ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ
advertisement
ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ (учебное пособие) Красноярск - 2006 2 От автора Пособие “Воспитание учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида” состоит из лекций по отдельным вопросам воспитания учащихся. В настоящее время теория воспитания аномальных детей еще недостаточно разработана и освещена в учебной и научной литературе, в связи с чем студентыдефектологи при самостоятельной работе над материалом курса часто оказываются в трудном положении. Поэтому я попытался в этом пособии осветить основные, наиболее сложные и актуальные вопросы воспитательной работы. Я надеюсь, что пособие окажет необходимую помощь студентам в изучении систематического курса олигофренопедагогики, а также в их практической работе в школе, с родителями и при обучении таких детей на дому. Автор Б.П.Брунов, доцент кафедры коррекционной педагогики КГПУ СОДЕРЖАНИЕ 3 Введение _________________________________________ 4 Лекция 1. Общая характеристика психики ребенка с особыми трудностями в интеллектуальном развитии _____________ 5 Лекция 2. Особенности познавательных процессов у детей с особыми трудностями в психофизическом развитии____________ 15 Лекция 3. Особенности деятельности детей с трудностями в интеллектуальном развитии___________________________20 Лекция 4. Особенности эмоционально-волевой сферы ученика специальной (коррекционной) школы VIII вида ________ 23 Лекция5. Нравственное воспитание учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида __________________ 27 Лекция 6. Эстетическое воспитание учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида ___________________ 37 Лекция 7. Детский коллектив специальной (коррекционной) школы VIII вида _________________________________________ 56 Лекция 8. Трудовое воспитание детей с интеллектуальными нарушениями _____________________________________ 64 Лекция 9. Экскурсия как одно из корригирующих средств в воспитательной работе с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида ____________________ 77 Лекция10. Физическое воспитание учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида ____________________ 94 Лекция 11. Организационные формы внеклассной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида ________________ 120 Лекция 12. О некоторых актуальных проблемах современной олигофренопедагогики _____________________________132 Лекция 13. Педагогическая этика учителя и ее особенности в работе с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида _________________________________________________138 Библиография______________________________________________ 153 Введение 4 Практика показывает, что некоторые выпускники дефектологических факультетов педагогических вузов испытывают трудности в организации работы с учащимися, особенно запущенными и трудновоспитуемыми подростками. Более 1/3 студентов-выпускников считают себя скорее не подготовленными, чем подготовленными к работе с подростками, имеющими отклонения в поведении, и испытывают трудности в процессе их социализации. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования акцентирует внимание на необходимости социально ориентированной профессионально-педагогической подготовки студентов, предъявляет более строгие требования к знаниям выпускников в области диагностики и коррекции. Выпускник вуза должен владеть системой знаний о ребенке как субъекте образовательного процесса, о его возрастных и индивидуальных характеристиках, хорошо знать особенности детей с отклонениями в развитии и поведении, владеть необходимой информацией о профилактике вредных привычек, наносящих ущерб здоровью, уметь оказывать учащимся социальную помощь и поддержку. Ядром профессионально-педагогической подготовки учителя-воспитателя к коррекционно-педагогической работе с несовершеннолетними должна быть общепедагогическая подготовка, отражающая единство содержательной и операционной структуры педагогической деятельности, тесную связь методологии, теории, методики и практики единого педагогического процесса. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧЕНИКА СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА Лекции о воспитании в специальной (коррекционной) школе VIII вида мы начинаем с вопроса, который освещается в специальной психологии, - с характеристики особенностей психического состояния ребенка, имеющего особые трудности в психофизическом развитии. Нам приходится начать с повторения этого материала потому, что иначе нельзя показать своеобразие задач и методов воспитания детей вспомогательной школы1. Так как своеобразие это обусловлено особенностями психики умственно отсталого ребенка, то нам и приходится предпосылать всем остальным лекциям характеристику психического облика ученика вспомогательной школы. В этой характеристике мы покажем те стороны психического развития умственно отсталого ребенка, на которые специально воздействует воспитание, и те, на которые направлено обучение. Ведь воспитатель, формирующий нравственный облик и характер ученика, особенности и свойства его личности как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, имеет дело не только с эмоционально-волевой, но и с интеллектуальной сферой психики. То же самое можно сказать и о преподавателе. Иначе и быть не может, ибо, как справедливо подчеркивал А.С.Макаренко, “человек не воспитывается по частям”. Единство и целостность развития личности ученика требуют единства и целостности подхода как к обучению, так и к воспитанию. Об этом всегда должен помнить педагог. 1 Для удобства изложения в пособии используются традиционные термины. 5 Лекция 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХИКИ РЕБЕНКА С ОСОБЫМИ ТРУДНОСТЯМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ 1. Психическая неполноценность ученика с особыми проблемами в воспитании, ее характер Основная масса учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида состоит из умственно отсталых детей, страдающих олигофренией в степени дебильности. Особенность таких детей - стойкое нарушение познавательной деятельности, проявляющееся в недоразвитии способности отвлечения и обобщения. Оно является результатом органического поражения центральной нервной системы на разных этапах внутриутробного развития или в раннем периоде жизни ребенка. Такое недоразвитие сложных форм психической деятельности указывает на неполноценность психики ученика школы VIII вида. Но эта неполноценность проявляется и в том, что наряду с нарушением познавательной деятельности у ребенка имеются также нарушения эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Недоразвитие или расстройство любой стороны психики умственно отсталого ребенка выступает не как изолированное выпадение, а составляет целостную картину аномального, атипичного развития всей его психики. Это было показано Л.С.Выготским, выдвинувшим идею сложной структуры аномального развития ребенка. Согласно взглядам Л.С.Выготского, все стороны психики ученика как вспомогательной, так и массовой школы связаны между собой определенными межфункциональными отношениями. При этом нарушение тех или иных сторон психики умственно отсталых детей выражается не только в изменении свойств и строения каждой из них, но и в общем нарушении взаимосвязей, в частности между интеллектом и аффектом. Весьма сложны и взаимоотношения между первопричиной умственной отсталости (органическим поражением центральной нервной системы) и строением всей психической деятельности ученика вспомогательной школы. В сложной структуре аномального развития умственно отсталого ребенка необходимо различать первичное и вторичное нарушения. Примером первичного нарушения психики является нарушение элементарных психических процессов: ощущений, восприятий, представлений. Вторичные нарушения - это недоразвитие сложных психических функций и структур: высших форм памяти, мышления, воли, характера, личности в целом. Первичное нарушение возникает под непосредственным болезнетворным влиянием нервно-мозгового заболевания. Вторичное нарушение - следствие атипичного развития как результата органического дефекта. Высшие психические функции возникают и складываются в ходе социального развития ребенка. Но нарушение элементарных психических процессов вызывает отклонения в этом развитии, ограничивая возможность общения, установления широких связей с действительностью. Подобные отклонения в социальном развитии ребенка и обуславливают нарушения его высших психических функций. Так, например, Л.С.Выготский, подчеркивая значение коллективного сотрудничества для развития ребенка и видя в умственной отсталости причину выпадения данного ребенка из коллектива, считал, что именно это обстоятельство влияет на недоразвитие высших психических функций и ведет к ограничению способности образования сложных психических структур и отношений. Таким образом, в отличие от первичного дефекта, вторичные нарушения психики умственно отсталого ребенка связаны с органическим поражением центральной нервной системы опосредствованным образом. 6 Сложный характер высших психических функций и зависимость их формирования от социального развития делает эти функции наиболее слабым звеном в общем строении психики ученика школы VIII вида. В то же время высшие психические функции по сравнению с элементарными процессами легче поддаются педагогическому воздействию. Нарушения элементарных процессов, являясь первичным нарушением, непосредственно обусловлены мозговым заболеванием, вследствие этого они преимущественно являются объектом врачебного воздействия. Иное дело высшие психические функции. Их нарушение, как вторичное осложнение олигофрении, является менее устойчивым. Развитие же указанных функций, как отмечалось выше, обусловлено внешними причинами и зависит от содержания и богатства тех отношений и связей, в которых находится ребенок, от характера и форм коллективного общения умственно отсталых. Но создание всех этих связей и форм общения и сотрудничества находится в руках педагога, все это ему вполне доступно, тем более что первичный дефект не препятствует развитию высших психических процессов и структур, конечно, соответственно силам ребенка. Необходимо также иметь в виду, что в ходе аномального развития первичный дефект и вторичное нарушение находятся в закономерном взаимодействии между собой. Так, например, корригирование высших психических функций (например, мышления) благотворно влияет на развитие элементарных психических процессов (ощущений, восприятий и т.д.), на их функционирование. Кроме того, при определенных педагогических условиях оказывается возможным предупредить некоторые проявления вторичных нарушений высших форм психической деятельности, как, например, недоразвитие воли, характера и т.п. На это указывал еще Л.С.Выготский. Это подтверждено и практикой. Вторичные нарушения психического развития ученика школы VIII вида оказывают, таким образом, широкие возможности для педагогического воздействия, и именно сюда должно быть направлено его острие. Наконец, укажем, что дети-олигофрены, имея общую симптоматологию, обладают различными чертами психики, которые отличают их друг друга. Основной дефект, присущий всем им, - недоразвитие сложных форм познавательной деятельности - выступает на фоне всевозможных других отклонений в развитии психики, вызванных неодинаковым характером нервномозговых поражений. В связи с этим всю массу учащихся школы VIII вида можно разделить на две группы. К первой группе относятся практически здоровые дети. Однако их психическое развитие проходит на дефектной основе, образовавшейся в результате ранее перенесенного нервно-мозгового заболевания. В другую группу входят дети, у которых недоразвитие психических процессов сочетается с какими-либо текущими нервно-мозговыми заболеваниями (эпилепсия, шизофрения и др.).1 Наряду с этим учащиеся школы VIII вида различаются особенностями поведения, обусловленного нарушениями нейродинамики и эмоционально-волевой сферы. Среди них есть дети с достаточно сохраненным уровнем развития эмоционально-волевой сферы. Они спокойны, легко подчиняются требованиям учителя и обнаруживают главным образом те дефекты, которые связаны с недоразвитием познавательной деятельности. __________________________ 1 См.: С.Я.Рубинштейн. Психология умственно отсталого ребенка. М., Учпедгиз, 1959, стр.18-33 Есть дети, у которых дефекты познавательной деятельности связаны с глубокими нарушениями их нейродинамики и эмоционально-волевой сферы, вызывающими расстройства деятельности и поведения. Такие дети или слишком 7 возбудимы, или, наоборот, заторможены. Наконец, среди учащихся вспомогательной школы встречаются и такие, у которых недоразвитие познавательных процессов сочетается с резким нарушением целенаправленной деятельности, работоспособности, мотивации поведения. Пестрота состава и разнообразие картины психического развития учащихся школы VIII вида делает особо актуальным вопрос об индивидуальном подходе в работе с ними. 2. Психика ученика специальной (коррекционной) школы VIII вида как продукт развития Психика ученика школы VIII вида, как и психика ученика массовой школы, является продуктом развития. Она не есть нечто заранее данное, неизменяемое. Даже простое наблюдение показывает, что за время пребывания во вспомогательной школе изменяется и развивается психика учеников. Развитие как свойство психики умственно отсталого школьника является важнейшей предпосылкой и в то же время результатом всей коррекционно-воспитательной работы в школе. Физиологической сущностью этого процесса является пластичность нервной системы, присущая умственно отсталому ребенку. На признании и учете этого свойства основан наш оптимистический взгляд на ученика школы VIII вида, наша убежденность в преодолении дефекта, в возможности воспитания и подготовки детей для труда и жизни в обществе. Этот взгляд на умственно отсталого ребенка в отечественной олигофренопедагогике утвердился в борьбе со всевозможными реакционными учениями. В одном из таких учений, выдвигавшемся у нас А.С.Грибоедовым и называвшемся “теория потолка”, содержалось утверждение, будто каждый умственно отсталый ребенок способен развиваться лишь до стадии полового созревания (12-14 лет). После этого ребенок якобы затормаживается в развитии, так как возможность его дальнейшего психического роста оказывается к этому времени уже исчерпанной. Уровень интеллектуального развития, достигнутый умственно отсталым к этому времени, остается постоянным для всей его дальнейшей жизни. Исходя из этого, А.С.Грибоедов пытался утверждать, что целью школы VIII вида не может быть подготовка ее воспитанников к участию в строительстве новой жизни. Школа должна лишь подготовить детей к тому, чтобы они не мешали строить другим. Такие утверждения были основаны на совершенно ненаучных представлениях об умственной отсталости. Согласно этим представлениям, психика ребенка-олигофрена либо вовсе не развивается, либо обладает крайне ограниченными возможностями, лимитированными каким-то фатально предустановленным пределом. По достижении его в развитии психики умственно отсталого ребенка наступает остановка. Предел дебила приравнивался к развитию 9-10-летнего, имбецила - 5-7-летнего, а идиота - 2-3-летнего нормального ребенка. Ненаучность и несостоятельность этих теорий давно уже доказана нашей олигофренопедагогикой. Конечно, умственно отсталый ребенок обладает ограниченными возможностями развития, он не может достигнуть интеллектуального уровня нормального ребенка. Именно в таком смысле мы и говорим о пределе развития ребенка-олигофрена. Но предел этот весьма относителен. Он отнюдь не предопределяется фатально, установить его заранее совершенно невозможно. Хотя развитие психики умственно отсталого ребенка носит атипичный, аномальный характер, нет никаких оснований расценивать его как остановку и тем более как распад личности. Развитие идет, хотя и необычным путем. Даже ребенок-идиот поддается коррекционно-воспитательному воздействию. Тем более обучение возможно для детей-олигофренов в степени дебильности, которые составляют большую часть учащихся вспомогательной школы. За годы обучения интеллект 8 этих детей значительно развивается, повышается их умственный уровень, расширяется кругозор, растут интересы, активность, самостоятельность. Дети осознают перспективы своей будущей самостоятельной жизни. Достигнув стадии полового созревания, становясь подростками, ученики школ VIII вида не останавливаются в развитии и на следующей возрастной стадии юности еще более развиваются интеллектуально и нравственно. Более того, как правильно указывает А.Н.Граборов, в старших классах вспомогательной школы ученики “обнаруживают гораздо более интенсивный рост, чем это могло наблюдаться на младших годах обучения”1. “Теория потолка”, как и лежащая в ее основе концепция “остановки развития”, противоречит современным научным представлениям о пластичности нервной системы, о возможности развития психики умственно отсталого ребенка. Остановимся еще на некоторых ошибочных теориях психического развития умственно отсталых детей. Некоторые зарубежные дефектологи пытались утверждать, что развитие умственно отсталых детей не происходит и не может происходить по каким-либо объективным законам, так как у каждого ребенка-олигофрена особая, неповторимая картина дефекта, совершенно своеобразное развитие, которое якобы не зависит от внешних условий и совершается спонтанно в пределах обособленной индивидуальной природы ребенка. При таком взгляде все развитие умственно отсталого ребенка представляется как неподдающееся систематическому изучению. Оно якобы абсолютно лишено какой-либо общности с развитием не только нормального, но и другого аномального ребенка. Отсюда вывод о нецелесообразности создания общественной системы обучения и воспитания умственно отсталых детей и даже об абсолютной невозможности существования специальных школ: ведь каждый олигофрен - существо обособленное, ничего общего не имеющее с другим умственно отсталым. Современная отечественная олигофренопедагогика отвергла и эту теорию. Она, конечно, не отрицает факта, что развитие каждого ученика вспомогательной школы индивидуально и своеобразно. Но в противовес зарубежным дефектологам мы рассматриваем это своеобразие не как проявление нормы, не как результат “естественного разнообразия индивидуальных особенностей, которыми отличаются нормальные дети”2, т.е. не как необходимый результат “естественного развития вообще, а как результат аномального развития мозга, вызванного перенесенным мозговым заболеванием”3 Отечественная олигофренопедагогика и специальная психология считают, что развитие психики умственно отсталого ребенка носит объективно закономерный характер. Будучи обусловлено особенностями дефекта, это развитие отнюдь не сводится только к его своеобразию. Оно не носит самодовлеющего характера и не является результатом действия только случайных факторов. ___________________________________________________ А.Н.Граборов, Н.Ф.Кузьмина, Ф.М.Новик. Олигофренопедагогика.М., Учпедгиз, 1941, стр.27 . “Умственно-отсталый ребенок”, под ред. А.Р.Лурия. М., Изд-во АНП РСФСР, 1960, стр.15. 3Там же 1 2 Современные олигофренопедагоги отмечают общие закономерности развития у всех умственно отсталых (в том числе у детей-олигофренов), как у нормальных. Олигофренопедагогика объединяет умственно отсталых детей в типологические группы, строит соответствующую классификацию. На этом же основании современные олигофренопедагоги считают возможным и даже необходимым существование системы общественного обучения 9 и воспитания умственно отсталых детей, создание специальных школ. Исходя из того же, мы широко используем накопленные наукой многочисленные данные о психическом развитии нормальных детей для понимания психики детей аномальных. В то же время данные изучения психики умственно отсталого ребенка используются для изучения психики нормального. Важнейшим завоеванием олигофренопедагогики является признание того положения, что развитие психики умственно отсталого и нормального ребенка проходит по одним и тем же законам. В соответствии с этим вспомогательная школа в своей работе руководствуется теми же общими задачами и принципами, что и массовая. Однако общие законы развития детской психики применительно к аномальному ребенку выступают в своеобразной форме. Впрочем, это не только не исключает, а наоборот, полностью подтверждает причинно обусловленный, закономерный характер психического развития умственно отсталого ребенка, обязывает учитывать особенности этого развития, применяя законы, общие для нормальных и аномальных детей. Признавая закономерный, причинно обусловленный характер развития психики умственно отсталого ребенка и наличие в нем известной общности с развитием нормальных детей, отечественная олигофренопедагогика вместе с тем, как уже отмечалось, отвергает взгляды некоторых зарубежных дефектологов на неполноценность детской психики как на вполне естественное и обязательное явление, обусловленное общими законами развития человеческой психики. Отдельные зарубежные дефектологи считают, что неполноценность детской психики, в том числе и ее разновидность - умственная отсталость, представляет собой один из вариантов естественного процесса развития психики человека. Поэтому умственно отсталые дети характеризуются как нормальные, но от природы обладающие пониженными способностями, передающимися им по наследству. Подобного рода взгляды связаны с так называемой теорией вырождения (дегенерации). Приверженцы этой теории, выдвинутой во второй половине Х1Х в. французским психиатром Морелем, считали, что человечество переживает “наследственно обусловленный процесс “вырождения”, который охватывает несколько поколений и приводит в конечном счете к идиотизму и вымиранию рода”1. Детское слабоумие эти “теоретики” рассматривают как естественное, нормальное проявление наследственности обусловленного процесса дегенерации, как распад человеческой личности. Несостоятельность и реакционность теории вырождения давно уже доказана. Ученые давно уже разоблачили антинаучный и субъективный характер этой теории. Она противоречит фактам эволюции и законам поступательного развития человечества. Ее истинная цель - доказать психическую неполноценность трудящихся, фатально обусловленную якобы присущей им отрицательной наследственностью. ___________________________ Б.И.Пинский. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962, стр.9 1 Взгляд на психическое развитие и умственную отсталость как на результат фатального, рокового влияния наследственности лег в основу некоторых реакционных учений, сформировавшихся в более поздний период, в частности, науки педологии. Педология существовала в нашей стране до 1936 г., когда она была признана лженаукой и упразднена. На Западе педология существует и сейчас. Педологи считают, что умственная отсталость - обусловленное роковым образом проявление свойств, заложенных в организме от природы. Ребенок, говорят педологи, рождается со сложившимися, уже готовыми способностями. Поэтому обучение и воспитание якобы совершенно бессильны помочь 10 неуспевающему ученику. В лучшем случае его можно перевести в специальную школу и обучить по соответствующей сокращенной программе. “Обучение, согласно этим антинаучным взглядам, может дать ученику некоторые знания и навыки, но оно не создает никаких новых способностей, и его эффект зависит, в конечном счете, от “природных” задатков ученика. Следовательно, обучение плетется в хвосте за естественным органическим развитием ребенка, за проявлениями его наследственных “природных задатков”.1 В роли такого же, как наследственность, фактора, тоже “фатально” влияющего на развитие способностей и психики в целом, педологи выдвигали так называемую неизменную среду. Под этим они понимали социально-бытовые и семейные условия жизни ребенка, зависящие от принадлежности к определенному классу или социальной группе. Среда бралась как нечто неизменное, а развитие ребенка рассматривалось как результат ее автоматического и рокового влияния, перед которым воспитание и обучение столь же бессильны, как и перед влиянием наследственности. В соответствии с этим считалось, что дети, живущие в хороших условиях, естественно, должны обладать полноценной психикой. А дети, живущие в обстановке бедности, также, естественно, должны быть психически неполноценными. Отсюда вывод - дети рабочих и крестьян не способны получить достаточно высокое образование. Для выявления “неполноценных” детей в зарубежных странах всех учащихся подвергают специальному “обследованию”, которое “определяет” уровень одаренности и умственного развития детей. С этой целью используются так называемые психометрические, стандартизированные тесты, которые представляют собой серию различных вопросов, задач и заданий. Для их выполнения требуются определенные знания, известный уровень культуры и ориентировки. Как утверждают зарубежные педологи, дети из богатых семей с этими заданиями справляются лучше. Но происходит это не из-за каких-то особых способностей, а благодаря лучшим условиям воспитания. Они считают свои задания универсальными и на основании полученных с их помощью результатов “зачисляют” детей трудящихся в умственно отсталые. Отсюда столь желательные для аристократии идеи о неспособности детей из рабочих семей обучаться в обычной школе, о недоступности для них полноценного образования. Порочность тестовых обследований состоит в том, что они не учитывают индивидуальных особенностей ребенка, потенциальных возможностей его развития, не дают качественного анализа его деятельности. Хотя зарубежные педологи и пытаются с помощью тестов определить уровень “врожденных” способностей ребенка, они в действительности выявляют лишь его знания, умения и навыки, которые в основном зависят от условий воспитания. __________________________________ А.Р.Лурия. Принципы отбора детей по вспомогательные школы. “Советская педагогика”, 1955, 3 6, стр.57 1 Без учета этих условий нельзя выявить интеллектуальные способности и возможности ребенка, ибо не существует способностей, не зависящих от влияния условий жизни и деятельности ребенка, от его воспитания. Таким образом, характер и результаты выполнения тестовых заданий зависят не от наследственности, а от ряда обстоятельств: опыта ребенка; обстановки, в которой проводится тестирование; содержания работы, выполняемой учеником; его отношения к этой работе и человеку, проводящему обследование; а главное - от приобретенных учеником в процессе обучения и воспитания знаний, умений и навыков, от общей культуры и ориентировки. Руководствуясь этим, педологи пытались и сейчас пытаются объяснить “умственную отсталость” роковым влиянием наследственности и “неизменной средой”. Постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936г. педология в нашей стране 11 была упразднена. Со всей очевидностью выявился ее антинаучный, реакционный характер, выразившийся в стремлении доказать интеллектуальную неполноценность многих и многих советских людей, в действительности оказавшихся вполне нормальными. Наша олигофренопедагогика не отрицает, конечно, роли наследственных и врожденных факторов в умственном развитии или недоразвитии ребенка. Здесь имеет значение и тип нервной системы, и скорость реакций, и “наследственный код”. Но все эти факторы сами по себе не могут определить путь умственного развития ребенка, формирование его умений и навыков, его умственных сил и способностей. Современная олигофренопедагогика не отрицает и влияния среды на развитие ребенка, но подчеркивает ее исторический характер и отрицает неизменность, а также фатальный, автоматический характер ее влияния на ребенка. Эффективность этого влияния зависит от отношения ребенка к окружающей среде, а оно создается воспитанием. Развитие психики ребенка, его умственное и нравственное развитие отнюдь не представляют собой обнаружения заложенных от природы задатков и свойств. Внимание и память, сложные восприятия и произвольные действия, все то, что зарубежные психологи считают прирожденным свойством психики, “на самом деле является продуктом развития ребенка, результатом сложнейших временных нервных связей, которые вырабатываются под влиянием общения ребенка со взрослыми, под влиянием овладения языком, под влиянием обучения. Обучение не плетется в хвосте вслед за спонтанным, фатально обусловленным созреванием природных задатков, оно само формирует психическое развитие ребенка, создает новые свойства психической деятельности”1. Именно такой взгляд определяет позицию отечественной олигофренопедагогики в вопросе об источниках развития психики ученика вспомогательной школы и о причинах его умственной отсталости. Обучение и воспитание играют ведущую роль в развитии психики ученика школы VIII вида и массовой школы. Однако эта закономерность применительно к умственно отсталым детям выступает в своеобразной форме, так как их обучение и воспитание осуществляется в условиях нарушения отражательной деятельности мозга. _______________________ А.Р.Лурия. Принципы отбора детей во вспомогательные школы”.“Советская педагогика”, 1955, № 6, стр.58. 1 Все психическое развитие ребенка приобретает аномальные черты. Отсюда и ограниченные возможности умственного развития в процессе обучения и воспитания. Поэтому детей-олигофренов никоим образом нельзя относить к варианту нормальных, но малоспособных, пониженная одаренность которых якобы заложена от природы и носит фатально предопределенный характер. Такие дети относятся к числу аномальных, их умственная и психическая недостаточность, причиною которой в ряде случаев действительно бывает врожденный и наследственный фактор, представляет собой результат ранее перенесенного заболевания. При этом аномальность сама по себе отнюдь не является закономерной и обязательной формой развития психики вообще. Представляя собой нарушение нормы, она образуется в результате случайного совпадения неблагоприятных обстоятельств и условий. Как раз этим и объясняется своеобразие закономерностей психического развития умственно отсталого ребенка. 12 В то же время тяжелый дефект, которым страдают дети-олигофрены, не лишает их психику способности развиваться. Ведущую роль в процессе этого развития играет обучение и воспитание, возможности и эффективность которых обратно пропорциональны глубине и своеобразию дефекта. Ведущая роль обучения и воспитания в развитии психики умственно отсталого ребенка подтверждается и тем, что ранее было сказано о наибольшей воспитуемости высших процессов нервной деятельности. Именно они (имея чисто социальное происхождение) только и могут быть надлежащим образом развиты. Конечно, при наличии специального педагогического воздействия, осуществляемого по строгой системе. 3. Особенности развития психики ученика специальной ( коррекционной) школы VIII вида Мы уже отмечали, что развитие является важнейшим свойством психики умственно отсталого ребенка, что оно происходит по тем же общим законам, что и развитие психики нормального ребенка, что эти законы применительно к аномальным детям (в частности, закон о ведущей роли обучения и воспитания) выступают в своеобразной форме. Каковы же эти особенности психики детейолигофренов? Основное, что характеризует психику умственно отсталого ребенка, это то, что она является свойством неполноценного, больного мозга. Именно с этим связано нарушение нормальной отражательной деятельности мозга, а стало быть, и недоразвитие психики. В этом проявляется основное противоречие психической жизни ребенка-олигофрена: с одной стороны, его психика страдает недоразвитием, а с другой - он обладает способностью развиваться. При этом недоразвитие не полностью неустранимо, а поддается только коррекции. С этим связаны и все своеобразные черты психики умственно отсталого ребенка. Но для того чтобы разобраться в них, необходимо знать особенности высшей нервной деятельности ребенка-олигофрена, также образующиеся в результате заболевания мозга. Ведь психическая деятельность с физиологической точки зрения есть деятельность нервной системы. Поэтому, прежде чем продолжить разговор об особенностях психики умственно отсталого ребенка, остановимся на некоторых своеобразных чертах его высшей нервной деятельности. Здесь необходимо прежде всего указать на понижение функционального состояния мозга, в особенности на недоразвитие его аналитико-синтетической деятельности. Это выражается в нарушении свойств основных нервных процессов - возбуждения и торможения, их силы, подвижности и уравновешенности. С этими особенностями связаны: ослабление замыкательной функции коры больших полушарий, вызывающее затрудненность образования и непрочность условных связей; ослабление активного внутреннего торможения, в результате чего создается затрудненность дифференцировок; недоразвитие второй сигнальной системы; малая подвижность и инертность нервных процессов, склонность к фазовым состояниям и т.п. Все эти особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников физиологически обусловливают своеобразие их психики, которое выражается в нарушении познавательной деятельности, проявляющемся прежде всего в ослаблении способности отвлечения и обобщения, в недоразвитии всей психики в целом, особенно ее высших процессов. Отметим также свойственный ребенку-олигофрену замедленный темп психического развития, ослабление общего тонуса психики, ее инертность, шаблонность, негибкость. Не останавливаясь на разборе всех особенностей психики ученика вспомогательной школы, добавим к сказанному следующее. 13 Развитие умственно отсталого, как и нормального ребенка, происходит под влиянием определяющей роли внешних причин и их взаимодействия с внутренними условиями (фактор наследственности, тип нервной системы, простые и сложные форм рефлекторной и психической активности и т.д.), которые всегда носят индивидуальный, конкретный характер. В результате этого взаимодействия и создается индивидуальность ребенка. Применительно к умственно отсталому закономерность эта осложняется своеобразием дефекта, который также характеризуется, как известно, индивидуальной картиной своей этиологии, патогенеза, структуры и т.п. Отсюда, как уже отмечалось, возникает необходимость индивидуального подхода к умственно отсталому ребенку. Без этого нечего и говорить о внутренней активности ребенка, столь необходимой при обучении и воспитании. Индивидуальный подход должен сочетаться с возрастным. Однако применительно к умственно отсталому ребенку возрастное развитие носит неравномерный и замедленный характер. Как правило, “паспортный” и “умственный” возраст детей-олигофренов не совпадает, что отнюдь не означает остановки в их развитии, как это утверждают некоторые дефектологи, хотя возрастные нормы физического развития могут опережать уровень развития психического. Необходимость индивидуального и возрастного подхода к умственно отсталому ребенку, постоянного пробуждения его активности является особенно острой в связи с тем, что дети-олигофрены отличаются труднопреодолимой пассивностью и несамостоятельностью. А без активизации ребенка невозможны его обучение и воспитание, которые, как известно, являются процессами двусторонними. Воспитание без активизации ребенка не может выполнить своей ведущей роли в его развитии. Будучи внешним фактором, воспитание влияет на развитие через его внутренние условия, среди которых главное место занимают активность и собственные силы ребенка. Было бы неправильно думать, что психика умственно отсталых детей характеризуется одними только недостатками. Надо иметь в виду, что даже у глубоко отсталого ребенка есть здоровые начала, на которые педагог может опереться и которые он обязан развить. Хорошо известно, что ребенок-олигофрен малоспособен к отвлеченному мышлению. Однако при всей очевидности этого факта бесспорно и то, что какие-то зачатки отвлеченного мышления, пусть слабые, у него имеются. Л.С.Выготский, уделивший много внимания этому вопросу, подчеркивал, что обучение умственно отсталых детей, которое строится только на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, неверно. Выготский писал, что такое обучение не только не помогает ребенку преодолевать свой природный недостаток, но еще больше закрепляет его, заглушает имеющиеся у него зачатки отвлеченного мышления. Предоставленный самому себе, умственно отсталый ребенок не может достичь сколько-нибудь заметных успехов в отвлеченном мышлении. Задача школы в том и состоит, чтобы развивать у детей с умственной отсталостью именно те качества, которых им недостает. В приведенном случае наглядность должна быть не самоцелью, а средством для развития отвлеченного мышления. Этот подход к развитию психики умственно отсталого ребенка и к его обучению основан на взглядах Л.С..Выготского о “зоне ближайшего развития”. Известно, что обучение и воспитание может протекать успешно, если оно сообразуется с уровнем развития психических и физических сил ребенка. Умение определить этот уровень позволяет найти в каждом конкретном случае верное соотношение между ходом развития ребенка и возможностями его обучения. Л.С.Выготский выделяет два таких уровня. Первый - уровень актуального развития. Это результат уже завершившихся циклов развития ребенка, показатель достигнутого им, показатель того, что он может решать самостоятельно, без помощи взрослых. 14 Второй уровень - это еще не завершившиеся циклы развития ребенка, еще не созревшие, но уже созревающие его психические силы. Эти скрытые возможности обнаруживаются лишь в том случае, если задачу, с которой ребенок не справится, он решит с помощью взрослого путем подражания, выходя за пределы того, что он может сделать сам. В этом случае показателем развития следует считать степень способности ребенка воспользоваться помощью взрослого, а также его умение самостоятельно выполнить то, что еще вчера было возможно только под руководством учителя. Вот это “...расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка”1 Зоны ближайшего развития подготавливаются и создаются в процессе обучения. Обучение и реализует их, двигая и ведя вперед развитие. Трудно переоценить значение выдвинутого Л.С.Выготским учения о зоне ближайшего развития. Оно позволяет глубоко и всесторонне судить о развитии ребенка не только на основании того, что он умеет и знает, но и на основании того, что он может знать. Это учение позволяет учесть ближайшие возможности развития ребенка. Использование этих возможностей значительно повышает эффективность и продуктивность педагогического процесса, что особенно важно в работе с умственно отсталыми детьми Наблюдая за тем, как ребенок использует помощь взрослых, дефектолог может значительно точнее отграничить олигофрению от сходных с нею форм задержки психического развития. И хотя для умственно отсталого ребенка вначале характерна некоторая узость его “зоны ближайшего развития”, тем не менее и он располагает определенными возможностями умственного роста, выявление которых достигается созданием у него “зоны ближайшего развития”. Учение о “зоне ближайшего развития” имеет большое значение и для обоснования ведущей роли обучения и воспитания в развитии умственно отсталого ребенка. Оно подчеркивает необходимость развивающего характера обучения и воспитания, важность борьбы с натаскиванием и зубрежкой. __________________________________________________________ 1 Л.С.Выготский. Избр..психол. исслед. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр.447. Оно требует всесторонней заботы о развитии мышления и росте интеллекта, о создании необходимых условий для обучения на пределе доступных ребенку трудностей. Такое понимание задач обучения, подчеркивание важности его развивающего характера прямо противоположно взгляду, которого придерживаются некоторые зарубежные авторы. Они слишком узко понимают задачи обучения, имея в виду лишь тренировку (training) - многократное повторение. Наконец, учение о “зоне ближайшего развития” требует не приспособления к дефекту, а его преодоления. Соответственно этому и индивидуально-возрастной подход предполагает не пассивное следование за проявлениями индивидуальных и возрастных особенностей, а их воспитание и развитие. Задания к теме: 1.Что такое типичное развитие психики ребенка? 2.Что значит стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности? 3.Почему Л.С.Выготский подчеркивал необходимость воспитывать умственно отсталого ребенка в коллективе? 4.В чем суть “теории потолка”, поддержанной ученым А.С.Грибоедовым? 15 5.Чем было вызвано Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июня 1936г. “О педагогических извращениях в системе Наркомпроса СССР”? 6.Что обозначет термин “олигофрения”? 7.Чем отличается зона актуального развития от зоны ближайшего развития? Лекция 2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ 1. Познавательная деятельность и познавательные процессы Недоразвитие познавательной деятельности - основной симптом умственной отсталости. Поэтому вполне естественно начать характеристику детей-олигофренов с описания особенностей их познавательных процессов. Эти процессы составляют тот психологический механизм, при посредстве которого осуществляется познавательная деятельность. К познавательным процессам относятся ощущения, восприятия, представления - мышление, все они являются одной из форм отражательной деятельности мозга. Умственно отсталый ребенок страдает нарушением нервно-мозговых процессов, психика его отличается недоразвитием. С этим и связано стойкое нарушение познавательной деятельности детей-олигофренов. Как уже отмечалось, у ребенка с умственной отсталостью сильнее всего страдают высшие формы психической деятельности, в том числе мышление как опосредованное отражение мозгом действительности. Но процесс отражения действительности един. Нарушения в одном каком-то звене оказывают влияние на всю цепь. Поэтому у ребенка с умственной отсталостью недоразвиты как высшие, так и элементарные формы познавательной деятельности (формы непосредственного отражения действительности - ощущения, восприятия, представления). Мы знаем, что недоразвитие элементарных форм познавательной деятельности, вызванное влиянием органического дефекта, создание условия, при которых происходит нарушение высших психических процессов, так как ощущения, восприятия, представления составляют чувственную основу познания. В то же время низшие формы познавательной деятельности осуществляются при участии высших форм, в частности мышления. Поэтому мы и указывали, что острие коррекционно-воспитательного воздействия следует направить на развитие высших психических процессов, наиболее поддающихся педагогическому воздействию. Развитие элементарных психических процессов должно было подчинено этой главной задаче и осуществляется в единстве с коррекцией высших форм психики, при участии которых, как уже отмечалось, осуществляется и чувственное познание. Протекая в условиях атипичного, аномального развития, и низшие, и высшие психические процессы приобретают целый ряд особенностей. Знание их является тем важным условием, без которого невозможно достичь эффективного коррекционно-воспитательного воздействия. Общим для всех познавательных процессов является их зависимость от дефекта, от индивидуально-типологических особенностей нервной системы и психики данного ребенка, от свойств и особенностей его личности в целом. В то же время каждый процесс отличается особым характером развития и функционирования. Поэтому некоторые из них следует разобрать более внимательно. 2. Особенности ощущений и восприятий умственно отсталого ребенка 16 Ощущения и восприятия умственно отсталых детей зависят от состояния их анализаторов. У многих из этих детей они сохранны. Но органические нарушения в центральной нервной системе приводят к патологическим изменениям в работе анализаторов, а отсюда и те особенности, которыми характеризуются ощущения и восприятия этой категории детей. Самая существенная из этих особенностей заключается в нарушении коркового анализа и синтеза раздражения. У некоторых умственно отсталых детей поражены периферические отделы анализаторов; по данным ряда исследователей, можно наблюдать повышение порогов всех видов чувствительности, в том числе и пороги болевых ощущений. Необходимо также отметить слабую дифференцированность ощущений. Наконец, умственно отсталых детей характеризует медленная адаптация (приспособление к изменившимся раздражителям). Большое значение для коррекции ощущений у детей-олигофренов имеет сенсомоторное воспитание. Однако здесь очень важно, чтобы управления по развитию сенсомоторной культуры проводились в системе всего учебновоспитательного процесса, а не изолированно, как это рекомендовалось так называемой психоортопедией. Иначе развитие элементарных форм познания будет оторвано от формирования высших психических процессов, и тогда основная задача вспомогательной школы - коррекция недостатков личности умственно отсталого ребенка в целом - достигнута не будет. Чем больше рецепторов участвует в познавательной деятельности, тем выше ее результаты, тем более успешно идет процесс коррекции ее недостатков. Восприятие детей с умственной отсталостью, как показали многие исследования, характеризуется значительными особенностями. Наиболее изучены зрительные восприятия умственно отсталых детей. Оказывается, они протекают более замедленно, отличаются слабой дифференцированностью, что особенно проявляется в начальный период обучения. Глядя на предмет, умственно отсталые дети различают не все его свойства, особенности строения, пространственные отношения. Исследования подтвердили, что константность восприятия (постоянство образа воспринимаемого предмета, сохраняемое несмотря на изменение физических условий, при которых воспринимается предмет: удаленность, освещенность, угол зрения) у умственно отсталых детей выражена менее ярко, а зачастую ошибочно, искаженно. Активная перестройка восприятия у детей-олигофренов затруднена и замедленна, а сами восприятия характеризуются нарушением осмысленности, целеустремленности, целостности, избирательности, отличаются неточностью, бедностью и поверхностностью, узостью. Недоразвитие ощущений и восприятий умственно отсталых детей, сочетающееся с нарушением высших психических функций, в том числе отвлеченного мышления, делает крайне необходимым широкое применение наглядности в учебной работе. Предметные уроки и другие формы наглядного преподавания способствуют развитию ощущений, восприятий, представлений умственно отсталых детей, помогают корригировать чувственную основу познания, при помощи которой умственно отсталый ребенок овладевает высшими формами логического познания. Внимание умственно отсталого ребенка зависит от глубины и своеобразия дефекта, от особенностей личности ребенка в целом, от его направленности, от интересов и т.д. Выработка произвольного внимания у детей с умственной отсталостью - задача весьма сложная. Внимание олигофрена слабее, чем у нормальных детей, и отличается крайней поверхностью. У дебильного ребенка недоразвиты целенаправленность и устойчивость внимания, его избирательность и концентрация, распределенность и переключаемость. Умственно отсталый ребенок отвлекается, перескакивает с одного объекта на другой, его мышление и рассуждения непоследовательны. 17 Часто у детей-олигофренов можно отметить перенос внимания с одних объектов на другие, с целого на часть, с содержания на форму, с существенного признака на малозначительный. Из-за недоразвития волевых процессов и слабости интеллектуальной регуляции у ребенка с умственной отсталостью чаще и легче можно вызвать непроизвольное внимание, особенно используя яркие и сильные раздражители. Недостатки внимания умственно отсталого ребенка связаны с особенностями внешнего торможения, с одной стороны, и образования ориентировочного рефлекса - с другой. Трудность образования и неустойчивость этого рефлекса особенно проявляются при восприятии нового объекта. Сосредоточенность внимания умственно отсталых детей отличается значительным снижением интенсивности. Как показали исследования, при проведении опыта с зачеркиванием букв умственно отсталые дети делали вдвое больше ошибок, чем нормальные. Различно и влияние утомления на внимание нормального и умственно отсталого школьника. У детей с умственной отсталостью внимание затухает чаще, чем у нормальных, а периоды понижения внимания значительно длиннее. Для нормального ребенка понижение интенсивности внимания или переключение на другой объект является своего рода отдыхом. У детей с умственной отсталостью утомление ведет к резкому спаду внимания, переключение ведет к разрыву его и поэтому затруднено. Восстановление требует достаточно длительного отдыха. Недостатки внимания сказываются и на речи умственно отсталого ребенка он не следит ни за тем, как говорят окружающие, ни за собой. Это ведет к образованию грамматических ошибок. Недостатки внимания мешают умственно отсталым детям следить и за своей моторикой, что вызывает хаотичность движений. Все эти дефекты внимания умственно отсталых детей становятся особенно заметны при изучении ими незнакомого и сложного материала, при встрече с трудностями. Ребенок-олигофрен стремится обойти трудности, даже не сделав попытки их преодолеть. В то же время умственно отсталые дети имитируют внимание и в позе, и в мимике1. Память умственно отсталого школьника по сравнению с нормой характеризуется более слабым развитием и более низким уровнем всех процессов. Узнавание, запоминание, воспроизведение нарушены. Ученик вспомогательной школы запоминает материал медленнее, а забывает быстрее. Физиологической основой недостатков памяти умственно отсталого школьника является ослабление замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, замедленность формирования и видоизменения новых условных связей, их хрупкость и неустойчивость. Умственно отсталый ребенок несколько лучше запоминает то, что вызывает у него яркие, эмоциональные переживания или, во всяком случае, непосредственный интерес. Остальное усваивается плохо. Особенно трудно олигофрену запомнить непривычное, отвлеченное, требующее для запоминания определенного усилия. Преднамеренное, осмысленное запоминание у детей с умственной отсталостью особенно затруднено. Но и то, что удерживается непроизвольной, механической памятью, тоже быстро забывается. У школьниковолигофренов ослаблены оба вида памяти: и механическая, и логическая. Как правило, умственно отсталые не умеют пользоваться имеющимся у них запасом знаний. Новые сведения уподобляются старым. Из-за инертности психики старые знания нередко затрудняют усвоение новых. На характер забывания определенное влияние оказывает склонность умственно отсталых детей к охранительному торможению, очень часто вызывающему у них явления забывчивости. 18 Наряду с замедленностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью несовершенство памяти умственно отсталых школьников обусловлено еще и плохой логической переработкой и недостаточным усвоением воспринимаемого материала. В развитии памяти умственно отсталого ребенка огромную роль играет разнообразие повторений при заучивании материала. Ученику вспомогательной школы требуется значительно большее число повторений. Развитие памяти умственно отсталого школьника происходит в направлении от механической памяти к логической. Основная задача состоит в привитии навыков преднамеренного, осмысленного запоминания, умения самостоятельно и сознательно пользоваться удержанным в памяти материалом. Недоразвитие мышления - основной симптом умственной отсталости. Из трех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и отвлеченного у школьника с умственной отсталостью наименее развито последнее. Физиологической основой недоразвития мышления умственно отсталого ребенка является нарушение аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, недоразвитие второй сигнальной системы и ее правильного взаимодействия с первой. Основным недостатком мышления ученика вспомогательной школы является слабость обобщений и отвлечений. К числу других серьезных его недостатков следует отнести поверхностный характер, замедленность, инертность, малую подвижность. Надо отметить также негибкость и узость ума, стереотипность, шаблонность, некритичность и несамостоятельность мышления ребенка-олигофрена. К тому же оно (мышление) отличается нарушением целенаправленности, непоследовательностью рассуждений, соскальзыванием с одного предмета на другой, слабостью регулирующей роли мышления в действиях и поступках. __________________________________________ См.: А.Н.Граборов. Очерки по олигофренопедагогике. М., Учпедгиз, 1961, стр.21-22 1 Недостатки мышления связаны с недостатками речи, эти процессы взаимно обусловлены. Мышление умственно отсталого ребенка характеризуется недоразвитием и несовершенством мыслительных операций и форм мышления. Ребенка-олигофрена необходимо вооружить умением анализировать и синтезировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать и абстрагировать. Он нуждается в том, чтобы его научили овладевать формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Учитывая конкретный характер мышления умственно отсталых детей, необходимо широко использовать наглядность в обучении. При коррекции недостатков мышления умственно отсталых детей исключительно велика роль труда и практической деятельности вообще. В процессе трудовой деятельности происходит не только овладение необходимыми навыками и умениями, но и развитие всех сторон детской психики, в том числе и мышления. Главную роль играет, конечно, обучение основам наук и организация умственной деятельности учащихся. Наконец, для развития мышления огромное значение имеет организация разнообразных отношений и связей школьника с действительностью, формирующихся в процессе всевозможных видов деятельности. Речь умственно отсталого ребенка развивается с задержкой. Она часто страдает нарушениями и расстройствами (особенно произношение), отличается бедной интонацией, невыразительностью, слабой мотивацией. .Словарный запас умственно отсталых школьников значительно беднее, чем у нормального ученика. Пассивный словарь преобладает над активным. В связи с 19 недоразвитием обобщающей функции речи умственно отсталый ребенок не всегда понимает значение слова, затрудняется в употреблении терминов общего значения. Грамматический строй речи школьника-олигофрена обеднен. Он преимущественно изъясняется простыми предложениями. Недоразвитие речи ограничивает возможности общения умственно отсталых детей, затрудняет их интеллектуальное развитие и рост личности в целом. Наиболее тяжелыми нарушениями речи страдают глубоко умственно отсталые дети. Благодаря коррекционно-воспитательной работе недостатки в развитии мышления и речи умственно отсталых детей удается смягчить и преодолеть. Это становится особенно заметно в средних и старших классах1. Задания к теме: 1.Что такое стойкое нарушение познавательной деятельности? 2.Какие психические процессы относятся к высшим и элементарным формам познавательной деятельности? 3.Дайте развернутую характеристику восприятия и ощущения умственно отсталых детей. 4.На каких сторонах психического и умственного развития отражается непроизвольное внимание умственно отсталых детей? 5.Дайте характеристику состояния памяти умственно отсталого ребенка. 6.Дайте характеристику основных видов мышления у умственно отсталых школьников. __________________________________________________________ См.: С.Я.Рубинштейн. Психология умственно отсталого ребенка. М., Учпедгиз, 1959, стр.44-66. Ж.И.Шиф. Особенности умственного развития ученика вспомогательной школы. М., “Просвещение”, -1965 1 Лекция 3. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ 1. Общая характеристика деятельности умственно отсталых детей В связи с недоразвитием психики умственно отсталого ребенка огромную роль играет моторная функция его организма. Этим в значительной мере объясняется особое значение деятельности для коррекции дефекта и развития личности ученика вспомогательной школы. Деятельность, как известно, является мощным фактором развития личности, ее сознания. Естественно, что воспитание личности, в том числе и умственно отсталого ребенка, возможно только в единстве с деятельностью.. Но наряду с этим для воспитания умственно отсталого ребенка деятельность имеет еще и то значение, что, во-первых, при недостатках речи и мышления помогает понять психику данного ребенка, а во-вторых, помогает корригировать недостатки познавательных процессов. Вся деятельность умственно отсталого ребенка глубоко своеобразна. Это прежде всего проявляется в нарушении ее целенаправленного характера. Для умственно отсталого школьника характерна слабость ориентировки в задании, неумение его анализировать, планировать, предвидеть результат, обдуманно выбирать средства для выполнения задания. Он не уверен в своих силах и поэтому уходит от встречающихся трудностей, постоянно отклоняется от поставленной задачи, цели, подменяет ее другой, сходной, но более легкой и доступной. Часто это соскальзывание вызвано случайными ассоциациями, отсутствием 20 настойчивости при выполнении задания, отвлекаемостью и т.п. Умственно отсталые дети некритически относятся к результатам своей деятельности. Они не соотносят их с поставленной задачей. Внимание ребенка-олигофрена направлено на процессуальную сторону действия, а не на получение результата, в котором выражены суть действия, качество его выполнения. Испытывая затруднения в актуализации прошлого опыта, дети зачастую не используют его вовсе при решении новой задачи, или, наоборот, в готовом неизменном виде переносят отдельные элементы прошлого опыта на решаемую в данный момент задачу. Правила и приемы деятельности умственно отсталые школьники нередко усваивают механически - не применяют их там где следует, и, наоборот, используют в тех случаях, где это не нужно. Ограниченные познавательные возможности, неумение использовать прошлый опыт, узкий круг потребностей и интересов, недоразвитие мировоззрения и личности в целом приводят к тому, что умственно отсталый ребенок более всего склонен к близкой мотивации своей деятельности, нередко руководствуется не объективными данными задачи, а стремлением удовлетворить требование учителя, родителей и т.п. В связи с этим дети нередко выполняют задание без интереса, формально производят те или иные действия под влиянием случайных ассоциаций и побуждений. Выработка общественно значимых мотивов деятельности особенно в младших и отчасти в средних классах вспомогательной школы довольно затруднена. Для умственно отсталых детей характера склонность к автоматическим стереотипным действиям, к физическому труду, не требующему интеллектуальных усилий, самостоятельности и активности. Недостатки деятельности умственно отсталого связаны с недоразвитием не только его психики, но и моторики. Основными видами деятельности умственно отсталых, как и нормальных детей, являются игра, учение, труд 1. 2. Игра. Игрушка не всегда побуждает умственно отсталого ребенка к деятельности. Он недостаточно активно включается в игру, не может создать самостоятельного игрового замысла, цельную воображаемую игровую ситуацию, а обычно лишь манипулирует игрушками, пробуя различное их использование в различных сочетаниях. Игра умственно отсталого ребенка однообразна. Основное место в ней занимают побочные ассоциации. Случайно подвернувшаяся игрушка или предмет могут направить действие умственно отсталого ребенка по совершенно иному руслу. Его игра носит неорганизованный, хаотический характер. В ней трудно уловить логику и смысл, сюжет. Часто она представляет собой стереотипное действие с игрушкой или такое же стереотипное воспроизведение знакомой ребенку жизненной ситуации. При этом большое значение имеет склонность умственно отсталого школьника к подражанию, к имитации. Речь и игровое действие детей-олигофренов не координированы. Нередко высказывания строятся в отрыве от игрового действия или ребенок говорит об игре, но проделывает действия, не соответствующие словам. Умственно отсталые дети слабо включаются в коллективную игровую деятельность. Они не понимают общего замысла, правил игры и распределения ролей, не проявляют нужной находчивости, сообразительности, ловкости. Умственно отсталый ребенок не обладает достаточной координацией действия. Он оказывается способным лишь к второстепенным исполнительским ролям. Однако под влиянием коррекционно-воспитательной работы эти недостатки значительно смягчаются, и педагогам удается вовлечь умственно отсталых детей в коллективную игру, организовать их игровую деятельность 21 вообще. При этом важно подчеркнуть, что результаты этой работы бывают тем выше, чем менее нарушен интеллект, эмоционально-волевые качества и свойства личности ребенка. Здесь необходимо отметить, что среди учеников вспомогательной школы есть и такие, у которых способность к игровой деятельности наиболее сохранна. Такие дети значительно легче включаются в дидактические (познавательные), сюжетные и коллективные игры, способны к более адекватному воспроизведению в этих играх жизненных ситуаций, лучше овладевают соответствующей ролью. Значение игровой деятельности для учеников вспомогательной школы очень велико. Игра корригирует и развивает познавательные процессы, формирует эмоционально-волевые качества, помогает воспитывать характер ребенка. 