Определение понятия «амблиопия»
advertisement
Содержание Пояснительная записка……………………………………………………….3 Глава I. Амблиопия и косоглазие. Медицинский аспект………………….7 1.1. Амблиопия: понятие и виды…………………………………………………..7 1.2. Определение понятия «косоглазие». Виды косоглазия……………………….9 1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с амблиопией и косоглазием……………………………………………………………………………...14 Глава II. Особенности коррекционно-педагогической помощи детям с функциональным слабовидением в классах «Охраны и развития зрения»………….16 2.1. Современные подходы к организации специальной поддержки школьникам с функциональным слабовидением в условиях общеобразовательного учреждения…………………………………………………………………………….16 2.2. Организация коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия школьников с функциональным слабовидением в классах «Охраны и развития зрения»…………………………………………..23 2.3. Содержание и методика работы педагога по развитию зрительного восприятия у детей в классах «Охраны и развития зрения»…………………….28 Глава III. Пути решения проблемы здоровьесбережения детей со зрительной депривацией…………………………………………………………………………...59 3.1. Здоровьесберегающая педагогика как новая отрасль педагогического знания…………………………………………………………………………………..59 3.2. Из опыта совместной проектной деятельности Костромского областного института развития образования и школы-интерната III-IV вида по созданию здоровьесберегающего пространства в учебно-воспитательном процессе детей со зрительной недостаточностью………………………………………………………...65 Приложения Приложение 1 Положение о классах «Охраны и развития зрения» у детей с функциональными расстройствами (дети с амблиопией и косоглазием) 1 Приложение 2 Конспект коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста «Муравьи» Приложение 3 Конспект коррекционного занятия по развитию зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста «В зоопарке» Приложение 4 Диагностический материал для выявления отношения к здоровью и здоровому образу жизни Приложение 5 Технология оздоровительных пауз Приложение 6 Проект учебного плана сохранения зрения 2 Пояснительная записка Провозглашенный в России в начале 90-х годов XX века переход к построению демократического, открытого гражданского общества, переход от идеи всеобщего равенства и сглаживания различий между людьми к идеям социального согласия, толерантности к различиям, признанию самоценности каждого человека, закономерно повлек за собой изменение отношения государства к людям с ограниченными возможностями здоровья, их правам, образовательным и реабилитационным потребностям. Необходимость решения вопросов повышения качества образовательных услуг, оказываемых людям с ограниченными возможностями здоровья, а также неуклонный рост числа детей с проблемами в развитии в нашей стране, обусловленный нестабильной социально-экономической и неблагоприятной экологической обстановкой, привели к тому, что дети данной категории все чаще оказываются в центре внимания различных государственных программ образовательной и социальной направленности. Одной из наиболее распространенных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья являются дети с нарушением зрения. Анализ результатов изучения контингента современных образовательных учреждений дает основание говорить, что 5-7% детей от общего числа обучающихся в общеобразовательной школе имеют глубокие нарушения зрительных функций (слабовидение), 10-37% детей - имеют неглубокие нарушения зрительных функций (миопия, астигматизм, амблиопия, косоглазие и др.). Рост числа детей с легкой зрительной недостаточностью обусловлен значительным расширением возможностей офтальмологической диагностики, что позволяет своевременно выявлять негрубые зрительные отклонения. Снижению зрения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста также способствует широкое внедрение компьютерных технологий в игровую и учебную деятельность, и учебные перегрузки. Говоря о значении зрения в жизни человека, нужно отметить, что глаз и связанные с ним проводящими путями отделы головного мозга представляют 3 собой наиболее значимую и сложную из всех имеющихся у человека анализаторных систем. В ходе акта зрительного восприятия предметов и явлений окружающего мира человек получает информацию о форме, величине, цвете предметов и объектов, пространственном расположении, степени их удаленности. Именно информация, полученная посредствам органа зрения, чрезвычайна, важна для жизнедеятельности человека. Значимость зрительной информации определяется как ее большой информационной насыщенностью (через зрительный анализатор поступает 80-90% всей информации), так и ее огромной ролью в осуществлении человеком различных видов деятельности. Дети с выраженной зрительной патологией обучаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях - это школы-интернаты для слепых детей и школы-интернаты для слабовидящих. Согласно инструкции в школы для слепых принимаются дети с остротой зрения 0,04 и ниже на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Приему в школы для слабовидящих подлежат дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Вопрос о том, в какой школе следует обучаться ребенку с теми или иными недостатками зрения, решается строго индивидуально. Учитывается острота зрения и состояние других зрительных функций. Принимаются во внимание клиническая форма глазного заболевания, его течение и прогноз. В настоящее время в нашей стране наблюдается снижение числа абсолютно слепых людей. Это, в частности, объясняется большими достижениями отечественной медицины. Среди детей с нарушениями зрения большинство составляют слабовидящие, а также дети с функциональным слабовидением (амблиопия и косоглазие). Слабовидящие дети и дети с функциональным слабовидением пользуются зрением в качестве основного средства восприятия, в частности во время чтения и письма. Оптимальное использование зрения в процессе обучения и воспитания, слабовидящих возможно только в особо благоприятных условиях. Такие условия могут быть созданы, не только в специальных школах4 интернатах, но и в общеобразовательных учреждениях, в которых, как правило, обучаются дети с функциональным слабовидением, не подлежащие по остроте зрения приему в специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Среди этих условий можно назвать повышенные уровни освещенности, рациональную зрительную нагрузку, использование вспомогательных оптических средств коррекции. В этих школах осуществляется ряд лечебнопрофилактических мероприятий, направленных на охрану зрения детей и его возможное развитие. Кроме того, ведется большая работа по преодолению вторичных отклонений в физическом и психическом развитии, которые встречаются у многих слабовидящих. Учитывается, что нередко наблюдаются нарушения других органов и систем, которые сопровождаются общей соматической ослабленностью, ведущей к понижению работоспособности и быстрому развитию утомления. В нашей стране коррекционно-педагогическая и медицинская помощь детям с функциональным слабовидением оказывается в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях, однако с целью сохранения и максимального восстановления и развития зрительных функций оказание помощи детям данной категории должно быть продолжено в процессе школьного обучения. Одним из путей решения проблемы оказания коррекционно-педагогической помощи детям с амблиопией и косоглазием в условиях общеобразовательной школы является создание классов «Охраны и развития зрения» Нужно отметить, что проблема специальной поддержки детей с функциональным слабовидением в условиях общеобразовательного учреждения особо актуальна в связи с постепенным переходом Российского специального образования к интегрированному (инклюзивному) обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с вышеизложенным, целью данных методических рекомендаций является ознакомление педагогов общеобразовательных учреждений с системой коррекционно-педагогической работы с детьми со зрительной 5 недостаточностью младшего школьного возраста в условиях образовательного учреждения общего типа. В методических рекомендациях рассматриваются вопросы организации коррекционно-развивающего обучения младших школьников с функциональным слабовидением в классах «Охраны и развития зрения» на базе общеобразовательной школы. Работа по развитию зрительного восприятия является одним из важнейших направлений образовательного процесса в классах «Охраны и развития зрения», поэтому в методических рекомендациях подробно представлена система работы по развитию зрительного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием. Учитывая, что дети с нарушением зрения зачастую имеют ряд отклонений в психофизическом развитии и бывают соматически ослабленными, в данных методических рекомендациях мы затрагиваем еще один важный аспект обучения и воспитания детей данной категории – создание для детей со зрительной депривацией здоровьесберегающего пространства в условиях образовательного учреждения. Мы предлагаем вниманию читателей опыт проектной специального деятельности (коррекционного) специалистов образования отдела инклюзивного, Костромского областного института развития образования по созданию здоровьесберегающей среды в школе-интернате III-IV вида, однако этот опыт может быть успешно перенесен в условия класса «Охраны и развития зрения» в образовательном учреждении общего типа. В приложениях к методическим рекомендациям представлен практический материал по вопросам организации и функционирования классов «Охраны и развития зрения» в образовательных учреждениях общего типа, а также работы по развитию зрительного восприятия у детей с функциональным слабовидением и здоровьесберегающей деятельности в обучении и воспитании детей с нарушением зрения. 6 Глава I. Амблиопия и косоглазие. Медицинский аспект 1.1. Определение понятия «амблиопия». Виды амблиопии. Амблиопия при содружественном косоглазии Под амблиопией понимают различные по происхождению формы понижения остроты зрения, причиной которого являются функциональные нарушения (Э.С. Аветисов, Е.И. Ковалевский, А.В. Хватова, 1987). Различают обскурационная, следующие виды рефракционная, амблиопии: истерическая дисбинокулярная, (Э.С. Аветисов, Е.И. Ковалевский, А.В. Хватова, 1987). Дисбинокулярная амблиопия возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения. Понижение зрения развивается вследствие косоглазия. Дисбинокулярная амблиопия может быть двух видов: амблиопия с правильной (центральной) фиксацией (фиксирующий участок - центральная ямка сетчатки) и амблиопия с неправильной (нецентральной) фиксацией (фиксирующим становится любой другой участок сетчатки). Последняя встречается в 70—75% случаев. При определении метода лечения важно учитывать вид дисбинокулярной амблиопии. Обскурационная амблиопия развивается в результате помутнений оптических сред глаза (катаракты, помутнений роговицы), преимущественно врожденных или рано приобретенных. Диагноз ставится, если низкое зрение сохраняется, несмотря на устранение помутнений и отсутствие анатомических изменений в заднем отделе глаза (после эксракции катаракты). Рефракционная амблиопия - понижение зрения возникает вследствие аномалий рефракции, которые в данный момент не поддаются коррекции. При ношении правильно подобранных очков постепенно острота зрения может повыситься, вплоть до нормальной. Причиной возникновения этого вида амблиопии является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме (В.П. Жохов, И.Л. Кормакова, Л.И. Плаксина, 1989). 7 Анизометропия — неодинаковая рефракция обоих глаз, в результате которой наблюдается неодинаковая величина изображения предметов на сетчатках обоих глаз. Это препятствует слиянию обоих изображений в один зрительный образ. Истерическая амблиопия возникает внезапно, чаще всего после какоголибо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потери зрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко. Все виды амблиопии по степени остроты зрения делятся на слабую (острота зрения 0,8—0,4), среднюю (острота зрения 0,3— 0,2), высокую (острота зрения 0,1—0,05), очень высокую (острота зрения 0,04 и ниже) степени. Амблиопия при содружественном косоглазии встречается более чем в 2/3 случаев и является его следствием. Вместе с тем она сама может быть причиной косоглазия. Это происходит в тех случаях, когда один глаз имеет значительное снижение остроты зрения (до 0,3—0,4 и ниже), при котором невозможно слияние изображений. В этом случае глаз с низкой остротой зрения не участвует в акте зрения, что приводит его к косоглазию. 8 1.2. Определение понятия «косоглазие». Виды косоглазия Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение (девиацию) глазного яблока. Различают мнимое, истинное косоглазие (В.П. Жохов, И.А. Кормакова, Л.И. Плаксина, 1989). Мнимое (кажущееся) косоглазие - оптическая ось глаза, проходящая через центр роговицы, не совпадает со зрительной осью, которая соединяет центральную ямку сетчатки с рассматриваемым объектом (точка фиксации). Между ними образуется угол гамма - положительный или отрицательный. В первом случае зрительная ось пересекает роговицу кнутри, во втором — кнаружи от центра. При большом угле гамма отклонение глазных яблок и создает впечатление о наличии косоглазия. Чаще встречается мнимое расходящееся косоглазие, связанное с положительным углом гамма. При мнимом косоглазии, кажется, что косят оба глаза одновременно к носу или к виску. Ложное представление о наличии косоглазия может быть обусловлено особенностями строения лицевого черепа. Вопрос о наличии косоглазия решается путем исследования бинокулярного зрения, которое отсутствует при истинном косоглазии и имеется при мнимом. Гетерофория или скрытое косоглазие. Ортофорией называется идеальное мышечное равновесие обоих глаз. Если при ортофории разобщить оба глаза (путем прикрывания одного из них ладонью или заслонкой), то глаза сохранят симметричное положение. Ортофория создает оптимальные возможности для бинокулярного слияния изображений рассматриваемого предмета и облегчает зрительную работу. Значительно чаще, чем ортофория, встречается гетерофория, при которой сила глазодвигательных мышц неодинакова. Это обусловлено анатомическими и нервными факторами (особенности положения глазных яблок в глазнице, тонус глазодвигательных мышц и т.д.). В обычных условиях нарушение 9 мышечного равновесия себя не проявляет. Если же выключить один глаз из акта зрения (закрыть его ладонью), то он отклонится в сторону мышц с более высоким тонусом, а при включении вновь возвратится в прежнее положение (установочное движение). При скрытом косоглазии зрительная работа на близком расстоянии требует большего, чем обычно, нервно-мышечного напряжения, чтобы преодолеть тенденцию к отклонению одного из глаз. При этом могут даже возникать жалобы на головную боль, тошноту, быструю утомляемость, переходящую в диплопию (двоение). Возникновению указанных явлений способствуют общие заболевания и ослабленное состояние организма, умственное переутомление, длительная зрительная работа на близком расстоянии. Диагноз гетерофории основан на исключении условий для бинокулярного зрения. В отличие от истинного косоглазия при гетерофории сохраняется бинокулярное зрение. Таким образом, ни мнимое косоглазие, ни в большинстве случаев гетерофория не являются патологией. К патологии относится лишь истинное косоглазие. Истинное косоглазие Истинное косоглазие подразделяют на содружественное и паралитическое (В.П. Жохов, И.А. Кормакова, Л.