обучения с использованием современных информационно-коммуникативных технологий, в которой высок удельный вес тренинговых компьютерных программ.
Кроме того, доказано, что психика человека является настолько гибким и мощным
инструментом, что позволяет компенсировать многие недостатки и развить необходимые
человеку способности, если он обладает достаточной биохимической энергией (вигоросностью). В свете этих фактов можно подвергнуть сомнению саму необходимость и методы конкурсных отборов для поступления в вузы, для профессиональной деятельности и
др.
В российской психологии наиболее интересной концепцией интеллекта как общей
способности является концепция ментального опыта М.А. Холодной, в которой интеллект
сводится к особенностям индивидуального опыта. Ее определение таково: интеллект по
своему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого
ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего.1 Содержание понятия «ментальный опыт» в основном соответствует понятию «кристаллизованный интеллект» по Р. Кеттеллу.
В структуру интеллекта ученая включает подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей. Вслед за Р. Стернбергом,
М.А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта:
1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различение, оперативная и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной
содержательной сфере и т. д.);
2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и
формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова – способностью комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинноследственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;
3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и
отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;
4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.
М.А. Холодная предлагает понимание интеллекта как совокупности ментального
опыта, который понимается ею как «система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения
человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности»2. Ментальный опыт представлен в трех основных формах: ментальных структурах,
ментальном пространстве и ментальных репрезентациях. Критерии уровня интеллектуального развития личности связаны с тем, как человек воспринимает, понимает и объясняет действительность.
Полемизируя с ней, В.Н. Дружинин обращает внимание на наличие общего организующего фактора, который служит механизмом для ментального опыта, и является общей
способностью к умственной деятельности, другими словами – общим интеллектом, свой1
2
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1997.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1997.
10
ством некоторой психической системы, которая не тождественна ментальному опыту.
Именно определение этой психической системы и изучение особенностей ее функционирования у разных индивидов – главная задача при изучении интеллекта. В.Н. Дружинин
понимает интеллект как умственную способность. Известно, что под общими способностями в психологии принято понимать индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.
Необходимо отметить, что сегодня изучение интеллекта во всем мире выходит за
рамки академической психологии с ее преимущественным интересом к внутренней природе феномена интеллекта, появляются междисциплинарные исследования факторов интеллектуального развития, влияния обучения, в том числе раннего, на развитие интеллекта, связи интеллекта жителей одной страны (национального интеллекта) и экономической
успешности стран и т. д.
Измерение национального интеллекта знаменует собой новую эпоху в изучении
интеллекта как психологического феномена и берет начало от работ ирландского исследователя Р. Линна.1 Он построил рейтинг коэффициентов национальных интеллектов (IQ)
для 185 стран. Работа является амбициозным проектом, целью которого было получение
данных по IQ в разных странах. Были использованы анкеты различных лет и получены
вполне надежные данные в агрегации для всего населения страны. Среднее значение для
Великобритании было взято за 100 (стандартное отклонение равно 15), и средние значения по IQ для других стран рассчитывались относительно этой величины. Эти данные
ученый сопоставил с показателями ВВП, экономического роста, индексом развития человеческого потенциала (ИРЧП) и годовым уровнем инфляции. ИРЧП рассматривался как
более точный показатель (мера), чем ВВП или ВВП на душу населения, поскольку эти показатели, несмотря на то, что их часто используют в качестве индикаторов развития страны, ограничены, так как свидетельствуют только об экономическом процветании страны.
Им были установлены интересные, хотя и небесспорные, данные о связи уровней интеллекта и преступности, интеллекта и экономического благополучия и т.д.
Однако наиболее важным представляется сама постановка измерения интеллекта
как совокупной характеристики для большой человеческой общности. Ведь ранее интеллект рассматривался и измерялся только как индивидуальная характеристика человека,
поэтому вопрос изучения национального (этнического) интеллекта как особой психологической реальности оказывается открытым. Не решены, можно сказать, не поставлены методологические и методические проблемы измерения этого феномена, не определен сам
термин «национальный интеллект». На проведение исследований в этой области оказывает давление идеологическая установка на запрет изучения межнациональных различий,
благодаря которой любые сравнительные измерения уровня интеллекта различных национальностей объявляются расистскими.
Поэтому проведение масштабного исследования этнического интеллекта России
является значимой научной и практической задачей. Изучение национального интеллекта
позволит на научной основе планировать политику государства в области образования,
социальной поддержки, адресной помощи национальным сообществам в развитии их интеллектуальных способностей и т. д. Для развития научного знания постановка проблемы
измерения этнического интеллекта заставляет разрабатывать методологический аппарат
его исследования, создавать принципиально новые методические приемы и способы его
оценки и т.д., что само по себе представляет сложную научную проблему.
Такое масштабное исследование этнического интеллекта России проведено в Современной гуманитарной академии. Аналогов такой работе в России нет.
1
Lynn R., Vanhanen T. IQ and the Wealth of Nations. Westport, 2002.
11
Чтобы подчеркнуть позитивную направленность этого исследования, 1 в центр исследования поставлено понятие «интеллектуальный потенциал», которое понимается как
совокупность интеллектуальных способностей людей, составляющих единую социальнодемографическую группу, которые оказывают влияние на социально-экономический статус членов этой группы.
Более подробно результаты исследования национального интеллекта России будут
представлены в отдельной монографии, а в настоящей главе мы кратко остановимся на его
отдельных результатах в соответствующих разделах.
2. Проблема измерения интеллекта в современной психологии
В качестве способа измерения способностей человека с древнейших времен используют тесты. Например, в Древнем Египте только того допускали к обучению искусству жреца, кто прошел систему особых испытаний.
Вопрос об измерении умственных способностей впервые стал актуальным в конце
XIX в. Первым приступил к исследованию интеллекта с научной точки зрения сэр Френсис Гальтон (1822–1911), и именно его можно считать основоположником эмпирического
подхода к решению проблемы интеллекта, одаренности, таланта. Он впервые поставил
вопрос о том, что интеллект можно измерять, и пытался это сделать через способность к
сенсорному различению.
Ф. Гальтон считал, что люди высших социальных слоев обладают более высоким
интеллектом. Десяти тысячам посетителей Лондонской выставки он предложил подвергнуться различным измерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного
рода тесты на зрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по
этим данным выдающиеся люди, деятели науки не отличались от простых смертных.
Идеи Ф. Гальтона получили дальнейшее развитие в работах американского психолога Дж. Кеттелла. В 1885 г. Дж. Кеттелл разработал несколько психологических (так
называемых ментальных) тестов, где определялись быстрота рефлексов, время реакции,
время восприятия определенных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв после прослушивания буквенных рядов и т.п. С помощью этих тестов исследователь определил параметры реакций на раздражители разной силы. Важным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь немного
отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было
значительно больше или меньше типичных величин. Представив эти данные графически,
он получил колоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некоторых физических или химических показателей.
Колоколообразное распределение результатов, полученное Дж. Кеттеллом, было
использовано для оценки интеллекта с помощью различных тестов и для выяснения вопроса о том, как распределяется уровень интеллекта среди населения.
При этом по одну сторону от среднего уровня оказались «отсталые», а по другую –
сверходаренные.
Авторы критически отнеслись к исследованиям Ф. Гальтона и Дж. Кеттелла по
«измерению ума». Например, как недостаток отмечалось, что тесты, разработанные ими,
рассчитаны прежде всего на элементарные психические процессы и вследствие этого неадекватно измеряют высшие психические функции, лежащие в основе интеллекта.
Между тем А. Бине и Т. Симон2, разработавшие первые тесты на интеллект, рассмотрели это свойство более широко, включив в свою интеллектуальную шкалу, ориентиУсольцева И.В., Карпенко М.П., Чмыхова Е.В. Особенности интеллектуальных способностей студентов с
разными формами обучения // Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы: Материалы
Всерос. науч.-практ. конф. Ростов-на-Дону, 26–27 октября 2006 г. Ростов н/Д., 2006. С. 116–118.
1
2
Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. М., 1923.
12
рованную на измерение уровня развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т.д.). По их мнению, человек, обладающий интеллектом, это тот, кто правильно понимает и размышляет и может приспосабливаться к обстоятельствам жизни, благодаря своему здравому смыслу и инициативности.
Перед исследователями стояла конкретная практическая задача — определить, какие дети будут учиться хорошо, а какие – плохо. В итоге была получена методика, в которой показатели умственного развития высоко коррелировали со школьной успеваемостью.
Затем первая шкала неоднократно пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения.
В отличие от Ф. Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность
врожденных психофизиологических функций, А. Бине признавал влияние окружающей
среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные особенности
оценивались им не только как врожденно сформированные познавательные функции, но и
на основе уровня усвоения социального опыта: осведомленность, знание значений слов,
владение некоторыми социальными навыками, способность к моральным оценкам и т.д. В
результате содержание понятия «интеллект» оказалось расширенным как с точки зрения
перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления.
А. Бине разработал (в вариантах теста 1908 и 1911 гг.) систему возрастных шкал
для диагностики детей. Он сгруппировал тестовые задания по возрастным группам, в которых «нормальные» дети решали их на 50–90%. Если данную задачу решало около 75%
определенного количества детей одинакового возраста, она считалась показательной для
данного возраста. По числу заданий, которые решил ребенок, вычислялся возраст его интеллектуального развития. Задания, как правило, предполагали владение логическими, логико-перцептивными и арифметическими действиями, выявляли общую осведомленность,
ориентировку в практических ситуациях, произвольную память и пр. Таким образом была
составлена серия тестов для каждого возраста.
Показателем умственного развития в шкалах Бине–Симона был умственный возраст, который был равен хронологическому возрасту с прибавлением к нему добавочных
месяцев за правильно решенные задания из уровней, находящихся выше. Анализируя
определенные таким образом несовпадения, делали заключение либо об умственной отсталости, либо об умственной одаренности.
Шкала тестов Бине–Симона устроена таким образом, что на каждый период детского возраста дается шесть тестов. Каждый тест считается за два месяца. Вначале испытуемому предъявляют задания, которые соответствуют возрасту на год меньшему, чем его
собственный. Он должен дать подряд пять правильных ответов. Этим фиксируется умственный «базовый возраст». Далее необходимо к числу тестов «базового возраста» прибавить число всех правильных ответов. К примеру, если шестилетний ребенок решил все
задачи его возраста и три теста для более старших детей, то его умственный возраст считается равным 6 годам и 6 месяцам.
В 1912 г. В. Штерн предложил понятие «коэффициент интеллекта», определив его
как отношение умственного возраста к хронологическому, умноженное на 100
Коэффициент интеллекта (IQ) =
Умственный возраст
100.
Хронологический возраст
Ученый обратил внимание на некоторые недостатки умственного возраста как показателя в шкалах, предложенных А. Бине. Основной недостаток заключался в том, что
одна и та же разница в умственном возрасте двух индивидов для разных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Чем меньше хронологический возраст ребенка, тем
существеннее сдвиги, происходящие в его умственном развитии в течение каждого года
13
жизни. Поэтому В. Штерн предложил определять не абсолютную меру интеллекта (разность между УВ и ХВ), а относительную (частное, получаемое при делении УВ на ХВ).
Чтобы получить целые числа, полученную величину умножали на 100. Величина, равная
100, соответствовала совпадению возраста интеллектуального развития и возраста жизни
и обозначала тем самым средний уровень интеллектуального развития. Английский психолог С. Берт, а также американский ученый Л. Термен попытались усовершенствовать
эту систему. По их именам названы шкалы Бине–Берта и Бине–Термена.
Л. Термен ввел понятие «тестовая норма». Таким образом произошел переход на
позицию статистического подбора заданий теста, а также обоснования его валидности.
Такая позиция в отношении тестов интеллекта является определяющей и по сей день.