3. Учебная деятельность. Учение для умственно отсталого ребенка, так же как и для ученика массовой школы, является основным общественно значимым видом деятельности. С поступлением в школу меняется положение умственно отсталого ребенка в семье, в государстве и обществе. Он становится школьником, т.е. человеком, на которого возложены определенные обязанности. Выполнение их требует определенного уровня интеллектуального и психического развития. Недоразвитие _____________ 1 См.:Б.И.Тенект. Психологическое особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., Учпедгиз, 1962 Ж.И.Шиф. Особенности умственного развития ребенка вспомогательной школы. М., “Просвещение”, 1965. психики и таких свойств личности, как упорство, настойчивость, на первых порах п.ребывания умственно отсталого ребенка в школе осложняет и затрудняет его учебную деятельность. Это обнаруживается особенно резко, если умственно отсталый сначала попадает в массовую школу. Условия этой школы не только не способствуют развитию, а наоборот, задерживают его, часто травмируют ребенка, вызывают тяжелые эмоциональные переживания. Это связано с интеллектуальной неполноценностью умственно отсталого, невозможностью для него выполнить требования массовой школы, войти в ученический коллектив. Все эти трудности снимаются с переходом ребенка в специальную школу, где открываются благоприятные возможности для его успешной учебной деятельности и преодоления присущего ему дефекта. Таким образом, учение есть мощное средство коррекции основного дефекта умственно отсталого школьника - недоразвития познавательной деятельности, мощный фактор развития его личности в целом. Особенно велика роль учебной деятельности в переходе ученика вспомогательной школы от практических, предметных действий к умственным, требующим более высокого уровня мышления и речи (в частности, внутренней речи и отвлеченного мышления). На основе овладения знаниями формируется мировоззрение ребенка. В процессе учебной деятельности и в результате ее складываются отношения к труду, к обществу, к людям и к себе, к действительности в целом. В связи с формирующимся мировоззрением в процессе учебной деятельности у ребенка воспитывается целенаправленность, составляющая основу развития личности. 4. Трудовая деятельность Труд, являющийся основным видом деятельности человека, играет важнейшую роль в коррекции и развитии психики умственно отсталого ребенка. Особенности деятельности умственно отсталого ученика наиболее выпукло выступают в его труде: весьма заметно снижение интеллектуальной стороны труда, что является прямым следствием основного дефекта учащихся вспомогательной 22 школы. Это значительно ограничивает возможность привить творческое отношение к труду, помочь ребенку овладеть навыками конструкторского и организаторского труда. По этой же причине ученику вспомогательной школы недоступны различные виды квалифицированного труда, требующие высокого уровня интеллектуального развития, овладения сложными механизмами. В то же время ученики вспомогательной школы успешно овладевают такими видами труда, которые состоят из несложных операций и доступных приемов. Недостаток интеллекта мешает ученикам вспомогательной школы выработать сознательность трудовых навыков и умений. Для выработки навыка умственно отсталому ребенку нужно значительно больше упражнений, чем нормальному. В то же время усвоенный учеником навык носит довольно устойчивый характер. Ученик вспомогательной школы часто не может установить связь между выполняемыми им отдельными операциями и всем процессом изготовления изделий, между целью труда и его результатом. Труд содержит богатые коррекционные возможности. Цели и задачи трудовой деятельности, ее содержание и свойства благодаря своей конкретности и доступности чувственному восприятию помогают учащимся выработать умение соотносить свои действия с целью труда, выбирать наиболее рациональные приемы для выполнения поставленной задачи. Изготовление общественно полезных вещей и выполнение общественно значимых трудовых заданий повышают интерес к выполняемой работе, активность, формируют более широкие, социально значимые мотивы трудовой деятельности. Задания, требующие решения мыслительных задач, повышают интерес к учению, положительно влияют на интеллектуальное развитие детей. В процессе выполнения трудового задания школьники практически усваивают приемы анализа и синтеза. Трудовая деятельность помогает ученику овладеть приемами сравнения, навыками планирования и соблюдения последовательности действия. У ребенка появляется правильная оценка качества и результатов своей деятельности. На уроках труда умственно отсталый школьник практически усваивает приемы измерения, взвешивания, распознавания формы, величины, цвета и других качеств обрабатываемого материала. Таким образом, у него появляется возможность применить знания, полученные на уроках, тогда же дети осознают необходимость и важность этих теоретических знаний. При соответствующей организации труда у школьников воспитывается чувство коллективизма, взаимопомощи, вырабатываются навыки совместной организованной работы. Задания к теме: 1. В чем заключается своеобразие деятельности умственно отсталого школьника? 2. Каковы особенности игровой деятельности детей-олигофренов? 3. Что мешает ученику вспомогательной школы выработать сознательность трудовых навыков и умений? Лекция 4. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ УЧЕНИКА СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА 1. Эмоции и чувства 23 Эмоции и чувства человека являются одной из форм отражения реального мира. Однако они представляют собой отражение не самих предметов и явлений действительности, а их отношений к потребностям и мотивам деятельности человека. Физиологической основой эмоций и чувств является взаимодействие связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорковой области. Видное место в этом физиологическом механизме занимают подкорковые процессы (хотя ведущая роль в них все же принадлежит коре). В соответствии с этим чувства человека находятся в тесной зависимости от всей его познавательной деятельности в целом. Они неотделимы от разума человека. Ослабление деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и темпа психического развития умственно отсталого ребенка придают его эмоциональным процессам ряд специфических особенностей. Кратко охарактеризуем некоторые из них. Прежде всего необходимо указать на незрелость чувств ученика вспомогательной школы. Эта незрелость объясняется слабой интеллектуальной регуляцией чувств, вызванной недоразвитием познавательной деятельности школьника-олигофрена. Незрелость чувств умственно отсталого ребенка проявляется, во-первых, в недостаточной их дифференцированности: переживания весьма примитивны, диапазон их крайне невелик. Ребенок испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Во-вторых, умственно отсталый ребенок довольно часто проявляет чувства, не соответствующие по своей силе или динамике внешним воздействиям. Так, например, дети-олигофрены очень легко и поверхностно переживают какие-либо серьезные жизненные события. Они не понимают действительный смысл этих событий. Обычны для умственно отсталых и быстрые переходы от одних настроений к другим. В то же время есть дети, у которых малосущественный повод может вызвать переживание большой силы. Ребенок-олигофрен не в состоянии отказаться от какого-либо проявленного им желания, несмотря на явную его нецелесообразность. Слабость интеллектуальной регуляции чувств не позволяет ученику с умственной отсталостью перестроить чувства сообразно ситуации. Он не может подавить в себе обиду, хотя понимает, что обидеть его не хотели; не может удовлетвориться лучшей вещью взамен той, которую хотел получить и т.д. Наконец, незрелость чувств умственно отсталого ребенка, вызванная слабой интеллектуальной регуляцией, сказывается в импульсивности поведения, в склонности к аффективным состояниям, вспышкам раздражения, гнева и т.п. С опозданием и очень трудно у детей с умственной отсталостью формируются высшие духовные чувства. Формирование их требует слияния мысли и чувства. А между тем недоразвитие способности обобщения и абстрагирования затрудняет образование у ребенка соответствующих моральных понятий и представлений, в связи с которыми и формируются моральные чувства у школьника-олигофрена, с трудом вырабатываются и переходят в переживания нравственные понятия и нормы, которыми он мог бы руководствоваться в оценке своих действий и поступков. Слабость мысли мешает выработке моральных чувств. Это зачастую делает отношение к своему поведению некритичным, отсюда нарушения самых элементарных принципов морали1. Однако высшие чувства все же могут быть воспитаны у школьниковолигофренов, для этого требуется специальная педагогическая работа. Правда, высшие чувства у таких детей могут сформироваться на уровне более элементарном, чем у нормального. Чувство долга, чести, совести, ответственности даже у старшеклассников вспомогательных школ не может сформироваться во всей своей глубине. Это связано с тем, что некоторые моральные понятия не наполнены для ребенка конкретным смыслом, с тем, что он не понимает сложных моральных отношений между людьми, не умеет соотнести общественные требования со 24 своими собственными потребностями, переживаниями и действиями. Поэтому воспитание высших чувств вспомогательная школа осуществляет в более упрощенной и конкретной форме: оно должно сочетаться с формированием у школьника высших духовных потребностей. Если нет должной заботы о формировании высших чувств, в жизни ребенка все большее место занимают элементарные потребности, а стало быть, и элементарные чувства, которые приобретают стойкий характер и накладывают отпечаток на весь облик ученика вспомогательной школы, влияют на мотивы его деятельности и поведения. Так, например, дисциплинированность и старательность долго побуждаются мотивом подчинения (“так велят”, “так нельзя”, “не разрешают”). Точно так же, лишь значительно позже, в ходе специальной работы у детей формируются познавательные интересы и любовь к труду как мотивы учебной и трудовой деятельности 2. Своевременная и настойчивая работа по формированию высших духовных потребностей и высших чувств обеспечивает им ведущую роль в эмоциональном развитии умственно отсталого ребенка 3. . _______________________________________ См.: С.Я.Рубинштейн. Психология умственно отсталого ребенка. М., Учпедгиз, 1959, стр.66-70. 2 См.: “Основы обучения и воспитания аномального ребенка”. М., “Просвещение”, 1965, стр.208-209. 3 См.: С.Я.Рубинштейн. Психология умственно отсталого ребенка. М., Учпедгиз, 1959, стр.66-70 1 Все это является лишним доказательством антинаучности и реакционности теории так называемой “моральной дефективности”, о чем будет сказано в следующих лекциях. Здесь только отметим, что давно уже доказано отсутствие у детей с умственной отсталостью наследственного морализма, непреодолимой склонности к лени, недобросовестности. Допускаемые ими нарушения моральных требований лишь следствие непонимания норм морали, и главное - недостаточной заботы об их воспитании. В процессе воспитательной работы ученики вспомогательной школы успешно овладевают (в доступной для их степени) нормами общественного поведения и при наличии благоприятных условий достаточно последовательно их соблюдают. 2. Воля Выше указывалось, что важнейшей особенностью деятельности умственно отсталого ученика является затрудненность и даже неспособность к целеустремленным действиям Эта способность связана с недостатками воли умственно отсталого ребенка. Один из виднейших деятелей олигофренопедагогики прошлого Сеген в недостатках воли видел главную причину недоразвития психики умственно отсталого ребенка. В действительности же недоразвитие воли есть следствие недостаточности всей психики олигофрена. Недоразвитие воли ученика вспомогательной школы связано с его основным дефектом - нарушением познавательной деятельности. Слабость умственного развития отражается и на строении волевых действий и определяет их особенности. В числе этих общих особенностей необходимо указать на незрелость воли ребенка с умственной отсталостью. Эта незрелость создается поверхностным и неустойчивым мировоззрением умственно отсталого школьника, неясностью его убеждений, плохим пониманием окружающей обстановки. В силу этого ребенок лишен возможности действовать в соответствии с убеждениями и принцами, т.е. лишен того, что является важнейшим условием зрелости волевого акта. Образование произвольных действий, из которых состоит волевая деятельность ученика-дебила, затруднено в связи с неумением 25 самостоятельно определить цель действия, предвидеть его результат, наметить план и выбрать необходимые средства. Расстройство произвольного действия, этого сложного волевого акта, связано с недоразвитием речи и мышления. Ведь воля - опосредованная форма деятельности, в которой столь важную роль играют мышление и речь. Недоразвитие же последних, нарушение способности оперировать понятиями, формировать отвлеченную мысль не позволяют ученику-олигофрену опосредовать свои действия формулировкой отвлеченной цели, предвидеть их результат, наметить план. Его действия переходят на уровень непроизвольных реакций, оказываются привязанными к конкретным ситуациям. Поэтому ученик вспомогательной школы зачастую неспособен выполнить действие по словесной инструкции. Сказанное все же не означает, что умственно отсталые ученики вообще не ставят перед собой никаких целей. Они могут действовать по внутренним мотивам, хотя и здесь определяющую роль играют внешние стимулы. Ребенок способен выдвигать ограниченную и конкретную цель, затрагивающую его потребности и интересы. Однако и эту цель он не умеет расчленять на отдельные частные задачи, последовательное выполнение которых можно бы привести к получению искового результата. Умственно отсталого ребенка характеризует слабость и неустойчивость намерений, которые проявляется в том, что ребенок не испытывает желания активно действовать, а более склонен к короткой и близкой мотивации. Ослабление силы волевых действий, связанное с недостатком стойких побуждений, обусловлено снижением функциональной активности мозга и ослаблением тонуса эмоциональной сферы. Отсюда значительное понижение того оптимального уровня импульсивности, без которого волевой акт состояться не может. Умственно отсталый ребенок зачастую не доводит до конца задуманное и начатое дело, забывает о нем. Дети-олигофрены отличаются несамостоятельностью, слепым доверием к указаниям и советам окружающих, они склонны к внушаемости, к механической подражаемости и т.п. Из-за этого дети-олигофрены зачастую попадают под чуждое, социально вредное влияние, толкающее их на совершение отрицательных поступков. В то же время им свойственно тупое, бездумное упрямство, являющееся таким же проявлением несамостоятельности и слабости воли, как и внушаемость. Воспитание чувств и воли - очень важная задача вспомогательной школы. Воспитание положительных (стенических) чувств способствует активизации ученика с умственной отсталостью, так как эмоциональные процессы, совершающиеся в подкорковой области, тонизирую корковую деятельность. Основное значение эмоционально-волевой сферы для воспитательной деятельности связано с тем, что вне этой сферы воспитание невозможно. Ведь основная его функция состоит в том, чтобы руководить процессами, которые происходят в связи с формированием взглядов и убеждений, мировоззрения и нравственности, поведения и характера. Другой задачей воспитания как руководства указанными процессами является формирование соответствующих отношений ученика, проявляющихся и в его взглядах, и поведении. Но выполнить эту задачу воспитание может только путем воздействия на эмоционально-волевую сферу ученика как непосредственно, так и через сферу его интеллекта. Нельзя преобразовать получаемые знания в индивидуальное сознание, в убеждения, не пробудив определенных чувств, а через них и необходимых отношений. Нельзя подготовить умственно отсталого школьника к самостоятельной трудовой деятельности и к жизни в обществе, не воспитав его эмоциональноволевые качества, не научив его правильно вести себя в различной обстановке, проявлять необходимое волевое напряжение при выполнении любой задачи. “Воспитать настоящий характер - значит воспитать человеческое чувство. Я 26 уверен, что если мы не воспитаем человеческого чувства как нужно, то, значит, мы ничего не воспитаем” 1. Задания к теме: 1. Каковы особенности эмоционального развития ребенка с интеллектуальными нарушениями? 2. Можно ли воспитать у детей с умственным недоразвитием высшие духовные чувства? 3. В чем проявляется специфика волевой сферы учащегося вспомогательной школы? 4. Каковы задачи воспитания эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в интеллектуальном развитии? _________________________________________ 1 А.С.Макаренко. Соч., т.5. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, стр.410-411 Лекция 5. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА Специальная коррекционная школа VIII вида готовит воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Проблемы, связанные с воспитанностью детей и подростков, постоянно находятся в центре внимания педагогов. Задача воспитанности школьников в специальной коррекционной школе приобретает не только теоретическое, но и большое практическое значение. Умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам. Становление личности умственно отсталого ребенка связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность. Нравственность является нормой поведения и показателем моральной зрелости коллектива и личности. Поэтому нравственное воспитание должно оказывать систематическое влияние на жизнь классного и общешкольного коллектива, планировать их учебную, трудовую, общественную и др. виды деятельности. 1. Основные задачи нравственного воспитания в школе VIII вида Формирование нравственного сознания – очень сложный и длительный процесс, который начинается с усвоения элементарных этических представлений и идет по пути формирования целостной системы взглядов, в основе которой лежат убеждения человека. Процесс формирования нравственных убеждений предусматривает прежде всего формирование диалектико-материалистического мировоззрения, которое позволяет учащимся правильно оценивать явления окружающей действительности, разбираться в этических нормах, сознательно их усваивать и умело применять на практике. Это особенно сложная и трудная задача, когда речь идет об умственно отсталых школьниках. 27 Формирование нравственных чувств, которые представляют собой переживание человеком своего отношения к нравственным требованиям, поступкам, действиям – важнейшая задача нравственного воспитания. Недостаточная дифференцированность переживаний, эгоцентрическая направленность, слабость интеллектуальной и волевой регуляции затрудняют выработку важных нравственных чувств у умственно отсталых детей. Это проявляется в том, что формирование высших чувств происходит с относительным опозданием и значительным трудом. У учащихся младших (1-Ш) классов формируется чувство уважения к старшим, чувство ответственности за дисциплину, успеваемость, за соблюдением режима дня и правил внутреннего распорядка, чувство справедливости, готовность заступиться за обиженного, чувство удовлетворения от хорошо сделанной работы, от соблюдения чистоты, порядка в быту и пр. У учащихся средних (IV-VI) классов формируется чувство коллективизма, дружбы, непримиримости к нечестности, лени. В этот период особенно важно воспитывать у мальчиков чувство уважения к девочкам, а у девочек чувство собственного достоинства и скромности. У младших подростков воспитывается чувство гордости за свой коллектив, школу, город, страну. У старших подростков (VII-IX классы) формируется чувство ответственности не только за свои дела поступки, но и за поступки окружающих, всего коллектива; готовность выступать против недостатков, в защиту слабых, обиженных. Формирование навыков и привычек общественного поведения – важная задача нравственного воспитания. Особое место в работе с умственно отсталыми детьми занимает процесс воспитания у них нравственных привычек. Свойственная многим умственно отсталым инертность, тугоподвижность мыслительных процессов ставит успех формирования их привычек в известную зависимость от случайных отрицательных впечатлений. Такое впечатление “может спровоцировать импульсивный поступок, который в дальнейшем может зафиксироваться в виде привычного способа реагирования. Влияние таких ошибочных эпизодических действий на некоторых детей, которым свойственна инертность нервных процессов, довольно велико, они могут служить основой возникновения других привычек” (С.Я. Рубинштейн). Своеобразие нравственного воспитания во вспомогательной школе определяется особенностями аномального развития умственно отсталого ребенка, а именно: 1) особенностями познавательной деятельности; 2) особенностями эмоционально-волевой сферы; 3) особенностями формирования характера. Рассмотрим каждую из этих особенностей и покажем их влияние на нравственное воспитание ученика школы VIII вида. 1) Нарушение познавательной деятельности затрудняет общение ребенка с окружающим миром. В результате этого умственно отсталый школьник при поступлении во вспомогательную школу имеет недостаточный нравственный опыт. Воспринимая факты действительности, он недостаточно их осознает, не понимает отношений между человеком и явлениями общественной жизни. Во взаимоотношениях людей, в наблюдаемых явлениях ребенок не умеет вскрыть причинно-следственную зависимость. Результатом этого является непонимание широких социальных связей и отношений. Умственно отсталый ребенок не обладает достаточным запасом нравственных представлений и понятий для анализа норм и правил поведения. Он не может сравнить свое поведение с поведением окружающих, ясно себе представить последствия того или иного поступка, дать правильную оценку 28 моральным побуждениям. Все это нередко приводит к нарушению норм поведения, к нравственным поступкам. Однако в процессе обучения в связи с развитием мышления, речи, интересов и познавательных способностей умственно отсталый ребенок и нравственно развивается. Чем большим кругом знаний он овладевает, тем более правильно ориентируется в жизни, понимает ее связи и отношения. К концу обучения во вспомогательной школе ребенок, как правило, осознает свое место в жизни, усваивает основные нормы поведения в коллективе. 2) Особенности эмоционально-волевой сферы. Разные категории детей имеют свои особенности эмоционально-волевой сферы: олигофрен и эпилептик требуют к себе разного подхода. Но и в каждой отдельной категории дети не абсолютно одинаковы. Патологические особенности эмоционально-волевой сферы могут быть следствием неправильного отношения к ребенку родителей, взрослых. В этом случае олигофренопедагог должен конкретно знать, где и с чьей стороны был допущен просчет в воспитании, наметить перспективу педагогического воздействия на ребенка. Неправильное отношение к умственно отсталому ребенку часто выражается в том, что взрослые видят в нем только больного ребенка, который нуждается в помощи, а сам ничего сделать не сможет. В результате такого отношения ребенок быстро усваивает нормы своего поведения: “я ничего сам не могу”. Это может привести к полному иждивенчеству. В других случаях отношения складываются на основании использования умственно отсталого в семье как рабочей силы. Это развивает у ребенка отрицательное отношение к труду, неверие в свои силы и возможности, а часто и негативизм. Трудности в нравственном воспитании возникают и тогда, когда за внешними поступками (и плохими, и хорошими) окружающие не видят мотивов поведения ребенка. Иногда умственно отсталый ребенок поступает внешне правильно, но в основе его поведения лежит только мотив подчинения. И наоборот, неправильный поступок совершается не всегда из плохих побуждений. В основе этих поступков может лежать непонимание ситуации и отношений, несдержанность, что является следствием повышенной возбудимости нервной системы, или другие причины, в которых учитель обязан разобраться. Большое значение для преодоления трудностей нравственного воспитания, связанных с отклонениями эмоционально-волевой сферы, имеет вовлечение детей в коллективный общественно-полезный и производительный труд. 3) Особенности, связанные с отклонениями в характере. Во вспомогательной школе формирование характера ученика требует создания максимально благоприятных для этого условий. Связь школы с жизнью, организация разнообразных видов деятельности очень важны для формирования характера умственно отсталого ребенка. В этих условиях ребенок получает богатые впечатления об общественной деятельности, активно участвует в решении задач, стоящих перед коллективом, и у него формируется характер человека, живущего интересами общества. При изменении внешних условий, отношений организма со средой образующаяся система временных связей, с одной стороны, постоянно усложняется, а с другой – преобразуется, корригируется новыми жизненно важными действиями. Такая относительно подвижная система временных связей называется, по определению И.П. Павлова, динамическим стереотипом. У ребенка с умственной отсталостью образование и изменение динамического стереотипа затруднено, так как временные нервные связи малоподвижны. Этим объясняются трудности, связанные с преодолением стереотипного поведения умственно отсталого ребенка, которое часто неадекватно 29 обстановке. Он не способен без помощи преодолеть отрицательное влияние среды, а часто вместо этого приспосабливается к нему. Поэтому формированию характера ученика вспомогательной школы надо уделить большое внимание, используя школьное обучение, средства эстетического воспитания, работу ребенка в школьных общественных организациях и т.д. Таким образом, при нравственном воспитании умственно отсталого ребенка встречаются трудности, объяснимые качественным своеобразием его личности. В какой-то мере эти трудности могут быть преодолены. Одновременно с устранением того или иного отклонения необходимо формировать положительные нравственные качества и положительный нравственный опыт ребенка. Принципами нравственного воспитания в отечественной педагогике являются целеустремленность, связь воспитания с жизнью, воспитание в коллективе, высокая активность и самодеятельность учащихся, уважение к личности воспитанника и предъявление требований к нему, учет возрастных и индивидуальных особенностей, единство и целостность воспитательного процесса. Все эти принципы положены в основу воспитательной работы и с умственно отсталыми школьниками. В отечественной педагогике выделяется две группы методов нравственного воспитания, так как в его процессе формируется нравственное сознание учащихся и общественное поведение, обогащается их опыт отношений в коллективе: 1) Методы формирования нравственного сознания; 2) Методы формирования общественного поведения и опыта общественных отношений. Методы формирования нравственного сознания направлены на разъяснение нравственных понятий и категорий, на выработку моральных чувств и оценок, норм общественного поведения. К этим методам относятся рассказы, беседы, лекции, диспуты на этические темы, воспитание на положительных примерах, взятых из жизни. Методы, формирующие поведение ребенка, направлены на ориентацию деятельности детей, на формирование привычек нравственного поведения. Сущность этих методов заключается в том, чтобы выработать не только умения и навыки, “… но прежде всего – потребности вести себя соответствующим образом” (Г.И. Щукина). Приучение может предшествовать разъяснению или следовать за ним. В 1-2-м классах вспомогательной школы воспитатели приучают детей к определенным правилам поведения, хотя осознание самой нормы еще не всегда доступно ребенку. Оно придет несколько позднее, когда умственное развитие ребенка будет выше. Жизнь в коллективе, широкое участие в разнообразных видах труда, участие в работе организаций – все это создает возможность постоянно, повседневно прививать учащимся принципы нравственного поведения. Исходная установка врача и педагога, неоднократно подчеркивал 1 В.П. Кащенко , должна быть ориентирована на потенциальную социальнопсихологическую полноценность формируемой личности. Мера медикопедагогических усилий зависит от степени отклонения от нормы. Поэтому речь должна идти не о дефективности ребенка, а об исключительности ситуации, имея в виду, что любого ребенка с патологическими чертами в характере и поведении следует сделать достойным членом общества и не травмировать его сознание заведомым штампом, предохранить от ложного предубеждения окружающих его людей. Кащенко особый акцент делает на методической стороне учебновоспитательного процесса, подчеркивая, что ребенок должен приспособляться к системе воспитания и программе обучения, но последние должны быть 1 Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.- М., 1992. 30 приноровлены к нему. Отсюда вытекало требование, чтобы школа везде, где только имеются к тому условия, принимала во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. В области умственного воспитания В.П.Кащенко ставил задачу не столько дать детям те или иные сведения, сколько приохотить их к знаниям, повысить общий уровень их интеллектуального развития. В.П.Кащенко развернул в стране широкую пропаганду научных основ воспитания и обучения “исключительных детей”. В 1909 году он принимал участие в совещаниях врачей и учителей в Московской городской управе по вопросам организации вспомогательных классов при школах, участвовал в отборе детей для первого Смоленского вспомогательного училища “Едва ли, - писал он, - можно говорить о воспитании ребенка, не имея в виду воспитания детского коллектива, один из путей воспитания индивидуума есть воспитание коллектива, к которому индивидуум принадлежит”. Влияние среды на формирование развивающейся личности громадно – таков принципиальный тезис В.П.Кащенко, в соответствии с которым он строит систему педагогического влияния на ребенка. Профессор Л.Г.Бельский писал: “Если нам удается настолько ослабить дефекты характера, что как сам ребенок или подросток, так и его окружающие не будут их ощущать, то мы сможет сказать, что задача наша выполнена”. “Любить детей – этого мало, надо знать их, а этому надо учиться, - говорил профессор М.Н.Гернет. - Знать детей в норме и в отклонениях от нее, чтобы быть действительно ваятелем полноценной личности, какого бы качества исходный “материал” ни достался”. В.П.Кащенко говорил: “Каждый ребенок проявляет свои особенности, которые требуют специальных мероприятий. При правильной постановке дела вполне возможно (и это необходимо) хорошо и детально знать каждого в отдельности ребенка, знать, какие требования можно предъявлять каждому ученику без какого-либо вреда для него и без напряжения сил его. В основе воспитания как самое первое и главное условие успеха должен лежать сердечный, любовный подход к ребенку. Чем ближе подошел воспитатель к ребенку, чем искреннее их взаимные отношения, тем надежнее фундамент воспитания”. Самым идеальным результатом воспитания можно считать такое нравственное развитие личности, при котором происходит полное совпадение уровней развития нравственного сознания и нравственного поведения. Однако добиться единства сознания и поведения даже в процессе воспитания нормальных школьников бывает очень трудно. Тем более сложна эта задача, когда речь идет об учащихся вспомогательной школы, так как разрыв между сознанием и поведением у них бывает еще более значительным. Умственная отсталость, нарушая адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга, в значительной степени изменяет поведение человека. “Психические аномалии, - утверждает В.В.Королев, - являются не прямой причиной социально-психологической деформации личности, а лишь почвой, которая благоприятствует ее возникновению. Они оказывают лишь опосредованное влияние, нарушая контакты ребенка со своими сверстниками и воспитателями, затрудняя нормальную трудовую и учебную деятельность, что в конечном счете вызывает противопоставление индивидуума окружающим, содействует становлению у него антиобщественных взглядов и установок”.1 Социальное поведение выпускников вспомогательной школы определяется качеством воспитательной работы с ними на протяжении всех лет обучения. В то Королев В.В. Роль психических аномалий, не исключающих вменяемости, в преступном поведении несовершеннолетних // Вопросы борьбы с преступностью.- Вып.41.- М., 1984. 1 31 же время признается трудность и определенное методическое своеобразие решения задач воспитания социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы, что вызвано недостаточностью познавательного и эмоционально-волевого развития умственно отсталых детей, протекающего на биологически неполноценной основе. Аномальное функционирование нервно-психических процессов усиливает возможность влияния биологических факторов развития человека на его поведение. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом, установить смысл действия другого лица часто являются истинной причиной нарушения поведения у умственно отсталых детей. Снижение способности к конкретизации обобщений приводит к наблюдаемым у умственно отсталых детей расхождениям между словом и делом. Незрелость эмоций, их личностная направленность на удовлетворение примитивных потребностей являются фактором, значительно затрудняющим воспитание учащихся вспомогательной школы. Умственно отсталые дети характеризуются значительным снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимости сопротивления ему. Нарушение самокритичности у учащихся вспомогательной школы отрицательно отражаются на возможностях приобщения их к самовоспитанию Умственно отсталые школьники затрудняются в самостоятельном осознании тех отношений и поведенческих актов, которые включены в специально организованную педагогом деятельность. Возникает важная воспитательная задача – помочь детям выделить, осмыслить, обобщить те нравственные нормы, которые подлежат усвоению. Важно, чтобы при усвоении правил поведения в различных ситуациях и видах деятельности учащиеся были активны и проявляли эмоционально-личностную заинтересованность в правильном поступке. Целесообразно организованная трудовая деятельность школьников не только способствует получению трудовых умений и навыков, но и служит ничем не заменимой основой нравственного воспитания. Умственно отсталые дети крайне затрудняются в оценке собственного поведения и деятельности, однако потребность в такой самооценке, как и все другие дети, они испытывают. Объективные оценочные суждения по поводу деятельности и поведения учащихся формирует учитель, постепенно приучая ребят к оценке поведения товарищей и самооценке. Среди умственно отсталых школьников-одноклассников с точки зрения овладения социально-нормативным поведением наблюдаются достаточно большие различия. При этом обнаруживается определенное сходство поведения, характера, деятельности и т.д. у детей, относящихся к одинаковым формам умственной отсталости. Для правильного выбора средств педагогического воздействия и построения системы воспитания умственно отсталых школьников олигофренопедагогу необходимо хорошо знать особенности структуры дефекта, различать проявления, связанные с первичным нарушением и вторичными отклонениями. Важно учитывать индивидуально-личностные и возрастные особенности каждого ученика. С учетом этих данных намечаются как тактические, так и стратегические линии индивидуального подхода к ученику. Добиться хороших результатов в нравственном воспитании можно лишь тогда, когда оно связно с другими сторонами воспитания. Нравственное воспитание – это формирование: - сознания на основе общеобразовательных знаний и умственного развития ребенка; 32 - нравственных чувств; осуществляется в тесной связи с эстетическим воспитанием; - нравственных привычек и навыков поведения, которые легче всего вырабатываются в процессе трудового воспитания; - черт характера, многие из которых создаются в процессе трудового и физического воспитания. Нравственное воспитание помогает решать задачи всестороннего развития личности ребенка и корригировать его недостатки. Таким образом, нравственное воспитание является неотъемлемой частью воспитания, оно находится в органической связи со всеми его сторонами. Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить то, что прочли на уроке внеклассного чтения, и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности в жизни. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Поэтому учителю нужно тщательно отбирать произведения, чтобы дети могли понять, что правильно и что неправильно они делают в жизни. Воспитательная деятельность является фрагментом более обширной системы усилий по совершенствованию всего общества; в нравственном воспитании принципиальное значение имеет единство воспитательных усилий на идеологическом и социально-психологическом уровнях; средства воспитательной деятельности должны быть адекватны уровню нравственного сознания. О средствах нравственного воспитания следует сказать особо, применительно к социально-психологическому уровню нравственного сознания. Воспроизводство нравственного сознания в целом, и прежде всего его социальнопсихологического уровня, невозможно без соответствующих образцов. В принципе, образцы деятельности, поведения, отношений, вещей нужны во всех процессах, содержание которых составляет трансляция опыта. Что же касается нравственности, то здесь образец в его воспитательной функции совершенно необходим и не может быть заменен никакими иными воспитательными средствами. М.А. Розов убедительно показал, что в ситуации выбора “непосредственные образцы поведения оказываются “сильнее” и как бы перевешивают, человек следует образцам, а не словесным указаниям”. Учитывая особую роль образцов в нравственном воспитании, можно констатировать принципиальную зависимость нравственного сознания от всех сфер и форм общения, и прежде всего от тех, для которых характерны глубоко личные отношения. 2. Нравственное воспитание учащихся на занятиях по внеклассному чтению 1) Основные направления внеклассного чтения в школе VIII вида в начальных классах Внеклассное чтение во вспомогательной школе ставит задачу познакомить учащихся с лучшими, доступными их пониманию произведениями детской литературы, формирует у них интерес к чтению, умение выбирать книгу по интересу, навыки самостоятельного чтения. Тексты для чтения дают возможность всесторонне рассмотреть с учащимися нравственную сторону взаимоотношений людей. Совершенствованию техники чтения, расширению кругозора учащихся, развитию умения черпать информацию из книг в период обучения в школе и после 33 ее окончания способствует правильная организация внеклассного чтения. Низкий уровень любознательности, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, неумение правильно выбрать книгу исходя из своих возможностей затрудняют этот вид деятельности для учеников коррекционной школы. Узость читательских интересов умственно отсталых учащихся, их несамостоятельность, примитивность, ограниченность мотивов чтения неоднократно подчеркивались психологами и педагогами. Руководство учителя внеклассным чтением детей должно быть направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтению. Работа по внеклассному чтению в специальной (коррекционной) школе может дать положительные результаты только в том случае, если она проводится регулярно. В настоящее время во многих школах внеклассное чтение включается в распорядок дня. Как свидетельствует практика, эффективнее эта работа осуществляется при условии, что время на нее отводится ежедневно в пределах 30 минут, а не два раза в неделю по 2 часа. Одно из методических требований к работе по внеклассному чтению – постоянный контроль учителя, воспитателя за чтением каждого ученика, за его умением понимать сюжет произведения, сохранять интерес к нему. Контроль должен осуществляться в двух направлениях. Первое направление – это помощь детям в осознании читаемого. Педагог составляет специальный вопросник, на который учащиеся должны дать ответы в процессе чтения; проводит беседу с детьми, когда книга еще не дочитана, чтобы убедиться, понимают ли они содержание, и вовремя дать объяснения. Такая беседа, по-новому осветив уже прочитанный материал, заставляет ребенка правильнее понять и оценить поступки героев книги, описываемые события, делает более интересным и доступным последующее чтение. Можно также организовать просмотры видео- и диафильмов, поставленных на основе литературного произведения. Второе направление – это учет прочитанных книг и заключительная работа после чтения. Виды работы могут быть разными: обобщающая беседа с учениками о прочитанных книгах (полезно, когда ее проводит и библиотекарь школы); оформление наглядного листка с изменением в каждом новом учебном году его внешнего вида и характера заполнения (предварительно важное требование для сохранения у учащихся интереса к работе с ним). В последующих классах, как показали наши наблюдения и специальные исследования, учетные листки теряют эффективность. Заключительным этапом контроля являются уроки внеклассного чтения, которые проводятся в соответствии с программными требованиями. Для того чтобы уроки не только выполняли функцию контроля за пониманием читаемого, но и (а это главное) работали на развитие читательских интересов, они должны отличаться по методике организации от уроков классного чтения. Так, методика уроков внеклассного чтения должна реализовывать следующие принципы: подготовленность учащихся к урокам (на это отводится целый месяц); предельная самостоятельность школьников на самих уроках (достигается за счет длительной подготовки); праздничность уроков (нетрадиционные формы работы: различного вида игровые задания, подготовленные заранее выступления детей и др.). Заключительным этапом работы по внеклассному чтению являются различные мероприятия, которые подводят итог чтению одной или нескольких книг одного автора, книг по определенной теме или какого-либо из литературных жанров. К таким мероприятиям могут относиться праздники книги, конференции, вечера сказок, игра-конкурс, конкурс рисунков к литературным произведениям, конкурс чтецов и др. 2) Условия эффективности нравственного воспитания на занятиях по внеклассному чтению 34 Для повышения действенности нравственного воспитания на занятиях внеклассного чтения нужно создать наиболее эффективные условия для формирования нравственного поведения детей. 1. Беседу следует вести так, чтобы вызвать у школьников эмоции не только одобрения, но и осуждения. 2. Часы чтения должны проходить в задушевной, дружеской обстановке, располагающей к откровенности, размышлениям. Такое чтение вслух, сопровождающееся коллективными переживаниями, сплачивает ребят, укрепляет двух товарищества, взаимопонимания. 3. Беседы не должны быть назидательными, сугубо нравоучительными, подводить детей к готовым выводам. Нужно, чтобы дети размышляли сами. 4. Важно, чтобы был эмоциональный настрой у самого учителя. 5. Нужно добиться, чтобы дети сами стали пропагандистами книг, рассказывали о прочитанном дома, своим товарищам, обсуждали с ними и учителем наиболее волнующие вопросы. Для этого на уроках внеклассного чтения, помимо коллективного чтения, можно организовать постоянные часы рассказывания, во время которых дети делились бы прочитанным дома. 6. Учителю на уроках необходимо использовать естественные ситуации и преднамеренно создавать новые для разъяснения характера возникновения тех или иных взаимоотношений между детьми. 7. Почти во все уроки можно включать элементы совместной работы. 8. Правильно организованная общественно полезная работа сближает детей. 9. Вопросы ученикам следует ставить таким образом, чтобы дети учились самостоятельно оценивать поступки людей по нравственным показателям, находить средства выражения своих характеристик в рисунке. 10. Для всех учащихся на уроке внеклассного чтения нужно применять следующие рекомендации для более полного усвоения учебного материала: а) давать более легкие задания; б) воспитывать интерес к учебной деятельности и усидчивость на занятии. 11. Предлагаемые уроки становятся короче. Это объясняется тем, что некоторые из правил неизбежно забываются. Необходимо повторение в самой приятной для детей форме – форме ролевой игры. На такое повторение можно отвести и целое занятие, а иногда и два. Примерные темы занятий: «Комплемент и ответ на него», «Жалоба и утешение», «Приглашение и ответ на него», «Согласие в ответ на просьбу», «Отказ в ответ на просьбу», «Поздравление и пожелания». 12. Нужно проводить беседы с детьми. Тематика бесед: а) Охрана и улучшение окружающей среды - обязанность школьника; б) об ответственности школьников за выполнение трудовых и общественных поручений; в) о взаимной ответственности членов коллектива; г) о честности, правдивости, умении держать слово; д) о сознательной дисциплине и культуре поведения. Рассмотрим для примера одну тему – беседу о сознательной дисциплине и культуре поведения. Тема беседы: “Будь исполнительным, вежливым человеком”. Вопросы для обсуждения: 1. Повседневное соблюдение правил для учащихся, правил культуры поведения. 2. Вежливость и предупредительность в отношениях с людьми 3. Проявление сдержанности в речи, мимике, жестах, походке. 35 3) Советы классному руководителю, воспитателю Беседуя с ребятами, нужно выяснить, как они понимают слово “исполнительность”. Ребятам надо рассказать, какое большое значение имеет исполнительность для самого человека, коллектива, где он учится, общества в целом. В вежливости, предупредительности, тактичности проявляется доброжелательное отношение к людям. Надо знакомить школьников с правилами. Они должны знать, что считается приличным, а что неприличным, как себя вести в школе, на улице, среди товарищей. Правила приличия предусматривают почтительное отношение к старшим, определенное поведение в обществе, за столом и т.д. Классный руководитель, воспитатель направляет беседу с помощью вопросов: какое поведение взрослых вам нравится? Как вы относитесь к сверстникам, не выполняющим правила поведения? Нужно, чтобы ребята задумывались над ошибками в поведении. О них рассказывается в ситуациях, которые классный руководитель предлагает для обсуждения с учащимися. Классный руководитель предлагает учащимся выказать свое отношение к поведению ребят в данной ситуации. Беседуя с ребятами, надо подчеркнуть, что особого внимания и глубокого уважения требуют люди старшего возраста. Каждый школьник, напоминает учитель, должен быть приветливым, вежливым со сверстниками. Ровный, дружеский тон, внимание друг к другу, взаимная поддержка укрепляют отношение ребят. И наоборот, неуважительное или грубое обращение, бестактность, обидные прозвища, клички больно ранят, резко ухудшают самочувствие школьника. Недаром говорят: «Кто груб – тот глуп». Рост культуры человека непременно сопровождается совершенствованием его речи. Это относится и к школьникам. Бороться за чистоту речи – обязанность каждого из нас. Культура речи тесно связана с культурой отношений между людьми, их уважением другу к другу. «Дисциплинированность, сдержанность, подтянутость, - отмечает учитель, проявляются и в манере поведения, осанке, позах, жестах, мимике человека.» Классный руководитель обсуждает с ребятами, какой должна быть правильная осанка, походка, что ее портит (тяжелая поступь, шарканье ногами и пр.). Огромное воспитательное значение имеет стиль отношений, который складывается на уроках межу учителем и детьми. Третьеклассники уже подвергают анализу свои отношения с педагогом, по-своему оценивают их. Стиль отношений педагога к детям создает благоприятный или неблагоприятный микроклимат на уроках, существенно влияет на течение учебной деятельности школьника, часто определяет настроение ученика, заставляет его радоваться, огорчаться, испытывать страх, гордость. Вот почему так важно, чтобы на уроках отношения между учителем и учениками строились по типу самых высоких нравственных отношений, чтобы эти отношения были господствующими и среди детей. На каждом уроке учитель предъявляет требования, направленные на формирование взаимоотношений между детьми, на то, чтобы научить их интересоваться успехами друг друга, сотрудничать, приходить на помощь, правильно реагировать на успехи и неудачи свои и своих товарищей. Задания к теме: 1) Каковы основные задачи нравственного воспитания учащихся вспомогательной школы? 2) Какие нравственные качества вырабатываются у учащихся I-III, IV-VI, VII-IX классов? 36 3) В чем проявляется своеобразие нравственного воспитания учащихся вспомогательной школы? 4) Какие принципы положены в основу нравственного воспитания умственно отсталого школьника? 5) Какие методы формирования нравственного самосознания используются во вспомогательной школе? 6) Каковы особенности нравственного воспитания школьников на занятиях по внеклассному чтению? Лекция 6. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА Известно, что именно эстетическое воспитание предполагает формирование умения чувствовать, оценивать и создавать прекрасное. Очевидно, что эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы естественно затруднено в силу их общего умственного недоразвития и весьма слабых возможностей в отношении самостоятельного творчества. Эстетическое воспитание, придающее определенную направленность познавательной и творческой деятельности умственного отсталых детей, развитию и удовлетворению духовных запросов в процессе многогранной деятельности, охватывает все сферы духовной жизни формирующейся личности. Красота – источник нравственного богатства человека. Представление о прекрасном, о возвышенном и величественном в мыслях, чувствах, переживаниях формируется у ребенка с интеллектуальным недоразвитием с первых дней его пребывания во вспомогательной школе. Поэтому особенности развития умственно отсталых детей вызвали необходимость создания специальной программы эстетического воспитания, нацеленной на творческое использование в условиях вспомогательной школы общепринятых методов и разработку специфических методов. Педагогическое воздействие на личность аномальных детей в процессе эстетического воспитания оказывается особенно интенсивным потому, что сам материал, предлагаемый детям, вызывает у них непосредственный интерес; организационные формы, методические средства позволяют вносить элементы занимательности, наглядности; образность материала заставляет работать воображение. Благодаря этому за время пребывания во вспомогательной школе ее воспитанники значительно продвигаются в своем эстетическом развитии, хотя, конечно, и не достигают того уровня, который характерен для их сверстников, обучающихся в массовой школе. Под влиянием системы учебно-воспитательного воздействия у детей формируется способность чувствовать и оценивать прекрасное, а многие из них овладевают элементами художественного творчества. В процессе эстетического восприятия у учащихся удается сформировать интеллектуальную и эмоциональную отзывчивость по отношению к объектам эстетического восприятия, способность замечать и выделять прекрасное. Благодаря педагогическому воздействию обогащаются чувства детей, а их эмоциональные переживания и реакция становятся разнообразными и устойчивыми. Под развитой человеческой личностью понимается личность, обладающая определенным мировоззрением, осознающая свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющая самостоятельно действовать для реализации этих целей. Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах эстетики, морали и нравственности. Поэтому одна из главнейших задач вспомогательной школы – коррекция дефектов развития аномальных детей. 37 В последние годы внимание теоретиков педагогической науки и педагоговпрактиков как у нас в стране, так и за рубежом обращено на пересмотр концептуальных подходов к обучению детей с нарушениями в интеллектуальном развитии и совершенствование содержания этого обучения в связи с изменившимися социально-экономическими условиями. На основе закономерностей, которые заложены в научных и практических подходах, была создана программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития. Исходными теоретическими положениями данной программы являются общепризнанные закономерности развития детей в норме и при патологии. Увиденное Л.С.Выготским1 и выведенное им на уровень аксиомы значение культурно-исторического развития личности ребенка заложило основу для понимания движущих причин и условий становления человеческого индивидуума. В его трудах доказано, что социальная среда воспитания формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой закладываются и реализуются потенциальные возможности ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе коррекционного воспитания и обучения. Дальнейшую разработку идей Л.С.Выготского мы находим в трудах его учеников: Л.И.Божович2, А,В.Запорожца3, Р.Е.Левиной, А.Р.Лурия, 4 Н.Г.Морозовой, Д.Б.Эльконина , М.С.Певзнер, В.Г.Петровой. Их исследования внесли весомый вклад в развитие отечественной психологии и педагогики. Воспитание и обучение умственно отсталого ребенка должны находиться в тесном единстве и взаимосвязи, составляя целостный процесс становления личности ребенка, подготовки его к жизни и труду. Согласно теории Л.С. Выготского, при воспитании аномального ребенка необходимо: опираться на сохранные функции; использовать положительные качества личности; весь процесс воспитания строить с учетом причин, глубины дефекта, психофизических особенностей личности. Затрагивая вопросы эстетического воспитания во вспомогательной школе, необходимо отметить, что оно носит системный характер, т.е. новые знания и понятия о красоте постоянно подкрепляются практическими знаниями. Во-первых, эстетическое воспитание во вспомогательной школе строится по определенным этапам развития умственно отсталого ребенка. Во-вторых, эстетика – наука “всепроникающая”. Она пронизывает все дисциплины, преподаваемые во вспомогательной школе. Эстетическое воспитание, придающее определенную направленность познавательной и творческой деятельности умственно отсталых учащихся, развитию и удовлетворению его духовных запросов в процессе многогранной деятельности, охватывает все сферы духовной жизни формирующейся личности. Все нравственные богатства, созданные человеком, должны войти в сердца умственно отсталых детей. Человеческая красота, входя в духовную жизнь умственно отсталых детей, заставляет задуматься над собственными поступками. В итоге мысли, чувства, отношения между сверстниками одухотворяются нравственной красотой. Известно, что ребенок не рождается с эстетическими задатками и эстетической потребностью, ее нужно привить умственно отсталому ребенку, научить видеть, любить красоту природы, искусства, жизни, и поэтому очень Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. Т.5. 1983. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1994. 3 Запорожец А.В. Избранные педагогические труды. Т.1., 1986. 4 Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. – М., 1989. 1 2 38 важно сформировать эстетическую потребность в красоте. Этого можно достичь путем применения комплексного подхода, т.к. только такой подход позволяет более эффективно воздействовать на развитие познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ученика, на формирование его чувств, убеждений, положительных качеств (отзывчивости, доброты, внимательности) личности. Специалистам, работающим в области воспитания детей с отклонениями в развитии, необходимо связывать в процессе всей коррекционновоспитательной работы формирование адекватного поведения детей с гармонизацией их отношений со сверстниками и взрослыми. При этом закладываются основы нравственных чувств: взаимопомощи и отзывчивости, доброты и терпения, опыт реализации которых дети приобретают в повседневной жизни. 1. Теоретические основы эстетического воспитания в школе VIII вида В.А.Сухомлинский в книге “Духовный мир школьников”, рассматривая эстетическое воспитание во взаимосвязи с другими сторонами воспитания, пишет: “Дети любят труд, в процессе которого создается что – либо красивое, необычное. Это естественное стремление ребенка… надо всячески развивать. Мы организовываем воспитательную работу так, чтобы в младшем школьном возрасте трудовая деятельность воспитанников была в тоже время деятельностью эстетической… Труд, проникнутый эстетическим побуждениями и ощущениями, постепенно развивает и укрепляет чувство красоты трудовой деятельности, стремление не только к высокопроизводительной, но и к красивой работе”1. Эстетическому воспитанию во вспомогательной школе посвящено множество научных работ. Педагоги-дефектологи уже несколько десятилетий занимаются изучением этого вопроса. Яркими представителями этого направления в воспитании умственно отсталых детей являются Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, Н.П.Долгобородова, Т.И.Пороцкая, Ж.И.Шиф и другие. Т.Н.Головина издала большое количество книг, посвященных этой проблеме (“Эстетическое воспитание во вспомогательной школе” (1980), “Изобразительная деятельность учащихся во вспомогательной школе” (1974) и др.) Немало работ издано И.А.Грошенковым (“Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе” (1993), “Изобразительная деятельность во вспомогательной школе”, “Уроки рисования в 1-4 классах вспомогательной школы”(1982). Коррекционно-воспитательное значение занятий по рисованию признавали многие зарубежные теоретики–дефектологи: Ж.Демор, О.Декроли, Б.Миннель, Э.Сеген. Важнейшая роль занятий по рисованию в компенсации дефектов развития неоднократно подчеркивалась советскими учеными А.Н.Граборовым, Г.М.Дульневым, Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, М.М.Нудельманом, В.П.Кащенко, М.И.Кузьмицкой. В 1994 году была издана книга “Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе” (под ред. В.В.Воронковой), в которой подробно раскрывается содержание эстетического воспитания. Авторы утверждают, что в основе методологии эстетического воспитания лежит научное положение, согласно которому эстетическое неразрывно связанно с этическим. Такая взаимосвязь двух начал (красоты и нравственности), по очень точному замечанию авторов, благоприятствует развитию личностных качеств ребенка, оказывает активное воздействие на его интеллектуальную и волевую деятельность. В пособии Б.П.Брунова “Игра как корригирующее средство” (1996) предлагается комплекс игр, которые являются необходимым средством развития интереса ребенка к учебным занятиям и эффективным способом организации 1 Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. – Киев, 1976. 39 учащихся. Игра способствует не только общему эстетическому развитию учащихся, но и коррекции их личности. В орфо-каллиграфическом словаре для учащихся «Пиши грамотно и красиво», изданном В.И.Петроченко в г. Красноярске в 1994г., ставится задача не только способствовать становлению у младшего школьника орфографического навыка, но и вырабатывать у него привычку писать красиво и четко. У всех учащихся вспомогательной школы имеются нарушения нормального развития психических процессов и качеств личности, поэтому они нуждаются в коррекции не только умственного развития, но и эмоциональной сферы. Р.И.Пашкова в статье “Коррекционное воздействие эстетического воспитания на формирование личности умственно отсталого школьника” пишет: “Эстетическое воспитание оказывает эффективное воздействие на эмоционально-волевую сферу личности ребенка-олигофрена. Чувства детей-олигофренов, как известно, недостаточно дифференцированны, примитивны, неразвиты. Умственно отсталый школьник напоминает младенца – малыша, у которого диапазон переживаний невелик. Либо он чем-то доволен и радуется, либо огорчен и плачет. Чувства его неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. Высшие духовные чувства формируются у них с большим опозданием и огромными трудностями”. С.М.Миловская в статье “О коррекционных возможностях эстетического воспитания учащихся во вспомогательной школе”(Дефектология, 1980, № 4) отмечает, что подготовка умственно отсталых детей к посильному участию в общественной жизни, к труду предполагает осуществление целой системы коррекционных мероприятий. Педагогическое воздействие на личность аномальных детей в процессе эстетического воспитания оказывается особенно интенсивным тогда, когда сам материал, предлагаемый детям, вызывает у них непосредственный интерес, когда организационные формы, методические средства позволяют вносить элементы занимательности, наглядности, а образность материала заставляет работать воображение. М.И.Шилова в книге “Изучение воспитанности школьников” (М., 1982), анализируя эту проблему, пишет о том, что “потребности современного этапа развития нашей страны выдвигают в число основных проблемы эффективности воспитания подрастающего поколения, задачи повышения уровня учебновоспитательного процесса в школе. Путь повышения эффективности – это комплексный подход к постановке всего дела воспитания”. Возможности повышения эффективности и качества воспитания заключается в улучшении качества обучения, укреплении материальной базы школы, росте благосостояния и культуры людей, усилении положительного влияния СМИ, кино, телевидения, внешкольных учреждений, воспитательной роли семьи, повышении методического мастерства учителей и руководителей школы. В настоящее время издается огромное количество книг в помощь учителям и воспитателям вспомогательных школ. Эстетическое воспитание учащихся вспомогательных школ – сложная и многогранная задача. 