И. Плаксина, 1989). Содружественное косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаз равен как по величине, так и по направлению; косит чаще один глаз или оба глаза поочередно. Косоглазие является не только косметическим дефектом, влияющим на психику и формирование характера детей, но и сопровождается большим функциональным недостатком. Ввиду отсутствия бинокулярного зрения 10 наблюдается ограничение в восприятии внешнего мира, движении и ориентировке в пространстве. Среди причин возникновения косоглазия наиболее частыми являются врожденные и приобретенные заболевания центральной нервной системы, общие детские новорожденности, и инфекционные а также заболевания, многие травмы патологические в период процессы, сопровождающиеся значительным снижением зрения и слепотой. При сниженном зрении или слепоте одного глаза отклонение его возникает из-за отсутствия стимула к слиянию изображений (фузии). В зависимости от того, в какую сторону отклонен глаз, различают внутреннее или сходящееся и наружное или расходящееся косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу, В ряде случаев может быть одновременно горизонтальное и вертикальное отклонение глаз. Сходящееся косоглазие (глаз косит в сторону носа) встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Оно в 70—80% случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией. Поэтому принято считать, что не-корригированная дальнозоркость является фактором, способствующим возникновению сходящегося косоглазия. Расходящееся косоглазие сопровождается примерно в 60% случаев близорукой рефракцией. Есть основания полагать, что близорукость может быть одним из факторов, способствующих возникновению расходящегося косоглазия. Косоглазие бывает односторонним (монолатеральным) — косит постоянно один глаз — и двусторонним (альтернирующим) — попеременно косят оба глаза. При альтернирующем косоглазии зрение, как правило, достаточно высокое и одинаковое в обоих глазах. Монолатеральное косоглазие сложнее альтернирующего, так как при нем в результате постоянного отклонения одного глаза, отсутствия фузии довольно быстро развивается выраженная амблиопия. Поэтому в процессе лечения необходимо «перевести» монолатеральное косоглазие в альтернирующее. 11 Кроме того, различают косоглазие аккомодационное, частично аккомодационное и неаккомодационное. Данное деление зависит от состояния аккомодации (аккомодация — это способность глаза видеть хорошо и вдали, и вблизи). Возникновение аккомодационного косоглазия обусловлено некорригированной близорукостью или дальнозоркостью. Оно исчезает с помощью оптимальной очковой коррекции. Частично аккомодационное косоглазие характеризуется тем, что в отличие от аккомодационного не полностью исправляется очковой коррекцией. Неаккомодационное косоглазие не корригируется очками. Косоглазие может быть периодическим или постоянным. В отечественной офтальмологии накоплен богатый опыт по организации и реализации различных эталонов лечебно-восстановительной работы с детьми, имеющими функциональные нарушения зрения (амблиопию и косоглазие). Реализация медицинской части реабилитации детей с амблио-пией и косоглазием в дошкольном возрасте ведется в рамках специальных дошкольных учреждений. В дошкольных коррекционно-образовательных учреждениях IV вида имеется достаточная материально-техническая база и наличие необходимого кадрового обеспечения для проведения лечебновосстановительной работы. Реализация медицинской части реабилитации детей с амблио-пией и косоглазием младшего школьного возраста по существующему на сегодняшний день положению осуществляется в районных плеоптических кабинетах при детских поликлиниках, однако удаленность данных кабинетов от места жительства детей с функциональными нарушениями зрения и ряд других причин приводят к тому, что систематическое лечение проходит чрезвычайно низкий процент школьников с амблиопией и косоглазием. Отсутствие же систематической медицинской поддержки в условиях возрастания физической и психологической нагрузки неизбежно приводит к снижению у большинства младших школьников основных базовых функций, возникновению трудностей 12 в' процессе овладения навыками чтения и письма, к снижению уровня успеваемости. 13 1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с амблиопией и косоглазием Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижение остроты зрения и других зрительных функций, неизбежно становятся причиной возникновения зрительной депривации. Понимая депривацию как состояние недостаточного удовлетворения определенной потребности, зрительную депривацию современная наука определяет как состояние Недостаточного удовлетворения зрительной потребности. Современными научными исследованиями доказано отрицательное влияние депривации, в том числе и зрительной на состояние корковых отделов головного мозга (Л.И. Солнцева, 2000). Таким образом, амблиопию и косоглазие, как и любое зрительное нарушение, приводящее к зрительной депривации следует, рассматривать не как нарушения периферического, а как нарушение центрального (коркового) порядка. В то же время онтопсихологическими возможность влияния на исследованиями состояние доказана структуры принципиальная головного мозга как преднатальных, так и постнатальных факторов развития человека. Учеными доказано, что нарушения, вызванные амблиопией и косоглазием, могут быть в значительной степени нивелированы в условиях специально организованного образовательного процесса, включающего в себя как лечебно- восстановительную, так и коррекционно-развивающую работу (Г.В. Никулина, 1999). Педагогу необходимо иметь в виду, что наличие коркового нарушения у детей с амблиопией и косоглазием приводит к снижению функций зрения, что неизбежно влечет за собой снижение скорости, точности, а так же дифференцированности восприятия, трудности в овладении сенсорными эталонами,, что обусловливает возникновение трудностей в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в выполнении практических действий, в овладении измерительными навыками, в ориентировке в пространстве. 14 Кроме того, для детей с амблиопией и косоглазием характерно наряду с низким уровнем сформированности, наличие низкого уровня оперирования сенсорными „эталонами, зрительными образами и представлениями, что неизбежно приводит к появлению вторичных отклонений в зрительном восприятии предметов окружающего мира (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.И. Артюкевич, 1999). Указанные особенности зрительного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием проявляются в некоторой фрагментарности, искаженности, замедленности, нечеткости узнавания, в Появлении трудностей в восприятии, как единичных предметов окружающего мира, так и в отражении сразу нескольких логически связанных между собой предметов (И.П. Гайлене, 1990). Совершенно очевидно, что перечисленные недостатки зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием в свою очередь отрицательно влияют на развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение (Л.В. Рудакова, 1988). Кроме того, у детей с функциональным слабовидением чрезвычайно часто наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, например, избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием объектов внешнего мира, апперцепция проявляется слабее, чем у детей с нормальным зрением вследствие недостатков чувственного опыта и т.д. (Л.П. Григорьева, 1984). Одной из характерных особенностей детей с амблиопией и косоглазием является значительное отставание в формировании познавательных интересов. Как результат снижения познавательных интересов, у детей с функциональным слабовидением наблюдается снижение количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира, что в свою очередь приводит к возникновению трудностей в обучении, снижению успеваемости (В.П. Ермаков, Г.А. Якунин, 2000). 15 Ситуация отрицательных постоянной эмоций, неуспеваемости перерастающих в становится негативные источником эмоциональные состояния, это может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности. 16 Глава II. Особенности коррекционно-педагогической помощи детям с функциональным слабовидением в классах «Охраны и развития зрения» 2.1. Современные подходы к организации специальной поддержки детям с функциональным слабовидением в условиях школьного обучения Современными офтальмологическими и тифлопедагогическими исследованиями доказана необходимость оказания определенной поддержки детям с функциональными нарушениями зрения в виде организации специальных коррекционно-развивающих и лечебно-восстановительных мероприятий, учитывающих своеобразие познавательной деятельности (Э.С. Аветисов, Л.П. Григорьева, Л.В. Рудакова, Л.И. Плаксина, В.А. Феоктистова и др.). Благодаря совместным усилиям ученых и практиков в области тифлологии в середине 70-х годов была создана модель дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения. Постоянный рост категории детей, имеющих зрительные нарушения функционального характера, и необходимость оказания им коррекционно-развивающий и лечебно- восстановительной поддержки привели к тому, что за относительно небольшой промежуток времени сеть дошкольных коррекционно-образовательных учреждений для детей с амблиопией и косоглазием разрослась по всей стране. Основной задачей дошкольных учреждений данного типа является подготовка детей с амблиопией и косоглазием к обучению путем осуществления коррекционно-развивающих и лечебно-восстановительных мероприятий (Л.И. Плаксина, 1998). Как показывает анализ статистических данных, при правильной организации воспитательного процесса коррекционно- развивающая и лечебно-восстановительная работа обеспечивает достаточно высокую результативность. В качестве примера можно привести данные, предоставленные Кабинетом по развитию зрения Городской межведомственной психолого-педагогйческой консультации Комитета по образованию при Администрации Санкт-Петербурга. Так в 1998 г. с диспансерного учета было снято 2163 человека, из них с полным выздоровлением, — 476 (22 %), с 17 улучшением, т.е. со стойкой положительной динамикой по остроте зрения — 1096 - 51 %, без положительной динамики — 27 % (Л.И. Плаксина, 1998). Однако в нашей стране на сегодняшний день специальная поддержка детей с функциональными нарушениями зрения на государственном уровне оказывается только в дошкольном возрасте. При ограничении срока действия специальной коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы с детьми только дошкольного возраста тифлопедагоги исходили из научных данных о том, что физиологическое созревание зрительного анализатора завершается к 5—7-ми годам жизни ребенка. В то же время внимание ученых и практиков не акцентировалось на том факторе, что в основе физиологического созревания лежит совершенствование качественных характеристик зрительных функций, их стабилизация и автоматизация. Такое развитие зрительного анализатора считалось само собой разумеющимся фактом, не обращалось внимание на то, что созревание зрительного анализатора у детей с амблиопией и косоглазием проходило в неблагоприятных условиях. Лечебно-восстановительные и коррекционно-развивающие мероприятия, осуществляемые в специальных дошкольных учреждениях, помогали детскому организму форсировать эти неблагоприятные условия развития. Однако в большинстве случаев в ходе реабилитационной работы в условиях дошкольного образовательного учреждения для детей с амблиопией и косоглазием не удавалось завершить работу по созданию определенной «базы» для совершенствования качественных характеристик зрительных функций, их стабилизации и автоматизации. Так, анализ данных кабинета по развитию зрения Городской межведомственной психолого-медико-педагогической консультации Комитета образования Администрации Санкт-Петербурга, плеоп-тических кабинетов при районных детских поликлиниках, городского глазного центра свидетельствуют о наличии стойкой тенденции к резкому снижению функции центрального зрения — остроты зрения, бинокулярности фиксации, локализации стереоскопического видения у детей с функциональными нарушениями зрения, 18 осваивающими первую образовательную ступень в условиях, образовательного учреждения общего назначения. Отсутствие необходимой для данной категории детей специальной поддержки в период школьного обучения, по мнению всех перечисленных служб, приводит к снижению различительной способности зрительного анализатора, темпа и качеств зрительной работы и, как следствие, — к снижению школьной успеваемости (Е.В. Артюкевич, Г.В. Никулина, 1998). Психолого-педагогические исследования учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием свидетельствуют о наличии ряда трудностей (В.И. Белецкая, А.М. Гнеушева, 1978): - плохое запоминание и трудности в различении конфигурации букв, обусловливающие появление возвратных движений глаз и снижающих темп и правильность чтения; - неадекватное формирование зрительного образа буквы, цифры, графических элементов, приводящее к смешению сходных по конфигурации цифр и букв; - пропуск или появление новых (лишних) элементов; - затруднения в копировании букв; - появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер и др. Анализ практики обучения детей с амблиопией и косоглазием на первой ступени образования в условиях учреждений общего назначения привел к необходимости решения вопроса об организации специальной поддержки детей с функциональными нарушениями зрения в период их школьного обучения и тем самым реализации прав данной категории детей на получение необходимых коррекционно-развивающих услуг. Теоретической базой для организации такой работы являются выводы, полученные современной наукой о том, что формирование функциональных механизмов зрительного восприятия и дифференцировка его структуры активно продолжается в младшем школьном возрасте (Л.А. Рыбалко и др.). Более того современными онтопсихологическими исследованиями доказан факт значимых изменений 19 величины функций зрения человека в такие возрастные периоды, как 10-11 и 14-15 лет. Наличие необходимости оказания определенной поддержки детям с амблиопией и косоглазием в период их начального обучения и наличие теоретической базы для проведения такой работы привели к тому, что в СанктПетербурге с 1996 г. в качестве одной из форм реализации прав детей с функциональными нарушениями зрения на получение необходимых коррекционно-развивающих и лечебно-восстановительных услуг стали классы «Охраны и развития зрения». Классы указанного типа функционируют на базе образовательных учреждений общего назначения и охватывают первую ступень обучения — начальную школу (Л.В. Фомичева, 1998). Основной целью деятельности классов «Охраны и развития зрения» первой ступени является достижение учащимися с амблиопией и косоглазием достаточного уровня обученности и готовности к продолжению образования на следующих ступенях обучения без специальной тифлопедагогической и медицинской поддержки путем обеспечения максимального развития и автоматизации всех зрительных функций детей (Е.В. Артюкевич, Г.В. Никулина, 1998). Достижение поставленной цели требует выполнения следующих задач: - организация учебно-воспитательного процесса с учетом зрительных возможностей учащихся; - создание щадящего режима в учебно-воспитательном процессе (соблюдение определенных санитарно-гигиенических норм, дозировки зрительной нагрузки, использование специальных методов и средств обучения); - обеспечение необходимого плеоптико-ортоптического лечения с последующим анализом динамики развития зрительных возможностей учащихся; - обеспечение систематического коррекционно-развивающей проведения коррекционных работы занятий по посредством развитию и коррекции зрительного восприятия, речи, познавательной деятельности, двигательной сферы; 20 - проведение текущей диагностики исследований и контрольных срезов по определению динамики развития детей, корреляции и компенсации недостатков развития; - обеспечение медико-психолого-педагогического учебно-воспитательного процесса, с учетом сопровождения возможностей, личностных особенностей ребенка с функциональными нарушениями зрения. Реализация указанных задач в период начального обучения создает благоприятные предпосылки для постепенной адаптации детей с амблиопией и косоглазием к образовательной среде в образовательных учреждениях общего назначения. Конечной целью реализации указанной модели является как полное восстановление нарушенных зрительных функций, или их стабилизация, так и коррекция и компенсация психического и эмоциональноволевого развития, подготовка ребенка с амблиопией и косоглазием к освоению следующих образовательных ступеней в условиях образовательного учреждения без специальной педагогической и медицинской поддержки (Е.В. Артюкевич, Г.