Но применение данной шкалы обнаружило недостаток шкалы Бине, связанный с
невозможностью рассчитать умственный возраст старше 16 лет, так как не было заданий,
которые могли бы выявить прогресс интеллектуального развития в этом возрасте. Вследствие этого невозможно было разработать шкалу коэффициента интеллекта для взрослых.
Д. Векслер в 1939 г. рассчитал для этого теста стандарты, полученные при вычислении отклонений от средней величины конкретной взрослой группы. Тем самым он полностью отказался от определения возраста интеллектуального развития и деления его на
возраст жизни. В этом случае название «коэффициент интеллекта» не соответствовало
существу полученной величины, но было сохранено ввиду широкой распространенности
этого термина.
В современной психодиагностике измерение коэффициента интеллектуальности
(IQ) предполагает сопоставление результатов данного испытуемого с тестовыми нормами.
Тестовые нормы – это наиболее важные статистические характеристики распределения
результатов тестирования нормативной выборки испытуемых (например, средняя, медиана и процентиль). Выборка, на которой определяются тестовые нормы, называется выборкой стандартизации. Ее численность, как правило, не меньше 200 человек. Тестовые нормы определяют границы высоких, средних и низких значений любого психологического
признака и интеллекта в том числе.
В естественных науках принято считать, что большинство распределений человеческих признаков – от роста и веса до способностей и свойств личности – приближается к
нормальной кривой, характеристики которой описываются законом Гаусса–Лапласа. По
закону нормального распределения наибольшее число случаев скапливается вокруг центральной точки кривой и постепенно падает к ее краям.
Распределение в интервальной шкале имеет свои параметры, т.е. числовые характеристики, указывающие, где в среднем располагаются значения признака, насколько эти
значения изменчивы и наблюдается ли преимущественное появление определенных значений признака. Наиболее важными параметрами являются математическое ожидание,
дисперсия и показатели асимметрии и эксцесса.
Оценка математического ожидания предполагает расчет среднего арифметического
тестовых значений. Дисперсия показывает степень изменчивости признака. Квадратный
корень из дисперсии называется стандартным отклонением (обозначается как  – сигма),
которое позволяет оценить насколько полученные значения отличаются от среднего.
Показано, что при нормальном распределении большая часть результатов, располагающаяся в пределах одного стандартного отклонения (одной ) по обе стороны от средней, в процентном отношении всегда одна и та же и не зависит от величины стандартного
отклонения (σ). Она соответствует примерно 68% популяции (т.е. 34% ее элементов располагается слева и 34% – справа от средней). Точно так же рассчитано, что 94,45% элементов популяции при нормальном распределении не выходит за пределы двух стандартных отклонений от средней (Х ± 2σ) и что в пределах трех стандартных отклонений
(Х ± 3σ) умещается почти вся популяция – 99,73%. Стандартное отклонение принимает
14
форму равных интервалов.
Первыми исследователями интеллекта методом тестирования было определено, что
среднее значение для тестов интеллекта равно 100, стандартное отклонение – 15. Это
означает, что 68% испытуемых демонстрирует коэффициент общего интеллекта в промежутке от 85 до 115 баллов; 13,6% имеют показатели ниже среднего и 13,6% – выше среднего значения; по 2,2% испытуемых с каждой стороны распределения показывают очень
высокие или очень низкие показатели.
Вместе с тем существует проблема определения IQ в единицах стандартного отклонения, если распределение тестовых баллов не имеет характера нормального распределения. Чаще всего это и происходит в эмпирических исследованиях интеллекта.
В современной психологии для выявления умственного потенциала индивида интеллекта применяются тесты интеллекта. В большинстве тестов интеллекта испытуемому
на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логические отношения классификации, аналогии, обобщения и другие между терминами и понятиями,
из которых составлены задачи теста. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических
фигур и т. п. Успешность испытуемого определяется числом правильно выполненных задач, по нему выводится показатель коэффициента интеллекта или коэффициент интеллектуальности.
Перечислим наиболее популярные в психологии тесты интеллекта.
В России особенно широко применяется тест структуры интеллекта
Р. Амтхауэра (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, IST). Р. Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящую
из различных факторов (речевой, счетно-математический, пространственное представление, мнемический).
При составлении теста он исходил из двух предпосылок: 1) корреляция результатов
каждого субтеста с результатами по всему тесту должна быть максимальной;
2) корреляция между субтестами должна быть минимальной (но положительной).
Тест предназначен для испытуемых практически любого возраста (от 13 до 60 лет),
Р. Амтхауэром введены только возрастные нормы, он полагал установленной зависимость
социального опыта от возраста испытуемого.
По предположениям исследователя, если наивысшие результаты получены по первым четырем субтестам, то у испытуемого развиты теоретические способности. В том
случае, когда результаты лучше по последним пяти субтестам, более развиты практические способности.
Тест структуры интеллекта Амтхауэра состоит из 9 субтестов: логический отбор,
определение общих черт, аналогии, классификация, задания на счет, ряды чисел, выбор
фигур, задания с кубиками, задания на внимание, которые определяют индуктивное мышление, комбинаторные способности, пространственное воображение.
Шкалы измерения интеллекта Векслера (WAIS) (1939 г., модификация 1955 г.)
включают 11 субтестов, разделенных на две шкалы, которые измеряют соответственно
вербальный и невербальный интеллект.
Принято считать, что невербальный интеллект представляет собой некую совокупность общих способностей как возможностей успешной деятельности, свободных от влияния культуры, образования, как бы идущий непосредственно от задатков личности, от ее
генотипа. Структурно невербальный интеллект можно представить через операционные
компоненты мышления, а именно через способность к идентификации и дифференциации,
способность к проведению аналогий и динамическому обобщению, способность к классификации и систематизации, абстрагированию и конкретизации.
Вербальный интеллект представляет собой развитость психических познавательных функций, напрямую зависящую от влияния культуры, образования. В основе своей он
15
формируется в учебной деятельности, в общении. Структурно вербальный интеллект
можно представить через умение понимать слова, связанный текст, оперировать логическими, численными и геометрическими понятиями.
Вербальная шкала в тесте Векслера содержит субтесты общей осведомленности,
общей понятливости, арифметический тест, тест установления сходства между парой понятий, повторения цифровых рядов, словарный тест. Невербальная шкала содержит следующие субтесты: шифровка цифр, нахождение недостающих деталей, кубики Косса, последовательность картинок, составление фигур.
Прогрессивные матрицы Равена были предложены Л. Пенроузом и Дж. Равеном в
1936 г. и состоят из задач по выявлению отношений между абстрактными фигурами. Методика разрабатывалась в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучший способ измерения фактора G (так называемого общего интеллекта – умственной способности, отвечающей за решение большинства задач тестов на интеллект) может быть осуществлен путем выявления отношений между абстрактными фигурами. Методика «Стандартные прогрессивные матрицы Равена» предназначена для испытуемых в возрасте 11–65 лет, методика «Цветные прогрессивные матрицы Равена» предназначена для детей 6–11 лет и для взрослых испытуемых 65–95 лет.
И в той и в другой методике испытуемому предъявляются рисунки с фигурами,
связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, она дается внизу среди 6–8 других фигур. Задача испытуемого – установить закономерность,
связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов. При необходимости первые пять заданий серии
А обследуемый выполняет с помощью экспериментатора.
Методика «Стандартные прогрессивные матрицы Равена» состоит из 60 таблиц (5
серий по 12 матриц в каждой серии). Задания в каждой серии нарастают по сложности,
присутствует и усложнение типа заданий от серии к серии.
В серии А использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц.
Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих
же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.
Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый
должен найти принцип построения фигуры и, исходя из этого, подобрать недостающий
фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.
Серия С построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти
фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.
Серия D построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый
должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.
Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.
Методика «Цветные прогрессивные матрицы Равена» состоит из 36 таблиц серий
А, АВ, В (по 12 матриц в каждой серии).
Серия тестов общих способностей (GATB), включающая вербальные и практические серии заданий. Разработка GATB базировалась на факторном анализе предварительного набора из 50 тестов, в ходе которого были выделены 9 основных факторов, в том
16
числе вербальные способности, умение оперировать числами, точность восприятия, точность понимания, моторная координация, моторика пальцев, моторика рук. GATB включает 12 тестов, направленных на измерение этих основных факторов. Все субтесты являются тестами скорости.
Так как многие тесты интеллекта измеряют помимо собственно мыслительных способностей еще и приобщенность индивида к культуре, были предприняты попытки создания так называемых культурно-независимых тестов интеллекта, предназначенных в основном для измерения невербальных способностей.
Культурно-свободный тест интеллекта (CFIT), предложенный Р. Кеттелом в 1958
г., предназначен для измерения «чистого» интеллекта. Этот тест создан на основе перцептивных заданий, в которых интеллект проявляется через восприятие. Среди заданий теста
– задания на распознавание и продолжение закономерных изменений в рядах фигур и т. д.
Необходимо сказать, что при выборе тестов интеллекта большое значение имеют
возможности конкретной методики для решения конкретной исследовательской задачи.
Так, в детской патопсихологии при квалификации первичного дефекта в основном
используется детский вариант теста Векслера. В школьной практике, где основная задача – выявление школьных трудностей, связанных с интеллектуальным развитием, – тест
Амтхауэра. При решении задач отбора и аттестации взрослых испытуемых – методики
экспресс-диагностики интеллекта (например, адаптированный тест Вандерлика – КОТ).
Для решения такой исследовательской задачи, как измерение среднего уровня
национального интеллекта, методика его диагностики должна обладать рядом характеристик, которые делают ее удобной для проведения широкомасштабных исследований:
сравнительная простота в проведении методики (не требует высокой квалификации тестеров); непродолжительное время для проведения; применение в разных возрастных группах; пригодность для оценки интеллекта людей с разными образовательным, культурным
и речевым уровнем развития.
Всеми
этими
характеристиками,
как
показал
анализ,
проведенный
И.В. Усольцевой,1 обладает методика «Прогрессивные матрицы Равена». Кроме того, при
выборе этой методики важным оказалось и то, что эта методика измерения интеллекта получила всемирное признание. Так, большинство данных Р. Линна о национальных интеллектах разных стран собрано именно по методике «Прогрессивные матрицы Равена», так
как она позволяет проводить кросс-культурные исследования. Кроме того, по данным отдельных авторов, корреляции данных, полученных с помощью методики «Прогрессивные
матрицы Равена», с данными других тестов на интеллект может доходить до 0,75, что указывает на ее высокие измерительные способности.
В уже упоминавшемся исследовании СГА «Интеллектуальный потенциал России»
на представительной выборке в 4 364 человека разного пола в возрасте от 6 до 95 лет было
получено распределение показателей интеллекта (с использованием методики «Прогрессивные матрицы Равена»)2 (рис. 1).
1
2
Усольцева И.В. Исследование интеллектуального потенциала России. М., 2006.
Там же.
17
255
238
221
204
187
170
153
136
119
102
85
68
51
34
17
0
<= 50
(50;60]
(60;70]
(70;80]
(80;90]
(90;100] (100;110] (110;120]
> 120
Рис. 1. Распределение показателей интеллектуального развития населения России
(с использованием методики «Прогрессивные матрицы Равена»)
В исследовании проводилась проверка распределения показателей интеллекта на
нормальность путем расчета показателей асимметрии и эксцесса, проверка на нормальность по критерию Колмогорова–Смирнова.
Как видно на рис. 1 и по показателям асимметрии и эксцесса, полученное эмпирическое распределение тестовых баллов сильно асимметрично, причем мода (наиболее вероятное значение) имеет большую величину, чем математическое ожидание (средняя).
Следовательно, имеет место динамика процесса, средний коэффициент интеллекта в России находится в фазе роста. Более подробно эта гипотеза и вытекающие из нее следствия
будут рассмотрены ниже.