2. Сущность и особенности эстетического воспитания школьников с интеллектуальной недостаточностью Эстетическое воспитание – это процесс систематического и целенаправленного формирования умений адекватно воспринимать, верно оценивать прекрасное в природе, искусстве и обществе, а также развитие способности создавать красивое. Совокупность педагогических средств, предназначенных для решения этих задач, составляет сущность работы по эстетическому воспитанию. 40 Эстетическое неразрывно связано с этическим – это научное положение лежит в основе методологии эстетического воспитания. Таким образом, красота и нравственность способствует развитию личностных качеств ребенка. Эстетическое воспитание предполагает: 1) осмысление содержания и средств выражения прекрасного; 2) эмоциональное отношение ко всему окружающему; 3) стремление к самостоятельному художественному творчеству; 4) наличие эстетических и нравственных суждений. С.М.Миловская в статье “О коррекционных возможностях эстетического воспитания учащихся вспомогательной школы” отмечает немаловажную роль эстетического воспитания в коррекции личности. Специфика эстетического воспитания состоит в том, что оно прежде всего включено в сферу педагогического воздействия. Чувства ребенка обогащаются, что способствует выработке эмоциональных дифференцировок. У всех учащихся вспомогательной школы имеется нарушение нормального развития психических процессов и качеств личности. Они нуждаются в коррекции не только умственного развития, но и эмоциональной сферы. У большинства из них наблюдается некоторое отставание или отклонение в физическом развитии (резкое снижение мышечного тонуса, патологическая замедленность в движениях и т.п.). Все эти особенности учитываются опытными учителями-дефектологами при выборе соответствующих приемов воздействия. Школа не только учитывает указанные психофизические особенности, но и стремится их сгладить или по возможности преодолеть в процессе коррекционного воздействия. Прежде всего, согласно исследованиям Н.М.Стадненко, К.И.Вересотской, отмечается значительное своеобразие восприятия у детей-олигофренов: оно замедленного темпа, сужен объем воспринимаемого материала. Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой обстановке. Для них характерна и недостаточная дифференцированность, и пониженная активность этого психического процесса. Глядя на какой-либо объект, дети не могут всматриваться в детали, анализировать и сопоставлять его с другими объектами. Учащиеся не в состоянии выделить важные и характерные признаки. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенным и нередко искаженным. Это накладывает отпечаток на прием и переработку эстетических впечатлений. Ученики школы VIII вида весьма своеобразно воспринимают произведения изобразительного искусства (репродукции, картины, художественные иллюстрации). Они не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и оттенки, ошибаются при узнавании сходных по начертанию объектов. Довольно часто дети допускают ошибки при объяснении выражения лица персонажа картины, а переживания героев не улавливают или толкуют их примитивно; движения и позу персонажей не связывают с их эмоциональным состоянием. Учащиеся совершенно равнодушны к некоторым видам искусства (оперным спектаклям, музыкальным произведениям, выражающим грусть, печаль, раздумье). Можно наблюдать абсолютно неадекватные реакции, например, смех вместо печали. Существенным препятствием в развитии творческих и художественных навыков учащихся является характерное для многих из них отставание в физическом развитии и, прежде всего, в двигательной сфере. А это отрицательно влияет на эстетическое воспитание детей, особенно во время занятий изобразительной и музыкально-ритмической деятельностью, хореографией, ручным трудом. 41 Обладая значительными коррекционно-развивающими возможностями, эстетические средства воспитания раскрывают перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учат лучше видеть и понимать действительность. Этому способствует умелое сочетание методов эстетического воспитания, которые условно подразделяются на: -словесные, -наглядные, -практические. Так, рассматривание картинок, демонстрация диафильмов, фильмов, наблюдения за природой невозможны без словесного пояснения, это необходимо и при организации занятий по рисованию, лепке, аппликации. Специфичным в воспитании умственного отсталых школьников является именно то, что с непосредственным воздействием наглядности должны обязательно сочетаться словесные пояснения, потому что чувства детей наиболее ярко выявляются в результате хорошо организованного впечатления. Решая задачи эстетического воспитания, воспитателю следует приложить специальные усилия к формированию образной речи, чего так недостает в устных высказываниях умственно отсталых школьников. Для этого рекомендуется проводить разнообразные лексические упражнения во время прогулок, занятий ручным трудом, в процессе подготовки к праздникам и т.д. Эстетическое воспитание вносит в жизнь детей новые эмоции, конкретные образы. Яркость, насыщенность, сила раздражителей воздействуют на их чувства, повышают восприимчивость, на длительное время оставляют заметный след в сознании детей. У педагогов вошла в поговорку фраза: “Эстетическое воспитание школьника начинается с входа в школу”. Красивое оформление всех школьных помещений – классов, спален, залов, столовой, поддержание в них чистоты и порядка, опрятная и скромная одежда учащихся и педагогов воспитывают аккуратность, бережливое отношением к школе, вещам. Ведь и “стены могут воспитывать”, и “одежда свидетельствует о культуре человека”. Эстетическое воспитание осуществляется в комплексе с нравственным, трудовым и физическим воспитанием. Комплексный подход способствует эффективному воздействию на развитие эмоционально-волевой сферы, на формирование чувств и убеждений. В школе VIII вида эстетическое воспитание - неотъемлемая часть единого коррекционно-воспитательного процесса. При создании благоприятных педагогических условий умственно отсталые дети значительно продвигаются в эстетическом развитии, хотя и не в состоянии достичь уровня, который характерен для их сверстников, обучающихся в массовой школе. Эстетическое воспитание призвано корректировать дефекты психического и физического развития, заботиться о становлении личности каждого ребенка подготавливая его к самостоятельной жизни. В ходе эстетического воспитания значительно расширяется кругозор детей, активизируются познавательные процессы, совершенствуется внимание, воля, другие положительные качества личности Общение с прекрасным вызывает потребность вникнуть в его существо, а умелое руководство педагога побуждает к некоторым новым мыслительным операциям. Накопление запаса художественноэстетических представлений укрепляет память умственно отсталых школьников; включение их в художественную деятельность снижает моторную скованность, способствует формированию навыков культурного поведения. Создание эстетической атмосферы вызывает у умственно отсталого ребенка чувство удовольствия, восхищения, побуждает к общению с прекрасным, формируя соответствующие интересы и потребности. 42 Вопросы эстетического воспитания рассматривали В.А.Артемова, А.В.Запорожец, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон, Они подчеркивают, что этот процесс сложная, многогранная деятельность, включающая в себя не только эмоциональные, но и интеллектуальные, волевые процессы. Как отмечается в исследованиях вышеуказанных авторов, у детей-олигофренов нарушено звено переработки информации, поступающей по всем каналам восприятия. По свидетельству И.Н.Соловьева, анализ внешних раздражителей у них осуществляется значительно грубее, чем у учащихся массовой школы. Участие аномальных детей в практической (художественной) деятельности представляет богатейшие возможности для проведения многообразных сенсорных упражнений, что оказывает значительное коррекционное воздействие на деятельность воспринимающих органов. Эстетическое восприятие – это эмоциональный процесс. Поэтому мероприятия, направленные на его развитие, организуются в направлении возможного преодоления дефектов у учащихся в области эмоций. Недостатки эмоционально-волевой сферы детей-олигофренов проявляются ярко, многообразно. Группируя их, М.С.Певзнер (1959) выделяет учащихся, у которых своеобразие эмоций и воли проявляется в поведении особенно заметно. М.С.Певзнер выделяет детей, проявление эмоций у которых протекает менее заметно, вяло; такие дети безразличны к воздействующим раздражителям, индифферентны. Но встречаются дети, у которых не имеется грубых нарушений эмоционально-волевой сферы. Умственно отсталым детям свойственно выражение крайнего проявления радости или огорчения. Некоторым учащимся свойственно неадекватное проявление чувств в той или иной ситуации, реагирование на определенную положительную ситуацию отрицательными эмоциями и наоборот. Как пишет Л.В.Занков1, переживания неуспеха у одних детей часто не достигает значительной степени остроты. У других олигофренов наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Эмоциональная реакция таких детей может быть к тому же очень длительной. Поэтому перед учителями и воспитателями стоит очень важная задача: добиться более глубокого понимания детьми окружающей действительности и ее адекватного эмоционального восприятия. В процессе эстетического воспитания заметно расширяется кругозор детей, активизируются познавательные процессы, совершенствуется воля, внимание. Накопление запаса художественно-эстетических представлений укрепляет память, а включение в творческую деятельность способствует преодолению моторной скованности. Особенность эстетического воспитания заключается в том, что оно затрагивает, прежде всего, чувства человека, вызывает у него разнообразные переживания, побуждает к общению с прекрасным, создает эмоциональную атмосферу. Но стремление к красоте и эстетическая потребность – это не врожденные качества. Они формируются под влиянием окружающей среды и педагогического воздействия. В процессе целенаправленной и систематической работы по эстетическому воспитанию, прежде всего, происходит сенсорное развитие учащихся, составляющее фундамент их умственного развития. Под влиянием эстетических средств, затрагивающих чувства ребенка, заметно активизируется познавательная деятельность, благодаря чему улучшается качество восприятия, и, следовательно, становятся отчетливее и полнее представления. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления. Эстетическое воспитание возможно на определенном уровне развития анализирующего восприятия. Восприятие приобретает характер эстетического лишь в том случае, когда у учащихся развиты эстетические чувства. 1 Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1996. 43 Известно, что эстетическое воспитание ребенка начинается еще до поступления в школу. С миром звуков и красок ребенок знакомится дома, в детском саду. Уже тогда он тянется к красивым вещам, игрушкам, картинкам. В школе благодаря педагогическому воздействию обогащаются чувства детей, а их эмоциональные переживания и реакции становятся разнообразными и устойчивыми. Многие школьники, кроме того, овладевают элементами художественного творчества, осваивают простейшие навыки и умения создавать красивое. Таким образом, эстетическое воспитание - это комплексный процесс, не терпящий ни бессистемности, ни шаблона. 3. Задачи эстетического воспитания С учетом своеобразия умственно отсталых детей и особой роли вспомогательной школы как специального учреждения эстетическое воспитание направлено на решение следующих задач: 1.Совершенствовать и развивать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания (восхищение, радость, удовольствие). 2.Корригировать дефекты психического и физического развития умственно отсталых школьников, постоянно заботиться о становлении личности каждого ребенка в целом и подготавливать его к самостоятельной жизни. 3.Формировать у учащихся эстетическую восприимчивость, умение понимать красивое в искусстве, природе, повседневной жизни, воспитывать у детей сенсорную культуру, личное отношение к воспринятому, обогащать опыт жизни эстетическими впечатлениями; развивать эстетический вкус; приучать школьников к нравственно-эстетическим оценкам и аргументированным суждениям. 4.Способствовать развитию элементарных творческих способностей и доступных художественных навыков в области пения, музыки, ритмики, рисования, художественного рукоделия, хореографии. Недостатки в развитии речевой, познавательной, двигательной и эмоционально-волевой сферы у детей-олигофренов во многом осложняют решение этих задач. Поэтому нужна специальная организация работы, предусматривающая, во-первых, более элементарный, чем в массовой школе, уровень содержания эстетического воспитания; во-вторых, рациональное использование разнообразных и отвечающих возможностям учащихся форм, методов и средств обучения и воспитания; в третьих, коррекционно-направленный характер всех учебно-воспитательных мероприятий. Следовательно, эстетическое воспитание во вспомогательной школе имеет определенную специфику, которая обусловлена конкретными проявлениями психофизического развития ее воспитанников. Многие авторы ссылаются на то, что специальная организация работы по эстетическому воспитанию должна предусматривать: -более элементарный уровень, чем в массовой школе, -рациональное использование форм, методов, средств, отвечающих возможностям умственно отсталых детей, -коррекционно-направленный характер всех учебно-воспитательных мероприятий. 4. Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников Система воспитательно-коррекционной работы вспомогательной школы имеет в виду эстетическое воспитание в ходе преподавания всех учебных дисциплин на протяжении всего обучения. Важно, чтобы каждый предмет 44 школьной программы мог быть максимально использован для решения задач эстетического воспитания. В эстетическом воспитании умственно отсталых детей одно из главных мест принадлежит изобразительному искусству, которое тесно связано с задачами коррекции. Это подчеркивается А.Н.Граборовым (1949), И.М.Соловьевым (1953), И.М.Грошенковым (1965)1, Т.Н.Головиной (1974). Т.Н.Головина дала подробный психологический анализ изобразительной деятельности детей-олигофренов, И.А.Грошенков разработал методику обучения их рисованию. Уяснение содержания ведущей идеи произведения изобразительного искусства представляет трудность для умственно отсталых школьников. И.М.Соловьев отмечает, что восприятие рисунков, иллюстраций, картин развивается у ребенка позднее восприятия реальной действительности. К.И.Вересоцкая показывает, что учащиеся младших классов вспомогательной школы воспринимают изображения трехмерного пространства упрощенно. Иллюзии глубины при восприятии картин в большинстве случаев у них не возникает. Даже ученик старших классов не всегда правильно воспринимают линейную и воздушную перспективу, светотень, частичное перекрытие и т.д. И.М.Соловьев подчеркивает затрудненность узнавания олигофренами объектов, действующих лиц картины, что не дает возможности установить их отношения, выявить сюжетные связи и, следовательно, понять содержание произведения. Значительно результативнее происходит усвоение учебного материала, если дидактический материал органично включает эстетические средства с присущими им свойствами – красочностью, выразительностью, образностью, неизбежно затрагивающими чувства ребенка. Урокам изобразительного искусства, пения и музыки принадлежит особая роль. Подавляющее большинство учащихся вспомогательной школы, особенно младших классов, любят рисовать. Для младших школьников рисование представляет своеобразную игру. Этот вид деятельности их увлекает и радует как на уроках рисования, так и во внеклассное время. Особую активность учащиеся проявляют во время “свободного рисования”, когда педагог не ограничивает их в выборе темы, не побуждает к рисованию с натуры определенного предмета. Радуясь цветным карандашам и краскам, дети рисуют, как правило, ранее изображавшееся или излюбленный предмет. Отсюда следует вывод: учащиеся охотно рисуют то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдается пассивность, инертность, негативное отношение к работе. Заметное снижение интереса и активности к изобразительной деятельности появляется у старшеклассников. Это можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, с возрастом умственно отсталые школьники начинают более критично относиться к своим работам, а слабое умение передавать образ предмета в графической форме не позволяет им сделать это достаточно точно. Во-вторых, может наблюдаться “интеллектуальная пассивность”, обусловленная тем, что у них своевременно не был сформирован интерес к учебной работе и, в частности, к занятиям по рисованию. В-третьих, учащиеся старших классов, как и младшие школьники, могут быть равнодушны к выполнению задания, если оно организовано формально, а объект изображения не затрагивает их чувств, не вызывает никаких переживаний. Пониженный интерес к изобразительной деятельности отрицательно сказывается не только на качественной стороне рисунков, но и на их тематике, которая оказывается крайне ограниченной. Это характерно как для младших, так и для старших школьников. 1 Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе. – М., 1965. 45 В рисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражается не то, что им ближе и с чем они чаще встречаются, а то, что они умеют и что позаимствовали у своих товарищей. Обычно это заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т.д.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. При этом, как правило, в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между реальностью и изображением. Типично, что школьники могут заполнить лист бумаги двумя-тремя отчетливо нарисованными предметами, не изобразив какой-либо связи между ними. Детей не интересует содержание, их более всего занимает сам процесс воспроизведения формы, которым они овладели. Некоторые дети склонны к тому, чтобы рисовать буквы и цифры, которые они выучили. Такие работы занимают иногда всю страницу и напоминают работы из тетрадей по письму и математике. Иногда рисунки детей состоят из одних и тех же повторяющихся фигур. Чаще всего это квадраты, треугольники или круги неправильной формы. “Прилипчивость” к одному роду действий, “графическое переживание” одной и той же формы – черта, присущая умственно отсталым школьникам. Стереотипность усвоенного примитивного способа передачи изображения без каких-либо изменений сохраняется долгое время. Однако тематика рисунков учащихся старших классов несколько шире. Наряду с традиционными рисунками встречаются работы, рассказывающие о школьной жизни. Кроме того, учащиеся пытаются отразить события, связанные с космосом, освоением Арктики и т.д. Необходимо подчеркнуть, что независимо от темы рисунка уровень изобразительных средств даже у старшеклассников очень низкий. Нельзя не отметить тот факт, что учащиеся любят срисовывать (копировать) готовые изображения, что часто приводит к сильному искажению оригиналов. В школах VIII вида иногда можно встретить учащихся, которые производят впечатление настоящих художников. Их рисунки представляют целые картины с оригинальными сюжетами. При этом достаточно высокой оказывается и техника исполнения – уверенные и четкие линии, богатая палитра цветов. В результате детального изучения изобразительной деятельности этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнять лишь одну-две картины, которые или позаимствованы из книг и открыток, или просто заучены. Механическое воспроизведение рисунков, н5сомненно, говорит об их хорошей моторной и зрительной памяти, однако сознательное построение рисунка и, тем более, проявление творчества в их работе не наблюдается. Изобразительному искусству принадлежит одно из главных мест в эстетическом воспитании. Научить учащихся вспомогательной школы понимать и любить изобразительное искусство – непростая задача, так как в целом картина для них – просто украшение. В большинстве случаев они не понимают душевного состояния изображенных людей, часто допускают грубые ошибки в интерпретации их мимики, сложные и тонкие переживания воспринимаются ими как простые и элементарные, выразительные движения кажутся внешней позой. Цель занятий по изобразительному искусству – формирование умения воспринимать содержание картины в целом, анализировать отдельные изображенные на ней объекты, находить в них своеобразные черты, осмысливать связи и отношения между ними, а также развитие логического мышления и речи, воспитание интереса к произведениям живописи. Приобщать умственно отсталых детей к изобразительному искусству следует постепенно. В 1-2 классах занятия ограничиваются краткими беседами и рассматриванием репродукций известных художников, а также иллюстраций к литературным произведениям и открыток, которые демонстрируются с помощью диапроектора. Литературное произведение (чаще всего сказка) должно быть 46 известным и интересным детям. Иллюстрации воспитатель может подобрать в детских журналах. Учащиеся 1-3 классов в ходе проведения беседы должны узнать и правильно назвать изображенные на картинке предметы, определить их цвет, форму, величину, расположение. При рассмотрении картинок можно использовать игровые приемы, элементы соревнования. В 3-4 классах следует уделять внимание выработке у детей умения понимать не только содержания картины, но и ее главную мысль, а также отмечать некоторые средства художественной выразительности. Полный анализ картины включает рассказ об истории ее создания, изложение сюжета, основного содержания художественного образа. Необязательно каждый раз полностью анализировать картину, иногда более уместно провести беседу – главное заключается в том, чтобы вызвать активность учащихся, привлечь их внимание к наиболее важным моментам. Рассматривание картинок, иллюстраций рекомендуется сочетать с рисованием. Для усиления эмоционального воздействия картины на учащихся полезно привлекать соответствующие отрывки из литературных произведений в прозе или стихах, загадки. Изобразительная деятельность учащихся становится более осознанной и целенаправленной, если в процессе работы над рисунком они выполняют ряд интеллектуальных операций. Так, воспитатель, давая ученику листок для рисования или принимая рисунок, просит его рассказать, что и в какой последовательности будет или было нарисовано. Эффективность коррекционной работы возрастает, если на уроках изобразительного искусства учащиеся получают задания, имеющие практическое применение. Полученные на уроках изобразительного искусства умения и навыки находят применение в работе по другим дисциплинам: русскому языку, математике, географии, естествознанию, истории и черчению. Элементы изобразительной грамоты используются на занятиях по трудовому обучению, в том числе и в профессиональной подготовке школьников (особенно при отделке работ из дерева, при оформлении переплетно-картонных и других изделий). Кроме рисования, проводятся занятия по лепке, моделированию, конструированию. Проведение бесед-занятий о народных промыслах: мастерах Хохломы, игрушках села Богородского, дымковской игрушке - воспитывает у учащихся, кроме эстетических чувств, уважение к народному творчеству, чувство гордости за свой народ. 5. Особенности музыкального воспитания умственно отсталых школьников В эстетическом воспитании учащихся вспомогательной школы музыке отводится одно из главных мест. Музыкальное воспитание имеет разностороннюю коррекционную направленность. Коррекция нарушений осуществляется путем участия детей в музыкально-ритмической деятельности, протекающей на основе развития сенсорных процессов и формирования адекватных реакций на звучание музыки. В процессе формирования музыкально-ритмических знаний происходит развитие слухового внимания и слухового восприятия, развитие голоса, динамически ритмичных движений и ориентировки положения собственного тела в пространстве. Музыка, отражающая действительность в художественных звуковых образах, обладает огромной силой эстетического воздействия, вызывает яркие эмоциональные переживания, развивает воображение, способствует воспитанию художественного вкуса. 47 Вопрос о влиянии восприятия музыки на личность умственно отсталого ребенка давно привлекает внимание дефектологов. В трудах Э.Сегена, Ж.Демора и других педагогов прошлого делались попытки осветить и истолковать реакции аномальных детей на музыку. Выдающийся французский дефектолог Эдуард Сеген отразил стремление детей к музыке в труде “Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей”. Сеген констатирует, что аномальные дети живо реагируют на музыкальное звучание: “Я не видел идиотов, которые не выражали бы живейшего удовольствия, слушая музыку”. От отмечает, что реакция на музыку у аномальных детей оказывается различной. Заторможенных детей музыка часто выводит из оцепенения. Дети начинают двигаться, перемещаться ближе к источнику звучания, пытаются что-то подпевать. На некоторых, сильно возбудимых детей музыка, особенно фортепианная, оказывает успокаивающее действие. Под ее влиянием у отдельных из них прекращаются буйные припадки, утихают вспышки аффекта. Э.Сеген констатирует наличие у некоторых своих воспитанников хорошие музыкально-слуховые данные. Такие данные обнаруживаются даже у некоторых из тех умственно отсталых, для которых характерно грубое нарушение интеллекта. Отдельные из них верно пели, хотя говорили плохо и с трудом.1 Подчеркивая относительную сохранность музыкально-слуховой сферы у некоторых из умственно отсталых детей, Э.Сеген вместе с тем констатирует, что указанные возможности реализуются очень неполно. Даже при хорошем слухе дети часто не умеют слушать музыку, быстро отвлекаются. Несмотря на это, Сеген считает музыку важным средством воспитательного и лечебного воздействия на умственно отсталого ребенка. Бельгийский дефектолог Ж.Демор широко использовал музыку на занятиях ритмической гимнастикой. Несмотря на то, что в его практике музыке отводилась чисто служебная роль, ее использование служило средством музыкального воспитания аномальных детей. Музыкальное сопровождение давало возможность учащимся упражняться в различении динамических темповых оттенков, учащиеся овладевали умением выделять части музыкального произведения. Выполнение движений под музыку способствовало развитию чувства ритма. Большое значение занятием музыкой с умственно отсталыми детьми придавал советский дефектолог А.Н.Граборов. В “Очерках по олигофренопедагогике” он подчеркивал большую роль музыки в коррекционновоспитательной работе. А.Н.Граборов отмечал особую важность работы по развитию музыкального восприятия в процессе слушания музыки. При этом смысл музыкально-воспитательной работы он видел в том, чтобы “…пробудить у учащихся интерес к музыке, ввести их в круг музыкальной литературы, воспитать вкус к музыке…”. А.Н.Граборов считал, что учащиеся должны слушать музыку не только на уроках, но и во внеурочное время. Такое прослушивание должно носить систематический характер и осуществляться по специально разработанной программе.1 А.Н.Граборов рекомендует особенно внимательно подходить к выбору музыкального материала. Так, например, он советует использовать доступные, яркие и выразительные произведения. Ведь известно, что средствами музыки можно глубоко и полно отражать мир человеческих чувств. В музыке своеобразно отражаются многообразные явления окружающей действительности. Музыка вызывает у слушателей разнообразные эмоциональные переживания. Сила ее воздействия на эмоциональную сферу человека зависит от того, насколько полно она опосредуется сознанием. Понимание содержания Коррекционно-воспитательная работа во вспомогательной школе: Сб. науч. трудов.- Алма-Ата, 1985 1 Актуальные вопросы олиглфренопедагогики: Сб. науч. трудов (под ред. В.В.Воронковой).- М.: Изд-во АПН СССР, 1988. 1 48 музыкального произведения и осознание исполнительных выразительных средств обогащает и углубляет эстетические чувства. На музыкальных занятиях у детей воспитывается положительное эмоциональное отношение и интерес к музыке, расширяются музыкальные впечатления, переживания, средствами музыки воспитывается эстетическое отношение к окружающему, к родной природе. Музыкальное воспитание учащихся 1 класса необходимо начинать со слушания музыки. Вводить умственно отсталых школьников в мир музыки следует на основе прослушивания небольших инструментальных пьес или детских песенок. Все это создает почву для формирования в дальнейшем музыкально-практических навыков. Опыт многих вспомогательных школ это подтверждает. Слушание музыки должно носить систематический характер. Занятия по музыкальному воспитанию осуществляется по следующим направлениям: - слушание музыки, - пение, - музыкально-дидактические игры, - музыкально-ритмические движения. Целью уроков пения и музыки, проводимых во вспомогательной школе, является воспитание эстетических чувств учащихся и формирование у них музыкальной культуры. Разумеется, уроки выходят за рамки только эстетического воздействия и выполняют также специфическую задачу коррекции недостатков познавательной деятельности детей и их эмоционально-волевой сферы. В процессе занятий музыкой у учащихся активизируется мышление, формируется целенаправленная деятельность и устойчивость внимания. Музыка поднимает настроение и повышает общий жизненный тонус. Ведущее место в музыкально-эстетическом воспитании учащихся занимает хоровое пение. Особое внимание уделяется песенному репертуару, а также выбору методических приемов и средств вокально-хорового обучения с учетом своеобразия каждого ребенка. Хорошо зная интеллектуальные, речевые, эмоционально-волевые особенности детей, учитель пения не только вовлекает каждого из них в коллективную деятельность, но и побуждает к исправлению имеющихся недостатков.1 Работа над песней во вспомогательной школе занимает больше времени, чем в массовой школе. Очень важна организация первого прослушивания. Также работа над песней предполагает работу над выразительностью исполнения. Выразительное, культурное исполнение повышает эстетическую ценность занятий пением. Красивое, слаженное пение формирует эстетический вкус, способствует пониманию красоты музыкального произведения, рождает гамму чувств. Эмоциональные реакции аномальных детей на музыкальное произведение являются довольно общими, недифференцированными. Их эмоциональный отклик выражается чаще только в форме радости или печали. Более тонкие нюансы чувств проявляются очень редко. Первостепенное значение в работе над песней имеет правильный выбор репертуара. Необходимо, чтобы выбранные песни отвечали определенным эстетическим требованиям, а их исполнение способствовало музыкальному развитию школьников. Дети очень любят слушать и исполнять песни комического, лирического или драматического содержания. Детям младших классов, кроме звукоподражательной музыки, в которой слышатся голоса, звуки музыкальных инструментов, можно предлагать для исполнения песни, сопровождающиеся различными движениями. Евтушенко И.В. Организация музыкальных занятий в системе учебно-воспитательного процесса в школе-интернате дя умственно отсталых детей // Дефектология, №5, 1995 1 49 Но очень важно отметить, что именно народная песня, фольклор, являющийся материалом, наиболее доступными для осознания, понимания и копирования, позволяет выявить и скорректировать индивидуальные особенности каждого ребенка.2 Частые музыкально-фольклорные праздники дают детям, в них участвующим, прочувствовать свою значимость, полезность, уверенность в своих силах, воспитывают чувство собственного достоинства. Занятия музыкой положительно влияет на развитие познавательной активности учащихся, совершенствуют нравственные качества личности. Они способствуют интересному и увлекательному заполнению досуга, создают условия для развития художественных склонностей. Успех музыкального воспитания в значительной мере зависит от квалификации педагогов. 6. Эстетическая направленность в работе с природным материалом Важным средством эстетического воспитания младших умственно отсталых школьников являются уроки трудового обучения, на которых дети имеют дело с бумагой и картоном, глиной и пластилином, с природными и текстильными материалами, с проволокой, древесиной, металлоконструктором. При этом используются цветные материалы, которых привлекаются и радуют детей как во время деятельности, так и особенно в момент, когда поделка закончена.3 В трудовом процессе активно участвуют почти все органы чувств, благодаря чему создаются выгодные условия для развития у детей эстетического восприятия и элементов художественного творчества. У детей развивается чувство цвета, которое возникает при восприятии красивых цветовых сочетаний; чувство формы, когда эстетические переживания вызваны законченностью и естественностью формы; чувство ритма, когда воспринимается ритмическое построение элементов предмета. Особую значимость для развития художественного восприятия и творческого воображения имеет работа с природными материалами (листьями, цветами, шишками, желудями, кукурузными початками, сучками и т.п.). Отправным пунктом данных занятий должны служить экскурсии на природу. Во время экскурсий нужно обратить внимание детей на яркое, приметное, наглядное, дать им возможность испытать удовольствие от восприятия природы. По мере накопления эстетических впечатлений у учащихся ярче выявляются интересы, склонности, способности. Для эффективного развертывания этого процесса необходима доступная и интересная деятельность. Важнейшим источником эстетического наслаждения является любовь к природе. Красота родной природы, многообразие ее форм оказывает на человека сильнейшее, ни с чем не сравнимое влияние. Красота природы оказывает огромное воспитательное воздействие, о чем хорошо говорил великий русский педагог К.Д.Ушинский. Воспитание любви к природе предполагает систематическое общение с нею, формирование и развитие на этой основе интереса к природе, умения самостоятельно видеть и ценить ее красоту, участвовать в ее охране и приумножении. Чтобы дети увидели красоту природы, их надо к этому подготовить. Восприятие прекрасного предполагает наличие способности воспринимать цвета, формы, звуки, запахи. Приобщать к целостному восприятию необходимо постепенно. Учащиеся младших классов, рассматривая цветы в саду, учатся видеть их цвет, строение, чувствовать запах. Во время экскурсий и прогулок учитель Екжанова Е.А., СтребелеваЕ.А. Системный подход к разработке программы коррекционно развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология, №6,1995. 3 Основы обучения и воспитания аномальных детей. (под ред.А.И.Дьячковой)-М: Просвещение,1995 2 50 обращает внимание учащихся на красоту окружающей природы (осеннего парка, зимнего леса, цветущего поля ромашек). Впечатления детей анализируются, обобщаются, делаются выводы и заключения. В дальнейшем детям предъявляются конкретные задания, например, послушать пение птиц в саду, послушать кукушку во время прогулки по лесу и сосчитать сколько раз она прокуковала. Важно, чтобы учитель не только сам показывал и объяснял, но и побуждал учащимися видеть и слышать природу. 1 Умственно отсталых детей необходимо учить выражать свои впечатления, однако их рассказ об увиденном не должен быть простым перечислением тех или иных объектов, в него надо включать описание эстетических переживаний. Работа может быть дополнена рисунками, лепкой, поделками из природного материала. Воспитание эстетических чувств в общении с природой осуществляется более успешно, если используется активная деятельность детей. Она может быть разнообразной и должна приобретать заметный общественно полезный характер – от собирания садовых цветов и украшения ими столовой, комнат в интернате до участия в озеленении улиц, парков и т.д. Учащиеся 1 класса вспомогательной школы вначале обычно пассивны, поэтому нужна большая активность со стороны учителя. Он должен высказать свое отношение к наблюдаемому и стимулировать детей к словесному оформлению своих впечатлений. В осенний период педагог обращает внимание детей на листопад, осенние запахи леса, яркие грозди калины и рябины, на “пышное природы увяданье”. В зимний период отмечают первый снег, первый зимний день. Богатейший источник эстетического наслаждения – природа! Она пробуждает в детях чувство красоты, стремления познать ее законы, обогащает представления об окружающем мире. Весной дети наблюдают капель с прозрачных сосулек, первые проталины, первые зеленые листочки, нежную травку, яркое солнце, белоснежную дымку цветущих яблонь и черемухи. Наблюдая с детьми то или иное явление природы, воспитатель старается вспомнить подходящее к случаю стихотворение или песню, сравнивает реальный пейзаж с его описанием в произведении, благодаря чему дети более полно воспринимают его красоту. Осенью во всех школах VIII вида проводится праздник “Золотая осень” или праздник урожая. В процессе изготовления поделок закрепляются знания, полученные на уроках, умение детей планировать свою работу, различать цвета, развиваются пространственные представления, фантазия, совершенствуются двигательные процессы. Работа умственно отсталых учащихся с природными материалами оказывает положительное влияние на развитие их эмоционально-волевой сферы. Они учатся доводить начатое дело до конца, оценивать свое изделие, находить в нем красоту. Важно давать детям такие задания, которые они в состоянии выполнить и которые вызывают у них интерес. Собирая интересные коллекции даров природы и изготавливая из них различные поделки, дети узнают много нового, учатся любить природу и видеть ее красоту. 7. Эстетическое воспитание на уроках чтения Значительное место в системе эстетического воспитания вспомогательной школы занимают уроки чтения. Современная детская художественная литература, Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. Пособие для учителей и воспитателей.- М: Просвещение, 1982 1 51 произведения народного творчества, предусмотренные учебной программой, дают богатый материал для развития личности умственно отсталого ребенка. В процессе занятий учащиеся отрабатывают умения читать текст, соблюдая нормы русской орфоэпии, выделять главную мысль произведения, составлять характеристики главных героев. Художественное слово раскрывает перед ними красоту и богатство родного языка, помогает овладеть этим языком. Однако не только содержание литературного материала определяет эстетическую окраску урока. Огромную роль играет сам учитель, его живое, доступное пониманию детей слово.1 Особое воспитательное значение имеет художественное рассказывание. Эмоциональный, выразительный рассказ затрагивает область чувственной сферы школьников. Обращенный к классу, он вызывает у детей сочувственное переживание, при этом лучше понимается его содержательная суть. В процессе ознакомления учащихся с художественной литературой закладывается понятие о целостности художественного текста, на простейшем уровне раскрывается единство форм и содержания. Знакомясь со сказками, рассказами, стихотворениями, дети учатся различать литературные жанры, эмоционально реагировать на действия любимых литературных персонажей, сопереживать им. Подчеркивая значение эстетической и эмоциональной окраски художественного рассказывания, А.Н.Граборов указывал на необходимость “образной передачей захватить учащихся, вызвать у них яркие переживания, прочувствовать тему. Поэтому к подбору материала для рассказывания следует отнестись с особым вниманием”. Материал рассказа надо обработать: сократить число действующих лиц до минимума, сократить всякие длинноты, приспособить рассказ для возраста, обратить внимание на язык рассказа с точки зрения яркости, выразительности и доступности детскому пониманию. Рассказывать надо просто, без лишней аффектации и деланного лиризма. Работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, предполагает большое количество разнообразных практических действий как с самой книгой (потрогать, рассмотреть, подержать, погладить), так и с изображениями главных героев (используются элементы драматизации, настольный театр, театр теней и кукольный театр, разыгрываются некоторые эпизоды на фланелеграфе). Одним из важных приемов работы с художественными текстами является рассматривание серий сюжетных картин, отражающих последовательность событий в произведении. При рассмотрении таких картин детям предлагаются различные виды работы: составить рассказ, придумать к заданному началу окончание, восстановить недостающие звенья истории того или иного персонажа, подобрать иллюстрации к прочитанному тексту и т.д. Работа над смысловой стороной произведения активизирует развитие мыслительной деятельности и воображения ребенка, позволяет ему осознать взаимозависимости в действиях персонажей и, в конечном счете, формирует основы для осуществления знаково-символической деятельности, необходимой для последующего школьного обучения. Выразительное чтение художественных произведений пробуждает у учащихся интерес к литературе, желание читать самому. Такое чтение – одно из самых результативных средств эстетического воспитания, и его важно использовать на всех этапах школьного обучения. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. Пособие для учителей (под ред. Т.А.Власовой и В.Г.Петровой) – М: Просвещение, 1993 1 52 В системе коррекционно-воспитательной работы с проблемными детьми в последнее время усилился интерес к активизации их эмоциональной сферы и к коррекции имеющихся отклонений через использование театрализованных видов деятельности. Включение приемов театрализации в повседневную жизнь детей делает ее более яркой, динамической, насыщенной, обогащает положительными эмоциями, а главное – дает ребенку возможность приобрести личный опыт и условий становления человеческого индивидуума. Большое значение для эстетического воспитания умственно отсталых школьников имеет заучивание детьми стихотворений и отрывков художественной прозы, выразительное чтение на уроках, вечерах художественной 1 самодеятельности. 8. Эстетическое воспитание на уроках физической культуры Уроки физкультуры занимают важнейшее место в подготовке умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни и производительному труду. Материал учебной программы включает гимнастику, легкую атлетику, лыжную подготовку, игры. Специально подобранные физические упражнения позволяют воздействовать на различные отделы опорно-двигательного аппарата и мышечные группы, формируют правильную осанку, легкую походку. Уроки физической культуры способствуют развитию силы, ловкости, координации движений, ориентировки в пространстве, помогают преодолеть недостатки психической деятельности. Уроки физической культуры наряду с другими учебными предметами вносят значительный вклад в эстетическое воспитание учащихся. 9. Воспитание культуры поведения учащихся школы VIII вида В общем, гармоническом развитии личности важнейшее место принадлежит формированию эстетики поведения. В ней отражаются отношения человека к окружающему обществу и уровень его образованности. Воспитание у аномального ребенка эстетики поведения является весьма трудным, но вместе с тем совершенно необходимым делом. В ходе повседневной, кропотливой работы школа формирует у умственно отсталых детей соответствующие умения, навыки и привычки. Большой опыт воспитания и обучения детей во вспомогательных школах показывает, что умственно отсталые дети могут достичь такого уровня развития, который позволяет большинству из них по окончании школы трудиться на производстве со всеми другими людьми и быть полезными членами общества.1 Вступив в самостоятельную жизнь, выпускники вспомогательных школ будут проявлять степень своей воспитанности. Умение обратиться с просьбой, поздороваться, войти и выйти из помещения, умение вести себя за столом и в общественных местах - все эти навыки очень пригодятся умственно отсталому выпускнику в жизни. Целенаправленное формирование жизненно необходимых навыков поведения для умственно отсталых учащихся имеет особое значение. Большинство умственно отсталых детей не посещают детский сад, где обычно закладываются основы правильного поведения. В семье с такими детьми, как правило, не работают над эстетикой поведения. Если школа не поможет приобрести необходимые привычки и навыки культурного поведения, самостоятельно дети не смогут восполнить этот пробел. Обучение, воспитание, развитие учащихся с нарушенным интеллектом.- Красноярск, школа 24 Дорохов А.А. Это стоит запомнить. Книга о том, как себя вести, чтобы и тебе и другим было лучше и приятнее жить. – М: Просвещение, 1980 1 1 53 Известно, что детский возраст является наиболее благоприятным для укоренения каких-либо привычек. Я.А.Коменский писал об этом так: “…в человеке первые впечатления настолько устойчивы, что было бы чудом, если бы они изменились. Поэтому чрезвычайно разумно, чтобы они внушались в юном возрасте…”. Проведенные психологами многочисленные исследования убеждают в том, что при интенсивной коррекционно-воспитательной работе с первых дней появления умственно отсталого в школе можно добиться значительных успехов. Бывая с учениками вспомогательной школы в кино и театрах, на выставках, в музеях, на экскурсиях, они неизменно замечали, что дети мало знакомы с общественными правилами поведения. Иногда становится неловко перед окружающими людьми за воспитанников вспомогательной школы, правда, и среди учащихся общеобразовательной школы есть дети, которые нарушают принятые в нашем обществе правила поведения. С неправильным поведением умственно отсталых учащихся можно часто столкнуться на уроке, на перемене, в библиотеке, в школьной столовой, Примечательно, что дети сами нередко жалуются учителям на плохое поведение некоторых своих товарищей. Если учитель находится рядом с нарушающим правила ребенком, он непременно сделает замечание, остановит нарушителя, укажет, как следует себя вести. Ошибочно думать, что умственно отсталые школьники не в состоянии понять и усвоить принятые в нашем обществе нормы поведения. Задача учителя в том, чтобы доказать детям целесообразность и необходимость соблюдения ими принятых в нашем обществе правил поведения. Важно, чтобы дети глубоко прочувствовали и осознали смысл каждого из них. Нужно суметь показать на конкретных примерах, что в каждом из правил содержится мысль о необходимости считаться с окружающими детей людьми. Учитель должен разъяснить умственно отсталым школьникам, что не может считать себя настоящим человеком тот, кто не подчиняется принятым в обществе правилам поведения. Важно довести до сознания детей главную мысль: “Что бы ты ни делал, где бы ты ни был, всегда помни о том, что живешь ты на свете не один. Помни, что тебя окружают другие люди”. Известно, что всякая поставленная перед детьми задача будет успешно осуществляться при наличии интереса. Недаром И.Г.Песталоцци подчеркивал, что ребенок”…хочет всего, что возбуждает в нем силы, что заставляет его сказать “Я могу это сделать”. Большую силу имеют живое слово учителя и наглядный пример”.1 Роль учителя-дефектолога в воспитании культуры поведения умственно отсталых школьников чрезвычайно велика. Учитель является примером для подражания. Особое значение имеет это обстоятельство в младших классах. Личный пример – важнейший метод воспитания привычек поведения. Учащийся постоянно и с неизменным любопытством следит за поведением и каждым словом учителя. От детей не ускользает ни одна мелочь, ни одна деталь. Они замечают, как учитель одет, как он говорит, как сидит. К.Д.Ушинский писал: “Воспитатель,…поставленный лицом к лицу с воспитанником, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитателя. Здесь нет мелочей, здесь все важно, все первостепенно”. Английский педагог и философ Д.Локк писал: “Вы ничего не должны делать в присутствии ребенка такого, в чем бы вы не хотели, чтобы он подражал вам”. Осуществляя систему воспитательных воздействий, учитель должен обнаружить глубокое и искреннее уважение к личности ребенка. Учитель – дефектолог должен быть вежлив и приветлив. Только в этом случае его усилия Воспитательная работа во вспомогательной школе. (под ред.Г.М.Дульнева) – М: Изд-во АПН СССР, 1961 1 54 могут увенчаться успехом. Грубость, ирония, пренебрежительность – большие враги воспитания. Они больно ранят душу умственно отсталого ребенка и могут порождать негативизм. И напротив, ласковое, доброжелательное отношение располагает школьников к своему учителю и неизбежно вызывает желание подражать. Этическим проблемам посвящено много книг. Все они представляют в педагогическом наследии огромную ценность. Особо хочется выделить книгу А.А.Дорохова 1. Эта книга предназначается для педагогов и родителей, каждая глава сопровождается методическими рекомендациями. В заключение хочется отметить, что у умственно отсталых школьников вырабатывается привычка следить за своими действиями, словами, поступками, контролировать себя, анализировать и критически относиться к поведению своих товарищей. По мере овладения навыками культурного поведения возрастает чувство собственного достоинства, уверенности в себе, в своих силах. 10. Заключение Эстетическое воспитание в школе VIII вида является составной частью единого процесса коррекционно-воспитательной работы, имеющего целью подготовку умственно отсталых детей к труду, посильному участию в практической деятельности, общественной жизни. Под влиянием эстетических средств заметно активизируются познавательные процессы, повышающие качество восприятия, расширяется круг представлений об окружающей действительности. Более устойчивым и целенаправленным становится внимание, обогащается воображение. В ходе эстетического воспитания осуществляется сенсорное развитие аномальных детей, обогащаются, дифференцируются их эмоциональные переживания, расширяется сфера интересов. Участие в художественной деятельности способствует формированию некоторых художественных умений и навыков, что немаловажно для организации досуга детей-олигофренов и вовлечения их в будущем в трудовую деятельность. Труд, проникнутый эстетическими побуждениями и ощущениями, постепенно развивает и укрепляет чувство красоты трудовой деятельности, стремление не только к высокопроизводительной, но и к красивой работе, которая в жизни умственно отсталого ученика станет главным звеном. Задания к теме: 1.Раскройте основы эстетического воспитания во вспомогательной школе. 2.В чем особенности организации эстетического воспитания в процессе обучения? 3.Каковы пути и средства организации эстетического воспитания во вспомогательной школе? Лекция 7. ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА Дорохов А.А. Это стоит запомнить: Книга о том, как себя вести, чтобы и тебе и другим было лучше и приятнее жить. – М., 1980. 1 55 Многие выдающиеся ученые-педагоги занимались изучением школьного коллектива: А.С.Макаренко, Н.К.Крупская, Л.С.Выготский, В.А.Сухомлинский, В.В.Воронкова и другие. “Ответственность человека за человека для жизни коллектива, - писал В.А. Сухомлинский, - это все равно, что цементный раствор для строительства здания из кирпича: нет раствора – не построишь здания, нет ответственности человека за человека – нет коллектива”. Л.С.Выготский писал: “Умение управлять своим поведением, сдерживать непосредственные импульсы действия, заменять их другими, вытекающими из непосредственно воздействующей внешней ситуации,… умение координировать свои действия с деятельностью товарищей, - одним словом, все эти волевые процессы первоначально возникают и проявляются в какой-нибудь коллективной форме деятельности”1. “В коллективе должна быть четкая система сотрудничества, взаимопомощи, требовательности, дисциплины и ответственности каждого за всех и всех за каждого”, - утверждает В.В.Воронкова. “Не добьется успеха тот учитель, - писал В.А.Сухомлинский, - который попытается воспитать у учащихся чувство долга перед коллективом только критикой, “прорабатыванием”. Критика со стороны воспитателя, товарищей, не будучи подкреплена заботой, помощью, нередко лишь ожесточает школьников”. Учащиеся вспомогательной школы не всегда могут управлять своим поведением, у них не развито чувство долга перед другими, нет и чувства ответственности за свои поступки. Над решением этих проблем и работают воспитатели вспомогательных школ. 1. Воспитание школьников в коллективе Коллективизм подразумевает качество личности, основанное на сознательном соотношении личных и общественных интересов, что должно стать действенным регулятором поведения человека. Роль детского коллектива в школе VIII вида, особенно в школе-интернате, весьма значительна. Ведь именно через коллективную деятельность учащиеся с нарушенным интеллектом на практике овладевают нравственными нормами поведения. Социальное развитие этих детей, понимание норм общественной морали, что необходимо для самостоятельной жизни и участия в общественном производстве, осуществляется в процессе жизни и развития ребенка в коллективе. Приобретенные в коллективе формы сотрудничества переходят в индивидуальные формы поведения ребенка. Коллективная деятельность создает наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В коллективе имеются широкие возможности для общения, обеспечивается равноправное положение детей в межличностных отношениях, возможность самоутверждения. В школе VIII вида это важнейшее направление воспитательной работы значительно осложнено тем, что оно находится в прямой зависимости от специфики состава учащихся, что в свою очередь оказывает определяющее влияние на развитие коллектива. 2. Психологическая характеристика школьного класса 1 Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка // Собр.соч. Т. 5, 1983. 56 В практике работы школ коллективом детей, принято, как правило, считать класс. При включении личности в классный коллектив может возникнуть ряд трудностей: 1) отсутствие потребностей в общении; 2) неумение подчинять свои интересы коллективным; 3) низкий уровень активности и самостоятельности; 4) неумение самостоятельно ориентироваться в окружающей обстановке. Эти трудности связаны с тем положением, которое ребенок занимает в семье. Внутри класса складываются отдельные группы детей, связанных между собой более тесно. Учитывать эту дружбу детей и направлять их склонности и возможности в положительное русло – важная задача педагогов. Стремление к избирательной дружбе необходимо всячески поддерживать и помогать развитию этих отношений на здоровой основе. Случается, что для ребенка именно эта неофициальная группа становится очень важной, и оценки своего поведения, которые он получает здесь, для него порой более существенны, чем остальные. Наибольшее влияние на развитие и поведения человека оказывает та группа, которую сам он считает своей, о которой он говорит: “мы”. Именно с мнением этой группы личность считается, на ее оценки ориентируется, ее “суд” считает самым важным. В социальной психологии такая наиболее важная для личности группа получила название референтной, или эталонной. Референтной для ученика может оказаться узкая группировка внутри класса, состоящая из двух-трех человек. Референтной группой для подростков может стать и “дворовая компания”. Итак, детская группа – это формирующийся коллектив. В педагогике коллектив рассматривается как важнейшее средство формирования и развития личности ребенка, средство, эффективное в руках педагога, который умело использует его в целях воспитания. 3. Взаимоотношения школьников в коллективе Работая над созданием коллектива, учителя и воспитатели прежде всего организуют между детьми деловые и личные взаимоотношения. Успех этой работы зависит от того, насколько глубоко педагогические работники знают особенности и возможности каждого ребенка и как учитывают их в работе по формированию детского коллектива. Личностные и деловые отношения между учащимися вспомогательной школы складываются весьма трудно и медленно. Эти дети недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Весьма характерным проявлением в поведении детей является неумение понять интересы партнера по общению и, в особенности, соотнести свои конкретные личные интересы с общими интересами коллектива. Зачастую это во многом объясняется не только личностными особенностями, но и тем, что общие интересы коллектива учащимися вспомогательных школ воспринимаются весьма абстрактно. Детский коллектив складывается с установлением деловых отношений, обусловленных единством целей в совместной деятельности учащихся. Эти отношения А.С. Макаренко называл “ответственной зависимостью” и рассматривал их как наиболее характерные. Без них влияние коллектива на личность невозможно. В формировании коллектива учащихся школы VIII вида одним из важных фактором является правильная организация учебно-трудовой деятельности. На протяжении всех лет обучения в школе она находится в центре внимания. От 57 успехов или неудач в обучении зависит не только уровень интеллектуального развития. Под влиянием оценки учебной деятельности коллективом, окружающими детьми и взрослыми ребенок переживает чувство радости или огорчения, и это не может не сказываться на воспитании личности. О результатах своего учебного труда ученик вспомогательной школы судит прежде всего по высказываниям педагога, отношению к нему членов коллектива, так как в силу особенностей развития он не в состоянии объективно оценить свои учебные возможности и достижения. Таким образом, уже с самого начала обучения ребенок чувствует, что его личный учебный труд носит общественный характер, что его успехи небезразличны для его товарищей. Большое значение в развитии личности и коллектива имеет правильная организация взаимопомощи. В учебном труде это сначала могут быть простейшие формы, такие, как помощь в подготовке рабочего места к уроку тем детям, которые не могут это сделать самостоятельно в силу недостаточной сформированности соответствующих навыков. В такой помощи могут нуждаться расторможенные или недисциплинированные дети. По мере приобретения детьми определенных знаний и умений наиболее сильных учеников можно привлекать и к оказанию помощи слабо успевающим (проверка записей в дневнике, выполнение письменных заданий, выученного стихотворения). Взаимопомощь может иметь место и в других видах коллективной деятельности – в работе кружков, выполнении различных бытовых заданий, в общественно полезном труде, спортивных соревнованиях. Большое значение в общении умственно отсталых учащихся имеют их коммуникативные возможности. Зачастую общее недоразвитие речи, бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей со своими сверстниками и педагогами, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера. Одним из главных условий вовлечения ребенка, имеющего речевые нарушения, в активную деятельность, является его участие в работе коллектива, внимательное и терпеливое отношение к нему окружающих. Дети стремятся к более свободному общению, им интересно дружить не только с одноклассниками, но и с другими детьми. Младших детей интересуют дела старшеклассников, у отдельных старшеклассников проявляется желание помочь маленьким в их делах или в личном плане. Если жизнь в рамках класса строго регламентирована и заорганизована, детям становятся неинтересны проводимые мероприятия, а это может порождать конфликты, которые педагоги склонны рассматривать как проявление простой недисциплинированности. Часть детей, которые имеют более глубокое поражение коры головного мозга, не проявляют интересы к окружающему их миру. Коллектив таких детей развивается гораздо медленнее, и его потенциальные возможности остаются нераскрытыми. Необходимо всячески поощрять свободное общение детей друг с другом, тем самым укрепляя в них чувство товарищества, дружбы, выходящее за рамки только той организационной единицы, к которой ребенок неизбежно принадлежит. В школе VIII вида имеются разновозрастные детские коллективы, особенно во внеурочное время. В разновозрастном отряде учащиеся попадают в новые условия, вступают в новые отношения. Старшеклассники, помогая маленьким, чувствуют себя более умелыми, более опытными. При этом они стараются быть лучше, что приводит к необходимости “перестраивать” себя. В постоянном общении с младшими более старшие дети удовлетворяют свою потребность быть признанными, значимыми в коллективе. Младшие же ощущают тепло опеки и 58 заботы. В разновозрастном коллективе имеется больше возможностей создать различные варианты отношений ответственной зависимости. Взаимосвязь и взаимопомощь в разновозрастном коллективе ощущается как необходимость. В нем, по словам А.С.Макаренко, создается “удивительные отношения”, “нежные нюансы” товарищества. В группе учащихся 1 класса школы VIII вида уже происходит дифференциация на наиболее популярных, предпочитаемых и изолированных. Такое положение ребенка в коллективе напрямую зависит от оценки учителя. Во 2 классе происходит разделение деловых и личных взаимоотношений. Ученики 1-3 классов вспомогательной школы часто не понимают своего положения в коллективе, нечетко осознают отношения друг к другу, не могут сказать, почему одни ребята им нравятся, а другие нет. Одна часть школьников выбирает товарищей ситуативно (по месту жительства и т.