В. Никулина, 1998). В классах преимущественно, «Охраны с и развития функциональным зрения» слабовидением обучаются дети, (амблиопия и косоглазие). Наполняемость таких классов составляет не более 12 человек. В классах «Охраны и развития зрения» должны работать педагоги, прошедшие специальную профессиональную переподготовку для работы в классах с детьми с нарушением зрения Обучение детей с функциональным слабовидением в классах данного типа ведется по традиционной программе. Важной специфической особенностью деятельности классов «Охраны и развития зрения» является обязательное проведение на уроках зрительных гимнастик, для снятия зрительного напряжения. Для этого в каждом кабинете должны быть подготовлены зрительные ориентиры, которые помогают в проведении таких гимнастик. Кроме того, кабинеты, в которых проводятся 21 занятия с детьми должны быть освещены и оборудованы мебелью в соответствии с требованиями гигиены зрения. Одновременно с общеобразовательным процессом в классе «Охраны и развития Все зрения» занятия осуществляется носят зависимости от специальная коррекционная индивидуально-дифференцированный характер в психофизиологических особенностей и образовательных потребностей Система работа. ребенка. коррекционно-педагогической тифлопедагогом, работы включает психологом, занятия с логопедом. Дети, обучающиеся в классах «Охраны и развития зрения, совместно с коррекционно-педагогической помощью получают необходимое лечение, направленное на сохранение, восстановление и развитие зрительных функций, максимальное устранение зрительной патологии, а также профилактику возникновения более тяжелых зрительных нарушений. С этой целью в школах, на базе которых созданы классы «Охраны и развития зрения» должен функционировать кабинет охраны зрения, оснащенный современным офтальмологическим оборудованием. В этом кабинете дети во второй половине дня получают лечение под наблюдением сестры-ортоптистки. Ежемесячно детей осматривает врач-офтальмолог, который делает назначение для лечения на аппаратах. В классы «Охраны и развития зрения» принимаются дети, имеющие направление от офтальмолога с рекомендацией обучения в таком классе и с разрешением от невропатолога на лечение. Совершенно очевидно, что открытие классов «Охраны и развития зрения» в образовательных учреждениях общего назначения в значительной степени поможет разрешить проблему оказания специальной поддержки детям с амблиопией и косоглазием в период начального обучения. Однако перед общеобразовательными учреждениями общего назначения в настоящее время стоит еще одна чрезвычайно актуальная задача: профилактика зрительных нарушений. Анализ статистических данных 22 свидетельствует, что к концу школьного обучения у 80 % учащихся снижается острота зрения. Исходя из необходимости решения указанной задачи перспективой функционирования классов «Охраны и развития зрения» является организация на базе школ, имеющих такие классы своеобразных Центров по охране и развитию зрения детей. Основной целью создания таких центров будет являться оказание консультативных услуг, услуг по коррекции и развитию зрительного восприятия, диагностике и охране зрения, профилактике зрительных нарушений. Актуальность создания таких центров усугубляется постоянным ростом количества детей, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, имеющих серьезные нарушения зрения (С.В. Недалечко, Г.В. Никулина, 1998). В Законе «Об образовании» субъектам образовательного процесса (детям и их родителям) дается возможность выбора учебного учреждения для обучения детей, в том числе и детей группы риска по зрению и детей, уже имеющих нарушения зрения органического или функционального характера разной тяжести. Данный факт обусловливает появление детей с нарушениями зрительного анализатора в учреждениях общего назначения. Такое положение дел требует, во-первых, повышения уровня компетентности педагогических коллективов образовательных учреждений в области коррекционной педагогики вообще и Тифлопедагогики в частности, во-вторых, организации на базе образовательных учреждений общего назначения Центров по охране и развитию зрения школьников. 23 2.2. Организация коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия младших школьников с функциональным слабовидением в классах «Охраны и развития зрения» Несмотря на то, что идея перцептивного обучения не нова и восходит к теории сенсомоторной культуры, проблема развития зрительного восприятия у лиц с нарушенным зрением разрабатывается сравнительно недавно. Длительное время ограничение зрительной нагрузки считалось единственной мерой по охране зрения. Однако уже в 30-е годы предпринимаются попытки научить детей с нарушенным зрением использовать свои визуальные возможности. В дальнейшем экспериментальное обучение слабовидящих показало, что использование нарушенного зрения при надлежащих условиях не противопоказано большей части слабовидящих. В настоящее время получили широкое распространение представления об охране зрения не как о преграде к его использованию, а как о комплексе лечебно-педагогических мероприятий, предупреждающих возможность дальнейшего падения зрения и способствующих его развитию (В.П. Ермаков, Г.А. Якунин, 2000). Независимо от различия подходов в теоретических исследованиях по проблеме восприятия: педагогического, психологического, нейрофизиологического, в том числе зрительного, - ученые и практические деятели (Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, Л.И. Плаксина, Л.П. Григорьева, В.А. Феоктистова и др.) сходятся во мнении о необходимости специально организованной коррекционно-педагогической деятельности с целью обучения детей с нарушениями зрения способам перцептивных действий, формирования умений рационально пользоваться нарушенным зрением. Выводы тифлопсихологов об общих закономерностях развития познавательной деятельности детей с нормальным и нарушенным зрением 24 позволяют положить в основу коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия общие принципы работы педагога с детьми младшего школьного возраста. Однако действенность общих принципов определяется своеобразием их содержания и реализации с учетом особенностей зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения. Это в свою очередь, позволяет соблюдать определенное соотношение общего и специального в коррекционно-педагогическом процессе, направленном на развитие зрительного восприятия как психического процесса (Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский, 1990). Одним из ведущих принципов отечественной педагогики является комплексный подход к воспитанию ребенка. Своеобразие его реализации в образовательном процессе определяется необходимостью целенаправленности, одновременности и взаимосвязанности процессов лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы. Это позволит педагогу целенаправленно, специфическими средствами воздействовать на каждый из компонентов, определяющих высокий уровень развития зрительного восприятия: функциональный, операционный, мотивационный и в то же время развивать зрительное восприятие как единый, целостный психический процесс. Реализация принципа комплексного подхода в рассматриваемом аспекте предполагает значительное расширение содержания обучения за счет включения в учебный план коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия, проведения фронтальных и индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия во второй половине дня, выполнение различных упражнений по развитию зрения дома. Комплексный подход предлагает проводить исследования исходного уровня развития зрительного восприятия и зрительных функций педагогических с методов, помощью коррекцию медицинских, содержания, психологических приемов и и форм коррекционной работы в соответствии с результатом текущей комплексной диагностики уровня развития зрительного восприятия, состояния и уровня развития зрительных функций. 25 Динамический принцип обучения и воспитания младших школьников является общим для детей с нормальным развитием и детей с проблемами в развитии. Своеобразие реализации динамического принципа предполагает не только учет возрастных изменений в развитии ребенка, но и динамику степени и характера зрительного нарушения и вторичных отклонений. Текущая диагностика уровня развития зрительного восприятия и зрительных форм, позволяя внести необходимые коррективы в содержание, формы и методы работы, обеспечивает восстановительных и личностно-ориентированный коррекционно-педагогических характер лечебно- мероприятий по отношению к каждому ребенку, обучающемуся в классах «Охраны и развития зрения». К основным принципам организации коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия необходимо отнести принцип развивающего обучения. Основная идея этого принципа заключается в том, что педагогический процесс должен быть организован в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка. В условиях специальной педагогической работы его реализация предполагает целенаправленное управление развитием зрительного восприятия младших школьников, обусловливает организацию зрительной деятельности детей на разных уровнях (от элементарных действий до широкой познавательной деятельности). При этом опережающее обучение проявляется в постановке перед ребенком таких учебных задач, продуктивность решения которых определяется не только наличным, но и необходимым уровнем развития зрительного восприятия. Тем самым активизируется зрительная деятельность детей. Принцип систематичности и последовательности в процессе работы по развитию зрительного восприятия заключается в том, что логический порядок обучения определяется не только общими закономерностями протекания этого процесса, но и состоянием зрения, поэтапностью лечебно-восстановительной работы, задачами коррекционно-педагогической деятельности. Разнородность контингента младших школьников, поступающих в первый класс, по уровню 26 развития зрительного восприятия и по степени и характеру зрительного нарушения указывает на специфические средства достижения систематичности и последовательности учебно-воспитательного процесса: повышения уровня сенсорной готовности к обучению, развитие зрительно-моторной координации, зрительно-пространственной ориентировки и т.д. Принцип доступности обучения в педагогической работе по развитию зрительного восприятия означает, что младшие школьники с нарушением зрения (особенно не посещающие специальные дошкольные учреждения) должны быть специально обучены тому, что дети с нормальным зрением постигают самостоятельно. Только в таких условиях дети с функциональным слабовидением смогут достичь определенного уровня обученности в условиях общеобразовательной школы. Кроме того, говоря об организации коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия необходимо опираться на принцип всесторонности, реализация которого обусловливает осуществление работы по развитию зрительного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием в различных видах деятельности (учебной, досуговой, творческой). Реализация принципа сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний позволяет целенаправленно управлять мотивационной стороной зрительного восприятия, которая является важным фактором его высокого уровня развития. Средством реализации этого принципа в специальной педагогической работе является отбор такого материала обучения, который был бы значим для познания ребенком окружающего мира в данный момент. Это способствует активности оперирования знаниями и умениями детей, что необходимо для осознания знаний и их прочности. Реализация принципа преемственности не только способствует обогащению сенсорного опыта детей, обеспечивает непрерывность работы по развитию зрительного восприятия на дошкольном и школьном этапе жизнедеятельности ребенка. 27 В настоящее время наукой накоплены экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что степень и характер первичного нарушения, возраст детей, условия накопления ими предшествующего сенсорного опыта и воспитания неравномерно влияют на развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения (Л.И. Плаксина, 1998). Это обусловливает необходимость и важность использования принципов дифференцированного и личностно-ориентированного обучения. Реализация этих принципов в системе педагогической работы по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения предполагает глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка. Именно анализ результатов диагностических исследований должен быть положен в основу создания и реализации коррекционных программ. . Реализация вышеперечисленных педагогических принципов создает условия, обеспечивающие нивелирование трудностей в овладении учебной деятельностью младшими слабовидящими школьниками с амблиопией и косоглазием. 28 2.3. Содержание и методика работы педагога по развитию зрительного восприятия у детей в классах «Охраны и развития зрения» В настоящее время разработана и в ряде регионов используется программа по развитию зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием в период их начального обучения. Однако в рамках настоящих методических рекомендаций предлагается программное содержание коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей с функциональными нарушениями зрения, основанное на широко используемой в Санкт-Петербурге программе по развитию зрительного восприятия дошкольников и являющееся логическим продолжением работы по развитию зрительного восприятия в условиях обучения детей с амблиопией и косоглазием в начальной школе (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Артюкевич, 1999). Психолого-педагогическое обоснование организации коррекционно- педагогической работы по развитию зрительного восприятия школьников с нарушением зрения позволяет сделать вывод о том, что программное содержание специальной педагогической работы должно обеспечивать, с одной стороны, целенаправленное воздействие педагогическими средствами на функциональную, операционную, мотивационную стороны восприятия, а с другой, программный материал должен соотноситься с общедидактическими задачами обучения первой образовательной ступени. В соответствии с новыми подходами к обучению и воспитанию детей с нарушением зрения, исходя из личностно-ориентированного подхода к процессу развития зрительного восприятия, представляется целесообразным перечислить задачи, которые необходимо реализовать в процессе работы в данном направлении в классах «Охраны и развития зрения». Составление же конкретных программ (фронтальных, групповых и индивидуальных) должно осуществляться непосредственно педагогом. 29 Знание медицинских аспектов функционального слабовидения, психолого-педагогических основ коррекционно-педагогической работы по развитием зрительного восприятия, своеобразия познавательной деятельности детей с функциональным слабовидением, с одной стороны, с другой стороны, — анализ результатов диагностического изучения уровня развития зрительного восприятия и его функционального изучения позволит педагогу разработать конкретное содержание работы по развитию зрительного восприятия. При многообразии форм, приемов и методов работы по развитию зрительного восприятия педагог классов «Охраны и развития зрения» должен ориентироваться на реализацию шести групп задач, каждая из которых конкретизирована частными задачами (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Артюкевич, 1999). Первая группа задач направлена на расширение и коррекцию у детей с нарушением зрения предметных представлений и способов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование конкретных способов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации); формирование обобщающих понятий. К частным задачам этой группы можно отнести следующие: обогащение зрительных представлений детей о свойствах и качествах предметов окружающего мира, научение их зрительно анализировать части предмета, видеть общее и отличное между предметами одного вида. В ходе реализации данных задач можно использовать приемы работы, направленные на формирование представлений о предметах таких родовых понятий, как овощи, фрукты, растения (деревья, кустарники, цветы), посуда, одежда, транспорт, животные и др. Необходимо помнить, что именно формирование, коррекция, расширение предметных представлений обеспечивает ребенку не только способность узнавать предметы в натуральном виде и их изображения (реальное, силуэтное, контурное), но и позволяет 30 научиться последовательно рассматривать, выделять главные отличительные признаки предметов одного вида и рода, узнавать по ним предметы в новых усложненных условиях восприятия и в новых причинно-следственных связях и др. В эту группу можно включить и такую дидактическую задачу, как развитие и совершенствование предметности восприятия через уточнение зрительных предметных представлений; научение детей узнавать предметы, представленные для восприятия в разных модальностях; научение выделять признаки этого опознания; совершенствование способов зрительного обследования. Необходимо помнить, что важным условием решения задач целенаправленного управления развитием зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения является активное и всестороннее использование педагогом одного и того же объекта восприятия, например, предъявление ранее обследованного предмета в условиях искажения одного из его свойств (перекрытие контура, контурное изображение и др.) или изменение пространственного положения в группе предметов и т.