Первичные показатели интеллекта испытуемых по «Прогрессивным матрицам Равена» были переведены в баллы по стандартной шкале интеллекта по формуле1:
zi= σ(xi – x)/S + М,
(1)
где xi – исходный первичный показатель i-го испытуемого; x – среднее арифметическое по
тесту Равена; S – стандартное отклонение по тесту Равена; М – математическое ожидание
по стандартной шкале интеллекта (М = 100); σ – стандартное отклонение по стандартной
шкале интеллекта (σ = 15).
Чтобы сделать возможным сравнение данных нашего исследования с данными зарубежных авторов, было предложено в расчетной формуле (1) в качестве показателей
среднего значения и стандартного отклонения по тесту Равена использовать показатели
англичан (x = 41,97 и S = 10,63) как наиболее типичных европейцев. Таким образом, мы
как бы «калибруем» все данные по одной шкале. Интеллект англичан в этом случае выАнастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2001; Общая психодиагностика / Под ред.
А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.
1
18
ступает своего рода «психологическим Гринвичем» уровня интеллекта.
В табл. 1 представлены параметры распределения национального интеллекта населения России, полученного с помощью методики «Прогрессивные матрицы Равена», переведенного в стандартную шкалу интеллекта по формуле (1) и «откалиброванного» относительно интеллекта англичан.
Следует отметить, что при формировании измерительного подхода к интеллекту
исследователи неявно опирались на представление о некотором «идеальном интеллекте»
как некоторой абстракции, так как на самом деле обычно люди думают медленно, часто
ошибаются, утомляются, интеллектуально ленятся и пасуют перед сложными задачами. В
измерительном подходе есть определенное противоречие: на практике не используется
точка отсчета – «идеальный интеллект». Каждый тест потенциально может быть выполнен со 100%-й успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего отставания от идеального интеллекта. Среднеинтеллектуальный человек – это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудности с вероятностью 50% или за «среднее» время.
Таблица 1
Параметры распределения интеллекта населения России
Национальный интеллект России
(n = 4 364 человек)
Баллы по стандартной
шкале интеллекта относительно
интеллекта
англичан
Параметры распределения
среднее значение
стандартное
отклонение
асимметрия
мода
96,4
15,4
–0,73
110,1
В современной психологии разрабатываются и другие методики для оценки интеллектуальных способностей. Так, для оценки интеллектуальных способностей в процессе
обучения в СГА была разработана особая методика, измеряющая темп образования операций классификации.
Разработка этой методики связана с тем обстоятельством, что обучение – это процесс, в котором существенное место занимает построение мысленных моделей изучаемых
явлений. Понимание структуры явления включает выделение в нем значимых элементов,
постижение связей между ними, мысленную реконструкцию явления на основе наиболее
существенных связей. Классификация есть объединение по группам элементов, характеризующихся общей для каждой группы смысловой связью. Таким образом, классификация является мыслительной операцией, участвующей в постижении связей между явлениями и понимании их внутренней структуры.
Поскольку время обучения в любом учебном заведении ограничено, индивидуальный темп, в котором протекают мыслительные операции, является фактором продуктивности усвоения. Вероятно, чем динамичнее разворачиваются мыслительные операции, тем
больше информации может быть усвоено. Поэтому измеряемый методикой показатель
эффективности операций классификации учитывает время, затраченное испытуемым на
выполнение заданий.
Методика ТОК, предложенная в СГА, обладает существенными преимуществами
для проведения массовых исследований интеллекта в условиях вуза: она направлена на
диагностику важных для обучения интеллектуальных способностей, требует мало времени для проведения, имеет компьютерную версию, оценивает временные параметры интел-
19
лектуальной деятельности, стандартизована относительно шкалы интеллекта. Работа над
совершенствованием методики ТОК продолжается и полученные с ее помощью данные о
способностях студентов позволят, как надеются авторы методики, учитывать факторы индивидуальных способностей при проектировании учебного процесса в вузе.
3. Среда или наследственность: проблема детерминации интеллектуальных
способностей человека
Как мы показали в предыдущем параграфе, проблема интеллекта в значительной
мере изучена в психологии, однако многие вопросы в этой области все еще не решены.
Один из таких вопросов, имеющий важное практическое значение для образования, – вопрос о том, что же определяет уровень интеллектуальных способностей человека? В зависимости от ответа на этот вопрос мы можем испытывать оптимизм или пессимизм по поводу результатов усилий, которые предпринимаются для развития способностей детей, подростков и взрослых в процессе обучения.
Ответ, который внушает нам пессимизм, связывает уровень интеллекта человека с
уровнем интеллекта его родителей: наша наследственность, по мнению ученых, придерживающихся этой точки зрения, определяет то, каких успехов в своем интеллектуальном
развитии мы достигнем. Если эти ученые правы, логично предположить, что какие бы новые технологии обучения мы не внедряли в учебный процесс, какие бы новые методики
обучения мы не предлагали, какие бы новые средства обучения не разрабатывали – конечный итог уже задан, запрограммирован тем, насколько умными или глупыми были
наши родители, наши бабушки и дедушки и т. д.
Такой подход к природе человека интеллектуальных способностей (признание их
полной детерминации наследственными факторами) представлен такими крупными учеными своего времени, как Ф. Гальтон, С. Берт и Л. Термен. Сторонники этой точки зрения
считают важным аргументов в пользу наследуемости способностей, в том числе интеллектуальных, тот факт, что в семьях гениев в течение многих поколений рождались одаренные люди. Так, уже упоминавшийся Ф. Гальтон – крупнейший ученый ХIХ в. – был двоюродным братом Чарльза Дарвина. Установлено также, что прабабушка Л.Н. Толстого –
Ольга Трубецкая, и прабабушка А.С. Пушкина – Евдокия Трубецкая, были родными сестрами. Пять крупнейших представителей немецкой культуры – поэты Шиллер и Гельдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них
был общий предок Иоганн Кант, живший в XV в.1
Значительный вклад в укрепление представлений о преобладающем влиянии генетических факторов на интеллектуальное развитие человека внесла психогенетика, в частности исследования, проведенные на близнецах, как монозиготных (однояйцовых), чьи
гены совпадают на 100%, так и дизиготных (двуяйцовых), имеющих совпадение генов
только на 50%.
В большинстве исследований получены высокие корреляции между уровнем интеллекта монозиготных близнецов (0,62 < r < 0,92). Однако исследования, проведенные на
близнецах, живущих вместе, подвергались объективной критике, так как высокие корреляции могли быть обусловлены совместным влиянием ряда средовых причин: время, проводимое близнецами вместе, распределение ролей и т.д.2
Поэтому большой интерес представляет изучение разлученных (т.е. воспитывающихся в разных семьях) близнецов и приемных детей.
В Миннесотском исследовании приемных детей рассматривались случаи усыновления. Интеллект семей (l00 семей имеет l76 приемных детей) тестировался тестами
См.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.
Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д. Возрастные изменения генотип-средовых отношений в показателях IQ // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 106–108.
1
2
20
Стэнфорд–Бине и Д. Векслера. Данные оказались совершенно аналогичными результатам
других исследований: корреляции между интеллектом детей и их биологических родителей оказались выше, чем между интеллектом приемных детей и приемных родителей.
«Материнский эффект» оказался чуть больше, чем «отцовский»1.
Основываясь на проведенных в Миннесоте исследованиях разделенных моно- и дизиготных близнецов, Л. Томсон и Р. Пломин пришли к выводу, что общие познавательные
способности подвержены «существенному генетическому влиянию»2. Однако они характеризуют подобное влияние скорее как вероятностное, нежели детерминирующее. Эти исследования дали основание заключить, что гены ответственны более чем за 70% вариативности психометрического интеллекта.
В наиболее известном психогенетическом исследовании, проведенном
Д. Шилдсом, участвовали 34 пары MЗ-близнецов, выросших вместе, 38 пар разлученных
MЗ-близнецов и 7 пар ДЗ-близнецов. Причем многие из них (21 пара) были разлучены
сразу после рождения, а остальные – в период от нескольких месяцев до 9 лет со дня рождения.
Коэффициент внутренней корреляции по интеллектуальным тестам у разлученных
MЗ-близнецов оказался равным 0,77, у MЗ-близнецов, выросших вместе, – 0,76 и у дизиготных близнецов – 0,51.3
В настоящее время измерение влияния наследственности на интеллект опирается в
основном на исследование корреляции интеллектуальных показателей у людей, имеющих
схожие генотипические признаки. За последние 75 лет был проведен ряд исследований, в
которых сопоставлялись интеллектуальные характеристики людей, находящихся в той
или иной степени родства. Основную задачу этих исследований можно охарактеризовать
как выяснение «показателя наследуемости», который бы в количественном измерении характеризовал степень влияния генотипических признаков на интеллектуальный потенциал
человека. Периодически эти данные обобщались и высчитывались средние показатели
наследуемости. Одно из таких обобщений представлено в табл. 2.
Таблица 2
Сходство интеллекта у разных пар родственников
(приводится по Bouchard T.J., Kykken D., (1990)*
Степень генетического сходства сравниваемых людей
Коэффициент
внутрипарной
корреляции
Генетически идентичные
Монозиготные близнецы, выросшие вместе
Монозиготные близнецы, разлученные
Генетически связанные друг с другом
Дизиготные близнецы
Братья и сестры
Ребенок, выросший с родителями, и один из родителей
Родные братья и сестры, усыновленные в разные семьи
Ребенок, выросший в приемной семье, и один из его биологических родителей
Генетически не связанные друг с другом
Дети, выросшие вместе
См.: Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111–113.
Цит. по: Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 122.
3
См.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007. С. 88.
1
2
0,86
0,72
0,60
0,47
0,42
0, 24
0,22
0,32
21
Степень генетического сходства сравниваемых людей
Приемный ребенок и один из усыновивших его родителей
Коэффициент
внутрипарной
корреляции
0,19
*
Bouchard T. J., Kykken D. Sources of Human Psychological Differences: The Minnesota Study of Twins Reared
Apart // Science. 1990. № 226. P. 223–250.
Как видно из табл. 2, сходство родственников в интеллектуальном развитии оказывается тем больше, чем больше у них общих генов. Максимальное значение корреляции
имеют генетически идентичные пары монозиготных близнецов – 0,86, минимальное значение – приемный ребенок и усыновивший его родитель, эта пара имеет лишь 0,19 сходства.
Эти и многие другие исследования подтверждают гипотезу о преимущественной
генетической детерминации различий в уровне развития общего интеллекта.
Вместе с тем к концу ХХ в. на вопрос о детерминантах интеллектуальных способностей было получено большое количество аргументов в пользу ответа, более оптимистичного для образования. Условия, в которых человек живет, его отношения в семье, качество образовательной среды и т.д., все, что вмешает в себя понятие «среда», в значительной мере определяют тот уровень интеллектуальных способностей, которого может
достичь индивид.
Нужно признать, что и эта точка зрения имеет свою давнюю историю. Так, еще в
XVIII в. К.А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать
гениальность. Уже в ХIХ в. были известны случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Интересно, что и самим Ф. Гальтоном были получены эмпирические
факты, опровергающие его представление о наследуемости таланта. Так, например, он
был убежден, что представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально
превосходят представителей социальных низов, а женщины гораздо менее талантливы и
умны, чем мужчины. В 1884 г. Ф. Гальтон организовал на Лондонской Международной
выставке здоровья антропометрическую лабораторию, где каждый посетитель, заплатив
три пенса и заполнив анкету, мог проверить свои способности и определить свою мышечную силу, вес, рост и т.п. Ф. Гальтон обследовал свыше 10 тыс. испытуемых. В результате
оказалось, что деятели науки ничем особым не отличаются от рядовых («средних») посетителей выставки, а женщины по ряду показателей (в том числе, зрительному различению) превосходили мужчин.1
Исследование средового влияния на способности стало доступно психологам в результате успешных (а чаще не очень успешных) попыток стимулировать умственное развитие детей в младенчестве, дошкольном и школьном возрасте, а также взрослых. Традиционным в психологии является скептическое отношение к попыткам раннего развития,
связанное с работами Арнольда Гезелла, который в 1925–1945 гг. провел ряд важных исследований. В одном из них, наиболее известном, А. Гезелл и Дж. Томпсон2 обучали одну
из девочек-близнецов в возрасте чуть меньше года подниматься по ступеням лестницы.