д.), другая по их личностным качествам (веселый, честный, смелый). Отрицательным мотивом выбора учащихся часто становятся черты характера – драчливость, неряшливость, лживость. Предпочтение моральным качествам учеников отдается в тех классах, где лучше поставлена воспитательная работа. К 4 классу школы VIII вида межличностные отношения приобретают диффузный характер, а именно: в таком коллективе часто вообще нет самых мобильных. Поэтому 4 класс – это переломный этап формирования межличностных отношений учащихся вспомогательной школы. В 5 классе вновь усиливается избирательное отношение друг к другу. К 4-5 классу учащиеся начинают осознавать и правильно оценивать свое положение в коллективе. В 5-7 классах более четко появляется разделение коллектива в зависимости от симпатии и антипатии, при этом количество учеников, попавших в группы, занимаемые самые неблагоприятные положения, более многочисленно, чем в массовой школе. Так как у учащихся школы VIII вида еще не сформировано умение тонко дифференцировать личностные качества своих сверстников, они дают популярные оценки – хороший, плохой. Учащиеся старших классов более осознают мотив выбора товарища, чем младшие. Они готовы простить своему товарищу физический недостаток, если черты характера привлекательны. В старших классах достижению высокого положения мешают драчливость, лень, грубость и другие негативные качества. Старшеклассники отдают предпочтение мотивам морального порядка. Следовательно, учитель может положительно влиять на формирование личности учащегося через коллектив. 4. Отношения учителя к детскому коллективу как фактор формирования межличностных отношений Взаимоотношения учителя с классным коллективом можно охарактеризовать двумя понятиями: 1) стиль отношения, в котором закрепляется типичное для данного учителя внутреннее эмоционально-оценочное отражение детского коллектива; 2) стиль руководства, который выражает преобладающие способы воздействия на коллектив. Выделяют три стиля отношения учителя к классному коллективу: 1.Устойчиво-положительный. Характеризуется стабильным эмоциональноположительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, 59 деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми. Учителя этой группы отличаются яркой педагогической направленностью, любят свою профессию и детей, испытывают потребность в неформальном общении с ними. 2.Пассивно-положительный. Характеризуется нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям. Сухость обращения и официальный тон являются в основном результатом педагогической установки: только требовательность и сугубо деловые отношения могут обеспечить успех в обучении и воспитании учащихся. 3.Неустойчивый. Характеризуется ситуативностью отношения при общей эмоционально-положительной установке. Учителя этой группы нередко попадают под власть своих настроений и переживаний: оценка личности ученика и манера поведения зависят от сложившейся в данный момент ситуации. Встречаются и такие учителя, у которых отмечаются черты отрицательного стиля отношения к детскому коллективу (ситуативного и устойчивого). В классах, где работают учителя с устойчиво-положительным стилем отношения к ученикам, наибольшее число детей имеет почву для хорошего эмоционального самочувствия. Удовлетворительность учащихся общением находится в зависимости от стиля отношения учителя к учащимся, т.е. взаимоотношения детей формируются под непосредственным влиянием личности педагога. В классах, где работают учителя с чертами отрицательного стиля отношения к детям, процент учащихся, не имеющих первого круга общения, довольно значителен. В этих классах немало детей, у которых нет устойчивых привязанностей к одноклассникам. Психологическая атмосфера взаимоотношений между учениками в классах, где у педагога проявляются черты отрицательного стиля отношения к коллективу, оказывается менее благоприятной, чем в других классах. Сопоставление положения учеников в системе личных взаимоотношений с их положением в системе ответственной зависимости показывает, что чем устойчивее положительное отношение педагога к учащимся, тем больше структура личных взаимоотношений в коллективе соответствует его организационной структуре. Только при устойчиво-положительном стиле отношения учителя к ученикам: 1) актив занимает центральное положение и в структуре личных взаимоотношений; 2) дети-активисты являются объектами постоянного выбора для большинства одноклассников; 3) между детьми возникает много постоянных взаимных связей. В зависимости от стиля отношения к классному коллективу учитель выбирает конкретные приемы педагогических воздействий, а также определенным образом, под тем или иных эмоциональным “знаком” воспринимает и оценивает и личность отдельного ребенка, и коллективные проявления. Возможны и внутренне рассогласованные стили отношения: потеря способности критически оценивать свои действия, “полоса отчуждения”, установленная учителем, при внутренне положительной позиции. В центре внимания педагогов должны быть межличностные отношения детей, положение каждого из них в детском коллективе. Во вспомогательной школе только при корректной помощи педагогов отдельные дети могут добиться более благоприятного к себе отношения сверстников. Умственно отсталые дети держатся однажды сложившегося мнения и, если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительных проявлений характера. 60 Акцентирование внимание детей на положительных качествах того или иного ученика помогает ему становиться лучше, увереннее, возбуждает желание более ярко проявить себя с положительной стороны. На первых этапах решающим фактором в формировании положительных личностных качеств является привлечение детей к активному участию в коллективных делах. Необходимо показывать положительные стороны личности каждого ребенка. Обратить внимание не только на то, что и как ребенок умеет делать, каковы исполнительские возможности, но и как он относится к делу. Все это со временем дает возможность включения трудных детей в общее дело, где они могут стать полезными участниками, вырасти в глазах товарищей, изменить общее отрицательное мнение о себе. Педагогический коллектив в целом и каждый учитель и воспитатель в отдельности должны хорошо представлять себе реальные возможности коллектива умственного отсталых учащихся, специфику его воздействия на личность. 5. Тактика педагога по отношению к детям, занимающим различное положение в классе Позиция ребенка в детском коллективе оказывает влияние на формирование его личности. Высокий социометрический статус и активная роль в коллективе могут стать почвой для формирования у детей положительных качеств личности. Но это не происходит автоматически. Порой у детей, занимающих благоприятное положение в коллективе, возникают отрицательные черты. Иногда в коллективе не любят активистов, отвергают их в личном плане. Нередко причиной появления отрицательных качеств у активистов являются ошибки в воспитании. Тактика по отношению к активистам и организаторам представляет собой важную педагогическую проблему. Общие качества, присущие наиболее популярным младшеклассникам, общительность, ровный, дружелюбный характер, умение легко сходиться с товарищами, справедливость. Многих из них отличают богатство фантазии, разносторонние знания, умение интересно рассказывать, организаторские способности. В процессе повседневного общения между популярными и “изолированными” детьми формировались отношения равноправных участников общего дела, отношения требовательности к себе и другим, внимания и предупредительности друг к другу. Такие отношения обеспечивают действенное влияние на формирование личности ученика. Среди предпочитаемых учеников нет учащихся с осложненным вариантом олигофрении. Наиболее неблагоприятное положение занимают учащиеся с нарушением нейродинамики, имеющие черты психопатоподобного поведения. В группу психологически изолированных вошли дети-эпилептики, даже если многие из них отличаются хорошей успеваемостью. Особое внимание педагога всегда вызывают ученики, у которых отношения со сверстниками сложились неблагоприятно. Такие дети получают минимальное количество выборов или совсем их не получают. Чтобы формировать классный коллектив, учителю необходимо знать социометрический статус каждого ученика, т.е. какое место занимает ученик в коллективе. Это нужно потому, что с возрастом появляется потребность занимать определенное положение в коллективе, которое бы удовлетворяло личность. Если это положение достигается, то это благотворно влияет на формирование личности. 61 Если же подросток не удовлетворен своим положением в коллективе, то у него могут закрепиться антисоциальные формы поведения. Без специального педагогического вмешательства ребенку трудно улучшить свое положение в коллективе даже в том случае, когда реальных оснований для социального отвержения одноклассников уже не имеют. В этом случае действует сила привычки и предубеждение. 6. Сочетание игровой, трудовой и познавательной деятельности в коллективе В современной психологии в качестве основных социальных видов деятельности рассматриваются игра, труд, познание. Именно они обеспечивают социализацию личности в обществе. Содержание деятельности детского коллектива отражает его ценности. Сочетание игровых, трудовых и познавательных дел – необходимое условие полнокровной жизни коллектива. Если учебные предметы в их урочных и внеурочных формах ориентированы на познавательные цели, то сочетание игры и труда может происходить только за пределами школьной программы. Трудно переоценить воздействие коллектива на личность ребенка в процессе игровой деятельности. Здесь педагогу представляются большие возможности для наблюдения и изучения потенциальных возможностей умственно отсталых учащихся. Естественно, что все дети хотят участвовать в коллективной игровой деятельности. Однако личностные качества учащихся, различие интеллектуальных и физических возможностей оказывают влияние на их активность в игре, успешность участия в ней. педагог должен увидеть это и учитывать в своей работе. В игре создаются условия, позволяющие пробудить в детях чувство товарищества, взаимопомощи, дети учатся соотносить свои личные интересы с интересами коллектива, чувствуют свою причастность к общему делу. Сходство труда и игры: 1) в каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли… Игра без усилия, игра без активной деятельности – всегда плохая игра; 2) игра доставляет ребенку радость, это будет или радость победы или радость творчества – радость качества. Такую же радость приносит и хорошая работа, и здесь полное сходство; 3) в игре есть такая же большая ответственность, как в работе, конечно, в игре хорошей, правильной. Сочетание труда, познание и игры может помочь повышению воспитательной эффективности детского коллектива. Труд должен быть стержнем самоуправления, а игра – способом его организации. Познавательная деятельность, организованная старшими подростками с младшими, создает особый климат дружбы старших и младших школьников, что и обеспечивает передачу коллективных традиций. Само участие педагога в игре должно быть обязательным – не только потому, что участие опытного взрослого гарантирует успех дела, но и потому, что для младших школьников, в силу их возрастной ориентации на учителя, деятельность, в которой участвует педагог, приобретает особую эмоциональную значимость, повышается ее воспитывающий потенциал. Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости и доверчивости младших школьников можно легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно. Сама новизна позиции ученика обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Главное, чтобы учитель постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием, своим положительным отношением к деятельности каждого ребенка. Если учащиеся начиная с младших классов 62 получили представление о радости содержательного коллективного взаимодействия, у них в подростковом возрасте усиливается потребность в деятельности нравственно-интеллектуальной направленности. Формы коллективных познавательных игр самые разнообразные. Важно, чтобы игра отвечала следующим требованиям: содействовала сплочению коллектива, имела познавательное значение, активизировала деятельность подростков, обеспечивала мыслительную активность участников игры, создавала условия для детского творчества. Воспитательный эффект игры зависит не столько от ее формы и даже не от содержания, сколько от того, насколько “деятелями” чувствуют себя в этой игре ее участники, как складываются взаимоотношения между педагогами и школьниками в период подготовки, проведения и после игру. Деятельность должна быть привлекательной для подростков, давать возможность проявления находчивости, остроумия, ценимых в этом возрасте. 7. Приемы вовлечения школьников в коллективную деятельность Позиция ребенка в коллективе находится в прямой зависимости от степени его участия и занимаемой роли в коллективной деятельности. Изменить позицию на благоприятную можно только деятельность. Поэтому очень важно уделять специальное внимание средствам и приемам вовлечения детей в деятельность. Максимальное влияние деятельности как воспитательного фактора проявляется тогда, когда ее придумывают и организуют сами школьники. Естественно желание самоутвердиться в коллективе может быть удовлетворено благодаря участию в художественной самодеятельности. Следует привлекать к ней как можно большее количество детей, находя для каждого доступное ему дело. Одни поют в ходе, играют в драмкружке, другие принимают участие в оформлении помещения, изготовлении костюмов, организации порядка. Вместе с тем от их общей деятельности по подготовке выступления зависит в целом успех коллектива художественной самодеятельности. Здесь наиболее естественным путем раскрываются потенциальные возможности детей, которые надо вовремя увидеть и поддержать, помочь им развиться. Любое проявление позитивного отношения ребенка к полезному занятию, желание участвовать в общем деле должны стимулироваться педагогом. На развитие самодеятельности направлена методика коллективного творчества, которая прежде всего и обеспечивает вовлечение всех ребят в дело. Такая методика проведения коллективных игр складывается не сразу, ее реализация является одновременно и результатом становления коллектива, и критерием его становления. Она формируется только тогда, когда у ребят проявляется вкус к коллективному творчеству. Отношение педагога к детям и его приемы становятся отношением детей к педагогу. В коллективных обсуждениях предстоящих дел подростками центральная роль принадлежит взрослому, хотя по мере приобретения опыта таких обсуждений степень открытой активности может уменьшаться. При вовлечении воспитанников в деятельность полезно опираться на актив, обучать его членов некоторым приемам. Таким образом, важно, чтобы именно авторитетные члены коллектива выдвигали кандидатуру конкретного подростка на значимую роль. Все успешные моменты поведения подростка в этой роли обязательно должны быть замечены и одобрены. В этом случае деятельность может стать средством смены неблагоприятной позиции Задания к теме: 63 1. Что такое детский коллектив в широком смысле слова? 2.Назовите ученых – педагогов и психологов, отмечавших большую роль детского коллектива в воспитании школьников 3.В чем сложность организации детского коллектива в школе VIII вида? Лекция 8. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Одной из задач вспомогательных школ является трудовое воспитание учащихся, которое на современном этапе должно быть целостной системой формирования личности умственно отсталого ребенка. В труде формируется мировоззрение ребенка, моральные качества его, мотивы поведения, корригируется познавательная деятельность, воспитывается воля и характер. Школа VIII вида психологически и практически должна готовить учащихся к сознательному, активному труду на пользу личности и общества. Поэтому конкретные задачи трудового воспитания в нашей школе VIII вида далеко выходят за рамки только трудовой подготовки, которая осуществляется в процессе профессионального обучения. Задачи трудового воспитания состоят в том, чтобы сформировать у школьников понимание необходимости для каждого человека участия в труде, развить на этой основе социальные мотивы трудовой деятельности. В труде необходимо воспитывать черты высокой морали труженика - производителя материальных ценностей. Наряду с этим нужно учить детей (особенно подростков) трудовым умениям и навыкам, прививая им культуру труда, умение планировать и учитывать работу, организовывать свой трудовой процесс, аккуратно и бережно относиться к рабочему месту, орудиям труда, материалу. На этой основе происходит вооружение учащихся, оканчивающих школу VIII вида, одной из массовых рабочих профессий. Одновременно с выполнением этих задач в процессе труда необходимо обратить серьезное внимание на развитие у детей с умственной отсталостью интереса к знаниям, к технике, к профессии, которую они осваивают. При решении задач трудового воспитания нельзя забывать о том, что труд имеет для ученика вспомогательной школы большое коррекционное значение. Так, например, в процессе труда конкретизируются и исправляются нечеткие представления и понятия учащихся об окружающем мире, обогащается их чувственный опыт. В работе ученик знакомится со свойствами материалов, инструментов, сравнивает их, устанавливает отношения, существующие между ними, планирует работу, создает в воображении будущий предмет труда, а все это способствует развитию мышления. Большое значение здесь имеет логика и последовательность производственных операций. Получение словесных инструкций при выполнении трудовых операций помогает умственно отсталым школьникам лучше понимать устную речь, а развернутые отчеты о проделанной работе помогают активно развивать речь школьника. Используя в процессе труда знания, полученные на уроках, учащиеся их уточняют, более глубоко осознают. Так, труд в школе VIII вида выступает как средство, помогающее сознательности обучения умственно отсталого ребенка. Участие в физическом труде положительно отражается и на общем физическом развитии ученика вспомогательной школы. А это тоже очень важная коррекционная задача, так как в физическом отношении умственно отсталый ребенок часто отстает от своих нормальных сверстников. Поэтому вопрос видов труда, его форм, возрастной нагрузки, посильности приобретает во вспомогательной школе особое значение. 64 И, наконец, ученики школы VIII вида требуют очень большого внимания при коррекции недостатков их эмоционально-волевой сферы. Негативизм, неуверенность в своих силах, легкая возбудимость одних и заторможенность других должны учитываться при организации трудовой деятельности детей. Нередко во вспомогательной школе можно наблюдать, как скованный и нерешительный в классе ученик совсем по-другому ведет себя на занятиях по труду, становится активным и бодрым. На уроках труда необходимо учитывать индивидуальные особенности детей. Например, при ослабленном, неустойчивом внимании помогает выполнение таких трудовых заданий, которые требуют сосредоточенности (вышивка, прополка, шитье по картону). Индивидуалиста следует чаще подключать к выполнению коллективных заданий, чтобы он осознал силу коллектива; неуверенному ученику необходимо на первых порах задание облегчить, тогда он сможет убедиться в своих силах и т.д. Среди учащихся специальных школ VIII вида есть дети с недостатками моторики (парезы, параличи). Но и эти ученики должны найти свое место в труде. Им может подойти работа со специально приспособленной аппаратурой. Это будет не только средством коррекции физических недостатков, но и средством осознания ими необходимости подготовки к участию в общем труде людей. Таким образом, труд в школе VIII вида имеет свои специфические задачи, которые можно назвать коррекционно-воспитательными. В связи с этим подготовка умственно отсталых школьников к участию в общественно полезном труде приобретает свою специфику. Осуществление задач трудового воспитания требует, чтобы труд в школе VIII вида стал неотъемлемой частью всего учебно-воспитательного процесса. Укрепление связи школы с жизнью, с практикой является для этого лучшим условием. 1. Психологическая подготовка к труду Уже с первых лет обучения школа должна психологически готовить ребенка к участию в общественно полезном труде. Эта психологическая подготовка направлена на развитие моральных, интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств человека, необходимых для творческого труда. В процессе ее формирования положительные мотивы трудовой деятельности, целеустремленность и интерес к овладению определенной профессией в соединении с практической подготовкой помогают сформировать новое отношение к труду. Известно, что для любой работы необходимо владеть целым комплексом умений. При образовании трудовых навыков ученику вначале показывают образцы работы, приемы ее выполнения, и он, подражая учителю, овладевает автоматизированным действием - навыком выполнения той или другой операции, что необходимо в овладении любой профессией. Но если остановиться только на этом, процесс труда и его влияние на личность были бы обеднены. Очень важно развивать у ребенка стремление внести новое в свой труд, проявить творчество и самостоятельность, только тогда работа захватывает мысли и чувства человека, доставляет ему истинное наслаждение. Творческий подход к делу требует больших умственных усилий, опирающихся на изучение, собирание и обобщение опыта. Производственный труд в современных условиях требует сочетания физических и умственных усилий. Поэтому большое значение в психологической подготовке к труду приобретает усвоение основ наук и развитие познавательных способностей школьника. В процессе обучения необходимо вызвать у детей 65 стремление к знаниям, вооружить их необходимыми навыками изучения действительности. На основе сочетания теоретических знаний и практических умений складываются правильные представления о природе и обществе, формируется отношение к жизни, определяется дальнейший жизненный путь. Изучая конституцию, историю, географию, литературу, учащиеся начинают понимать, как велико значение труда в жизни человеческого общества, узнают, что в нашей стране труд свободен и человек труда пользуется уважением. Изучая биографию выдающихся ученых, писателей, дети узнают, как люди, не жалея своей жизни, боролись за победу нового над старым, за счастье всех людей на земле. Наши школьники убеждаются, что учение помогает им овладеть будущей профессией, участвовать в общественно полезном труде. Педагог стремится показать учащимся, что в их знаниях заинтересован весь народ, так как обществу нужны образованные и культурные люди, способные использовать на благо народа все достижения науки и техники. Соединение обучения с производительным трудом, с жизнью помогает использовать навыки мыслительной деятельности, полученные в школе, на практике, в производстве. Новейшие достижения науки и техники, ускоренное развитие механизации и автоматизации производства, применение электроники, счетно-решающих устройств требуют от рабочего общей высокой культуры труда. В основе ее лежит целый ряд психических процессов, связанных с быстротой реакции, хорошей переключаемостью внимания, развитием двигательного аппарата, рационализацией рабочих движений, умением планировать время и т.д. Так возникает необходимость психологической подготовки к труду, где особое внимание следует обратить на развитие органов чувств и мышечнодвигательного аппарата, на воспитание умения слышать, наблюдать, анализировать, на развитие пространственных, временных и количественных представлений. Такая подготовка обеспечит воспитание высокой чувствительности организма к раздражениям-сигналам, координированности движений при выполнении рабочих операций, взаимодействие и связь в работе анализаторов. В применении к учащимся школ VIII вида эта задача особенно важна, так как многие дефекты ребенка связаны с тем, что его сенсомоторная культура очень невысока. Предметные уроки и уроки ручного труда, проводимые во вспомогательной школе по определенной системе, создают необходимые условия для развития сенсомоторной культуры ребенка. Их дополняют уроки физического воспитания, ритмики, пения и музыки, подвижные игры во внеклассное время. Значительное место в решении этой задачи принадлежит также системе эстетического воспитания: занятия учащихся в драматическом, хореографическом, хоровом кружках, кружках художественного слова, изобразительного искусства. Опыт школы VIII вида, где был организован детский театр, говорит об огромном влиянии этой работы на коррекцию личности ребенка. Для развития положительных мотивов трудовой деятельности, для воспитания интереса к работе и развития трудолюбия необходимо показать героику трудовых будней и привлекательные стороны различных профессий. В целях психологической подготовки учащихся к труду во вспомогательных школах проводятся специальные беседы, встречи с передовиками промышленности и сельского хозяйства, организуются вечера, посвященные их чествованию, устраиваются праздники труда. Такие формы работы в сочетании с педагогически правильно организованным трудом учащихся оставляют глубокий след в сознании школьников, способствуют эмоциональному подъему, воспитывают интерес к труду. 66 Опыт работы некоторых школ г. Красноярска и Красноярского края показывает, что практическая деятельность учащихся должна сочетаться с большой систематической разъяснительной работой: с беседами и рассказами о труде и его героях, с экскурсиями на производство, встречами с передовиками производства. Все это помогает созданию положительного отношения умственно отсталых учащихся к труду. Главной идеей бесед и рассказов о труде является показ трудовой деятельности как подвига, раскрытие духовного мира героя-труженика. Эти рассказы в школе VIII вида лучше строить на материале из жизни людей, которых знают учащиеся, с которыми они встречаются. От рассказов из жизни тружеников города и села можно перейти к рассказам о героях труда, известных всей стране, важнейших трудовых достижениях всех людей. Ценность такой разъяснительной работы заключается в том, что она проводится с учетом возрастных особенностей детей, в соответствии с возрастом усложняются виды и характер труда, изменяется и содержание форм воздействия на сознание учащихся. Так, например, в рассказах, обращенных к школьникам I-IV классов, идея трудового подвига раскрывается на конкретных ярких примерах (спасение саженцев плодовых деревьев от мороза). Подросткам уже можно рассказать о том, что только определенным усилием воли, упорством и настойчивостью можно достигнуть намеченной цели. Рассказы учителей и воспитателей, наблюдения учащихся, а главное, непосредственное участие детей в трудовой деятельности убеждают их, что трудовой подвиг не исключительное событие нашей жизни, что повседневный творческий труд является решающим условием борьбы за достойную жизнь. В VII - IX классах педагоги раскрывают перед детьми перспективы их жизненного пути в связи с будущей профессией. Такие беседы должны быть серьезными разговорами о будущем, о месте каждого в жизни, о моральных основах предстоящей трудовой деятельности. В этот период производительный труд занимает важное место в жизни учащихся вспомогательных школ: они овладевают специальностями, готовятся стать рабочими. В это время педагогические коллективы должны подготовить учащихся к большому труду в жизни, побуждая их думать и спорить о самых насущных вопросах труда, о долге, чести, совести рабочего человека. Школьники должны чаще привлекаться к активному участию в чествовании лучших людей шефствующего предприятия. Большое значение имеют также праздники труда, устраиваемые в школе, на которых отмечаются учащиеся, добившиеся больших трудовых успехов в мастерских, на подсобных хозяйствах, в трудовом лагере, и т.д. Однако вся эта работа по разъяснению и показу без практического труда самих учащихся не принесет большого воспитательного эффекта. Поэтому необходимо, чтобы ребята сами практически участвовали в разнообразной трудовой деятельности. Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод о том, что психологическая подготовка - это не отдельные мероприятия, а целостная система работы с учащимися, направленная на осознание ими труда окружающих людей и своего собственного трудового опыта, на создание устойчивого интереса к трудовой деятельности. В этой работе должен найти свое место каждый учитель школы, а не только преподаватели по труду, как это часто бывает. Учителя литературы и русского языка, например, многое могут сделать для психологической подготовки учащихся к труду, читая и разбирая с ними художественные произведения с трудовой тематикой, проводя читательские конференции, просматривая и обсуждая кинофильмы на соответствующие темы. Сбор пословиц и поговорок о труде также имеет большое воспитательное значение. Создание образа рабочего, фермера, отображение труда в произведениях живописи и скульптуры - хороший материал для бесед с детьми учителя рисования, 67 Отображение героики труда в песнях и музыке должен показать ребятам учитель пения. 2. Практическая подготовка к труду Практическая подготовка к труду - это формирование у школьников трудовых умений и навыков, накопление ими трудового опыта при овладении одной из массовых рабочих профессий. Эти задачи в школах VIII вида решаются на занятиях ручным трудом, домоводством, в процессе профессионально-трудового обучения и во время общественно производственной практики. За время обучения в школе VIII вида дети проходят через целую систему упражнений в коллективной трудовой деятельности. Уже в процессе изучения основ наук учащиеся получают некоторые практические навыки и умения, необходимые им в жизни. Например, на уроках арифметики и черчения учатся производить различные измерения, приобретают умения и навыки обращения с некоторыми инструментами (циркулем, ножницами и др.). Но основное значение для приобретения рабочих умений и навыков учащимися школ VIII вида имеет система трудового обучения и профессиональной подготовки. Эта система включает занятия по ручному труду и домоводству, работу в мастерских, на пришкольном участке, производственную практику на промышленных предприятиях или в сельском хозяйстве. Ручной труд в I-III классах, как предусматривает программа, проводится в следующих направлениях: а) самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд; б) работа с картоном и бумагой; в) работа с глиной (пластилином); г) работа с деревом (сборка из готовых деталей деревянных игрушек по образцам). Основной особенностью учащихся младших классов школ VIII вида является трудность усвоения ими отвлеченных понятий, бедность конкретных представлений и понятий об окружающей действительности, бедность словарного запаса, недостаточная координация движений. Практическая деятельность учащихся по изготовлению разнообразных изделий дает учителю широкие возможности познакомить детей опытным, наглядным путем со свойствами материалов и простейшими инструментами для их обработки. На занятиях по ручному и хозяйственно-бытовому труду дети приобретают опыт работы в коллективе и в связи с этим опыт подчинения определенным правилам. Здесь учащиеся узнают и первые радости от успеха. Ручной труд развивает самостоятельность, инициативу и настойчивость в решении трудовых задач, чувство ответственности за порученное дело. Особенно это чувство возрастает, когда дети видят, что сделанные ими вещи (закладки для книг, перочистки, полочки, бусы для счета и т.д.) действительно нужны. К вещам, сделанным своими руками, дети проявляют и особую бережливость. Кроме воспитания этих качеств личности ребенка, ручной труд нужно использовать для развития познавательных интересов и закрепления знаний, полученных учащимися во время занятий в классе. На предметных уроках, например, предусматривается ознакомление учащихся с окружающей действительностью и трудом людей в городе и сельской местности. Дети получают первоначальные сведения о живой и неживой природе, о поверхности земли, о домашних и диких животных. Они ведут наблюдения сезонных изменений в природе. У детей воспитываются практические навыки ухода за телом, за своей одеждой и предметами быта. На уроках труда закрепляются не только умения и навыки, но также и многие понятия (“овощи”, “фрукты”, “мебель”, “посуда”, “большой”, “маленький”, “длиннее”, “короче” и др.), которые конкретизируются и глубже осознаются учащимися. Эта возможность 68 труда и обучения помогает более сознательному усвоению учебного материала, обогащению речи учащихся, развитию их мышления. Самообслуживание - первая трудовая обязанность ребенка. Уборка кровати, уход за платьем, обувью, уборка игрового и рабочего места - это те элементарные бытовые обязанности, с которыми уже в семье встречается дошкольник. Однако учащиеся вспомогательных школ таких навыков при поступлении в первый класс в большинстве случаев не имеют. Часто в семье их не приучали к выполнению трудовых обязанностей, и поэтому у многих из них воспиталось иждивенчество. В школе, особенно в школе-интернате, самообслуживание является частью общественно полезного труда учащихся. Оно имеет важное значение для развития у школьников наиболее распространенных трудовых навыков, необходимых в жизни. Содержание в порядке, в чистоте и сохранности классного помещения, классного оборудования, уход за комнатными растениями (в младших классах), полная уборка классных помещений, кабинетов, мастерских школы, включая натирку полов и участие в ремонтных работах (в старших классах), - таков перечень дел, которыми могут заниматься умственно отсталые дети. В школах с интернатами добавляется еще и уборка, содержание в чистоте и порядке спален, стирка мелких вещей и ремонт одежды и обуви. Самообслуживание требует четкого распределения трудовых обязанностей с учетом возрастных особенностей и состояния здоровья детей, а также требований санитарии и гигиены. Занимаясь самообслуживанием, дети учатся рациональным приемам работы. Этому помогают знания, полученные ими на предметных уроках, на уроках по ручному труду, домоводству. Сейчас в быту все более широко используются машины, облегчающие труд человека. Обращению с такими машинами дети учатся на уроках домоводства. Использование инструментов, правильное расходование материалов, аккуратное и бережное обращение с рабочей одеждой помогают воспитать дисциплинированность, бережливость и аккуратность, вырабатывают навыки культуры труда. Повторяясь из дня в день, трудовые операции по самообслуживанию способствуют выработке терпения, настойчивости и навыков самоконтроля. Часто у детей сравнительно легко удается вызвать желание трудиться. Но это желание не всегда бывает устойчивым, выработать же у наших школьников привычку повседневного участия в труде - дело довольно трудное. Это объясняется тем, что желание трудиться у многих детей развивается быстрее, чем способность к трудовым усилиям. Слабость мускулатуры, недостаточное развитие мелких мышц, несовершенство координации движений, неустойчивость интересов и внимания, а также недостаточное владение трудовым навыками проводят к тому, что дети быстро утомляются и не всегда с желанием берутся за работу. Поэтому особое значение приобретает правильная дозировка трудовых заданий. Непосильность задания может привести к перенапряжению и вызвать отрицательное отношение к работе вообще. Наоборот, правильная дозировка заданий, распределение их во время, разумное разделение труда делают работу привлекательной и вызывают желание трудиться. Этому же помогает соревнование за лучшее качество работы и соответствующие меры поощрения. При этом наибольший воспитательный эффект достигается в том случае, если к оценке результатов труда привлекаются сами учащиеся. Под руководством воспитателя дети определяют, кто лучше сделал? У кого красивее? Почему? Это приучает детей более критично относиться к качеству своей работы и работы товарищей. Труд по самообслуживанию имеет большую ценность для формирования коллектива. Каждый ученик выполняет определенные обязанности по самообслуживанию, которые помогают лучшей организации жизни интерната. Дежурство по школе, участие в бригадах по ремонту мебели, белья, обуви, шефская 69 помощь старших ребят младшим - все этот помогает установить между детьми товарищеские отношения и убедить их на конкретных примерах в том, что от работы каждого зависит общий успех. В работе с младшими школьниками широко используются тематические игры, позволяющие использовать знания, умения и навыки, полученные детьми на уроках ручного труда и домоводства, закрепить навыки самообслуживания. Интересно проходит работа бытовых ателье, где учащиеся могут сделать мелкий ремонт своего костюма, почистить ботинки и т.д. “Заведующая” ателье и “мастера” - старшие учащиеся, в их задачу входит не только выполнить заказ, но и научить это сделать самого заказчика. Во внеучебное время организуются игры: “Гости”, “Школа”, “Магазин”, “Столовая”, “Почта” и др., которые вызывают большой интерес у младших ребят и создают возможность для развития их инициативы. В процессе труда по самообслуживанию и игровой деятельности у детей возникает хозяйское, бережное и заботливое отношение к школе, возрастает требовательность друг к другу, исчезает безразличие и равнодушие к общему труду и жизни. Дети становятся более самостоятельными, проявляют заботу друг о друге. Оказание помощи больным и слабым ребятам, а также ученикам младших классов воспитывает чувство коллективизма и человечности. Надо сделать так, чтобы бытовой труд стал необходимостью для умственно отсталого ученика, чтобы, начав самостоятельную жизнь, наш бывший воспитанник применил навыки, полученные в школе, на практике. Часто так оно и бывает. Комнаты в рабочих общежитиях, где живут наши ребята, отличаются чистотой и опрятностью. А некоторые из них становятся комнатами образцового быта. Заботливое отношение к людям, поддержание чистоты в помещениях, где человек живет и работает, личная опрятность - вот чему должны учить занятия по бытовому труду, проводимые в школе VIII вида. 3. Общественно полезный труд Участие детей в общественно полезном труде является необходимым условием воспитания в любом обществе. В общественно полезном труде есть проявление высокой сознательности и инициативы, подчинения узко личных интересов высоким идеалам нового общества. В этих условиях выполнение работы на общественных началах стало нормой поведения человека. Народные дружины, ателье добрых услуг при многих домохозяйствах, участие в благоустройстве и озеленении городов, общественный контроль над работой магазинов, столовых привлекают огромное количество людей, которые не хотят жить по принципу: “Моя хата с краю”. Строительство новых городов, гидроэлектростанций, освоение целинных и залежных земель, разбивка парков, помощь крестьянским хозяйствам все это совершается при непосредственном участии молодежи. В нашей школе вся трудовая деятельность учащихся: самообслуживание, производительный и даже учебный труд - должна носить общественно полезный характер, так как труд, лишенный идейной направленности, высокой цели, для воспитания является процессом нейтральным. Даже производственный труд старших учащихся, который объективно всегда должен быть общественно полезным, может оказаться нейтральным процессом, если высокая социальная цель его будет заслоняться иными, узкими, эгоистическими целями (например, заработать побольше денег). Снижение мотивации любого, пусть самого значительного, вида труда может иметь отрицательные последствия: стремление выбирать работу полегче, повыгоднее, делать быстрее в ущерб качеству, где можно - словчить. Общественно полезная направленность всей трудовой деятельности помогает воспитанию высоких моральных качеств человека. 70 Окончив вспомогательную школу, наши учащиеся приходят на производство, вливаются в рабочие коллективы, в коллективы общежитий, поэтому школы должны подготовить ребят к тому, чтобы они были не только хорошими производственниками, но и участвовали во всей общественной жизни. Конечно, эта задача должна решаться сообразно с возможностями каждого ребенка. Школа VIII вида дает нашим учащимся возможность разобраться в человеческих отношениях, найти свое место в жизни, причем моральная победа ребенка над имеющимся органическим дефектом и всеми его отрицательными последствиями часто приходит именно в процессе активного участия в общественно полезном труде. Самым главным и самым ценным в общественно полезном труде являются его высокие мотивы, которые хорошо понятны детям. Труд на общую пользу, во имя высокой цели - вот мотивация общественно полезной деятельности. Для учащихся она воплощается в мотивах: “Поможем детскому саду”, “Сделаем наглядные пособия для урока”, “Поможем школе, городу, селу, нашим шефам”. Характер и глубина мотивации общественно полезного труда с возрастом усложняются и развиваются. Для младшего школьника это чаще всего труд по самообслуживанию, который помогает понять необходимость труда для других людей, для коллектива (“Уберем класс, нянечкам будет легче”, “Не будем сорить, дежурным легче”). Мотивация эта бывает более ограниченной и узкой, связанной с достижением конкретной цели, не выходящей за пределы личного опыта ребенка. Подростки, трудовой опыт и знания которых расширяются, могут руководствоваться уже более отдаленными мотивами: “Сделаем для детского сада игрушки”, “Поможем малышам”. В этом они часто осознают свой гражданский долг. Поэтому при выполнении учащимися любых общественно полезных дел нужно показывать общественную необходимость их труда, ставить перед ними доступную и вместе с тем значительную в общественном отношении цель. Ценным в общественно полезном труде является и то, что он направлен на развитие инициативы школьников. Эта особенность общественно полезного труда имеет большое значение в работе с учащимися вспомогательных школ, страдающими пассивным отношением к жизни. Н.К.Крупская неоднократно указывала на то, что детскую активность надо направлять на поиски общественно полезных дел. Необходимо, чтобы каждый школьник пристально вглядывался в жизнь, умел видеть сам, что ему нужно сделать для общества. Опыт работы школ VIII вида говорит о том, что эти формы вполне могут быть использованы при организации общественно полезного труда учащихся. Общественно полезный труд учащихся нельзя ограничить заранее составленной программой, здесь можно указать лишь примерный перечень трудовых дел, так как решать эти вопросы в связи с жизнью данной школы, без учета необходимости данного вида работы, без учета особенностей коллектива нельзя. Учащиеся школ VIII вида принимают участие в общественно полезном труде, который можно разделить на две группы: 1) общественно полезный труд в школе; 2) общественно полезный труд вне школы. При этом конкретные дела для учащихся городских и сельских школ будут различны. К первой группе следует отнести: участие в самообслуживании, изготовление и ремонт учебного оборудования и инвентаря, участие в ремонте школьного здания, выполнение заказов предприятий и организаций в учебных мастерских, работу на пришкольном участке и благоустройстве школьной территории, помощь в работе библиотеки и методического кабинета школы. Ко второй группе можно отнести: работы по охране в близлежащих скверах зеленых насаждений, заготовку и развешивание кормушек для птиц, заботу о 71 памятниках героям, помощь предприятиям, общественно полезный труд в лагерях летнего отдыха, сбор лекарственных растений. В сельской школе в содержание общественно полезного труда входит участие детей в сельскохозяйственных работах. Каждый школьник принимает участие в разнообразных видах общественно полезного труда, что дает ему возможность овладеть большим количеством навыков, полезных в практической жизни, выработать привычку часть своего времени отдавать общественным делам. Однако воспитательное значение общественно полезных дел зависит не только от выбора объекта труда, распределения заданий между учащимися и учета их работы. Оно зависит и от сознательного подхода к выполняемой работе и положительного, эмоционального отношения к ней. Важно поэтому все время поддерживать бодрый ритм работы, не допускать спада настроения. Наибольший подъем вызывает успех, он приносит удовлетворение от общественной деятельности, является залогом положительного отношения к работе и стимулом развития общественной активности. В общественно полезном труде всегда должно быть место для детского изобретательства и творчества. Развитию изобретательности, находчивости, смекалки способствует соревнование на лучшую организацию выполнения полезных дел, на лучшее качество работы и т.д. Соревнование поддерживает трудовой подъем, побуждает каждого жить общими интересами. В младших классах общественно полезные дела тесно связаны с ручным трудом, самообслуживанием. А в старших классах часто устанавливается связь между трудом общественно полезным и производительным. Чем старше учащиеся, тем более тесная связь у них с окружающей действительностью, тем ближе они знакомятся с трудом и жизнью людей. 4. Производственное обучение и производительный труд В школе VIII вида огромное значение для воспитания учащихся имеет производительный труд, который дает ребятам возможность овладеть рабочей профессией. Программами по профессионально-трудовому обучению с IV класса предусмотрена работа умственно отсталых учащихся в мастерских и на пришкольных участках. Такой труд уже является производственным, создающим материальные ценности. Общественная значимость труда формирует социальные мотивы, повышает его воспитательную роль. В мастерских дети изготовляют различные пособия для учебных кабинетов, предметы бытового пользования для спален и игровых комнат. Учащиеся могут выполнять отдельные несложные детали или предметы по заказу предприятия (например, мешки для пылесосов по заказу фабрики). Очень важно, чтобы ученики в мастерских имели возможность использовать свои знания по арифметике, черчению и другим учебным предметам. Это помогает умственно отсталым детям развить познавательные интересы, более глубоко осознать учебный материал. Эта задача решается легче, если в конце каждого учебного года (с V по 1Х класс) проводить производственную практику. Она организуется непосредственно на производстве и позволяет показать учащимся необходимость общеобразовательной подготовки рядового рабочего и работника сельского хозяйства. Очень полезна постоянная связь школьника с производством, взаимные обязательства учащихся и рабочих шефствующих предприятий, взаимная информация о трудностях и удачах в работе. Многие вспомогательные школы держат тесную связь с шефскими предприятиями, регулярно организую экскурсии на заводы, в сельские хозяйства, устраивают витрины, стенды, посвященные жизни шефствующих предприятий и отдельным передовикам производства. 72 Вся эта работа, а также овладение трудовыми навыками в школьной мастерской готовят учащихся к участию в производственном труде, к овладению определенной профессией. Производственное обучение и производительный труд - завершающий этап практической подготовки учащихся к будущей работе на предприятиях. Особое значение приобретает производительный труд учащихся вспомогательных школ в сельском хозяйстве. Работа на свежем воздухе и в более спокойной (чем на заводе) обстановке помогает корригировать дефекты учащихся вспомогательных школ. Включение детей в производительный сельскохозяйственный труд может идти различными путями. Так, Казанская школа VIII вида, 6-я С-Петер-бургская школа VIII вида, Красноярская авторская школа VIII вида социальной реабилитации № 4 и некоторые другие включают учащихся в производительный сельскохозяйственный труд летом во время отдыха в летних лагерях. Казанская школа VIII вида организовала работу в цветочных оранжереях, а 6-я школа VIII вида С-Петербурга и авторская школа VIII вида социальной реабилитации № 4 г. Красноярска тесно связаны с пригородными животноводческими хозяйствами. Все эти школы решают одну и ту же задачу разными путями в зависимости от конкретных условий, но их опыт говорит о полной возможности даже для городских школ использовать и этот вид труда в работе с детьми-олигофренами. Некоторые учащиеся по окончании школы даже выбирают для своей самостоятельной работы труд в сельском хозяйстве. Но в какой бы форме производительный труд ни организовывался, учащиеся всегда включаются в рабочие коллективы, участвуют в выполнении производственного плана. Это помогает им ближе узнать жизнь предприятия, сельского хозяйства. Производительный труд развивает чувство долга, чувство ответственности за результаты своей работы перед производственным коллективом, у школьников сформировывается убеждение в необходимости труда для общества как способа удовлетворить материальные потребности каждого человека. При выборе видов и объектов труда учитывается их общественная и воспитательная ценность, посильность для учащихся, практическая возможность будущего трудоустройства. В программах по профессионально-трудовому обучению во вспомогательных школах предусмотрен ряд профессий, которыми могут овладеть умственно отсталые ученики. Поэтому наши выпускники могут трудиться в самых различных областях народного хозяйства. Однако многие окончившие вспомогательную школу не используются по той профессии, которой они овладели. Причинами этого является нежелание отдельных руководителей брать на работу выпускников наших школ, боязнь, что они будут плохо работать. К этому теперь прибавилось и то, что некоторая часть учащихся оканчивает вспомогательные школы в 15-летнем возрасте, на производство таких ребят не берут. Нельзя считать нормальным положение, когда профессия, полученная в школе, изменяется, и выпускник вынужден идти разнорабочим или учиться новой профессии. В таком случае большая часть воспитательной работы, которая была проделана в школе, пропадает даром. У ребят иногда возникает отрицательное отношение к труду, появляется чувство своей непригодности в жизни. Кроме того, это вынужденное изменение профессии отрицательно сказывается не только на выпускниках, но и на ребятах, которые еще учатся в школе: они теряют всякий интерес к овладению профессией в стенах школы (“Все равно переучиваться!”). Вопрос о выборе профессии нуждается в пересмотре. Надо точно определить те специальности, которые будут жизненны не только теперь, но и при дальнейшем техническом прогрессе, надо реально оценить возможность учащихся вспомогательных школ в связи с новыми условиями работы на современном производстве, а также с уровнем их общеобразовательной подготовки. 73 Выбор видов производительного труда, приемлемых для учащихся школ VIII вида, требует объединения усилий дефектологов, специалистов производства и врачей, так как жизнь постоянно вносит свои коррективы в этот вопрос. Организация и методика производственного обучения и руководства им тоже требует более полной разработки, но уже и сейчас на основе опыта работы школ VIII вида можно сделать некоторые выводы о том, какие условия нужно соблюдать для получения более высокого воспитательного эффекта. В основу организации производственного обучения должна быть положена общественная значимость производительного труда, систематичность производственных заданий и их коллективный характер. Перед тем как начать производственное обучение, следует провести со школьниками экскурсию на завод, сельскохозяйственное предприятие, где они будут трудиться. Надо познакомить учащихся с производственным планом и местом данного предприятия в системе народного хозяйства; со специальностями, которыми им предстоит овладеть; с мастерами, которые будут принимать участие в трудовой подготовке ребят. Старые производственники на таких встречах обычно рассказывают о знатных людях своего предприятия, о его героических традициях. Это предварительное знакомство вводит учащихся в курс дела, вызывает интерес к будящей профессии. Дальнейшая работа должна быть направлена на то, чтобы все учащиеся подчинялись производственной дисциплине, строго выполняли требования техники безопасности. Необходимо воспитывать бережное отношение к оборудованию, инструменту, материалам, чаще привлекать самих учащихся к обсуждению фактов нарушения дисциплины, вырабатывать у них нетерпимость к случаям расхлябанности и нечестного отношения к работе. Одновременно надо отмечать добросовестных ребят, всемерно поощрять их труд. В ученическом коллективе в процессе производственной подготовки могут возникнуть новые отношения. Так, нередки случаи, когда плохие и средние по успеваемости в школе ученики оказываются хорошими производственниками показывают хорошую трудовую сноровку и дисциплину. Возникают и новые отношения к взрослым: родителям, учителям. Немаловажен и вопрос об оплате труда учащихся. К решению его школа подходит по-разному. Чаще всего используются коллективные формы оплаты. Могут быть и другие формы: перечисление на счет ученика и выдача ему денег или один раз в месяц, или по окончании школы. Важна здесь не столько форма, сколько предупреждение возможности возникновения стяжательства и других отрицательных черт личности, основанных на неправильном понимании принципа материальной заинтересованности в труде. Закончив практику на производстве, учащиеся получают одну из массовых рабочих профессий. Это важный этап в их жизни. В большинстве школ VIII вида квалификационный экзамен проходит в торжественной обстановке, на нем присутствуют и учителя, и руководители предприятий, а также представители районных и городских организаций по трудоустройству молодежи. Присвоение разряда - это признание трудовых успехов ученика, признание того, что он готов к самостоятельной жизни. Еще далеко не все вопросы решены в производственном обучении умственно отсталых школьников, но уже сейчас можно сказать, что в процессе производительного труда перековывается личность ученика. Производительный труд (на заводе, в учебно-производственных мастерских) приучает ребят к аккуратности и организованности. Школьники привыкают вовремя приходить на работу, подготавливать рабочее место, держать станок в чистоте. Обстановка производства требует от ученика постоянной готовности к действию, высокой активности и вместе с тем способности к торможению, требует умения точно рассчитывать свои движения, Участие в труде закаливает учащихся, вырабатывает у них настойчивость, упорство, стремление добиваться поставленной 74 цели. Труд помогает им понять, как много надо приложить усилий, чтобы обеспечить высокое качество продукции и выполнить определенную норму. Все это укрепляет волю ученика. В труде возникает настоящая дружба между рабочими и учащимися, которая благотворно влияет на становление морального облика ребят. В практике школ VIII вида производственное обучение осуществляется в учебно-производственных мастерских (в городе) и учебно-опытных хозяйствах (в сельской местности), на хозяйственных стройках при школе, на закладке и разведении пришкольных фруктовых садов и теплиц (в городе и сельской местности). Организация учебно-производственных мастерских в школах VIII вида показывает их большое значение в формировании трудовых навыков, необходимых для работы на производстве, а также для понимания ее условий. Труд в мастерских облегчает переход от работы в школе к работе на производстве. Изменение условий труда при переходе на производство обычно вызывает у ребят много затруднений, поначалу они не справляются с производственными заданиями. Это в свою очередь вызывает чувство неудовлетворенности работой, иногда приводит к нежеланию работать. Поэтому нужно всемерно приближать условия производственного обучения к производству, к способу работы там. Большую роль в воспитании высоких моральных качеств, воспитании чести рабочего человека играют те мастера, с которыми учащиеся встречаются на производстве. О многих из них ученики вспоминают с большой теплотой, рассказывают о любви мастера к своей профессии, о его чутком отношении к людям. Учителя русского языка, математики, истории, биологии и географии широко используют в работе с учащимися данные производства, чем вызывают у детей особый интерес к получаемой профессии. Большое значение имеет составление производственного словаря, чтение популярной технической литературы и отрывков из художественных произведений и газетных заметок на производственные темы. На таких занятиях следует подчеркивать красоту физического и морального облика человека труда. Производительный труд создает благоприятные условия для развития наблюдательности, способности к обобщениям, делает речь учащихся более богатой, так как в процессе работы всегда возникает потребность в общении с людьми, потребность в анализе их действий и поступков. Таким образом, каждый из видов труда имеет специфическое значение для формирования личности учащихся вспомогательных школ, поэтому только разнообразие трудовой деятельности может решить задачи психологической и практической их готовности к жизни, к общественно полезному труду. Опыт трудового воспитания в школах VIII вида позволяет наметить некоторые условия, способствующие повышению результативности воспитательной работы во время трудовой деятельности школьника. Все виды труда требуют учета возрастных и индивидуальных особенностей; при выборке объектов, при распределении между учащимися трудовых поручений необходимо учитывать трудовую подготовку детей, состояние их здоровья, интересы. Академик И.П.Павлов предупреждает об опасности срыва в деятельности центральной нервной системы ребенка. Такой срыв может произойти в результате перегрузки не только умственным, но и физическим трудом. У ребенка может появиться отрицательное отношение к труду, неверие в свои силы. Учащихся, ослабленных физически, нецелесообразно совсем освобождать от работы, а следует совместно со школьным врачом подобать посильные для них трудовые задания, которые при правильном выборе укрепляют здоровье детей. Так, для школьников со слабыми легкими рекомендуется работа на свежем воздухе. 75 Правильно организованный труд часто помогает преодолеть отрицательные стороны психической деятельности школьников. С этой целью подвижным, легко возбуждающимся детям целесообразно давать такую работу, которая воспитывала бы у них сдержанность, помогала вырабатывать торможение. Детям малоподвижным нужна работа, требующая активности, инициативы. Рассеянным школьникам следует поручать задания, требующие сосредоточенности и внимания. Каждое новое задание должно совершенствовать подготовку школьника в данной области труда, воспитывать у него трудовую культуру. Необходимо учить рационально организовать свою работу, содержать в порядке рабочее место, бережно относиться к инструментам, экономно расходовать материалы, ценить время. Работа обязательно должна быть доведена до конца, только в этом случае она будет иметь воспитательное значение. Успех вызывает богатые эмоции, трудовую энергию, стремление к новым делам. Но все в труде требует усилий. Чем значительнее усилия, тем ощутимее успех. Если воспитатель все доделывает за ученика, тот не почувствует радости успеха, гордости за свою работу. В зависимости от вида труда педагогическое руководство трудовым воспитанием осуществляется учителем, классным руководителем, инструктором, родителями. В процессе руководства необходимо помнить о воспитательных задачах труда, которые реализуются и в ходе работы, и при выполнении трудовых заданий, и при учете результатов. Подготовка к выполнению трудового задания должна обеспечивать психологический настрой учащихся. Детям разъясняются цели и значение трудового задания, способы его правильного планирования. Как при коллективной, так и при индивидуальной организации необходимо предусмотреть строгую ответственность за точное выполнение трудового задания. В организации трудового процесса большую помощь оказывает соревнование. Оно побуждает ученика сознательно добиваться поставленной цели, а значит, становится мощным средством усиления детской активности и интереса к труду. В процессе труда большое значение имеет учет работы, который проводится ежедневно, по окончании каждого этапа и в конце всей работы. Для создания общественного мнения и повышения требовательности к каждому члену трудового коллектива важно, чтобы итоги работы были наглядно оформлены (доска показателей, стенды и т.д.) и явились предметом обсуждения на собраниях, сообщались по радио и через печать. Для того чтобы стимулировать у детей положительное отношение к труду, многими школами разработана система поощрения: переходящие вымпелы, премии, вынесение благодарностей и т.д. Организуются также праздники труда, на которых в торжественной обстановке отмечается работа отдельных классов и учащихся. Поощрения возможны и в том случае, если не все еще удалось хорошо, но проявлено много стараний и трудолюбия. При оценке результатов необходимо учитывать формирование новых отношений и мотивов труда, причем эту оценку должны давать сами учащиеся. Задания к теме 1) В чем заключается психологическая подготовка к труду? 2) Как осуществляется практическая подготовка к труду? 3) Какое место в трудовом воспитании занимает общественно полезный труд? 4) Какие задачи ставятся перед производственной практикой и производительным трудом? 