д. Таким образом, решение этой группы задач позволяет не только расширять, корректировать предметные представления младших школьников, но и создавать условия активного оперирования ребенком этими образами и представлениями при познании окружающего мира. Целенаправленная педагогическая деятельность по формированию у младших школьников с функциональными нарушениями зрения зрительных представлений при правильной ее организации является средством совершенствования предметного восприятия, развития его полноты, дифференцированности, и вооружения детей эффективными способами восприятия предметов окружающего мира. Вторая группа задач направлена на повышение уровня сенсорной готовности к школьному обучению путем формирования у младших школьников с амблиопией и косоглазием зрительных сенсорных эталонов через расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов; 31 формирование системы сенсорных эталонов; научение пользоваться эталонами при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных обследовательских действий. Значимость реализации задач данной группы значительно возрастает в случае работы с детьми, не посещавшими специализированный детский сад и детьми, имеющими низкий уровень сенсорной готовности к обучению. В процессе работы с детьми педагог должен стремиться развивать такие сенсорные операции как узнавание, локализация из множества, соотнесение, сравнение и др. В соответствии с данными детской психологии о трех этапах овладения детьми сенсорными эталонами необходимо, чтобы содержание работы было направлено на первичное выделение и узнавание ребенком свойств конкретных предметов с последующим знакомством с образцом того или иного свойства и научение использовать сформированные представления для более точного отображения свойств предметов. В то же время при проведении данной работы необходимо помнить, что для детей с амблиопией и косоглазием характерно своеобразие зрительного восприятия свойств предметов внешнего мира. Так в процессе локализации заданного цветового объекта из множества цветовых объектов, сравнении и соотнесении заданных цветов дети с нарушением зрения испытывают значительные трудности. Сниженная у детей с амблиопией и косоглазием различительная способность осложняет выполнение этих сенсорных операций при восприятии цветов близ лежащих в цветовой гамме (красно-желтооранжевые, сине-фиолетовые). Так, характерным для детей с нарушениями зрения является отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового к синему, коричневого к черному. Учитывая вышесказанное, при работе над сенсорными эталонами цвета и их оттенками необходимо знакомить младших школьников с цветами и их оттенками в определенной последовательности. Вначале ребенок учится узнавать цвета хорошо различимые даже при значительном снижении остроты зрения — красный, желтый (на темном фоне), зеленый. Для детей, не 32 посещавших специализированное дошкольное учреждение, дидактическая задача может состоять из ряда последовательных действий: научения сравнивать и отличать друг от друга красный-желтый, синий-зеленый, желтыйзеленый цвета; локализовать красный цвет из сине-зеленых, синий из красножелтых, зеленый из красно-синих, желтый из сине-красных цветов; научение детей зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, желтого, зеленого, синего цветов, локализовывать заданный оттенок из нескольких оттенков цвета, локализовывать желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных и т.д. Необходимо помнить, что сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8-ми до 12-ти оттенков красного, зеленого, синего и до 5-ти оттенков коричневого, оранжевого, фиолетового, желтого, голубого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами. Трудности зрительного восприятия формы у младших школьников с амблиопией и косоглазием, особенно у детей, не посещавших специализированное дошкольное учреждение, долгое время находившихся в условиях спонтанного познания предметного мира, проявляются в узнавании отдельных форм, сравнения и соотнесения между собой однородных (угольных, округлых) форм, локализации заданных форм из множества других, определения формы предмета или его частей. Особую трудность, как показывают экспериментальные данные, дети с амблиопией и косоглазием испытывают при необходимости узнать, локализовать, соотнести ранее усвоенную форму, если объект восприятия предлагается в новом пространственном положении. Решение задач третьей группы предполагает формирование у детей потребности использования зрительных умений и навыков для установления логических причинно-следственных связей при отражении множества объектов окружающей действительности. Это обеспечивает развитие таких важных свойств восприятия как сукцессивность и симультанность и оказывает 33 положительное влияние на аналитико-синтетическую деятельность. Содержание программы нацеливает педагога на последовательную работу по научению детей воспринимать сюжетное изображение через формирование способов восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов и др.); формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет; научение детей выделять их в сюжетном изображении с установлением логических связей; развитие монологической и описательной речи. В частности, использование программного материала предполагает обучение детей определять и рассказывать о месте и времени событий, о действующих лицах сюжета, оценивать происходящее путём детального, последовательного и целостного восприятия изображенного. Для примера можно выделить следующие конкретные задачи обучения: учить целостно рассматривать три композиционных плана; рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др.; целенаправленно определять информативные признаки, характеризующие явления природы, место действия; учить определять социальную принадлежность персонажей, по одежде, предметам обихода и т.д. Четвертая группа задач состоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных подгрупп. Первая подгруппа дидактических задач по развитию зрительного восприятия направлена на развитие глубины пространства; научение детей переносить знания в практическую деятельность в свободном пространстве; формирование измерительных навыков (в малом и большом пространстве; развитие оценки глубины пространства на полисенсорной основе. Решение этих задач кроме значительного расширения зрительного опыта младших школьников с нарушением зрения обеспечивает им также и развитие глубинного зрения как важной зрительной функции. Примером могут служить следующие дидактические задачи, выделенные в программе: показать детям на примере большого пространства, что предмет, перекрывающий контур другого, 34 расположен ближе, а перекрываемый — дальше. Упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии. Предлагать игры в большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске и др. Вторая подгруппа задач направлена на развитие пространственной ориентировки через формирование пространственных представлений, научение ориентироваться на основе пространственных представлений; расширение опыта ориентировки в окружающей действительности. Решение этой группы задач позволяет целенаправленно развивать пространственное восприятие. Этому способствуют такие, например, конкретные задачи, выделенные в программе, как «учить детей зрительным способом выделять пространственное положение в группе предметов, определять изменение места его расположения», «учить зрительно оценивать пространственные отношения между предметами, оценивать положение одного, относительно других, отражать эти отношения в практической деятельности», «учить воспринимать пространственные отношения между частями одного предмета, видеть зависимость изменения характеристики предмета от изменения пространственных отношений между частями» и др. Пятая группа дидактических задач по развитию зрительного восприятия как психического познавательного процесса направлена на активное использование средств педагогического воздействия на развитие зрительных функций. Решение этих задач предполагает тренировочную деятельность детей с целью стабилизации достигнутого уровня развития той или иной зрительной функции лечебными средствами. Этими задачами являются. Научение ребенка при восприятии окружающего максимально использовать свои зрительные потенциальные возможности. Решение этой дидактической задачи осуществляется путем усложнения наглядного материала и содержания дидактической задачи. Так, знакомство с цветом начинается с научения ребенка дифференцировать один цвет от другого (грубая дифференцировка) и заканчивается формированием у него способности различать оттенки одного цвета (тонкая дифференцировка). Такая деятельность 35 обеспечивает детям развитие зрительной различительной способности. Развитие этой функции обеспечивается и обучением ребенка воспринимать силуэтные и контурные изображения на прямом и обратном контрасте (второе в различительном плане значительно сложнее). Работа с цветом положительно влияет и на развитие функции цветоощущения. На развитие прослеживающей функции глаза направлены дидактические игры и упражнения «Обведи по контуру», «проследи путь», «дополни контур» и др. Шестая группа дидактических задач направлена на обеспечение тесной связи мануальных и зрительных действий ребенка и совершенствования зрительно-моторной координации. Данные тифлопсихологии и тифлопедагогики "свидетельствуют о том, что нарушение зрения значительно осложняет ребенку в ранний период жизни формирование мануальных обследовательских действий (нарушена функция контроля), что в свою очередь отрицательно влияет на дальнейший ход развития зрительного восприятия. Поэтому в программе значительное место уделяется целенаправленному формированию обследовательских действий у детей, имеющих зрительное нарушение. Примером могут служить следующие дидактические задачи, выделенные в программе: развивать относящие практические действия (пробное прикладывание объектов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать мануальные движения к особенностям предмета, учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии округлой и угольной формы. Тифлопсихологические и тифлопедагогические данные указывают также на то, что подключение руки в акт зрительного восприятия слабовидящего обеспечивает ему компенсацию зрительной недостаточности. Поэтому содержание программного материала направлено на научение ребенка с нарушением зрения, который уже овладел мануальными обследовательскими действиями, подключать руку при зрительном восприятии незнакомого или малознакомого предмета и тем самым вооружить школьника компенсаторным способом познания. Этому способствует решение конкретных дидактических 36 задач. Например, таких: развивать зрительную дифференцировку предметов по величине: учить выбирать из двух меньший, больший по величине (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах, учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета (при положении предметов зрительным способом, при положении выполняя практические соотносящие действия). В то же время программа нацеливает педагога на своевременный перевод внешних практических действий ребенка во внутренний план. Одним из проявлений реализации данной задачи в условиях начального обучения является развитие у ребенка с амблиопией и косоглазием зрительномоторной координации. Решение этой задачи предполагает тренировочную деятельность детей в проведении непрерывных прямых линий, кривых и изогнутых под различными углами линий от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу. Использование общедидактических тем в процессе специального обучения Как уже отмечалось выше, качество решения общих и частных задач по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения зависит от умения педагога соотносить содержание специальной программы с содержанием общеобразовательной программы воспитания и обучения в общеобразовательном учреждении. Реализация общеобразовательной программы позволяет целенаправленно знакомить детей с окружающим миром и формировать у них качественные предметные, пространственные, временные представления о нем. На основе представлений, в частности, предметных, педагог формирует у младших школьников понятия. Предметные представления и понятия формируются по темам: «Животные», «Птица», «Овощи и фрукты», «Растения», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт». 37 В ходе реализации указанных задач педагогу необходимо четко определять цель каждого коррекционного занятия и суметь подчинить этой цели все его содержание. Так, например, в случае реализации задачи на формирование сенсорных эталонов основной целью коррекционного занятия должно быть широкое ознакомление детей с предметами окружающего мира, их основными свойствами по узнаванию, называнию. В ходе реализации основной цели коррекционного занятия целесообразно предлагать детям с амблиопией и косоглазием предметы или изображения с ярко выраженными родовыми признаками и свойствами данной группы предметов. Педагогу необходимо помнить, что при формировании (коррекции, развитии) предметных представлений необходимо научить детей, во-первых, обследовать предмет и узнавать его на основе выделенных качеств и называть их, во-вторых, свободно ориентироваться в свойствах и качествах предметов, т. е. добиваться свободного оперирования системой сенсорных эталонов при анализе свойств предметов. Кроме того, в ходе коррекционных занятий указанного вида у школьников с амблиопией и косоглазием необходимо развивать умение активно оперировать имеющимися предметными представлениями при восприятии предмета в новых логических связях. В дидактический материал на данном типе занятий, педагогу следует включать: - единичные объекты восприятия; - зрительный алгоритм последовательного рассматривания предметов; - группы предметов для восприятия, способствующих активному оперированию сенсорными эталонами или их системой при анализе свойств предмета; - группы- объектов восприятия для установления родовых связей (например, перфокарты, карточки на группировку и классификацию предметов по теме); 38 - группы объектов, представленных для восприятия в различных пространственно-логических связях; - объекты восприятия для ознакомления детей с составными частями предмета и их взаимным положением (используются, например, танграмы, разрезные картинки); - группы объектов восприятия для формирования обобщающих понятий (например, перфокарты или карточки); - объекты восприятия для составления описательных загадок и рассказов о предмете (сами предметы и их изображения могут служить таким дидактическим материалом) и др. В случае реализации задачи по развитию предметности восприятия основной целью коррекционного занятия должно стать формирование у младших школьников с амблиопией и косоглазием умения активно оперировать имеющимися предметными представлениями при восприятии предмета в новых логических связях. В дидактический материал, способствующий решению программных задач занятия при изучении данной дидактической темы, будут включаться: - объекты, предложенные для восприятия в различных модальностях (реальное, силуэтное и контурное изображение); - группы объектов восприятия на соотнесение предметов и их локализацию (перфокарты и карточки с изображением предметов в различных модальностях); - группы объектов для формирования целостности восприятия предмета (разные картинки, танграмы) и др. Реализация задач, направленных на развитие восприятия глубины пространства и развития пространственных представлений' и навыков ориентировки предполагает в качестве основной цели формирование представлений о пространстве и пространственных отношениях. В ходе коррекционных занятий школьников амблиопией с указанного и вида необходимо косоглазием учить ориентировке в младших большом 39 пространстве и уметь воспринимать ее путем использования знаний о предметном мире. В данном случае основное внимание педагога должно быть направлено на обобщение предметных представлений детей за счет уточнения взаимного положения частей предмета и активизации оперирования представлениями о предмете при пространственной ориентировке в окружающей действительности. При отборе дидактического материала педагогу необходимо помнить, что у ребенка должны быть сформированы детские предметные представления, в частности, о предметах, которые используются как ориентиры в пространстве. В связи с этим материал должен отражать: - единичные объекты или группы хорошо узнаваемых объектов ориентиров; - объекты восприятия для уточнения взаимного положения частей в предмете (танграмы, карточки для обводки или дополнение контура предмета, пересекающиеся контуры) и т.