Основной вывод авторов состоял в том, что, хотя эти занятия и дали существенное преимущество девочке, проходившей тренировку, это преимущество исчезло, когда второй
ребенок позднее прошел всего лишь двухнедельное обучение. А. Гезелл заключил, что
обучение должно происходить в свое время – тогда ребенок освоит навыки быстрее и с
меньшим трудом.
Более поздние исследователи, правда, были склонны по-другому интерпретировать
1
2
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1999.
См.: Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1. М., 1992.
22
результаты А. Гезелла. М. МакГроу1 обучала различным физическим навыкам с шестимесячного возраста до двух лет мальчика по имени Джонни. Его близнец по имени Джимми
прошел обучение в течение лишь трех месяцев, причем с возраста 22 месяца. Эффект обучения оказался очень большим и проявлялся даже в возрасте 20 лет, когда выполнение нескольких физических заданий близнецами было записано на пленку.
В последние два десятилетия стали появляться данные, заставляющие пересмотреть традиционные убеждения в пользу признания серьезных эффектов раннего развития.
Такого рода выводы ясно вытекают из исследований, проведенных группами Дж. Фаулера
и Э. Вайтхерста. Во всех этих работах родителей обучали специальным способам взаимодействия с ребенком и наблюдали эффект, который это оказывает на речевое развитие детей.
Дж. Фаулер2 с соавторами работали с группой из 15 пятимесячных детей, родители
которых принадлежали к разным слоям общества. Некоторые относились к среднему
классу, другие не имели хорошего образования; было даже несколько италоговорящих
семей, в которых родители фактически не умели читать по-английски.
За шесть месяцев занятий коэффициент речевого развития, оцененный по тесту
Гриффитса, поднялся со 101 до 139 баллов. Средний возраст усвоения всех местоимений у
этих детей составил 18 месяцев, в то время как нормой считается 23 месяца и 29 месяцев –
для самоотсылочных местоимений (я, мы). Множественное число дети экспериментальной группы усвоили в 24 месяца вместо 34 по норме.
Эффект улучшения речевого развития оказался длительным практически во всех
семьях среднего класса и наблюдался при заключительном тестировании детей экспериментальной группы даже в возрасте пяти лет. В менее образованных семьях, однако,
наблюдалась тенденция регресса детей к среднему уровню развития, хотя и в пять лет они
показали результаты существенно выше среднего.
К сходным результатам привело и похожее по дизайну исследование
Э. Вайтхорста3 и его коллег с более старшими детьми. В нем участвовали 30 детей в возрасте от 21 до 35 месяцев и их родители – представители среднего класса.
Родители обучались трем принципам активизации речевого развития ребенка при
чтении книг с картинками. Во-первых, детей стимулировали говорить о содержании картинок, а не просто слушать и смотреть. Для этого родители должны были задавать вопросы типа «что?» или «кто?», а не те, на которые возможен ответ «да» или «нет». Во-вторых,
родители должны были давать максимально активную обратную связь: развивать ответы
детей или демонстрировать альтернативные возможности. В-третьих, родителей просили
постепенно изменять и усложнять способ взаимодействия с ребенком. Так, вначале следует убедиться, что ребенок умеет называть изображенные в книге предметы, а затем задавать вопросы о свойствах предметов или отношениях персонажей.
Все занятия родителей с детьми по чтению книг с картинками записывались на
пленку, чтобы исследователи могли проверить степень следования родителей инструкциям. Также была создана контрольная группа, в которой родители осуществляли такие же
сеансы чтения книг с картинками, но не получали специальных инструкций от психологов. Занятия продолжались в течение одного месяца, после чего речевое развитие ребенка
оценивалось по трем тестам.
Для выявления отсроченных эффектов обучения повторное тестирование проводилось через девять месяцев после окончания занятий. Результаты свидетельствовали о серьезном влиянии занятий. Первое тестирование показало преимущество экспериментальной группы над контрольной по всем трем тестам; правда по одному из тестов разница не
Там же.
Там же.
3
Там же.
1
2
23
была статистически значимой. Эффект сохранялся и при отсроченном тестировании.
Хотя обучение маленьким детям дается не очень легко (труднее, чем тем, кто постарше), оно все же может, по-видимому, приводить к неплохому эффекту в плане интеллектуального развития. Подтверждением этому являются эксперименты по психической
стимуляции детей. Например, было показано, что у детей, воспитанных в учреждениях,
где общение сведено к минимуму (на 10 детей приходилась только одна воспитательница), уже со второго года жизни отмечалось значительное отставание в двигательной и речевой сферах. Напротив, дети, живущие с родителями, которые постоянно стимулировали
их психику, давая им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми предметами и осваивать новые навыки, развивались гармонично и неуклонно прогрессировали.1
Очень убедительным аргументом в пользу влияния среды на интеллект можно считать исследование X.M. Скилс с сотрудниками2. В 30-е годы X.M. Скилс занимался малолетними детьми в одном из сиротских пансионатов штата Айова. Этих младенцев считали
умственно отсталыми, и они целые дни проводили одни в своих кроватках. При этом дети
были отделены друг от друга высокими занавесками, и, поскольку воспитателей в пансионате не хватало, вся их психическая стимуляция сводилась к немногочисленным контактам с нянями во время ухода и кормления.
X.M. Скилс поместил несколько таких детей в другие условия, а именно в заведение для умственно неполноценных женщин. При этом он полагал, что детей по крайней
мере будут баюкать и ласкать. Именно это и произошло: очень скоро женщины приняли
этих младенцев как своих. В отношении каждой девочки как бы материнские функции
приняла на себя одна из старших женщин. Другие пациентки пансионата выполняли
функцию «обожающих теток». С девочками много играли, снабжали их игрушками, брали
на прогулки. С этого момента развитие детей с каждым днем начало меняться. У них
сформировалась речь, и вскоре их интеллект достиг нормы.
В общей сложности в программе приняли участие 13 девочек в возрасте от 7 месяцев до 3 лет, которые провели в пансионате в среднем по 19 месяцев, после чего вернулись назад в свой приют. Через три года после возвращения в приют средний IQ девочек,
попавших в программу в возрасте до полутора лет, составил 107 баллов, после полутора
лет – 92 балла, что несравненно выше 66 баллов – среднего результата контрольной группы, т.е. девочек, остававшихся все время в приюте. Столь выраженный эффект тем более
удивителен, что воспитателями были женщины, чей умственный возраст составлял от 5 до
9 лет.
Одна из сотрудниц Ч. Скилса поддерживала связь с этими бывшими детьми около
40 лет, и она сообщает, что все они стали полноценными членами общества. Многие из
них обзавелись семьей и имели детей, а четверо получили высшее образование. Что касается остальных 12 детей, которые остались в прежних условиях в пансионате, то они так и
не достигли нормального интеллектуального уровня, и всю свою жизнь треть из них провела в специальных заведениях для умственно отсталых.
В 1967 г. Р. Хебер и его сотрудники3 отобрали для изучения 40 новорожденных
негритят из самых неблагополучных пригородов Милуоки (штат Миссури). У их матерей
были явные интеллектуальные дефекты, а отцов в большинстве случаев в семье не было.
Половина этих детей была оставлена со своими матерями без какого-либо вмешательства
Elardo R., Bradley R., Caldwell B. The relation of infants’home enviroments to mental test perfomance from six to
thirty-six months: A longitudinal analisis. Child Development. 1975. № 46. P. 71–76.
2
Skeels H.M. Adult status of children with contrasting early life expitiens. Monographs of the Society of Researcher
in Child Development. 1966. № 31(3). P. 1–65.
3
Цит. по: Loehlin J.C., Horn J.M., Willerman L. Modeling IQ change: Evidence from the Texas adoption project //
Child Devel. 1989. V. 60. P. 993–1004.
1
24
экспериментаторов, а 20 остальных воспитывалось по специальной программе, в ходе которой их семьи получали рекомендации по уходу за детьми, а также постоянную профессиональную помощь. В возрасте 2,5 лет эти дети был взяты в учреждения, где они вплоть
до поступления в школу (в 6 лет) получали специальное образование из расчета 35 часов в
неделю.
Когда спустя три года Р. Хебер протестировал всех детей, оказалось, что те из них,
которые воспитывались по специальной программе, получили баллы более высокие или
такие же, как обычные дети их возраста (независимо от цвета кожи). Что касается детей,
оставшихся в своей семье и служивших контрольной группой, то их интеллектуальный
уровень был значительно ниже среднего: разница в IQ между опытной и контрольной
группами составляла 20–30 баллов.
В другом исследовании было показано, что благоприятное влияние новой семьи на
приемных детей проявляется особенно явно в том случае, если усыновление происходит
рано. В исследовании афро-американских детей, принятых в белые семьи с высоким экономическим и образовательным статусом, средний IQ составил 110,4 балла для тех, кто
был принят в возрасте до года (против 119 баллов у их приемных родителей и 118 – у
сводных братьев и сестер), и лишь 93,2 балла для тех, кто был принят после года. 1 Разница
между первым и вторым случаем превысила целое стандартное отклонение.
Следует отметить, что большинство сторонников идеи влияния среды на интеллектуальное развитие не игнорирует полностью фактор наследственности. Они предпочитают
ставить и изучать вопрос о вкладе каждого из факторов (наследственность и среда) в развитие индивида, а не вопрос о взаимоисключающей роли каждого из них. Именно поэтому при описании результатов исследований, в том числе психогенетических, современные
исследователи анализируют всю совокупность факторов интеллектуального развития индивидов.
Так, в психогенетическом исследовании интеллекта монозиготных близнецов, выполненном Дж. Лоэлином и Р. Николсом, учитывалось, что сходство показателей интеллекта монозиготных близнецов может быть вызвано влиянием не только генетических, но
и средовых факторов. В связи с этим от родителей монозиготных близнецов во время
опроса были получены сведения, касающиеся следующих аспектов: 1) разных сторон средового опыта близнецов (особенностей протекания младенчества у каждого из близнецов,
их болезней, общения с другими детьми, взрослыми, характеристик поведения в разных
возрастах и т. п.); 2) особенностей семейного окружения (реализуемого в семье стиля семейного воспитания, распределения ролей в семье, степени занятости родителей на работе, а также таких событий, как смена места жительства, или переломных моментов,
например развод и т.п.); 3) различий между близнецами (родителей просили ответить, кто
из близнецов раньше научился ходить, кто более застенчив, кто более зависим и т. п.); 4)
отношений к близнецам (одинаково ли одевали близнецов, считали ли необходимым относиться к ним одинаково и т. д.). Полученные результаты позволили авторам прийти к
заключению о том, что средовые особенности влияют на уровень интеллекта, но не влияют на уровень внутрипарного сходства близнецов. Не влияет, по тем же данным, на степень внутрипарного сходства и стиль семейного воспитания. Уровень интеллекта зависел
от способов поддержания дисциплины у детей, от того, сколько времени проводил с ними
отец и т. д., но на уровне внутрипарного сходства эти обстоятельства не сказывались.2
В настоящее время взаимное влияние факторов среды и наследственности на интеллектуальное развитие является, в целом, общепризнанным, и ставит перед учеными
новую задачу: для практики образования представляется крайне важным количественное
1
Scarr S., Weinberg R.A. The influence of "family background" on intellectual attainment // Amer. Sociol. Rev.
1978. V. 43. P. 674–692.
2
См.: Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М., 1999.
25
измерение вклада генотипа в уровень интеллектуального развития человека и соотнесение
его с вкладом среды.