76 Лекция 9. ЭКСКУРСИЯ КАК ОДНО ИЗ КОРРИГИРУЮЩИХ СРЕДСТВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА Экскурсия – одна из форм обучения, которой в школе VIII вида уделяется большое внимание. Прежде всего это обусловлено тем, что своеобразие познавательной деятельности детей-олигофренов не обеспечивает полноты и правильности сведений, получаемых ими в процессе спонтанного наблюдения. Кроме того, в своем большинстве такие дети обучаются в условиях школыинтерната или школы с продленным днем. Это не позволяет ученикам в должной мере знакомиться с предметами и явлениями окружающей действительности. В результате представления и понятия у школьников бывают неполными, неточными, расплывчатыми, часто смешиваются по случайному или ассоциативному сходству. Многие, даже несложные причинно-следственные связи и зависимости оказываются им недоступными.1 Все это обусловливает необходимость специально организованного обучения учащихся в естественной обстановке. Такой формой обучения является экскурсия. Целью организации экскурсий может быть изучение конкретных предметов, явлений, объектов в естественной обстановке или же закрепление и обобщение знаний после изучения соответствующих тем на уроках в условиях класса. Самое большое количество экскурсий предусматривается в 1-5 классах в связи с ознакомлением с предметами и явлениями окружающей действительности на уроках природоведения или развития речи. Это могут быть экскурсии для систематических наблюдений за сезонными изменениями в природе, жизни растений и животных. Такие экскурсии могут проводиться 2-3 раза в сезон в зависимости от года обучения.2 Во время экскурсий изучаются такие явления природы, которые невозможно наблюдать в классе: высоту солнца в разное время дня, признаки лета, осени, зимы, весны. Дети знакомятся с местными растениями, животными. Важно показать, как изменилась жизнь растений и животных в разное время года. На экскурсиях у школьников формируются элементарные представления и понятия, необходимые при обучении родному языку, чтению, естествознанию, истории - такие занятия имеют пропедевтический или подготовительный характер. Как и во всяком педагогическом процессе, в экскурсии участвуют две стороны: обучаемые – школьники и обучающий – учитель или воспитатель. Учитель сообщает в соответствии с темой определенный круг знаний, учащиеся эти знания воспринимают. Процесс воздействия этих двух сторон и составляет педагогический процесс. Оценивая одну из экскурсий, Н.К. Крупская подчеркнула, что эта экскурсия “при правильной подготовке может колоссально расширить горизонт ребят, дать богатейший материал для сравнения и в силу этого дать толчок мысли, дать возможность глубже понять окружающее”. До начала экскурсии учитель или воспитатель дает предварительные установки и разъяснения, способствующие введению участников экскурсии в суть предстоящего мероприятия. Вступительное слово организует аудиторию на внимательное отношение к объекту и рассказу, дает представление об экскурсии как целостном произведении, где последовательно – звено за звеном – раскрывается конкретная тема. Матвеева Н.В. Состояние представлений о живом мире у умственно отсталых школьников младшего возраста // Дефектология, 1996, №4. 2 Постовская В.А. Предметные уроки и экскурсии в 1-4 классах вспомогательной школы.- М., 1962 1 77 Необходимо так организовать экскурсию, чтобы сохранить у ребят приподнятое настроение, которое способствует повышению эффективности изучаемого материала. Многое зависит от того, как задумана и осуществлена основная часть экскурсии, с какого объекта и с какой подтемы она начинается, чем именно и как она будет завершена. Важно то первое впечатление, которое произведен на школьников “зрительный ряд”. Новизна зрительного материала вызывает интерес, нужные эмоции. При организации педагогического процесса во время экскурсии учитываются две особенности экскурсионного метода сообщения знаний, которые состоят в том, что намеченная тема изучается на материале, доступном созерцанию, и что такое изучение происходит непосредственно на месте. Классификация экскурсий Выделяют различные виды экскурсии в зависимости от содержания; места проведения: способа продвижения; формы проведения. В зависимости от содержания различаются обзорные (многоплановые) и тематические экскурсии. Обзорные экскурсии, как правило, многотемные. Обзорная экскурсия может проводиться перед началом какого-либо раздела и в завершение его. Тематическая экскурсия посвящена раскрытию одной темы. Например, если это творческая экскурсия, то в ее основу положено значительное событие или несколько событий, объединенных одной темой. Четкость в определении темы, правильно намеченные хронологические рамки и в соответствии с этим проведенный обзор материала играет важную роль в усвоении материала школьниками, в эффективности мероприятия в целом. Тематические экскурсии бывают следующих видов: исторические, производственные, природоведческие, искусствоведческие, литературные, архитектурные и другие. По месту проведения различают экскурсии городские, загородные. производственные и музейные. По способу передвижения экскурсии бывают пешеходные и с использованием транспорта. По форме проведения экскурсии могут быть различными: экскурсия – прогулка, экскурсия – обсуждение, экскурсия – концерт, “экскурсионный спектакль”. Экскурсия – прогулка совмещает элементы общеобразовательные с элементами отдыха. Экскурсия–обсуждение характерна для экскурсий в музеях, природных заповедниках, картинных галереях и др. Прежде чем приступить к показу объектов, учитель проводит вступительную беседу. В конце экскурсии школьники высказывают свое мнение о том, что они увидели и услышали. Учитель в своем заключительном слове подводит итоги, что способствует лучшему усвоению темы. Экскурсия–концерт характерна следующим: например, можно использовать прослушивание музыкальных произведений И.И. Чайковского при посещении Малого концертного зала или органной музыки при посещении Органного зала. “Экскурсионный спектакль” – форма проведения литературнохудожественной экскурсии, подготовленной на основе конкретных произведений художественной литературы. 78 Подготовка экскурсии Экскурсия – это результат двух важнейших этапов: подготовки и проведения ее. Они связаны между собой, взаимообусловлены. Невозможно обеспечить высокое качество проведения экскурсии при непродуманной подготовке. Подготовка экскурсии включает в себя подбор объектов, материалов и их изучение. Здесь важны порядок, последовательность организации работы, методика. Подготовку экскурсий можно разделить на 3 этапа: 1 этап: определение целей и задач, составление плана (место проведения экскурсии, возвращение с экскурсии). Предварительно проводится работа с учащимися: какое оборудование взять с собой, как одеться, повторяются правила дорожного движения и т.п. Необходимо перечислить объекты, которые будут наблюдаться, напомнить вопросы беседы и перечень материалов. На этом же этапе происходит расчленение экскурсии на интервалы по времени. 2 этап: проведение самой экскурсии, т.е. выполнение поставленных задач: а) наблюдения; б) зарисовок; в) получения данных; 3 этап: заключительная часть экскурсии. На этом этапе проводится: а) обсуждение итогов экскурсии; б) упаковка материалов экскурсии; в) выводы и предложения. Определение цели Подготовка к экскурсии начинается с определения цели. Правильная формулировка цели имеет исключительно важное значение. Ей подчиняется все, что будет показано и о чем рассказано в ходе экскурсии. Целью экскурсии может быть воспитание интереса к учению, развитие нравственно-этических чувств и художественного вкуса, воспитание целенаправленного внимания, воспитание любви к родной природе, привитие детям ответственности за ее сохранность, бережное отношение к животному и растительному миру и многие другие цели. Цели экскурсии определяет актуальность темы, т.е. того, что положено в ее основу, на чем строиться показ и рассказ. Выбор темы Каждая экскурсия должна иметь свою четкую, определенную тему. Тема является стрежнем, который соединяет все объекты экскурсии в единое целое. Выбор темы может зависеть от учебного предмета, от изучаемого материала или от календарной даты, если эта экскурсия посвящается какому-нибудь празднику, например Масленице. В зависимости от значения в учебном процессе различают экскурсии предварительные, т.е. экскурсии, предназначенные для получения определенных сведений перед прохождением новой темы, и текущие, предназначенные для усвоения изучаемого учебного материала. Могут быть экскурсии заключительные – для закрепления и углубления уже полученных знаний. В зависимости от вида экскурсии тема изменяется, например, в основу выбора темы для заключительной экскурсии можно положить небольшой раздел 79 школьной программы, выбор темы полностью должен быть подчинен изучаемому в данный момент материалу. Отбор и изучение экскурсионных объектов Показ объектов является частью, занимающей главенствующее положение в экскурсии, поэтому очень важно правильно провести отбор зрительных объектов. При отборе экскурсионных объектов надо учитывать такие показатели, как: 1) познавательная ценность; 2) доступность для восприятия; 3) выразительность объекта (взаимодействие с окружающей средой); 4) место положения объекта (должен был доступен для осмотра). Правильный отбор объектов, их количество оказывает влияние на качество экскурсии. В силу специфики познавательной деятельности умственно отсталых учащихся необходимо подобрать такое количество объектов, чтобы внимание детей не рассеивалось и они не отвлекались. Большое количество объектов отрицательно сказывается на запоминании и усвоении ребенком предложенного материала. При отборе объектов надо опираться на принцип наглядности и правильно его использовать. Например, на ботанической экскурсии в полной мере осуществляется принцип предметной наглядности. Умственно отсталые дети воспринимают явления и предметы в их естественном виде. Экскурсия требует детальной разработки и подготовки. Один и тот же биологический объект надо показывать в разное время года и в разных условиях, чтобы видны были непрерывные изменения природы. Составление маршрута Необходимо так составить маршрут экскурсии, чтобы показ объектов проходил в логической последовательности и чтобы была обеспечена зрительная основа для раскрытия темы. После разработки маршрута учитель должен совершить его обход, т.е. должен заранее ознакомиться с планом местности, продумать все варианты на случай непредвиденной ситуации, а также должен обеспечить безопасность детям. Маршрут не должен быть длинным, так как это утомит школьников, рассеет их внимание. Подготовка текста Текст экскурсии – это логически построенный рассказ, включающий в себя все разделы. При работе над текстом отбирается самое главное, помечается ход изложения материала, формулируются выводы и обобщения. Текст включает в себя введение, основную часть, заключение. Материал располагается в тексте в той же последовательности, в которой будет осуществляться показ объектов. При составлении конспекта экскурсии учитель должен учитывать возрастные особенности детей, специфику их дефекта и строить работу так, чтобы ребенок мог опереться на уже имеющиеся знания, мог ими воспользоваться. Во время выступления учитель должен сообщить тему экскурсии, подробно изложить маршрут передвижения, указать, на чем задерживать внимание. Здесь же необходимо повторить с детьми правила дорожного движения, правила поведения в общественных местах и если это природоведческая экскурсия, то напомнить правила поведения в лесу. В этой же части сообщается тема 80 экскурсии и объясняются все требования к учащимся, то есть во вступлении сообщаются сведения по организационным вопросам. Задача учителя – заинтересованность ребят, привлечь внимание к объектам, которые будут показаны, и к самой теме. Учитель должен простым и доступным для понимания языком объяснить все интересующие детей вопросы. Педагог должен в совершенстве знать тот материал, который он предлагает детям. После вступления следует основная часть – то, что составляет основу экскурсии, показ и рассказ, раскрывающие тему. В силу того, что умственно отсталые дети мало “видят”, нужно направлять внимание ребенка в нужное русло. Мыслительные процессы таких детей весьма своеобразны, выполненный ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и прагматичностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда знает их название, а также не отличает многих существенно важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Поэтому учителю нужно подробно описывать рассматриваемый предмет и вместе с детьми выделять существенные и второстепенные его признаки. Анализ объектов будет более полным, если его проводить с помощью наводящих вопросов учителя. В тех случаях, когда учащиеся выполняют практические действия с предметом (а это необходимо для полноты восприятия), который, казалось бы, должен привлечь их внимание к некоторым его особенностям, проводимый детьми анализ отличается поверхностностью. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного. Заметные положительные сдвиги начинаются тогда, когда ученики проговаривают свои впечатления от увиденного. Вот именно здесь и должен учитель оказать детям обучающую помощь. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект благодаря развивающейся способности использовать данные собственного опыта. Большое внимание уделяется речи учителя, которая должна быть четкой, понятной и выразительной, возбуждающей интерес к объекту экскурсии, способствующей пробуждению у учащихся положительных эмоций. Экскурсия имеет заключительную часть, в которой учитель подводит итоги того, что услышали и увидели школьники. Подводить итоги могут и школьники, они делятся впечатлениями, а учитель группирует их высказывания и сообщает главное. Каждый ребенок должен выделить то, что он узнал для себя нового. Речь учителя Положительный эффект экскурсии в определенной мере зависит и от того, каким языком изложен текст. Очень важно, чтобы учитель владел культурой речи. Только тогда его рассказ вызовет интерес, а все сведения будут правильно восприниматься учениками, когда материал будет изложен простым, доступным для понимания языком. Речь должна быть не только содержательной, но и выразительной. Прежде всего учителю необходимо создать “благоприятный фон” для рассказа, необходимо, чтобы дети слушали и понимали учителя. Правильное построение речи, ее образность оказывают положительное влияние на эмоциональный уровень экскурсии, однако стремление к живости подачи материала не должны вести к попыткам развлекать учащихся. Речь учителя должна быть понятна ученикам, в ней не должны содержаться незнакомые детям слова и фразы. В речи учителя не должно быть слов-паразитов. 81 Большое влияние на детей оказывают жесты и мимика. Чрезмерная жестикуляция отвлекает внимание, нервирует, поэтому учителю необходимо правильно сочетать слова и жесты. Жест должен придавать весомость, значительность сказанному, вызывать интерес. Учителю надо стремиться понять по мимике, выражению глаз настроение ребенка, увидеть то, что ребенок не смог понять и попытаться доходчиво ему объяснить непонятое. Использование методических приемов Методика проведения экскурсий нацелена прежде всего на умение показать объекты и рассказать о них. Методика предполагает умение правильно расположить экскурсионный материал, полно использовать зрительные и словесные доказательства на пути достижения постановленной цели и в конечном счете наиболее полно раскрыть тему экскурсии. Широкое применение в экскурсионной методике нашли такие общие методы познания, как анализ и синтез. Анализ – это такой метод познания, когда изучаемый объект мысленно расчленяется на основные части, элементы, когда отдельно изучаются различные признаки предмета. Мысленное разделение предмета, выделение из единого основных частей позволяет ученику более полно и правильно составить представление о самом предмете. Аналитический метод исследования служит основой показа на экскурсиях. Эффективно применить данный метод при изучении темы “Жизнь растений”, чтобы войти, по словам К.А.Тимирязева, во «внутреннюю часть жизни, в ту микроскопическую лабораторию, где вырабатываются все бесчисленные вещества, ознакомиться с этими веществами и разложить их на составные, простые начала”. Не меньшее значение имеет как метод познания имеет синтез. Синтез – это мысленное соединение составных частей в единое целое. Используется и такой прием, как сравнение. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями. Например, ученики 1-2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого, и, как правило, говорят о том, чем эти объекты похожи. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. Иногда школьники вместо того, чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них. Можно наблюдать также, что, начав сравнение, умственно отсталый ученик очень быстро переходит на анализ и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свой действия, совершенно не замечает этого. Однако чтобы помочь ребенку сравнивать предметы, учителю надо с помощью наводящих вопросов наталкивать его на правильное решение. Следующим приемом экскурсионной методики является обобщение. Для умственно отсталых школьников обобщение является еще более сложной задачей. Обобщение – объединение предметов или явлений на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Олигофрены нередко объединяют предметы или явления на основе случайных признаков. Их обобщения оказываются обширными, недостаточно дифференцированными. Все это объясняется инертностью нервных процессов умственно отсталых детей. Мышление у таких детей стереотипно и тугоподвижно. Поэтому учитель должен руководить ребенком, наталкивать его на достижения постановленной цели. Стоит уделять внимание и речи учащихся, так как орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности является речь. Почти у 82 всех умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи. В результате этого у ребенка бедный словарный запас, значения слов недостаточно дифференцированы. Предложения, употребляемые детьми, часто примитивны и не всегда правильно построены. Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространственными. Поэтому учителю надо добиваться, чтобы дети давали полные ответы на вопросы, как можно полнее описывали то или иное явление. Природоведческие экскурсии Среди разнообразных форм воспитания любви и бережного отношения к природе наиболее эффективными являются природоведческие экскурсии. Основная задача природоведческих экскурсий заключается в том, чтобы, показывая объекты природы, расширить знания об окружающей природе, воспитать бережное отношение к природным богатствам, обогатить знаниями о природных явлениях, животном и растительном мире. Эти экскурсии развивают у детей чувство прекрасного, наблюдательность и пытливость, расширяют круг естественнонаучных знаний.1 Известно, сколь значимо для развития и воспитания школьников постижение ими окружающего мира в его единстве, целостности. Огромная роль в наше время отводится экологическому воспитанию школьников. Экологическое воспитание входит в курс природоведения и решает следующие задачи: 1.Расширение экологических представлений учеников, формируемых в курсе природоведения, их конкретизация, иллюстрирование значительным числом ярких, доступных примеров. 2.Углубление теоретических знаний в области экологии, формирования ряда основополагающих экологических понятий, адекватных возрастным особенностям учеников. 3.Обеспечение более широкой и разнообразной практической деятельности учащихся по изучению и охране окружающей среды. Огромное внимание уделяется охране природы. Своей яркостью, многообразием, динамичностью природа воздействует на все чувства ребенка и оставляет в его душе глубокий след на всю жизнь. Она благотворно влияет на развитие внимания, наблюдательности, эстетических чувств, и впоследствии это влияние сказывается на творческой деятельности человека и его отношении к окружающей природе. Наблюдая, сравнивая, обдумывая, умственно отсталый ребенок одновременно развивает свое мышление и речь. Для учащихся вспомогательных школ природоведческие экскурсии способствуют углублению полученных знаний, развивают любознательность и желание глубже постичь тайны природы, шире открывают мир прекрасного, формируют глубокие нравственные идеалы. Природоведческая экскурсия проводится в естественной природной среде, ее объектами являются предметы и явления природы: лес с его растительным и животным миром, реки, озера, море и другие водоемы; формы земной поверхности: горы, равнины, холмы и овраги, растения и животные в среде их обитания; явления природы: восход и заход солнца, облачность, полярное сияние, сезонные явления природы и т.д. Природоведческие экскурсии бывают тематические и обзорные. Тематические – это ботанические, геологические1, астрономические, почвенные, зоогеографические, ландшафтные и другие. Ботанические экскурсии раскрывают мир растений, его неповторимое своеобразие и особенности. Например, показывая цветы, учитель сообщает, что по 1 1 Кучеров Е.В. Ботанические зкскурсии в Башкирии. – Уфа, 1987 Кузнецов С.С. Геологические экскурсии – М.: Недра, 1988 83 многим из них можно узнавать время. Такими растениями являются шиповник, одуванчик, мак, душистый табак, колокольчик (сборный), лен, кувшинка белая, мать-и-мачеха и др. Например, цветки душистого табака раскрываются в 20 часов и всю ночь открыты, в солнечную погоду бутоны мака распускаются в 5 часов, а закрываются в 15 часов. Растения могут не только показывать время, но и предсказывать погоду. Например, перед ненастьем усиливается запах сирени, смородины, левкоев, петунии, цветки акации выделяют много нектара, а луговой клевер складывает свои листья. Эти и многие другие необычные сведения дает нам экскурсия. Осенью дети любуются золотым и багряным убором деревьев, кустарников, зимой наблюдают жизнь растений под снегом, весной радует их нежная зелень листьев, первые весенние цветы, летом - приятная прохлада зеленых насаждений, богатство красок. Все это манит детей, и они рвутся на лоно природы. Учитель должен направить эту инстинктивную тягу к природе так, чтобы учащиеся разумно наблюдали, изучали природу, научились любовно охранять ее. Природа – большая книга, которую учитель должен научить читать своих учеников. Экскурсии по изучению растений можно придать элемент игры, так как игровые моменты заинтересовывают учащихся. Например, можно заготовить карточки с описанием признаков того или иного растения. Карточка 4. Травянистое растение, листья очередные, с прилистниками. Цветы одиночные, неправильные. Нижний лепесток со шпорцом. Венчик небольшой, окрашен в белый или желтый цвет. Корни нитевидные. В таком плане даются описания и других растений. Учащиеся внимательно должны прочесть текст карточек и найти эти растения. Во время поисков они, как правило, бывают сосредоточенны, внимательны, работают с интересом. Их усилия направлены на то, чтобы найти растение и определить его. Учащиеся проявляют интерес к такой игре и часто, найдя одно растение, приходят к учителю и просят дать им задание отыскать новое растение. С помощью карточек легко закрепить знания учащихся, выработать навык определения тех или иных растений. Однако такой вид работы надо проводить в том случае, если данные растения хорошо знакомы умственно отсталым ученикам и они видели растения до экскурсии. Лишь в этом случае полученные знания хорошо усвоятся. Зоологические экскурсии имеют большое образовательное значение, т.к. дают возможность более близко и конкретно ознакомиться с живым миром и понаблюдать животных как в природе, в естественной обстановке, так и в домашнем хозяйстве. Например, такие явления, как охранительная и предупреждающая окраски, различные приспособления для защиты и нападения, многообразные способы передвижения, дыхания, питания у животных, - все это надлежащим образом может быть понято при непосредственном соприкосновением с природой. При правильной постановке экскурсии учащиеся получают возможность увидеть в природе не отдельные, разрозненные формы и явления, а единое целое, где отдельные части тесно связаны и взаимно обусловлены. Организовать зоологическую экскурсию труднее, чем ботаническую. Главной трудностью при организации зоологических экскурсий на лоно природы является обширность и разнообразие природного материала, а также пестрота и непостоянство его состава. Каким же образом преодолеть эти трудности? Это возможно путем ограничения экскурсионных объектов, подлежащих изучению, а это особенно важно учитывать при работе с умственно отсталыми детьми. Коррекционно-воспитательное значение экскурсии 84 Для умственно отсталых детей имеет большое значение экскурсия как форма учебно-воспитательной работы. Известно, что умственно отсталые дети ненаблюдательны, они не останавливают свое внимание на тех событиях, которые происходят вокруг них в природе и обществе, не проявляют инициативы, замкнуты. Ученик первого класса вспомогательной школы – это беспомощное человеческое существо, и задача учителя заключается в том, чтобы развить ребенка, многому научить его и сделать это именно через экскурсию. Экскурсия может дать столько материала, что его можно будет обрабатывать в течение долгого времени. Экскурсия дает очень много впечатлений, знаний, практических навыков. Важнейшим достоинством экскурсии является то, что изучение происходит в естественной жизненной среде, т.е. в природе, на производстве или в обществе. Экскурсии на лоно природы только тогда будут результативными, когда ученики усвоят связь организма и среды, форм и условий, в которых та или иная форма жизни возникла, познакомятся с видами организмов и их местом в природе. Осмысление этих связей имеет огромное коррекционное значение.1 На экскурсии дети получают материал в его целостности, т.е. во всей системе существующих связей и отношений. Важнейшее значение имеет встреча ученика с подлинным изучаемым объектом, а не с его описанием и изображением на картинке. Экскурсии на лоно природы расширяют кругозор детей, обогащают их новыми знаниями и умениями, способствуют развитию жизненно важных эмоций. Природа не только многому учит, но и воспитывает. Поэтому учитель должен знать природу и уметь раскрыть перед учащимися ее богатство, красоту; показать грандиозность перемен в природе; научить любить, охранять и умножать природные богатства. Живое общение с природой стимулирует интерес учащихся к ее изучению и способствует эстетическому воспитанию школьников, одновременно воспитывается чувство любви к родному краю. О благотворном влиянии экскурсий на воспитание учащихся писали многие выдающиеся педагоги и методисты (И.Г. Песталоцци, Я.А. Каменский, К.Д Ушинский, А.Я. Гердт и др.). Так, например, известный методист профессор Б.Е.Райков писал: “Знакомясь с природой не из книг, а путем непосредственного сближения с ней на экскурсиях, на практических работах в лаборатории, в живом уголке и т.д., учащиеся открывает в ней многое такое, чего они раньше не замечали. Они всматриваются в красивые формы, гармоничные сочетания, узнают о причинных связях между далекими, казалось бы, явлениями… Работа в этом направлении приучает замечать скрытую в природе красоту – даже в некрасивых, с первого взгляда, вещах и наслаждаться той сложностью и стройностью, которая характеризует жизнь природы. Таким путем развивается эстетическое чувство, возбуждается интерес и любовь к природе, что составляет одну из важных сторон воспитания”. Как показывает опыт, один лишь разговор о предстоящей экскурсии вызывает у учащихся радость. Они с большим интересом готовятся к ней и с нетерпением ожидают ее проведения. На экскурсии учитель направляет внимание детей на самые малоприметные формы растений или животных. Это способствует выработке наблюдательности. Не каждый учащийся может самостоятельно увидеть красоту родной природы. Учитель обязан помочь ему в этом. И когда школьник прочувствует красоту природы, он потянется к ней и это чувство любви к природе пронесет через всю жизнь. Вот почему учитель должен развивать умение воспринимать красоту природы на протяжении всей экскурсии. Это и зеркальная гладь воды с Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М: Просвещение, 1982 1 85 величавым отражением задумчивой ивы, и гранитный откос, покрытый кустарником, и стремительный поток ручейка среди камней, издающий целую гамму звуков, заход солнца и наступление сумерек. Все это должно быть воспринято учащимися с особым чувством. Экскурсия является одной из распространенных форм внешкольной работы; она представляет важное звено и в учебной работе, т.к. существенно дополняет и расширяет знания об окружающем мире, помогает глубже познать закономерности развития природы и общества, способствует усвоению культурного наследия прошлого. Она расширяет круг интересов, активизирует познавательную деятельность учащихся, укрепляет связь обучения с жизнью. Экскурсия, с одной стороны, выступает как вполне самостоятельная форма идейновоспитательной работы, помогающая усвоению культуры, способствующая накоплению человеком духовных богатств и оказывающая влияние на мировоззрение личности. С другой стороны, она может выполнять роль вспомогательных иллюстрированных средств, которые привлекаются с определенной заданной целью. Такая целевая заданность, естественно, не меняет коренным образом сущностной характеристики экскурсии, ибо ее влияние на формирование взглядов, на человеческие эмоции в сочетании с другими средствами воздействия не уменьшается, а возрастает. Материал экскурсии дает не только новые знания, но и, как уже говорилось выше, обладает большими воспитательными возможностями. Особое место в школьных экскурсиях занимают учебно-программные экскурсии, связанные с прохождением определенного учебного материала. Известно, что основная форма обучения в школе – урок. Экскурсия ни в коей мере не подменяет его, она должна обеспечивать учащимся знакомство с реальными предметами и явлениями в их естественном состоянии и окружении, способствовать лучшему пониманию и закреплению полученных в школе знаний, помогать глубокому усвоению последующих разделов учебной программы. Производственные экскурсии благоприятно влияют на выбор будущей профессии. Воспитание и обучение, трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями детей самостоятельно понимать, осмысливать и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды. И вот здесь учитель и воспитатель становятся помощниками ребенка, его проводниками в учебном процессе. Обучение с помощью экскурсий, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно – мышления. Это важное направление коррекционной работы обосновано тем, что хотя умственно отсталый ребенок своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. На экскурсии мышление ребенка, несомненно, развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы. Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учащихся, которое играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов с окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе в вне ее. Рассматривая взаимодействие организма и среды, Л.С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, 86 которые у него возникают. А в процессе экскурсии учащихся переполняют переживания, эмоции, впечатления, и это откладывает определенный отпечаток на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка. Орудием человеческого мышления, средством общения и руководством деятельности является речь. У многих умственно отсталых детей имеет место речевое недоразвитие. Во время экскурсии происходит обогащение словаря ребенка, чему способствуют разнообразные задания, выполняя которые, ребенок развивается, совершенствует себя и свое мышление. Отвечая полными предложениями, составляя описания того или иного предмета, анализируя его, ребенок активизирует познавательную деятельность. С помощью “живой” наглядности ребенок тренируется в составлении рассказа, а в заключение экскурсии – и пересказа. В таких условиях речь становится более развернутой и последовательной. Так как обучение умственно отсталого ребенка опирается в большей мере на процесс памяти, а объем запоминания резко снижен, то в ходе экскурсии нужно тренировать память. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок. А ведь экскурсия в большей мере состоит из показа, и это как нельзя лучше способствует развитию памяти ребенка. Приемы коррекционной работы стимулируют компенсационные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют у них формировать новые положительные качества. Для того чтобы правильно организовать работу по исправлению дефектов познавательной деятельности в процессе учения, необходимо учитывать структуру дефекта и закономерности развития ребенка. На экскурсии осуществляется коррекция восприятия ребенка. Это выражается в специальной организации наблюдений учащихся. Организуя наблюдения, надо добиваться целенаправленности осуществляемой учениками деятельности. Самый процесс восприятия наблюдаемых объемов должен быть активным. Неполноценность восприятия в значительной мере зависит и от того, что, не умея вскрыть существенные признаки того или иного объекта, дети часто ориентируются на случайные признаки и связи. Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия и обеспечивающий его большую продуктивность, является сравнение изучаемых объектов. Сравнивая объекты, дети устанавливают признаки их различия и сходства, осуществляя, таким образом, необходимую аналитическую деятельность. Тут же идет сочетание наглядного образа, слова и практических действий. Все это помогает корректировать нарушенные функции познавательной деятельности ребенка. На экскурсии также осуществляется развитие словесно-логического мышления. Свойства предметов имеют относительный характер, а поэтому для умственно отсталого ребенка овладение соответствующими понятиями является серьезной трудностью. Основным приемом, который применяется для развития словесно-логического мышления, является показ действия с предметами, сопровождаемый объяснениями учителя. Дети повторяют за учителем не только движения, но и его слова. Чрезвычайно важно стремиться к тому, чтобы процесс умственной деятельности проходил у учащихся целесообразно, чтобы они умели организовать эту деятельность в заданном учителем направлении, а затем и самостоятельно находить сложные решения. Кроме учебных ценностей, экскурсии имеют и оздоровительное значение, поэтому экскурсии должны быть спланированы в календарно-тематическом плане, с учетом особенностей класса, сил и возможностей ребят и с учетом использования естественных факторов здоровья. Минимум учебных экскурсий указывается в программе по учебным предметам. 87 Таким образом, экскурсии приобретают большое учебно-воспитательное значение при условии, если они хорошо подготовлены, организованы и продуманы педагогом. Примерная разработка природоведческой экскурсии1 Тема: Перелетные и зимующие птицы Цели: образовательная: развивать у учащихся понятия о зимующих и перелетных птицах; воспитательная: способствовать эстетическому воспитанию учащихся средствами природы и искусства; учить не только пользоваться природой, но и восстанавливать ее богатства; научить заботиться о птицах; коррекционно-развивающая: способствовать формированию наблюдательности; развивать внимание и память; развивать мелкую пальцевую моторику. Подготовка учителя к экскурсии Маршрут должен проходить там, где сосредотачивается наибольшее количество птиц. Учитель должен заранее пройти по составленному маршруту. В плане маршрута он отмечает встреченных птиц и их гнездовые участки. Для успешного проведения экскурсии учителю необходимо знать особенности гнездования птиц. Подбор объектов определяется временем года и удобствами их демонстрации. Если не удается показать живой объект, то необходимо взять с собой наглядность. До начала экскурсии учитель дает учащимся задание понаблюдать, какие птицы встречаются в городе, где они чаще всего держатся, чем питаются, где ночуют. Наши пернатые друзья очень подвижны и пугливы. Наблюдать птицу, подметить ее характерные признаки и особенности поведения совсем непросто. Поэтому постоянное внимание, зоркие глаза и чуткий слух – первое и непременное условие экскурсии в природу. Зная биологию птиц, можно научиться находить птиц в их излюбленных местах, где они кормятся, отдыхают. Хорошо иметь на экскурсии бинокли. Подготовка учащихся к экскурсии Перед началом экскурсии целесообразно объяснить правила поведения на лоне природы: не шуметь, не ломать веток деревьев и кустарников, не рвать растений, не ловить насекомых, птиц, зверьков, не оставлять мусора. Нужно уметь подходить к птицам в лесу: увидев их, идти к ним не прямо, а стороной, приближаясь спокойно, постепенно. Пусть дети сами сформулируют эти правила, постараются объяснить, почему их важно выполнять. В дальнейшем учитель и сами ребята следят за выполнением правил. Перед экскурсией надо смастерить несколько кормушек, чтобы в ходе экскурсии их развесить. Дети вспоминают все месяцы года, а затем времена года, вспоминают названия осенних месяцев, описывают погоду данного дня. Примерные вопросы для беседы: 1 Измайлова И.В.,.Михлин В.Е., Шамков Э.В. Биологические экскурсии. М: Просвещение, 1983 88 1.Какое сейчас время года? 2.Какие зимние месяцы вы знаете? 3.Назовите признаки зимы. 4.Что происходит с птицами в зимнем лесу, когда наступают холода? 5.Кто живет в зимнем лесу? 6.Каких птиц вы знаете? 7.Какие птицы не улетают на зиму в теплые края? 8.Почему говорят “зимующие” птицы и “перелетные”? 9.Каких зимующих птиц вы знаете? 10.А каких перелетных? Учитель напоминает, как надо одеться, что с собой взять (блокнот, карандаш, фотоаппарат). Проведение экскурсии Необходимо дать возможность ребятам полюбоваться красотой леса, послушать его своеобразные звуки (скрип деревьев, стук дятла и т.д.). Красота зимней природы, тишина, свежий воздух, слабый морозец – все это привлекает людей в парк или лес, они гуляют по тропинкам, многие на лыжах, природа помогает отдыхать, укреплять здоровье. Слово учителя. Зимой все покрыто снегом – и земля, и деревья. Насекомые еще с осени попрятались кто куда, да так хитро, что не найдешь нигде ни жука, ни самой малой мухи. Многие птицы улетают зимовать на юг, в теплые страны. И все-таки, несмотря на морозы и снег, несмотря на вьюги и метели, в зимнем лесу идет своя жизнь. И зимой живут в лесу разные птицы: синицы, дятлы, снегири, чечетки … Все эти птицы – постоянные жители средней полосы. А есть птицы, которые прилетают сюда только на зиму. Это птицы далекого Севера. Там зима еще холоднее, еще суровее. Да и корма там меньше, и найти его труднее. Но сначала мы с вами выясним, какие же птицы улетают в теплые края. -Давайте вспомним сказу “Дюймовочка”, о какой птице там говорилось ? -Что случилось с ласточкой ? -Почему она упала ? -Что случилось с ней потом ? -Какие птицы улетают ? (ласточки, скворцы, дрозды, жаворонки, утки). -А теперь вернемся к зимнему лесу. Синицы. -Синь – синь - синь… Кто-то тихо попискивает в зимнем лесу. Синички! Они перелетают с ветки на ветку, с дерева на дерево – ищут спрятавшихся насекомых. И вдруг так ясно, задорно зазвучит: синь – синь – синь! Вот за это “синь – синь – синь” и назвали синиц синицами. А синий цвет тут ни при чем. У большой синицы шапочка на голове с синим отливом, да и на крыльях у нее тоже синий оттенок есть. Но это вовсе не у всех синиц. А звук “синьсинь-синь” или “си –си - си” почти от каждой синички можно услышать – и от гаички, и от московки, и от большой синицы. Снегири. Обратите внимание, вон на рябине сидит снегирь. Чуть раньше первого снега появляются снегири. И в народе заметили: снегири прилетели – значит, завтра – послезавтра снег пойдет – почти всегда так и бывает. Поэтому это красногрудая птица и зовется снегирем. Снегири очень любят семена растений. Листья с рябины, дикой яблони осенью слетают, а плоды большими кистями висят на дереве всю зиму. 89 Снегирей часто можно видеть вблизи жилья человека, в поселках и городах, свист снегирей похож на звук флейты – такой же нежный и грустный. Отличительные черты птиц: самец ярко-красного цвета, а самочка – серовато-бурого. Свиристели. Если в лесу хорошо уродилась рябина, то и зимой ягоды ее висят на дереве красными большими гроздьями. Рябину очень любят свиристели. Они тоже прилетают к нам с Севера и остаются на всю зиму, окраска у них палево-розовая, иногда с рыжеватыми оттенками. Крылья черные с яркими желтыми полосками, на концах перьев и на голове разбросаны красные пятнышки. Очень нарядная птица ! Как спустится стайка свиристелей на дерево рябины, так и не улетит до тех пор, пока все ягоды не склюет. Поют свиристели негромко. Обычно нежно посвистывают и как бы чутьчуть шипят. Про песню свиристелей в народе говорят: «Ишь как свиристят…» За эту немудреную, ласковую песенку и прозвали этих птиц свиристелями. Клесты. А есть птицы, которые в зимнюю стужу птенцов выводят. Это клесты. Клесты прилетают к нам с холодного Севера на зиму, когда в лесах хороший урожай еловых шишек. И в феврале-марте – в самые вьюжные месяцы самочка клеста на сосне или елке строит глубокое, теплое – теплое гнездо. Строит его так, чтобы над гнездом обязательно была крыша из густых еловых или сосновых веток. Эта “крыша” защищает птенцов от снега. Папа клест в это время сидит около гнезда и громко поет: кле-кле-кле! – отсюда и название – клест. Песня эта предупреждает птиц о том, что место на этой елке уже занято. Клестов не спутаешь с другими птицами. Ведь клюв у них особенный. Ни у кого такого нет. Кончик верхней половинки клюва загнут вниз и влево, а кончик нижней половинки клюва загнут вверх и вправо. Зачем клесту такой чудной клюв? Повиснет клест на еловой шишке, засунет свой сильный загнувшийся клюв под чешуйку шишки, и достанет, как щипчиками, еловое семечко. Еловыми семечками и кормится всю зиму. Ими и птенцов своих выкармливает. Зима – время для птиц трудное. Иногда очень суровые зимы бывают. Такие сугробы наметут метели, что никакие самые сильные птицы не смогут достать себе корма. И нам надо вовремя прийти им на помощь. Повесить кормушку и насыпать туда каждый день хлебные крошки, семечки, зерна. Полюбят птицы наш лес - прилетят и на следующую зиму, и мы услышим птичье пение не только весной и летом, но и зимой. Игра “Птицы”. Суть игры заключается в том, что если учитель называет зимующих птиц, то прыгают мальчики, если перелетных птиц – то девочки. Названия птиц предлагаются в виде загадок. Спереди – шильце, сзади – вильце, сверху – черное суконце, снизу – белое полотенце (Ласточка). Чик- чирик !. К зернышкам - прыг! Клюй, не робей! Кто это? (Воробей). Эта хищница болтлива, воровата, суетлива, стрекотунья, белобока, а зовут ее … (Сорока). Все время стучит; деревья долбит. Но их он не калечит, а только лечи (Дятел). Всех перелетных птиц черней, чистит пашню от червей (Грач). Пестрая крякуша ловит лягушек. Ходит вразвалочку, спотыкалочку. (Утка). Попутно выясняется, почему дятел лечит деревья, а не калечит их. Затем устанавливаются кормушки. Дети насыпают в них заранее приготовленный корм. Очень интересно наблюдать у кормушек за поведением птиц. Дети делают пометки в блокноте, записывают что-то необычное. 90 Можно разделить учащихся на несколько групп. Каждой группе дается задание: рассказать о какой-либо птице, об особенностях ее поведения, окраске. По пути в школу следует сделать остановку для беседы о безопасном поведении зимой на улице, дорогах. В это время года надо быть особенно осторожными, так как зимние условия очень осложняют работу транспорта: водителю трудно бывает затормозить - машину может занести на тротуар, могут пострадать люди. Поэтому пешеходам надо идти подальше от края проезжей части улицы. Следует еще раз сказать и показать детям, где можно играть зимой, а где опасно (У ворот, в городском дворе, куда заезжают машины; при катании с гор, если санки выезжают на проезжую часть дороги). Необходимо напомнить детям об осторожности на замерзших водоемах. Закрепление полученных знаний. Этот этап проводится в школе по возвращении с экскурсии. Учащимся предлагается выполнить следующие задания. 1)Дети записывают названия птиц в тетрадь в два столбика Зимующие птицы Перелетные птицы Названия птиц можно давать в виде загадок. 2)На доске картина, на которой мальчик кормит птиц. Дается задание составить небольшой рассказ по картине (3-4 предложения) и записать его. 3)Следующее задание творческое. На доске изображение птиц, ребята их внимательно рассматривают. 4) Задание “Потерялась птичка”. Зачитывается объявление, детям по описанию надо найти нужную птицу на доске, записать название и раскрасить, как показано на образце. Возможные варианты объявлений: 1.“Пропала птичка. Помогите найти. Черная шапочка на голове, перышки с синим отливом, желтенькое брюшко. Поет она так: “Синь, синь, синь”. 2.“Потерялась птичка, просьба вернуть за вознаграждение. Очень любит семена ясеня, часто прилетает к жилью человека. Свист похож на звук флейты нежный и грустный. Спина черная с серым, хвост и крылья черные, а животик красный – эта птица очень напоминает красное яблоко”. 3.“Пропала птичка, очень ценная, верните за вознаграждение. Очень любит рябину. Окраска у нее палево-розовая, иногда с рыжеватыми оттенками. Крылья черные, с ярко – желтыми полосками, а на конце красные пятнашки. Она негромко поет, чуть посвистывает”. 4.“Пропала птичка, красивая и необычная. Клюв у нее загнутый, нет ни у кого такого, зимой выводит птенцов. Помогите, ей очень холодно. Питается еловыми шишками. Обещаю вознаграждение”. Итоги экскурсии Ребята рассказывают, что нового они узнали, что их больше всего заинтересовало. Повторяют, как нужно заботиться о птицах, еще раз вспоминают об охране природы и о том, что наносит природе вред. Составляются схема отрицательного воздействия человека на окружающую среду, а также схема охраны природы. Далее следует их пояснение и как следствие – объяснение. Анализ сочинений, написанных после проведения экскурсии, показал: речь учащихся насыщена, дети стали больше использовать наречий и прилагательных, предложения распространенные и чувствуется логическая завершенность сочинений. 91 Анализ рисунков дает представление об улучшении настроения детей. В рисунках отражаются чувства детей, эмоции – на это указываются яркие краски рисунков. Дети творчески подошли к выполнению работы. Экскурсии на природу – увлекательная форма работы с детьми. На экскурсии дети учатся ориентироваться на местности, наблюдать, сравнивать, видеть нужные объекты, находить примеры взаимосвязи организмов друг с другом и с условиями окружающей среды. Разнообразные и совершенные по строению и степени приспособленности к среде растения и животные, которых можно наблюдать в природе, – наиболее сильное средство воздействия, формирующее у ребят конкретные представления о природных экологических системах. Каждая экскурсия дает хороший материал для воспитания эстетических чувств, чувства любви к родному краю. Но главное значение экскурсии в том, что она является средством, способным корригировать психофизическое развитие умственно отсталого ребенка. При проведении экскурсии надо учитывать уровень актуального развития и зону ближайшего развития. Только тогда экскурсия будет давать положительные результаты. Учитывая возможности умственно отсталых детей, Л. С. Выготский говорил о необходимости всемерно использовать предметно-практическую деятельность, на основе которой можно и нужно развивать практический интеллект, а затем и более сложные формы логического мышления. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой для формирования речи и мышления, наполненных реальным содержанием, Л.С.Выготский считал опору на практическую и трудовую деятельность, воспитывающую умения ставить цели, планировать и мыслить. В процессе предметно-практической деятельности, как показал Л.С.Выготский, формируются не только психические функции, но и сложные взаимосвязи и взаимоотношения между ними, что приводит к системному развитию сознания в целом, а уровень развития сознания определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса и различных форм сознательной деятельности. Таким образом, экскурсия приобретает большое учебно-воспитательное и коррекционное значение при условии, если она хорошо подготовлена, организована и продумана педагогом. Общие методические рекомендации 1.Помните, что экскурсия не прогулка, а обязательная часть процесса образования. 2.Определите тему экскурсии, изучите место проведения ее, составьте план экскурсии. 3.Придерживайтесь темы экскурсии, не отвлекайтесь на случайные вопросы. 4.Рассказывайте понятным, доступным для понимания умственно отсталых детей, языком. 5.Рассказывайте на экскурсии только о том, что можете показать. 6.Где необходимо, поясняйте подробно, повторяйте несколько раз. 7.Не оставляйте учеников только слушателями, привлекайте их к активной работе. 8.Не перегружайте учеников новыми названиями. 9.Умейте сконцентрировать внимание учеников на нужном объекте. 10.Не утомляйте излишне учащихся, так как в силу инертности психических процессов умственно отсталого ребенка они не могут должно удерживать внимание на каком-либо объекте. 11.Закрепите материал экскурсии в памяти учеников на последующих занятиях. 92 Задания к теме: 1.Какие стороны психофизического развития личности ребенка корректирует учебная экскурсия? 2.Назовите и раскройте основные дидактические принципы экскурсии. 3.Почему учебная экскурсия является частью учебного процесса познания? 4.В чем заключается коррекционно-компенсаторная сущность учебной экскурсии? 5.В чем состоят особенности применения дидактических методик в природоведческой экскурсии? Лекция 10. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА Для каждого человека, да и для общества в целом нет большей ценности, чем здоровье. Охрана и укрепление здоровья людей – дело первостепенной важности. В укреплении здоровья населения, гармоническом развитии личности, достижении физического совершенства, в подготовке молодежи к труду и защите Родины возрастает значение физической культуры и спорта, внедрение их в повседневную жизнь. Вообще задачи физического совершенствования подрастающего поколения решаются в рамках физического воспитания. Термин “Физическое воспитание” впервые в нашей стране ввел известный русский просветитель Н.И.Новиков (17441818гг.) Физическое воспитание занимало значительное место в педагогической деятельности и трудах Н.И.Новикова. Для научного обоснования вопросов физического воспитания большое значение имели работы Н.И.Пирогова (18101881гг.) и Н.М.Сеченова (1829-1905гг.), в которых говорилось о пользе физических упражнений для развития и совершенствования всех органов человеческого тела. Такие врачи, как Е.А.Покровский (1838-1895гг.) и Е.М.Дементьев (1850-1918гг.) серьезно занимались исследованием вопросов теории и практики физического воспитания. Они писали об играх как о наиболее правильном средстве физического воспитания детей, приводя биологические и педагогические доводы. Большую роль в развитии науки и практики физического воспитания в России сыграл П.Ф.Лесгафт (1837-1909гг.). Целью всякого воспитания, в том числе и физического, ученый считал подготовку человека к творческому труду - с тем, чтобы использовать свои силы с наименьшей затратой энергии для достижения наилучших результатов. Разработанная им система была названа системой физического образования, однако она не стала в России основой национальной системы физического воспитания из-за отсутствия в стране квалифицированных педагогов. Важно отметить, что физическое воспитание как общественное явление занимало важное место в жизни человека на протяжении всей истории его 93 существования. Вместе с изменением общественных отношений менялись сущность и характер физического воспитания. Так, в бесклассовом первобытном обществе физическое воспитание носило всеобщий характер и использовалось в целях накопления трудового опыта, передачи рациональных бытовых движений от одного поколения к другому. В рабовладельческом обществе физическое воспитание носило уже классовый характер и имело военную направленность. В период феодализма зарождается целая система физического воспитания, в основном ориентированная на представителей господствующего класса. При капитализме господствующий класс впервые становится заинтересованным в массовом физическом воспитании трудящихся. Из выше сказанного становится видно, что физическое воспитание в разные исторические периоды занимало далеко не последнее место в жизни человека. В настоящее время физическое воспитание играет значительную роль в общем развитии человека. Так, занятия физической культурой и спортом способствуют подготовке человека к жизни, закаляют тело и укрепляют здоровье, содействуют его гармоничному физическому развитию, способствуют воспитанию необходимых черт личности, моральных и физических качеств, необходимых будущим специалистам в их профессиональной трудовой деятельности. Наше общество заинтересовано в том, чтобы молодое поколение росло физически развитым, здоровым, жизнерадостным, готовым к труду и защите Родины. И поэтому в школах для нормальных или умственно отсталых детей организуются ежедневные занятия физической культурой на уроках, во внеурочное время, в спортивных секциях. Физическое воспитание, применительно к системе специальных коррекционных школ, понимается как учебно-педагогический процесс, направленный на обучение двигательным действиям, на управление развитием физических качеств и на коррекцию двигательных нарушений, имеющихся у учащихся этих школ. На современном этапе вопросами физического воспитания детейолигофренов занимаются ученые А.А.Дмитриев, В.А.Мозговой, Н.А.Козленко, А.С.Самыличев1 и др. Главная цель системы физического воспитания – достижение каждым человеком физического совершенства. Под физическим совершенством понимается исторически обусловленный идеал физического развития и двигательной подготовленности человека, обеспечивающий ему наилучшую приспособленность к жизни, труду и защите Родины. В этом понятии сочетаются как требования общества к людям, так и личные потребности человека (здоровье, долголетие, физическая привлекательность и др.) Физическое воспитание подрастающего поколения является органичной частью всей системы воспитания и образования детей и служит целям всестороннего развития личности и духовных сил школьников. В процессе физического воспитания в общеобразовательных, вспомогательных школах решаются задачи укрепления здоровья школьников, развития их физических способностей, расширения функциональных возможностей организма, формирования двигательных навыков, воспитания их нравственности и волевых качеств: патриотизма, коллективизма, смелости, решительности, упорства, целеустремленности и т.д. Физическое воспитание как педагогический процесс предполагает осознанную деятельность людей – учителя и ученика: первый, используя педагогические методы, передает второму знания, умение и навыки; второй воспринимает, усваивает и применяет их. Самыличев А.С. К вопросу о теоретических основах методики физического воспитания учащихся вспомогательной школы //Дефектология, 1997.- № 3. 1 94 Как форма организации двигательной деятельности физическое воспитание характеризуется: -четко поставленной и социально обусловленной целью, задачами, конкретизирующими ее, и прогнозируемым результатом; -наличием преобразующего процесса, отвечающего поставленной цели и включающего формы и методы улучшения физических возможностей школьников; -специфическими условиями и средствами, обеспечивающими эффективность преобразующего процесса в соответствии с принципами физической культуры. Цель физического воспитания и его прогнозируемый результат связаны с программой социально-экономического развития общества, которая предусматривает всестороннее и гармоничное развитие личности, наиболее полное раскрытие ее физических сил. Цель физического воспитания конкретизируется в ее прикладной направленности и заключается во всесторонней физической подготовке подрастающего поколения к активному творческому труду. Прогнозируемый результат физического воспитания заложен в требованиях государственных тестов и учебных программах по физическому воспитанию. Преобразующий процесс двигательной деятельности в физическом воспитании составляет суть учебно-воспитательной работы, включающей обучение двигательным действиям, воспитание физических качеств, а также овладение знаниями основ теории физической культуры и т.д. Физическое воспитание является неотъемлемой частью всей учебновоспитательной работы вспомогательной школы. Во вспомогательной школе оно осуществляется в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием и профессионально0-трудовым обучением, занимает одно из важнейших мест в подготовке умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни и производительному труду. Особенности физического развития и двигательных способностей учащихся вспомогательной школы Как известно, нарушение интеллекта у ребенка в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой, в свою очередь, неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Об этом писали Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Е.Н.Правдина-Винарская, В.Г.Петрова и др. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у детейолигофренов двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, накладывающие отрицательный отпечаток не только на физическое развитие, но и на социализацию личности, на развитие познавательной и трудовой деятельности, социально-трудовую адаптацию по окончании школы. О том, что поражения центральной нервной системы, имеющиеся у умственно отсталых детей, накладывают серьезный отпечаток на их физическое развитие и моторику, создавая большое разнообразие нарушений, писали еще в своих трудах Э.Сеген (1846) и Ж.Демор (1909). Характерными признаками недостатков моторики детей-олигофренов являются однообразие, угловатость, неритмичность, наличие синкинезий. В некоторых случаях имеет место замедленность движений или, напротив, общее двигательное беспокойство, нарушается способность к тонким и точным движениям, выработке относительно сложных двигательных стереотипов (особенно по речевой инструкции), быстрой смене моторных установок, при этом элементарные движения оказываются относительно сохраненными. У одних умственно отсталых детей нарушается 95 формирование целенаправленных автоматизация ряда движений. движений, а у других – запаздывает Классификация нарушений физического развития и двигательных способностей учащихся вспомогательных школ, разработанная 1 А.А.Дмитриевым , представляет собой два блока: I – Нарушение физического развития: 1 – отставание в весе; 2 – отставание в росте; 3 – нарушения осанки; 4 – нарушения в развитии стопы; 5 – нарушения в развитии грудной клетки; 6 – парезы, параличи верхних конечностей; 7 – парезы, параличи нижних конечностей; 8 – отставание в показателях объема жизненной емкости легких; 9 – отставание в показателях окружности грудной клетки; 10 – аномалии черепа; 11 – дисплазии; 12 – аномалии лицевого скелета. II.Нарушения в развитии двигательных способностей: а) нарушения координационных способностей: 1 – нарушение точности движений в пространстве; 2 – нарушение точности движений во времени; 3 – нарушение координации движений; 4 – нарушение ритма движений; 5 – нарушение дифференцировки мышечных усилий; 6 – нарушение равновесия; 7 – нарушение пространственной ориентировки; б) отставания в развитии двигательных качеств: 1 – отставание в развитии силы основных групп мышц (рук, ног, спины, живота) – на 15-30%; 2 – отставание в развитии быстроты: быстроты движений рук, ног, скорости одиночного сокращения – на 10-25%; 3 – отставание в развитии выносливости к повторению быстрой, динамичной работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп (рук, ног, живота, спины) – на 20-40%; 4 – отставание в развитии скоростно-силовых качеств (показатели – прыжки, метания) – на 15-30%; 5 – отставания в развитии гибкости и подвижности в суставах – на 1020%. А.А.Дмитриев предложил разделить умственно отсталых детей на группы с учетом данных медицинского анамнеза, углубленного медицинского осмотра, обследования учащихся с помощью карты медико-педагогического контроля, где отмечаются показатели физического развития (рост, масса тела, жизненная емкость легких, окружность грудной клетки, состояние осанки и стопы) и двигательных способностей (сила, быстрота, выносливость, гибкость, скоростно-силовые качества, равновесие, точность дифференцирования временных интервалов и мышечных усилий), кроме того, учитываются данные анализа качественных характеристик движений в основным локомоциях (ходьба, бег, прыжки, метания) и психолого-педагогических характеристик. Дмитриев А.А. Педагогические основы коррекции двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы в процессе физического воспитания.- М., : АПН, НИИД, 1989. 