д. - натуральные объекты большого пространства по изучаемой теме и т.д. Таким образом, все вышеизложенное дает основание говорить о том, что реализация задач по развитию зрительного восприятия у младших школьников с амблиопией и косоглазием способствует развитию зрительного восприятия как познавательного процесса. В ходе работы в указанном направлении повышается качество восприятия детей за счет постоянного усложнения зрительных задач, за счет предоставления возможности детям из занятия в занятие целенаправленно оперировать знакомыми предметами окружающего мира и поэтапного формирования у них предметных представлений. Основным средством развития зрительного восприятия ребенка с нарушением зрения является обучение ребенка способам видения. В процессе специального обучения педагог использует все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный. Каждый из методов позволяет педагогу решить те или иные задачи обучения. Так, на начальном этапе обучения, когда 40 ребенок приобретает первоначальные знания и умения, ведущим является наглядный метод, а на этапе обобщения имеющихся знаний и умений ведущим методом является словесный (И.Я. Лернер, 1981). Однако эффективность коррекционно-педагогической деятельности, как и любого процесса обучения, обусловлена использованием названных методов в комплексе (Б.К. Тупоногов, 2004). Процесс обучения многогранен. Даже формирование у ребенка первоначальных знаний или умений с помощью наглядного метода, как основного, требует от педагога использования приемов практического метода, например, с целью первоначального их закрепления и приемов словесного метода, например, для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым. Таким образом, выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал (Ю.К. Бабанский, 1997). Существует ли специфика использования общедидактических методов в педагогическом процессе по развитию зрительного восприятия? Как показывает обобщение передового тифлопедагогического опыта, существует. Специфика использования методов обусловливается тем, что развивать зрительное восприятие можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Поэтому после определения ведущего метода решения той или иной дидактической задачи, тифлопедагогу необходимо совместить его использование с обязательной зрительной деятельностью детей. На практике это достигается за счет того, что обучение на коррекционных занятиях проходит в форме заданий детям, типа «подбери такую же картинку», «узнай предмет по описанию, покажи его» и др. (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Замашнюк, 2003) Таким образом, специфика использования общедидактических методов в процессе целенаправленного развития зрительного восприятия заключается в 41 том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода. Как известно, каждый метод состоит из отдельных приемов обучения. Методический прием — это часть метода. На занятии в процессе решения конкретной дидактической задачи педагог использует один или несколько приемов ведущего или дополнительных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического метода (И.Я. Лернер, 1981). Рассмотрим использовать некоторые педагог в методические приемы, коррекционно-педагогической которые может деятельности по развитию зрительного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием. В наглядном методе можно выделить следующие приемы, направленные на формирование целостного образа и научения оперировать им (Л.И. Плаксина, 1998). Приемы демонстрации объекта восприятия: - непосредственная демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом действования; - последовательное обведение контура объекта восприятия с целью помочь ребенку воспринять объект целостно и выделить части; - выделение объекта восприятия из множества или его части из целого указкой, графическими средствами, контрастностью фона демонстрации с целью концентрации внимания ребенка на объекте и оказания ему помощи в фиксации и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени. Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, конкретных свойств и качеств предметов, сюжетных изображений (Л.И. Солнцева, 1990): - показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное отношение, повторное целостное восприятие; 42 - показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плановое последовательное выделение деталей объектов сравнения); - выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее быстро узнаваем; - ознакомление детей с алгоритмом восприятия. Возможно использование наглядного дидактического материала как приема наглядного метода развития зрительного восприятия. Содержание, вид, характер наглядности, используемой в коррекционнопедагогическом процессе, определяются программным материалом по развитию зрительного восприятия, конкретными коррекционными задачами, характером зрительного нарушения. Кратко охарактеризуем наглядный материал, исходя из этих критериев отбора (С.В. Сташевский, 1990). В своей деятельности педагог использует наглядный дидактический материал, с помощью которого он мог бы полнее решить задачи всех групп, программы по развитию зрительного восприятия. Ориентируясь на группы задач определим основное содержание наглядного материала: 1) По каждой родовой группе — предметы (натуральные, муляжи, модель, изображение натуральное, контурное, силуэтное), о которых формируются предметные представления. Их наличный объем, и характер определяются содержанием раздела «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания и обучения в детском саду» и уровнем предметных представлений детей: - перфокарты на соотнесение предмета по внешним (предмет, форма, величина) и внутренним, логическим признакам; на соотнесение реального изображения предмета с силуэтным, контурным изображениями и др.; - карточки, перфокарты на классификацию предметов; 43 - предметные картинки для сравнения, описания предметов, составление по ним описательных загадок; - картинки с изображением одного и того же предмета в разных логических связях, сюжетах; - набор разрезных предметных картинок. 2) Классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л.А.Венгеру): - карточки на локализацию сенсорного эталона из множества; - образцы отдельных свойств (формы, цвета, величины) для узнавания и называния, их сравнения и соотнесения детьми; - образцы вариантов свойства; - предметные картинки с ярко выделенными свойствами предметов (по программным дидактическим темам); - перфокарты, перфокарты-«часы» на соотнесение сенсорных эталонов между собой; на соотнесение эталона с признаками предмета; - танграмы, кубики «СУ». 3) Мабор сюжетных, пейзажных картин: - набор открыток с изображением пейзажей, сюжетов; - набор иллюстрированных картин и открыток; - набор масок-эмоций человеческого лица (муляжи, изображение эмоций лица, схематичное отображение эмоций); - набор картинок, изображающих людей с разными эмоциями; - «фоторобот» человеческого лица; - набор картинок с изображениями человека, животных в различных позах; карточки с изображениями образцов поз (схемы, контурные и силуэтные изображения); - набор картинок по одному сюжету, сказки с изображением героев с различными мимикой, жестами, в разных местах действия; - перфокарты на соотнесение позы человека и орудия труда; позы, эмоций и предметов сюжета; частей суток и событий сюжета; времен года и событий сюжета; 44 - набор силуэтных изображений (цветных, однотонных), персонажей, предметов к сюжетным картинкам; - «живая» картина; - набор сюжетных картинок, раскрывающих последовательность событий; - карточка с движущейся полоской для выделения композиционных планов сюжетного изображения; - разрезные сюжетные картинки (на 4, 6, 8, 12 частей). 4) Индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля зрения) с макетным изображением перспективы: - мелкие модели предметов (по отдельным дидактическим темам) для работы на индивидуальных столах; - палочковый мотиватор и его варианты; - карточки-схемы с изображением предметов на различных композиционных планах; - сюжетные картинки с четко выраженными композиционными планами; - наборы предметных силуэтов-подставок для составления композиционного сюжетного изображения (по образцу, без образца); - набор цветных силуэтов отдельных предметов разных размеров для показа удаленности; - набор карточек с изображением предметов, перекрывающих контур друг друга; - набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и др.). 5) Набор моделей предметов (по отдельным дидактическим темам): - набор карточек с изображением одной группы предметов в различных пространственных положениях; - набор сюжетных картинок; - схемы «карты-путь» и «карты-обозрения»; - карточки с изображением лабиринтов. 6) Карточки на локализацию цветов и оттенков: 45 - силуэтные и контурные изображения предметов на прямом и обратном контрасте; - набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по контуру; - карточки с пересекающимися линиями,; соединяющие пары предметов; - карточки с контурным (целостным и прерванным) изображением предметов; - различные виды мозаик; шнуровки; лабиринты. 7) Приемы Набор предметов наглядного метода, для выполнения соотносящих действий. позволяющие ребенку по ходу решения перцептивной задачи уточнять и проверять свою деятельность: - образцы выполнения задания для фронтальной работы; - образцы выполнения задания для индивидуальной работы. Приемы словесной наглядности, направленные на иллюстрацию программного материала по развитию зрительного восприятия. К этим приемам следует отнести чтение педагогом стихотворений, потешек, описательных загадок и т.д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого к приемам словесной наглядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств. Словесный метод в педагогической работе по развитию зрительного восприятия выполняет те же функции, что и в общей методике обучения младших школьников. Прежде всего, слово, обращенное к детям, должно уточнять непосредственные восприятия детей. Поэтому показ, демонстрация объектов восприятия обязательно сопровождаются пояснением. Педагог постоянно пользуется приемами объяснения: с тем, чтобы дети добились результатов своей практической или зрительной деятельности педагог четко, доступно, эмоционально объясняет ход выполнения задания, уточняет варианты конкретных способов действия. Довольно часто на занятиях по развитию зрительного восприятия педагог пользуется инструкцией как приемом словесного метода. Инструкция используется тогда, когда дети в основном представляют содержание своей деятельности. Поэтому развернутого 46 объяснения не требуется, а достаточно несколько словесных установок на характер и ход задания, предваряющих его выполнение (Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский, 1990). Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточняет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит простым рассуждениям, применяется один из основных словесных методов — беседа. Используя этот метод на занятиях по развитию зрительного восприятия, педагог должен помнить, что беседа не должна занимать большую часть занятия (иначе теряется его направленность), а способствовать активизации познавательной деятельности и мотивации последующего восприятия. В обучении широко используются вопросы к детям. С их помощью проверяется правильность знаний детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они требовали размышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать причинно-следственные связи. Это вопросы типа: «Почему ты считаешь, что эти предметы можно объединить в одну группу» и т.д. По ходу выполнения задания педагог дает указания, направляя отдельными словами или словосочетаниями мыслительную, зрительную или внешнюю практическую деятельность детей. К указаниям можно отнести следующие слова: докажи, подумай, сравни это, рассмотри, посмотри внимательнее, следи глазами за указкой и т.д. В процессе обучения часто используется и такой методический прием как словесный диктант. К основным приемам практического метода следует отнести различные виды зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Организует эту деятельность педагог с помощью конкретных заданий, предлагаемых детям. Содержанием заданий являются задачи, предъявляющие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, вопервых, практические задачи, требующие специфического учета тех или иных 47 свойств и отношений предметов и, во-вторых, задачи познавательные, предусматривающие необходимость качественной и количественной характеристики этих свойств и отношений. По существу задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, различение, идентификация и отражение объективной природы внешних свойств и отношений предметов (Л.И. Плаксина, 1998). Такие задачи и составляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия. В зависимости от этапа и конкретных задач обучения педагог подбирает задания не только по их содержанию, но и по характеру решения ребенком, поставленной перед ним задачи по восприятию. Причем характер решения задачи заложен в самом задании. По названному критерию можно следующим образом классифицировать задания: 1. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие должно осуществляться одновременно в интеллектуальном и практическом планах. К ним относятся задания типа: - разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и др.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз); - дополни или дорисуй недостающие детали, части; - переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта; - сгруппируй по определенному признаку; - составь целое из частей; - составь узор, выложи его из мозаики; - расставь предметы в пространстве как на схеме; - отрази на схеме расположение объектов; - расставь предметы в пространстве под словесную диктовку; - составь открытку, сравнивая с тем как сделал художник; - расставь силуэты людей и предметов как на картине; - составь картинку по заданию, по образцу; 48 - найди место и расставь недостающие по сюжету силуэты человека или предметов; - составь лицо человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»); - моделирование позы по образцам; - подбери чего не хватает и другие задания. 2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие выполняется в практическом плане, т. е. в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное результативное действие, получить совершенно определенный результат. К таким заданиям можно отнести: - подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией; - «спрячь» объект на цветовом фоне; - переведи через кальку; обведи по трафарету (внешнему или внутреннему); - соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т.