Для решения этой задачи в современных психогенетических исследованиях в
большей степени учитывается фактор вариативности среды, и для пар близнецов выделяют как общую среду (например, экономический статус семьи, психологические особенности родителей, стиль семейного воспитания), так и различающуюся среду (разные увлечения членов исследуемой пары, разные друзья и т.д.).
Примером исследования, проводившегося с учетом воздействия общих и различающихся средовых факторов, является исследование влияния наследственности и среды,
получившее название «Луизвильский близнецовый лонгитюд»1.
Прослеживая интеллектуальное развитие монозиготных и дизиготных близнецов
на протяжении 15 лет, авторы этого исследования показали, что в первый год жизни монозиготные и дизиготные близнецы практически не отличаются по уровню внутрипарного
сходства в показателях интеллекта. Начиная с полутора лет, сходство монозиготных близнецов значительно увеличивается и не снижается вплоть до возраста 15 лет. Эти результаты свидетельствуют о том, что влияние генотипа на индивидуальные различия в интеллекте имеет тенденцию увеличиваться с возрастом (табл. 3).
Таблица 3
Внутрипарное сходство показателей интеллекта близнецов по данным Луизвильского исследования (Matheny et al., 1981)*
Возраст
3 мес.
6 мес.
9 мес.
12 мес.
18 мес.
24 мес.
30 мес.
36 мес.
4 года
5 лет
6 лет
7 лет
8 лет
9 лет
15 лет
Наследуемость
H2
–
0,06
0,32
0,10
0,34
0,16
0,40
0,18
0,24
0,38
0,54
0,54
0,34
0,36
0,68
Общая среда
C2
–
0,69
0,35
0,58
0,48
0,65
0,45
0,60
0,59
0,19
0,47
0,32
0,49
0,47
0,20
Различающаяся среда
E2
–
0,25
0,33
0,32
0,18
0,19
0,15
0,222
0,17
0,15
0,14
0,14
0,17
0,17
0,12
*
Matheny A.P., Wilson R.S., Dolan A.B., Krantz T.Z. Behavioral contrast in twin ships: Stability patterns of differences in childhood // Child Development. 1981. V. 52.
Итак, можно отчетливо увидеть увеличение показателя наследуемости индивидуальных различий интеллекта практически от 0% в первый год жизни до 50% к началу
школьного возраста. Далее этот показатель увеличивается до 68% от всей совокупности
влияний. Данное исследование наглядно демонстрирует, что существует возможность количественного выражения соотношения влияния среды и наследственности на способность человека к обучению. Согласно результатам исследования, у человека в возрасте 15
1
Matheny A.P., Wilson R.S., Dolan A.B., Krantz T.Z. Behavioral contrast in twin ships: Stability patterns of differences in childhood // Child Development. 1981. V. 52.
26
лет устанавливается следующее соотношение: 68% составляет влияние наследственности
и 32% – влияние среды. Вместе с тем, в пожилом возрасте, судя по близнецовым данным,
вклад генотипа в вариативность интеллекта существенно изменяется по величине и достигает 80%.1
Соответственно изменению роли генотипа в процессе развития изменяется и роль
средовых факторов в детерминации показателей интеллекта. В первые годы жизни человека влияние среды играет более значимую роль, чем генотипическое влияние. По мере
взросления индивида изменяется соотношение вклада общей и различающейся среды в
его интеллектуальное развитие. В первый год жизни различающаяся среда имеет максимальные показатели, с возрастом ее значение неуклонно убывает. Преобладание общей
среды над различающейся сохраняется на протяжении всей активной жизни человека.2
Согласно результатам Луизвильского близнецового лонгитюда, средовой 32%-й вклад в
интеллектуальный потенциал человека включает в себя две составляющие: 20% дает общая среда и 12% – различающаяся среда, т.е. то уникальное окружение человека, на формирование которого он активно влияет. Таким образом, для интеллектуального развития
общая среда имеет большее значение, чем различающаяся среда – 20 и 12% соответственно.
На основании данных Луизвильского лонгитюда можно сделать ряд выводов о
причинах более интенсивного интеллектуального развития в определенные периоды жизни. Например, принято считать, что резкий скачок интеллекта при поступлении ребенка в
школу – это исключительно влияние среды: школьный коллектив, уроки, выполнение домашних заданий, общение с учителем. Конечно, эти факторы имеют огромное значение,
но наряду с генетическим фактором, который как раз усиливается у детей в возрасте 6–7
лет (в колонке H2 значение равно 0,54). Это связано с тем, что в течение жизни человек
испытывает несколько подъемов наследственного влияния. Эти скачки приходятся на периоды перестройки как организма в целом, так и отдельных психических функций. Первый раз это происходит в возрасте от полутора до двух лет, потом в возрасте шести лет,
затем – в подростковый период.
Таким образом, исследования, проведенные в русле психогенетики, позволяют
утверждать, что общее соотношение, которое устанавливается у человека в возрасте 15
лет и дальше не меняется вплоть до пожилого возраста, составляет 68% – влияние наследственности и 32% – влияние среды.
В целях проверки данного соотношения научным коллективом СГА3 были проделаны расчеты, направленные на определение относительного вклада в интеллектуальное
развитие внутренних и внешних факторов. Расчеты основывались на предположении, согласно которому на формирование интеллектуальных способностей человека оказывают
влияние три фактора – генотип (X), среда (Y) и случайный фактор (Z). Эти факторы рассматривались как равнозначные и независимые, а степень влияния каждого из них характеризовалась условным коэффициентом. Это позволило определить вклад каждого фактора в коэффициент корреляции между интеллектуальными показателями двух случайным
образом выбранных индивидуумов.
В систему уравнений вошли:
1) уравнение, описывающее связь между интеллектуальными показателями у монозиготных близнецов. В данном случае рассматривались различия, обусловленные только
1
Pedersen N.L., Plomin R., Nesselroade&McClearn G.E. A quantitative genetic analysis of cognitive abilities during the second half of the lifespan. Psychological Science. 1992. N 3. P. 346–352.
2
McGue M. et al. Behavioral genetics of cognitive ability: A life-span perspective // Plomin R., McClearn G.E.
(eds.) Nature, nurture and psychology. Washington: Amer. Psychol. Ass. 1993. P. 59–76.
3
Карпенко М.П., Чмыхова Е.В., Шляхта Н.Ф. Роль наследственности и образовательной среды в формировании специалиста // Вестник РУДН. Серия "Психология и педагогика". 2006. № 2(4). С. 77–89.
27
случайными факторами;
2) уравнение, описывающее связь между интеллектуальными показателями у родных братьев и сестер. Рассматривались различия, обусловленные влиянием среды и случайных факторов;
3) уравнение, основанное на утверждении, что влияние всех факторов образует
полную группу событий
0X + 0Y + cZ = 1 – 0,86 = 0,14,
0X + bY + cZ = 1 – 0,47 = 0,53,
aX + bY + cZ = 1,
X = Y = Z = 1,
(1)
(2)
(3)
где a, b, c – коэффициенты, определяющие вклад генотипа, среды и случайного фактора
(значения коэффициентов а и b взяты из табл. 4.4: а – коэффициент внутрипарной корреляции между монозиготными близнецами, выросшими вместе; b – коэффициент внутрипарной корреляции между братьями и сестрами, с – значение коэффициента, полученное
из решения уравнения (1)).
Решение:
cZ = 0,14 → c = 0,14,
bY + 0,14 = 0,53 → b = 0,29,
aX + 0,29 + 0,14 = 1 → a = 0,57,
X = Y = Z = 1.
Таким образом, итоговая формула выглядит как: 0,57X + 0,29Y + 0,14Z = 1.
Если же исключить влияние случайного фактора (Z = 0), то для идеальных случаев
формула примет вид: 0,66Х + 0,34Y = 1.
Таким образом, соотношение, которое было получено в ходе эмпирического Луизвильского лонгитюда, получило еще одно подтверждение в ходе теоретических расчетов:
66% вклада в интеллектуальные способности приходится на долю генотипа, 34% – на долю средовых воздействий.
Данное соотношение прослеживается не только в результатах психогенетических
исследований и математических расчетов. Сравнительные международные исследования
зависимости интеллектуального потенциала молодого населения страны от условий, в которых это население живет, также показали, что на долю средовых воздействий на интеллектуальный потенциал человека приходится около 32%, а остальные 68% – это влияние
внутренних факторов, прежде всего, генетических предпосылок.
Числовое соотношение влияния средовых и наследственных факторов на показатели интеллекта получило убедительное обоснование в сравнении результатов измерения IQ
представителей различных стран с результатами международного исследования PISA
(Project for international student assessment).
Целью исследования PISA было определение продуктивности систем образования,
уровня успешности систем образования ряда стран, т.е. тех средовых условий, которые
создаются в целях развития интеллектуального потенциала молодого поколения. В исследовании PISA принимало участие более четверти миллиона учащихся в возрасте 15 лет.
Участники исследования выполняли двухчасовой письменный тест, по результатам которого было получено три разновидности рейтингов: навыки чтения, навыки математики и
навыки научных знаний. Рейтинги были составлены с целью как можно точнее отразить
развитие тех интеллектуальных навыков и способностей, которые важны не для академических успехов, а для достижения успеха в реальной жизни. Авторы данного исследова-
28
ния подчеркивают тот факт, что «PISA представляет сравнение стран по продуктивности
систем образования, используя достоверные межкультурные показатели навыков, релевантных повседневной жизни взрослых»1. Авторы указывают также, что традиционные
тесты, проверяющие степень усвоения школьной программы, дают лишь информацию об
эффективности школьной системы. Такие тесты не дают представления о том, насколько
эффективно школы готовят учащихся к жизни после окончания обязательного обучения.
Исследование PISA имело очень широкий резонанс в тех странах, которые принимали в нем участие. Была продемонстрирована зависимость между вложениями в образовательную среду и интеллектуальным развитием молодого поколения. Первые позиции в
рейтинге заняли страны, инвестировавшие в образование больше средств – Канада, Финляндия, Швеция, Исландия, Корея и Япония. Значимыми оказались такие факторы, как
разнообразие школьных ресурсов и наличие специализированного педагогического персонала, предоставление школе свободы в принятии решений, высокая планка ожидаемых
учебных результатов, высокий статус профессии преподавателя, положительный социальный климат в школе.
Сравнения результатов исследования PISA со средним значением IQ для населения, проведенные Р. Линн и Т. Ванханен (табл. 4), позволили определить степень влияния
средовых факторов на интеллектуальный потенциал человека, а также соотношение влияния внутренних и внешних факторов.
Таблица 4
Средние значения показателей агрегированных баллов достижений (PISA) и коэффициента интеллекта (Lynn & Vanhanen, 2002)*
Страна
Япония
Корея
Финляндия
Канада
Новая Зеландия
Австралия
Великобритания
Ирландия
Австрия
Швеция
Бельгия
Франция
Швейцария
Исландия
Норвегия
Чешская Республика
США
Дания
Венгрия
Германия
Итоговые достижения
в образовании (PISA)
1629
1624
1620
1596
1594
1589
1584
1543
1541
1538
1523
1522
1519
1517
1504
1501
1496
1492
1464
1461
IQ (по Р. Линну)
105
106
97
97
100
98
100
93
102
101
100
98
101
98
98
97
98
98
99
102
Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА2003. М., 2004.
1
29
Страна
Испания
Польша
Италия
Российская Федерация
Португалия
Греция
Латвия
Люксембург
Мексика
Бразилия
*
Итоговые достижения
в образовании (PISA)
1460
1432
1422
1400
1383
1382
1381
1330
1231
1105
IQ (по Р. Линну)
97
99
102
96
95
92
97
101
87
87
Lynn R., Vanhanen T. IQ and the Wealth of Nations. Westport, 2002.