1 96 Ученики первой группы (14,3% из обследованных) имеют физическое развитие и уровень двигательных способностей выше среднего уровня учащихся вспомогательной школы. Они не страдают соматическими заболеваниями, быстрее других овладевают двигательными умениями и навыками, имеют в основном положительные психолого-педагогические характеристики. Эти ученики могут выполнять достаточно высокие физические нагрузки, легко их переносить и быстро после них восстанавливаться. Физическое развитие и уровень двигательной подготовленности учащихся, отнесенных ко второй типологической группе (52,3%), можно было определить как средние; они медленнее, чем ученики первой группы, овладевают двигательными умениями и навыками на уроках физической культуры. У них часто отмечаются сопутствующие основному дефекту нарушения – ослабленное зрение, неправильная осанка, ожирение первой степени и некоторые другие отклонения. Дети этой группы имеют в основном положительные психолого-педагогические характеристики. Эти ученики выдерживают достаточно высокие нагрузки, быстро восстанавливаются после них, однако в целом уступают школьникам первой группы по этим параметрам. Ученики третьей группы (28,6%) имеют средний или ниже среднего уровень физического развития и двигательных способностей. Эти дети медленнее, чем дети второй группы, овладевают двигательными умениями и навыками, вместе с тем практически каждый из них страдает серьезными соматическими заболеваниями, часто двумя-тремя сразу (это заболевания зрительного, слухового аппарата, энурез, ожирение II степени, нарушения осанки и стопы, хронический холецистит и др.). В психолого-педагогических характеристиках этих детей отмечается много отрицательных черт: неустойчивость внимания, раздражительность, неумение доводить начатое до конца и т.д. Эти учение выдерживают незначительные физические нагрузки и быстро восстанавливаются после них. Уровень физического развития и двигательных способностей учеников четвертой группы (4,8%) ниже среднего; эти школьники могут овладеть лишь элементарными умениями и навыками в таких локомоциях, как ходьба, бег. У детей этой группы имеется и ряд различных соматических заболеваний: нарушения слуха и зрения, энурез, ожирение, эписиндром, головные боли, головокружение и другие. В психолого-педагогических характеристиках учеников этой группы отмечаются такие особенности, как неустойчивость внимания, отклонения в поведении, неумение пользоваться инструкцией, низкая работоспособность, неумение доводить начатое дело до конца и т.д. Физические нагрузки таким детям планируются минимальные, с учетом их умственного развития, соматических заболеваний, степени овладения двигательными умениями и навыками. Упражнения выполняются небольшими порциями. Согласно классификация Н.А.Козленко1, в зависимости от своего физического развития учащиеся школы VIII вида подразделяются на четыре группы: К группе среднего гармоничного развития относятся дети со средними, выше среднего, ниже среднего и высокими показателями роста при средних и выше средних показателях веса и окружности грудной клетки, при отсутствии у ребенка отклонений в телосложении и состоянии здоровья. Группу чрезмерно негармоничного развития составляют дети, у которых при тех же показателях роста, что и в первой группе, высокие показатели веса и окружности грудной клетки или только один из них. 1 Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся вспомогательных школ. – М., 1987. 97 К группе ниже среднего физического развития относят детей среднего, выше среднего роста при недостаточном весе и окружности грудной клетки (ниже среднего). В группу плохого физического развития входят дети: а) имеющие высокие, выше среднего и средние показатели роста при резком отставании веса и окружности грудной клетки; б) имеющие показатели веса, роста и окружности грудной клетки в пределах ниже среднего; в) с низким показателем роста и со средними или пониженными показателями веса и окружности грудной клетки; г) с нарушениями телосложения. Н.А.Козленко оценил физическое развитие умственно отсталых школьников (160 человек) 9- и 10-летнего возраста и вывел следующие показатели: 45% детей имеют плохое физическое развитие; 23% - развитие ниже среднего; 7% чрезмерное, негармоничное; 25% - среднее гармоничное развитие. Приведенные данные свидетельствуют, что у многих учащихся младших классов нарушено физическое развитие, и подчеркивают правильность положения о том, что физическое воспитание в школах VIII вида должно носить коррекционную и оздоровительную направленность. Ведь отклонения в состоянии здоровья и физическом развитии не могут не влиять на умственную и физическую работоспособность этих детей. Важно отметить еще одну особенность физического развития учащихся вспомогательной школы: суммарные показатели физического развития как у мальчиков, так и у девочек имеют тенденцию непрерывного роста, но развитие носит неравномерный характер, и на разных этапах соотношение между различными показателями имеет разнонаправленный характер. Учителю физкультуры очень важно знать состояние двигательных функций своих учеников. Для изучения состояния двигательных функций умственно отсталых детей существенное значение имеет определение их физической подготовленности, т.е. определение их возможностей выполнять с максимальным эффектом бег, прыжки, метание. Результаты бега на скорость на 10 м у многих учащихся вспомогательной школы значительно хуже, чем у учащихся массовой школы. Обращает на себя внимание пестрота результатов учащихся вспомогательной школы, чего не наблюдается у учащихся массовой школы. Так, у мальчиков наилучший результат равен 2,5 сек., а наихудший – 4,8 сек., у девочек соответственно 2,9 сек. и 4,6 сек. Разница в результатах учащихся вспомогательной школы объясняется тем, что у них разные характер и глубина поражения двигательной функции. В прыжках в длину с места ученики вспомогательной школы показали средний результат – 107 см (мальчики), а ученики массовой школы – 147см (мальчики), девочки соответственно – 93 см и 125 см. Низкие результаты учащихся школы VIII вида объясняются прежде всего недостаточной мышечной силой школьников, а также тем, что умственно отсталые дети не могут правильно организовать свои двигательные возможности. Умственно отсталым учащимся трудно также выполнять движения по словесному указанию учителя. Эта особенность объясняется недостаточным развитием у них регулирующей функции речи и бедным запасом активного словаря, связанного с двигательной деятельностью. По классификация нарушений произвольных подразделяются на 6 групп: В.М.Мозгового1, в зависимости от характера движений умственно отсталые дети условно Мозговой В.М. Характеристика двигательных нарушений у умственно отсталых учащихся //Дефектология, 1993. - № 3. 1 98 Первую группу составляют наиболее сохранные умственно отсталые дети (12,5% из обследованных), моторика которых по визуальной оценке не имеет двигательной недостаточности. Замедленность движений объясняется непониманием детьми двигательной установки. Они как бы фотографируют действия учителя, просят повторить упражнение несколько раз. Дети этой группы недостаточно ловки и быстры в движениях. Вторую группу (24,6%) составляют дети с олигофренией в степени дебильности (торпидные), у которых наряду с нарушениями темпа выполнения движений отмечаются затруднения в воспроизведении упражнений по предложенному образцу. Такие дети быстро устают. Выраженных нарушений моторики у них не отмечается, но они плохо дифференцируют движения по времени и амплитуде. Третью группу (32%) составляют умственно отсталые дети с олигофренией в степени дебильности (заторможенные), у которых наряду с нарушениями темпа выполнения упражнений отмечаются пространственные нарушения, слабая дифференцировка силовых усилий, временных показателей. При выполнении упражнений на координацию они не различают понятия левая – правая сторона. Четвертую группу (18,1%) составляют дети – дебилы с психопатоподобным синдромом, у которых страдает в основном временная дифференцировка движений. Таким детям очень трудно сосредоточиться и начать какое-либо упражнение и трудно довести его до конца. Дети данной группы готовы выполнять упражнения только по частям. Пятую группу (11,2%) составляют дети с олигофренией в степени имбецильности с достаточно сохранной моторикой. Упражнения статического характера им доступны. Двигательные недостатки проявляются у них в динамической организации движений. Такие дети затрудняются в переключении с одного вида движения на другой, не могут выполнять серию движений в определенной последовательности, каждое движение воспринимают изолированно, им характерна персеверация движений. Движения этими детьми выполняются медленно, сами дети несобранны, иногда они отказываются выполнять то или иное упражнение до конца. Шестую группу (3,4%) составляют умственно отсталые дети с легкой формой имбецильности, у которых страдает организация движений в пространстве, их плавность, переключаемость с одного на другое, их дифференцировка. Движения медлительны, неловки. Дети часто не в состоянии справиться с заданием. Степень нарушения отдельных компонентов движений неодинакова. Итак, изучение уровня физического развития и двигательных способностей учащихся школы VIII вида позволило установить характерные особенности формирования их двигательной сферы. В младшем школьном возрасте умственно отсталые учащиеся в значительной степени отстают от учеников массовых школ в развитии координационно-сложных движений, в старшем – в количественных показателях двигательной подготовленности. Также выявлено, что тяжесть и характер двигательных нарушений являются факторами, определяющими содержание и направленность работы по формированию системы движений детейолигофренов. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что у большинства умственно отсталых детей имеется задержка в развитии произвольных движений, страдают динамические и кинематические характеристики движений. В процессе обучения учитель физкультуры должен суметь выявить эти нарушения и классифицировать их. Значение физического воспитания в школе VIII вида 99 Определяя основные направления воспитательной работы с детьми, следует исходить из того, что каждый ребенок прежде всего должен быть здоров, а его жизнь охраняется взрослыми, этот раздел в плане школы и конкретных воспитателей обозначается как физическое воспитание. На современном этапе перестройки школьного образования, в частности, школы VIII вида, физическое воспитание должно выступать как основной фактор повышения двигательных возможностей умственно отсталых детей в подготовке их к жизни и в последующем к физическому труду, т.е. сущность физического воспитания во вспомогательной школе должна заключаться в активном и многообразном содействии процессу социальной адаптации. Ведь данная проблема, проблема трудоустройства выпускников вспомогательной школы является в настоящее время одной из важнейших проблем дефектологии. От того, насколько успешно овладеет умственно отсталый школьник рабочей профессией, зависит его дальнейшее социальное положение и, следовательно, успешная адаптация в самостоятельной жизни. Еще в 1961 году А.Г.Граборов писал, что вспомогательная школа ставит своей основной целью подготовить учащихся к посильному участию в производительном труде и общественной жизни. Не вызывает сомнения, что физически более подготовленные школьники, у которых к тому же незначительные двигательные нарушения, выгодно отличаются от сверстников в плане более быстрой социально-трудовой адаптации. А также, безусловно, высокая степень физической готовности оказывает существенное влияние на эмоциональное состояние учащегося и является весомым фактором оптимизации учебного и трудового процессов в школе и на производстве. В связи с этим значительное внимание во вспомогательной школе уделяется физическому воспитанию умственно отсталых школьников. Ведь именно физическое воспитание укрепляет здоровье и закаливает детский организм, содействует всестороннему физическому развитию, воспитывает умение целесообразно управлять органами движения, развивает двигательные качества (силу, быстроту, ловкость, выносливость), формирует навык удерживать тело в различных позах и т.п. Все эти качества и умения необходимы для трудовой деятельности. Важно отметить, что физическое воспитание занимает особое положение в системе коррекционно-воспитательной работы школы VIII вида, поскольку физическое состояние и двигательные возможности умственно отсталого ребенка во многом определяют его общую дееспособность в обучении и в труде, а также компенсаторные возможности организма в преодолении нарушений развития. У многих учащихся имеются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, вегетативной и эндокринной систем. Наблюдается слабость миокарда, аритмии, дыхание нарушено по частоте, глубине, ритму; отсутствует согласованность дыхательного акта с двигательной нагрузкой. Физические же нагрузки способствуют увеличению сердцебиения, мышца сердца под влиянием физических нагрузок сокращается сильнее, повышается выброс сердцем крови в магистральные сосуды. Постоянная тренировка системы кровообращения ведет к ее функциональному совершенствованию. Кроме того, во время работы в кровоток включается и та кровь, которая в спокойном состоянии не циркулирует по сосудам. Вовлечение в кровообращение большой массы крови не только тренирует сердце и сосуды, но и стимулирует кровотечение. Физические упражнения способствуют хорошей работе органов пищеварения, помогая перевариванию и усвоению пищи, активизируют деятельность печени и почек, улучшают деятельность желез внутренней секреции: щитовидной, половых, надпочечных, играющих огромную роль в росте и развитии молодого организма. Физические упражнения вызывают повышение потребности организма в кислороде, в результате чего увеличивается “жизненная емкость” легких, улучшается подвижность грудной клетки. Кроме того, полное расправление 100 легких ликвидирует застойные явления в них, скопление слизи и мокроты, т.е. служит профилактикой возможных заболеваний. Легкие при систематических занятиях физическими упражнениями увеличиваются в объеме, дыхание становится более редким и глубоким, что имеет большое значение для вентиляции легких. У умственно отсталых детей также замечено отставание в росте, весе от возрастной нормы, непропорциональное телосложение, различные отклонения в осанке. Нередко у таких детей встречаются стертые двигательные нарушения, которые скомпенсировались к школьному возрасту и стали практически незаметными в бытовых условиях, но проявляются при значительной физической нагрузке и в усложненных двигательных заданиях. Эти нарушения и многие другие, которые имеются в двигательной сфере умственно отсталых, могут создавать значительные трудности при овладении программным материалом. И поэтому коррекция и развитие движений и устранение имеющихся у умственно отсталых детей недостатков является не только целью занятий физической культурой, но и необходимым условием успешного осуществления физического воспитания в целом. Процесс физического воспитания в школе VIII вида направлен на решение таких задач, как коррекция и компенсация нарушений моторики, содействие оптимальному физическому развитию ребенка, закаливанию организма, повышению его физической подготовленности, развитию двигательных качеств и т.д. Развитие двигательных качеств оказывает значительное воздействие на совершенствование регуляторных функций нервной системы, улучшение функционального состояния кардиореспираторной системы, способствует преодолению или ослаблению недостатков физического развития, моторики, повышению общего уровня работоспособности, укреплению здоровья, а также более успешному формированию двигательных умений и навыков, в том числе трудовых. Опыт работы школы VIII вида и результаты исследований многих авторов показывают, что недоразвитие моторики учащихся является существенной причиной, затрудняющей их обучение и тормозящей их дальнейшее общее развитие. А.Н.Леонтьев в работе, посвященной исследованию влияния нарушенных двигательных функций на психику человека, подчеркивает, что психика не просто “проявляется” в движениях, а, в известном смысле, движения осуществляют непосредственно ту практическую связь человека с окружающим миром, которая лежит в основе развития его психических процессов. Важность физического воспитания в деле развития умственно отсталого ребенка заключается также и в том, что одним из важнейших условий гармоничного развития личности является достаточная двигательная активность. Аномальным детям, как установлено, свойственна гипокинезия, которая ухудшает состояние организма и способствует появлению ряда заболеваний. Выход из этого может быть только один: своевременное применение физиологически обоснованных физических нагрузок. Можно даже считать, что аномальные дети больше нуждаются в мышечной деятельности, чем здоровые. Физическое воспитание учащихся с учетом их отклонений в психическом и физическом развитии является важным и ответственным участком учебновоспитательной работы во вспомогательной школе. Вся система физического воспитания этих детей направлена на всестороннее развитие, подготовку к трудовой деятельности. Вследствие особенностей психического и физического развития учащихся вспомогательной школы физическое воспитание имеет здесь свою специфику. Оно состоит в том, что образовательные, воспитательные и оздоровительные задачи решаются одновременно с задачами коррекции недостатков умственного и физического развития и нарушений моторики, то есть 101 коррекционная направленность определяет собой специфику физического воспитания. Важно также отметить, что при умственной отсталости явно недоразвита регулирующая функция речи в организации целенаправленных движений и формируется она только при активной коррекционно-воспитательной работе. Проводимая коррекционная работа способствует также воспитанию у учащихся таких качеств, как внимательность, сосредоточенность, умение пользоваться словесной инструкцией при организации своих движений, терпеливость, целеустремленность и т.д. Физическое воспитание содействует и формированию нравственных качеств: у детей воспитываются и закрепляются коллективистические навыки, товарищество, правильное отношение к требованиям дисциплины, чувство чести класса, школы. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что физическое воспитание умственно отсталых учащихся является важным участком всей учебновоспитательной работы в школе VIII вида, и оно занимает одно из важнейших мест в подготовке данной категории детей к самостоятельной жизни и производительному труду. Связь различных видов воспитания в процессе физического воспитания В общей системе воспитания человека физическое воспитание практически неотделимо других видов (сторон) воспитания. Так, в школе VIII вида физическое воспитание осуществляется в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием и профессионально-трудовым обучением. Объективной основой их органической взаимосвязи являются, с одной стороны, единство физического воспитания и духовного развития, с другой – основные социальные закономерности построения и функционирования системы воспитания в обществе. Естественная предпосылка взаимосвязи различных сторон воспитания – единство физического и духовного развития человека – со всей очевидностью раскрыта научной философией (принцип материалистического монизма) и фундаментальными конкретными исследованиями материальной основы психики (среди них особую роль сыграли труды великих отечественных естествоиспытателей И.М.Сеченова и И.П.Павлова). Но эта предпосылка сама по себе не обеспечивает органической взаимосвязи всех факторов, влияющих на развитие человека в процесс воспитания. Реальный вклад каждого отдельного вида воспитания во всестороннее развитие личности существенно зависит от того, насколько умело, последовательно и целеустремленно воспитатель использует эту объективно существующую предпосылку для соединения различных сторон воспитания ради достижения единой цели. Иначе говоря, лишь в результате комплексных мер, целенаправленно реализующих связи между различными сторонами воспитания, каждая из них приобретает действительно полноценное значение для личности и общества, органически включаясь в общую систему воспитания. На современном этапе перестройки общества особое значение придается формированию активной жизненной позиции его членов на основе комплексного подхода, предусматривающего, прежде всего, органическое соединение идейнополитического, трудового и нравственного воспитания во всех сферах воспитательной работы. Комплексный подход позволяет в полной мере использовать и те большие возможности, которые предоставляют физическая культура и спорт для решения общевоспитательных задач, сделать физическую культуру и спорт более эффективными средствами воздействия общества на формирование духовного и морального облика человека, а вместе с тем повысить и 102 их общую действенность как факторов всестороннего гармоничного развития личности, подготовки к высокоактивному творческому труду и защите Родины. Единство нравственного и физического воспитания В аспекте связей физического воспитания с нравственным основные задачи состоят в том, чтобы: -сформировать нравственное сознание, идейную убежденность и мотивы деятельности (в частности, физкультурой), согласующихся с идеалами высокой морали; -воспитать моральные чувства (любовь к своей Родине, чувство дружбы, товарищества, коллективизма, общественного миролюбия, гуманизма, общечеловеческой солидарности и т.д.); -сформировать нравственный опыт, твердые привычки соблюдать этические нормы, навыки общественно оправданного поведения, в том числе применительно к конкретным нормам физкультурной, спортивной этики. Общие нравственные принципы конкретизируются в сфере физкультурной и спортивной деятельности в виде специфических этических норм, регулирующих поведение и взаимоотношения в этой сфере. Ряд таких норм составляет, в частности, так называемую спортивную этику. В своих общечеловеческих началах она имеет гуманный характер, что выражается в требованиях, обязывающих каждого, кто имеет отношения к спорту, вести себя так, как это достойно человека: честно соблюдать установленные правила состязаний, быть благородным в спортивном соперничестве, не прибегать к запрещенным или сомнительным способам достижения победы, уважать соперника и т.д. Усвоение и неотступное соблюдение таких этических норм является при определенных условиях одним из немаловажных конкретных путей нравственного воспитания. Важно отметить и то, что при формировании рациональных основ поведения в процессе физического воспитания, как и вообще в воспитании, важную роль играют беседы на этические темы, разъяснения и другие пути нравственного просвещения, убеждения. Развернутые беседы и диспуты на этические темы, обстоятельный разбор прошедших учебных или спортивно-тренировочных занятий и соревнований с четкой оценкой возникших в них этических ситуаций, другие специальные формы нравственного просвещения и убеждения должны составлять неотъемлемые звенья системы воспитания в работе специалиста физического воспитания. Физическая культура и спорт предоставляют материал для формирования нравственных представлений, чувств, навыков поведения. Не без основания физическую культуру и особенно спорт называют “школой эмоций”, “школой воли”, “школой воспитания”. Но и здесь не следует забывать, что они сами по себе не воспитывают. Как и любые средства воспитания, физкультурная и спортивная деятельность дает желаемый эффект в условиях педагогического нацеленного руководства. Единство эстетического и физического воспитания В аспекте связей физического воспитания с эстетическим воспитанием основные задачи состоят в том, чтобы: -воспитать способность чутко воспринимать, глубоко чувствовать и правильно оценивать красоту в сфере физической культуры, спорта и в других областях ее проявления; формировать эстетически зрелое стремление к физическому совершенству; -формировать эстетику поведения и межличностных отношений в физкультурной (в частности спортивной) деятельности; вырабатывать активную 103 позицию в утверждении прекрасного, непримиримость к безобразному в любых его проявлениях. Возможности, представляемые физической культурой для реализации задач, велики и многогранны. Необходимо отметить, что хорошее здоровье – одна из величайших эстетических ценностей, первая предпосылка ощущений радости и красоты жизни. С потерей здоровья теряются в той или иной мере красота человека и его эстетические восприятия. В процессе освоения ценностей физической культуры достигаемые показатели физического совершенства воплощаются как неотъемлемые грани прекрасного в самом человеке. Основной путь эстетического воспитания в процессе физического воспитания проходит через формирование творческого отношения к физкультурной, спортивной деятельности, развитие эстетически осмысленной потребности в физическом совершенствовании, достижение все более высоких результатов в реализации этой потребности. Как одна из широких сфер формирования этических отношений, физическая культура и спорт позволяют на конкретной практической основе соединять нравственные и эстетические нормы в воспитании личности. Для реализации задач эстетического воспитания в процессе физического воспитания требуется соответствующая эстетическая направленность в применении средств и методов педагогического воздействия. Это достигается умелым использованием эстетических свойств, объективно присущих явлениям физической культуры, направленным подчеркиванием этих свойств, концентрацией на них внимания воспитываемых. Так, при использовании типичных для физического воспитания методов наглядного воздействия (натуральной демонстрации разучиваемых физических упражнений и т.д.) важно обеспечить высокую выразительность движений, причем в эстетическом отношении особенно ценна экспрессия, передающая одухотворенность двигательного действия, чувства его исполнителя. Направленная демонстрация таких примеров с соответствующим педагогическим комментарием – один из эффективных методов формирования эстетических представлений в процессе физического воспитания, особенно во вспомогательной школе. В занятиях физическими упражнениями во многих случаях самым естественным образом могут быть использованы такие специальные факторы эстетического воспитания, как хореография, музыка, пение, Хореографию, эту школу выразительного движения, можно, пожалуй, с равным основанием считать средством как эстетического, так и физического воспитания. Она, как известно, давно органично вошла в состав гимнастик, особенно художественной, и все глубже проникает в сферу спорта: спортивные танцы, фигурное катание на коньках, прыжки в воду и другие виды спорта. Гармоническая связь движений и музыки, являясь источником эстетического удовлетворения, в то же время играет определенную роль в формировании совершенных движений. Итак, было отмечено, какую роль играет эстетическое воспитание в физическом, но необходимо также отметить, что и физическое воспитание, в свою очередь, играет очень большое значение в деле эстетического воспитания детей с недостатками интеллекта. Так, существенным препятствием в развитии творческих и художественных навыков учащихся школы VIII вида, как считает В.В.Воронкова, является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии, прежде всего в двигательной сфере (патологическая заторможенность или импульсивность движений, нарушение зрительнодвигательной координации, снижение мышечного тонуса, неумение выполнять сложные двигательные акты и т.п.). Эти недостатки отрицательно влияют на эстетическое воспитание. А уроки физической культуры помогают преодолеть имеющиеся у умственно отсталых детей недостатки в двигательной сфере и 104 наряду с другими учебными предметами вносят значительный вклад в эстетическое воспитание учащихся. Связь умственного и физического воспитания В аспекте задач умственного воспитания в процессе физического воспитания предусматривается: -обогащение специальными знаниями, относящимися к сфере физической культуры, спорта; систематическое расширение и углубление их, формирование на этой основе осмысленного отношения к физкультурной, спортивной деятельности, содействие формированию научного мировоззрения; -развитие познавательных способностей, качеств ума, содействие творческим проявлениям личности, в том числе в самопознании и самовоспитании средствами физической культуры, спорта. Реализация этих задач в процессе физического воспитания связана, прежде всего, с физическим образованием, причем педагогической основой являются дидактические принципы, средства и методы. Освоение их в конкретном приложении, т.е. в единстве с практическими навыками и умениями, составляет основную образовательную линию в физическом воспитании. Эта линия должна быть тесно связана с воспитанием познавательной активности и качеств ума, таких, как любознательность и пытливость, динамичность, гибкость и тонкость мыслительных операций (острота мышления), для чего в процессе физического воспитания имеются немалые возможности. Передавая знания непосредственно в рамках занятий физическими упражнениями, преподаватель пользуется своеобразными методами, особенности которых обусловлены спецификой физического воспитания (лаконичное объяснение, инструктирование, сопроводительные пояснения по ходу выполнения двигательных заданий, оперативный разбор результатов их выполнения и т.д.). Это придает динамичность познавательной деятельности обучаемых. На связь физического и умственного воспитания указывали многие ученыедефектологи (А.С.Самыличев1, А.А.Дмитриев2, Н.А.Козленко и др.). Так, А.С.Самыличев проводил исследования по определению соотношений развития умственной работоспособности и физических качеств у учащихся вспомогательной школы. В результате было установлено, что в подавляющем большинстве случаев имеется прямая зависимость изучаемых показателей – дети с более высокой умственной работоспособностью отличаются лучшим развитием физических качеств, и наоборот. То есть, повышая в процессе физического воспитания уровень развития физических качеств у умственно отсталых детей с помощью целенаправленных индивидуально дозированных упражнений, мы тем самым будем опосредованно оказывать влияние и на развитие их умственных способностей, что является одной из важнейших задач коррекционновоспитательной работы во вспомогательной школе. Итак, развитие умственной работоспособности и уровень физических качеств у умственно отсталых детей находится в определенной взаимосвязи, что является доказательством наличия связи между физическим и умственным сторонами воспитания. Физическое и умственное воспитание являются двумя взаимодополняющими сторонами учебновоспитательного процесса в школах как для нормальных, так и для умственно отсталых детей. Самыличев А.С. Физическое развитие учащихся вспомогательных школ //Дефектология, 1993.-№1. Дмитриев А.А. Дифференцированный подход в физическом воспитании учащихся вспомогательных школ //Дефектология, 1989.- № 5. 1 2 105 Единство трудового и физического воспитания Трудовое воспитание представляет собой, по сути, не столько отдельную часть воспитания, сколько главное прикладное направление всех сторон воспитания. Трудовая направленность системы физического воспитания в нашей стране четко выражена в ее цели, задачах, фундаментальных принципах. Роль физического воспитания в трудовом воспитании и основные линии их взаимосвязи характеризуются следующими положениями: 1.Физическое воспитание имеет общеподготовительное и непосредственно прикладное значение для трудовой деятельности. Значение физического воспитания для труда обусловлено, прежде всего, объективным единством функций организма. Как бы различны ни были отдельные виды полезного труда или производительной деятельности, с физиологической стороны это, во всяком случае, функции человеческого организма, и каждая такая функция, каково бы ни было содержание, по существу, есть трата человеческого мозга, мускулов, органов чувств и т.д. Физическое воспитание, обеспечивая увеличение функциональных возможностей организма, тем самым создает важнейшие предпосылки высокой работоспособности для всех видов труда, где требуются аналогичные функциональные возможности. На этом основан, в частности, эффект профессионально-прикладной физической подготовки. Если физическое воспитание формирует двигательные навыки и умения, непосредственно применимые в избранной трудовой деятельности, то оно является в таком случае, по существу, одной из форм практического трудового воспитания. Вместе с тем физическое воспитание имеет и более широкое значение для трудовой деятельности. Всесторонне развивая физические способности и создавая богатый запас разнообразных двигательных навыков и умений, оно гарантирует общую физическую подготовленность как предпосылку высокой производительности в любом виде труда. 2.Путь к физическому совершенству – это путь многолетнего упорного труда по преобразованию самого себя, своей “природы”, он проходит через преодоление возрастающих нагрузок, нередко весьма тяжелых, требующих максимальной самомобилизации. В таком добровольном повседневном труде вырабатывается и отношение к труду вообще, особенно когда физическое неразрывно связано с нравственным им другими видами воспитания. Тогда оно является одним из основных факторов воспитания трудолюбия, формирующим привычку трудиться с полной отдачей сил и развивающим созидательные способности. 3.В физкультурном движении нашей страны большое место отводится добровольному и безвозмездному участию физкультурных коллективов в общественной работе и общественно полезных делах, связанных с конкретными трудовыми операциями. 4.Трудовому воспитанию в процессе занятий физическими упражнениями содействует также систематическое выполнение практических обязанностей по самообслуживанию и обслуживанию группы (подготовка и уборка мест занятий, инвентаря, уход за спортивным снаряжением, экипировкой и т.д.). Важно, чтобы система выполнения таких обязанностей была связана с удовлетворением не только личных потребностей, но и нужд коллектива. Благодаря этому занимающиеся не только усваивают элементарные приемы бытового труда, но вместе с тем приучаются к ответственности, сознательной дисциплине, организованности, согласованности действий в совместном деле, а также приобретают умение руководить и подчиняться, получая удовольствие от 106 хорошо налаженной, хотя и будничной, но необходимой и полезной для коллектива работы. Итак, мы видим, что физическое и трудовое воспитание неразрывно связаны между собой. На связь физического и трудового воспитания умственно отсталых детей указывали такие ученые-дефектологи, как Д.И.Азбукин (1943)1, А.Н.Граборов (1961), Г.М.Дульнев и др. Физическое воспитание играет важную роль в подготовке учащихся вспомогательной школы к труду. Физическое воспитание способствует всестороннему физическом развитию и укреплению здоровья, корригирует недостатки умственного и физического развития, формирует правильные навыки жизненно важных движений и расширяет двигательные возможности путем коррекции недостатков моторики, развивает готовность к овладению новыми умениями и навыками. Выпускники школы VIII вида после ее окончания должны трудоустроиться. Проблема социально-трудовой адаптации выпускников школы VIII вида является в настоящее время одной из важнейших специальных проблем дефектологии. От того, насколько успешно овладеет умственно отсталый школьник рабочей профессией, зависит его дальнейшее социальное положение и, следовательно, успешная адаптация в самостоятельной жизни. В связи с этим значительное внимание уделяется физическому воспитанию школьников, что позволяет выявить и развить интересы и склонности учащихся, их потенциальные возможности. Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что нравственное, эстетическое, умственное, трудовое и физическое воспитание являются взаимосвязанными, взаимодополняющими сторонами учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе. Задачи физического воспитания в школе VIII вида Цель и основные задачи физического воспитания: Генеральная цель, выдвигаемая обществом в сфере воспитания на многолетнюю перспективу и намечающая общий результат воспитания, обусловлена коренными социальными потребностями. В подлинно гуманном обществе она вытекает, в конечном счете, из необходимости создания и все более полного использования возрастающих социальных возможностей для всестороннего развития человека, что предполагает ориентацию всех слагаемых системы воспитания на формирование “гармонично развитой и общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство”. Соответственно в системе физического воспитания преследуется следующая цель – на основе полноценного использования факторов физической культуры реализовать возможности оптимального физического развития детей, всестороннего развития свойственных каждому ребенку физических качеств и связанных с ними способностей в единстве с воспитанием духовных и нравственных качеств, характеризующих общественно активную личность; обеспечить на этой основе подготовленность каждого из выпускников школы к плодотворной трудовой и другим общественно важным видам деятельности. При конкретизации данной кардинальной цели учитываются как индивидуальные интересы личности, так и практические нужды общества. При этом практическая ориентация исходит, в первую очередь, из объективных требований, предъявляемых к физическому развитию и физической Азбукин Д.И. Физическое воспитание в специальной школе //Учебно-воспитательная работа в специальной школе. М.: Учпедиздат, 1943. 1 107 подготовленности человека в основной сфере его жизнедеятельности – в сфере труда. Рассмотренная цель конкретизируется в целом комплекс задач, которые, являясь как бы отдельными слагаемыми цели, выражают ее применительно к разделам многогранного процесса воспитания, этапам возрастного развития воспитуемых, уровню их подготовленности, конкретным условиям достижения результатов. В фундаментальной теории физической культуры (Л.П.Матвеев, 1994г.) принято выделять три группы задач: 1) оздоровительные; 2) образовательные; 3) воспитательные. Применительно к системе специальных коррекционных школ следует выделить еще одну группу задач – коррекционные. Раскроем содержание каждой из этих групп задач применительно к учащимся вспомогательной школе. Оздоровительные задачи физического воспитания в школе VIII вида Оздоровительные задачи предполагают следующее: 1 – укрепление здоровья, под которым применительно к умственно отсталым детям мы понимаем оптимальный уровень функционирования всех физиологических систем организма и отсутствие текущих психических заболеваний. Укрепление здоровья, содействие правильному физическому развитию, закаливание организма обеспечивается благодаря положительному влиянию правильно проводимых занятий физическими упражнениями на состояние здоровья и общее развитие аномальных детей и подростков. Физическое состояние ребенка, его здоровье является основой, на которой развивается духовные силы и умственные возможности. Физические упражнения способствуют повышению жизнедеятельности всего организма: улучшают обмен веществ, кровообращение, дыхание, тонизируют деятельность центрального и периферического отделов нервной системы, положительно влияют на костно-мышечный аппарат. Все это благоприятно сказывается на общем состоянии организма аномального ребенка, повышает его умственную и физическую работоспособность, улучшает компенсаторные возможности ЦНС. Такая активизация функций организма является важным условием успешного обучения и воспитания. В целом задачи по гарантированию здоровья решаются на основе развития свойственных каждому человеку физических качеств и производственных от них двигательных способностей, особенно тех, развитие которых ведет к подъему общего уровня функциональных и адаптационных возможностей организма. Отсюда, однако, не следует, что задачи по укреплению здоровья и задачи по развитию двигательных способностей целиком совпадают и реализация их не имеет своих особенностей. В частности, задачи по закаливанию организма (повышению его сопротивляемости неблагоприятным воздействием среды) и по приобщению к здоровому образу жизни в целом имеют самостоятельные и оздоровительные значение, реализация их в процессе физического воспитания предполагает специально ориентированную на это систему мер физкультурногигиенического характера. 2 – формирование правильной осанки, от чего зависит не только внешний вид человека, но и оптимальное функционирование всех физиологических систем организма. Во вспомогательных школах около 50% школьников подвержены различным нарушениям осанки. Неправильная осанка влияет не только на эстетическую сторону телосложения, но и влечет за собой множество различных заболеваний. Формирование осанки происходит не только на уроках физкультуры, но и в быту, в играх, на отдыхе и т.д. В программе по физическому воспитанию 108 предусмотрен целый ряд упражнений по формированию осанки. Упражнения на осанку должны быть обязательным элементом в физкультминутках, физкультпаузах, гимнастике до уроков и т.д. Аномальная осанка затрудняет деятельность как отдельных органов, так и целых систем организма, ведет к нарушению некоторых процессов его жизнедеятельности и работоспособности. Правильная осанка – необходимое условие для нормальной деятельности организма ребенка, подготовки его к труду. Она характеризуется прямым положением туловища и головы, развернутой грудной клеткой, отведенными назад плечами, находящимися на одном уровне, нормальными, естественными изгибами позвоночника, втянутым животом, прилегающими к грудной клетке лопатками, находящимися на одной высоте, полностью выпрямленными в тазобедренных и коленных суставах ногами. Причины, которые вызывают нарушения осанки, разнообразны: различные заболевания, приковывающего больного к постели, привычка неправильно стоять, сидеть, неблагоприятные условия учебной и производственной деятельности, а также сна и отдыха, врожденные аномалии и т.д. Формированию правильной осанки способствуют все упражнения, предусмотренные программой. Они развивают мышечную систему, укрепляют связочный аппарат, вырабатывают привычку правильно держать свое тело. Кроме, того, используются и специальные упражнения возле стены, с удержанием груза (мешочек с песком 150-200г.) на голове, упражнения на канате, лежащем на полу, упражнения с мячами и т.д. Физическое упражнения, правильный режим, соблюдение гигиенических требований к мебели, одежде и обуви, освещенность помещений – основные условия формирования правильной осанки и предупреждения нарушений форм тела. В то же время следует отметить, что нет резкой границы между упражнениями, направленными на предупреждение нарушений осанки, и упражнениями на исправление уже имеющихся отклонений. Цель этих упражнений одна – профилактика и коррекция деформаций в строении тела и обеспечение формирования правильной осанки. 3 – достижение достаточного уровня работоспособности (мышечной и общей). Многие олигофренопедагоги, характеризуя умственно отсталых детей, отмечают низкий уровень их работоспособности (М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейн, Г.М.Плешкановская, К.М.Турчинская, С.Л.Мирский и др.) Так, К.М.Турчинская отмечает пониженную работоспособность у умственно отсталых детей, которая проявляется в быстрой утомляемости и недостаточной выносливости к физическим нагрузкам на уроках профессионально-трудового обучения. Важно отметить, что упражнения, предусмотренные программой, направленные на развитие двигательных способностей, в значительной степени улучшают и общую работоспособность. 4 – управление развитием физических качеств (физических способностей), что во многом предопределяет уровень адаптационных свойств физиологических систем организма умственно отсталых детей. Ловкость, быстрота, сила, выносливость – это физические качества, от уровня развития которых в решающей мере зависит, насколько человек способен осуществлять двигательную деятельность, строить ее в разнообразных формах, достигать в ней определенных результатов. Вообще говоря, управление развитием этих физических качеств представляет собой сложный процесс, который обуславливается биологическими и педагогическими факторами. Естественный физиологический рост организма сопровождается возрастанием двигательных возможностей и преодолением или ослаблением недостатков моторики аномальных детей. Развитие двигательных возможностей приводит к преодолению или ослаблению недостатков моторики аномальных 109 детей. Развитие двигательных возможностей и коррекция недостатков движений зависит от двигательной активности ребенка, в частности, от содержания и методов занятий физической культурой. Следует отметить неравномерность возрастного развития двигательных возможностей у детей и подростков: в младшем школьном возрасте ловкость и быстрота движений развиваются быстрее, чем сила и выносливость. Для методики физического воспитания важно учитывать, что мышцы созревают раньше как орган ощущений, чем как рабочий орган. Развитие ловкости движений имеет первостепенное значение. Оно играет важную роль в подготовке аномальных детей к выполнению точных движений, необходимых в учебной и трудовой деятельности. На развитие ловкости движений благоприятно влияют упражнения и методические приемы, которые совершенствуют восприятие учащихся своих движений, вооружают их знаниями о правильных способах выполнения двигательных действий. Этому способствуют также упражнения: бросание и ловля предметов, метание в цель, упражнения с предметами, а также подвижные игры. Проявлением ловкости является и умение сохранять равновесие тела в движении и в статическом положении. Развитие этого качества достигается при помощи упражнений в равновесии, ходьбы на лыжах, катания на коньках, специальных подвижных игр. Быстроту движений развивают при помощи упражнений скоростного характера: бег на скорость (пробегание небольших отрезков с максимальной скоростью), подвижные игры с бегом, эстафеты. Быстрота движений зависит от скорости протекания физиологических процессов в нервно-мышечном аппарате и центральных отделах нервной системы. Этим объясняется часто встречающееся недостаточное развитие быстроты движений у учащихся вспомогательной школы. Возрастные показатели быстроты одиночных движений при сокращении различных групп мышц (кисти руки, предплечья, плеча, шеи, туловища, бедра, голени, стопы) в период с 4-5 до 13-14 лет значительно увеличиваются и при нормальном развитии ребенка к концу этого периода приближаются к показателям взрослых. А наибольший прирост частоты движений отмечается в 7-9 лет. Развитие силы мышц у учащихся школы VIII вида средствами физической культуры требует определенной осторожности и последовательности. С этой целью используются динамические упражнения, не требующие дополнительного напряжения. Лучше применять упражнения и игры, выполнение которых требует кратковременных скоростно-силовых напряжений, например, прыжки, метание, упражнения с набивными мячами, игры с применением этих упражнений и др. Возрастное изменение показателей силы движений имеет такую закономерность: у детей 7-летнего возраста больше развиты мышцы туловища, чем конечностей. В период с 8 до 9 лет наблюдается быстрый прирост силы сгибателей кисти и предплечья, разгибателей предплечья и икроножных мышц. Сила мышц увеличивается с нарастанием их массы, в частности, поперечного сечения мышц. С 6-7 до 9-11 лет в большинстве групп мышц наблюдается наибольший прирост силы на один килограмм веса тела. В 13-14 – сила на один килограмм веса достигает величин, характерных для взрослых. Развитие выносливости средствами физкультуры достигается постепенным увеличением длительности физических нагрузок. Вследствие этого организм ребенка постепенно адоптируется к утомлению, приобретает способность выполнять движения длительное время и быстрее восстанавливать работоспособность. А.А.Дмитриев в исследовании о влиянии дозированных нагрузок на учащихся школы VIII вида показал, что приспособительные возможности организма умственно отсталого ребенка к физическим нагрузкам ниже, чем учащихся массовой школы. 110 Различают выносливость общую и специальную. Общая выносливость – это способности длительное время выполнять обычные двигательные действия, например, ходьбу, бег, передвижение на лыжах. Успешность выполнения этих действий зависит от общей дееспособности организма. Специальная выносливость – это выносливость к двигательным действиям определенного характера, например, скоростная выносливость бегуна на короткие дистанции, силовая выносливость при подтягивании и т.п. В младшем школьном возрасте осуществляется развитие преимущественно общей выносливости. Нагрузку регулируют длительностью и интенсивностью выполнения упражнений средней трудности. Названные выше возрастные периоды интенсивного развития тех или иных двигательных возможностей следует учитывать при осуществлении педагогически направленного их развития. Многими исследованиями доказано, что развитие определенных двигательных возможностей под воздействием средств физической культуры происходит успешнее в тот период, когда отмечается интенсивное естественное их возрастание. Итак, развитие быстроты, силы, ловкости и выносливости умственно отсталых школьников проводится на уроках физкультуры, подвижных переменах, при выполнении домашних заданий, физкультминуток и физкультпауз. При этом нужно разумно чередовать материал. Если на одном уроке преимущественно развивали быстроту, то на другом следует развивать силу или выносливость. Конечно, не все дети могут одинаково выполнять те или иные упражнения, не для каждого ребенка посильны высокие нагрузки, но практиковать развитие двигательных качеств у ребенка необходимо, исходя из его индивидуальных возможностей, ибо проходит время и умственно отсталый ребенок заканчивает школу, становится за станок или выполняет подсобные работы, и ему никак не обойтись без достаточного уровня развития двигательных качеств, играющих важную роль в деле его социально-трудовой адаптации. Образовательные задачи физического воспитания в школе VIII вида Образовательные задачи физического воспитания заключаются в обучении двигательным действиям и в сообщении определенных знаний в области физической культуры. Перечень основных двигательных действий, которыми должны овладеть учащиеся школы VIII вида, представлен в Программе. Образовательная направленность физического воспитания, как и любого процесса воспитания, обеспечивается, в первую очередь, планомерной передачей обучающим и последовательным усвоением обучаемыми определенной совокупности знаний, их систематическим пополнением и углублением. Перечень знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся на уроках физической культуры, являются обязательным. Программа физического воспитания умственно отсталых учащихся предусматривает приобщение их к определенному кругу физкультурнообразовательных знаний. Это знания о сущности физической культуры, ее значении для личности и общества; это и знания сугубо прикладного характера, являющиеся необходимой предпосылкой осознанного формирования двигательных умений и навыков, эффективного использования физических способностей в жизни. Детям также сообщается терминологические сведения, используемые при описании физических упражнений, они получают элементарные сведения о правилах судейства и выставления оценок, требования к спортивной форме, подготовке мест занятий, некоторые сведения о гигиене физических упражнений и об устройстве спортивного инвентаря. Общие сведения теоретического характера даются во время уроков. С опорой на соответствующие знания и в единстве с воспитанием физических способностей в процессе физического воспитания решаются задачи по системному формированию и совершенствованию 111 необходимых в жизни двигательных умений и навыков. Образовательный смысл таких задач хорошо показал еще П.Ф.Лесгафт, создавший учения о “физическом образовании”. Он подчеркивал, что было бы принципиально неверным ограничивать физическое воспитание лишь заботой о развитии телесных качеств человека, что не менее важно научить каждого “изолировать отдельные движения и сравнивать их между собой, сознательно управлять ими и приспосабливать к препятствиям, преодолевая их с возможно большей ловкостью и настойчивостью, иначе говоря, приучиться с наименьшим трудом в возможно меньшей промежуток времени сознательно производить наибольшую физическую работу”. Важность этих задач обусловлена тем, что без двигательных умений и навыков нельзя реализовать способности в практической деятельности. Даже незаурядные физические задатки индивида, “полученные им от природы”, так и останутся потенциями, если не реализовать их в деятельности, связав с рациональными способами выполнения двигательных действий, двигательными умениями и навыками. Формируясь как целесообразно отлаживаемые способы управления движениями, двигательные умения и навыки являются необходимыми слагаемыми реально проявляемых двигательных способностей. От системного формирования их в процессе физического воспитания во многом зависит его практическая эффективность. Естественная последовательность в формировании индивидуального фонда двигательных умений и навыков такова, что вначале, на базе врожденных двигательных возможностей и элементарных движений, образуются относительно простые двигательные умения, которые по мере закрепления переходят в двигательные навыки первого порядка; затем на их основе в зависимости от динамики индивидуального физического развития формируются более сложные двигательные умения, переходящие по мере упрочнения в двигательные навыки более высокого порядка. С увеличением числа и разнообразия приобретенных двигательных умений и навыков возрастает возможность быстрого становления новых практических умений, требующихся в жизни, развивается способность целесообразно преобразовать двигательные действия, совершенствовать их. Эти закономерности учитываются при решении образовательных задач на последовательных этапах многолетнего физического воспитания. На первых этапах предусматривается обеспечить базовое физическое образование – системное формирование исходных и основных жизненно важных умений и навыков (в ходьбе, беге, действиях с предметами, преодолении предметных препятствий и т.д.); на следующих этапах решаются задачи по обогащению индивидуального фонда данных умений и навыков в аспекте общего физического образования, создающего этот фонд в объеме, необходимом в жизни, и по углубленному совершенствованию умений, навыков в аспекте специализации в тех или иных избранных видах двигательной деятельности. При этом имеется в виду путем многоступенчатого обучения сформировать и усовершенствовать как те двигательные действия, которые находят постоянное применение (так называемые прикладно-бытовые и профессионально-прикладные), так и те, которые хотя и не характеризуются такой прикладностью, тем не менее, имеют ценность как эффективные средства разностороннего физического образования и воспитания физических способностей (именно в этом отношении ценны многие двигательные действия, входящие в состав гимнастических, игровых и спортивных упражнений). Формирование правильных навыков жизненно важных движений имеет непосредственную связь с подготовкой учащихся школы VIII вида к жизни и труду. Многие учащиеся неправильно выполняют основные движения, поэтому их необходимо научить правильно ходить, стоять, садиться и вставать, сидеть, поворачиваться, брать и класть предметы, бегать, прыгать, метать, передвигаться 112 на лыжах, правильно дышать в состоянии покоя и при выполнении различных движений. Формируя у учащихся вспомогательной школы навыки жизненно важных движений, следует должное внимание уделять выработке у них способности быстро и точно выполнять движения пальцами рук, умело взаимодействовать обеими руками, быстро перестраивать движения в соответствие с условиями. На развитие движений руки влияют различные виды учебной деятельности: письмо, ручной труд, рисование, самообслуживание, работа в мастерских, занятия физкультурой. Следует подчеркнуть, что последние играют специфическую роль в развитии движения рук, в частности, пальцев. Именно на этих занятиях ставятся и решаются задачи развития точных и согласованных движений рук при помощи упражнений с предметами (с малыми и большими мячами, палками, флажками, скакалками), а также специальных упражнений для развития дифференцированных движений пальцев рук. Высокий уровень развития движений рук или “ручной умелости” необходим для успешного обучения, в особенности профессионально-трудового. Воспитательные задачи физического воспитания в школе VIII вида 1.Воспитание достаточно устойчивого интереса и привычки к занятиям физической культурой – важное условие осуществления физического воспитания детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Без осознанного интереса, без стремления совершенствовать свои физические возможности нельзя успешно осуществлять физическое воспитание. Всегда надо помнить, что вследствие отставания в двигательном развитии многие учащиеся вспомогательной школы с нежеланием занимаются физическими упражнениями, особенно в первый год обучения. Период начального обучения занимает особенно место в возникновении и развитии у детей интереса к занятиям физкультурой. Многое зависит от того, как поставлено физическое воспитание в школе, как относятся к нему руководители школы, учителя младших классов и учителя-предметники, воспитатели, от наличия материально-спортивной базы, от того, как проводятся уроки, физкультурно-оздоровительные праздники, дни здоровья и спорта, массовые соревнования, как оформлена наглядная агитация. Учитель физкультуры должен координировать эту работу в общешкольном масштабе, воспитывать у учащихся интерес к занятиям физкультурой. Занятия следует проводить так, чтобы задания были посильны, привлекательны, разнообразны, чтобы правильно дозировалась физическая нагрузка, своевременно и тактично оказывалась помощь слабо подготовленным учащимся, стимулировалась познавательная активность детей. Очень важно, чтобы на занятиях физкультурой последовательно возрастала сложность изучаемых двигательных действий при одновременном наращивании знаний о правильном их выполнении. Благодаря этому у школьников развивается интерес не только к процессу выполнения движений, но и познавательный интерес, связанный с осознанием выполняемых двигательных действий. Последнее является важным условием коррекции умственного развития учащихся вспомогательной школы в процессе занятий физическими упражнениями. Особое внимание следует уделять физически слабым детям, детям заторможенным и возбудимым. Воспитание интереса к занятиям физкультурой требует индивидуального подхода и в вопросах сложности заданий, характера физических упражнений, содействия установлению правильных взаимоотношений между учащимися. Воспитание у учащихся привычки заниматься физкультурой предполагает привитие интереса, вооружение доступными знаниями о физической культуре и выработку на их основе убеждений в необходимости систематически заниматься 113 ею, формирование навыков и умений правильно и самостоятельно выполнять физические упражнения, практическое приучение к ежедневным занятиям физкультурой. Все это способствует воспитанию других положительных привычек (соблюдение правильного режима дня, проявление настойчивости, дисциплинированности и т.д.). Таким образом, воспитание привычки заниматься физкультурой нужно рассматривать как важную часть подготовки учащихся вспомогательной школы к правильной организации своей повседневной жизни. 2.