д.); - собери разрезанные картинки и др. 3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно. К первой группе данного типа заданий относятся задачи, требующие поиска и выбора объектов из двух или множества. Выбор ребенок может производить по наглядному образцу, по указанному признаку, на основе предшествующей тренировки или просто в «свободной» ситуации. Ответ детей может быть оформлен словесно или просто в показе выбора. К таким заданиям можно отнести: - выдели, найди, оставь, отметь, закрой, покажи у себя элемент образца; заданный элемент; - разложи элементы в том же порядке, что и на образце, по словесной диктовке; 49 - сравни с образцом, что лишнее, что изменилось, чего не достает; - найди пару образцу; - покажи чего не хватает; - назови и покажи все элементы множества; - определи лишний элемент; - определи что ближе, что дальше; - найди ошибку в изображении; - определи, до какого предмета дальше идти; - кто быстрее дойдет до...; - выбери по описанию; - по предъявлению предмета выбери (подбери) его признаки; - подбери эмоции (схемы, картинки) к картинке; - узнай по эмоции, позе героя картины; - найди лишнего по позе, мимике; - подбери героя к ситуации; - подбери разные изображения к одной сказке; - подбери противоположные эмоции; - узнай героя по описанию. Ко второй группе относятся задания, требующие словесного ответа: - узнай и назови (перечисли) эталоны, предметы, изображения; - назови недостающие (лишние) элементы; - запомни, перечисли по памяти; - опиши, что перепутано в изображении; - опиши предмет с помощью алгоритма; - составь описательную загадку; - дай классификацию эталонов, предметов; - по имеющимся признакам узнай и назови предмет (карточки-загадки); - подбери наиболее точное слово для характеристики эталона, предмета, его признаков; - докажи... 50 В предложенной классификации имеется некоторая условность, так как в процессе обучения задания тесно переплетаются, взаимопроникают, да и в одном и том же задании может стоять несколько задач на восприятие. Следует также отметить, что в практической деятельности педагог предлагает детям задания, как правило, в игровой форме, что позволяет заинтересовать ребенка в предстоящей деятельности. В зависимости от групп задач зрительного восприятия можно выделить различные типы специальных занятий. Каждый тип занятия отличается от другого программным содержанием, т.е. определенной направленностью задач, которые решает тифлопедагог, развивая зрительное восприятие младших школьников с амблиопией и косоглазием (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Замашнюк, 2003). Программным содержанием занятий типа «Формирование сенсорных эталонов» является: 1. Формирование сенсорных эталонов, уточнение их и формирование представлений о системе сенсорных эталонов. 2. Научение пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов. 3. Развитие сенсорных операций как части обследовательских перцептивных действий. 4. Широкое ознакомление с предметами окружающего мира, их основными свойствами на уровне их узнавания, называния. На занятиях типа «Формирование способов обследования предметов и формирование предметных представлений» программными задачами являются: 1. Научение детей узнавать предметы, предложенные для восприятия в различных модальностях (натуральный предмет, объемная модель, реальное, силуэтное и контурное изображение), научение видеть признаки опознания предметов в различных модальностях. 2. Совершенствование и уточнение предметных представлений. 51 3. Совершенствование навыков обследования предметов. Программным содержанием занятий по типу «Развитие восприятия глубины пространства» служат следующие задачи: 1. Развитие пространственного восприятия на основе формирования нестереоскопических способов восприятия глубины пространства. 2. Научение применять сформированные способы восприятия глубины пространства в познавательной и практической деятельности. 3. Развитие глубинного зрения, глазомера и глазодвигательных функций. 4. Обобщение предметных представлений за счет уточнения взаимного положения частей предмета и активизация оперирования представлениями о предмете при пространственной ориентировке в окружающей действительности. Общими программными задачами занятий типа «Развитие восприятия сюжетной картины» служат: 1. Научение детальному, последовательному и целостному восприятию сюжетного изображения. 2. Обучение умению соотносить имеющиеся представления о предметах и явлениях с образами их признаков, возникающих при зрительном восприятии сюжетной картины. 3. Научение устанавливать причинно-следственные отношения и другие логические связи и отношения при восприятии сюжетной картины на основе выделения и осмысления информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине. 4. Обобщение предметных представлений за счет уточнения взаимного положения частей предмета и активизации оперирования представлениями о предмете при пространственной ориентировке в окружающей действительности. Программным содержанием занятий типа «Развитие зрительно- «моторной координации» являются: 1. Развитие точных соотносящих внешних практических действий. 52 2. Привитие навыка прослеживания глазами за действиями рук. 3. Развитие мелкой моторики рук. 4. Развитие умения проведения прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу. 5. Развитие умения соединять точки (звездочки) прямой линией. 6. Развитие умения рисовать фигуры, писать буквы и цифры по образцу. Выделенные программные задачи являются основными и обязательными для их решения из занятия в занятие. В то же время программное содержание каждого занятия может расширяться за счет дополнительных задач. Такими дополнительными задачами могут быть задачи развития внимания, памяти, воображения, речи; развития отдельных зрительных функций; задачи, взятые из другого типа занятий. Конкретизация программных задач отдельных занятий осуществляется за счет отдельных занятий на содержание общеобразовательной и специальной программы на данные психолого-педагогические обследования. Требования, предъявляемые к построению специального занятия следующие (Г.В. Никулина, 2002): Прежде всего, тифлопедагог конкретизирует общее программное содержание данного типа занятия частными задачами развития зрительного восприятия с тем или иным уровнем развития. Частные задачи отбираются из программы по развитию зрительного восприятия и в соответствии с этапом обучения и возможностями детей. Поэтому программное содержание конкретного занятия одного типа и по одной дидактической теме может изменяться (усложняться или упрощаться) для каждой отдельной подгруппы детей. В соответствии с программным содержанием занятий подбираются задания на восприятие. Количество задач и занятий может совпадать и не совпадать. Главное, чтобы задания, предлагаемые детям, позволяли решить все программные задачи. 53 Важно, чтобы задание несло в себе два вида нагрузок для детей: мыслительную и зрительную, что предупреждает механическую тренировку зрения и нагрузка наоборот недостаточную зрительную деятельность. Умственная достигается за счет: сообщения новых знаний, углубления имеющихся, включения мыслительных операций, активизации произвольности внимания, памяти при решении задач, повышение полноты, произвольности и точности восприятия; за счет предоставления возможности ребенку самостоятельно поставить доступную задачу на восприятие и др. Интенсивность зрительной нагрузки обеспечивается: - характером наглядных пособий (количество объектов, размер объектов, удаленность объекта от ребенка и удаленность объектов друг от друга, контрастность фона, на котором демонстрируется объект и т.д.); - содержанием учебного материала; - темпом работы ребенка на занятии. Как отмечалось выше, основной метод специального обучения — практический, который используется в комплексе с приемами наглядного и словесного методов. Разрабатывая конкретное задание, тифлопедагог не только выбирает методические приемы разных методов, но и увязывает их в различные связки. Так на занятиях с детьми младшего школьного возраста, у которых выявлен низкий уровень развития, предпочтительно использовать связку наглядно-практические приемы, а в дополнение к ним приемы словесного метода. Использование таких связок позволит тифлопедагогу управлять формированием зрительных образов предметов, действий с ними и своевременно через слово, обращенное к детям, обобщать их знания и умения. На занятиях с детьми, имеющими высокий уровень развития, эффективный результат в обучении дает связка словесно-практические приемы, с дополнительными приемами наглядного метода. Такое использование приемов позволяет педагогу активизировать представления детей через слово, обращенное к ним. Однако выделение таких связок весьма условно. В зависимости от этапа обучения тифлопедагог для достижения поставленной 54 дидактической задачи на занятии может произвольно сочетать методические приемы. При выборе формы и содержания конкретного задания детям тифлопедагог должен ориентироваться на общедидактические возрастные требования. Первичное объяснение задания может быть целостным, чтобы дети сразу узнали, что им предстоит сделать, а - затем уточнения, дополнения. Выполнение задания детьми может быть поэтапным и включать несколько видов работ. - Само задание будет носить выраженный логический характер, если тифлопедагог логически свяжет между собой задания, предлагаемые детям. Логическая нить, связывающая задания, может быть различной. Различные по форме задания могут быть связаны общим содержанием знаний или умений, которые сообщаются детям на этом занятии. Чаще всего, содержание заданий объединяется общей дидактической темой. - Связующим звеном между заданиями может быть и усложнение программного материала, реализуемого на одном занятии. Формальной связкой заданий, может быть сюжетная линия, предлагаемая педагогом детям по ходу занятия. Дети с удовольствием и большим интересом: выполняют задания, «путешествуя», «посещая зоопарк», «вспоминая сюжет сказки» и т.д. - Активность и интерес детей на специальном занятии зависит не только от структуры его построения, но во многом определяется разнообразием детской деятельности на нем. Поэтому после выбора заданий тифлопедагог продумывает и отбирает разные по характеру виды детских работ». Так, в ходе одного занятия дети могут рассматривать, описывать, соединять линией, дорисовывать и др. - Использование на занятии различных по характеру заданий требует от педагога умелой проверки и оценки каждого задания, выполненного ребенком. Выполнение одного и того же задания может быть проверено разными способами. Например, решение задачи на локализацию объектов заданного цвета из множества других может быть проверено несколькими способами: 55 дети показывают указкой, расставляют фишки или точки около выделенных объектов; закрывают (различными приспособлениями) множество других объектов; соединяют линией заданные объекты; описывают местоположение выделенного объекта и т.д. Выбор способа проверки во многом определяется этапом обучения. На этапе непосредственного обучения, когда дети приобретают новые знания и умения способы педагогу проверки должны помочь выявить качество усвоения нового каждым ребенком. Для этого рекомендуется при проверке решения задачи использовать не только внешнюю практическую деятельность детей, но и активизировать их речь (объяснение, описание, рассказывание). На этапе закрепления знаний и умений способы проверки могут носить более формальный характер (внешнее практическое выполнение задания), что позволяет ускорить темп занятия. При такой проверке оценка деятельности детей может быть простой и выражаться в форме похвалы и материального поощрения в виде кружочков, звездочек, картинок и др., которые раздаются детям. На этом этапе обучения используется и такой способ как взаимопроверка выполнения задания детьми. Все вышеизложенное можно обобщить в требованиях к разработке специального занятия по развитию зрительного восприятия: 1. Определить тип занятия. 2. Выбрать в соответствии с дидактическими задачами тему занятия. 3. Четко определить программное содержание занятия, конкретизировав его частными задачами развития зрительного восприятия. 4. Определить требования к детям по решению каждой программной задачи: а) объем и качество работы ребенка по решению задачи; б) способ деятельности ребенка (по образцу, самостоятельно, с помощью педагога); в) конечный результат деятельности и способ его проверки. 5. Выбор заданий и методика их объяснений. 6. Подбор наглядных пособий. 56 7. Уточнение приемов активизации зрительной и мыслительной деятельности детей. 8. Определение итогов занятия и оценки деятельности детей. Эффективность обучения на специальных занятиях по развитию зрительного восприятия младших школьников с функциональными нарушениями зрения во многом зависит от умения тифлопедагога соотносить количество типов занятий с определенным промежутком времени, определять их последовательность в процессе обучения. Эффективность специального обучения зависит и от умения тифлопедагога осуществлять дифференцированный подход к определению содержания и хода фронтального занятия в зависимости от уровня развития зрительного восприятия детей данного класса. Значение уровня развития всех компонентов зрительного восприятия у каждого учащегося классов «Охраны и развития зрения» дает возможность при определении типа специального занятия, его содержания использовать личностно-ориентированный подход. Эффективность развития зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения во многом определяется использованием педагогами разных форм специального обучения. Наряду со специальными занятиями важной формой коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия является использование различных приемов развития зрительного восприятия на общеобразовательных уроках. Решать специальные задачи по развитию зрительного восприятия возможно на занятиях по ознакомлению детей с окружающим миром, на некоторых занятиях по развитию речи, на занятиях по формированию элементарных математических представлений, изодеятельности детей. Какую же роль играет использование специальных приемов на общеобразовательных занятиях в развитии зрительного восприятия? Особую, она отлична от роли специальных занятий. Эта особенность заключается в том, что на общеобразовательных уроках, где, прежде всего, решаются 57 общедидактические задачи всестороннего развития восприятие детей совершенствуется в ребенка, условиях зрительное свободной, а не специфической, узконаправленной деятельности. Тем самым дети упражняются в свободном оперировании накопленным зрительным опытом, приобретенными знаниями и умениями в процессе специального обучения. Кроме того, в условиях общеобразовательного занятия, когда педагог работает с коллективом детей, ребенок вынужден самостоятельно, т.е. без первоначальной помощи педагога, решать задачи на зрительное восприятие. Этим также определяется значительность общеобразовательных занятий в процессе специального обучения. Кроме того, использование специальных приемов по развитию зрительного восприятия на общеобразовательных уроках в классах «Охраны и развития зрения» обусловливает непрерывность коррекционно-развивающей работы (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Артюкевич, 1999). Из вышеизложенного ясно, что первичное формирование (коррекция, развитие) знаний, умений, способов обследования, конкретных способов восприятия осуществляется на специальных занятиях, а их закрепление на уровне свободного и самостоятельного оперирования на общеобразовательных занятиях. Однако, чтобы общеобразовательное занятие выполняло возложенную на него функцию, необходимо при его подготовке соблюдать ряд требований (Л.И. Плаксина, 1998). Важным требованием является выбор коррекционных задач, не противоречащих программному содержанию общеобразовательного занятия. Соблюдение этого требования возможно, если педагог осознает, что постановка и решение коррекционных задач должны помогать реализации общедидактических. Коррекционные и общедидактические задачи внешне сходны, но по своим целям и направленности они различны. Решение коррекционных задач в процессе обучения младших школьников с сенсорной недостаточностью направлено на создание условий полноценного познания детьми предметов и явлений окружающего мира. Можно выделить следующие коррекционные задачи, решение которых на занятиях различных видов 58 обеспечивает детям усвоение общеобразовательного материала и способствует их психическому развитию: 1. Использование компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе. 2. Использование приемов целенаправленного восприятия с помощью алгоритмизации. 