В результате корреляционного анализа был рассчитан коэффициент корреляции
Пирсона между значениями IQ и PISA – он оказался равным 0,68 на уровне достоверности
р < 0,01.
Эти данные можно интерпретировать как подтверждение выдвинутой гипотезы о
соотношении влияния среды и наследственности. Как видим, результаты тестирования
PISA и IQ в 32% случаев определяются средовыми воздействиями, а в 68% не зависят от
этих воздействий, определяясь внутренними факторами.
Таким образом, исследования близнецов, математические расчеты и международные исследования приводят нас к одному и тому же результату, одной и той же числовой
взаимосвязи – 68% от генотипа и 32% от среды в детерминации интеллекта человека.
4. Динамика и факторы развития интеллектуальных способностей
Как было показано в предыдущем параграфе, на основании данных разных исследований можно говорить о различном вкладе наследственности и среды в уровень интеллектуальных способностей индивида. Причем влияние среды оказывается менее значимым, чем влияние наследственности.
В этой связи интересны данные о том, какие именно особенности среды оказывают
влияние на развитие интеллекта.
Многие исследователи на первое место ставят фактор естественного развития, или,
другими словами, биологического созревания структур головного мозга, отвечающих за
функционирование интеллектуальных способностей.
Важность вклада этого фактора в развитие интеллектуальных способностей иллюстрируется данными, полученными разными исследователями о возрастной динамике интеллекта. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что в первые 20 лет
жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет (Я.А. Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже,
Н. Рейли и др.).
Разные тесты интеллекта имеют разные графики динамики интеллекта с возрастом.
По тем тестам, которые предполагают использование накопленного опыта, показатели испытуемых позднее достигают максимума и значительно позже начинают снижаться. Способность же решать задачи на выявление связей, не относящихся к прошлому опыту,
формируется раньше и обнаруживает тенденцию к снижению в более раннем возрасте.
Зависимость интеллекта от возраста, составленная на основании использования теста Равена в исследовании «Интеллектуальный потенциал России»1, говорит о том, что среди
1
Усольцева И.В. Исследование интеллектуального потенциала России. М., 2006.
30
более интеллектуально развитых испытуемых снижение происходит существенно позже и
значительно слабее выражено, чем у менее развитых.
На рис. 2 представлены баллы по интеллекту в различные возрастные периоды.
120
Баллы
110
По Д. Векслеру
По результатам
исследования
"Интеллектуальный
потенциал России"
100
90
Возраст, лет
80
6–10 16–17 18–19 20–24 25–34 35–44 45–54 55–64 65–69 70–74 75–95
Рис. 2. Динамика показателей интеллектуального развития с возрастом
(по данным Д. Векслера и по результатам исследования
«Интеллектуальный потенциал России»)
Как видно из рис. 2, показатели достигают пика между 20 и 34 годами, а затем монотонно убывают во всех более старших возрастных группах. Таким образом, максимального своего развития интеллект человека достигает к 19–20 годам. Затем наступает фаза
стабилизации, и с 30–34 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций
(их скоростные показатели), когда в наибольшей степени страдают мнемические процессы, связанные с активным восприятием и долгосрочным хранением информации, снижается скорость приема, кодирования и актуализации информации из кратковременной памяти, но способность к краткосрочному удержанию информации снижается весьма незначительно. В исследовании «Интеллектуальный потенциал России» на испытуемых в возрасте от 6 до 95 лет установлены аналогичные закономерности динамики интеллектуальных способностей с возрастом, хотя показано, что их снижение в зрелом и пожилом возрастах происходит не так резко, как это показано, например, всемирно известным исследователем интеллекта Д. Векслером.
В целом, можно сделать вывод, что общий интеллект, проходя в своем развитии
ряд стадий, претерпевая наибольшие изменения в период до 12 лет, достигает пика к 20–
30 годам. Только после 60 лет можно говорить о снижении скоростных показателей интеллектуальных способностей, учитывая при этом происходящую дифференциацию
функций на «текучие», обусловленные генетически, позволяющие осуществлять гибкое и
быстрое восприятие и обработку информации, и «кристаллизованные», которые зависят
от тренировки, образования, приобщенности к культуре (логическое мышление, способность к счету, база знаний). Уровень последних либо незначительно снижается, либо остается неизменным и может даже повыситься.
Сторонники концепции о том, что IQ индивидуума стабилен в течение жизни, приводят целый ряд аргументов в свою пользу: получены высокие корреляции между уров-
31
нем интеллекта, измеренного в раннем детстве, и более поздними результатами
(1,46 < r < 0,83). Критики концепции стабильности IQ считают, что можно говорить лишь
о постоянстве уровня интеллекта в среднем по выборке, в то время как индивидуальные
показатели могут у одних людей ухудшаться, у других – улучшаться в течение жизни.
Анализируя данные многочисленных исследований, А. Анастази1 приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а
до этого периода различия средних данных по разным возрастным группам объясняются
различиями по уровню образования и культуры разных поколений. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи интеллектуальной продуктивности людей в
возрасте 60–80 лет с их профессией: некоторые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклонном возрасте. Однако с возрастом все же происходит снижение продуктивности основного показателя интеллекта – общего интеллекта – за счет
замедления мыслительного процесса, связанного со снижением скорости обработки информации. Причем скоростные показатели интеллекта по многочисленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из парциальных способностей больше всего страдают
мнемические процессы, связанные с активным восприятием и долгосрочным хранением
информации, а способность к краткосрочному удержанию информации снижается незначительно. Снижается скорость кодирования и актуализации информации в кратковременной памяти.
Главной особенностью изменения интеллекта при старении является дифференциация психических функций. В молодости основные парциальные способности (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут изменяться относительно независимо
друг от друга. В пожилом возрасте проявляется дифференциация функций на «кристаллизованные» и «текучие».
По мнению Р. Кеттелла2, у каждого из нас с рождения имеется потенциальный
(«текучий») интеллект. Именно он лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает своего
наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллизованный» интеллект,
состоящий из различных навыков и знаний (лингвистических, математических, социальных и пр.), которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта.
Потенциальный интеллект – это совокупность врожденных способностей, которые
используются индивидуумом для решения проблем адаптации к окружающей среде, позволяющие осуществлять гибкое и быстрое восприятие и обработку информации. Кеттелловский «текучий» интеллект тождественен фактору «общей умственной энергии» по
Спирмену. Однажды приобретенное знание (как использовать компьютер, формулу площади фигуры и т.п.) сохраняется для дальнейшего использования. Чем больше знаний и
опыта человек приобретает, тем большим становится запас его потенциального интеллекта.
«Кристаллизованный» интеллект образуется именно при решении возникающих
проблем или задач и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, это способность не только понимать выученное, но и видеть применимость знания к проблемной ситуации и творчески применять это знание в новой обстановке.
Данные исследований возрастных изменений познавательных функций свидетельствуют о том, что «кристаллизованные» функции мало зависят от процесса старения, их
структура не изменяется, они могут подвергаться тренировке (способность заучивать стихи). Что касается скоростных способностей («текучий» интеллект), то, как правило, они
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2001.
Cattell R.B. Theory of fluid and crystalliized intelligence: A ctitical experiment // Journal of Educational Psychology. 1963. N 54. P. 1–22.
1
2
32
снижаются при старении, особенно после 60 лет. После 60-ти лет трудно удержать новую
информацию, запомнить ее, трудно воспроизводить материал, воспринимать, обрабатывать и отыскивать в памяти необходимую информацию (при телефонном разговоре, переходе через улицу и пр.) и т.д.
Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно до 12 лет, достигая оптимума развития к 20–30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. «Кристаллизованный» интеллект либо снижается незначительно, либо остается неизменным и
может даже развиваться.
Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций
организма, т.е. от генетических (тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей) и иных врожденных факторов (группы риска), с
одной стороны, и от окружающей среды (с каким бы потенциалом ни родился ребенок,
очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения
смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он
будет взаимодействовать всю жизнь), с другой.
Действительно, если в самом начале жизни интеллектуальные функции, повидимому, определяются только наследственными факторами, то очень скоро ситуация
становится иной. Уже начиная с года-двух, ребенок приобретает способность более или
менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным окружением.
При этом все более и более сложные обстоятельства и ситуации, в которые он попадает,
могут оказаться решающими для хода его дальнейшей жизни.
Существует высокая корреляция между измерениями интеллекта у одного и того
же человека в разном возрасте. Другими словами, если человек в детстве, например, в
шесть лет демонстрирует высокий тестовый интеллект, то с большой вероятностью и в
пятнадцать, и в тридцать, и в семьдесят лет он будет показывать высокие результаты по
интеллектуальным тестам (относительно людей своего возраста). Эти высокие корреляции
выявлены для тестов, измеряющих репрезентативный интеллект, которые могут быть использованы не раньше, чем с трех лет. В первые же два года жизни интеллект ребенка
развивается не в репрезентативной, а сенсомоторной сфере. В психологической литературе существуют данные, позволяющие считать хорошим признаком развития интеллекта в
будущем интерес младенца к новым объектам. Следует подчеркнуть, что связь способностей в раннем и более позднем возрасте имеет статистический характер. Другими словами, высокий уровень интеллекта у ребенка дает серьезные основания надеяться на высокий уровень интеллекта во взрослом возрасте, но не является стопроцентной гарантией.
По данным других исследований, коэффициент интеллекта не является неизменной
величиной. Дж. Хонзик, С. Макфарлейн и М. Аллен в 1948 г. в ходе лонгитюдных наблюдений обнаружили, что этот коэффициент скорее склонен меняться, чем оставаться на одном уровне в течение всей жизни человека. Большинство исследуемых повысили свой коэффициент интеллекта, по меньшей мере, на 15 пунктов, треть из них – на 20 и более.
Стоит отметить, что изменения не были случайностью. Дети с высоким социальноэкономическим статусом имели склонность к удержанию IQ на прежнем уровне или к его
повышению. Дети с низким социальным статусом – наоборот. Первые проявляли себя как
независимые, конкурентоспособные в учебе, целеустремленные и удачливые в решении
проблем.
Сегодня необходимо также учесть такое явление, как интеллектуальная акселерация. За почти целое столетие, прошедшее со времени создания первого теста, было накоплено множество данных о нормах интеллекта для разного времени и разных стран. Эти
данные показывают, что средние результаты решения тестов на интеллект в большинстве
стран мира неуклонно растут. Этот научный факт назван по имени открывшего его учено-
33
го – «эффект Флинна»1.
Ученым было выявлено, что с 1910 по 1984 гг. в США показатели интеллекта по
тестам типа Стэнфорд–Бине выросли на 22 балла. Их рост меньше выражен в сфере вербального интеллекта, чем невербального. Поэтому, например, по тесту Векслера, где невербальные субтесты имеют большой вес в итоговых показателях, рост интеллекта оказывается еще более выраженным.
Максимальный прирост наблюдается в невербальных тестах. Так, по той же выборке США результаты по тесту Равена возрастают на одно стандартное отклонение (т.е. 15–
16 баллов) за одно поколение. Это означает, что 50% бабушек и дедушек во времена их
внуков в США по показателям теста Равена были бы причислены к отстающим.
Рост интеллекта происходит с разной скоростью. Из 22 баллов прироста по тесту
Стэнфорд–Бине примерно 10 приходятся на время до 1932 г., 10 – с 1932 до 1972 гг. и еще
2 – на оставшийся период до 1984 г. К.Шай2, подробно исследовавший эту проблему,
нашел, что в США интеллект стремительно рос для людей, родившихся между 1890 и серединой 1920-х годов, затем его рост замедлился, хотя и не остановился для тех, чье раннее детство совпало с Великой депрессией.
Новый мощный рост интеллекта произошел в первые послевоенные годы, после
чего его увеличение стало менее значительным.3
Аналогичные результаты дают исследования, проводившиеся в Западной Европе.