Воспитание положительных морально-волевых качеств у учащихся школы VIII вида – одна из важных задач занятий физкультурой. В процессе этих занятий появляются большие возможности для выработки у школьников положительных нравственных качеств и привычек нравственного поведения. При этом нравственное воспитание не происходит без волевых усилий самих учащихся. Каждый учащийся, выполняя совместные практические действия, неминуемо вступает в определенные отношения с коллективом, с учащимися своей команды и команды-соперницы (в играх и эстафетах), с отдельными учениками, предъявляет определенные требования к себе. Благодаря этому они приучаются выполнять правила поведения, у них вырабатываются навыки и привычки правильно вести себя в коллективе. А эмоциональный фон проводимых игровых и соревновательных упражнений создает объективные условия для воспитания таких качеств, как смелость, чувство товарищества, коллективизм, ответственность и трудолюбие. Следует отметить, что какими бы значимыми ни представлялись результаты, достигаемые воспитанием физических качеств и двигательных способностей индивида, они могут оказаться, по меньшей мере, бесполезными для общества, если обладатель их не воспитан нравственно, если у него не выработаны твердые моральные принципы и нет активного стремления приложить свои силы на благо общества. Иначе говоря, общественно полезный эффект физического воспитания определяется, кроме прочего, тем, насколько тесно соединены физическое и нравственное воспитание. Следует отметить, что нравственное воспитание не является прямым результатом выполнения ребенком физических упражнений; это результат влияния педагогически руководимых коллективных действий и поведения в коллективе, построенного на принципах и нормах коммунистической морали. А это требует организации и проведения в процессе занятий физкультурой соответствующей воспитательной работы. Следует найти пути включения каждого ребенка в коллектив класса, установить доброжелательные отношения, определить средства и приемы нормализации поведения возбудимых детей и стимулирования к деятельности инертных, заторможенных. Очень важно помочь учащимся понять личную ответствен6ность за успехи своего коллектива. Собственный успех должен стать частицей успеха всего коллектива, а успех коллектива приносить моральное удовлетворение каждому ребенку. Правильно организованное выполнение упражнений группами, командные игры, эстафеты способствуют вхождению детей в коллектив, формируют у них нравственную привычку жить интересами коллективами. Чтобы успешно выполнять физическое упражнения, необходимы целеустремленность и воля, дисциплинированность, настойчивость, а также коллективизм, товарищеская взаимопомощь, умение организовать и сплотить товарищей. Постоянная тренировка в проявлении эмоционально-волевых усилий приводит к выработке у детей нравственных привычек и эмоционально-волевых качеств. Наряду с этим у детей нужно сформировать нравственную сознательность, учитывая особенности их психического и физического развития. Следует подчеркнуть, что решение коррекционно направленных задач обучения, воспитания и развития учащихся на занятиях физкультурой 114 осуществляется в едином учебно-воспитательном процессе. Но это единство не решается само себе, оно обеспечивается целенаправленной педагогической работой и зависит от успешного решения каждой из этих задач. Обеспечение единства образовательных, воспитательных, развивающих и коррекционных задач на уроках и внеурочных занятиях физкультурой – решающий фактор всестороннего и гармоничного развития учащихся и необходимое условие функционирования физического воспитания как составной части всего комплекса воспитательной работы. С этой целью занятия физической культурой следует организовать так, чтобы вооружить учащихся практическими умениями и теоретическими сведениями, воспитывать положительные моральные и волевые качества, развивать физические и познавательные возможности, учитывая при этом задачи коррекции. Например, процесс обучения построениям и перестроениям, подвижным играм следует сочетать с воспитанием дисциплинированности и коллективистских взаимоотношений между детьми. Необходимо доводить до сознания каждого ребенка, что без активных усилий по поддержанию общего порядка, без взаимопомощи невозможно успешно выполнять совместные упражнения и игры. В процессе физического воспитания решаются и определенные задачи по воспитанию воли, позитивных качеств характера, эмоций и эстетических потребностей личности. Объективное единство физического и духовного развития человека позволяет в ходе физического воспитания эффективно решать и эти задачи. Разумеется, многогранное формирование личности обеспечивается не только в процессе физического воспитания – это общесоциальная проблема, однако полноценно решить ее без физического воспитания, равно как и без органического соединения его с другими видами (сторонами) воспитания, невозможно. Только в единстве они становятся действительными гарантами всестороннего гармоничного развития человека. Коррекционные задачи физического воспитания в школе VIII вида Как уже было отмечено, вся система физического воспитания учащихся вспомогательной школы направлена на их всесторонне развитие, подготовку к трудовой деятельности. Вследствие особенностей психического и физического развития учащихся школы VIII вида физическое воспитание имеет здесь свою специфику. Она состоит в том, что образовательные, воспитательные и оздоровительные задачи решаются одновременно задачами коррекции недостатков умственного и физического развития и нарушений моторики, т.е. коррекционная направленность определяет собой специфику физического воспитания. Под коррекцией в дефектологии понимается система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией также подразумевается как исправление отдельных дефектов, так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Коррекционные задачи состоят в исправлении нарушений и компенсации деятельности всех физиологических систем организма, включая нервную систему, а также в исправлении нарушений деятельности опорно-двигательного аппарата (исправление сколиозов, лордозов, кифозов, компенсация парезов). Общеизвестно, что нормальное, гармоничное развитие психических качеств ребенка зависит от состояния физического развития организма в целом и от состояния деятельности ЦНС в частности. Физическое развитие умственно отсталых детей имеет целый ряд особенностей, отклонений от нормы, наблюдается также неуравновешенность нервных процессов, работоспособность нервной системы низкая. 115 Таким образом, коррекционные задачи применительно к умственно отсталым детям заключаются в следующем. Основные задачи: способствовать нормализации нервных процессов, развивать работоспособность нервной системы учащихся вспомогательной школы; вспомогательные задачи: улучшать деятельность сердечно-сосудистой, дыхательной систем, а также других жизненно важных систем организма, в деятельности которых имеются отклонения у умственно отсталых детей, нормализовать тонус мышц, улучшать подвижность в суставах (разработка контрактур), улучшать мышечносуставное чувство (кинестезию), формировать вестибулярные реакции, статическое и динамическое равновесие, ориентировку в пространстве. Задача коррекции решается путем организации индивидуального подхода к учащемуся; путем сенсомоторного воспитания и организацией лечебных мероприятий, имеющих своей целью как общее повышение биотонуса ребенка, так и преодоление его индивидуальных физических недостатков. К лечебным мероприятиям следует отнести физиотерапевтические процедуры, индивидуальную лечебную гимнастику, трудотерапию и разнообразные лекарственные средства. Особое значение для коррекции дефектов и развития личности аномального ребенка имеет правильная постановка физического воспитания в младших классах. На начальном этапе обучения закладывается фундамент для дальнейшего физического развития детей, выработки у них навыков основных движений и формирования осанки, воспитания интереса и привычки к занятиям физическими упражнениями. Младший школьный возраст благоприятен для коррекции недостатков развития. От физического воспитания в младших классах во многом зависит развитие личности аномального ребенка, его умственное развитие. Физиологической основой коррекции недостатков развития аномальных детей является компенсация патологически нарушенных функций ЦНС новыми нервными механизмами. Коррекция недостатков развития умственно отсталых детей в процессе физического воспитания осуществляется, с одной стороны, с целью улучшения общего состояния здоровья и поднятия функциональных возможностей организма, а с другой, - с целью исправления и развития пораженной функции органа. Важно отметить, что коррекционное воздействие на учащихся не ограничивается исправлением недостатков физического развития и двигательной функции, а включает и сферу психического, умственного развития аномальных детей. Коррекция отклонений в умственном развитии учащихся школы VIII вида осуществляется на уроках по всем учебным предметам и на внеурочных занятиях. Коррекционное влияние занятий физической культурой на умственное развитие учащихся состоит в том, что произвольные движения, какими являются физические упражнения, выполняются при активном участии умственной деятельности. Благодаря ей обеспечивается целесообразное планирование движений, анализ и коррекция хода их выполнения, конечная оценка двигательного действия. На основе умственной деятельности накапливается двигательный опыт. В произвольных движениях проявляется взаимосвязь между внутренней (психической) и внешней (физической) деятельностью, то есть возникающие в сознании намерения реализуются во внешних двигательных актах. Чем больше запас знаний, чем выше уровень развития абстрактно-теоретического (умственного) компонента двигательной деятельности, тем больший эффект достигается в осуществлении задач коррекции недостатков умственного и физического развития. Известно, что действенность средств физической культуры во многом зависит от сознательности выполнения физических упражнений. Коррекционное воздействие занятий физкультурой на умственное развитие состоит также в том, что благодаря этим занятиям в режиме дня обеспечивается оптимальное соотношение умственной и физической деятельности учащихся, что является необходимым условием повышения умственной и физической 116 работоспособности, а, следовательно, и более успешного осуществления задач коррекции. В школе VIII вида одним из главных средств коррекции двигательных нарушений и недостатков физического развития детей являются физические упражнения. Использование физических упражнений определяется большой ролью движений во всей жизнедеятельности ребенка. Весьма благоприятно влияние физических упражнений на центральную нервную систему. Они способствуют повышению работоспособности клеток коры головного мозга и их устойчивости к сильным раздражителям, улучшению аналитико-синтетической деятельности ЦНС и взаимодействия двух сигнальных систем, более быстрому формированию положительных условных рефлексов, что сопровождается повышением интенсивности и концентрации внимания, улучшением памяти, ростом производительности труда. Физические упражнения, при помощи которых можно исправлять недостатки в формах тела, обычно называют корригирующими, или корригирующей гимнастикой. В программе по физическому воспитанию умственно отсталых учащихся предусмотрен целый комплекс различных упражнений, имеющих своей целью корригировать разнообразные дефекты, имеющиеся у этих детей. Это и специальные упражнения для коррекции осанки, которые помогают учащимся правильно держать свое тело сидя, стоя, при ходьбе и беге. В связи с затруднениями в пространственно-временной дифференцировке и значительными нарушениями точности движений умственно отсталых детей в программу также включены упражнения, направленные на коррекцию и развитие этих способностей, и упражнения с предметами (гимнастические палки, флажки, малые и большие обручи, мячи и скакалки). А упражнения в равновесии корригируют недостатки психической деятельности (страх, завышенная самооценка, боязнь высоты, неадекватность поведения в сложных двигательных ситуациях и т.д.). Итак, физическое воспитание подрастающего поколения – одна из важнейших задач, поставленных перед школой. Школа закладывает основы физического развития ребенка. Значение физического воспитания как средства формирования личности особенно важно для работы школы VIII вида. Физическое воспитание всегда рассматривалось в олигофренопедагогике как необходимое средство развития умственно отсталых детей. Поэтому в системе специальных (коррекционных) школ VIII вида физическое воспитание занимает видное место, так как оно помогает решать задачи не только физического развития детейолигофренов (что само по себе важно), но и умственного. Физическое воспитание применительно к системе специальных коррекционных школ, понимается как учебно-педагогический процесс, направленный на обучение двигательным действиям, на управление развитием физических качеств и на управление развитием физических качеств и на коррекцию двигательных нарушений, имеющихся у учащихся этих школ. В процессе физического воспитания умственно отсталые дети получают и волевую закалку. Кроме того, у них вырабатываются такие ценные качества, как активность, инициатива, быстрота и правильность ориентировки. Обобщая все сказанное, можно сделать вывод, что физическое воспитание во вспомогательной школе заключается в коррекции личности умственно отсталых детей, а это является наиболее важной задачей в дефектологии. Правильная организация и использование физического воспитания помогут исправлению многих недостатков умственно отсталых детей. Цель физического воспитания в школе VIII вида – вырастить здоровое, жизнерадостное поколение и подготовить его к труду. Успешное осуществление физического воспитания учащихся вспомогательных школ, а именно: содействие их всестороннему физическому развитию и укреплению здоровья, коррекция 117 недостатков умственного и физического развития, формирование правильных навыков жизненно важных движений и расширение двигательных возможностей путем коррекции недостатков моторики, развитие готовности к овладению новыми двигательными умениями и навыками – важные условия подготовки детей к трудовой деятельности. Задачи физического воспитания, стоящие перед массовой школой, с той же серьезностью ставятся и перед вспомогательной школой. Однако в связи со своеобразием физического воспитания в ней А.Н.Граборов выдвигает и специальные задачи. В частности, он указывает на четыре основные задачи: 1) создание условий для возможности правильного физического развития учащихся; эта задача должна решаться всем коллективом учителей и родителями; 2) собственно физическое воспитание; 3) коррекция недостатков физического развития; 4) стимуляция физического развития ребенка; стимуляция посредством правильного с гигиенической точки зрения режима работы и отдыха детей и лечебно-оздоровительной работы. Задания к теме: 1.Раскройте особенности физического воспитания в школе VIII вида. 2.Почему физическое воспитание органически связано со всем комплексом воспитания? 3.В чем особенности оздоровительных задач физического воспитания в школе VIII вида? 4. В чем сущность образовательных, воспитательных и коррекционных задач физического воспитания в школе VIII вида? Лекция 11. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА Внеклассная и внешкольная воспитательная работа пронизывает весь процесс обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Она имеет коррекционную направленность и оказывает корригирующее влияние на личность воспитанника. Исследованием особенностей воспитательной работы во вспомогательной школе занимались такие ученые и педагоги, как Г.М.Дульнев1, М.Ф.Гнездилов, И.И.Данюшевский, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.И.Азбукин, А.Н.Граборов, В.П.Кащенко, М.И. Кузьмицкая, В.Ф. Мачихина, Н.П. Долгобородова,В.В. Воронкова, Б.П. Пузанов и многие другие. Главная задача внеклассной воспитательной работы школы VIII вида заключается во всестороннем развитии учащихся с целью подготовки их к самостоятельной жизни и труду. В процессе внеклассной воспитательной работы дети закрепляют знания, полученные на уроках, с помощью экскурсий, наблюдений за природой, походов в театр, на выставки и просто в лес в разные времена года. 1 Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981. 118 Внеклассная работа занимает одно из главных мест в воспитании и развитии ребенка. На внеклассных занятиях, часах внеклассного обучения, экскурсиях у детей расширяется кругозор, развивается и пополняется активный словарный запас, развиваются память, воображение. На внеклассных занятиях дети узнают нормы и правила поведения в обществе, учатся жить и работать в коллективе. 1.Задачи и основные направления внеклассной воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида Внеклассное воспитание учащихся в школе VIII вида должно иметь коррекционную направленность и оказывать корригирующее влияние на личность воспитанника. Общая и главная задача внеклассной воспитательной работы школы заключается во всестороннем развитии учащихся с целью подготовки их к самостоятельной жизни и труду. Эта задача решается путем проведения системы коррекционных мероприятий, направленных на смягчение недостатков развития умственно отсталых детей, на формирование их личности и социальную адаптацию. Именно целенаправленная и систематическая внеклассная воспитательная деятельность в наибольшей степени обеспечивает формирование и развитие личности. Специальная (коррекционная) школа VIII вида готовит своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Значит, умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам. Специальной задачей воспитания личностных качеств в школе VIII вида является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе различных видов деятельности. Коррекционное влияние воспитательной работы наиболее эффективно, когда она ориентирована на развитие у умственно отсталых детей высших психических функций, логического мышления и на формирование мотивов их практической деятельности. Важной задачей является также постоянный поиск компенсаторно-коррекционных средств, способствующих выработке положительных качеств у воспитанников. В процессе целенаправленной педагогической работы у детейс умственной отсталостью можно развить сложную систему интересов и потребностей, которые в дальнейшем используются в качестве фактора повышения активности и движущей силы поступков. На этой основе осуществляется формирование личности воспитанников. Наряду с задачей воспитания активности и самостоятельности у учащихся школы VIII вида перед воспитанием стоит не менее важная задача: выработать у них умение правильно оценивать окружающее и самих себя. Решение этой задачи способствует становлению самосознания, без которого нет ни личности, ни ее развития. В процессе коррекционно-воспитательной работы используются многообразные стимулы, способствующие формированию положительных качеств личности. Под влиянием строго продуманных педагогических воздействий повышается активность детей и расширяются их интересы. Взаимоотношения учащихся складываются в основном во внеклассной деятельности. Характер этих взаимоотношений во многом определяется уровнем учебно-воспитательной работы и умением детей правильно оценивать своих одноклассников. 119 В процессе учебно-воспитательной работы создаются общие для коллектива необходимые условия. Вместе с тем обеспечиваются и некоторые индивидуализированные условия. Используемая индивидуализация педагогических средств направлена на возможно более быстрое включение детей в общую систему педагогической работы. Это дает возможность со временем распространить общие требования на каждого ученика. Воспитание приводит к нужным результатам только в том случае, когда окружающие ребенка условия изменяют и формируют его личность в одном направлении в организованном порядке. Поскольку личные взаимоотношения между детьми могут регулироваться, они должны быть использованы как средство коррекции недостатков развития личности. Для достижения этой цели необходимо прежде всего обеспечить каждому ребенку положительное эмоциональное самочувствие во внеклассном коллективе, как можно более широкие дружеские контакты с членами группы. В тех случаях, когда у ученика не складываются личные отношения, следует установить и устранить причины этого, показать коллективу положительные качества ребенка, воспитывая и закрепляя их. Именно в процессе коллективной деятельности, и главным образом во внеурочное время, школьники вступают в общение, в результате которого формируются коллективные связи и отношения. Коллектив рассматривается как одно из эффективных средств воспитания. Роль детского коллектива в школе VIII вида весьма значительна. Ведь именно через коллективную деятельность умственно отсталые учащиеся на практике овладевают нравственными нормами поведения. Социальное развитие этих детей, понимание норм общественной морали, что необходимо для самостоятельной жизни и участие в общественном производстве, осуществляется в процессе жизни и развития ребенка в коллективе. Приобретенные в коллективе формы сотрудничества переходят в индивидуальные формы поведения ребенка. Это, как указывал Л.С.Выготский, является принципом построения высших психологических функций и их становления: “Умение управлять своим поведением, сдерживать непосредственные импульсы действия, заменять их другими, вытекающими из непосредственно воздействующей внешней ситуации… умение координировать свои действия с деятельностью товарищей, одним словом – все элементы первичного управления собой, которые заслуживают название волевых процессов - все они первоначально возникают и проявляются в какой-нибудь коллективной форме деятельности”1. Коллектив оказывает влияние на человека в целом. Это положение было выдвинуто Л.С.Выготским, который подчеркивал, что именно коллектив выступает на первое место как фактор коррекции недостатков психических функций у ребенка. Коллективная деятельность создает наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В коллективе имеются широкие возможности для общения, обеспечивается равноправное положение детей в межличностных отношениях, возможность самоутверждения. Нравственное становление личности во многом определяется правильно организованным общением как детей между собой, так и педагогов с детьми. Стремление сохранить классный коллектив как обязательную организационную структуру во внеурочное время не оправдывает себя в полной мере. Дети стремятся к более свободному общению, им интересно дружить не только с одноклассниками, но и с другими детьми. Младших детей интересуют дела старшеклассников, у отдельных старшеклассников проявляется желание 1 Вопросы дефектологии, М., 1931.- № 1. 120 помочь маленьким в их делах или в личном плане. Эти побуждения вполне естественны, и их надо всячески поддерживать. В воспитании вообще, а в воспитании умственно отсталых детей особенно, сформировать правильные линии поведения без определенного опыта поведения совершенно невозможно. “По нашему глубокому убеждению, широко принятое у нас словесное воспитание, т.е. бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах, без сопровождающей гимнастики поведения, есть самое преступное вредительство. Сознание, не построенное на опыте, хотя и выражается в многословных формах, на деле прежде всего слабосильно…” – писал А.С.Макаренко2. Нравственное воспитание в школе VIII вида наиболее результативно в практической работе, имеющей коллективный характер. Только усилие каждого в совместном труде, постоянная взаимопомощь и взаимозависимость помогут сформировать правильное отношение детей друг к другу. В то же время работа педагогов с коллективом детей должна давать возможность каждому отдельному ребенку проявлять свои способности, сохранять свою индивидуальность. Все это требует от педагогов большого такта, гуманности, и профессионального мастерства, и творческого подхода к делу. Задачи проводимой воспитательной работы во внеурочное время достаточно широки. Основное внимание уделяется воспитанию положительных качеств личности. Главное условие успешного решения задач – разнообразная ежедневная практическая деятельность учащихся. Большое место должны занимать экскурсии. Еще одна специфическая задача школы VIII типа – коррекция дефектов развития детей с умственной отсталостью. Решение этой задачи осуществляется особыми приемами и методами воспитательного воздействия, трудового обучения и воспитания, а также в процессе изучения общеобразовательных предметов. Воспитание и обучение умственно отсталого ребенка должны находиться в тесном единстве и взаимосвязи, составляя целостный процесс становления личности ребенка, подготовки его к самостоятельной жизни и труду. Привитие учащимся школы VIII вида жизненно необходимых умений и навыков является одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной работы. Планомерная работа по воспитанию у школьников необходимых нравственных качеств, их закрепление и повседневная опора на моральные нормы поведения, с тем чтобы следование им стало их привычкой, помогут выпускникам школ VIII вида более успешно войти в трудовую жизнь, выполнять общественно полезную работу на производстве и в семье, быть полезным членом общества. В решениях этих задач большое значение имеет система внеклассной работы. Организуя внеклассные мероприятия, кружковую работу, нельзя вместе с тем занижать возможности учащихся. Ориентиром объема и глубины используемого для внеклассной работы познавательного материала может служить учебная программа школы по всем предметам. Этот документ на базе научного обоснования и опыта многолетней практики очерчивает круг тех знаний, умений и навыков, которыми может и должен овладеть умственно отсталый ребенок. Особенности развития умственно отсталых детей не упрощают, а, наоборот, в значительной степени усложняют организацию воспитательной работы. Однако это не снимает с педагогов ответственности за решение воспитательных задач: воспитание у школьников инициативы, самостоятельности, привычек дисциплинированного поведения в школьном коллективе, в быту. Вместе с тем названные задачи воспитания умственно отсталых школьников, формирования их личности в соответствии с общими целями воспитания подрастающего поколения могут успешно решаться лишь на основе всестороннего изучения детей в процессе обучения и воспитания. Имея дело с 2 Макаренко А.С. Воспитание гражданина.- М., 1968. 121 умственно отсталым ребенком, учителю и воспитателю необходимо знать его дефект, особенности и характер его поведения, сопутствующие дефекты, соматическое состояние ребенка, социально-бытовые условия, условия раннего развития и воспитания и д.р. Это необходимая предпосылка для выработки адекватных форм и методов индивидуального подхода к ребенку. Понимание индивидуальных особенностей умственно отсталого ученика связано с необходимостью изучения его отношения к труду, к общественным событием, к учению, к своим возможностям и др. Постоянное изучение индивидуальности ученика, учет его возможностей и особенностей лежат в основе определения наиболее эффективных приемов воспитания как отдельных групп детей, так и каждого их них. При изучении особенностей развития ребенка воспитателю следует обращать внимание не только на характер поведения и успехи в учебе, но и на его побуждения, стремления, интересы. Необходимо вскрывать причины, побудившие ребенка совершить тот или иной поступок, реакции его на поступки товарищей. Определяя причины и методы воспитательного воздействия, надо не только знать внешние реакции ребенка, но и попытаться понять скрытые за ними внутренние его переживания. Очень важно при этом добиться необходимого контакта с учеником, завоевать его доверие, чтобы помочь ему в осуществлении хороших замыслов и предотвратить неправильные поступки. Наблюдение и изучение личности умственно отсталого ребенка должно быть целенаправленным, позволяющим воспитателю предвидеть, какие изменения произойдут в личности ребенка под влиянием тех или иных воздействий, какие новые воспитательные задачи могут возникнуть в связи с происшедшими изменениями. Особенно важно выявить положительные стороны личности ученика, на которые можно опереться при планировании педагогического процесса. Правильная организация воспитания умственно отсталых детей доказала, что они могут овладеть определенным объектом знаний и способов поведения, приобрести полезные навыки и привычки, т.е. они имеют такие компенсаторные возможности, при которых под влиянием воспитания могут развиваться все стороны их личности, формируется умение работать и жить в коллективе. Как указывает Г.М.Дульнев, “обучение детей умению переносить в практические ситуации, усвоенные ими на уроках умения и навыки мыслительной деятельности есть особая задача школы VIII вида, так как следует учитывать, что образовавшиеся у умственно отсталых детей умения обычно бывают малообобщенными, а потому они не переносятся самими учениками в новые для них ситуации.” Наиболее полное решение этой задачи во многом зависит от правильной постановки внеклассной работы, в процессе которой в различных ситуациях учащимся приходится решать практические вопросы, требующие от них применения определенных знаний, умений и навыков. Организуя внеклассную воспитательную работу, следует постоянно иметь в виду, что одной из основных и в то же время наиболее сложных задач является создание интереса к учению. Естественно, что в школе VIII вида эта работа связана с исключительными трудностями, т.к. у умственно отсталых детей в значительной степени нарушены аналитико-синтетические способности, от которых зависит полнота понимания, глубина обобщения, полнота отражения связей изучаемого и наблюдаемого материала. Эти трудности иногда наталкивают воспитателей и учителей на неверный путь многократной механической тренировки навыков без попытки достичь осознанного понимания материала. “Необходимо также отметить весьма характерную особенность многих умственно отсталых детей – они длительное время не могут действовать в соответствии со словесной инструкцией. Регулирующая роль речи в организации целенаправленных действий при умственной отсталости явно недоразвита и 122 формируется только при активной коррекционно-воспитательной работе», писал Г.М.Дульнев1. 2. Совместная коррекционно-воспитательная работа воспитателя и учителя в специальной (коррекционной) школе VIII вида Воспитатель школы VIII вида может использовать могучее воздействие книги на ребенка для его воспитания и развития. Работа с книгой вызывает у детей живой интерес к чтению, развивает воображение, учит детей конкретно представлять себе героя книги, пробуждает самостоятельное осмысливание прочитанного, формирует умение сопоставлять, делать выводы. При этом необходимо добиваться, чтобы работа с книгой носила увлекательный, праздничный характер. Большое воспитательное значение имеет правильно организованная беседа по итогам проведенной работы. Здесь очень важно учесть, что основной акцент при оценке деятельности учащихся школы VIII вида следует сделать не столько на результативность, сколько на отношение ученика к порученному, на его желание сделать хорошо. В работе с книгой не стоит вслух подчеркивать, что у детей были разные по степени трудности задания. Ведь каждому они давались в соответствии с его возможностями. Анализ выполнения заданий следует проводить систематически, после каждого проведенного группой мероприятия. Такая форма работы помогает на конкретном материале эффективно формировать положительные качества личности умственно отсталого ребенка, способствует воспитанию чувства ответственности перед коллективом, помогает ребенку осознать свою роль и значение в общем деле. Система внеклассных коррекционно-воспитательных мероприятий, осуществляемых в основном воспитателем при участии учителя, является прямым продолжением учебной работы на уроках. От воспитания в школе VIII вида зависит, будет ли жизнь детей радостной и содержательной. Он может укрепить или уничтожить веру ребенку в доброту людей, в свои силы. Хороший воспитатель для воспитанников – это олицетворение справедливости, защита, пример для подражания. Круг обязанностей воспитателя велик, но не менее велики и его возможности проявить себя в процессе выполнения каждой из них. Воспитатель в школе VIII вида, дополняя и во многом продолжая работу учителя, организует выполнение домашних заданий, проводит внеклассные занятия, которые способствуют формированию личности ученика; под руководством логопеда продолжает работу по исправлению речи воспитанников; вместе с врачом и учителем осуществляет коррекционно-воспитательную работу во внеурочное время. В условиях школы VIII вида знания, полученные учащимися на уроке, могут быть закреплены как в результате выполнения домашних заданий, так и с помощью игр, экскурсий, кинофильмов, спектаклей, внеклассного чтения. Мероприятия, проводимые во внеурочное время, не только содействуют закреплению усвоенных на уроке знаний, но могут и предварять урок, подготавливать учащихся к лучшему восприятию учебного материала (например, экскурсии по теме предстоящего занятия). Вся внеклассная работа должна содействовать общему развитию детей, расширению их кругозора, совершенствованию знаний, умений, навыков. Во внеурочное время имеются большие возможности для использования таких важных Дульнев Г.М. Задачи и методы воспитания учащихся вспомогательной школы //Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе. – М., 1961, с. 15. 1 123 для развития детей средств воспитания, как наблюдение за природой, экскурсии, различные дидактические игры. Органическое сочетание учебной и внеклассной работы, реализация принципа неразрывности обучения и воспитания возможны лишь при тесном контакте учителей и воспитателей, при полной согласованности их действий. Их повседневная связь помогает выявить слабые и сильные стороны воспитанника, установить, какие предметы он любит, а какие его мало интересуют, что ему под силу, а что для него затруднительно. В процессе урока учитель может подметить у учеников черты, ускользающие от воспитателя, и наоборот: во внеклассной обстановке проявляются такие качества детей, которые не обнаруживаются в классе. Взаимосвязь в работе учителя и воспитателя позволяет выработать верный подход не только к каждому учащемуся, но и к коллективу в целом. Тесный контакт в работе учителей и воспитателей достигается в школе VIII вида совместным планированием всей воспитательной работы в классе-группе. При составлении плана необходимо учитывать особенности учащихся группы, поэтому совместная работа учителя и воспитателя начинается с их изучения. Планируется совместное ведение дневников наблюдений, определяются методы и формы этих наблюдений, в том числе посещения уроков воспитателем и посещение самоподготовки учителем; вырабатывается единое мнение, единые требования к воспитанникам при осуществлении индивидуального подхода, намечаются формы индивидуальной коррекционной работы. Совместно планируются те разделы работы, в выполнении которых принимают участие как воспитатель, так и учитель. Это организация и проведение праздников, встречи с интересными людьми, кружковая работа и т.п. Учитель и воспитатель совместно планируют раздел учебной работы во внеурочное время. Заранее намечаются внеклассные мероприятия, которые способствуют усвоению учебного материала, установлению связи полученных знаний с жизнью: экскурсии, практические работы, просмотр кино – и диафильмов. Определяется, какие наглядные пособия и другое оборудование учитель должен предоставить воспитателю для проведения самоподготовки. Посещение воспитателем различных уроков, а учителем самоподготовки способствует совершенствованию учебной и коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми учениками. Проблема совершенствования внеклассной воспитательной работы с умственно отсталыми детьми и сейчас остается актуальной. Специальная (коррекционная) школа VIII вида должна развивать у учащихся личностные качества, психические функции; воспитывать активность и самостоятельность, коллективизм (т.к. роль детского коллектива весьма значительна) в процессе внеклассной воспитательной работы. Воспитатель и учитель должны работать совместно, т.к. система внеклассных коррекционно-воспитательных мероприятий является прямым продолжением учебной работы на уроках. Вся внеклассная работа должна содействовать общему развитию детей, расширению их кругозора, совершенствованию знаний, умений, навыков. Во внеурочное время используются такие важные средства воспитания, как наблюдение за природой, экскурсии, различные дидактические игры. 3. Общие замечания к проведению внеклассных и внешкольных воспитательных мероприятий Проведение различных внеклассных мероприятий включает ряд важных моментов, которые в комплексе способствуют формированию у детей необходимых умений и навыков, а также практическому применению усвоенных 124 ранее знаний и умений. При планировании внеклассных мероприятий всегда следует иметь в виду, на какие знания, умения и навыки, полученные детьми на уроках и в предыдущей воспитательной работе, необходимо опираться. Опора на опыт учащихся, привитие им новых умений, качеств, осознанное восприятие детьми новых знаний должны быть исходной основой, учитываемой воспитателем при подготовке и проведении внеклассных и внешкольных мероприятий. Наибольшая коррекционная нагрузка, по мнению В.Я.Мачихиной, должна быть приурочена к этапу подготовки проведения мероприятий, имеющего познавательный характер1. Ведь в период подготовки воспитатель может последовательно со всей группой и с каждым ребенком в отдельности проработать различные вопросы и различные аспекты, которые в целом дадут глубокое всесторонне представление о теме и содержании планируемого мероприятия. Перед проведением любого мероприятия должна проводиться беседа с детьми. Подготовка к беседе в школе VIII вида – дело весьма кропотливое и сложное. Из большого количества материала воспитателю следует отобрать только то, что доступно пониманию умственно отсталого школьника. После беседы непременно следует провести фронтальную беседу с целью выяснения того, что и как поняли дети. Для того, чтобы проведение мероприятия в наиболее полной мере отвечало познавательным и воспитательным задачам, его надо тщательно подготовить. С учащимися школы VIII вида нельзя выходить на экскурсию, предварительно не подготовив их к правильному восприятию того, что они увидят. Детям надо еще в школе рассказать, куда они идут, что представляет собой этот объект, на что особенно им стоит обратить внимание и т.д. Воспитатель должен предупредить детей, что после экскурсии будет проведена беседа и что им будут заданы вопросы об увиденном. В отдельных случаях может быть дано задание зарисовать по памяти тот объект, который они видели или написать сочинение на тему экскурсии. Экскурсия должна быть тщательно подготовлена. Если экскурсия организуется в музей или на предприятие, где пояснения дают экскурсоводы, воспитателю или учителю следует заранее там побывать, самому осмотреть экспозицию, отобрать объекты, на которых следует остановиться особо и дать более подробное объяснение. Об этом имеет смысл поговорить с экскурсоводом для того, чтобы экскурсия прошла с наибольшей пользой для детей, и чтобы содержание экскурсии было им доступно. Очень важно, чтобы в этой работе участвовали учителя-предметники. В связи с проведением экскурсии целесообразно провести творческие письменные работы (сочинения, заметки в стенгазету, доклады с привлечением дополнительного материала на уроках географии и истории, свободное и тематическое рисование или срисовывание с картин, открыток и иллюстрации, изготовление макетов и стендов для оформления под руководством учителя труда и т.д). Каждая экскурсия должна быть подробно проанализирована после ее проведения. Воспитатель и учитель должны быть уверены, что все дети, хотя и с разной степенью глубины, в зависимости от своих возможностей, но все же поняли увиденное правильно. Такая работа после экскурсии обязательна, так как нельзя допустить неверных представлений и понятий, сложившихся в сознании умственно отсталых ребят (а в случае недостаточной подготовки экскурсии и неглубокого ее анализа такие случае вполне возможны). Комплексные вопросы различных частных задач воспитания должны быть подчинены решению одной общей задачи – воспитанию человека, способного самостоятельно жить и трудиться в нашем обществе, соблюдая все гражданские нормы поведения и взаимоотношений между людьми. Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате.- М., 1983. 1 125 Дети в школе VIII вида не должны быть в стороне от общественной жизни. Большинство из них бывают в лагерях общего типа, принимают участие в городских мероприятиях, и, что самое главное, им предстоит жить и работать в тех же условиях, что и другим детям. 4. Кружковая работа и ее значение в воспитании учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида Трудно переоценить воспитательное и образовательное значение деятельности детей по их интересам, которая организуется и проводится в различных кружках. Практика работы школ VIII вида показывает, что рациональная организация внутришкольной кружковой работы способствует более глубокому и всестороннему развитию учащихся, помогает положительно решать задачи коррекции и компенсации различных дефектов развития. Наиболее результативной кружковая работа может стать для детей 5-8 классов, так как они уже в определенный мере владеют необходимыми навыками коллективной работы. У этих учащихся более четко определились интересы и наклонности. Однако отдельные кружки могут быть организованы и для учащихся 3-4 классов. Кружки в школе VIII вида могут быть самыми разнообразными. Существуют кружки, ставящие перед собой задачу углубления и совершенствования трудовых умений и навыков, всестороннего физического и эстетического воспитания. В школах VIII вида успешно осуществляется работа кружков по различным общеобразовательным предметам. Для учащихся 3-4 классов можно организовать кружки вышивания, лепки, работы с природным материалом, бумагой и т.п. Этот вид деятельности весьма полезен для детей, так как способствует воспитанию усидчивости, четкости и аккуратности в работе. Организуются кружки по изготовлению мягкой игрушки, персонажей для кукольного театра и проч. Для более старших учащихся организуются кружки на основе тех профессионально-трудовых навыков и знаний, которые они приобрели на уроках труда. Это могут быть кружки художественной резьбы по дереву, различных видов моделирования, инкрустации и других народных промыслов. Для девочек организуются кружки ручного и машинного вязания, художественной вышивки, плетения кружев и других видов прикладного искусства. В любой школе VIII вида необходимо иметь кружки домоводства и кулинарии. Таких кружков в школе должно быть несколько для учащихся различных возрастных групп. Большое воспитательное и познавательное значение имеют кружки юннатов. Выбор деятельности для таких кружков весьма разнообразен. Уход за растениями огорода, поля, сада, простейшие виды селекционной работы, парниковое хозяйство, выращивание плодов, овощей, цветов, основы рационального ухода за животными, охрана птиц и многое другое – это могут делать сельские дети. В городе эту работу можно начать с освоения приемов и правил ухода за комнатными растениями, домашними животными и птицами. Старшеклассникам – членам юннатских кружков под руководством учителей можно поручить работу по охране окружающей природы. Для этого целесообразно закрепить за школой определенные участки леса, сада, парка, сквера и постоянно проводить там работу по охране насаждений и разумному уходу за ними. 126 Изучением родного края, его исторического прошлого и настоящего, природных богатств и экономики своего района дети могут заняться в кружке краеведения, который целесообразно комплектовать в основном учащимися 7-8 классов. Не менее важное значение для воспитанников и коррекции личности умственно отсталого школьника имеют кружки литературного чтения, драматические кружки. В школах VIII вида распространены хоровые кружки, имеются танцевальные коллективы. Их опыт активного участия в различных смотрах, концентрах показывает, что многим детям доступны массовые виды художественной самодеятельности, а отдельные дети добиваются даже весьма значительных успехов. Целесообразна такая организация педагогического коллектива, при которой большинство учителей и воспитателей ведет какой-либо кружок или оказывает практическую помощь в организации своему коллеге, ведущему занятия. Этому важному участку воспитательной работы руководству школы и методическим объединениям следует уделять серьезное внимание. Перед каждым учителем и воспитателем надо поставить задачу, чтобы он умел во внеклассной работе заинтересовать детей, стремился передать им свой опыт, знания и умения, которые необходимы его воспитанникам в жизни. Важность и значимость кружковой работы в школе VIII вида, как и всех других видов внеклассной воспитательной работы, определяются тем, что для умственно отсталых детей школа – единственное учебно-воспитательное учреждение. Во внеклассной воспитательной работе надо стремиться максимально расширять кругозор учащихся доступными видами практической деятельности во внеурочной обстановке, в занимательной форме воспитывать и прививать жизненно необходимые навыки и привычки. Работа кружков в школе VIII вида проводится во второй половине дня. В зависимости от условий школы – наличия помещений, режима и распорядка работы – организационные формы могут быть различными. Но следующие условия должны быть обязательны: занятия кружков должны проводиться не ранее, чем через 2-3 часа после окончания учебных занятий; если занятие кружка проводится после подготовки домашних заданий, то и здесь предварительно должно быть отведено время для отдыха; не следует проводить кружковую работу в вечерние часы (после ужина). Исключение могут составлять такие занятия, на которых дети делают какие-либо простые поделки и эта работа не требует от них дополнительной мыслительной нагрузки и усвоения новых операций и приемов; одно занятие кружка продолжается не более 1 часа. Во время работы следует организовывать небольшой перерыв либо для всей группы, либо для отдельных учащихся. Количество учащихся в одном кружке (за исключением хоровых) не должно превышать десяти. Однако в школе VIII вида могут быть и кружки в составе 3-5 человек. Такими малочисленными бывают в основном кружки, более сложные для основной массы умственно отсталых детей. Это, например, кружки киномехаников, художественной машинной обработки дерева, металла, художественной машинной вышивки и вязания, а также кружки для ознакомления с рядом других видов деятельности, на которые способна лишь небольшая часть детей с легкой степенью неосложненной дебильности. Правильная организация работы кружков – сложное дело руководителей школы. Если кружок ведет воспитатель в свои рабочие часы, то на время своих кружковых занятий воспитанники его группы, не участвующие в кружках, должны быть переданы другому воспитателю или библиотекарю. Все эти организационные 127 моменты должны находиться в поле зрения руководства школы. Наряду с расписанием кружков администрация подготавливает распоряжение по школе, где следует четко указать, в каком помещении, какой руководитель проводит занятие, состав кружков, здесь же приводится список детей, не участвующих в кружках и объединенных на время кружковых занятий в группы, находящиеся под руководством других воспитателей. Занятия каждого кружка в школе VIII вида следует проводить не чаще одного раза в неделю, но и не реже одного раза в две недели. Весьма важное значение имеет организационная работа по комплектованию кружков. Она предполагает глубокий анализ способностей и склонностей детей и терпеливую деятельность педагогического коллектива с тем, чтобы очень тактично помочь ученику выбрать именно тот кружок, в котором могут наиболее полно раскрыться его способности и проявиться склонности, или тот кружок, который поможет ему в компенсации того или иного дефекта развития. Эту работу проводят без всякого нажима, не вызывая у ученика чувства протеста, так, чтобы совет, который дают ученику педагоги, он воспринимал как свое собственное желание. Каждый ребенок может участвовать не более чем в одном-двух кружках. Кружки с первых дней из работы не могут быть укомплектованы полностью стабильным составом учащихся. В процессе занятий возможен переход детей из одного кружка в другой. С соответствующим желанием детей следует считаться и всегда удовлетворять его в тех случаях, когда ребенок проявляет подлинный интерес или же когда для него переход в другой кружок целесообразен. В общей системе внеклассной воспитательной работы следует отвести определенное место и время для систематической информации всех учащихся школы о работе кружков. Это могут быть различные тематические мероприятия, которые организуют и проводят члены того или иного кружка, вечера-отчеты кружковцев о своей работе, выставки поделок, изготовленных участниками кружков. Подобные мероприятия являются эффективной формой агитации и будут способствовать вовлечению в кружковые занятия детей, еще не участвующих в кружковой работе. В то же время такая гласность положительно влияет на закрепление у детей уже сложившегося желания заниматься в кружке, а всякие поощрения в процессе проведения этих мероприятий делают желание заниматься кружковой работой более устойчивым и способствуют формированию у ребенка стремления и дальше совершенствовать приобретенные им в кружке умения и навыки. Уже в самом начале деятельности в кружке детям надо в общих чертах рассказать, чем они будут заниматься, чему научатся и какую затем полезную для всех работу они смогут сделать. Один из видов полезной для школы деятельности – изготовление наглядных пособий или помощь в их создании. Руководители школ и педагоги должны видеть в практической деятельности детей на общую пользу огромный источник эффективного воспитательного воздействия. В труде у детей воспитывается чувство коллективизма, умение трудиться для других и ощущать радость от этой работы. В связи с этим очень важно придавать работе общественно-полезный характер, создать в школе положительный эмоциональный настрой для такой работы. Целесообразно организовать передачу в методический кабинет изготовленных детьми пособий в торжественной обстановке. Велико коррекционно-воспитательное значение кружков художественной самодеятельности. Здесь в процессе работы у умственно отсталого ребенка преодолевается чувство скованности, неуверенности в своих силах, чувство неполноценности. Практика работы школ VIII вида показывает, что педагогически оправдана такая организация внеклассной работы, когда учащиеся этих школ принимают 128 участие в отдельных городских мероприятиях совместно со школьниками массовых школ. Отбираются, конечно, только те мероприятия, которые доступны умственно отсталым учащимся. Это могут быть праздники песни и танца, различные трудовые дела школьников. Для участия в этих мероприятиях можно организовать группы детей от школы, скомплектованные из детей, занимающихся в соответствующих кружках, так как именно они имеют наилучшую подготовку. И другие виды деятельности в процессе кружковой работы в школе VIII вида надо использовать для воспитания положительных личностных качеств умственно отсталых детей. Кружки художественной самодеятельности должны так организовать свою работу по развитию и воспитанию учащихся, чтобы они могли выступать не только перед учащимися школы, но и в других аудиториях вне школы. Организуя работу кружков, не следует забывать, что они решают проблемы эстетического воспитания, являющегося составной частью общей системы воспитания. Огромные возможности для решения задач эстетического воспитания имеются в работе кружков художественной самодеятельности (хоровой, танцевальный, кукольный театр, драматический), рисования, вышивки. Тесно связанны с задачами эстетического воспитания занятия ритмикой и физкультурой. Коррекция двигательных недостатков, выработка правильной осанки, развитие чувства ритма, помимо непосредственного воздействия на двигательные функции, определенным образом влияют на воспитание чувства красоты, на формирование красивых, грациозных движений. Следует систематически и последовательно прививать детям вкус к простому, удобному и красивому. 5. Некоторые выводы Л.С.Выготский в статье “На перекрестке советской и зарубежной педагогики” писал, что ближайшая цель, стоящая перед школой VIII вида, совпадает с ближайшей целью, которая поставлена перед массовой школой. Поэтому школа VIII вида также стремится воспитать коллективиста, “дать самые необходимые для трудовой деятельности и культурной жизни навыки и знания и пробудить в детях живой интерес к окружающему”1. Необходимо проводить экскурсии с целью расширения кругозора учащихся, научить их слушать музыку, познакомить с творчеством композиторов и художников. Целесообразно проводить обсуждение книг, музыкальные и литературные викторины. Дети старшего возраста разучивают с малышами игры, песни, танцы, разыгрывают сказки, проводят игры на воздухе, делают простые игрушки. Сила детской организации заключается в то, что участие в ее работе воздействует не только на сознание ребенка, но и на его эмоции. Через эмоциональное воздействие можно добиться многого в деле коррекции тех или иных недостатков. Проведение различных внеклассных мероприятий следует тщательно готовить. Каждая экскурсия должна быть тщательно проанализирована после ее проведения. Необходимо проводить экскурсии с целью расширения кругозора учащихся, научить их слушать музыку, познакомить с творчеством композиторов и художников. Более глубокому и всестороннему развитию учащихся способствует внутришкольная кружковая работа. В школах VIII вида успешно осуществляется работа кружков по различным общеобразовательным предметам. Работа кружков проводится во второй половине дня. 1 Вопросы дефектологии.- М., 1928, вып.1. 129 Трудовому воспитанию принадлежит ведущая роль в подготовке учащимся школы VIII вида к самостоятельной практической деятельности в труде и быту. Физическое воспитание в школе VIII вида занимает видное место, т.к. оно помогает решать задачи не только физического развития детей-олигофренов, но и умственного. Ее особенности: коррекционно-оздоровительная направленность, учет индивидуальных отклонений и взаимодействие педагогов с врачом. Внеклассная работа по физическому воспитанию – это массовые физкультурные мероприятия (организация соревнований, спортивных праздников и спартакиад). Специфика эстетического воспитания состоит в том, что оно включает в сферу педагогического воздействия чувства ребенка, обогащает их, способствует дифференциации эмоций. Во внеклассной работе используют 3 формы воспитания: массовая (праздники, утренники); групповая (кружки, секции); индивидуальная (обучение отдельных учеников). Используемые в школе VIII вида формы и методы нравственного воспитания способствует усвоению умственно отсталыми учащимися теоретических нравственных знаний; опыта нравственного поведения, воспитанию культуры поведения. В процессе нравственного воспитания необходимо включать детей в различные виды деятельности. Задания к теме: 1.В чем заключаются основные задачи и каковы основные направления внеклассной воспитательной работы в школе VIII вида? 2.Каковы основные направления общешкольных и классных коллективных мероприятий по воспитанию учащихся в школе VIII вида? 3. Какие требования предъявляются к организации кружковой работы? Лекция 12. О НЕКОТОРЫХ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМАХ СОВРЕМЕННОЙ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ Понятие нормы поведения принадлежит к числу самых трудных и неопределенных научных дефиниций. Существует бесчисленное множество различных вариаций понятий нормы, отклонений от нее, и трудно сказать, где отклонение переходит те границы, за которыми уже начинается область ненормального. Все ненормальные формы поведения могут быть условно разделены на следующие группы: 1.кратковременные, случайные формы; 2.длительные и стойкие состояния ненормального поведения; 3.постоянные, пожизненные дефекты поведения. Физическая дефективность может быть как врожденной, так и приобретенной. Она имеет самые разные формы в зависимости от того, в чем выражается дефект. Воспитательные приемы должны быть в таких случаях индивидуализированы и применяться как метод компенсации с одной стороны и приспособления с другой. За калекой при разумном воспитании может быть сохранена сумма его социальной ценности настолько, что значение его недостатков может быть сведено почти к нулю. Чудо социального воспитания в том и состоит, что немых, глухих обучают речи, слепых заставляют читать. Это чудо надо понимать как совершенно естественный процесс воспитательной компенсации дефектов. Врожденные слепота или глухонемота вызывают по сравнению с другими дефектами более сложные педагогические проблемы. Однако более сложной является проблема воспитания детей с умственными дефектами. 130 Педагогические соображения иногда приходят в противоречие с психологическими требованиями. Некоторые педагоги полагают, что выделение умственно отсталых детей в особые школы не всегда полезно, хотя с психологической точки зрения массовые школы необходимо разгрузить от таких детей. Перевоспитание достигается установлением новых взаимоотношений между средой и ребенком, позволяющих безболезненно изжить конфликт. При этом особую роль играет так называемая сверхкомпенсация. Сверхкомпенсация не есть какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма. Однако сегодня мы уже можем говорить о сверхкомпенсации как о научно установленном факте, имеющем свою историю. Исследователь Альфред Адлер (1870-1937), австрийский врач и психолог, был ближайшим сторонником учения Фрейда, однако в 1911г. он отошел от психоанализа и создал свою теорию - индивидуальную психологию. А.С.Выготский положительно оценил в его теории “Перспективу будущего”, обратив внимание на то, что неполноценные органы вступают в борьбу, в конфликт с внешним миром, к которому они должны приспособиться. Эта борьба таит в себе возможности сверхкомпенсации. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, повышающих эффективность его работы. Адлер пишет: “ощущение эффективности органов является для индивида постоянным стимулом его психики”. История знает немало примеров, подтверждающих эту теорию (А.В.Суворов, Л.Бетховен, Демосфен, К.Демулин, О.Скороход и др.). Если психическое развитие прерывается или тормозится в естественном течении, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, происходит сосредоточение энергии. Энергия концентрируется в данном пункте, возрастает и может преодолеть задержку, однако она может пойти и окольным путем. В этом и заключается идея сверхкомпенсации. Поэтому Адлер называет дефект основной движущей силой развития и целевой, финальной точк5ой жизненного плана. Линия “дефектсверхкомпенсация” и есть главная линия развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа. Таким образом, “цель” дана заранее, и, в сущности, только по видимости цель, на деле же она первопричина развития. Таким образом, воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на понимании того, что одновременно с дефектом даны им и психологические тенденции противоположного направления, то есть даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта. Именно они выступают на передний план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Строить воспитательный процесс на естественных тенденциях к сверхкомпенсации - значит не смягчить тех трудностей в развитии, которые возникли из дефекта. Необходимо напрягать все силы для компенсации его последствий. Задача педагога состоит в том, чтобы слепому компенсировать отсутствие зрения, глухому помочь преодолеть изолированность и разъединенность с людьми из-за немоты. Дефект является не только психической бедностью, но и источником богатства для развития. Конечной целевой точкой воспитания должна быть социальная полноценность индивидуума, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация ведет не к уклонению от нормы, но в сторону нормы, в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой же сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. У глухонемого при сверхкомпенсации мы можем обнаружить повышение 131 социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажду общения. Его психологическое стремление к речи обратно пропорционально его физической способности говорить. Глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами. Новое учение положительно оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Учение диаметрально и противоположно христианским идеям о немощах. Именно учение об условных рефлексах дает научную основу для построения самого механизма воспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации - для понимания самого процесса развития ребенка. Целая научная школа под руководством И.А.Соколянского разработала новую методику обучения глухонемых речи и достигла при этом поразительных практических результатов. Таким образом, уже можно говорить о новом гуманном подходе к детям, имеющим те или иные отклонения в своем развитии. Одним из показателей гуманного подхода к воспитанию детей в нашей стране является наличие системы специальных детских коррекционных учреждений, которая узаконена в настоящее время определенными статьями в законе “Об образовании РФ”. Однако история развития специальных детских учреждений началась гораздо раньше. Еще в 1920-30 гг. в России рассматривалась проблема обучения, воспитания и развития лишь одной категории - глухих детей. К 1935г. уже рассматривалась проблема обучения, воспитания и развития 4 категорий детей. На 1 месте стояли умственно отсталые дети, так как их к этому времени насчитывалось больше всех других аномальных детей; на П месте - глухие; на Ш месте - дети с педагогической запущенностью (или, точнее, с социальной запущенностью). Необходимо отметить, что в 20-е - начале 30 годов ни одна страна мира не владела данными о численности каждой категории аномальных детей и не занималась этой проблемой. Для сравнения: в настоящее время из 202 стран мира имеют такие данные лишь 51 страна. В нашей стране аномальные дети находились в разных подведомственных системах: например, дети глубоко умственно отсталые относились к системе здравоохранения; детьми с вывихами никто не занимался; дети педагогически запущенные были в системе образования (нарком Луначарский А.