3. Совершенствование четких представлений о свойствах предметов и сенсорных эталонов, обеспечивающих полноценность восприятия. 4. Расширение объема представлений о предметах и явлениях, восприятие которых затруднено в естественном опыте ребенка. 5. Совершенствование представлений о деталях предметов трудно доступных для восприятия. 6. Совершенствование способов восприятия движущихся предметов. 7. Совершенствование способов восприятия предметов в пространстве при разной их удаленности. 8. Обогащение словаря и образности речи ребенка на основе предметной отнесенности слова. Научение детей переносить знания и умения в самостоятельную 9. творческую деятельность в свободном пространстве с новыми для ребенка объектами и др. При организации работы по развитию зрительного восприятия с детьми младшего школьного возраста необходимо иметь в виду, что непрерывность данной работы обеспечивается и привлечением родителей детей с функциональными нарушениями зрения к участию в данной деятельности. Вооружение родителей или (лиц их заменяющих) знаниями об уровне развития зрительного восприятия их ребенка, о наличии у ребенка определенных трудностей, вооружение их некоторыми приемами работы позволяет вызвать заинтересованность не только к результатам коррекционно- развивaющeй_работы, но и к ее содержанию. Необходимо помнить, что родители, определяемые законом об образовании как субъекты 59 образовательного процесса, могут выступать его активными участниками и гарантами непрерывности работы по развитию зрительного восприятия. 60 Глава III. Пути решения проблемы здоровьесбережения детей со зрительной депривацией в Костромском регионе 3.1. Здоровьесберегающая педагогика как новая отрасль педагогического знания Понятие «школьные болезни» было введено немецким врачом Р. Вирховым в 1870 г. Уже тогда для «устранения главнейших причин школьных болезней» предлагалось использовать в образовательных учреждениях игры, танцы, гимнастику и все виды изобразительного искусства. Тем самым на место «пассивно-воспринимающего обучения» должно было прийти обучение «наблюдательно-изобразительное». «Словесная школа» заменялась «школой действия». Основы концепции здоровьесбережения в России были заложены еще в 1904 г., когда съезд Российских врачей обратил внимание на ряд «вредных влияний со стороны школы на состояние здоровья и физическое развитие учащихся. Причем, несмотря на многочисленные попытки модернизировать школу на разных этапах истории нашего государства, основы этой концепции практически не менялись, а, значит, поставленные задачи по сохранению здоровья подрастающего поколения не были выполнены. В отечественной практике сохранения здоровья детского коллектива одним из первых примеров (если не самым первым) можно считать опыт работы Павлышской средней школы под руководством ее директора, выдающегося советского педагога В.А. Сухомлинского. В современном обществе школа представляет собой социальный институт, обязательный для каждого ребенка по достижении возраста 6-7 лет. Большую часть дня учащиеся проводят в стенах школы. Общеизвестно, что состояние здоровья детей в современных условиях значительно зависит от условий, в которых находятся дети (безопасность пребывания в школе, санитарно-гигиеническое состояние помещений, 61 освещенность и температурный режим помещений, нормальное функционирование всех систем жизнеобеспечения). В связи с этим в настоящее время возникло особое направление в педагогике – педагогика оздоровления. В основе оздоровления лежат представления о здоровом ребенке, который является практически достижимой нормой детского развития и рассматривается в качестве целостного телеснодуховного организма. Подготовка к здоровому образу жизни ребенка на основе здоровьесберегающих технологий должна стать приоритетным направлением в деятельности каждого образовательного учреждения. Это может выражаться через непосредственное обучение детей приемам здорового образа жизни (ЗОЖ), профилактическим методикам – оздоровительная гимнастика, пальцевая, корригирующая, дыхательная, для профилактики простудных заболеваний; привитие детям элементарных гигиенических навыков; через здоровьесберегающие технологии процесса обучения и развития с использованием физ.минуток и подвижных перемен проветривания и функциональной двигательной влажной музыки; уборки чередование активностью; в помещений; занятий процессе с витаминотерапии; высокой массовых и низкой оздоровительных мероприятий (спортивно-оздоровительные праздники, тематические праздники здоровья, выход на природу, экскурсии); а также в работе с семьей. Здоровьесберегающая конкретной педагогика образовательной не технологией. может В то выражаться же время какой-то понятие «здоровьесберегающие технологии» объединяет в себе все направления деятельности учреждения образования по формированию, сохранению и укреплению здоровья учащихся. Цель здоровьесберегающей педагогики - обеспечить выпускнику школы высокий уровень реального здоровья, вооружив его необходимым багажом знаний, умений, навыков, необходимых для ведения здорового образа жизни, и воспитав у него культуру здоровья. Тогда аттестат о среднем образовании 62 будет действительно путевкой в счастливую самостоятельную жизнь, свидетельством умения молодого человека заботиться о своем здоровье и бережно относиться к здоровью других людей. Эта цель может быть достигнута с помощью здоровьесберегающих технологий. Здоровьесберегающие технологии – система мер по охране и укреплению здоровья учащихся, учитывающая важнейшие характеристики образовательной среды и условия жизни ребенка, воздействующие на здоровье ребенка. (Н.К. Смирнов, 2005). В настоящее применяемые в время различают образовании, и здоровьесберегающие образовательные технологии, здоровьесберегающие технологии. К группе здоровьесберегающих технологий, применяемых в образовании, относятся: 1. Медико-гигиенические учреждениях использование технологии (МГТ). профилактических В образовательных программ является обязательным. К медико-гигиеническим технологиям относятся контроль и помощь в обеспечении надлежащих регламентациями гигиенических СанПиНов. условий Медицинский в кабинет соответствии школы с организует проведение прививок учащимся, оказание консультативной и неотложной помощи обратившимся в медицинский кабинет, проводит мероприятия по санитарно-гигиеническому просвещению коллектива, динамикой следит за учащихся здоровья и педагогического учащихся, организует профилактические мероприятия в преддверии эпидемий (гриппа) и решает ряд других задач, относящихся к компетенции медицинской службы. Участие врача или медицинской сестры необходимо при проведении психолого-педагогических консилиумов, на которых решаются вопросы, касающиеся отдельных учащихся с проблемами здоровья. физиотерапевтического и Создание других в школе медицинских стоматологического, кабинетов для оказания каждодневной помощи и школьникам, и педагогам, проведение занятий лечебной 63 физической культуры, организация фитобаров и т.п. - тоже элементы этой технологии. 2. Физкультурно-оздоровительные технологии (ФОТ). Направлены на физическое развитие занимающихся: закаливание, тренировку силы, выносливости, быстроты, гибкости и других качеств, отличающих здорового, тренированного человека от физически немощного. Реализуются на уроках физической культуры и в работе спортивных секций. 3. Экологические здоровьесберегающие технологии (ЭЗТ). Ресурсы этой области здоровьесбережения пока явно недооценены и слабо задействованы. Направленность этих технологий - создание природосообразных, экологически оптимальных условий жизни и деятельности людей, гармоничных взаимоотношений с природой. В школе это - и обустройство пришкольной территории, и зеленые растения в классах, рекреациях, и живой уголок, и участие в природоохранных мероприятиях. 4. Технологии обеспечения безопасности жизнедеятельности (ТОБЖ). Их реализуют специалисты по охране труда, защите в чрезвычайных ситуациях, архитекторы, строители, представители коммунальной, инженернотехнических служб, гражданской обороны, пожарной инспекции и т.д. Поскольку сохранение здоровья рассматривается при этом как частный случай главной задачи – сохранение жизни – требования и рекомендации этих специалистов подлежат обязательному учету и интеграции в общую систему здоровьесберегающих технологий. Грамотность учащихся по этим вопросам обеспечивается изучением курса ОБЖ, педагогов – курса «Безопасность жизнедеятельности», а за обеспечение безопасности условий пребывания в школе отвечает ее директор. Здоровьесберегающие образовательные технологии (ЗОТ) подразделяются на три подгруппы: - организационно-педагогические технологии (ОПТ), определяющие структуру учебного процесса, частично регламентированную в СанПиНах, 64 способствующих предотвращению состояния переутомления, гиподинамии и других дезадаптационных состояний; - психолого-педагогические технологии (ППТ), связанные с непосредственной работой учителя на уроке, воздействием, которое он оказывает все 45 минут на своих учеников. Сюда же относится и психологопедагогическое сопровождение всех элементов образовательного процесса; - учебно-воспитательные технологии (УВТ), которые включают программы по обучению грамотной заботе о своем здоровье и формированию культуры здоровья учащихся, мотивации их к ведению здорового образа жизни, предупреждению вредных привычек, предусматривающие также проведение организационно-воспитательной работы со школьниками после уроков, просвещение их родителей. Отдельное место занимают еще две группы технологий, традиционно реализуемые вне школы, но в последнее время все чаще включаемые во внеурочную работу школы: - социально-адаптирующие и личностно-развивающие технологии (САЛРТ) включают технологии, обеспечивающие формирование и укрепление психологического здоровья учащихся, повышение ресурсов психологической адаптации личности. Сюда относятся разнообразные социально-психологические тренинги, программы социальной и семейной педагогики, к участию в которых целесообразно привлекать не только школьников, но и их родителей, а также педагогов; - лечебно-оздоровительные технологии (ЛОТ) составляют самостоятельные медико-педагогические области знаний: лечебную педагогику и лечебную физкультуру, воздействие которых обеспечивает восстановление физического здоровья школьников. Под методами здоровьесберегающих образовательных технологий подразумевают способы применения средств, позволяющих решать задачи педагогики оздоровления. Под методами обучения часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования 65 (И.П. Подласый). В здоровьесберегающих образовательных технологиях применяются две группы, как и принципов, методов: специфические и общепедагогические. На основе существующей педагогической практики можно выделить следующие методы: рассказ, дидактический рассказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, наглядность, познавательная игра, лабораторный программное метод, обучение, практический обучающий метод, контроль, ситуационный метод, игровой метод, соревновательный метод, активные методы обучения, воспитательные, просветительские и образовательные программы. В структуре метода выделяются приемы как отдельный шаг в реализации метода. Приемы можно классифицировать следующим образом: защитно-практические (личная гигиена и гигиена обучения); компенсаторнопрофилактические (физкультминутки, оздоровительная, пальчиковая, дыхательная и др. гимнастики, лечебная физкультура, массаж, самомассаж, психогимнастика, физические тренинг); нагрузки, стимулирующие приемы психотерапии, (элементы закаливания, фитотерапия и др.); информационно-обучающие (письма родителям, детям, педагогам) (В.И. Ковалько). Использование методов и приемов зависит от многих условий: от профессионализма педагога, от его личной заинтересованности, от уровня населенного пункта, школы, класса. Только при условии, что все отдельные подходы будут объединены в единое целое, можно рассчитывать на то, что будет сформировано единое здоровьесберегающее пространство. Только при правильной организации учебной деятельности (строгое соблюдение режима школьных занятий, построение урока с учетом работоспособности детей, использование средств наглядности, обязательные физкультминутки, эмоциональные разрядки, обязательный благоприятный эмоциональный фон) возможно решение одной из задач здоровьесберегающей педагогики – сохранение работоспособности, исключение переутомления учащихся и педагога. 66 67 3.2. Из опыта совместной проектной деятельности Костромского областного института развития образования и школы-интерната III-IV вида по созданию здоровьесберегающего пространства в учебно-воспитательном процессе детей со зрительной недостаточностью Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа–интернат III– IV вида Костромской области является не только общеобразовательным и учебно-воспитательным, но и лечебно – восстановительным учреждением. Обучающиеся-воспитанники школы-интерната – это незрячие и слабовидящие дети, которые в большинстве случаев имеют сложную структуру зрительной патологии и вторичные нарушения в развитии познавательной, эмоциональной и личностной сфер. Коррекционные образовательные учреждения – это учреждения с особой системой учебно-воспитательной работы, детьми, испытывающими особенные проблемы (ограниченные возможности здоровья), требующие специфических подходов к их решению. В коррекционных учреждениях весь учебно- воспитательный процесс должен быть направлен в сторону практикоориентированного упражнения в формировании у воспитанников навыков самостоятельной жизни в безбарьерном пространстве. Поэтому главной целью коррекционной школы является создание той здоровьесберегающей среды, в которой возможна максимальная подготовка ребенка с сенсорно– соматическими нарушениями к реализации себя во всех сферах жизни, его социализация (А.Г. Малафеева, 2009). В этой связи важным направлением в переустройстве образа жизни учащихся является системное, поэтапное, вариативное погружение детей в социум с помощью здоровьесберегающих технологий в сочетании с личностно–ориентированным подходом, внедряемых в учебно-воспитательный процесс. Данная проблема решается в специальной (коррекционной) школе– интернате III–IV вида Костромской области через проектную деятельность под 68 руководством заведующей отделом инклюзивного, коррекционного (специального) образования Костромского областного института развития образования Носковой Г.В. Условием решения проблемы является использование технологий здоровьесберегающей педагогики в социально-педагогической реабилитации слепых и слабовидящих детей, которая объединяет в себе все направления деятельности школы по формированию, охране и укреплению нарушенного здоровья учащихся: соблюдение режима охраны зрения в урочное и внеурочное время (т.е., создание условий для предупреждения снижения зрения и развитие зрительных функций); проведение комплекса лечебно–профилактических и санитарно– гигиенических мероприятий; соблюдение требований к режиму и питанию; ограничение повышения интенсивности учебного плана. Деятельность школы в этой области отражает ее специфику и выражается в необходимости специального обслуживания, медицинской коррекции, в коррекционной направленности всего учебного процесса и специально организованных условий психолого-педагогической коррекции. Пути решения проблемы внедрения здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательный процесс основаны на следующих аспектах: 1. Психолого-педагогическом аспекте, сущность которого заключается в раскрытии основ личностно-ориентированного подхода к школьникам со зрительной депривацией, связанных с многообразием форм нарушений зрения и вызванных ими вторичных отклонений. На первый план выступает разработка проблем управления психофизическим развитием личности детей с различными нарушениями в целях профилактики возникновения вторичных отклонений и проблема коррекции, компенсации и профилактики нарушенных функций. В связи с этим усиливается опора на личностно–ориентированный подход в обучении и воспитании детей с нарушением зрения. 