Так, в Шотландии между 1921 и 1936 гг. и в Англии между 1927 и 1936 гг. не зафиксировано существенного прироста. Зато исследования, сравнивавшие довоенные и послевоенные результаты (в Англии в 1937–1939 и 1944–1946 гг.; в Бельгии в 1940–1949 гг.; во
Франции в 1931–1956 гг.; в Нидерландах в 1934–1964 гг.; в Новой Зеландии в 1923–1926 и
1955–1958 гг.; в Канаде в 1940–1960 гг.), демонстрируют явный прирост интеллекта.4
Пожалуй, наиболее мощный рост интеллекта зафиксирован в послевоенной Японии. Японские дети, родившиеся в 60-е годы прошлого столетия, превосходят детей, родившихся между 1936 и 1945 гг., в среднем примерно на 20 баллов по тесту Векслера.5
Если японские дети 1936–1945 года рождения показывали примерно одинаковые
результаты со своими американскими сверстниками по невербальным субтестам Векслера, то через 20 лет японцы опережали американцев того же времени рождения на 11–12
баллов. По вербальным тестам сравнение осуществить трудно ввиду различия языков.
Японцев также характеризует меньшее стандартное отклонение разброса показателей интеллекта.
Следует отметить, что тесты школьной успеваемости отнюдь не всегда показывают
ту же динамику, что и тесты интеллекта. Так, в США с середины 60-х до 1980 г. шел прирост по тестам интеллекта при одновременном снижении показателей теста школьных
способностей (SAT).6
Причина интеллектуальной акселерации не вполне ясна и вызывает споры. Так, логично было бы предположить, что важную роль в этом могло бы сыграть улучшение образования. Ведь на протяжении XX века в странах Европы и Северной Америки сильно возросла доля людей, имеющих полное среднее и высшее образование. Если бы такое объяснение было правильным, следовало бы ожидать более высокого показателя интеллекта у
тех лиц, кто уже успел испытать влияние длительного образования, т.е. у взрослых и
Flinn J.R. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978 // Psychological Bulletin. 1984. № 1. P. 29–51.
Шай К.У. Интеллектуальное развитие у взрослых // Психологический журнал. 1998. Том 19. № 6.
3
Там же.
4
Flinn J.R. Massive IQ gains in 14 natons: What IQ test really measure? // Psychological Bulletin. 1987. № 2.
P. 171–191.
5
Flinn J.R. The discovery of IQ gains over time // American Psychologist. 1999. № 1. P. 5–20.
6
Flinn J.R. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978 // Psychological Bulletin. 1984. № 1. P. 29-51.
1
2
34
старших подростков, но никак не у дошкольников.
Однако факты указывают на обратное – повышение интеллекта у младших детей
по крайней мере не меньше, чем у взрослых.
Другая причина может быть связана с тем, что на протяжении XX века намного
увеличились потоки информации, обрушивающиеся на человека. Можно было бы предположить, что дети конца века достигали более высокого интеллектуального развития, поскольку получали больше информации через радио и телевидение. Тогда следовало ожидать более высокого IQ у детей, которые больше смотрят телевизор и слушают радио. В
действительности, однако, обнаруживается скорее противоположная закономерность.
Дж. Равен, например, считает, что причина интеллектуального роста лежит в
улучшении питания, здравоохранения и гигиены. В пользу этого предположения свидетельствует тот факт, что параллельно с интеллектуальной акселерацией идет и акселерация физическая: увеличение роста, веса людей и их атлетических возможностей. Так, послевоенная Япония характеризуется не только быстрым приростом интеллекта, но и бурной физической акселерацией.
Известен также постоянный рост мировых рекордов в спорте: в некоторых дисциплинах рекорды с начала века повысились почти на 50%. Ряд исследований показывает,
что качество питания связано с весом при рождении, ростом, детской смертностью и интеллектом. Так, Г. Айзенк просуммировал данные ряда исследований, которые показывают, что прием витаминов положительно влияет на интеллект детей.
Определенное влияние на повышение интеллекта в последующем поколении оказывает его повышение в предыдущем: повышение интеллекта в первом поколении должно сказаться на его повышении во втором поколении, а повышение интеллекта в втором
поколении – на повышении в третьем поколении и т.д. Выше приводились данные о том,
что интеллект родителей является не самым важным фактором в создании благоприятных
условий для развития интеллекта детей, поэтому момент самоподдержания, хоть и может
присутствовать в интеллектуальной акселерации, но объясняет лишь малую ее часть.
М. Сторфер1 предпринял попытку количественно оценить возможный вклад разных факторов в рост интеллекта. По его мнению, из 22 баллов прироста у американцев в
XX в. 4 балла может быть отнесено за счет здоровья и питания – уменьшения числа детей,
родившихся с ненормально маленьким весом или испытавших в детстве болезни, оказывающие влияние на нервную систему. Прирост в 6,9 балла М. Сторфер считает возможным отнести на счет среды, окружающей ребенка дома в раннем возрасте. Все влияющие
на прирост интеллекта факторы М. Сторфер разбивает на три группы: количество внимания взрослых, качество этого внимания и предоставляемые возможности когнитивного
обогащения.
Количество внимания возросло на протяжении века по причине меньшего числа
детей в семье, а также сокращения домашней работы и уменьшения рабочего дня, что
особенно сказалось на увеличении времени, проводимого с детьми отцами. В то же время
сократилось (в странах Запада) участие дедушек и бабушек в воспитании. Качество внимания, по мнению М. Сторфера, также в целом возросло в результате развившегося понимания бытовой психологии, – уменьшился объем наказаний и ограничений, накладываемых на ребенка. Когнитивное обогащение включает наличие образовательных материалов
(игрушки, детские книги и т. д.), методов обучения и стимуляцию поведения, направленного на приобретение знаний.
Половина прироста оказывается при этих подсчетах необъясненной. М. Сторфер
выдвигает необычную гипотезу: увеличение интеллекта происходит потому, что прижизненные изменения в среде раннего периода детства закрепляются генетически.
См.: Ушаков Д.В. Тесты интеллекта, или горечь самопознания // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1. № 2. С.76–93.
1
35
Однако для исчерпывающего выявления причин повышения уровня интеллекта в
течение ХХ столетия необходимо проводить дополнительные исследования.
Факт повышения интеллектуальных способностей человека в течение последнего
столетия оказывается неоспоримым, в связи с чем М.П. Карпенко высказывает интересное предположение, что темп повышения интеллекта в разных странах может рассматриваться как обобщающая характеристика качества жизни вместо принятого в настоящее время индекса развития человеческого потенциала (ИРЧП).
На рис. 4.14 отражена динамика средних IQ по 31 стране (по Дж. Флинну) в период
с 1932 по 2002 гг. и прогноз среднего IQ по этим странам.
На основе анализа изменения интеллекта для 31 страны и изменения ИРЧП внутри
общего временного периода (с 1998 по 2002 гг.), был сделан вывод о том, что для каждой отдельной страны имеется четкая связь между индексом интеллекта (IQ –
intelligence quotient) и ИРЧП (HDI – human development index), обусловленная их одновременным ростом во времени.
Латиноамериканские страны (Бразилия и Мексика) характеризуются низкими IQ
и HDI. Восточно-европейские страны имеют средний IQ, но низкий HDI. Наивысший IQ
имеют страны Восточной Азии, но при этом японцы имеют высокий HDI, а корейцы –
средний. Южно-европейские страны (Греция и Португалия) имеют средний HDI при IQ
ниже среднего. При этом южно-европейская Италия имеет высокие IQ и HDI, что характерно для стран Западной и Северной Европы. Несколько особняком стоит Ирландия, которая имеет высокий HDI при IQ ниже среднего.
110
101,9
100
Баллы
98,2
94,7
90
91,2
87,7
80
70
80,7
73,7
84,2
77,2
60
1932
1942
1952
1962
1972
1982
1992
2002
2012
Годы
Рис. 3. Динамика интеллекта в разных странах по данным Дж. Флинна
и прогноз на 2012 год (средние значения)
С этой гипотезой трудно не согласиться, если учесть, что практически все исследователи интеллекта зафиксировали наиболее высокие показатели интеллекта у социально и
экономически благополучных слоев населения. Значит, чем выше уровень интеллекта,
связанный с получением высшего образования, тем больше людей будет являться экономически благополучными и тем выше будет общий уровень жизни в стране. Такой вывод
очень важен для планирования развития содержания образования на всех его ступенях в
отдаленной перспективе. Прогнозируемое повышение интеллектуального уровня обуча-
36
ющихся (как детей, так и взрослых) требует уже сейчас разрабатывать более гибкие образовательные программы для школы и вуза.
5. Интеллект и креативность в практике современного образования
Отношение между интеллектом и креативностью представляет особый интерес для
исследователей. Существует, по мнению В.Н. Дружинина, как минимум три основных
подхода к отношению этих феноменов:
1) как таковой креативности нет. Главную роль играют мотивации, ценности, личностные черты (А.Д. Танненбаум, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская и др.);
2) креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта
(Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев);
3) высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей. Эту точку зрения разделяли и разделяют почти все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен).
Одним из оснований отождествления интеллектуальной одаренности с высоким IQ
явились результаты широко известного лонгитюдного исследования Л. Термена1, которое
было начато в 20-х годах и закончено в 70-е годы прошлого столетия. По его инициативе в
1922 г. было отобрано 1500 учащихся, получивших по интеллектуальной шкале Стенфорд–Бине 140 и более баллов. Спустя 40 лет эти одаренные в детстве испытуемые были
снова изучены с точки зрения их жизненных и профессиональных достижений. Выяснилось, что 60% из них закончили университет; 14% мужчин и 4% женщин имели высшие
научные звания; мужчины в общей сложности имели 2 тыс. научных статей, 60 монографий, 3 романа; зарплата большинства этих людей была выше среднего уровня. Таким образом, значительная часть детей с высоким IQ стали высокопродуктивными в интеллектуальном отношении взрослыми. В то же время обращали на себя внимание следующие
факторы: никто из испытуемых так и не стал выдающейся в своей области творческой
личностью и 15% из них не добились успеха по стандартам американского общества (эти
люди имели относительно низкую зарплату и часто прибегали к психиатрической помощи).
Как видим, хотя сверхвысокие показатели IQ в детском возрасте имели определенное отношение к жизненным и профессиональным успехам, тем не менее, их наличие отнюдь не напрямую соотносилось с проявлением интеллектуальной одаренности в более
позднем возрасте. При этом остался открытым вопрос о том, насколько успешно складывалась интеллектуальная и профессиональная судьба детей со средними и низкими значениями IQ. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в масштабе всей
жизни нельзя считать доказанной. Наряду с этим признано, что тестовые испытания могут
дать ценный материал о достигнутом уровне интеллекта на том или ином возрастном этапе.
Как показано в разделе 3 настоящего материала, в интервальной шкале, занимающей доминирующее положение в психометрике тестирования, так называемый суперинтеллект теоретически должны демонстрировать 2,2% людей. При менее строгом отношении, допускающем включение людей с интеллектом выше среднего, эта группа увеличивается до 18%.
Вопрос о количественном соотношении людей с разным уровнем одаренности является чрезвычайно важным для планирования развития высшего образования в стране.
Создание эффективной образовательной среды в настоящее время обусловлено развитием
не элитарных, а массовых вузов, поскольку таким вузам приходится учить не одаренных,
а соответствующих норме учащихся.
1
См.: Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. М., 1992.
37
4.2.6. Вклад образования в развитие интеллекта
Проблема изучения интеллекта, как мы показали ранее, исторически возникла для
решения задач оптимизации обучения. Заказ на разработку теста интеллекта А. Бине получил от Министерства образования Франции, обеспокоенного тем, что при введении обязательного школьного обучения не все дети способны усваивать школьную программу.
Вместе с тем, спустя более чем 100 лет с момента разработки первого теста на интеллект получены разные данные о связи интеллекта и успешности деятельности (учебной, профессиональной и т.д.).