В.). В 1933 году Минздрав (нарком Семашко) полностью отказался заниматься аномальными детьми. Их передали в систему образования, то есть все 4 категории аномальных детей перешли в систему просвещения. В 1929 г. из медико-педагогической консультации был образован НИИД. В нем систематически стали изучать педагогический процесс, взаимодействие учителя и ученика, клиническую характеристику детей с умственными трудностями в развитии - самой большой группы аномальных детей. Уже в 1922 г. принимается решение правительства об открытии Государственных учреждений для глухих детей. В том же году, 5 октября, открывается Красноярская школа глухих детей. В настоящее время эта школа является одной из лучших среди школ Сибири и Дальнего Востока по обучению и воспитанию глухих детей. В 1932 году Министерством образования принимается первое постановление о социальной реабилитации аномальных детей, особенно умственно отсталых (теперь их называют “детьми с трудностями в интеллектуальном развитии”). В настоящее время в дефектологии рассматривается вопросы обучения и воспитания 8 категорий аномальных детей: 1. глухих, 2. слабослышащих, 3. слепых, 4. слабовидящих, 5. с тяжелыми нарушениями речи, 6. с нарушением опорно-двигательного аппарата, 7. с задержками психического развития, 8. 132 умственно отсталых детей. В соответствии с этой классификацией определены и разновидности учебно-воспитательных учреждений. В настоящее время в НИИ КП РАО ученые работают над изучением вопросов обучения и воспитания еще двух категорий аномальных детей: 1) учащихся с ранней формой аутизма (условно - детская скрытая форма шизофрении); 2) детей с трудностями в поведении. Эти исследования продлятся не менее 10-15 лет, после чего станет возможным открыть школы и для таких детей (создать учебные планы, учебники, программы и т.д.). В 1993 году было принято новое Положение о специальных детских коррекционных учреждениях. В нем на законодательном уровне отмечено, что детские коррекционные учреждения должны решать 2 проблемы: 1) всякое учреждение должно нести в себе функции коррекционнообразовательного учреждения (коррекция включает: а) образование; б) воспитание; в) коррекционно-компенсаторские функции); 2) своевременное выявление отклонений в развитии ребенка и выбор тех учреждений, где бы осуществлялась его полная реабилитация (компенсация, психическое, соматическое, педагогическое развитие). Эти проблемы рассматривает и объясняет олигофренопедагогика. Такие же задачи и проблемы находятся в центре внимания и учреждений для глухих, слепых, слабовидящих, слабослышащих, с речевыми нарушениями и др. Поэтому актуальной задачей дефектологии является: а) совершенствование работы всех специальных учреждений для аномальных детей; развитие у детей зоны “актуального и ближайшего развития”. б) применение прогрессивных технологий обучения в школьных и дошкольных спецучреждениях и развитие аномальных детей до такого уровня, чтобы учащиеся могли получить не только среднее, но и среднее специальное образование. Под совершенствованием работы следует понимать не только организацию работы конкретного типа учреждения, но и организацию, которая несла бы перед органами управления ответственность за реализацию конституционных прав аномальных граждан на получение специального образования, за качество обучения, организацию диагностических центров, специальных олимпиад, за работу ВОГ, ВОС, ВОЗ и т.д. Важнейшей проблемой современной олигофренопедагогики является совершенствование индивидуального и дифференцированного обучения, воспитания и развития детей. Качество обучения и воспитания определяются новыми педагогическими технологиями. Поэтому одной из задач олигофренопедагогики является разработка таких дидактических технологий, которые были бы направлены на совершенствование деятельности конкретных учреждений для аномальных учащихся. Качество обучения, сила воздействия на учащихся иногда не раскрываются полностью, не выявляются все возможности этого учреждения, и поэтому педагогическому коллективу трудно бывает сориентироваться в том, как надо работать, из-за отсутствия соответствующих исследований. Проблема обучения каждой категории детей может быть решена, если система обучения будет строиться по принципу последовательного и постепенного включения ребенка в учебный процесс начиная с ранней диагностики. Под ранней диагностикой следует понимать не только организацию консультативной помощи родителям в каждом конкретном случае, но и обеспечение службой, которая занимается диагностическим инструментарием, разработкой новых специальных методик диагностики на основе развития современной науки. 133 В историческом плане к ранней диагностике можно отнести уникальную систему отбора аномальных детей, предложенную немецким психологом и врачом А.С. Крепелином в 1897 году. В нашей стране эту методику перевел на русский язык в 1906г. русский психолог Гуревич. В разработке научных основ диагностики длительное время работал французский ученый, врач и психолог Э.Сеген. Для воспитания глубоко умственно отсталых детей он предложил методику сенсомоторного воспитания. Он писал, что “умственно отсталый тот, который ничего не хочет, ничего не может, и задача воспитания - подчинить волю аномального ребенка своей воле”. (Э.Сеген, “Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей”. Изд. в 1903г.). Согласно этой теории, все обучение должно строиться в теоретическом и практическом аспекте через психологическую ортопедию на сенсомоторном уровне, а все методы обучения должны строиться как методы лечебной педагогики. Из русских психиатров и педагогов методы лечебной педагогики отстаивали В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо и др. Большое место отводилось лечебнооздоровительным мероприятиям. Биологические факторы считались важнейшими при формировании личности аномального ребенка. Эту точку зрения разделяли Ж.Д.Моор, Д.Кролин, А.Фукс, М.Монтессори. Впоследствии вышеперечисленные ученые внесли и значительный практический вклад в сближение педагогической науки с медициной в вопросах обучения и воспитания аномальных детей. Уже в конце 20-х - начале 30-х годов методы лечебной педагогики в образовании были признаны несостоятельными. Огромную научную работу по разработке нового подхода к обучению и воспитанию проделал Л.С.Выготский. Научное наследие его поистине огромно. Им написано более 270 работ, посвященных вопросам литературы, искусства, общей и педагогической психологии, дефектологии. 26 ноября 1924г. на конференции дефектологов Л.С. Выготский выступил с докладом на тему: “О современном состоянии и задачах в области воспитания физически-дефективных и умственно отсталых детей” и сумел преодолеть филантропический подход к лицам с различными аномалиями. Он обосновал необходимость и возможность приобщения этих детей к трудовой деятельности и поднял целый ряд проблем, значимых для дефектологии в целом и для ее отраслей. Проблема диагностики аномальных детей и компенсации дефекта нашли отражение в большинстве работ Л.С. Выготского. Смерть талантливого ученого не дала ему возможности до конца решить некоторые из выдвинутых им проблем, завершить ряд работ. Многие его соратники стали известными учеными: это Р.Е.Левина, Р.М.Боскис, Т.А.Власова, М.С.Певзнер, Л.С.Славина, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, А.М.Дульнев и др. Одной из задач современной олигофренопедагогики остается разработка правильного подхода в выработке конкретных методов и приемов коррекции личности ребенка педагогическими средствами. Эту работу частично выполнила М.С. Певзнер. Она выделила 5 форм олигофрений и дала описание коррекционной работы с каждой формой: 1-ая группа - неосложненная олигофрения; 2-ая группа - олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики (возбудимые, тормозные); 3-я группа - олигофрения в сочетании с нарушениями различных анализаторов, с шизофреническим слабоумием; 4-ая группа - олигофрения с психопатоподобными формами поведения (эпилептическими заболеваниями). 5-ая группа - олигофрения с любой выраженной недостаточностью, текущими заболеваниями (сифилисом, водянкой и пр.). Для олигофренопедагогики важной задачей является четко разграничивать одни формы от других и на основании этого осуществлять правильный выбор 134 методов и приемов обучения с целью дальнейшей коррекции психофизических недостатков у детей. Таким образом, из вышеизложенного следует: 1) олигофренопедагогика как часть общей педагогики является специальной дисциплиной, так как рассматривает вопросы обучения, воспитания и развития умственно отсталых детей; 2) объектом изучения является педагогический процесс и взаимоотношения в этом учебном процессе педагога и умственно отсталого ребенка; 3) олигофренопедагогика предполагает профессиональную подготовку специалистов для работы по коррекции и компенсации недостатков развития умственно отсталых детей, их обучение; 4) олигофренопедагогика имеет цель: а) раскрыть научно-теоретические основы процесса специального обучения и воспитания; б) сформировать профессиональные навыки учителя-дефектолога; в) определить особенности учебно-воспитательного процесса; г) убедить специалиста в том, что без знаний особенностей психического развития аномальных детей невозможно строить всю систему обучения и воспитания; д) раскрыть потенциальные возможности умственно отсталого ребенка. Весь курс олигофренопедагогики по мере его освоения студентами делится на следующие этапы: 1 этап - студенты познают организацию учебно-воспитательного процесса, изучают общие и специальные задачи обучения умственно отсталых детей в различных учреждениях, изучают характеристику психолого-педагогических аспектов в учебном процессе. Овладевают принципами, методами в обучении и воспитании, раскрывают содержание воспитательного процесса, учатся планировать работу. 2 этап - студенты учатся умению корректировать развитие умственно отсталых детей. Развивают у себя положительное отношение к учебному труду, учатся владеть методами психолого-педагогической диагностики в целях научного обоснования индивидуального и дифференцированного подхода. Приобретают умение своевременно вносить в учебно-воспитательный процесс изменения с учетом программных требований. Учатся применять в процессе обучения ТСО, наглядность, шире использовать практическую деятельность детей. Овладевают вопросами программированного и проблемного обучения, алгоритмами. 3 этап - в воспитательной работе студенты учатся организовывать детский коллектив, формировать его познавательные интересы; обучаются умению строить воспитательный процесс на основе комплексного подхода в процессе внешкольной и внеклассной учебной деятельности; учатся осуществлять воспитание учащихся на основе индивидуальных возможностей каждого конкретного ученика. Весь курс олигофренопедагогики представлен 3 разделами: I - общие положения; П - дидактика; Ш - воспитание ребенка, имеющего трудности в интеллектуальном развитии. Цель в изучении олигофренопедагогики не сводится к исчерпывающему решению поставленных проблем. Скорее всего, это лишь введение в необъятную область будущих исследований, которые позволят по-новому понять связь между развитием высших психологических функций и личностью аномального ребенка. В этом и есть главная точка опоры для дальнейшей работы в области подготовки будущих специалистов-дефектологов. 135 Сегодня олигофренопедагогика живет ожиданием новых открытий в деле обучения и воспитания детей с особыми трудностями в развитии. Развиваются новые подходы в понимании того, что такое коррекция. Коррекция интеллектуальных нарушений ребенка в школе VIII вида проходит через 4 этапа, действующих одновременно в разных возрастных периодах жизни ребенка. Коррекция - это развитие: а) психических процессов; б) знаний; в) эмоционально-волевых усилий, т.е. адекватного поведения; г) личности ребенка. Графически это выглядит так: Психический процесс знания поведение личность. Схема фиксирует, что чем дальше отстоит ядерный дефект, тем хуже идет коррекция. Таким образом, коррекция = 100 % - n, где: 100% - психофический статус; n – дефект, которым страдает ребенок. Отсюда следует вывод о том, что важно разрабатывать новые специальные методы и приемы в обучении и развитии аномального ученика. Задания к теме: 1. Что такое сверхкомпенсация? 2. В чем заключаются новые проблемы олигофренопедагогики? 3. Какое значение имеют знания о 5-6 формах олигофрении для учебного процесса в школе VIII вида? 4. Раскройте задачи всех этапов курса олигофренопедагогики по подготовке студентов-дефектологов. Лекция 13. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА УЧИТЕЛЯ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ В РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА 1. Педагогическая этика учителя Педагогическая этика рассматривает не только сущность принципов педагогической морали, но и сущность основных ее категорий, моральных ценностей. Моральные ценности – это система представлений о добре и зле, справедливости, чести и т.д., которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей, социальной значимости их деятельности и отношений в обществе. К этим понятиям относятся, прежде всего, такие, как профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и достоинство, педагогический авторитет и некоторые другие. Их изучение имеет не только теоретическое, но и практическое значение. «Личность учителя – краеугольный камень воспитания. Все, что осуществляется в процессе воспитательной работы: формирование взглядов, убеждений, идеалов, мировоззрения, интересов, увлечений – все, как в фокусе, 136 сходится в личности педагога. В нем преломляются общественные, политические, нравственные, эстетические идеи, истины, воззрения. Все это, только пройдя через его личный мир, отражается в воспитании, повторяется в нем на высшей основе», говорил В.А.Сухомлинский. Профессиональный долг. В этом понятии сконцентрировано представление о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению им профессиональных обязанностей: осуществлять определенные трудовые функции, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями, коллегами по работе, осознавать свое отношение к выбранной профессии, своему педагогическому коллективу и обществу в целом. Занимаясь обучением и воспитанием детей, учитель осознает и реализует высокие моральные обязанности перед обществом. Долг – это сосредоточение нравственности. «Чувство долга – это не узы, связывающие человека, а подлинная человеческая свобода», - писал В.А.Сухомлинский. Специфика понятия «педагогический долг» в том, что в его содержании нашли отражение нравственные требования не только к характеру поступков и отношений учителя в сфере педагогического труда, но и к личным качествам педагога. Если перечислить все эти требования, то получится своего рода кодекс педагогической морали. Справедливость – одно из самых общих понятий морального сознания и одна из самых важных категорий этики. По отношению к отдельным людям и коллективам понятие справедливости более конкретно: это соотношение между достоинствами людей и их общественным признанием, между леяниями и воздаяниями, правилами и обязанностями. Несоответствие оценивается моральным сознанием как несправедливость. Кроме того, справедливость – это определенный подход к оценке поведения, основанный на критерии общественной пользы. В педагогической этике понятие справедливости имеет специфические черты. Справедливость в педагогической морали представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их отношения к учебе, общественно полезной деятельности и т.д. Справедливость тесно связана с понятием добра. Нет добра без справедливости. В свою очередь, добро, как условие достижения блага, есть справедливость. Но добро шире справедливости. Доброта педагога – это, прежде всего, большое чувство ответственности за настоящее и будущее ребенка. Право на доброту, право быть наставником имеет тот, кто чутким сердцем улавливает тончайшие движения души своего воспитанника. «Одним из самых главных, определяющих оттенков доброты является твердость воли воспитателя, непримиримость к малейшему признаку духовной пустоты, фальши, - писал В.А.Сухомлинский. – Справедливость – это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости – вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей и порывов. Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка». Профессиональная честь и достоинство. Честь и достоинство в педагогической этике – понятия, выражающие не только осознание педагогом своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. В педагогической профессии особенно отчетливо выделяется субъективный фактор: высокоразвитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства. Честь и достоинство учителя в обществе оберегается не только им самим, но и всеми писаными и неписаными законами, всем укладом школьной жизни, 137 обычаями и традициями, системой нравственных отношений в педагогическом коллективе. Честь в педагогической морали специфична еще и потому, что она выражает ту меру уважения, которой пользуется учитель не только в коллективе педагогов, но и среди учащихся, их родителей. Уважение учителем личного достоинства ученика – важнейшее условие признания его собственного достоинства в среде воспитанников. Повинуясь своему профессиональному долгу, педагог обязан формировать у учащихся чувство чести и достоинства, что требует от него максимума уважения к ним в сочетании с высокой требовательностью и доверием. Педагогическая совесть. В педагогической этике рассматривается специфическое содержание педагогической совести. Совесть – это, образно говоря, общественный представитель в сознании учителя, строго контролирующий соблюдение им нравственных предписаний, вытекающих из профессионального педагогического долга. Совесть – это внутренний регулятор поведения человека. Ее основой является веление глубоко осознанного общественного долга. Педагогическая совесть побуждает учителя учить, воспитывать и просвещать людей, используя свои знания, опыт и способности. Учитель делает все от него зависящее, предписанное и не предписанное педагогическими инструкциями, чтобы результат образования и воспитания был максимально высоким. Совесть – это саморегулятор педагогической ориентации учителя. По ней сверяется соответствие поступков учителя педагогическому идеалу. Педагогическая совесть велит учителю забывать о мелких обидах, причиненных воспитанниками, и самым строгим судом судить себя за те изъяны в обучении и воспитании, которые обнаруживаются в знаниях и поведении учеников. Педагогическая совесть стимулирует развитие особой педагогической интуиции. Педагогу чрезвычайно важно не только разумом, но и сердцем понимать свои промахи и ошибки. Стыд – это нравственный барометр совести. У воспитанного человека он всегда реагирует на отступление от моральных норм. Специфика педагогического труда побуждает учителя быть под постоянным личным контролем, смотреть на себя со стороны глазами учащихся, их родителей. Обостренное чувство ответственности учителя за свои поступки порождено тем, что он проектирует личность, которой принадлежит будущее. Педагогическая совесть – это осознание учителем ответственности не только за свои поступки, но и за поведение и будущую деятельность тех, кого он призван подготовить к честному жизненному пути. Педагогический авторитет. Педагогическая деятельность учителя может быть успешной, если он пользуется заслуженным авторитетом среди учащихся, своих коллег и родителей. Авторитет учителя – это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждение. Он зависит от всего комплекса личных и профессиональных качеств педагога и отношения его к общественным ценностям. Педагогический авторитет – одно из слагаемых успеха учебновоспитательной работы в школе. В нравственном воспитании ему отводится первостепенная роль. Учитель для детей является воплощением знаний и опыта. Однако ему недостаточно только изложить школьникам моральные истины, которые он хочет укоренить в их сознании. Эффективность усвоения учащимися нравственных понятий зависит от того, из чьих уст они исходят. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, - писал К.Д.Ушинский,- потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой 138 личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания». Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе, политической и общеобразовательной подготовкой, общественной активностью учителя, методами работы с родителями, поведением в быту, умением доброжелательно указать на ошибки коллегам по работе и своим воспитанникам, педагогическим тактом и т.д. Следовательно, первое слагаемое высокого авторитета учителя – эрудиция, умение в каждом явлении, в каждом факте показать детям стройную картину мироздания, открыть им сложный мир человеческих отношений. Наряду с глубиной знаний, важным условием педагогического авторитета является методическое мастерство учителя, его умение интересно, глубоко и доступно излагать материал на уроках, эффективно и целенаправленно проводить воспитательные мероприятия. Учитель должен: - быть носителем глубоких и всесторонних знаний. «Человек, взявший на себя труд обучать других, не имея для этого всесторонних знаний, поступает безнравственно» (Гельвеций); - систематически обновлять и пополнять свои знания. «Учитель учит до тех пор, пока учится сам. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель» (К.Д.Ушинский); - любить свою профессию, понимать, что она «настолько превосходная, как никакая другая под солнцем» (Я.-А.Коменский); - знать психологию детей, интересоваться их внутренним миром, изучать их индивидуальные особенности. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (К.Д.Ушинский); - быть великим гуманистом, любить детей, помнить высказывание В.А.Сухомлинского: «Чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им свое сердце»; - быть «принципиальным, требовательным, но справедливым и великодушным» (А.С.Макаренко); - быть непререкаемым авторитетом для воспитуемых, постоянно помнить, что «действительный авторитет основывается на вашей гражданской деятельности, на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ребенка, не вашей помощи и на вашей ответственности за его воспитании» (А.С.Макаренко); - быть активным общественником, просветителем и распространителем знаний, «сеять разумное, доброе, вечное» (Н.А.Некрасов); - быть патриотом, любить свое Отечество. По мнению большинства опытных педагогов, настоящий учитель - должен быть человеком, который любит свою профессию, понимает ее социальную ценность и государственную важность, выполняет свои обязанности с чувством высокой ответственности; - эрудирован, знает музыкальную грамоту, начитан, интересуется достижениями науки; - любит детей, умеет объективно подойти к оценке их знаний, стремится развить индивидуальные способности каждого ученика; - постоянно повышает профессиональный уровень, обобщает свой опыт и изучает опыт коллег; - самокритичен и вместе с тем умеет указать коллеге на его недостатки; - доброжелателен к коллегам, воспитанникам и их родителям; 139 строго соблюдает педагогический такт; заботится о своем авторитете и авторитете коллег; болеет за честь коллектива; является образцом поведения на работе и в быту. Учение на уроках – не единственная, но важнейшая сфера духовной жизни, в которой соприкасаются педагог и ученик. Истинный воспитатель не только сообщает своему воспитаннику истину, но и передает свое отношение к истине, пробуждает чувство одухотворенности, восхищения добром и непримиримости ко злу. «Отношение к истине – это, собственно, и есть то, что мы называем идеями, идейным содержанием материала. А идеи – очень тонкая и подчас неуловимая вещь. Передавать учащимся идеи – это, прежде всего, означает быть единомышленником воспитанников. Лишь при этом условии они доверят тебе, в твоих словах прочитают тот подтекст, который в воспитании моральных убеждений иногда означает несравненно больше, чем текст» (В.А.Сухомлинский). Нравственным путеводным маяком педагог становится не тогда, когда он на каждом шагу изрекает истины, а тогда, когда его отношение к человеку – маленькому школьнику, завтрашнему гражданину – является образцом, вершиной нравственности. Таким образом, представления мастеров педагогического труда о нравственном облике учителя соответствуют требованиям профессиональной педагогической этики, а их деятельность свидетельствует о практическом воплощении этих требований в жизнь, о том, что нравственное требование стало нравственной потребностью. Этические нормы педагога базируются на его нравственных чувствах, которые условно можно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым объектом. В группе чувств, регулирующих отношение к педагогической профессии, можно выделить чувство профессиональной гордости и чести, чувство профессионального долга, ответственности и др. Особо можно выделить группу чувств, отражающих отношения учителя к участникам педагогического процесса: учащимся, их родителям, членам педагогического коллектива. Такие чувства, как самокритичность, честь, достоинство, гордость, тщеславие и другие характеризуют отношение учителя к себе как представителю профессиональной педагогической общности. Такая дифференциация относительна, но при специальном изучении проблемы нравственного сознания, в частности, нравственных чувств, она облегчает выявление определенных сторон педагогической морали. У людей педагогического труда отношение к обществу находит отражение в чувствах патриотизма, солидарности, национальной гордости, а также в чувствах ответственности и профессионального долга. Кроме приведенных качеств, учитель должен обладать коммуникативными навыками. Общение – важнейшая сфера духовного, общественного и личностного проявления человека, средство достижения взаимопонимания между людьми. Социально-психологическая сущность общения состоит в том, что оно представляет собой живой и никогда не прекращающийся процесс взаимодействия людей, человека с самим собой, с миром. Общение обеспечивает обмен информацией, взаимопонимание, деловое сотрудничество, творчество между людьми, развивает их психику, обогащает сознание. Педагогическая функция общения состоит в формировании сознания, организации деятельности и отношений детей и молодежи. Педагогическое общение характеризуется целенаправленностью, стремлением педагога решить в процессе и в результате общения определенные учебные, образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Успех целенаправленного и организованного общения зависит от целого ряда условий. Необходимо глубокое знание учителем-воспитателем особенностей - 140 социального, психологического, возрастного, индивидуального развития детей, понимание их эмоциональных психических состояний на момент вовлечения в процесс общения. Содержание общения становится педагогически оправданным, когда обогащает, развивает, одухотворяет детей, возбуждает их интересы, стимулирует деятельность. Воспитательно-эффективный процесс общения соответствует принципам нравственного воспитания, базируется на системе форм и методов педагогического воздействия и взаимодействия. Организация общения результативна, если превращает его в область применения педагогического искусства и мастерства. Огромное значение имеет форма – психологическое, эстетическое, этическое оформление диалога-общения. В подлинно воспитательное общение с детьми вступает тот педагог, который умеет создавать атмосферу доверительности, вызывать к себе симпатию, будить потребность обмениваться с собой сокровенной информацией. Эффективности воспитательного воздействия способствует создание обстановки социального и психологического равенства, товарищества, сотрудничества. 2. Педагогическая этика учителя и ее особенности в работе с учащимися школы VIII вида “Многолетняя практика воспитательной работы, исследования умственного труда и духовной жизни детей – все это приводит к убеждению, что причины, в силу которых ребенок становится трудным, неуспевающим, отстающим, в подавляющем большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях, окружающих ребенка в годы раннего детства. Родители и воспитатели дошкольника и младшего школьника имеют дело с самым тонким, самым чутким, самым нежным, что есть в природе, - с детским мозгом. И если ребенок стал трудным, если все, что посильно другим людям, ему непосильно, значит, в детстве он не получил для своего развития от окружающих людей того, что должен был получить. Ребенок – активная сила, долженствующая и несущая в себе чувство ответственности. Задача воспитателя заключается в том, чтобы пробудить и одухотворить в каждом эту человеческую силу – способности, изменяя обстоятельства, изменять и самих себя. И если маленький комочек жизни, которого тысячелетия труда превратили в одаренного властелина мира и собственной судьбы, все же вырастет не человеком в полном смысле этого слова, то повинно в этом общество. Причем основная доля вины ложится на того, для кого воспитание, творение человека является профессией, специальностью, - на учителя”, - писал В.А.Сухомлинский. Результативность нравственной деятельности учителя и всей его учебновоспитательной работы во многом зависит от того, какие нравственные отношения сложатся в педагогическом коллективе. В педагогической среде, где учитель имеет дело с детьми, оценивающими каждый его поступок, эмоционально воспринимающими каждое его решение, нравственные отношения и коллективное настроение еще более важны для эффективности учебного труда учащихся и действенности воспитательных усилий педагога. Нравственные отношения представляют собой такую совокупность социальных и моральных зависимостей, в которой определяющим является взаимодействие людей и социальных общностей, основанное на общепризнанных моральных ценностях и направленное на соблюдение общественного блага и пользы. В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями долженствования и субъективным восприятием этих предписаний личностью, между личными и общественными интересами. 141 Особенность нравственных отношений заключается в том, что они имеют ценностно-регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них все основано на моральной оценке, выполняющей определенные функции регулирования и контроля. Все виды нравственных отношений оцениваются с точки зрения того, придерживаются или не придерживаются взаимодействующие стороны в своем поведении и деятельности моральных принципов, норм, требований, традиций, предписаний. Нравственные отношения в педагогической среде специфичны в силу того, что в них отражается уровень нравственно-этической и эстетической воспитанности учителя, уровень его профессиональной педагогической культуры. “Подлинный профессионализм неизбежно включает в себя известную нравственную доминанту, реализующуюся в глубоком понимании специалистом профессионального долга, в самом щепетильном отношении к вопросам профессиональной чести, в высокой мере профессиональной ответственности” (К. Маркс). Критерием оценки этих отношений служат нравственные идеи, представляющие собой совокупность предписаний, адресованных обществом к личности учителя, характеру его поведения и деятельности. Нравственные отношения в педагогическом труде раскрываются через практическую, предметную деятельность учителя, направленную на реализацию предписаний, вытекающих из его профессионального долга. Нравственные отношения в педагогической среде объективируются (воплощаются) в форме поступков, в которых проявляются субъективное восприятие участниками педагогического процесса целей обучения и воспитания, а также методов и средств их достижения, восприятия тех нравственных ценностей, которые учителя должны передать детям в процессе обучения и воспитания. В педагогической этике рассматриваются нравственные отношения, основанные на связи открытого одностороннего типа (например, отношение учителя к профессии через выполнение долга), и связи многосторонние. Профессия лишь предписывает учителю требования, но никак не отражает того, как он их выполняет. Есть нравственные отношения, возникающие, формирующиеся и развивающиеся на основе общения и взаимодействия учителя с другими участниками педагогического процесса. Их следует рассматривать как взаимоотношения, так как в них проявляется личностное восприятие людьми друг друга, их поступков и действий, форм и методов деятельности, которыми они пользуются, выполняя свой долг. Субъектом нравственных отношений в педагогической среде является учитель, выполняющий педагогические функции. Будучи основным звеном в педагогическом процессе, он осуществляет самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами и другими людьми. Объектами отношений учителя выступают, прежде всего, учащиеся, их родители, коллеги, руководители коллектива, общественные организации, общество в целом. Отношения с ними возникают на основе непосредственного общения при осуществлении общей социально значимой задачи приобщения молодого поколения к социальной жизни и общественно полезной деятельности. Общение это предполагает контакты, сопровождающиеся положительным эмоциональным восприятием людьми друг друга, взаимной оценкой достоинств каждой из сторон, а также методов и средств, которыми достигаются стоящие перед ними цели. Педагогическая этика рассматривает нравственные отношения как совокупность общественных контактов и взаимных связей, возникающих у учителя с теми людьми и учреждениями, по отношению, к которым он имеет профессиональные обязанности. На основании такого подхода целесообразнее всего рассматривать нравственные отношения в наиболее четко выделяющихся 142 подсистемах: “учитель - ученик”, “учитель - педагогический коллектив”, “учитель - родители учащихся”. При таком выделении подсистем можно более четко проследить особенности нравственных отношений по их качественным признакам, субъективно – объективным и др. Учитель и ученик. Среда, в которой происходит общение и взаимодействия между учителями и учениками, имеет как общие, так и особенные социальные признаки. Ведущая роль учителя в этой среде предопределяет требования к его нравственным качествам, к отношению к себе, к своей профессиональной деятельности, к людям, вовлеченным в нее. К личности учителя предъявляются повышенные моральные требования, потому что ему доверено воспитание подрастающего поколения и объектом его воздействия являются дети с особым комплексом морально – психологической незащищенности. Учитель общается с учеником в тот период, когда ребенок на практике постигает азбуку социальных отношений. Мир взрослых дети постигают в значительной степени через образ учителя. Любимый учитель становится их идеалом на всю жизнь. Однако в школьной практике бывают случаи, когда учащиеся испытывают неприязнь к учителю, которая переносится и на преподаваемый предмет. Слова и поступки такого учителя встречают внутренний отпор детей. Возникает отчуждение, а иногда и активное противодействие учителю. Это разрушает некоторые ранее сложившиеся нравственные установки детей, тормозит развитие их способностей. Педагогическая мораль диктует такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которые должны способствовать развитию творческой личности, формированию человека, обладающего чувством собственного достоинства. Важнейшим условием положительного воздействия педагога на воспитуемого является такое отношение к личности ребенка, в котором сочетаются разумная требовательность и доверие к нему. Учитель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не может иметь авторитет у учащихся. Дети, как правило, сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав. Свои педагогические требования учитель рассматривает как добро, благо для детей. Но он должен знать, что требования, посредством которых он добивается от учащихся определенных действий, несут на себе отпечаток нравственных качеств его личности и проникнуты нравственно – психологической атмосферой педагогического коллектива, от которого исходят данные требования. К сожалению, отдельные учителя придерживаются мнения, что требовательность – это лишь неукоснительное выполнение воспитательных мер, строгое соблюдение раз и навсегда заученных правил. В отношении учителя к трудным детям можно наблюдать несколько подходов. Одни учителя не скрывают своего нерасположения к ним и порой бесцеремонно изолируют их от детского коллектива. Другие, соблюдая внешнюю благоприятность, безжалостно расправляются с ними руками родителей, нередко привлекая к этой моральной экзекуции и учащихся. Третьи терпеливо и настойчиво помогают ребенку обрести веру в людей, добрым умным словом, чуткостью и вниманием залечивают его душевные раны. Однако каким бы чутким и вдумчивым ни был воспитатель, ключа к сердцу трудного подростка он не сможет найти, если не создан откликающийся 143 на чужое горе и радости коллектив. В этом деле должен быть синтез индивидуального подхода и коллективного участия. Помощь коллектива заключается, прежде всего, в сочувствии горю товарища, в умении сопереживать с ним. Умение понять состояние ребенка, вызвать сочувствие к нему со стороны одноклассников – признак высокой эмоциональной культуры учителя, важнейшим показателем которого можно назвать как эстетическую выразительность преподавания, так и стиль общения с воспитанниками. Эмоционально воспитанный учитель не проронит грубого слова в обращении с детьми, не будет смеяться над незрелыми стихами ученика, не передаст доверенную ему тайну, и, конечно же, не станет травмировать подростка, в глазах которого увидит тревогу, боль и смятение. Учитель, который лишен дара понимания ученика, в его смущенных глазах увидит только одно – боязнь получить двойку за невыученный урок. Такой учитель постарается показать детям, что от его недремлющего ока ничего скрыть нельзя, и даже не почувствует, что этим самым он не воспитывает детей, а доставляет им страдания. Учителя, страдающие прямолинейностью мышления, стереотипностью оценок, шаблонным подходом к детским запросам и интересам, не только не пользуется у них авторитетом и уважением, но и нередко нарушают нормы педагогической этики. Некоторые учителя, обнаружив у ребенка одну из типичных черт, приписывают ему и все остальное из того набора качеств, которым должен обладать определенный тип. Если ребенок послушен, они относят его к типу благополучных учащихся, критически мыслит, - значит, самоуверенный, заносчивый. Способные, но трудные дети не пользуются расположением таких учителей. В результате возникают конфликты из-за неуважения учащихся к учителю. Одной из важнейших форм нравственных отношений в педагогической среде является дисциплина учащихся на уроках. Учителя по-разному поддерживают дисциплину на уроке: одни – строгостью и безжалостным выставлением двоек, другие – мастерским построением урока, третьи – язвительными насмешками, которые носят характер завуалированной грубости, и т.д. По-разному создают учителя и рабочую атмосферу в классе. Услышав подсказку на уроке, один учитель ставит двойку подсказывающему, другой – снижает оценку отвечающему, третий – нудно и долго отчитывает “суфлера” и т. д. Извечной педагогической проблемой можно назвать отношение учителей к списывающим ученикам. С точки зрения нравственных отношений в школьном коллективе эта проблема выдвигает необходимость коллективного умения и коллективного желания. Здесь важно, чтобы все учителя выработали единый подход к школьникам. Нередко конфликтуют с учащимися и учителя, страдающие фетишизацией этических понятий, неспособностью правильно оценивать степень объективности предъявляемых к учащимся требований. Свою придирчивость к учащимся они рассматривают как требовательность, а требовательность к себе со стороны руководителей педагогического коллектива – как придирчивость. Всякое проявление самостоятельности со стороны учеников они воспринимают как вызов своему авторитету, послушание для них – главное достоинство ребенка. Говоря о причинах конфликтов учителя с учащимися, следует подчеркнуть, что обучение и воспитание – это сложный и динамичный процесс, которому, как и всем социальным процессам, присущи противоречия. Их разрешение неизбежно приводит к конфликтам. Для умелого руководства этим сложным процессом учителю необходимо знать природу противоречий и конфликтов. 144 Успешное разрешение конфликтов, порожденных объективными противоречиями, зависит от уровня педагогической культуры учителя, от продуманности средств их решения. В разрешении противоречий, как и во всей деятельности учителя, его помощниками всегда должны быть не только знание жизни, хорошая интуиция, чистая совесть, но и дар предвидения, основанный на знании норм морали и законов развития психики детей. На уроках или при проведении воспитательных мероприятий учитель должен помнить, что он старший друг детей, их советник и гид в прекрасном, но сложном для них мире. Они быстро улавливают фальшь в поведении взрослого и порой не по-детски высмеивают его игру в «добряка». «Мы видим детей в бурных проявлениях радости и печали, когда дети отличаются от нас, и не замечаем внешне резко не выраженных настроений: тихой задумчивости, глубокой растроганности, горького недоумения, мучительного подозрения и унизительного сомнения. “Настоящим” ребенок бывает не только тогда, когда скачет на одной ножке, но и когда задумывается над сказкой жизни. Надо только исключить действительно “ненатуральных” детей, бессмысленно твердящих заученные или перенятые у взрослых фразы. Ребенок не может думать, “как большой”, но может по-своему, по-детски вникать в серьезные проблемы взрослых; недостаток знаний и опыта заставляет его мыслить иначе” (В.А.Сухомлинский). Доверие, уважение, душевная теплота, ласка не исключают требовательности, а предполагают ее. Но она не должна возводиться в абсолют. Строгость и требовательность учителя - необходимые условия влияния на нравственное возмужание ребенка. Отсутствие жизненного опыта, неспособность к систематическим волевым усилиям, направленным на преодоление личных желаний во имя интересов коллектива, вынуждает воспитателей предъявлять к детям высокие требования. Но педагогическая требовательность будет помогать ребенку преодолевать слабости при условии, если учитель будет учитывать его потенциальные возможности. Заниженные требования расхолаживают ребенка, тормозят развитие у ребенка способностей; завышенные – вселяют чувство неполноценности и побуждают ребенка избегать тех видов деятельности, в которых он обнаруживает перед сверстниками свои недостатки и слабости. Важнейшим требованием педагогической этики, которое регулирует взаимоотношения между учителем и учеником, является требование справедливой оценки нравственного поступка. Таким поступком можно назвать лишь то действие, в котором заключено отношение человека к кому-нибудь или чемунибудь. Лишь такое действие подлежит моральной оценке. Поступок – это сложный по своему характеру и структуре элемент морали, в котором объединились акты нравственного сознания (мотив, намерение, выбор решения), нравственной деятельности (собственно действие), нравственных отношений (оценка действия), то есть отношение к нему человека. Развитие инициативы и самостоятельности учащихся – одна из важнейших педагогических задач. Но ее решение имеет и этический аспект. Навязывая воспитанникам свою волю, учитель не только глушит их инициативу, но и нарушает принцип взаимодействия и коллективной заботы об общих делах. Учителю надо направлять деятельность ученического коллектива так, чтобы каждый из его членов чувствовал себя причастным к общему делу. Нужно обсуждать с учащимися каждое мероприятие, которое проводит коллектив, каждый вопрос, который касается всего коллектива и отдельных его членов. Учитель должен поддерживать традиции коллектива, если они зародились в нем при участии других учителей или взрослых. Только глубокое уважение и доверие, искренняя любовь к детям, бережное отношение к их внутреннему миру могут создать обстановку взаимопонимания, 145 которая так необходима для поддержания нормальных нравственных отношений между учителем и учащимися. Душевная чуткость, теплота, забота о детской радости - важнейшие нравственные качества учителя, которые определяют и нормы его взаимоотношений с детьми. Эти чувства должны быть искренними, неподдельными и проявляться во всех жизненных ситуациях. Помощь детям в трудные моменты их жизни – одна из важнейших моральных норм, регулирующих отношения между учителем и учащимися. Эта помощь основывается на абсолютном бескорыстии, а иногда и на самопожертвовании. В школе VIII вида в отношениях учитель-ученик должна учитываться специфика обучаемых детей: особенности их познавательной сферы, их поведения, особенности общения. Отсюда следует, что учителю в отношениях с умственно отсталыми учащимися необходимо иметь следующие качества: любовь к детям (только через искреннюю любовь к своим “питомцам”, по словам В.А.Сухомлинского, можно добиться взаимопонимания и взаимоуважения); терпимость; профессионализм (глубокие знания в области специальной педагогики и психологии); высокая нравственность (педагог должен сам обладать всеми теми качествами, которые в школе VIII вида он должен прививать детям); доброжелательность (создание положительного эмоционального фона в ученическом коллективе - на уроках и внеклассных мероприятиях); коммуникабельность (от умения построить диалог с трудными детьми зависит успешность педагогического процесса в школе VIII вида); эрудиция (проявление широты интересов, опирающейся на большой объем знаний); склонность к творчеству (оригинальное, высокоэффективное решение учителем учебно-воспитательных задач, обогащение теории и практики воспитания и обучения); требовательность (способность добиваться решения поставленных задач); уважение прав и обязанностей ребенка; оптимизм (положительное восприятие окружающего мира); самокритичность (признание своей неправоты). Обладание перечисленными качествами создает необходимые предпосылки для организации эффективной воспитательной работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида. Построение правильных отношений педагога с коллективом учащихся ведет к более результативной социализации умственно отсталых детей, что является одной из основных задач специальной коррекционной школы. Учитель в педагогическом коллективе Разработка проблем нравственных отношений в педагогическом коллективе была начата А.С. Макаренко, который проанализировал характер этих отношений и показал, как они влияют на формирование личности учителя и учащегося. Нравственные отношения учителя в педагогическом коллективе – это такие отношения, которые регулируются нормами морали и, в отличие от правовых норм, регулируемых государством, выполняются добровольно. Особенностью педагогического труда является то, что индивидуальные усилия отдельных учителей не принесут желаемого успеха, если они не согласованы с 146 действиями всего педагогического коллектива. Именно он объединяет в единый воспитательный комплекс общие и индивидуальные усилия педагогов, направленные на достижение общих целей. Школа как государственное учреждение призвана осуществлять всестороннее развитие личности. Этот процесс предполагает высокое чувство ответственности всех учителей за воспитание каждого учащегося, проявляющееся в единстве их действий и требований. Поэтому педагогическая этика предъявляет конкретные требования к системе взаимоотношений учителей в учебно-воспитательном процессе. Важнейшие из них сформулированы А.С. Макаренко. Он считал, что единство ответственности всех учителей школы за воспитание каждого учащегося предполагает, прежде всего, единство их требований. Воспитание, утверждал А.С.Макаренко, может быть делом только коллектива воспитателей, не имеющих право ни на какую отдельную от коллектива методику воспитательной работы. Там, где у педагогического коллектива нет единого тона, там, по существу, нет коллектива, а следовательно, не может быть никакого воспитательного процесса. Взаимопомощь и взаимодоверие в педагогическом коллективе являются одним из определяющих условий профессионального роста и нормального развития нравственных отношений. Проявляются они в постоянном обмене информацией, почерпнутой из педагогической, методической и другой литературы, в обмене опытом, “находками” в процессе педагогического труда. Одной из причин конфликта в педагогическом коллективе может оказаться профессиональный эгоизм. Сущность его в том, что узкопрофессиональные интересы учитель ставит превыше всего, не считаясь с коллективными интересами. Это борьба за авторитет среди учителей, завышенная самооценка учителя и др. – все это катализатор нарушения и разрушения нравственных отношений в педагогическом коллективе, показатель нездорового нравственнопсихологического климата. Критика – острейший инструмент воспитания и эффективный инструмент регулирования нравственно-психологического климата. Поэтому им нужно пользоваться осторожно. Некорректно высказанное замечание, необъективная критика недостатков могут надолго испортить взаимоотношения между педагогами, продлить психическое напряжение, подавленное настроение, причем не только у того, кому она адресована, а порою у всего коллектива. В атмосфере бережного отношения к учителю рождаются мастера педагогического труда, составляющие костяк коллектива. Педагогическая этика считает правильной критику, которая направлена на недостаток, а не на его носителя – личность, критику, которая проникнута заботой об улучшении дел и поведения человека. Учитель - это, прежде всего, образец подражания для учеников. Следовательно, его взаимоотношения с коллегами должны соответствовать нормам педагогического такта и педагогической этики. Итак, педагог школы VIII вида должен: быть вежливым (следить за речью, тоном, мимикой, жестами, не проявлять отрицательных эмоций); быть готовым к взаимопомощи (в условиях школы VIII вида взаимопомощь является необходимым условием и успешного обучения детей, и построения положительных отношений в коллективе); сотрудничать с коллегами, обмениваясь опытом, знаниями в сфере педагогической деятельности (изучать и пропагандировать прогрессивные методики, приемы, творческие моменты); поддерживать авторитет друг друга; быть критичным (уметь тактично указать коллеге на его ошибку); соблюдать единство требований, выработанных в данном педагогическом коллективе; быть доброжелательным и великодушным к коллегам, не отказывать в помощи; 147 обладать сдержанностью, терпимостью; быть коммуникабельным. Соблюдение перечисленных параметров способствует созданию нормальной рабочей атмосферы в трудовом коллективе, создает необходимые предпосылки для успешной самореализации учителя в школе VIII вида, что в конечном итоге приводит к повышению результативности учебно-воспитательного процесса. Учитель и родители Успех воспитания учащихся зависит не только от отношения учителей к своим обязанностям, его подготовки, нравственно-психологического облика, но и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети. Семья – это важнейший источник формирования нравственных позиций ребенка, закрепления его нравственно-психологических установок. Семейное воспитание накладывает глубокий отпечаток на формирование нравственных качеств личности. Семья является первичным коллективом, где ребенок приобретает некоторый жизненный опыт и приобщается к бытующим в обществе нормам морали. В детстве каждый человек проходит материнскую школу любви и ласки, учится отличать хорошие поступки от дурных. В семье у ребенка формируются ориентации, направленные на определенные социальные ценности, появляется представление о цели в жизни. В школу приходит семилетний человек, у которого есть свои представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания школьника. Учителя, принимая детей в школу, знакомятся с их родителями. С этого знакомства и начинается то общение, в результате которого строится этико педагогическое взаимодействие в течение всех лет обучения. Есть важное обстоятельство, которое не может не учитываться при изучении нравственных отношений семьи и школы. Школа или развивает нравственные качества ребенка, заложенные в семье, или вынуждена перевоспитывать его. Особенно остро встают проблемы взаимоотношений учителя с теми семьями, где дети лишены одного из родителей. Смерть отца или матери – непоправимое горе для ребенка. Тактичность учителя, тепло, которым он может и должен окружить такого ребенка, постепенно отогревают его сердце. Но в этот период опасна не только холодная педантичность учителя, но и чрезмерная жалость к ребенку, которая может заразить его жалостью к себе, парализовать волю и сделать неспособным преодолевать возникающие в жизни трудности. Тактичное, чуткое и деятельное отношение учителя к ребенку, лишившемуся одного из родителей, бескорыстная забота нередко возвращают ему веру в людскую справедливость и доброту. Учителя и родители заинтересованы в том, чтобы ребенок положительно развивался и воспитывался. Взаимосвязь семьи и школы обусловлена единством целей и задач воспитания, что обязывает учителя поддерживать с родителями постоянные контакты независимо от своих симпатий и антипатий. Педагогическая этика требует непредвзятости мнений как той, так и другой стороны. Соблюдение этого требования зависит в первую очередь от учителя, который, повинуясь своему профессиональному долгу, должен быть выше всех мелочных обид, если ему стало известно неверное мнение о нем. Непреодоленное чувство обиды, ложное самолюбие отрицательно сказываются на характере моральных требований к ребенку и моральных оценок тех или иных его действий. 148 У родителей порой создается впечатление о несправедливом отношении учителя к их сыну или дочери. Чаще всего оно возникает под влиянием ученика, который, рассказывая родителям о школьных делах, оправдывает свои неудачи якобы несправедливым отношением к нему учителя. Учитель не должен быть безразличным к мнению родителей о нем и его коллегах, ибо такая беспринципность может способствовать формированию ошибочного общественного мнения. Всякое необъективное мнение отдельных родителей он должен тактично и обоснованно опровергнуть, убедить их в справедливости своих слов. Учителю необходимо дорожить своим авторитетом среди родителей Взаимоотношения учителей и родителей будут неопределенными или негативными, если связь между ними осуществляется только при необходимости принятия кардинальных мер к учащимся. Связь семьи и школы должна быть постоянной, а не эпизодической. Тогда родители не будут вздрагивать, как только учитель появится на пороге их квартиры. Педагогическая этика предъявляет определенные требования к родителям учащихся. Они должны беречь авторитет учителя, не высказывать отрицательных оценок и мнений о школе, не передавать детям откровенные разговоры учителей о них. Педагогическое просвещение родителей должно преследовать нравственноэтическую цель, ибо, как показывают наблюдения, чаще всего конфликты происходят в связи с тем, что учителя не щадят чувства родителей, для которых ребенок, каким бы он ни был, дороже всего. Поэтому при оценке нарушений учащимися общепринятых норм не следует сгущать краски. Если у педагога чувства берут перевес над разумом, то его конфликт с родителями неизбежен, как бы он ни старался аргументировать свои действия. Работа учителя по воспитанию у детей нравственных привычек может быть успешной при условии, если эти привычки культивируются и в семье, если родители на деле поддерживают требования учителей. Педагогическая неподготовленность родителей – препятствие в нравственном воспитании детей. Следовательно, необходима пропаганда среди родителей форм и методов нравственного воспитания учащихся в семье. Связь семьи и школы – одно из важнейших условий при обучении и воспитании детей в школе VIII вида. Для успешности работы с родителями учителю важно владеть такими качествами, как: коммуникабельность; вежливость (необходима для построения эффективного диалога между учителем и родителем); терпимость (даже при явном проявлении негативизма со стороны родителей учитель должен находить позитивные решения воспитательных проблем); готовность к сотрудничеству (взаимопомощь родителя и педагога при влиянии на умственно отсталого ребенка); единые требования (общая линия в воспитательной работе, выработанная педагогом и родителями). Принятие данных положений учителями и родителями поможет ведению совместной работы по формированию личности учащихся школы VIII вида. Стремление будущего учителя к совершенству проходит в своем становлении и практическом воплощении несколько этапов, стадий, высшей среди которых является мастерство. Ему предшествуют этап профессионального самоопределения, этап моделирования эталонного образца; этап освоения профессиональных знаний, качеств и опыта профессиональной деятельности; этап профессиональной апробации; этап поиска собственного индивидуального стиля, профессионального почерка. На каждом из этих этапов педагог накапливает 149 профессиональный опыт, включая знания, эмоциональную культуру, прикладные практические умения и навыки. Их саморазвитие, постоянное совершенствование от этапа к этапу обеспечивает постепенный творческий рост специалиста, обогащение его потенциальных возможностей, профессионального мастерства. Это саморазвитие тем эффективнее, чем в большей степени оно имеет целенаправленный характер, чем точнее и конкретнее представляет себе будущий педагог степень сформированности профессиональных качеств. Следовательно, важен не только набор таких качеств, но и их устойчивость, степень сформированности, глубина, органичность и естественность присутствия в личности специалиста. БИБЛ ИОГРАФИЯ 1. Антипов В.И. Внеклассные занятия по труду во вспомогательной школе. М., 1971. 2. Бгажнокова И.М. Рекомендации к планированию работы воспитателя в детском доме (интернате) // Дефектология. 1996. № 1. 3.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1994. 4. Брунов Б.П. Игра - корригирующее средство, развивающее сферу практической деятельности у детей с нарушением интеллекта. Красноярск, 1996. 5. Виноградова Л.В. “Поле чудес” - дидактическая игра для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Дефектология. 1999. № 5. 150 6. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/Под ред. В.В.Воронковой - М., 1994. 7. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995. 8. Герберов Ю.В. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа. М., 1984. 9. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся во школе. М., 1974. вспомогательной 10. Дмитриев А.А. Педагогические основы коррекции двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы в процессе физического воспитания. М., 1989. 11. Дмитриев А.А. Дифференцированный подход в физическом воспитании учащихся вспомогательных школ //Дефектология. 1989. № 5. 12. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981. 13. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996. 14. Запорожец А.В. Избранные педагогические труды. Т.1., 1986. 15. Измайлова И.В., Михлин В.Е., Шамков Э.В. Биологические экскурсии. М.:Просвещение, 1983. 16. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1992. 17. Кащенко В.П. Пути творчества. М., 1992. 18. Кащенко В.П. Роль психических аномалий, не исключающих вменяемости, в преступном поведении несовершеннолетних // Вопросы борьбы с преступностью – Вып. 41. – М., 1984. 19. Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся вспомогательных школ. М., 1987. 20. Красовицкий М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива. М., 1984. 21. Кузнецов С.С. Геологические экскурсии. М., 1988. 22. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми. М., 1962. 23. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.,1968. 24. Матвеева Н.В. Состояние представлений о животном мире у умственно отсталых школьников младшего возраста //Дефектология, 1996,№4. 25. Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школеинтернате. М., 1983. 26. Мозговой В.М. Характеристика двигательных нарушений у умственно отсталых учащихся. //Дефектология, 1993. №3. 151 27. Николаев С.Ф. Обучение планированию учеников вспомогательной Методические рекомендации. Одесса, 1973. школы: 28. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 29. Петроченко В.И. Орфо-каллиграфический словарь для учащихся вспомогательных школ // Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация. Материалы Всероссийского совещания. – Красноярск, 1996. 30. Петроченко В.И. О некоторых приемах использования орфо-каллиграфического словаря во вспомогательной школе // Проблемы диагностики, коррекции, валеологии в специальном (коррекционном) образовании. – Красноярск, 1997. 31. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. М., 1984. 32. Процко Т.А. и др. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в классном коллективе. // Дефектология. 1991. № 1. 33. Самыличев А.С. К вопросу о теоретических основах методики физического воспитания учащихся вспомогательной школы //Дефектология, 1997.№3. 34. Сборник специальной школы-интерната № 24 “Воспитание и обучение учащихся в специальной школе”. Красноярск, 1992. 35. Сороцкая О.Н. и др. Ознакомление с окружающим миром. М., 1995. 36. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1987. 37. Стариченко Т.И. Формирование экономико-бытовых знаний и умений у старшеклассников вспомогательной школы: Автореферат. М., 1988. 38. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. Киев, 1976. 39. Трубачева Т.П., Семенайт Н.А. Иппотерапия - одно из средств воспитательной работы // Дефектология. 1999. № 4. 40. Федеральный закон “Об образовании” РФ. 41. Шаповалова О.С. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы-интерната // Дефектология. 1996. № 5. 42. Шаповалова О.С. Особенности чувства юмора учащихся 1-3 классов вспомогательной школы // Дефектология. 1996. № 6. 43. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М., 1982. 44. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М., 1989. 152 153