69 2. Коррекционно-развивающем стимуляции всех аспекте, построенном на основе потенциальных возможностей детей и осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода, который способствует социальной адаптации и социальной реабилитации детей с нарушением зрения в обществе. Содержание данного аспекта заключается в исследовании практической работы со слабовидящими и слепыми школьниками по развитию остаточных зрительных функций, развитию зрительно-моторных координаций, ориентировки в макро и микро пространстве и нивелированию вторичных отклонений в развитии учащихся. В связи с этим возрастает роль коррекционных курсов, ориентированных на исправление конкретных вторичных нарушений. 3. Медицинским аспектом - т.е. внедрением системы оздоровительных мероприятий в общую сетку воспитательно-образовательной работы. Исходя из необходимости учета данных аспектов, в школе–интернате была создана система коррекционно-восстановительной работы, направленная на создание пространстве, такой здоровьесберегающей которая способствует среды более в образовательном качественному усвоению государственных стандартов образования. Полный объем лечебно-оздоровительной, санитарно-гигиенической и восстановительной работы выполняет штат медицинских работников. Для проведения лечения и коррекции зрения функционирует ортоптический кабинет, оснащенный новым необходимым оборудованием (щелевой лампой, синоптофором, мускулотренером, цветотестом, аппаратом Ротта, набором линз для подбора очков, офтальмоскопом и т.д.). Врач – офтальмолог проводит офтальмологическое обследование, медсестра-ортоптистка осуществляет назначает лечебные плеоптическое, процедуры, а ортоптическое и диплопическое лечение. Лечебно-восстановительный процесс тесно связан с коррекционно- воспитательным. 70 В коррекционно-восстановительной работе используются разные виды массажа, являющегося эффективным приемом здоровьесберегающей педагогики. Точечный массаж – т.е воздействие пальцами на биологически активные точки (БАТ), показан при многих глазных заболеваниях: амблиопии, миопии, косоглазии, гиперметропии, при головной боли и др. Но использовать массаж БАТ можно лишь в комплексе оздоровительных мероприятий. Для профилактики заболеваний опорно-двигательного аппарата проводится общий массаж. В специально оборудованном помещении с целью предотвращения нарушений опорно-двигательного аппарата воспитанников проводятся занятия по ЛФК, используется специальное оборудование (звуковые сигналы, цветовые ориентиры, сигнальные карточки, различные тренажеры и др.). На уроках по социально-бытовой ориентировке, в повседневной жизни в процессе разнообразных видов деятельности и отдыха прививаются детям общегигиенические навыки. Сохранение и укрепление здоровья невозможны без соблюдения правил личной гигиены – комплекса мероприятий по уходу за кожей тела, волосами, полостью рта, очками, одеждой и обувью. Важным компонентом в системе работы коллектива по созданию здоровьесберегающей образовательной среды в условиях школы-интерната являются разработанные учителями начальных классов на основе принципов здоровьесбережения и личностно-ориентированного подхода, апробированные программы по коррекционным курсам «Развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения», «Развитие мимики и пантомимики», «Развитие осязания и мелкой моторики». Данные программы включают психолого-педагогические приемы и методы коррекционной работы, которые реализуются с помощью предлагаемых наглядных и практических средств коррекции. Крайне необходимым условием здоровьесбережения является творческий характер образовательного процесса. Включить ребенка в творческий процесс – это природосообразно и служит развитию поисковой активности, от которой 71 зависит развитие человека и его адаптационный потенциал. С этой целью была разработана программа «Играя, бережем здоровье». В основе программы применение игровой технологии в обучении детей младшего школьного возраста с нарушением зрения и детей со сложным нарушением, позволяющей в игровой форме овладеть системой знаний о ЗОЖ. На основе использования практического опыта по охране и поддержанию нарушенных зрительных функций была разработана программа «Учимся и заботимся о своем здоровье». Программа включает комплекс учебнопрофилактических и гигиенических мероприятий, облегчающих работу глубоко поврежденной зрительной системы и создающих условия для некоторого развития остаточных зрительных функций. Решение проблем мотивации ЗОЖ, овладение основами знаний о здоровье человека невозможно без проведения специальных занятий, тренингов, психогимнастики, имитационных и ролевых игр, арттерапии, изотерапии, сказкотерапии формирующих здоровьесберегающее пространство. Поэтому культурологическое программа воспитательной работы включает важный раздел «Здоровье» (для детей 7-18 лет), который состоит из нескольких блоков: блок психического и духовно–нравственного здоровья, блок медико–гигиенического сопровождения, блок физкультурно– оздоровительной деятельности. Вся физкультурно–оздоровительная деятельность в школе выстраивается так, чтобы максимально благоприятно и эффективно влиять на создание двигательного режима детей. Для этого предусмотрены условия для развития пространственной ориентации и движения на пришкольном участке и в помещениях с использованием различного оборудования. Для удовлетворения биологических потребностей детей в движениях продолжительность перемен между уроками составляет 10 минут, две перемены по 20 минут (для организованного горячего питания, и для прогулок на свежем воздухе или организации подвижных игр в помещении, иногда дети предпочитают просто спокойно поиграть на ковре с любимыми игрушками). 72 Большое внимание уделяется гигиеническим условиям проведения современного урока с позиций здоровьесбережения. Во время уроков обязательным является проведение физкультминуток с имитационными движениями в сопровождении стихов, и гимнастик для глаз, дыхательная гимнастика. Во время уроков, на переменах, в течение всего дня пребывания в школе в зависимости от возраста и состояния здоровья ребенка, коррекционные паузы, включающие разнообразные проводятся упражнения для зрительного анализатора. Используются сенсорно – координатные тренажеры и траектории, по которым дети бегают глазами; «Веселые человечки» и т.д.; точечный массаж, пальчиковая гимнастика, физкультминутки. Разнообразие коррекционных пауз повышает остроту зрения, зрительная гимнастика становится необходимой и осознанной. В ходе урока или занятия проводятся упражнения в виде самомассажа для расслабления мышц, улучшение кровообращения, для улучшения циркуляции внутриглазной жидкости, самомассаж пальцев кистей рук. На уроках проводится профилактика нарушений осанки. Дети с тяжелой патологией зрения, которое не корригируется очками и лупами, очень низко наклоняются к столу для чтения и письма, поэтому для них сделаны специальные подставки с комфортным расстоянием до глаз (по типу конторок профессора Базарного). Важно и очень сложно выстраивать эмоционально-поведенческое пространство здоровьесбережения школы. Эмоциональный климат урока во многом зависит от позитивной составляющей педагогического общения. Постоянная серьёзность - признак психологического нездоровья. Улыбка, искренний смех ученика на уроке стоит, с позиций здоровьесбережения, не меньше физкультминутки. Это мощный противовес состояния утомления. Один из принципов построения современного урока – принцип привлекательности, отражается в применении информационных компьютерных технологий в учебном процессе. В начальной школе 73 применение ИКТ позволяет совместить игровую и учебную деятельность. Этим обеспечивается плавная смена деятельностей, при этом обучение делается неформализованным и интересным. Использование богатых графических, звуковых возможностей компьютера создаёт благоприятный эмоциональный фон на занятиях, способствуя развитию учащегося как бы незаметно для него, играючи. Незрячим пользователям компьютера обеспечены равные условия - создано эргономичное рабочее место: ноутбук с программой синтеза речи Джойс в комплекте с брайлевским дисплеем и брайлевским принтером. Благодаря урокам с использованием мультимедийной презентации дети, которые обычно не отличались высокой активностью на уроках, стали активно высказывать своё мнение, рассуждать. В этом году приобретены 3 интерактивные доски, которые позволяют наряду с прочими достоинствами увеличивать изображение, регулировать контрастность фона, выделять существенные детали предметов и явлений, т.е. создавать необходимый щадящий режим обучения. Использование различных методов и компенсаторных приемов здоровьесберегающих образовательных технологий зависит от многих условий: от профессионализма педагога, от его личной заинтересованности, от уровня класса. Только при условии объединения всех отдельных подходов в единое целое, можно рассчитывать на то, что будет сформировано здоровьесберегающее пространство, реализующее идеи здоровьесберегающей педагогики. Результаты проектной деятельности отражены в методических разработках и видеоматериалах уроков на основе использования конструктора здоровьесберегающего урока, разработках внеурочных мероприятий, разработках профилактико-просветительских и оздоровительных мероприятий. Все материалы образовательных доступны учреждений для использования города, а педагогами использование других возможностей глобальной сети Интернет позволяет педагогам презентовать свой опыт на различном уровне. 74 За время работы по проекту в школе-интернате обеспечены оптимальные эргономические условия обучения, воспитания и проживания, показателями которых является наличие материально-технической базы, соответствующей современным требованиям СанПин: Классы и спальни оборудованы с учетом санитарно–гигиенических требований (мебель по росту, освещенность не менее 500 люкс на рабочей поверхности стола, воздушная среда и т.д.) В кабинетах тифлопедагогов и учителей начальных классов сосредоточен богатый дидактический материал; созданы развивающие зоны с наборами коррекционно–развивающих игр, атрибутов для проведения оздоровительных пауз, гимнастик для глаз, тренингов и т.д. Кроме вышеперечисленного, немаловажным положительным условием является моральное и материальное стимулирование участников проекта. Вывод об успешности внедрения здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс школы позволяет сделать осуществляемый мониторинг здоровья учащихся: - это показатели стабилизации или некоторого улучшения зрения, развития зрительного восприятия; - нивелирование вторичных отклонений в развитии (в познавательной и эмоционально-волевой сфере, двигательной активности - дети стали радостнее, у них меньше нервных срывов, они поют, танцуют свободно ведут себя на сцене – такая динамика в развитии является результатом нашей работы); - дана количественная оценка здоровьесберегающей деятельности ОУ и эффективности здоровьесберегающего образовательного процесса (разработаны оценочные анкеты, позволившие учесть множественность вариантов организации здоровьесберегающей деятельности в школе, сопоставлять усилия педагогов, работающих с детьми разных возрастных групп, использующих различные педагогические технологии и т.п.). 75 Рекомендуемая литература 1. Аветисов Э.С., Ковалевский Е.И., Хватова А.В. Руководство по детской офтальмологии. — М.: Просвещение, 1987. – 224 с. 2. Артюкевич Е.В., Никулина Г.В. Классы «Охраны зрения» как форма реализации прав детей на получение специальной поддержки // Ребенок в современном мире: Права ребенка. Право на здоровье. – С-Пб.: Речь, 1998. С. 61-63. 3. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1997. – 75 с. 4. Безруких М., Морозова Л. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5—7,5 лет: Руководство по обработке и тестированию результатов. — М.: Новая школа, 1996. 5. Белецкая В.И., Гнеушева А.Н. Охрана зрения слабовидящих школьников. - М.: Просвещение, 1978. – 194 с. 6. Гайлене И.П. Особенности выделения признаков объектов детьми с нарушениями зрения // Дефектология. — 1990. — № 2. – С. 42-47. 7. Григорьева Л.П. Особенности зрительного опознания изображений слабовидящими школьниками // Дефектология. — 1984. — № 2. – 22-26. 8. Григорьева Л.П. Психофизиологическая диагностика нарушений зрительного восприятия у детей, поступающих в школу // Дефектология. — 1995. — № 5. – С.49-53. 9. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. — М.: Педагогика, 1983. – 73 с. 10.Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения: Учебно-методическое пособие. – М.: Просвещение, 1990. – 34 с. 11.Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у детей: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. - М.: Школа76 Пресс, 2001. – 143 с. 12.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учебное пособие. – М.: Владос, 2000. – 240 с. 13.Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. — М.: Просвещение, 1989. – 182 с. 14.Зыкова О.С. Коррекционное занятие по развитию зрительного восприятия «В зоопарке» // Сборник практического опыта работы педагогов школы-интерната по проблеме оптимизации обучения и воспитания детей с нарушением зрения в условиях модернизации образования / Сост. А.Г. Малафеева. – Кострома, 2009. – С. 36-39. 15.Лернер И. Я. .Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 92 с. 16.Малафеева А.Г. Создание здоровьесберегающей среды в образовательном пространстве школы-интерната III-IV вида // Сборник практического опыта работы педагогов школы-интерната по проблеме оптимизации обучения и воспитания детей с нарушением зрения в условиях модернизации образования / Сост. А.Г. Малафеева. – Кострома, 2009. – С. 4353. 17.Малафеева А.Г. Коррекционное занятие по развитию зрительного восприятия «Муравьи» // Сборник практического опыта работы педагогов школы-интерната по проблеме оптимизации обучения и воспитания детей с нарушением зрения в условиях модернизации образования / Сост. А.Г. Малафеева. – Кострома, 2009. – С. 12-17. 18.Методический комплекс по развитию зрительного восприятия у младших школьников // Под ред. Г.В. Никулиной. – С-Пб.: РГПУ им А.И. Герцена, 2002. – 250 с. 19.Недалечко С.В., Никулина Г.В. Создание центров «Охраны зрения» как направление городской программы «Здоровье ребенка»// Ребенок в 77 современном мире: Права ребенка. Право на здоровье. – С-Пб., 1998. - С. 66-68. 20.Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Замашнюк Е.В. Развитие зрительного восприятия: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. – С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 105 с. 21.Никулина Г.В. Дети с амблиопией и косоглазием. — С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 221 с. 22.Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Артюкевич Е.В. Дети с амблиопией и косоглазием: Психолого-педагогические основы работы по развитию зрительного восприятия в условиях образовательного учреждения общего назначения: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. – С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 86 с. 23.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. — М.: Город детства, 1998. – 210 с. 24.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад-начальная школа). / Под ред. Л.И. Плаксиной — М.: Просвещение, 1997. – 417 с. 25.Рудакова Л.В. Психолого-педагогическое обоснование коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. – С. 53-61. 26.Селезнева Е.В. Осознание ребенком с нарушением зрения своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира // Дефектология. - 1996. - № 1. – С. 35-39. 27.Солнцева Л.И. Использование наглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения // Дефектология. — 1990. — № 1. – С. 23-27. 28.Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: Полиграф-сервис, 2000. – 250 с. 29.Сташевский С.В. Использование наглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения // Дефектология. 78 — 1990. — № 1. – С. 52-59. 30.Тупоногов Б. К. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие. - М.: Логос, 2004. – 112 с. 31.Фомичева Л.В. Сопровождение детей с нарушениями зрения функционального характера в образовательном процессе // Психологопедагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. — С-Пб.: Речь, 1998. С. 86-88. 79