Одни данные говорят в пользу связи интеллекта и академической успеваемости:
успешность обучения в школе коррелирует с тестами интеллекта в среднем на уровне
r = 0,5. Так, корреляция теста Равена со школьными баллами на Западе колеблется от 0,3
до 0,721. В России результаты оказываются сходными. Э.А. Голубева2 с коллегами сообщает о корреляции между усредненной школьной оценкой и вербальной шкалой теста
Векслера на уровне r = 0,5. Для невербальной шкалы эта корреляция составляет r = 0,4,
для общего балла – r = 0,49.
Показательными являются исследования по сравнению коэффициента интеллекта и
академической успеваемости в разных странах. Сравнение IQ для Японии и США по данным 1983 г. показало, что средний коэффициент интеллекта у японцев на 7 пунктов выше,
чем у американцев, причем это соотношение оказалось постоянным для всех возрастов,
начиная с шестилетнего возраста. Среди молодых американцев только 2% продемонстрировали IQ на уровне 130, тогда как их японские ровесники показали 10% такого результата.3
При анализе причин описанного феномена становится очевидным большое значение средового фактора, а именно фактора образования, который определяет базовую закономерность: кто больше учится, у того и более высокое IQ. Действительно, японское образование отличается намного большей широтой и интенсивностью, чем американское.
Обучение молодого поколения японцев начинается в очень раннем возрасте, а объем знаний, которые школьники должны усвоить до поступления в университет, по крайней мере
вдвое превышает объем знаний, необходимых для той же цели американским школьникам. При этом время, затрачиваемое в Японии на обучение в образовательных учреждениях и в сфере дополнительного образования, часто достигает 10–12 часов в сутки. По последним данным, 85–90% японских служащих и рабочих имеют университетское образование. Пример Японии еще раз говорит о том, что средовой фактор в специфических
условиях может в значительной мере повлиять на уровень интеллектуального развития
поколения.
Выявлена положительная корреляция между IQ и школьными образовательными
достижениями по прошествии ряда лет после измерения IQ и другими авторами.4 Все корреляции между интеллектом и уровнем образования лежат в узком диапазоне межу 0,57 и
0,72.
В исследовании «Интеллектуальный потенциал России» также определялся вклад
каждой ступени образования в интеллектуальное развитие (табл. 5).
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.
Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова К.М. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 123–141.
3
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.
4
Там же.
1
2
38
Таблица 5
Средние значения интеллекта испытуемых с разным уровнем образования
Показатели
Число лет, в течение
которых осуществляется обучение
Показатель интеллекта
(в стандартных баллах)
Срок обучения и показатели интеллекта по ступеням образования
профессиополное
общая
среднедетский начальная
нальносреднее
средняя
специальное
вуз
сад
школа
техническое
образовашкола
образование
образование
ние
4
3
4
4
4
4
4–5
78,7
76,8
92,7
98,4
98,6
100,3
102,3
Представленные в табл. 5 данные позволяют предположить, что не все ступени образования в России оказываются одинаково эффективными для развития интеллекта.
Начальная школа не способствует повышению уровня интеллекта детей по сравнению с
дошкольными образовательными учреждениями (значение t-критерия Стьюдента составляет –1,42 на уровне достоверности р = 0,16), а при переходе в среднюю школу заметно
хотя и незначительное, но уменьшение интеллектуального уровня детей (t = 2,56,
р = 0,01). Только при переходе в старшие классы отмечается существенный прирост интеллекта детей (t = –6,41, р = 0,00).
Наиболее высокий уровень интеллекта оказывается в группах людей, получивших
высшее образование. Различия между уровнем интеллекта в этой образовательной группе
оказались статистически значимыми по сравнению с другими ступенями образования.
Неожиданным явилось отсутствие различий между уровнем интеллекта людей, получивших средне-специальное и профессионально-техническое образование (t = –0,07, р = 0,94),
однако этот вопрос нуждается в дальнейшем уточнении.
Выявленные различия в уровне интеллекта на разных ступенях образования могут
быть объяснены с двух позиций1.
Первая из них связана с педагогическими и организационными особенностями
каждого из уровней образования. Так, в последнее время детские дошкольные учреждения
все чаще берут на себя функции начальной школы, обучая детей письму, счету, чтению и
т.д., чем и может быть объяснено отсутствие положительного влияния на развитие интеллекта начальной школы. Средняя школа не предлагает сколько-нибудь новых способов
обучения детей по сравнению с начальной школой, что и может объяснять некоторое
уменьшение уровня интеллекта при переходе на эту образовательную ступень. Усложнение содержания школьных предметов в старших классах, а затем и вузовских курсов могут способствовать дальнейшему росту интеллекта. Кроме того, в старших классах остаются учиться дети, которые планируют поступить в вузы, а менее сильные ученики уходят в училища, техникумы, ПТУ и т. д., что также может объяснять более высокий уровень интеллекта в старшей школе.
Другая позиция в объяснении различий уровня интеллекта на разных ступенях образования связана с поиском психологических закономерностей в развитии самого интеллекта. Отсутствие различий между ступенями образования может быть тогда объяснено
1
Усольцева И.В. Исследование интеллектуального потенциала России. М., 2006.
39
как существованием латентной стадии в развитии интеллекта, приходящейся на детский
сад и начальную школу, так и специфическим характером самого процесса изменений в
уровне интеллектуального развития, которому, судя по нашим данным, присущ скорее
скачкообразный характер. Кроме того, на период средней школы приходится пубертатный
возраст, в котором перестройка организма приводит, с одной стороны, к повышенной
утомляемости детей, а с другой – к явлениям негативизма и эмансипации от взрослых.
Обе тенденции могут негативно влиять на показатели интеллекта, получаемые с помощью
тестов.
Вместе с тем в мире проведено много исследований, посвященных установлению
отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, в которых
не выявляется такая жесткая зависимость между уровнем интеллекта и школьной успешностью индивидов. Следует заметить, что никому не удалось выделить обучаемость как
специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект
рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. В этом случае корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости в разных исследованиях колеблется от –0,03 до 0,61.1
Этому факту есть несколько объяснений.
Одно из них связано с природой получаемого школьником образования и связью
этого образования с будущей успешностью в жизни. При демократизации начального, а
затем среднего образования в ХХ в. была поставлена задача – дать каждому человеку возможность максимально развить свои способности с тем, чтобы он мог полностью реализовать имеющиеся у него возможности.
В то же время школа взяла за основу старую модель обучения, и в ней сохранились
ценности и представления о культуре и интеллекте, свойственные привилегированным
слоям. Это было сделано в надежде на то, что представления, характерные для низких
классов, смогут измениться в пользу элитарной культуры. При этом не была учтена социальная действительность, которая не может меняться столь быстро. В низших слоях, в неблагополучных семьях жизненная реальность рассматривается как ежедневная борьба за
существование, а не как возможность этического и интеллектуального развития. Поэтому
такие группы населения остаются невосприимчивыми к культуре, никак не связанной с их
повседневными нуждами. Ребенок, вышедший из низших слоев, оказывается в «подвешенном» состоянии между школьным воспитанием, которое не находит отклика в его семье, с одной стороны, и повседневной жизнью, свойственной его среде и заставляющей
его как можно быстрее приобщиться к миру труда с целью обретения самостоятельности,
с другой.
Другим объяснением положительных, но умеренных по величине корреляций между учебными оценками и результатами тестирования, которые не позволяют исследователям однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения, служит
наличие более значимого, чем величина интеллекта, фактора – мотивации.
Л.Ф. Бурлачук и В.М. Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от
уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.
В исследовании А.А. Реана были получены аналогичные результаты для студентов.
Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов – будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявле1
Панферов В.Н. Психология человека. СПб., 2002.
40
но, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет.
Этот факт получил подтверждение и в другом исследовании.1 Выявилась еще одна
существенная закономерность: оказалось, что сильные и слабые студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации
учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им
необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение
прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.
п.
Данные этих и других исследований позволяют предположить, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора, по крайней
мере, в студенческом возрасте. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется.
Еще одно объяснение невысоких корреляционных связей интеллекта и успеваемости – нерелевантность оценок в качестве критериев успешности обучения, несоответствие
материала тестов содержанию учебных программ и т.д.2
Можно предположить, что существует более сложная зависимость между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Существует нижний порог IQ для учебной
деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого
уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требований педагогов к учащимся. При этом интеллект определяет лишь верхний, а деятельность – нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь, учебной мотивацией и такими чертами, как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль,
отсутствие критичности, доверие к авторитетам.
На основании данных разных авторов можно утверждать, что на установление связи между интеллектом и успеваемостью оказывают влияние разные факторы: мотивация,
социальные ожидания семьи, объективность оценок, сопоставимость тестов на интеллект
и учебных программ и т. д.
Однако значительное число исследователей согласно с мнением, что применение
специальных развивающих методов способно положительно повлиять на уровень интеллекта.
В последние годы и у нас в стране, и за рубежом очень популярны различные развивающие программы, в которых принимают участие дети дошкольного и младшего
школьного возраста. Лонгитюдное прослеживание детей, участвующих в таких программах, показывает, что они реже попадают в разряд неуспевающих, реже остаются на второй
год и чаще поступают в высшую школу по сравнению с детьми из контрольных групп, не
участвующих в развивающих программах.
Примером может служить программа Head start, разработанная в США для детей из
бедных семей (disadvantaged children), эффективность которой, однако, была признана неудовлетворительной. Более успешным оказался проект, осуществленный в США в штате
Каролина. В этом проекте дети помещались в обогащенную среду, начиная с младенческого возраста. Уже к двум годам их интеллект был выше, чем в контрольной группе. К 12
1
2
Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.
41
годам они опережали своих сверстников на 5 единиц.1
В Израиле аналогичная программа была разработана Р. Фейерштейном.2 О респектабельности этой системы говорит хотя бы тот факт, что она была закуплена Министерством образования Франции для обучения взрослых людей с низкими уровнями интеллектуального развития. Важным моментом программы является приобретение субъектом
«опыта опосредованного обучения» (mediated learning). Имеется в виду опыт, получаемый
учеником при обучении в процессе общения с преподавателем, который выступает посредником, или медиатором этого процесса. По мнению Р. Фейерштейна, в хорошей семейной среде ребенок получает богатый опыт опосредованного обучения. Однако в том
случае, если ребенок лишен такой стимулирующей семьи (а это как раз те люди, для которых предназначена программа Инструментального обогащения), ему необходимо пополнить этот опыт.
Вместе с тем, организация таких развивающих программ не может удовлетворить
потребность современного индустриального общества в людях с высоким уровнем образования, которые способны решать сложные профессиональные задачи. Ведь по сравнению с количеством всего населением страны участники развивающей программы оказываются буквально каплей в море, а интеллектуальный потенциал значительного числа
юношей и девушек оказывается не «разбуженным».
Именно поэтому современное образование, в первую очередь в высшей школе,
должно искать новые пути стимулирующего воздействия на интеллектуальные способности обучающихся. И одним из перспективных направлений в практике образования многим ученым видится создание обогащенной образовательной среды, технологизации процесса обучения и оптимизации управления процессом образования. Важный вклад в повышение интеллектуального потенциала студентов должна вносить индивидуализация
обучения, так как индивидуально направленные формы обучения относятся к факторам
«различающейся среды» и потенциально могут оказывать существенное влияние на развитие интеллектуального потенциала человека. Использование таких форм обучения позволяет задействовать значительный ресурс средовых воздействий, а именно 12% от всех
детерминант интеллектуального развития человека.
По материалам монографии “Телеобучение” (гл.4)
См.: Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. М., 1992.
Feuerstein R., Rand J., Hoffman M., Miller R. Instrumental enrichment. An intervention program for cognitive
modifiability. Baltimor, M.D.: Univ. Park Press, 1980.
1
2